LA NEUROCIENCIA SOCIAL EN SUDAMÉRICA

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 © Agustín Ibáñez
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en Quebecor World en agosto 2009.

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en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes Nº17.336
y 18.443 de 1985 (Propiedad intelectual).

Impreso en Chile/Printed in Chile

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 LA NEUROCIENCIA SOCIAL
EN SUDAMÉRICA
Una aproximación multinivel a perspectivas

biológicas y sociales

AGUSTÍN IBÁÑEZ, MARÍA JOSEFINA ESCOBAR,

RODRIGO RIVEROS Y JOAQUÍN BARUTTA

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 Los editores de este libro han reunido ensayos que nos presentan la idea de que
los procesos sociales y los procesos cerebrales parecen no estar tan separados como
muchos de nuestros departamentos de Ciencias Sociales y Neurociencias. Las
socio-neurociencias estudian los fenómenos sociales desde las neurociencias, y son
algunos de los desarrollos emergentes más prometedores de las Ciencias Cognitivas
y la Neurociencia, con aplicaciones que van desde la Cognición Social hasta la
Neuropsiquiatría. Esta perspectiva requiere del abordaje multi-disciplinario de
los fenómenos sociales, combinando técnicas y perspectivas psicológicas, sociales
y neurocientíficas. Por ello, los tópicos de las socio-neurociencias presentes en
este libro son igualmente diversos e interesantes : Procesos asociados al prejuicio
y sus correlatos cerebrales; La dinámica cerebral y el desarrollo de la empatía;
Los aporte hechos a la Neuropsiquiatría y a la Terapia psicológica; El rol del
contexto social en la dinámica cerebral; Etc. Este libro (el primero en español
sobre el tema) convoca a algunos de los más eminentes científicos internacionales
de esta área y a equipos de investigación multidisciplinaria de Sudamérica.

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 ÍNDICE GENERAL

Dedicatoria ..................................................................................................
Índice general ...............................................................................................
Índice de figuras ...........................................................................................
Índice de tablas ...........................................................................................

PARTE I. INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA SOCIAL

Capítulo 1. Introducción a la Neurociencia Social y al Enfoque

Multinivel ....................................................................................................
Rodrigo Riveros, Mª Josefina Escobar, Joaquín Barutta y Agustín Ibáñez

Capítulo 2. Sensibilidad Interpersonal : La contribución de la

Neurociencia Cognitiva ................................................................................
Jean Decety

Capítulo 3. La regulación del Si mismo en el mundo social :

Factores sociales y mecanismos neurales........................................................
David M. Amodio

PARTE II. NEUROCIENCIA SOCIAL EN SUDAMÉRICA

Capítulo 4. Neurociencia Social en Sudamérica: La Cognición Sujeta

a Claves Emocionales, Sesgos Raciales, Procesos Empáticos, Efectos
Contextuales y Toma de Decisiones ..............................................................
ERPLab Working Group, Universidad Diego Portales

Capítulo 5. Neurobiología de la toma de decisiones y de la Cognición

Social ...........................................................................................................
Facundo Manes, Ezequiel Gleichgerrcht y Teresa Torralva

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 Capítulo 6. Aportes de las Neurociencias en la comprensión y
direccionamiento de los procesos de cambio psicoterapéuticos en
terapia de pareja ...........................................................................................
Diana Rivera Ottenberger

Capítulo 7. Intimidación entre estudiantes : Integración de nivel psicológi-

co, familiar, sala de clases, escolar y sociocultural ..........................................
Marìa Isabel Toledo Jofré y Pedro Pablo Castro Farías

Capítulo 8. Razonamiento, Argumentación y Cognición Social :

El caso del subproceso Esquema-Imagen ......................................................
Cristián Santibáñez Yáñez

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 Índice de figuras

Capítulo 2
Figura 1. Modelo de Empatía en base a los hallazgos de la
Neurociencia ................................................................................................

Capítulo 3
Figura 1.El área prefrontal del cerebro ..........................................................
Figura 2: Payne Paradigm ..............................................................................
Figura 3: Latencia de respuesta .....................................................................
Figura 4: ERPs .............................................................................................
Figura 5: Correlaciones del ERN ..................................................................
Figura 6: Procesos automáticos y controlados ...............................................
Figura 7: ERPs. Patrones de activación neural asociados con la
regulación en los juicios amistad versus actividad en pares de caras
mezclados (afroamericanos versus caucásicos) ................................................
Figura 8: Medidas de ansiedad......................................................................
Figura 9: Resultados de auto-reportes ...........................................................
Figura 10: Valores predichos para el cálculo del proceso de disociación
de las respuestas de control ...........................................................................

Capítulo 4
Figura 1. Resultados obtenidos en la tarea de integración semántica
contextual en esquizofrénicos, familiares y controles .....................................
Figura 2. Co-gesture paradigm .......................................................................
Figura 3. Regiones de interés (ROIs) asociadas a la modulación del
componente N400 en base a gestos congruentes e incongruentes .................
Figura 4. Efecto de las claves gestuales en la comprensión de la segunda
lengua. .........................................................................................................
Figura 5. Self/Other priming and pain matrix paradigm..................................
Figura 6. Co-gesture and pain expressions ........................................................
Figura 7. Esquema experimental del IAT (o test de asociación
implícita)......................................................................................................
Figura 8. Resultados del experimento IAT ....................................................
Figura 9. Esquema del paradigma IAPs .........................................................
Figura 10. Modulación de componentes en base al paradigma IAPS
en grupos de alto y bajo tono vagal ...............................................................

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 Figura 11. Paradigma de toma de decisiones .................................................
Figura 12. Diagrama de condiciones de juego (A, B, C, D) y sus
relaciones matemáticas .................................................................................
Figura 13. Resultados de TVC ......................................................................
Figura 14. Resultados de PIC .......................................................................

Capítulo 5
Figura 1. Regiones críticas de la corteza cerebral involucradas en la
toma de decisiones y la cognición social........................................................
Figura 2. Teoría de la mente .........................................................................
Figura 3. Captura de pantalla del Iowa Gambling Task (Bechara y
cols., 1994) ..................................................................................................
Figura 4. Cambridge Gambling Task (Rogers y cols., 1999) ...........................
Figura 5. Correlaciones toma de decisiones y ToM .......................................
Figura 6. Comparación de pacientes versus controles ....................................
Figura 7. Desempeño de la paciente M.I.C. en el 2003 y en el 2004
con respecto a un grupo control en la tarea de toma de decisiones,
Iowa Gambling Task ......................................................................................

Capítulo 7
Figura 1. Esquema de niveles y variables implicadas en el fenómeno
del bullying ...................................................................................................

Índice de tablas

Capítulo 4
Tabla 1. Medias y desviación estándar de la tasa de variabilidad
cardiaca y período entre intervalos cardiacos por condición ..........................

