Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
2
3
Índice
Introducción
Introducción
2. El SIMAPE:
SIMAPE: un entorno
entorno virtual para el aprendizaje de competencias en
evaluación
evaluación psicológica
Las competencias en la formación universitaria
Las competencias
competencias del psicólogo y de la evaluación
evaluación psicológica
El SIMAPE:
SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje
aprendizaje
Limitaciones
Limitac iones del SIMAPE y desarrollos futuros
desarrollos futuros
Conclusiones
Conclus iones
3. El proceso de evaluación/diagnóstico
Introducción
Introd ucción
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje de
competencias
0. La demanda
I. Primera recogida de información
II. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
III. Contrastación
IV. Comunicación: el informe
Conclusiones
4. Un cas
casoo prác
práctic
ticoo
Introducción
Primera recogida de información
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación
Comunicación de resultados: el informe
Conclusiones
4
Referencias bibliográficas
Créditos
5
Introducción
6
Aunque la vía más tradicional y común para establecer los pasos del proceso de
evaluación ha sido el establecimiento racional de tareas especificadas por expertos, en
los últimos años, la tecnología ha permitido un paso de gigante con la posibilidad de,
mediante simulación por ordenador, contrastar teorías que implican modelos teóricos,
operacionales mentales y acciones de contrastación. Válgase un solo ejemplo: el que
realizan
tratan deAdarraga
contrastaryelZaccagnini (2001) o Westmeyer
proceso diagnóstico a través de yla Hageboeck (2001)
programación cuando
con sistema
expertos.
Llegado este punto, conviene resaltar que el caso elegido sobre el que se ha
desarrollado el SIMAPE tiene una demanda determinada de la que emergen objetivos
descriptivos y diagnósticos y, por tanto, el proceso no requiere el diseño de una
intervención y su valoración; sin embargo, sí es posible que los aprendizajes
realizados en ese caso puedan ser generalizados a otros casos semejantes, con los
mismos objetivos.
El SIMAPE es el producto del trabajo realizado en las últimas décadas por un
equipo docente e investigador de la Universidad Autónoma de Madrid que comenzó a
fines de los setenta y que se ha visto enriquecido por otros investigadores y docentes
españoles y europeos (por ejemplo, entre otros: Adarraga y Zaccagnini, 2001; Del
Barrio y Fernández-Ballesteros, 2001; Hambleton, Fernández-Ballesteros y Van de
Vijver, 1999; Fernández-Ballesteros y Steyer, 2001). En primer lugar, nos dedicamos
a establecer el proceso teórico de toma de decisiones y solución de problemas que
consideramos la base del proceso
del proceso de evaluación una vez probado mediante distintas
herramientas tal proceso, tratamos de establecer una serie de «guías» para su
formalización (Fernández-Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,
Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001). También, tratamos de probar si la
utilización de herramientas audiovisuales y la presentación de análisis de casos
7
8
1
Las buenas prácticas como base del trabajo
profesional
Objetivos
• Estable
Establecer
cer el recorr
recorrido
ido his
históri
tórico
co y el concepto
concepto de «bue
«buenas
nas prá
práctic
cticas»
as» como
como
base del trabajo profesional.
• Delimit
Delimitar
ar las «b«buen
uenasas práctic
prácticas»
as» desar
desarroll
rolladas
adas en eell contexto
contexto de la
evaluación psicológica.
• Estable
Establecer
cer «buena
«buenass práctica
prácticas»
s» como
como precondic
precondicione
ioness del pro
proceso
ceso ddee
evaluación psicológica.
• Propon
Proponer
er y desc
describi
ribirr las Guías
Guías para
para el proceso
proceso de
de evalu
evaluació
aciónn (GAP)
(GAP) como un
conjunto de buenas prácticas.
9
CUESTIONES DE DEFINICIÓN
Las buenas
y muy diversasprácticas las mejores
maneras, oatendiendo prácticas
a los se de
intereses hanlos
intentado definir escenarios.
más variados de muchas
Tal vez el tipo de definición más utilizado se deba a las contribuciones desde el
ámbito empresarial, en el que las buenas prácticas se entienden como un conjunto
coherente de acciones que han resultado ser beneficiosas y eficientes en un
determinado contexto y del que se espera iguales resultados en contextos similares.
Aunque pueda parecer una preocupación reciente, las prácticas (de todo tipo) han
sido objeto de atención constante siendo especialmente interesante la reflexión que
suscita la relación entre el conjunto de prácticas que se consolidan en un período de la
historia y los modelos y cultura imperantes; en palabras de Althusser (1966), la
cultura de todos los tiempos está compuesta por un conjunto de sistemas
estructurados o complejo de sistemas que es, en definitiva, el conjunto de prácticas
que se despliegan en una época y que resultan ser las prácticas dominantes
dominantes de ese
momento, como fueron denominadas por Hubner (1983).
Siguiendo esta aproximación, las actualmente denominadas buenas prácticas
(good practices) o
practices) o las mejores prácticas
prácticas (the best practices), guardan
practices), guardan una importante
dependencia con el momento en el que surgen y se consolidan (desde la segunda
mitad del siglo pasado hasta la actualidad), con los contextos en los que han ido
emergiendo, con las disciplinas implicadas y con los usos y costumbres de
profesionales practicantes que pertenecen a una determinada tradición.
Estos términos —buenas prácticas— aluden a la calidad de los procedimientos de
cualquier tipo que se requieren para llevar adelante un proyecto o conjunto de
proyectos y se utilizan como la expresión de un nuevo enfoque sobre los modos de
hacer, o bien como un nuevo lenguaje para describir las prácticas profesionales o
sectoriales. En cualquier caso, puede entenderse que efectivamente están señalando
un cambio de cultura.
En tiempos pasados, aunque recientes, los procedimientos empleados, tanto en
investigación básica como aplicada, o en procesos de producción, eran avalados por
el principio de autoridad, eran inherentes o estaban identificados con personas o
instituciones que los legitimaban o prestigiaban y, escasamente, se encontraban en la
necesidad o conveniencia de ser justificados, y mucho menos de ser verificados. En la
actualidad, cualquier entidad debe demostrar que cumple con unos determinados
estándares para que le sea reconocida la adecuación y la calidad de sus productos y de
sus procedimientos.
En ese proceso de reconocimiento de la calidad que se ha ido consolidando
mediante distintos sistemas en Estados Unidos, Japón y Europa, las «buenas
10
BREVE HISTORIA
11
12
En resumen, las
las buenas prácticas
prácticas se despliegan documentando las decisiones
tomadas progresivamente, documentando los procedimientos y garantizando los
resultados obtenidos, así como sistematizando un entorno de trabajo que facilite la
replicabilidad y la contrastación, al mismo tiempo que se garantiza el respeto a los
valores y marcos legales vigentes que conciernen a los objetivos de trabajo. Las
acciones articuladas tienen que contemplar de modo sustantivo la detección de
errores o dificultades para convertirlos en objetivos de mejora, de tal modo que los
procedimientos de trabajo, los procesos que los sustentan y los resultados que se
deriven, sean progresivamente elaborados en orden a la calidad y eficiencia.
Todos los componentes de un conjunto de prácticas buenas o excelentes están
informados por los principios éticos y legales que le sean aplicables y este
compromiso debe estar dotado de las mismas exigencias de visibilidad y verificación
que las exigencias técnicas o metodológicas.
Finalmente debe destacarse, especialmente en el caso que nos va a ocupar, que las
buenas prácticas exigen un tratamiento impecable del cliente/paciente, empezando
por la consideración de la demanda y del respeto al derecho que asiste al cliente o
paciente, y siguiendo por la transparencia de los procedimientos utilizados, la
garantía de los datos y la garantía del conjunto del proceso de toma de decisiones que
13
14
TABLA 1.1
Proceso de evaluación: estructura básica y pasos a seguir según las GAP
FUENTE: Fernández-Ballesteros,
Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer, Zaccagnini
(2001, 2003).
15
a) Requisito de cualificación
16
1. Identificación
Identificación de quién recoge la información.
información.
2. Fecha
Fecha en la
la que se produc
produce.
e.
3. Medio por el que se ha realizado:
realizado: e-mail,
e-mail, teléfono,
teléfono, personalm
personalmente…
ente…
4.
5. Identificación
Identificación
inacióndetentativa
Determinación
Determ tenquién
quién realiza
tativarea
deliza la petición.
quien
quien petición l.a petición: cliente
realiza la cliente o paciente.
paciente.
6. Identif
Identificac
icación
ión de
dell paciente
paciente..
7. Edad y autonomía
autonomía legal del paciente:
paciente: mayor de edad,edad, menor de edad
edad,, mayor
de edad incapacitado legalmente.
8. Relación dede quien realiza
realiza la petición con el paciente:
paciente: fam
familiares,
iliares, sociales
sociales o
legales.
9. Otros requisitos
requisitos legales:
legales: conocimiento
conocimiento y/o autorización
autorización de otras personas
personas con
atribuciones o responsabilidades en relación con el paciente.
10. Demanda (resumen
(resumen de las manifestaci
manifestaciones,
ones, descripcione
descripcioness o quejas de quien
presenta la demanda, recogido del modo más literal posible).
