Artículo de Actualidad

Visiones
que deslumbran.
Eldeclive del liderazgo
transformacional
Julián López-Yáñez
Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Sevilla

Explica el autor que la noción

de liderazgo transformacional
no contribuye precisamente a la
mejora de las instituciones edu-
cativas. Llega a esa conclusión a
partir de una investigación reali-
zada en 2010 cuyo propósito era
comprender los mecanismos por
los que ciertos centros consiguen
mantener largas trayectorias de
mejora y experimentación. Uno de
esos casos llamó su atención por
lo contrario, es decir, por el colap-
so de la ambiciosa política de
innovaciones que había empren-
dido su director dos cursos atrás,
cuando recibió el encargo por
parte de la Administración edu-
cativa de pilotar la refundación de
un CEIP como IES en una zona
con importantes carencias socio-
culturales.

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o que voy a plantear aquí es que la
noción de liderazgo transformacio-
nal no contribuye precisamente a la
mejora de las instituciones educati-
vas. Pero antes de exponer mis argumentos
déjenme contarles un caso que servirá para
ilustrarlos. No hace mucho tuvimos oca-
sión de realizar una investigación a partir
de entrevistas y observación de la práctica
de la innovación en diez centros escolares
(López-Yáñez, 2010a; López-Yáñez y Lavié,
2010; Sánchez-Moreno y López-Yáñez, 2010).
El propósito era comprender los mecanis-
mos por los que ciertos centros consiguen
mantener largas trayectorias de mejora y
experimentación. Uno de esos casos llamó
nuestra atención por lo contrario, es decir,
por el colapso de la ambiciosa política de in-
novaciones que había emprendido su director
dos cursos atrás, cuando recibió el encargo
por parte de la administración educativa
de pilotar la refundación de un CEIP como
IES en una zona con importantes carencias
socioculturales.
El director era un profesional verdade-
ramente comprometido con la enseñanza y
de reconocido prestigio. Sin duda vio en la
misión recibida la oportunidad de llevar a
la práctica un proyecto educativo -su pro-
yecto- donde reflejaría sus ideas sobre la
educación inclusiva y compensatoria que
necesitaban las comunidades golpeadas por
la pobreza y la marginalidad. El proyecto era
más que bueno, y se basaba fundamental-
mente en un enfoque no punitivo de los
problemas de disciplina y en la enseñanza
en equipo del profesorado. El problema fue
que ante el profesorado nunca pasó de ser
considerado “el proyecto del director”. Ob-
sesionado con la aplicación de su proyecto,
el director –y en buena medida el equipo
directivo- desatendió algunos aspectos
que en el resto de los centros estudiados se
mostraron fundamentales para sostener las
innovaciones:
a) La búsqueda de consensos en torno al
ideario pedagógico que inspiraba el pro-
yecto.
b) La creación de una base de significados,
asunciones y valores compartidos.
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c) La creación de un clima de confianza y
apoyo entre el profesorado que facilitara
el diálogo y la negociación que la pues-
ta en marcha de todo proyecto colectivo
requiere.
d) El desarrollo de la capacidad de los do-
centes para desarrollar sus propias ini-
ciativas.
Veamos qué enseñanzas se pueden ex-
traer de este caso respecto al tipo de lideraz-
go que se necesita en los centros escolares.
La retórica ‘cool’ del liderazgo
transformacional
El concepto de liderazgo transformacio-
nal ha estado vigente en la literatura espe-
cializada desde los 80 hasta hoy día y ha
presidido el programa de investigación de
autores relevantes en el campo (p.ej. Lei-
thwood, Tomlison y Genge, 1996; Geijsel y
Sleegers, 2003; Leithwood y Yantzi, 2005). En
nuestro país ha dado lugar a investigaciones
y se ha hecho bastante popular en algu-
nos ámbitos de formación de los directivos
escolares (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993;
Álvarez, 1998; Bernal, 2000; Maureira, 2004).
La pareja de conceptos transformacional-
transaccional fue acuñada originalmente por
Burns (1979). Mientras que transaccional se
refiere a un intercambio de beneficios que
acuerdan líderes y seguidores, sin necesidad
de que medie un propósito compartido,
transformacional se refiere a un tipo de in-
teracción o de acción colectiva que va más
allá de los intereses de las partes y se orienta
hacia la mejora de la organización. Lo que
se espera de los líderes transformacionales
es que incidan prioritariamente en la cul-
tura de la organización -que cohesionen
ideológicamente a sus miembros en pos de
una meta común- y no tanto sobre las dis-
posiciones formales. A lo que supuestamente
nos llevaría esto es a un grado de motivación
tal en los seguidores que les impulsaría a ir
más allá del cumplimiento estricto de sus
funciones, desplazando sus intereses person-
ales, para trabajar entusiásticamente por los
intereses y los objetivos de la organización.