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 PARTE I.
INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA SOCIAL

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 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA SOCIAL

Y AL ENFOQUE MULTINIVEL

Rodrigo Riveros 1, 5, Mª Escobar 1, 4, Joaquín Barutta 6

& Agustín Ibáñez 1, 2, 3

1. Laboratorio de Neurociencia, Universidad Diego Portales,

Santiago, Chile
2. Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), Buenos Aires,
Argentina
3. CENTER FOR SOCIAL AND COGNITIVE NEUROSCIENCE,
THE UNIVERSITY OF CHICAGO, Chicago
4. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
5. Unidad de Neurología Cognitiva y Demencias,
Hospital El Salvador, El Salvador
6. Laboratorio de Epistemología e Historia de la Medicina,
Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires,
Argentina

Facultad de Psicología
Vergara 275, Santiago de Chile, Chile

Email Dr. Agustín Ibáñez : agustin.ibanez@udp.cl

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 INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA SOCIAL

Resumen

Si bien los seres humanos son una especie intensamente social, las
bases neurales que subyacen a los procesos de cognición social están
recién develándose. Como un nuevo campo de estudio, la Neuro-
ciencia Social está produciendo grandes cantidades de datos acerca
de nuestro comportamiento social usando diferentes metodologías
de aproximación. Esto nos ha llevado a una mejor comprensión de
los vínculos entre razón y emoción, acción y percepción, y en la
comprensión de los otros y de uno mismo. En este texto se presentan,
además, las contribuciones de cada capítulo de este libro enfatizando
la convergencia de disciplinas como Neurociencia, Psicología Social,
Lingüística y Psicoterapia.
Palabras claves: Neurociencia Social – Aproximación Multinivel
– Cerebro Social.

Abstract
Although human beings are intensely social species, the neural basis
underlying the processes of social cognition are being recently revealed.
As a new field of study, social neuroscience is producing large amount of
data about our social behavior using different methodological approach.
This has led us to a better understanding of links between reason and
emotion, action and perception, understanding of others and ourselves.
In here, we review the contributions of each chapter stressing the con-
vergence of disciplines like neuroscience, social psychology, linguistic,
and psychoteraphy.
Key words: Social Neuroscience – Multilevel Approach – Social Bra-
in.

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 1.1. Introducción

En términos generales, la Neurociencia Social puede ser definida

como una área de investigación relativamente nueva dedicada al
estudio empírico de los mecanismos neurales subyacentes a procesos
de cognición social (Blackmore, Winston, & Frith, 2004). A su vez,
la Cognición Social puede ser definida como la suma de procesos que
permite a individuos de la misma especie interactuar unos con otros
(Frith & Frith, 2007). Esta disciplina intenta responder preguntas
fundamentales de la cognición social humana agregando técnicas
propias de la Neurociencia al conjunto de técnicas experimentales
tradicionalmente aplicadas por psicólogos sociales (Lieberman,
2005).
La Neurociencia Social ha sido una área de emergente desarro-
llo durante la última década y ha producido una amplia diversidad
de estudios (Todorov, Harris, & Fiske, 2006). Existe un abordaje
pluralista tanto en el uso de técnicas, en las diferentes disciplinas de
las que provienen sus investigadores, como en las áreas de interés,
por lo que el estudio va desde relaciones humanas complejas hasta
relaciones animales básicas (Dunbar & Shultz, 2007).
De acuerdo con Lieberman (2005), un número aislado de
estudios usando técnicas de potenciales evocados, relacionados a
eventos (ERPs) y Neuropsicología, conducidos en la década de los
90, pueden ser considerados pioneros en la actual investigación en
Neurociencia Social. Estudios en creencias evaluativas y no evalua-
tivas en ERPs estaban dirigidos a disociar procesos independientes
que sostenían aspectos de la Cognición Social. Si bien existen
estudios previos, tal como registros neurofisiológicos de células en
primates no humanos que constituyen estudios inspiradores en la
área, estos modelos aún no estaban ligados a la Psicología Social
(Todorov et al., 2006).
Con la aparición de técnicas de Neuroimagen Funcional,
la Neurociencia Social se comienza a consolidar como una área
coherente de estudio. Si bien los primeros estudios se enfocaron

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 a estereotipos, autoconocimiento y teoría de la mente, actualmente el
foco se ha extendido hacia las más variadas áreas de la Psicología
Social, incluyendo toma de decisiones (Sanfey, 2007), exclusión social
(Eisenberger, Lieberman & Williams, 2003), relaciones intergrupales
(Amodio, 2008), cognición moral (Greene, Nystrom, Engell, Darley
& Cohen, 2004; Moll & Oliveira-Souza, 2007), toma de perspectivas
(Saxe & Wexler, 2005) y Neuroeconomía (Camerer, Loewenstein,
& Prelec, 2005).
Según trabajos de revisión (Adolphs, 2003a; Amodio & Frith,
2006; Blackmore et al., 2004; Lieberman, 2007), la investigación
en Neurociencia Social se ha enfocado en los procesos de percep-
ción y comprensión del self; en los procesos de autoregulación
emocional y de la acción; y en los procesos que ocurren en la
interface entre uno y los otros. Los procesos de comprensión del
uno mismo y de los otros se han abordado a través de estudios de
teoría de la mente, empatía, autoreconocimiento visual, agencia y
reflexión sobre las propias experiencias.
La autoregulación se ha estudiado mediante tareas que requie-
ren la inhibición de impulsos emocionales y de la reevaluación de
experiencias emocionales negativas. Por su parte, los procesos que
ocurren entre uno mismo y los otros han sido estudiados mediante
la teoría neuronal de la simulación y otras teorías que abordan ac-
titudes, conexión y rechazo social, y procesos de toma de decisiones
(incluyendo razonamiento moral y neuroeconomía). El estudio del
substrato neuroanatómico de estos procesos ha dado paso a la emer-
gencia de lo que se ha denominado “Cerebro Social”, y que puede
ser definido como la compleja red de trabajo que permite reconocer
a otros y evaluar sus estados mentales y sentimientos, permitiendo
la predicción de interacciones sociales (Frith, 2007).
El estudio de la comprensión de las intenciones de otras per-
sonas se ha hecho a través de la llamada Teoría de la Mente (ToM).
La ToM examina la habilidad para razonar acerca de cómo operan
otras mentes, cómo son distintas de la nuestra y cómo situaciones
sociales afectan estados mentales (Siegal & Varley, 2002). Esta línea