11. Otra información
información (por
(por ejemplo la resistencia
resistencia a dar la informaci
informaciónón solicita
solicitada
da
por teléfono o por las razones que se hubieran explicado).
12. Garantías
Garantías de confidencialidad
confidencialidad de la recogida
recogida de información
información de la deman
demanda.
da.
17
su peso).
5. En su caso, fecha
fecha fijada para la primera
primera entrevista
entrevista con el pro
profesional
fesional al que
que se
ha asignado el caso.
• Introduc
Introducir
ir las me
mejora
jorass necesari
necesarias
as en la formaci
formación
ón de qui
quienes
enes recib
reciben
en la
información,
telefónica). (por ejemplo, formación en aspectos básicos de entrevista
• Introduc
Introducir
ir cam
cambio
bioss en el prot
protocol
ocoloo para subsa
subsanar
nar dé
défici
ficitt observad
observados os o
incrementar la información inicial.
• Introducir
Introducir cambios
cambios en el medio para garantizar
garantizar la confidencial
confidencialidad
idad ((mampar
mamparas as o
divisiones acústicas entre la recepción y sala de espera; cambiar sucesivamente
la clave de acceso a la cuenta de correo o cambiar sistemáticamente el estatus
de los mensajes recibidos por correo electrónico, etc.).
• Justifi
Justificar
car ccurr
urricul
icularm
armente
ente la asigna
asignación
ción del caso.
caso.
• Dejar constanc
constanciaia de la derivación
derivación de casos,
casos, lo que ev
eventualme
entualmente
nte puede
puede llev
llevar
ar a
decisiones en la formación continua de los profesionales del centro y/o a
nuevas contrataciones de especialistas.
• Presentar
Presentar la información
información para una
una eventual
eventual acreditación
acreditación de la cali
calidad
dad del
del cent
centro.
ro.
Los criterios profesionales son los únicos que pueden dirigir las actuaciones
psicológicas y, en este sentido, como primera garantía en relación con la
profesionalidad, el principio de competencia ha quedado garantizado en la práctica
descrita sobre asignación del caso.
En algunas ocasiones de la práctica profesional, criterios distintos e incompatibles
pueden ser propuestos por el cliente o paciente desde el momento de la demanda o en
momentos posteriores. Tal es el caso que puede producirse cuando el paciente o el
cliente pretende manipular o chantajear a otro, utilizando para ello el diagnóstico de
un trastorno no contrastado en un hijo menor o el informe sobre supuestas
alteraciones del comportamiento relacionadas con las visitas al otro progenitor, en
casos de custodia compartida no deseada; o aquellas situaciones en que el paciente
pretende atribuir la responsabilidad de sus problemas psicológicos a su pareja;
aquellos casos en los que se exige al psicólogo su colaboración o informe en la
defensa de objetivos no saludables tales como regímenes de alimentación severos,
utilización inadecuada de fármacos, intervenciones dudosas de cirugía estética o
propuestas de interrupción ilegal de embarazos, por poner algunos ejemplos.
En otro orden de cosas, con cierta frecuencia, puede observarse en la actualidad
social que en una demanda legal se producen dos diagnósticos o dos informes
psicológicos incompatibles sobre el grado de responsabilidad de una persona en la
comisión de un delito: un informe sobre el mismo sujeto ha sido realizado por un
18
Posiblemente una de las características que mejor define el cambio de cultura que
tratan de promover las buenas prácticas es
prácticas es la introducción de los principios éticos y
legales en los procedimientos ordinarios, desde el inicio de cualquier actuación
profesional. Esta práctica contribuye a poner fin al desconocimiento de la deontología
y las regulaciones legales y a tenerlos en cuenta solo en el momento en el que surgen
discrepancias o conflictos con los clientes, pacientes, allegados o instituciones.
Los datos que se pretenden recoger en el protocolo de recogida de información de
la primera solicitud de cita, tienen la utilidad de reflejar la pertinencia o no de la
demanda tanto como la competencia legal de quien solicita el servicio profesional,
criterios que deben ser prioritarios a la hora de aceptar la demanda o de solicitar
nueva información o consentimientos previos, bien de quien se pretende que sea el
paciente —en el caso de un mayor de edad no incapacitado legalmente— o bien de
quien tiene el derecho y el deber de autorizar la evaluación-intervención —en el caso
de los tutores legales de menores o de mayores de edad incapacitados legalmente.
La referencia específica para el ejercicio profesional del psicólogo en España es el
Código Deontológico del Psicólogo, conjunto de normas que se refiere a los actos de
los profesionales y que emana del sistema racional de principios y reglas
reglas universales
que someten y orientan a todos,
todos, que se apoya en la idea de que se debe actuar
considerando a todas las personas como un fin y nunca como un medio, dado que las
ersonas son dueñas de sus metas individuales, establecidas de forma autónoma
(Mas, 2007). relevante es el metacódigo de la Federación Europea de Asociaciones
Igualmente
de Psicólogos (European Federation of Psychologists Associations, EFPA), que
establece el respeto a los derechos y la dignidad de las personas, la competencia, la
responsabilidad y la integridad como
integridad como los cuatro principios fundamentales que deben
inspirar cualquier desarrollo deontológico de los países miembros (por ejemplo, véase
Alcalde y Río, 2001).
Las GAP tienen los siguientes objetivos: 1) asistir a los evaluadores en sus
esfuerzos por optimizar la calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de la evaluación
no psicólogo para evaluar el trabajo que realiza el evaluador y permitir un control de
19
0. PRINCIPIOS GENERALES
1. El evalu
evaluad
ador
or de be asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.
debe
2. El evaluador
evaluador debe posibles conflictos de intereses que
debe tomar en cuenta los posibles
puedan existir entre el sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo
propio.
3. La evaluación
evaluación se lleva a cabo enen una situación
situación interpersonal.
interpersonal. E
Ell evaluador
debe tratar al cliente con imparcialidad y con respeto.
4. El eval
evaluad
uador
personas debe identificar
or debe
participantes y discutir
en el proceso de los asuntos importantes sólo con las
evaluación.
5. Durante todo el el proceso, evaluador debe valorar las posibles
proceso, el evaluador
consecuencias positivas y negativas, así como los efectos colaterales de la
evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar
solucionar las demandas
demandas planteadas,
planteadas, el evaluador debe seguir,
seguir, en principio,
principio,
una aproximación científica.
7. El proceso
proceso de evaluación
evaluación debe ser lo suficientem
suficientemente
ente explícito
explícito como par
paraa que
pueda ser reproducido y valorado, así como para que pueda quedar
constancia del mismo.
8. El evalu
evaluad
ador
or de be optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso,
debe
así como vigilar las condiciones que puedan distorsionarlo.
20
1.1.3. Acuerdo formal.
18. El evaluador
evaluador debe obtener
obtener el consentimiento
consentimiento informad
informadoo del cliente o suj
sujeto
eto
sobre las demandas y metas que van a guiar la evaluación.
21
1.3.2. Aplicación
31. evaluaddeorlos
El evaluador procedimientos
debe tener de evaluación.
tener en cuenta eval
los uación.
factores
factores que
que puedan int
interferir
erferir con
con la
adecuada aplicación de los procedimientos de evaluación.
22
2.2.1. Requisitos
45. La formapara de lapresentar
pregeneración del informe.
sentar el informe
info rme (oral, es
escrita,
crita, o ambas)
ambas) debe ser la
apropiada.
46. El informe
informe debe incluir un resumen
resumen con las conclusione
conclusioness más import
importantes.
antes.
47. El informe
informe debe señalar quién
quién es el autor, el cliente
cliente y el sujeto, así co
como
mo a
quién se presentará o enviará.
48. Los datos deben
deben presentarse
presentarse de acuerdo
acuerdo con las fuentes
fuentes de información,
información,
instrumentos y procedimientos utilizados.
49. Los datos deben
deben estructur
estructurarse
arse siguiendo
siguiendo criterios psicológic
psicológicos
os y colocarse en
la parte de resultados que habrá en el informe.
50. Los asuntos
asuntos que sobrepasen
sobrepasen las demandas
demandas iniciales
iniciales no de
deben
ben ignorarse,
ignorarse,
aunque sí considerarse aparte.
51. El informe
informe debe responder
responder a las demandas deldel cliente con recomendacione
recomendacioness
apropiadas.
23
entre sí.
62. La interpretación
interpretación de
de los datos nunca
nunca debe dejarse
dejarse en manos
manos del lector.
lector.
63. Las conclusiones
conclusiones deben
deben exponerse
exponerse con la máxima claridad;
claridad; y las inferencias
inferencias
tentativas, señalarse como tales.
2.3.1. Discusión
64. delr informe
El evaluador
evaluado conirellascliente,
debe discutir
discut sujeto
es deluinforme
secciones
seccion otros eparticipantes.
inform con el cliente o sujeto
sujeto..
65. El evaluador
evaluador debe tratar con el cliente,
cliente, sujeto u otras personas
personas participantes
participantes
las posibles recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
66. El evaluador
evaluador debe reflejar
reflejar los datos surgidos
surgidos duran
durante
te la discusión de
dell informe
y de las recomendaciones en la versión final del mismo.