Artículo de Actualidad
En las características del liderazgo des-
plegado en el IES Diego Velázquez (pseudó-
nimo) pudimos apreciar la mayoría de los
atributos que rodean al liderazgo transfor-
macional: carisma del líder –prestigio, segu-
ridad en sí mismo, capacidad de persuasión
y de atracción-; un sentido de la misión a
cumplir que imprimía fuerza e incluso au-
dacia a sus acciones; una visión apoyada en
sus conocimientos, experiencia, creencias y
valores; inspiración para motivar a un sig-
nificativo grupo, aunque no mayoritario, de
docentes; e incluso tolerancia psicológica. Es
verdad que solo mostró en mucha menor
medida otras características consideradas
relevantes, como la consideración hacia las
personas y la estimulación intelectual de los
seguidores (Bass y Avolio, 1997).
Sin duda la retórica del liderazgo trans-
formacional es en cierto modo atractiva.
Promete que los líderes con una visión clara
de hacia dónde ir y con el suficiente carisma
para atraer al grupo y aglutinarlo en torno a
esa misión, conseguirán transformar la or-
ganización en el sentido deseado. Y lo harán
utilizando como principal herramienta los
valores y las ideas, en lugar de las normas
y el aparato administrativo. Con razón este
tipo de liderazgo ha sido llamado también
“neocarismático” (Nye, 2011: 13), pues abun-
da en una concepción esencialmente indi-
vidual del fenómeno, como algo que ‘tiene
lugar’ en la mente, las aspiraciones, la perso-
nalidad -o todo ello unido- de un individuo
que destaca así sobre los demás. Desde este
punto de vista el líder lo es porque es capaz
de ver algo que los demás no perciben y
éstos solo lo harán después de que el líder
-también por eso lo es- comunique efecti-
vamente su visión a los seguidores y a partir
de ahí los haga avanzar colectivamente por
la senda correcta.
Con ello, la perspectiva transforma-
cional insiste en una imagen heroica y
romántica del líder muy recurrida a lo
largo de todo el siglo XX (Meindl, Erlich y
Dukerich, 1985; Alvesson y Sveningsson,
2003). Dicho de una manera poética es la
imagen de alguien que llega investido de
poder y autoridad sobre un brioso corcel
blanco y nos transforma a todos, es decir,
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nos salva de las garras de la desidia, la
burocracia, los métodos tradicionales o los
malos resultados.
¿Qué perdemos con el
liderazgo transformacional?
Conscientes del déficit de protagonismo
que los llamados ‘seguidores’ tienen bajo es-
ta perspectiva, algunos autores han sugerido
‘complementos’ a la formulación inicial. Así
los líderes transformacionales deberían tam-
bién “desarrollar una amplia participación”,
o facilitar “el incremento de las capacidades
de los miembros de la organización para re-
solver individual o colectivamente los (…)
problemas” (Bernal, 2000) o bien “construir
un liderazgo compartido” o fomentar el tra-
bajo en equipo (Álvarez, 1998).
En definitiva, algunos reconocen que el
principal olvido del liderazgo transforma-
cional es precisamente el liderazgo de los
docentes (instructional leadership) (Marks y
Printy, 2003: 392-393). Precisamente los do-
centes de doce escuelas secundarias austra-
lianas entrevistados por Barnett, McCormick
y Conners (2001: 43) opinaron que la con-
ducta visionaria y basada en la inspiración
de los líderes no les ayudaba en la tarea de
enseñar y, en consecuencia, no contribuía a
obtener buenos resultados en términos de
aprendizaje de los alumnos.
Desde mi punto de vista, el liderazgo
efectivo es un problema de equilibrios. No
podemos tenerlo todo. Es bastante probable
que los esfuerzos que hagamos en ‘atraer
a los miembros hacia la visión del líder’ di-
ficulten ‘fomentar la participación de to-
dos’. Y viceversa: puede que una verdadera
participación no encamine a la organización
necesariamente hacia la visión del líder. En
términos de equilibrio, los presupuestos del
liderazgo transformacional desplazan la me-
jora hacia uno de los polos: las capacidades
y la visión de los líderes. Y eso a veces no es
del todo compatible con una participación
profunda.
En realidad, lo que opera el liderazgo
transformacional es una vuelta de tuer-
010
PODER DISTRIBUIDO Y MEJORA
DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
P
or tanto, el desarrollo de
un liderazgo basado en
el carisma y en la adop-
ción de una visión aglu-
tinadora trabaja en contra de otra
tendencia, esta sí, verdaderamente
necesaria en las organizaciones
modernas: el desarrollo de la ca-
pacidad colectiva para emprender
mejoras y sostenerlas a lo largo del
tiempo. Como he puesto de mani-
fiesto en otro lugar, esta capacidad
necesita a su vez de la confianza,
entendida como una propiedad de la
organización (López-Yáñez, 2010b).