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 de trabajo no proviene de la psicología social en sí, sino de la psi-
cología del desarrollo trabajando con niños, personas con sordera
profunda, pacientes con trastorno del desarrollo y trastornos del
lenguaje. La investigación en Teoría de la Mente ha establecido que
para la edad de 4 años todos los niños han desarrollado la habilidad
de evaluar estados mentales de otros. Este proceso podría partir de la
capacidad de reconocer movimientos biológicos y acciones dirigidas
a metas que emerge alrededor de los 6 meses, y se iría complejizando
a lo largo del desarrollo de la persona.
Diferentes estudios en Neuroimagen usando tareas de la ToM
han mostrado consistentemente la activación de áreas dorso-mediales
del córtex prefrontal, surco temporal superior y polos temporales
en la corteza temporal lateral. Además, tanto estudios en pacientes
como de Neuroimagen en sujetos sanos han sugerido que el surco
temporo-parietal estaría también involucrado en operaciones de la
ToM, particularmente en procesos de toma de perspectiva (Saxe &
Wexler, 2005).
Otra manera de estudiar la comprensión de los otros −más
corporeizada que de razonamiento lógico− se refiere al estudio de
la empatía. La empatía requiere al individuo mantener conciencia
de que la respuesta emocional es una simulación corporeizada de la
experiencia de otras personas, y no debe ser confundida con la propia
experiencia. Estudios en empatía usando el dolor como modelo de
trabajo han encontrado un sistema altamente distribuido que incluye
la ínsula anterior, el periacueducto gris, el sistema sensoriomotor y
la corteza cingulada anterior. Estas regiones se activan cuando los
sujetos observan a otras personas teniendo experiencias dolorosas,
sugiriendo que son áreas necesarias para la representación subjetiva
y afectiva de esta experiencia (Singer et al., 2004).
Existe un amplio acuerdo en que la empatía se refiere a una
respuesta afectiva a otras personas, la cual puede (o no) requerir
compartir su estado emocional, pero que además implica la capa-
cidad cognitiva de comprender el estado de otra persona y regular
nuestra respuesta emocional (Decety & Jackson, 2005). En este

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 sentido, se han observado activaciones del giro frontal superior
izquierdo, orbitofrontal y precuneus, así como la parte medial ante-
rior del lóbulo temporal izquierdo y el giro inferior frontal cuando
los sujetos deben realizar juicios empáticos en comparación a otros
tipos de razonamiento social (Farrow et al., 2001). Por otra parte,
un estudio reciente (Decety, Michalskaa & Akitsukia, 2008), ha
enfatizado que para el ejercicio de la empatía no sólo es necesario
ser capaz de simular el estado emocional de otra persona, sino
compartir y comprender este estado emocional en relación a uno
mismo. La relación entre empatía e intencionalidad será revisada
por el Dr. Decety en el capítulo 2.
Con respecto al reconocimiento visual de uno mismo, éste
ha sido estudiado en infantes colocados frente a un espejo, quienes
alcanzan la habilidad de reconocerse a sí mismos frente al espejo
entre los 21 meses y el segundo año de vida, estando esto relacionado
a otras conductas tales como el uso de pronombres personales y el
desarrollo de juegos simbólicos. Esto ha llevado a considerar el auto-
reconocimiento visual en niños como evidencia de que es alrededor
del segundo año de vida cuando emerge la autocomprensión del
self en el niño (Lewis & Ramsay, 2004). Cuando se contrasta con
el reconocimiento de la madre a través de un espejo, que se logra
de manera más prematura, a los 9 meses de vida, se ha sugerido que
se necesita un mayor tiempo de maduración de las bases neurales
asociadas al autoreconocimiento. Estudios en Neuroimagen, llevados
a cabo en este tema, si bien han mostrado resultados discrepantes,
han mostrado de manera consistente una mayor activación de la
corteza lateral prefrontal y parietal derecha cuando las personas son
expuestas a imágenes de sí mismas en comparación a imágenes de
otras personas familiares (Kaplan, Aziz-Zadeh, Uddin & Iacoboni,
2008; Sugiura et al., 2005; Uddin, Kaplan, Molnar-Szakacs, Zaidel
& Iacoboni, 2005).
Como otro modo de estudiar la comprensión de uno mismo,
se ha utilizado el concepto de “agencia” para estudiar el reconoci-
miento de las propias partes del cuerpo y movimientos propios, un
proceso que involucra tanto inputs del sistema visual como internos

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 propioceptivos en los músculos. Estudios de Neuroimagen, Neu-
ropsicología y de Estimulación Magnética Transcraneal sugieren
que regiones bilaterales de la corteza parietal lateral estarían activos
cuando hay un conflicto entre el feedback visual y los inputs soma-
tosensoriales (Farrer et al., 2003; Farrer et al., 2007). Similarmente,
en pacientes esquizofrénicos experimentando pasividad, donde el
paciente reporta no sentir sus movimientos como propios, tam-
bién se ha encontrado una activación de la corteza parietal lateral
derecha (Farrer et al., 2004; Franck, O’Leary, Flaum, Hichwa &
Andreasen, 2002).
La capacidad de reflexionar explícitamente acerca de las propias
experiencias y comunicarlas es quizás únicamente humana. Estudios
en la reflexión de la actividad actual han mostrado activación de la
corteza prefrontal medial. Estos trabajos han comparado la actividad
cuando los sujetos responden a preguntas como “¿Cuánto agrado
siento cuando veo esta imagen?” en comparación con : “¿Es la ima-
gen un escenario exterior o el de una habitación?” (Johnson et al.,
2002). Asimismo, estudios en pacientes con lesiones en la corteza
prefrontal medial les muestran menos conscientes de sus propias
emociones cuando realizan conductas inapropiadas comparadas con
controles, sugiriendo la asociación de la corteza prefrontal medial en
la reflexión en experiencias actuales (Beer, Heerey, Keltner, Scabini
& Knight, 2003; Beer, John, Scabini & Knight, 2006). Además,
se ha encontrado que la reflexión acerca de estímulos emocionales
está asociado con una disminución de actividad de la amígdala
–región implicada en procesos afectivos automáticos– sugiriendo
que los sentimientos en sí mismos y la reflexión acerca de éstos no
es necesariamente isomórfica. Mientras que la reflexión, que es un
proceso internamente enfocado, está fuertemente asociada con
actividad fronto-parietal medial, el autoreconocimiento y agencia,
procesos externamente enfocados, están asociados con la actividad
fronto-parietal lateral (Lieberman, 2007).
Además de la capacidad de reflexionar sobre experiencias
actuales, los seres humanos somos capaces de reflexionar acerca de
eventos autobiográficos. Nuestra memoria autobiográfica tiende a