24
75. El evaluador
evaluador debe tratar con el cliente
cliente o sujeto las alt
alternativas
ernativas de
de intervenci
intervención
ón
y sus posibles consecuencias.
4.1.2. Recogiendo
Recogiendo datos posintervención.
84. El evaluador
evaluador administra
administra aquellas medidas
medidas seleccionadas
seleccionadas ddee acuerdo con 1.3
1.3..
85. El evaluador
evaluador recoge, de acuerdo
acuerdo con 1.3, cualquier
cualquier otr
otraa informa
información
ción en
relación con cambios positivos o negativos que puedan considerarse como
resultados de la intervención.
86. El evaluador
evaluador recoge información
información pro
procedente
cedente de dis
distintos
tintos indicadores
indicadores e
informantes.
25
4.3. Seguimiento.
4.3.3. Analizando resultados.
Véase guías 4.2.1 si son aplicables.
26
Las GAP implican unos pasos conductuales que han de seguirse a lo largo del
proceso de evaluación pero que no entrañan una obligatoriedad normativa, sino, más
bien, una recomendación para robustecer una buena práctica y lograr los propósitos
antes mencionados (véase «Objetivos»).
En aplicación de estas guías el profesional debe tomar conciencia de que está
asumiendo una clara responsabilidad
responsabilidad al aceptar una demanda, pero también debe
hacer, entre otras consideraciones, una valoración de la compatibilidad o
incompatibilidad entre el sistema de valores y las posiciones vitales propias y las del
cliente o paciente, de modo tal que pueda salvaguardar sus propios valores,
inhibiéndose en aquellos casos en los que las posiciones, actitudes o historia previa le
impidan afrontar el proceso de evaluación-intervención sin las debidas garantías de
imparcialidad y respeto y sin que, por otra parte, el profesional llegue a sentirse
imparcialidad
forzado en sus convicciones y posiciones vitales. Éste es un tema sensible en el
contexto de la evaluación forense en el caso de terroristas, pederastas, maltratadores y
casos similares, que crean serias dificultades cuando se producen asignaciones de
oficio.
Una importante recomendación da cobertura a la discreción y confidencialidad de
confidencialidad de
la información recibida, evitando difundir innecesariamente información a terceros y
alertar a personas ajenas al proceso de la existencia de atención psicológica.
Las demandas presentadas por los clientes o pacientes pueden tener múltiples
implicaciones e incluso riesgos, toda vez que pueden estar relacionadas con
decisiones irreversibles o de importantes consecuencias, tales como el asesoramiento
en la toma de decisiones en cuanto a proseguir o interrumpir un embarazo, afrontar
intervenciones
sexo, etc.) que quirúrgicas de riesgo
requieren una o depreparación
excelente alto impacto
del(cirugía estética,
psicólogo en esecambio de
dominio,
más allá de los conocimientos psicológicos que exige la práctica profesional. Es
recomendable organizar un plan de asesoramiento mediante recursos fiables y un
protocolo que permita documentar las consultas realizadas y los datos que conciernen
a las distintas situaciones y casos, de modo tal que quede constancia del
procedimiento seguido tanto para asegurar la información relevante, como para
informar al paciente de los previsibles efectos y consecuencias de sus decisiones.
Seguir planteamientos
Seguir planteamientos rigurosamente científicos
científicos es
es el mejor modo de asegurar la
garantía de las técnicas, de los datos y del proceso de evaluación así como de que la
evaluación sea replicable. Si a esta exigencia se añade un alto grado de claridad y
27
CONCLUSIONES
28
2
El SIMAPE: un entorno virtual para el
aprendizaje de competencias en evaluación
psicológica
Objetivos
• A partir
partir de una discu
discusión
sión gener
general
al sob
sobre
re el concept
conceptoo de compete
competencia
nciass y de
algunos documentos internacionales sobre las competencias de los
psicólogos, identificar las competencias relevantes para la evaluación
psicológica.
• Realizar
Realizar un an
que propone anális
álisis
is raci
SIMAPE. racional
onal de las compe
competenctencias
ias requer
requeridas
idas por
por las tareas
tareas
• Presentar
Presentar algunas
algunas propuestas
propuestas para
para utilizar
utilizar SIMAPE dentro del pr proceso
oceso de
formación en evaluación psicológica.
• Presen
Presentar
tar alguno
algunoss posibles
posibles desa
desarro
rrollos
llos ffutur
uturos
os de SI
SIMAP
MAPE.
E.
29
mismos
Son, porcontextos,
lo tanto,yauna
quecombinación
su adecuacióndepuede
los variar en funciónque
conocimientos de dichos contextos.
proporciona una
disciplina con la capacidad de aplicarlos
aplicarlos y de hacer
hacer lo que corresponde a cada
situación basándose en ellos. Implican, por lo tanto, el conocimiento práctico relativo
a las situaciones en que son aplicables, sus limitaciones y las consecuencias de la
actuación tanto a corto como a medio y largo plazo, así como la capacidad para
introducir matices en la acción para ajustarla a las características y demandas
principales de cada situación.
La complejidad de la competencia profesional y la profundidad con que afecta al
profesional que la desempeña queda patente en esta definición de Epstein y Hundert
(2002), que, aunque referida a la profesión médica, es ilustrativa. Para estos autores,
la competencia profesional es «el uso habitual y juicioso de habilidades de
comunicación, conocimientos, técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores y
reflexiones en la práctica diaria y en beneficio del individuo y la comunidad a la que
sirve» (pp. 226-227). Roe (2003) la define como «la capacidad aprendida para llevar
a cabo de forma adecuada una tarea, funciones o rol» (p. 3), y, como indican Bartram
y Roe (2005), es típico de las competencias que «integran conocimientos,
habilidades, valores personales y actitudes y se construyen sobre los conocimientos y
las habilidades adquiridas a través de la experiencia en el trabajo y el aprendizaje
activo (learning
activo (learning by doing)» (Bartram
doing)» (Bartram y Roe, 2005, p. 95).
De acuerdo con lo anterior, podríamos concluir que el núcleo de la competencia es
la capacidad de tomar decisiones bien fundamentadas en situaciones cambiantes y
con fines que con frecuencia también lo son. Es decir, las competencias no son sólo la
adición de conocimiento y algunas habilidades, sino algo bastante más complejo.
Cuando hablamos de la formación universitaria, son una compleja integración de
30
31
32
evaluación de las competencias, especialmente si, como sucede con la mayor parte de
las especificaciones de competencias profesionales, tienen que documentarse a lo
largo de la vida profesional (véanse más adelante APA, 2008; Bartram y Roe, 2005;
EFPA, 2008).
enfoque evolutivo,
realizar un internadoesto es, iniciar
o para describela las necesarias
práctica para entrar en el Practicum, para
profesional.
En Europa, quizá las dos descripciones más influyentes en el caso de la psicología
33
Tabla 2.1
La evaluación como competencia primaria
pri maria del psicólogo, según Europsy
Evaluación
individual Realizar
contexto la evaluación
relevante paradeel individuos por medio de entrevistas, tests y observación en un
servicio solicitado.
Evaluación de Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y observación en un
grupo contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluación Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por medio de
organizacional entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto relevante para
el servicio solicitado.
Evaluación Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de entrevistas,
situacional encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto que es relevante para el
servicio solicitado.
34
• Compren
Comprenderder la demand
demandaa formulad
formuladaa por un cliente
cliente y traducir
traducirla
la a un problem
problemaa
técnico o una pregunta que puede ser contrastada de forma empírica.
• Recoger
Recoger inform
informació
aciónn inicial
inicial para formu
formular
lar las hi
hipóte
pótesis
sis re
releva
levantes
ntes..
• Form
Formula
ularr hipóte
hipótesis
sis cont
contras
rastab
tables
les..
• Seleccio
Seleccionar
nar los tests
tests y técnicas
técnicas de recog
recogida
ida de inf
inform
ormació
aciónn que permitan
permitan
contrastar dichas hipótesis. En este proceso resulta importante:
• Sintetizar
Sintetizar el conjunto de informac
informaciones
iones recogidas
recogidas par
paraa da
darr res
respuesta
puesta a la
demanda inicial.
• Dar respues
respuesta
ta a la(s) pregunta(s)
pregunta(s) planteada
planteadass aportando
aportando informa
información
ción que ay
ayude
ude
en la toma de decisiones y elaborar un informe que sea:
— Replicable.
35
• Mostrar
Mostrar,, a lo larg
largoo del proces
proceso,
o, las debid
debidas
as act
actitud
itudes
es de respet
respetoo haci
hacia:
a:
El procesoa cada
ajustadas de evaluación,
caso, a lascon todas lasvariables
potenciales decisiones pertinentes
implicadas que comporta,
procedentes de las
distintas teorías relevantes y las revisiones simultáneas o control de calidad de los
pasos que se suceden resulta más difícil de aprehender y supervisar, especialmente
cuando los grupos de estudiantes son numerosos. Esto se resuelve habitualmente
incluyendo en la planificación docente tanto el análisis de casos que el profesor
propone como la evaluación de uno o varios casos a cargo de los propios estudiantes.