Mi argumento en este punto es que
el desarrollo de la confianza no se
ve precisamente estimulado por
un planteamiento que procura una
entrega implícita de poder a quien
tiene la visión y el carisma necesa-
rios para emprender los cambios. Un
colectivo confía en sí mismo –y sus
miembros confían unos en otros-
cuando siente que otros confían en
él. Pero desplazar tanta responsabi-
lidad hacia el líder envía al resto de
la organización el mensaje de que
no se confía demasiado en su capa-
cidad para asumir dicha responsabi-
lidad. Es por eso que sugiero que el
liderazgo transformacional dificulta
en la mayoría de las ocasiones el
desarrollo de una comunidad pro-
fesional de práctica (López-Yáñez,
Sánchez-Moreno y Altopiedi, 2011).
La dinámica de la sociedad de la
información empuja cada vez más
a las organizaciones al abandono
de las estructuras piramidales y a
la adopción de diseños más horizon-
tales y en red (Fernández-Enguita,
2008). Las actividades basadas en
la información y el conocimiento
requieren, en mayor medida que
las basadas en el trabajo manual, la
disposición de personas y equipos a
colaborar en el marco de una mayor
autonomía. Las jerarquías se hacen
más achatadas, los órganos cole-
giados adquieren un protagonismo
mayor en la toma de decisiones, la
colaboración y el trabajo en equipo
–la gestión colectiva del conoci-
miento- aparecen como las formas
más importantes del capital social
de cualquier organización.
No está claro que la cohesión logra-
da mediante una visión única, aun-
que sea ampliamente compartida,
sea buena para todos y para toda
la organización, pues como dice
Nye (2011: 138) “¿en qué posición
quedan los que prefieren sus propios
objetivos y sus propias visiones?”.
Otra posibilidad es aceptar y pro-
teger las diferentes visiones que se
dan cita en la organización y tratar
de que convivan en la mayor armo-
nía posible, estableciendo los acuer-
dos sobre la base de un conjunto de
reglas, derechos y responsabilidades
lo más equidistantes posible de los
intereses de todas las partes. Entre
las organizaciones sin visión y las
organizaciones donde sus miembros
se agrupan bajo la visión del líder,
hay una alternativa intermedia: las
organizaciones con una rica varie-
dad de visiones esperando a ser con-
certadas y complementadas.
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ca más en las teorías que han tratado de
encontrar las cualidades personales y las
disposiciones o patrones de conducta que
hacen al líder. En esa búsqueda se adivina
claramente la intención de los promotores
de hacer que el contexto de la organización
se vuelva más propicio al líder. Lo que ha-
cemos entonces es seguir emplazando a los
líderes a la misión más elevada -imaginar el
futuro- y en consecuencia, el problema que
resta es qué cualidades hemos de reunir para
que el resto de la organización lo acompañe
en su camino. La retórica de la participa-
ción que a veces acompaña el discurso del
liderazgo transformacional parece forzada
por los nuevos tiempos. Sin embargo por las
costuras de una mal hilada fusión se pueden
entrever aún los resabios de tantas décadas
de búsqueda teórica del gran-hombre, sal-
vador de pobres comunidades desorientadas.
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commitment and effort toward school
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Cabe entonces la pregunta: ¿qué per-
demos cuando sobredimensionamos el
carisma y la visión? Para mí lo que per-
demos es la consideración del elemento
potencialmente más transformador que
posee una organización: el empodera-
miento de la comunidad. Estoy de acuer-
do con Gunter (2005: 175) en que la idea
de liderazgo transformacional opera una
división profunda entre los líderes y los
seguidores, para concentrarse en las cua-
lidades que permiten al líder influir deci-
sivamente sobre el pensamiento de estos
y obtener su compromiso. El resultado es
que la elevación del papel de los líderes
provoca una minoración del papel de los
seguidores, cuya tarea pasa a ser así una
de índole técnica: deben hacer bien el
trabajo que les corresponde dentro de
la visión –se supone que más profunda,
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Artículo de Actualidad
informada y de altas miras- que impulsa
a los líderes.
Volviendo al IES Diego Velázquez, el lide-
razgo claramente transformacional desple-
gado en él impidió que el conjunto del pro-
fesorado desarrollara algo esencial en una
organización tan compleja como un centro
escolar: el sentido de afiliación, la conciencia
de pertenecer al lugar donde se trabaja y de
sentirse comprometido con él. El problema,
como afirma Nye (2011: 18), es que “si nos
fijamos demasiado en los líderes, el culto
resultante a la personalidad resta valor a las
comunidades y al liderazgo distribuido que
las hace funcionar”. Y sigue: “Las sociedades
basadas en líderes heroicos no podrán de-
sarrollar la sociedad civil y el capital social
necesarios en el mundo interconectado de
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