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 ser llenada por eventos que tienen una significancia personal, más
que ser un simple registro de eventos, por lo que el substrato neural
de la memoria autobiográfica y episódica está sólo parcialmente
traslapada. Estudios de Neuroimagen controlando contenidos de
memoria autobiográfica y episódica han mostrado que aunque la
activación de la corteza prefrontal ventrolateral ha sido reportada
en ambos tipos de memoria, la activación de la corteza prefrontal
medial y ventromedial han sido asociados sólo a memoria autobio-
gráfica, en tanto que la activación de corteza prefrontal dorsolateral
se ha asociado sólo a tareas de evocación de memoria episódica. Una
activación similar en corteza prefrontal medial ha sido encontrada
en tareas en que a los sujetos se les pide que identifiquen cualidades
que son autodescriptivas (Gilboa, 2004).
La autoregulación es una capacidad crítica para lograr metas
personales y sociales, y requiere actuar en función de objetivos inhi-
biendo respuestas preponderantes tales como impulsos emocionales.
Dos regiones cerebrales han sido consistentemente asociadas con la
regulación de respuestas preponderantes en estudios de Neuroima-
gen : la parte dorsal de la corteza cingulada anterior y la corteza pre-
frontal lateral. Mientras que la porción dorsal de la corteza cingulada
anterior ha sido asociada a la detección de conflicto entre una meta
y una respuesta preponderante, la corteza prefrontal lateral ha sido
asociada con mantener la meta en la memoria de trabajo para poder
implementar el control top- down necesario para poder producir la
respuesta apropiada (Aron, Robbins, & Poldrack, 2004).
Otros estudios se han enfocado en la reevaluación de experien-
cias emocionales como una medida de autocontrol. La reevaluación
requiere reenmarcar una experiencia desagradable para que resulte
menos aversiva. La reevaluación típicamente produce activación de
corteza prefrontal lateral y ventrolateral, así como tiende a modular
la reactividad de la amígdala (Banks, Eddy, Angstadt, Nathan &
Phan, 2007; Schaefer et al., 2002).
El estudio de los procesos que ocurren entre la persona y el
mundo social ha sido un campo reciente para distintos temas de

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 estudios. A comienzo de los 90 se descubrió una clase de neuronas
que respondían tanto cuando primates realizaban una acción diri-
gida a una meta, como cuando ellos observaban al experimentador
realizar la misma acción (Di Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese &
Rizzolatti, 1992; Gallese, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996). En
los humanos, los estudios han encontrado una activación similar
en áreas homólogas, en particular en la corteza parietal y prefrontal
lateral, tanto cuando las personas observan una acción intencional,
como cuando la imitan. Se ha considerado a este tipo de neuronas
como la base neural de la comprensión de la intencionalidad y ju-
gando un rol en la evolución del lenguaje, pero esto es aún materia
de discusión y controversia (Rizzolatti & Craighero, 2004).
Las actitudes permiten compartir un mapa de las tendencias
de nuestra conducta. Estudios de Neuroimagen se han enfocado en
el correlato neural de actitudes explícitas e implícitas. Cuando las
personas expresan de manera explícita sus actitudes (experimental-
mente se han usado conceptos, nombres famosos, figuras geomé-
tricas o pinturas como estímulos), tiende a aparecer una activación
tanto lateral como medial de redes frontoparietales, que incluyen la
porción medial de la corteza prefrontal, parietal medial, prefrontal
ventrolateral y parietal lateral, las cuales son regiones asociadas a
procesos controlados (Cunningham, Espinet, DeYoung & Zelazo,
2005). Por otro lado, estudios en actitudes implícitas de sesgo racial
poseen correlatos neurales. Esto ha sido estudiado mostrando caras
de personas caucásicas y afroamericanas a personas estadounidenses
mientras realizan tareas no-evaluativas. Típicamente, la activación
de la amígdala ha sido asociada a actitudes implícitas (Cunningham,
Johnson, Gatenby, Gore & Banaji, 2003). Estudios más detallados
de actitudes implícitas hacia personas de otro grupo social puede ser
encontrado en el capítulo 4, mientras que en el capítulo 3 del Dr.
Amodio se puede leer acerca de estudios en regulación de actitudes
y del sesgo racial.
La mayor parte de los estudios de Neuroimagen en conexión
social se han dedicado a estudiar la respuesta neural asociada a las
repuestas hacia otras personas. La mayor parte de estos estudios

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 muestra a personas emocionalmente cercanas al participante junto
con imágenes de personas desconocidas. La mayor parte de estos
estudios ha mostrado una activación de los ganglios basales (Aron
et al., 2005). Por su parte, actividad del córtex cingulado anterior
dorsal ha sido asociada con el estrés de perder las conexiones sociales.
Roedores madres con lesiones en el cíngulo no manifiestan cuidado
maternal hacia sus crías, resultando en una baja tasa de supervivencia
de éstas comparadas con roedores controles (Stamm, 1955).
En seres humanos, estudios de Neuroimagen en exclusión
social han encontrado asociación entre el autoreporte de estrés
social y actividad de la parte dorsal de la corteza cingulada anterior
durante la exclusión social. La porción ventrolateral de la corteza
prefrontal estaría modulando la actividad de la corteza cingulada
anterior (Eisenberger et al., 2003)
Se ha hipotetizado que en los mamíferos, el dolor social habría
evolucionado de los sistemas existentes del dolor físico, jugando, la
porción dorsal de la corteza cingulada anterior, un rol en el estrés
emocional del dolor físico. La actividad aumentada de la parte dorsal
de la corteza cingulada anterior y la sustancia gris periacueductal
(otro componente del sistema de dolor) durante un episodio de
rechazo social ha sido asociada a mayores reportes de desconexión
social en la vida diaria (Eisenberger & Lieberman, 2004). Las rela-
ciones entre emociones y relaciones interpersonales son abordadas
en el capitulo 6, en el que la Dr. Rivera desarrolla un interjuego
entre los aportes de las Neurociencias y la Psicoterapia.
Por otra parte, el razonamiento moral ha estado recibiendo
atención recientemente. Dentro de la Neurociencia, la moralidad ha
sido definida como el set de costumbres y valores que son abrazadas
por un grupo cultural para guiar la conducta social, sin asumir un
punto de vista absolutista acerca de este tema (Moll, Zahn, de Oli-
veira-Souza, Krueger & Grafman, 2005). El hallazgo más común
ha sido que tareas de razonamiento moral implican la activación
de la corteza prefrontal ventromedial, mientras que también se ha
reportado activación en el córtex cingulado, la parte posterior del
surco temporal superior y polos temporales (Greene et al., 2004; J.