Ahora bien, el análisis de casos tiene sus propias limitaciones, ya que se trata de
casos cerrados en los que los estudiantes pueden discutir las decisiones que se han
tomado, pero no tienen una parte activa en ellas. Por otra parte, cuando los
estudiantes llevan a cabo la evaluación de uno o varios casos la supervisión detallada
del proceso resulta complicada y, aun cuando es posible, el número y la variedad de
casos en los que los estudiantes pueden trabajar son limitados. Entendemos que una
herramienta como la que aquí se presenta, con todas sus limitaciones, puede ser útil
36
en este sentido.
El entorno ofrece un ejemplo completo de evaluación de un caso en su fase
descriptiva, diagnóstica y predictiva. Refleja todas las principales fases identificadas
por el grupo de trabajo de la EAPA (Fernández-Ballesteros et al., 2001)
al., 2001) y para cada
una de ellas contiene una biblioteca, con información relativa a la fase
correspondiente y una serie de tareas consistentes en preguntas de elección múltiple
sobre las decisiones, tareas y otras consideraciones pertinentes (véase capítulo 3 para
una descripción más pormenorizada). En cualquier caso, estas preguntas van
aumentando su nivel de complejidad, consistiendo las últimas en síntesis de la
información recogida en las fases anteriores. Las tareas que se proponen son, por
tanto, variadas y representativas de las que contiene el proceso de evaluación, y van
desde la formulación de hipótesis, pasando por la corrección de ciertas pruebas, hasta
la síntesis de la información que éstas ofrecen. Además, son formuladas en el
contexto del proceso recreado vívidamente por los vídeos que contiene el entorno y la
descripción narrativa y en imágenes de las pruebas.
Recrear en un entorno virtual el complejo proceso de la evaluación psicológica no
es tarea fácil y por ello las sucesivas fases que ha atravesado este entorno han
supuesto niveles crecientes de complejidad. Nuestra intención es ofrecer un entorno
que pueda sumarse a las actividades de clase con el fin de:
• Apoyar
Apoyar y dirigir
dirigir las activ
actividad
idades
es det
detalla
alladas
das que
que se suce
suceden
den en el pr proces
ocesoo de
evaluación y que de otro modo serían difíciles de supervisar individualmente
en clases de gran tamaño.
• Dirigir
Dirigir la actactivid
ividad
ad autónom
autónomaa de los estudia
estudiantes
ntes mmedia
ediante
nte un proces
procesoo
estructurado que incluye las principales tareas del proceso de evaluación
psicológica.
• Mostrar
Mostrar unun ejemplo
ejemplo detall
detallado
ado de un proc
proceso
eso de evalua
evaluación
ción comp
completo
leto..
• Servir
Servir com
comoo fuente
fuente de pregunt
preguntas,
as, reflex
reflexione
ioness y punto ddee partida
partida de
exploraciones más profundas y detalladas que los estudiantes podrán llevar a
cabo con la ayuda de sus profesores.
37
Por lo tanto, un desarrollo previsible en el futuro de SIMAPE tendría que ver con
el desarrollo de nuevas tareas más abiertas y, por lo tanto, con mayor validez
ecológica. Asimismo, el entorno puede enriquecerse con nuevos materiales y
actividades, así como añadiendo las fases de tratamiento y valoración del mismo.
No obstante, hay otras tareas que deben ser realizadas de forma inmediata. La
primera es la evaluación de SIMAPE como una herramienta de aprendizaje,
comparando los resultados de aprendizaje de grupos de estudiantes con los que se usa
y otros con los que no. Y, en caso de obtener resultados positivos, debería
diseminarse el entorno para uso de cualquier profesor interesado.
CONCLUSIONES
NOTAS
1 Es obvio que esta última no constituye una competencia, sino un procedimiento para desarrollar las
competencias necesarias.
2 Recuérdese, en este sentido, la exigencia de la APA de que los evaluadores cuenten con un período de
práctica supervisada (APA, 2000) que, en nuestro caso, puede tener lugar en el caso del Practicum (aunque en
estos momentos no necesariamente, ya que los estudiantes pueden inclinarse por otras opciones que no
implican necesariamente un énfasis específico en la evaluación).
38
3
El proceso de evaluación/diagnóstico
Objetivos
• Identificar
Identificar las
las etapas
etapas relativas
relativas a la descripción,
descripción, predicción
predicción y/o
y/o diagnóstico
diagnóstico del
caso de evaluación en el contexto de proceso
de proceso de evaluación.
• Relacionar
Relacionar el proceso de evaluación
evaluación descriptivo,
descriptivo, predictiv
predictivoo y/o
y/o dia
diagnóstico
gnóstico
con las Guías del proceso de evaluación (Guidelines for the Assessment
Process, GAP).
• Esta
Establ
blec
ecer
er llas
as dis
disti
tint
ntas
as subfases
subfases del proceso de evaluación descriptivo,
predictivo y/o diagnóstico.
• Selec
elecci
cion
onar
ar algu
alguna
nass competencias
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias en las distintas subfases del proceso para ser entrenadas a través
de un caso concreto mediante el Sistema
Sistema Interactivo Multimedia para el
Aprendizaje del Proceso de Evaluación (SIMAPE).
(SIMAPE).
39
INTRODUCCIÓN
40
Figura 3.1.—El proceso de evaluación completo, es decir, cuando existe una demanda de cambio.
41
Figura 3.2.—Presentación de una de las primeras pantallas del SIMAPE en la que aparecen las fases del
proceso de evaluación.
Por otra parte, el estudiante puede preferir examinar alguna de las subfases en las
que el proceso esta dividido haciendo click en
en «subfases». En la figura 3.3 podemos
ver una de las primeras pantallas en las que aparecen las subfases. A todo lo largo de
esta utilidad puede accederse a cualquiera de las fases, subfases, bibliotecas y
actividades presentes en el SIMAPE.
42
43
TABLA 3.1
Relación entre fases y subfases del GAP y del proceso y las guías y competencias
entrenadas en SIMAPE
44
I.2.1
ACTIVIDAD
Análisis de la
entrevista
mediante
protocolo
I.2.2
ACTIVIDAD
Acuerdo entre
ambos
informantes
I.2.3
ACTIVIDAD
Análisis del
cuestionario
informador
45
de III.3 preparación de
información: Corrección de técnicas de
relación de los técnicas evaluación
datos con las III.2.1
hipótesis ACTIVIDAD
Visionar vídeo
III.3.1
III.4 BIBLIOTECA
Interpretación Los subtests
de resultados del WAIS
III.3.2
ACTIVIDAD
Los subtests
del WAIS:
verificación
III.3.3
ACTIVIDAD
Corrección
vocabulario
III.3.4
ACTIVIDAD
Corrección
comprensión
III.4.1
ACTIVIDAD
Interpretación
de resultados
0. LA DEMANDA
Hay que resaltar que la demanda del caso que se desarrolla en este texto es de tipo
descriptivo, diagnóstico y/o predictivo y, por tanto, vamos a centrarnos, tan sólo, en
las cuatro primeras fases del proceso evaluativo, correspondientes a las dos primeras
etapas generales
cognitivo de el
en el que uncliente
dígito es
de el
cliente es lashermano
GAP. Endebreve, se trata
la sujeto de un
sujeto (Pilar),
(Pilar), quecaso de deterioro
consulta porque
presenta problemas de memoria, desorientación y otros trastornos cognitivos e
46
instrumentales y quiere saber si ello es patológico así como a qué trastorno responde.
Así, la demanda que establece el cliente lleva consigo, al menos en un primer
momento, su descripción y, seguramente, un diagnóstico. Pero, en todo caso, la
demanda supone el inicio del proceso de evaluación y lleva consigo un preanálisis o
momento cero del proceso. De hecho, en la figura 3.1 se sitúa en la interacción del
sujeto (Pilar), el cliente (el hermano de Pilar) y la psicóloga. La psicóloga posee una
formación determinada que le permite responder a la demanda, puesto que además de
psicóloga colegiada tiene sendos másters en gerontología y en neuropsicología.
En la figura 3.4 podemos apreciar cómo la demanda exige que se haya realizado
su adecuada identificación y que el psicólogo enjuicie si está cualificado para
asumirla y, además, debe conocer y actuar según los criterios de legalidad, éticos y
los procedimientos científicos aplicables al caso. Éstas son las razones por las que a
la hora de seleccionar las competencias a entrenar se presentan los fundamentos de
derecho que pueden limitar la demanda y el código deontológico del psicólogo, así
como las GAP. Entendemos que esos textos son la base tanto de los conocimientos
como de las actitudes éticas y científicas que se requerirán a lo largo del proceso de
evaluación. En la tabla 3.2 se presentan las ocho GAP que rigen en este momento
cero del proceso de evaluación y que consideramos son entrenadas a través de las
tareas encomendadas.
TABLA 3.2
Guías que deben actuar en la demanda
47
en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proce
proceso,
so, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas,
evaluador
así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las dema
demandas
ndas planteadas, eell evaluador debe se guir, en principio, una aproximación
seguir,
científica.
7. El proceso de evaluac ión debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser reproducido y
evaluación
valorado, así como para que pueda quedar constancia del mismo.
8. El eval uador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las
evaluador
condiciones que puedan distorsionarlo
le permitan establecer
posteriormente, puedan conocimientos y estrategias
generalizarse. Como sobre
se presenta en un caso específico
la figura que,
3.5, la primera
tarea pretende actuar a modo de biblioteca
biblioteca (real
(real o virtual) en la que se le presenta un
48
listado del material más adecuado para evaluar un caso concreto de «deterioro
cognitivo» que, potencialmente, entraña el problema por el que consulta el cliente (el
hermano de Pilar) y se trata de que tenga en cuenta aspectos relevantes en la primera
recogida de información y que sea capaz de discriminar entre distintos contenidos y
estilos de entrevista. Así mismo, se pretende que el estudiante conozca a fondo la
entrevista que se presenta y ponga en relación las distintas informaciones con las que
se cuenta procedentes de distintos informantes, así como que tenga en cuenta
conocimientos de valoración de protocolos estandarizados (como es el caso del
cuestionario del informador).
TABLA 3.3
Guías en la fase de primera recogida de información
49
Todo ello se ha arbitrado para que el estudiante sea capaz de cumplir las GAP (de
la guía 9 a la 16) y pueda llegar a establecer acuerdos con el paciente y el cliente
sobre lo que se va abordar a continuación (de la guía 17 a 19) como puede observarse
en la entrevista, así como se establece verbalmente un acuerdo con Pilar (la sujeto) y
el hermano de Pilar (el cliente).
50
Las hipótesis pueden ser de distintos tipos; así, como señalamos en otro lugar
(Fernández-Ballesteros, 2004b), podemos postular hipótesis de orden cuantitativo
cuantitativo o
descriptivo (por ejemplo, en qué medida el sujeto tiene taquicardia, presenta
«atracones», llora, etc.), de semejanza
semejanza o clasificación/diagnóstico (por ejemplo, en
qué medida el sujeto se parece a las personas que tienen demencia o puede ser
clasificado según una determinada entidad nosológica), de asociación predictiva
predictiva o
funcional; así,
funcional; así, en qué medida una determinada conducta ocurre asociada a otra (por
ejemplo, los sentimientos depresivos pueden estar asociados a una baja autoestima) o
si ocurre en presencia de algún estímulo o condición que potencialmente la elicita
(por ejemplo, los sentimientos depresivos se mantienen por la atención que le presta
su familia).
El SIMAPE presenta dos actividades con el fin de proceder a la autoevaluación de
sus conocimientos sobre el tema así como los argumentos sobre por qué o por qué no
pueden ser adecuadas las hipótesis. Estas actividades permitirán al estudiante
proceder de acuerdo con las GAP (véase tabla 3.3, 19-24).
Las hipótesis suelen presentar un carácter general y, para ser verificadas, deberán
ser transformadas en formulaciones contrastables. De este modo, el evaluador debe
conocer las técnicas de evaluación más adecuadas, con garantías de rigor, a través de
las cuales va a aceptar cada una de las hipótesis, así como llegar a formulaciones
cuantitativas esperables. Así, en qué condiciones van a ser aceptadas o rechazadas las
hipótesis; por ejemplo, aceptaremos que el paciente presenta una depresión mayor si
obtiene una puntuación mayor que X en un determinado test o/y si si obtiene los
criterios de depresión
competencias Z en elpara
que se requieren sistema de clasificación
esta tarea Y. con
tienen que ver En conocimientos
resumen, las
teóricos y metodológicos
51
III. CONTRASTACIÓN
52
Las tareas implicadas para entrenar en las competencias propias de cada subfase
son las siguientes:
III.1. Preparación
III.2. Administración
53
revise todos ellos o incluso que trate de administrarlos a personas de edad y condición
semejante a Pilar.
III.3. Corrección
III.4. Interpretación
supervisadas
interpretación relativas a las
para obtener fases dedepreparación,
el conjunto competenciasadministración, corrección dee
necesarias a la evaluación
un caso. No obstante, las presentadas permiten acercarse al comportamiento regulado
por las GAP.
54
Una de las normas generales del trabajo del psicólogo es la obligación de informar
al cliente y/o al sujeto sobre los hallazgos o resultados obtenidos a lo largo del
proceso de evaluación. Estas normas se pueden encontrar en el código deontológico
que se presenta en el primer capítulo de esta monografía así como en la fase de la
demanda del SIMAPE.
recomendaciones que puedenAsí, también,en las
encontrarse GAP
la tabla 3.3.presentan un conjunto de
Los objetivos más importantes en esta fase son tres: responder
responder a
a la demanda de la
evaluación (cumpliendo sus objetivos), devolver
devolver al cliente y/o al paciente los
hallazgos encontrados y recomendar acciones que repercutan en su mejora 5 . Así, el
recomendar acciones
informe debe ser un documento científico, servir
científico, servir de vehículo de comunicación y
comunicación y ser
útil al cliente/paciente (véase Fernández-Ballesteros, 2004b).
En la figura 3.8 se presentan las tres subfases y tareas presentadas en el SIMAPE:
preparación, comunicación y valoración.
55
IV.1. Preparación
expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su importancia con respecto
a las demandas del cliente.
56. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutir
discutirse
se en la sección so
sobre
bre resultados.
2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.
2.2.3.
57. Cada una de las ffrases
rases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
58. El apoyo científico de un enunc
enunciado
iado debe explicitarse siempre
siempre que exista la posibilidad de que se
malinterprete.
59. La terminología téc
técnica
nica utilizada debe clarificarse de la forma apropia
apropiada.
da.
60. Los elementos desc
descriptivos,
riptivos, comparativos e interpretativos debe
debenn distinguirse entre sí.
61. La interpretac
interpretación
ión de los datos nunca dedebe
be dejarse en ma
manos
nos del lector.
62. Las conclusiones deben expo
exponerse
nerse con claridad; y las inferencias
inferencias tentativas, señalarse como
como tales.
2.3. Discusión y toma de decisiones.
2.3.
2.3.1.. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.
2.3.1
63. El evaluador deb
debee discutir las seccion
secciones
es del informe con eell cliente o sujeto.
64. El evaluador debe tr tratar
atar con el cliente, su sujeto
jeto u otras personas par participantes
ticipantes las posibles
recomendaciones,
recomendacione s, asegurándose de que las entienden.
65. El evaluador de debe
be reflejar loloss datos surgidos durante la discusión del infor informe
me y de las
recomendacioness en la versión final del mismo.
recomendacione
2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar o pasar a
2.3.2.
intervenir.
66. Si se requiere intervenc
intervención
ión y el evaluador no está cualificado para
para llevarla a cabo, el sujeto debe ser
enviado al profesional adecuado.
67. Cuando sea pertine
pertinente,
nte, el evaluador ddebe
ebe enviar un infor
informe
me a los profesionale
profesionaless oportunos.
IV.2. Comunicación
El informe requiere una comunicación, oral y/o escrita, pero, siempre basada en
una base de conocimiento presentada en la subfase de preparación. Por tanto, el
SIMAPE presenta un cuestionario de autoevaluación como forma de entrenamiento.
No cabe duda de que esta forma es insuficiente y debe verse completada por el
ensayo de conducta y el role-playing
role-playing de
de la «real» comunicación de resultados.
IV.3. Valoración
CONCLUSIONES
NOTAS
3 Momento no evaluativo a no ser que se realice el seguimiento de la intervención.
4 Conviene resaltar que la subfase cuarta es especificada en las GAP con dos subfases: análisis e
interpretación de resultados.
5 El término «mejora» ha de entenderse en un sentido amplio y no solo clínico y se utiliza en el sentido de
crecimiento o desarrollo del individuo/contexto sujeto de evaluación.
6 Evidentemente, en el SIMAPE no se contiene toda la información para responder al HAPE, por lo que, en
ese caso, ha de responderse con la alternativa de «No conocida».
58
4
Un caso práctico
Objetivos
• Aplicar las distintas
distintas fases del proceso
proceso de evaluación
evaluación a un caso práctico.
práctico.
• Justificar
Justificar las
las decisiones
decisiones tomadas a lo largo del proceso
proceso de evaluación
evaluación del
caso sobre el que versa el SIMAPE.