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 Moll & de Oliveira-Souza, 2007; Young & Koenigs, 2007). Tanto
en Cognición Moral como en Neuroeconomía se ha resaltado el
valor de usar paradigmas experimentales ecológicamente válidos. Un
buen ejemplo de esto ha sido el estudio del rol de las porciones más
anteriores del córtex prefrontal involucradas en las donaciones de
caridad, como un tipo de conductas altruistas, que ha sido llevado
a cabo por Moll et al., 2006.
La Neuroeconomía es una reciente área de investigación que
combina la Conducta Económica y la Neurociencia. Estos estudios
examinan las respuestas neuronales asociadas a procesos psicológicos
y emocionales que guían el proceso de toma de decisiones subyacente
a conductas cooperativas, de competencia, justicia y confianza, usan-
do paradigmas experimentales como el Juego del Dictador, o el del
Ultimátum entre otros (Camerer, Loewenstein & Prelec, 2005; para
un ejemplo ilustrativo, el lector puede ver Sanfey, Rilling, Aronson,
Nystrom & Cohen, 2003). Cooperación, justicia y juego limpio
activan típicamente la corteza prefrontal ventromedial, la porción
medial del córtex prefrontal y la parte medial del córtex parietal;
mientras que respuestas injustas y poco limpias activan la ínsula, el
núcleo caudado o la corteza prefrontal dorsomedial (de Quervain
et al., 2004; King-Casas et al., 2008).
En resumen, la aproximación de la Neurociencia Social, la cual
se dirige a los fenómenos de la Psicología Social desde la Neurocien-
cia, es uno de los desarrollos emergentes más promisorios dentro
de la Psicología y las Neurociencias Cognitivas (Adolphs, 2003b).
Si bien las ciencias conductuales han demostrado claros defectos al
momento de abordar conductas culturales complejas, debido a los
desafíos que involucra el desarrollo de teorías no reduccionistas, la
Neurociencia Social ha buscado explicaciones pluralistas para tratar
de mostrar la contribución de aspectos neuronales, cognitivos y
emocionales de la conducta social. Esto ha llevado al desarrollo de
explicaciones de la conducta social con abordaje en múltiples niveles,
que van desde lo celular hasta lo cultural. En Neurociencia Social
se ha vuelto evidente que la completa comprensión del cerebro no
puede estar reducida a mecanismos neurales.

24

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 1.2. ¿Cuál es la relevancia y el impacto de la Neurociencia So-
cial?

La Neurociencia Social es una de las áreas de mayor desarrollo en la

última década y sigue atrayendo no sólo a investigadores y estudian-
tes, sino también a la opinión pública. Uno de los puntos críticos a
considerar al hablar del impacto de la Neurociencia Social ha sido
apuntado por Decety (2008). Mas allá del impacto claro que la
investigación científica tiene en el ámbito académico, es necesario
tomar con precaución cuáles son las conclusiones que se pueden
extraer válidamente de estos trabajos y cómo la sociedad usa estos
hallazgos. Explicaciones sobresimplificadas de fenómenos culturales
complejos no sólo dan paso a una descripción deformada de ellos e
ignora los alcances de estos trabajos, sino que además permite que la
sociedad tienda, basándose en esta “evidencia”, a reforzar supuestos
morales y sesgos presentes en el momento actual. Dilemas éticos
en torno a la aplicación del conocimiento y técnicas usadas en
Neurociencia se pueden encontrar en investigación de adicciones,
envejecimiento, farmacoterapia, violencia y aplicaciones clínicas de
técnicas de Neuroimagen (Farah, 2002).
Las conclusiones en Neurociencia ofrecen un vocabulario
tanto del “día a día” como del substrato neurológico de fenóme-
nos que son cercanos al común de la gente. Por ello, la tentación
de relacionar directamente ambos niveles es alta. ¿Qué parte del
cerebro se encarga de la justicia, el altruismo y el engaño? Esto
lleva a respuestas sobresimplicadas y a lo que se ha denominado
“Neofrenología”. Por ello, apunta Blackmore (2004), es necesario
ser cuidadoso al momento de interpretar los resultados de estudios
en Neuroimagen reportando actividad cerebral durante procesos de
alto nivel. Los procesos de cognición social son difíciles de emular
y controlar en el contexto de laboratorio, y en algunos casos lo que
ha sido denominado decepción o moralidad en un experimento, no
está necesariamente cerca del uso que le damos a aquellos conceptos
en la vida diaria.

25

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 Particularmente importante es entonces el rol de la reflexión
de nuestros resultados en Neurociencia Social, donde nuestras
conclusiones pueden ser parte de la “evidencia” en la discusión de
políticas y temas controversiales o de apoyo en la implementación
de programas que no están apoyados por la ciencia en sí misma.

1.3. Síntesis

Los seres humanos somos inherentemente sociales. Una gran parte

del cerebro está involucrada en interacciones sociales y en compren-
der a otras personas. La Neurociencia se dedica al estudio de las
bases neurales que permiten estos procesos. En este acercamiento al
estudio de fenómenos sociales, una de las principales críticas que ha
recibido es que toma muchos conceptos ampliamente estudiados por
la Psicología Social sin entregar mucho de vuelta (Lieberman, 2005);
sin embargo, la Neurociencia Social no sólo ha permitido identificar
el substrato neuroanatómico de los procesos de cognición social, sino
que ha permitido establecer la distinción entre procesos enfocados
en estados internos o externos como un elemento que cruza todas
las operaciones de cognición social (Lieberman, 2007).
Finalmente, una de las mayores virtudes de este nuevo campo
de trabajo es que atrae a científicos desde diferentes áreas, como las
Ciencias Cognitivas, Computación, Biología, Matemáticas, entre
otras. Cada una de estas disciplinas provee sus únicas visiones para
dar paso a aproximaciones multinivel de fenómenos intrínsecamente
multifactoriales y que encuentran su expresión desde el nivel celular
hasta el social.

1.4. Contribuciones específicas

El conjunto de trabajos que se presentan en este libro tuvieron su

origen en las First International Conferences on Multilevel Approaches
and Social Neuroscience organizadas por el Laboratorio de Neuro-

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 Ciencias Cognitivas de la Escuela de Psicología de la Universidad
Diego Portales en noviembre del 2008. Estas conferencias contaron
con el patrocinio de prestigiosas universidades y centros de estudio
tales como el Social Neuroscience Laboratory of New York University,
el Social Cognitive Neuroscience Laboratory of University of Chicago,
el INECO (Instituto de Neurociencias Cognitivas, Argentina), la
Fundación Favaloro (Argentina), la Unidad de Neurología Cognitiva
y Demencias del Hospital Salvador (Chile), la Universidad de Chile,
el CREAR (Centro de Estudios de la argumentación y el razona-
miento de la Universidad Diego Portales), y la Sociedad Chilena
de Neurociencias (Chile). El presente cuerpo de trabajos constituye
un selecto grupo de conferencias en torno a la temática propuesta.
Los mismos cuentan con la particularidad de abordar diversos
temas que presentan enfoques diferentes. Sin embargo, todos ellos
realizan un aporte desde una mirada que implica la comprensión de
fenómenos sociales desde múltiples niveles de análisis, dando lugar
así a la publicación de este primer libro escrito en español sobre
Neurociencia Social y aproximaciones multinivel.
La secuencia de la presentación de los capítulos parte con los
aportes desde la Neurociencia Social, a partir de estudios empíricos,
luego desde la perspectiva de la Psicoterapia, y finalmente desde la
Psicología Social y la Lingüística. A continuación se presenta una
sinopsis de cada uno de ellos. Este libro está dividido en dos partes.
La primera (que incluye este capítulo) refiere a temas de Neuro-
ciencia Social a nivel internacional. La segunda parte describe las
aproximaciones desde estudios realizados en Sudamérica.
El capítulo 2, del Dr. Jean Decety, presenta la idea de poder
aproximarse desde las Neurociencias al concepto utilizado por la
Psicología Social de “sensibilidad interpersonal” equiparándolo al
concepto de empatía. De esta manera el autor desarrolla el concepto
de empatía desde un modelo neurofuncional y se aproxima a la com-
prensión del mismo desde una dimensión cognitiva, social y luego
neurocientífica. Posteriormente presenta estudios de Neuroimagen
donde se evalúa la empatía en relación a la percepción de dolor en
otros, tanto en sujetos sanos como en participantes adolescentes con

27

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 trastorno disocial de la conducta (esta patología presenta déficit en
la capacidad de empatía). Finalmente se realiza una breve discusión
en torno a la relevancia del estudio de la temática propuesta desde
estos diferentes niveles de análisis.
El texto del Dr. David Amodio (capítulo 3), pionero en la
investigación en Neurociencia Social, plantea la problemática de la
discriminación de las minorías raciales presente en Estados Unidos.
De este modo el autor aborda la pregunta de cómo se regula el com-
portamiento endogrupal, partiendo por comprender cuáles son los
mecanismos neurales involucrados en este proceso. De este modo
busca generar una discusión, dar luces respecto a cómo abordar
fenómenos propios del estudio tradicional de la Psicología Social
desde una aproximación multinivel que permite la integración de
los hallazgos de las Neurociencias abriendo así un espectro más
amplio en la comprensión de estos fenómenos. Asimismo plantea
la posibilidad de que estos nuevos conocimientos den pautas más
claras para comprender y reducir las conductas de prejuicio racial.
La segunda parte del libro, centrada en estudios realizados en
Sudamérica, comienza con el capítulo 4 del Laboratorio de Neu-
rociencias Cognitivas de la Universidad Diego Portales, acerca de
diversas líneas de investigación desarrolladas en el laboratorio. Los
autores del capítulo desarrollan, en primer lugar, una introducción
a la Electrofisiología y a las diferentes técnicas de estudio utilizadas
en el estudio de las Neurociencias Sociales, dando así lugar a la
descripción de los estudios que se están llevando a cabo en el mismo
laboratorio. Entre los fenómenos que se abordan se encuentran la
empatía, el uso de claves contextuales, los sesgos étnicos y actitudes
desde y hacia minorías indígenas (mapuches), el interjuego de regula-
ción socio-emocional a nivel de sistema nervioso periférico y central,
las diferencias de género y la toma de decisiones, entre otros.
En la contribución del Dr. Facundo Manes, Ezequiel Gleich-
gerrcht y Teresa Torralva (capítulo 5) se aborda empíricamente la
relación entre Cognición Social y toma de decisiones en humanos.
Situados en el supuesto de que existe una relación entre la corteza

28

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 orbitofrontal en humanos y la toma de decisiones, los autores
estudian a un grupo de pacientes con demencia fronto-temporal
precoz y los evalúan con tareas de laboratorio en las funciones de la
Teoría de la Mente y la toma de decisiones. El capítulo aborda de
manera ordenada lo que se entiende por estas funciones, las pato-
logías neuropsiquiátricas en las que se pueden encontrar déficit en
estas funciones y finalmente se discute la relación entre estos dos
sistemas cognitivos.
El capítulo 6, la Dra. Diana Rivera propone hacer una pre-
sentación del estado actual respecto a los aportes realizados desde
las Neurociencias a la Psicoterapia, ya que existe una necesidad en
las últimas dos décadas de conocer los parámetros que regulan la
efectividad de la Psicoterapia. De este modo, el enfoque de la autora
consiste en revisar estudios realizados desde la Terapia Focalizada en
las Emociones, y relacionarla con los aportes desde las Neurociencias,
promoviendo así la co-construcción teórica-empírica orientada a
intervenir desde el conocimiento del sustrato neuronal asociado a
un desorden emocional, para así poder modificarlo. La propuesta es
sumamente interesante ya que intenta enlazar un abordaje mucho
más clínico con los conocimientos neurocientíficos.
En el capítulo 7, la Dra. Mª Isabel Toledo y Pedro Pablo Castro
Farías nos presentan una mirada multinivel de analizar el bullying o
intimidación, como un fenómeno social vigente en las escuelas chi-
lenas, que tiene gran impacto actualmente. Si bien es un fenómeno
que ha sido muy estudiado, la propuesta de los autores es revisar la
multiplicidad de variables y niveles de descripción diferentes (a nivel
psicológico, familiar, escolar y social) que hacen que este fenómeno
se esté desarrollando en la realidad social chilena. Así, se realiza un
desglose de los diferentes niveles involucrados, que abarca los niveles
individual/psicológico, del niño intimidado y del intimidador, un
nivel familiar, de la sala de clases, la escuela y finalmente situaciones
históricas nacionales que facilitan que el fenómeno del bullying se
sostenga en el tiempo.

29

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 Para finalizar, en el último capítulo, desde una propuesta dife-
rente, el Dr. Cristián Santibáñez, lingüista del Centro de Estudios
de Argumentación y el Razonamiento de la Universidad Diego
Portales, genera una discusión en torno al vínculo entre el proceso
de desarrollo de inferencias, la actividad argumentativa y el uso del
esquema-imagen a partir de la expresividad metafórica, todo ello
desde una mirada de análisis multinivel. El autor presenta en su
ensayo la idea de que el subproceso “esquema-imagen” es utilizado
en el razonamiento práctico para orientar estratégicamente la coor-
dinación de base de la cognición social. De este modo las temáticas
desarrolladas en los capítulos que van desde el dos al seis tienen la
particularidad de presentar investigaciones realizadas en Neurocien-
cia Social por los mismos autores, enriqueciendo la mirada porque
se presenta el uso de diferentes técnicas de Neurociencias. Así, los
resultados de las mismas nos permiten descubrir los alcances que
tiene esta perspectiva en investigación, ya que brinda la posibilidad
de combinar técnicas y enfoques psicológicos, sociales y neurocien-
tíficos. Por otro lado, los últimos tres capítulos son propuestas de un
abordaje mayormente teórico, que nos invita a reflexionar respecto
a la necesidad de mirar a los fenómenos sociales desde diversos
niveles de análisis y la necesidad del enfoque multidisciplinario (y
neurocientífico en el caso del artículo de la Dra. Rivera).
Esperamos que el lector disfrute de la diversidad de perspectivas
y disciplinas involucradas en la Neurociencia Social y las aproxima-
ciones multinivel, tanto en el contexto internacional, como en el
ámbito de la emergente investigación sudamericana. Los autores de
este capítulo, en su carácter de editores, desean agradecer el aporte
de cada autor, en especial por el interés y la dedicación demostra-
da, que ha hecho posible la publicación de este, el primer libro en
español sobre Neurociencia Social y aproximaciones multinivel.
Esperamos que este sea el primer paso de una futura consolidación
de esta increíblemente diversa y ambiciosa área de investigación.