59
INTRODUCCIÓN
Ya sabemos que en esta fase del proceso hemos de plantear supuestos verificables
sobre el caso. Para ello, se habrá de tener en cuenta dos aspectos esenciales: 1) la
fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y sus circunstancias, y 2) la
amplitud de los conocimientos que el psicólogo tenga sobre las funciones
psicológicas, las covariaciones bien establecidas entre clases de respuesta, los
fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta, las variables ambientales
que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera. Esta actividad se
realiza en función de las informaciones obtenidas en las entrevistas (Pilar y su
hermano) y de las observaciones y cuestionarios administrados (cuestionario del
informador) en el primer momento de la evaluación. En primer lugar, dado que se
61
Formulación de hipótesis
Teniendo en
información, cuenta
y dado quelolayademanda
dicho eneseldecapítulo anterior, ytras
tipo descriptivo la primeralas
diagnóstico, recogida de
hipótesis
a plantear deberán ser de cuantificación y semejanza (véase capítulo 3 y Fernández-
Ballesteros, 2004). En nuestro caso, si nos basamos en la información recogida hasta
el momento y en los conocimientos teóricos sobre el tema del deterioro cognitivo y
los comportamientos asociados (como las habilidades funcionales o los sentimientos
depresivos), el psicólogo puede establecer una «teoría sobre el caso», de la que se
deducen tres hipótesis de cuantificación y dos de semejanza:
1. Hipótesis de cuantificación:
cuantificaci ón:
a) «Pilar pre
presenta
senta un déficit
déficit significativo
significativo del funcionamient
funcionamientoo cognitivo
cognitivo.» .»
b) «Pilar pres
presenta
enta habilidades
habilidades funcionales
funcionales instrumentales
instrumentales defic
deficitarias.
itarias.»»
c) «Las habi
habilidades
lidades funcionales
funcionales básicas
básicas de Pilar están
están preservadas.»
preservadas.»
a) «El estad
estadoo anímico distímico
distímico de Pilar no se
se ajusta a una depres
depresión
ión mayor.
mayor.»»
b) «El deter
deterioro
ioro cognitivo
cognitivo de Pilar
Pilar es compatible
compatible con una posible
posible demencia
demencia en
fase leve.»
Una vez formuladas las hipótesis, éstas deben ser operacionalizadas (convertidas
en enunciados verificables) mediante instrumentos de medida para su posterior
contrastación. Para ello, necesitamos conocer los instrumentos más adecuados a
nuestro caso por sus garantías científicas y características particulares al mismo
(véase 2.1.1.1 técnicas 1.ª recogida de información y 2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y el
WAIS (3.3.1.1). Como se señala en las GAP, las variables a examen deben ser
operacionalizadas mediante distintos instrumentos con el fin de triangular la
información.
Enunciados verificables
en la evaluación del deterioro cognitivo. Por ser un test de cribaje se utiliza siempre al
principio de la evaluación, ya que sirve para detectar el posible deterioro. Aunque una
de sus ventajas es el breve tiempo de aplicación (aproximadamente 10 minutos), no
es motivo para que no tenga una alta sensibilidad y especificidad (respectivamente,
89 % y 87 %) diagnóstica. Además, otra de sus ventajas es que evalúa las distintas
áreas involucradas en el deterioro cognitivo (orientación en el tiempo y en el espacio,
recuerdo inmediato, recuerdo diferido, memoria de trabajo, praxis constructiva,
reconocimiento, etc.). Para incrementar su valor de predicción se aconseja su
corrección en función de edad y escolaridad. Su punto de corte es 24 para niveles
medios o bajos de educación. Para un nivel medio-alto o alto de educación la
puntuación mínima es de 26. Por tanto, y dado el nivel de educación medio-alto de
nuestra sujeto, 26 ha sido la puntuación criterial a la hora de determinar si se cumple
o no la hipótesis 1.
principal
debajo de síntoma
la media de su posible
ha sido nuestro deterioro cognitivo,
valor criterial 1,5 desviaciones
para aceptar la hipótesis 1.típicas por
< 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT dif. En muchas
investigaciones (Baltes y Baltes, 1997; Fernández-Ballesteros, Zamarrón, Tárraga et
al., 2003) se ha puesto de relieve la plasticidad cognitiva de las personas mayores
incluso de aquellas que están cursando una demencia en fase leve. Además se ha
comprobado la capacidad discriminativa del potencial de aprendizaje a la hora de
diferenciar entre personas mayores sanas o normales de aquellas que están cursando
una demencia. Por esta razón se eligió la prueba de potencial de aprendizaje que más
discrimina a los sujetos para comprobar la hipótesis 1. El AVLT (test de potencial de
aprendizaje verbal) que ha mostrado una sensibilidad de 93,8 % a la hora de clasificar
a los sujetos con EA (enfermedad de Alzheimer en fase leve). Las puntuaciones
criteriales a partir de las cuales se contrasta la hipótesis se han obtenido sumando ½
DT a las puntuaciones obtenidas por los sujetos de investigación; < 3 en el AVLT
63
Con respecto a las subescalas del WAIS III (Wechsler, 1999), éstas son
especialmente útiles en el diagnóstico del deterioro cognitivo, además, en la versión
actual, se ha extendido el rango de los subtests por medio de la incorporación de
ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo inferior de
rendimiento, eliminando el efecto suelo que tenían anteriores versiones y permitiendo
discriminar a aquellas personas con deterioro cognitivo. Por esta razón, son muchos
los estudios en los que se utilizan diferentes subescalas del WAIS III para evaluar
deterioro cognitivo (Mulet et al.,
al., 2005; Sánchez Rodríguez et al.,
al., 2004, Sullivan y
Bowden, 1997). Además muchos de los patrones más comunes asociados a la
demencia tipo Alzheimer, según Grillo y Mangone, 2006, se corresponden con
diferentes escalas del WAIS III (véase la tabla 4.1).
TABLA 4.1
Patrones básicos de deterioro más comunes asociados a la demencia tipo Alzheimer
Alzheime r
(Grillo y Mangone, 2006)
• Alter
Alteracion
aciones
es en la memor
memoria ia inmed
inmediata
iata (me
(memoria
moria eepisódi
pisódica
ca verb
verbalal y no verbal
verbal).
).
• Reducción del nivel general del func funcionamiento
ionamiento in
intelectual
telectual (juicio y razonamiento abstracto).
• Cocie
Cociente
nte intel
intelectu
ectual
al de ejec
ejecución
ución memenor
nor que el ver
verbal
bal (CI eje
ejec.
c. < CI verb.)
verb.)..
• Flu
Fluide
idezz ver
verbal
bal dis
dismin
minuid
uida.
a.
• Alt
Alter
eraci
acione
oness viso-c
viso-cons
onstru
tructi
ctivas
vas..
• Alter
Alteracion
aciones
es en el lengu
lenguaje
aje (ano
(anomia).
mia).
PE < 7 en cubos. Como es bien conocido, las habilidades en tareas que requieren
procesos constructivos son muy sensibles al deterioro cognitivo; así, la ejecución en
la prueba de cubos es sensible a la hora de discriminar este tipo de pacientes. Por esta
razón pensamos que para que se cumpla la hipótesis 1, Pilar debería presentar en el
test de cubos una puntuación de al menos 1 DT por debajo de la media de su grupo de
edad.
PE < 9 en rompecabezas. Aunque esta prueba no es tan claramente sensible ante
el deterioro, suponemos que para contrastar la hipótesis 1 Pilar deberá presentar una
puntuación por debajo de la media en la ejecución del subtest de rompecabezas.
CIM < 85. Según los autores, el CI manipulativo suele verse más afectado que el
CI verbal en los sujetos con deterioro cognitivo; por tanto, esperamos que Pilar
obtenga una puntuación por debajo de 85 o, al menos, un CI manipulativo menor que
el verbal.
≤ 6 en el test del reloj. El test del dibujo del reloj. TDR (Battersby, Bender,
Pollack y Kahn, empleada
fácil aplicación 1956) es una
tantoprueba
en la de detección
práctica (screening) sencilla,
(screening)
clínica como en sencilla, rápida ypara
investigación de
valorar el estado cognitivo del sujeto. Evalúa diferentes mecanismos implicados en la
ejecución de la tarea, fundamentalmente funciones viso-perceptivas, viso-motoras y
viso-constructivas, planificación y ejecución motoras. El TDR es muy eficaz en la
detección del deterioro cognitivo en pacientes con demencia tipo Alzheimer. Esta
prueba es altamente sensible (92,8 %) y específica (93,5 %) (Cacho, 1999),
discriminando perfectamente entre sujetos con diagnóstico de demencia tipo
Alzheimer probable y sujetos sin tal patología. La puntuación máxima que se puede
alcanzar es de 9 puntos y el criterio de sospecha de demencia sería obtener una
puntuación menor de 7 puntos. Por esta razón, en el enunciado verificable de la
hipótesis 1 hemos considerado que Pilar obtenga una puntuación ≤ 6 en el test del
reloj.
65
No cumple
técnicas de 2.º los criterios
nivel) y tienedeuna
pseudodemencia (véase
puntuación menor biblioteca
de 10 en la GDS2.1.1.1 y 2.3.1.1
de Yesavage
(2.3.1.1).
La depresión en los mayores presenta ciertas características diferenciales. Una
persona mayor puede presentar quejas de pérdida de memoria, desorientación, etc.,
propias del deterioro cognitivo y en realidad ser manifestaciones de una depresión
(pseudodemencia). Por eso es tan importante la realización de un diagnóstico
diferencial en este grupo de edad. En la biblioteca 2.1.1.1, vemos los criterios del
diagnóstico diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia. Por ejemplo,
el inicio de una depresión es rápido y el de una demencia es insidioso. El deprimido
se queja mucho de fallos de memoria, y el demente les quita importancia.