30

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 Nota biográfica de los autores

Agustín Ibáñez

Agustín Ibáñez se doctoró en Psicología por la Pontificia Universidad

Católica de Chile, se especializó en Electrofisiología en el Max Planck
Institute for Brain Research (Alemania) y realizó estudios postdoctorales de
Neurociencia en el Centro de Neurociencias de Cuba y en la Universität
Heiderlberg de Alemania. Ha publicado más de una docena de artículos
internacionales en Neurociencias y Ciencias Cognitivas. Es autor del
libro Dinámica de la Cognición (Editorial J.C. Sáez Editor) y coautor de
los libros Nuevos enfoques de la Cognición y Moving Beyond Cognitivism:
Social Minds in Action. Actualmente es Postdoctoral Research Fellow del
departamento de Psiquiatría de la Universidad de Heidelberg (Alema-
nia); investigador del Instituto INECO y el CONICET (Argentina);
investigador afiliado del Center for Social and Cognitive Neuroscience, The
University of Chicago e investigador asociado del Laboratorio de Neuro-
ciencias Cognitivas de la Facultad de Psicología de la Universidad Diego
Portales (Chile; http://neuro.udp.cl/). Este centro ha sido creado por el Dr.
Ibáñez para el desarrollo de investigación en Neurociencias Cognitivas,
estudiando claves contextuales, coordinación de lenguaje e información
no-lingüística, toma de decisiones e integración de valencia semántica,
procesamiento de expresiones faciales y claves sociales, focalizándose en
las Ciencias Cognitivas y la Neuropsiquiatría.

María Josefina Escobar

Mª Josefina Escobar es psicóloga de la Universidad Católica de Cuyo,

Argentina. Obtuvo su grado de Magíster en Psicología, Mención Psico-
logía Clínica Infanto-Juvenil por la Universidad de Chile. Actualmente
es estudiante del Doctorado Internacional en Psicoterapia, programa
conjunto de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de
Chile y Universidad de Heidelberg, Alemania. Coordinadora de inves-
tigación del Laboratorio de Neurociencias Cognitivas de la Universidad
diego Portales, Chile y miembro del equipo de investigación del Proyecto
Estudio transcultural de endofenotipos neurocognitivos múltiples en esqui-
zofrénicos y familiares de primer grado (Cuba-Chile) del Laboratorio de
Neurociencias Cognitivas de la Universidad Diego Portales. Se especializó
en la aplicación del sistema SCAN (Schedules for Clinical Assessment in

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 Neuropsychiatry) certificada por la OMS, el Centro de Neurociencias de
Cuba y la Universidad de Cantabria.

Rodrigo Riveros Miranda

Psicólogo de la Universidad de Chile y Master en Investigación en Neu-

ropsicología y Rehabilitación en la Universidad de Birmingham (UK).
Investigador joven, sus áreas de interés son el estudio de alteraciones neu-
rocognitivas en familias con esquizofrenia múltiplex, procesos inhibitorios
en pacientes con TEC y la evaluación neuropsicológica de las demencias
y la depresión de inicio tardío. Actualmente, trabaja como investigador
en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas de la Universidad Diego
Portales, Facultad de Psicología de la Universidad Mayor y en la Unidad
de Neurología Cognitiva y Demencias del Hospital El Salvador.

Joaquín Barutta

Médico recibido en el Instituto Universitario del Hospital Italiano de

Buenos Aires (Argentina), se encuentra actualmente desarrollando su
doctorado en Epistemología e Historia de la Ciencia en la Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) en Argentina. Es investigador en
el Laboratorio de Epistemología e Historia de la Medicina del Instituto
Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires y docente de Ciencias
Humanas de dicha institución. Es también docente de Neuroanatomía
y Neurofisiología de la Universidad Católica de Santiago del Estero. Ha
realizado trabajos de investigación básica en el Instituto de Biología y
Medicina Experimental (IBYME – CONICET), desempeñándose como
becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), y actualmente es también investigador colaborador del
Laboratorio de Neurociencias Cognitivas del Instituto de Neurología
Cognitiva (INECO) de Argentina.

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 CAPÍTULO II

SENSIBILIDAD INTERPERSONAL:
LA CONTRIBUCIÓN DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA

Jean Decety

Departamentos de Psicología y Psiquiatría,

Centro de Neurociencia Cognitiva y Social,
Universidad de Chicago

5848 S. University Avenue

Chicago, Illinois 60637

E-mail: decety@uchicago.edu

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 SENSIBILIDAD INTERPERSONAL

Resumen

Los seres humanos son intrínsecamente sociales. Nuestra super-

vivencia depende críticamente de la interacción social con otros.
La mayoría de nuestras acciones están dirigidas, o se producen en
repuesta, a otros. La “sensibilidad interpersonal” es la habilidad de
percibir y responder conforme con los estados internos (cognitivo,
afectivo, motivacional) de otros, entender los antecedentes de
esos estados y predecir los eventos subsecuentes que resultarán de
ellos (Decety & Batson, 2008). Más aún, las personas poseen una
sensibilidad innata por medio de la cual se relacionan con otras
personas. En este capítulo se discutirán los aspectos de la interac-
ción social desde el punto de vista de la Neurociencia. Pero para
lograr una sólida investigación empírica en Neurociencia Social,
primero debemos realizar una sólida Neurociencia Cognitiva.
Entonces, si queremos realizar una investigación seria, debemos
combinar dos disciplinas: Psicología Social y Neurociencia, que
se hallan muy distantes. Estas disciplinas no utilizan los mismos
conceptos, utilizan lenguajes diferentes y tienen diferentes posicio-
nes sobre la especificidad de dominio, los diseños experimentales,
etc. Es, entonces, bastante desafiante articularlas, pero de esto se
trata la Neurociencia Social: articular diferentes niveles de análisis
para lograr un mejor y más completo entendimiento de la mente
humana en interacción con el mundo social.
Palabras claves: Sensibilidad Interpersonal – Empatía – fMRI.