Además es importante administrarle una escala de depresión adecuada para su
edad. La más utilizada es la GDS (Geriatric Depresion Scale) de Yesavage et al.,
1982, especialmente utilizada con población anciana, con una elevada sensibilidad y
66
TABLA 4.2
Administración de test y otras técnicas de evaluación
evalu ación
1.ª sesión (1 hora): revisión de la escala de Barthel y de la escala de Lawton. Administración de los
siguientes tests: MMSE, Rivermead, Digit span, vocabulario (WAIS) y test del reloj.
2.ª sesión (1 hora): comprensión (WAIS), rompecabezas (WAIS), cubos (WAIS), AVLT (pre),
entrenamiento, AVLT (post), GDS y AVLT (diferido).
3.ª sesión (1/2 hora): informes oral y escrito.
Tras la administración de las pruebas elegidas se obtienen los resultados que van a
ser descritos a continuación.
Resultados
67
TABLA 4.3
Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982)
Or
Orie
ient
ntaaci
ción
ón Co
Comp
mple
leta
tam
mente
ente Completamente Algunas Normalmente Sólo
orientado. orientado, dificultades de desorientado orientado en
aunque con orientación en el en el tiempo relación con
ligeras tiempo; orientación y a menudo las personas.
dificultades con respecto al en el espacio.
para la lugar del examen;
orientación puede haber
temporal. desorientación
geográfica con
respecto a otros
lugares.
valoración
social está
normalmente
alterada.
Teniendo en cuenta toda la información recogida hasta ahora sobre el sujeto, tanto
en la entrevista con el sujeto y allegado, como la aportada por las pruebas que se le
han aplicado, el psicólogo clasifica a Pilar según la CDR en un estado 1; ya que el
deterioro cognitivo de Pilar repercute en su vida diaria tanto en el aspecto laboral
como social; de forma que se cumple la hipótesis quinta.
Las hipótesis formuladas sobre el problema de Pilar se han contrastado
debidamente, por lo que la psicóloga concluye que Pilar tiene un deterioro cognitivo
compatible con una demencia en fase leve (CDR 1).
INFORME PSICOLÓGICO
70
DATOS PERSONALES:
PERSONALES:
Nombre: Pilar
Sexo: mujer
Edad: 61 años
Estudios: secundarios completos
A petición de su familia
Fechas de exploración (5, 12, 19 y 26 de febrero de 2004)
Realizado por: LZC (n.º colegiado: 7.897).
DEMANDA Y OBJETIVOS:
Pilar acude a consulta acompañada de su hermano porque presenta déficit progresivo de memoria desde
hace dos años. Manifiesta preocupación por conocer su estado cognitivo y por un posible tratamiento. El
problema comienza, según nos cuenta el allegado, hace unos dos años y desde ese momento la sujeto
empezó a tener fallos progresivos de memoria, cambios de personalidad, de estado de ánimo y dos
episodios de desorientación.
Los objetivos de esta evaluación se centrarán en una primera descripción del problema que sirva para
precisar los criterios necesarios para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento.
DATOS BIOGRÁFICOS:
Nació en Madrid, donde ha vivido hasta la actualidad. Es la menor de tres hermanos (un hermano y una
hermana). Viuda desde los 40 años, a partir de entonces ha trabajado llevando un estanco, actividad que en
la actualidad no realiza por no encontrarse capacitada para ello. Su vida social ha sido muy activa e incluso
aún hoy lo es, ya que tiene muchas y muy buenas amigas a las que ve frecuentemente y con las que realiza
actividades y entretenimientos. Además de sus amigas, también recibe un importante apoyo de sus
hermanos y sobrinos.
CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN:
Aunque la cliente ha sido colaboradora durante todo el proceso de evaluación, ha habido momentos en
los que se ha mostrado ausente y le ha costado volver a la situación. Así mismo, ha manifestado cansancio
durante la realización de algunos tests.
Su aspecto físico es muy agradable. Aunque su allegado ha informado de desinterés por su arreglo
personal.
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS:
• Ent
Entrev
revist
istas
as ssuje
ujeto
to y allega
allegado.
do.
• Test del iinfor
nformador
mador:: (IQ
(IQCE)
CE) ((Moral
Morales,
es, 11995).
995).
• Test de scr
screenin
eening:g: Minime
Minimental
ntal Sta
State
te Exami
Examinatio
nationn (MMSE) ((Folst
Folstein.
ein. MF, 197
1975).
5).
• River
Rivermead
mead Beha
Behaviour
vioural
al Me
Memory
mory T Test
est ((Wilso
Wilson,
n, B, 11985).
985).
•• AVLT,
WAIS-III, Wechsler
poten cial deAdult
potencial Intellig
Intelligence
aprendizaje ence S
Scale-Third
cale-Third
(subescala Edition,: 1997.
del BEPAD
BEPAD: Adaptación
Batería española
de Evaluación delT
Evaluación TEA,
EA, 1999. de
Potencial
Aprendizaje en Demencias. Fernández-Balleste
Fernández-Ballesteros ros et al., 2003).
• Tes
Testt del
del reloj
reloj:: G
Good
oodgla
glass
ss et al., 1972).
• Geri
Geriatric
atric DDepre
epresion
sion Sc
Screen
reening
ing Sca
Scale
le (GD
(GDS):
S): Yes
Yesavag
avagee et al., 1983).
• Esca
Escalala de Ba
Barthe
rthell (act
(activida
ividades
des de llaa vida ddiari
iariaa básic
básicas).
as).
• Esca
Escalala de Law
Lawtonton (ac
(activida
tividades
des de la vi
vida
da diar
diaria
ia instr
instrument
umentales
ales).
).
• Criterios de diagnóstico dif diferencial
erencial entre de depresión
presión (pse
(pseudodemencia)
udodemencia) y demencia
demencia:: Castro y Dono,
2002.
• Cli
Clinic
nicalal De
Demen
mentiatia Ra
Ratin
ting.
g. CDR (H (Hugh
ughes
es et al., 1982).
RESULTADOS CUANTITATIVOS
CUANTITATIVOS (PRUEBA A PRUEBA):
Test del informador
La puntuacion obtenida en la versión reducida del test del informador ha sido de 70/85. Esta puntuación
nos indica que Pilar ha empeorado en los 10 últimos años mucho y principalmente en aspectos como
recordar antes.
minutos cosas sucedidas
Saber dóndeen los
se últimos meses.
encuentran las Mantener una conversación
cosas, aprender sin olvidar
a manejar aparatos lo que Seguir
nuevos. dijo pocos
una
historia en un libro, cine, radio, TV. Tomar decisiones. Manejar asuntos financieros. Manejar dinero para
la compra. También informa de que su inteligencia ha empeorado mucho en los cinco últimos años.
71
Funcionamiento cognitivo
MMSE = 24. Esta puntuación está dos puntos por debajo del funcionamiento cognitivo considerado
normal para el nivel de educación del sujeto.
Memoria
Rivermead = 6. La puntuación de seis puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos
Rivermead
informa de que la cliente tiene un deterioro moderado de memoria.
AVLT (pre) = 3, AVLT (post) = 4 AVLT diferido = 0 ; resultados muy similares a los obtenidos por
personas diagnosticadas de demencia leve. Sobre todo, el hecho de que la sujeto no se acordara de ninguna
palabra en el AVLT diferido discrimina muy bien a las personas con deterioro cognitivo de aquellas que
simplemente tienen fallos de memoria asociados a la edad.
Escalas de medida de la inteligencia de Wec
Wechsler
hsler
CIV
Atención: Digit span (WAIS): PD = 9; PE = 8
Test de vocabulario de WAIS: PD = 40; PE = 12
Test de comprensión del WAIS: PD = 14; PE = 8
Suma de puntuaciones escalares: 8 + 12 + 8 = 29; puntuación proporcionada a seis pruebas = 58
CIV = 97
CIM
Test de cubos del WAIS: PD = 11 PE = 6
Test de rompecabezas: PD = 18 PE = 9
Suma de puntuaciones escalares: 7 + 9 = 16; puntuación proporcionada a cinco pruebas = 38
CIM = 83
CIT
Suma de puntuaciones escalares verbales
verbales y manipulativas: 58 + + 38 = 96; CIT = 89.
Su CIT está por debajo de 1 desviación típica de lo normal para su edad y nivel de educación.
Praxis constructiva. Test
Test del reloj
La puntuación en el test del reloj (PD = 5), prueba que mide praxias constructivas y habilidades
visomotoras, indica que Pilar está por debajo de la puntuación que limita la normalidad, ya que en este test
la puntuación máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para detectar posibles demencias está en
6 o menos.
Depresión
GDS:: 9. Puntuación que indica que la sujeto no tiene depresión ya que según esta escala, una
GDS
puntuación entre 0 y 9 se considera dentro de la normalidad.
Actividades de la vida diaria
diaria
AVD instrumentales.
Escala de Lawton
Lawton.. Ha obtenido un 4/8 en el sobre actividades de la vida diaria instrumentales.
Básicamente, la información que hemos recogido indica que la sujeto tiene dificultades a la hora de
preparar comidas, no es responsable respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar
cualquier compra y no es capaz de manejar sus asuntos económicos. No tiene problemas para utilizar
medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o utilizar el teléfono.
AVD Básicas.
Índice de Barthel.
PD = 100/100. Indica que Pilar no tiene ningún problema a la hora de realizar actividades de la vida
diaria básicas.
Estado evolutivo del deterioro
deterioro
Se cumplen los criterios del estado 1 de la CDR; ya que el deterioro cognitivo del sujeto repercute en su
vida diaria de forma que ha perdido su independencia para la realización de algunas actividades que antes
realizaba, tanto en su vida laboral como social.
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS:
RESULTADOS:
La evaluación del sujeto se ha centrado en la exploración de su capacidad cognitiva como requería la
demanda. Tanto el sujeto como el allegado han mostrado en la entrevista su preocupación por los
72
progresivos fallos de memoria que han llevado al sujeto a abandonar su trabajo y a introducir una
cuidadora en su casa porque ya no está segura de poder vivir independientemente. A partir de ahí hemos
procedido a delimitar el problema y corroborar la hipótesis relativa a un probable deterioro patológico del
funcionamiento cognitivo. Además, la paciente, tras examinar otros aspectos relacionados como las
capacidades funcionales básicas e instrumentales, muestra un funcionamiento deficitario de sus
capacidades funcionales compatibles con un probable deterioro patológico. Ante la posibilidad de que se
viera afectado su estado de ánimo, se ha procedido a evaluar una posible depresión en la sujeto, ya que ella
misma y su allegado informaron de cambios negativos; sin embargo, ello no aparece.
Teniendo en cuenta toda la información recogida, tanto en la entrevista con el sujeto y allegado, como
la aportada por las pruebas aplicadas, se confirma la hipótesis de deterioro cognitivo compatible con una
demencia en fase leve (CDR 1), ya que éste repercute en su vida diaria de forma que ha perdido su
independencia para la realización de algunas actividades que antes realizaba, tanto en su vida laboral como
social. Además se ha descartado la depresión como un potencial agente del deterioro.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
RECOMENDACIONES:
Se trata de un deterioro cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR 1), con una
evolución de aproximadamente dos años.
Se recomienda que la paciente sea enviada a un neurólogo para que éste proceda a realizar pruebas
específicas que determinen las áreas afectadas así como el tipo de demencia y de esta forma proceder a
recomendar a Pilar el tratamiento correspondiente, y, en función del diagnóstico médico, se aconseja que
acuda a un centro especializado donde pueda realizar un programa de psicoestimulación y un tratamiento
integral de la posible demencia.
CONCLUSIONES
En este último capítulo, hemos pretendido servir de vínculo entre el capítulo de
Zamarrón (2004), que ha sido la base para el SIMAPE, y las tareas que debe realizar
el estudiante. En él se ha tratado de especificar el proceso de evaluación (presentado
en el capítulo 3) en un caso específico cuya demanda se refiere la descripción y la
clasificación del comportamiento anormal y justificar las decisiones más abstractas
relativas a la formulación de hipótesis y la deducción de enunciado verificables
aplicados en el caso.
Lógicamente, quedan otros aspectos de interés y para los que debe acudirse a la
bibliografía aconsejada.
NOTAS
7 El punto de corte de la versión reducida es de 56/57. En el caso de Pilar, la puntuación del informador
(hermano de Pilar) ha sido de 70. La puntuación se valora de la siguiente forma: ha mejorado mucho (1); ha
mejorado poco (2); apenas ha mejorado (3); ha empeorado un poco (4) y ha empeorado mucho (5). La versión
reducida del test tiene 17 ítems. Por lo que el rango de puntuación oscila entre 17 y 85.
73
Referencias bibliográficas
74
Adarraga, P. y Zaccagnini, J. L. (1992). DAI: A knowledge-based system for
diagnosing autismo. European
autismo. European J. Psychological Assessment, 8, 25-46.
8, 25-46.
Alcalde, M. J. y Río, C. (2001). Metacódigo de ética de la Federación Europea de
Asociaciones de Psicólogos (EFPA).
(EFPA). Infocop, 80, 36-39.
80, 36-39.
Alexander, C. (2005). The professional risk managers’ handbook: a comprehensive
guide to current theory and best practices. Boston, PRMIA
Boston, PRMIA Publications.
Publications.
Alonso, M. A. y Prieto, P. (2004). Validación de la versión en español del Test
Conductual de Memoria Rivermead (RBMT) para población mayor de 70 años.
16, 325-328.
Psicothema, 16, 325-328.
Althusser, L. (1966). Pour
(1966). Pour Marx.
Marx. París: Librairie François Maspero.
American Psychological Association (2000). Report
(2000). Report of the Task Force on Test User
Qualifications (
Qualifications http://www.apa.org/science/tuq.pdf
(http://www.apa.org/science/tuq.pdf
American Psychological Association (2001). Standards for Educational and
Psychological
Psycholo gical Tests. Was
Tests. Washington
hington D. C., APA. Traducción al español: TEA, 2002.
American Psychological Association (2005). Report
(2005). Report of the Board of Directors work
group on the Recommendations of the Commission on Education and Training
leading to licensure in Psychology.
Psychology. Washington D. C.
American Psychological Association (2007). Assessment
(2007). Assessment of competency benchmarks
work group: A developmental model for defining and measuring competence in
professional psychology
psychology.. En
http://www.apa.org/ed/graduate/comp_benchmark.pdf
Association of State and Provincial Psychology Boards (2004). Handbook o
licensing and certification requirements
requirements in North America.
(http://www.asppb.org/
http://www.asppb.org/HandbookPublic/handbook
HandbookPublic/handbook review.aspx).
Baltes, M. M. y Baltes, P. B (1997). Normal versus pathological cognitive
functioning in old-age: plasticity and testing-the-limits of cognitive/brain reserve
capacity. En P. Baltes, Démences
Baltes, Démences et longevité . Berlín: DTB.
Barrio, del M. V. y Fernández-Ballesteros, R. (2001). El El proceso de evaluación
psicológica.. Madrid: UNED.
psicológica
Bartram, D. (2001). Guideliness for test users: a review of national and international
initiatives. European
initiatives. European Journal of Psychological Assessment, 17, 173-186.
Bartram, D. y Roe, R. A. (2005). Definition and assessment of competentes in the
context of the European Diploma in Psychology. European
Psychology. European Psychologist,
Psychologist, 10,
10, 93-
102.
Berg, M. y Steenbergen, M. V. (2007). Building and enterprise architecture practice:
tools, tips, best practices, ready-to-use insights. New York: Springer SOGETI.
Berman, P. S. (1997). Case conceptualization and treatment planning: Excercises for
practice. Thousands Oaks, CA: Sage.
integrating theory with clinical practice. Thousands
Bordage, G. y Zacks, R. (1984). The structure of medical knowledge in the memories
of medical students and general practitioners: categories and prototypes. Medical
Education, 18, 406-416.
18, 406-416.
Bowden,J.,J.García,
Cacho, y Marton, F. (1998).
R., Arcaya, J., The university
Vicente, J. L. yofLantad,
learningN.. Londres:
learning. Kogan
(1999). Una Page. de
propuesta
aplicación y puntuación del test del reloj en la enfermedad de Alzheimer. Revista
75
and Alzheimer’s
Psychologist, disease patients: A research project in Spain. European
8, 148-159.
8, 148-159.
Hambleton, R. (2001). The next generation of the ITC test translation and adaptation
76
neuropsicológico y sintomatología
inicio tardío esporádica. Revista
esporádica. depresiva 38,
Revista Neurología, en la demencia de tipo Alzheimer de
625-630.
Stanford University School of Medicine. Office of Student Affairs (2004).
77
© Rocío Fernández-Ba
Fernández-Ballesteros,
llesteros, María Oliva Márquez, Carmen Vizcarro, María Dolores Zamarrón
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2018
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es
www.edicionespiramide.es
79
Índice
Introducción 6
1. Las buenas prácticas como base del trabajo profesional 9
Cuestiones de definición 10
Breve historia 11
Las «buenas prácticas» en evaluación psicológica 13
Precondiciones del proceso de evaluación 14
Las guías del proceso de evaluación (GAP) 19
Condiciones generales que se derivan de las GAP 27
Conclusiones 28
2. El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje de
29
competencias en evaluación psicológica
Las competencias en la formación universitaria 30
Las competencias del psicólogo y de la evaluación psicológica 33
El SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje 36
Limitaciones del SIMAPE y desarrollos futuros 37
Conclusiones 38
3. El proceso de evaluación/diagnóstico 39
Introducción 40
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje de
43
competencias
0. La demanda 46
I. Primera recogida de información 48
II. Formulación de hi
hipótesis y deducción de
de en
enunciados vveerificables 50
III. Contrastación 52
IV. Comunicación: el informe 55
Conclusiones 58
4. Un caso práctico 59
Introducción 60
Primera recogida de información 60
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables 61
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación 67
Comunicación de resultados: el informe 70
Conclusiones 73
Referencias bibliográficas 74
Créditos 79