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 Abstract

Human beings are intrinsecally social beings. Our survival critically

depends on social interactions with others. Most of our actions are
addressed to, or produced in response to, others. “Interpersonal Sensi-
vity” is the ability of perceiveing and responding in accordance with
other’s internal states (cognitive, emotional, motivational states),
understanding the preceding states and predicting the subsequent
resulting events (Decety & Batson, 2008). Moreover, persons possess
an innate sensibility through which they interact one another. In this
chapter, the aspects of social interactions are discussed from the neu-
roscience perspective. However, in order to achieve a solid empirical
research in social neuroscience, we must to carry out a solid cognitive
neuroscience. Then, if we want to carry out a serious research, we
must combine two disciplines: social psychology and neuroscience,
which are separated. These disciplines do not use the same concepts,
they do utilise different languages and have different oppinions about
the domain specificity, experimental desings, etc. It is, therefore, quite
challenging to articulate them, but this is social neuroscience about:
to articulate different levels of analysis in order to obtain a better and
more comprehensive understanding of human mind in interactions
with the social world.
Key words: Interpersonal Sensitivity – Empathy – fMRI.

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 2.1. Un abordaje multidisciplinario

Un aspecto importante de la interacción social, que da cuenta de

la intersubjetividad, es lo que llamamos “sensibilidad interperso-
nal”. Podríamos pensar en el concepto de empatía, que es similar.
Y dada la complejidad del concepto de empatía, uno debe tener
en cuenta diferentes niveles de análisis, incluyendo:

– La dimensión cultural (por ejemplo, los filósofos escoceses del

siglo XVIII, los filósofos alemanes del siglo XIX y, más reciente-
mente, la Fenomenología).
– La dimensión social (la similitud entre miembros, procesos in-
ternos/externos del grupo).
– La dimensión psicológica (arquitectura cognitiva, desarrollo del
niño y psicopatología).
– La dimensión neurobiológica (arquitectura neural, neuroquímica
y hormonas).
– La dimensión genética (construcción del sistema nervioso).

Para nosotros será más interesante echar un vistazo a los es-

tudios sobre empatía realizados en la dimensión social, utilizando
el abundante conocimiento acopiado por la Psicología Social. Por
ejemplo, ¿poseen las personas mayor empatía por individuos de su
propio grupo (el “grupo adentro”)? Esto es importante porque nada
tiene sentido excepto a la luz de la evolución. De hecho, nuestros
ancestros han evolucionado en grupos pequeños. Lo que trae segu-
ridad. Luego, el mundo social se volvió más y más complejo, y el
lenguaje, la cultura y la comunicación masiva actuales, nos condu-
jeron (a algunos de nosotros, al menos) a extender la denominación
del “grupo adentro” y denominar, por ejemplo, a América Latina
como un “grupo adentro”. Y quizás debamos denominar a todos los

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 seres humanos como un “grupo adentro”. Esta es la única manera
de vivir pacíficamente.
En Neurociencia Social queremos explorar cuáles circuitos
cerebrales están involucrados en la interacción social. Podemos tam-
bién obtener información preciada estudiando qué tipos de lesiones
cerebrales se asocian con déficit en la empatía. Utilizando técnicas
electroencefalográficas, tales como los Potenciales de Respuesta
Evocados (del inglés, ERPs), podemos observar el curso temporal
del proceso de la empatía. Podemos también investigar cómo se
desarrolla la empatía en los niños mediante medidas de Resonancia
Magnética Funcional (del inglés, fMRI), dado que ya están en con-
tacto con otras personas y, por lo tanto, desarrollan empatía.
Es también muy interesante e instructivo observar personas
que no poseen empatía. Hay muchas condiciones psiquiátricas en
que los individuos poseen un déficit en la empatía, como en los
desórdenes borderline de la personalidad, los desórdenes narcisistas
de la personalidad, la psicopatía, los desórdenes del espectro autista,
etc. Todos estos individuos tienen una carencia de empatía pero por
diferentes razones (Decety & Moriguchi, 2007). Esto demuestra
que la empatía es un constructo psicológico complejo, y no un
único módulo.
Si estudiamos la empatía en la dimensión neurobiológica,
encontramos algo muy interesante: las hormonas. Hay hormonas
vinculadas a la empatía, y que están asociadas a la sensibilidad
interpersonal, como la oxitocina y la vasopresina. Sue Carter, neu-
robióloga de la Universidad de Illinois en Chicago, es líder en el
estudio del impacto de la oxitocina y la vasopresina en la interacción
social. También podemos estudiar la empatía desde la dimensión
genética.
Sin embargo, no podemos saltar del primer nivel (dimensión
cultural) al último (dimensión genética) sin atravesar todos los otros
niveles de análisis. Debemos articular cada nivel con el otro. Y de-
bemos tener cuidado con el modo en que lo hacemos. No podemos
vincular, por ejemplo, la empatía con un gen sin relacionarlo con

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 todos los otros niveles de estudio. La sensibilidad intersubjetiva es
un sistema muy complejo que es producto de millones de años de
evolución del cerebro mamífero.
A continuación presentaremos un modelo en desarrollo sobre
los procesos involucrados en la empatía. En Neurociencia, como
en cualquier otra disciplina científica, es esencial tener un modelo
porque no queremos obtener información sin un medio coherente
para darle sentido, hacer predicciones e interpretarla. El primer
componente del modelo se basa en la habilidad innata que posee-
mos para imitar las conductas de otros. Esta imitación depende
del acoplamiento automático “percepción – acción” (sistema de
neuronas espejo) y ocurre subconscientemente. Es el primer paso
a través del cual los bebés desarrollan la capacidad para compartir
emociones. La regulación de las emociones es también muy impor-
tante en la empatía. Trabajos en psicología del desarrollo indican
que los individuos que no son buenos para regular sus emociones
(especialmente emociones negativas) tienen problemas para la em-
patía y la simpatía por otros.

2.2. La empatía en la Psicología

La empatía ha sido sujeto de estudio en muchas áreas diferentes

de la investigación y la práctica. En primer lugar, psicólogos de la
personalidad (Allport) se hacen una pregunta primordial : ¿Hay
una disposición estable (rasgo de personalidad) que puede asociarse
con la empatía? ¿Poseemos diferencias individuales en la empatía?
Para responder a este tipo de preguntas muchos estudiosos utiliza-
ron medidas de informes autoadministrados. La empatía también
se ha estudiado en investigación en Psicoterapia y su práctica
(Kohut, Rogers). Aquí la pregunta es : ¿Es crucial la empatía para
la relación terapéutica? ¿Cómo podemos desarrollar esta aptitud
cuando nos encontramos en relación con un paciente? Por ejemplo,
estamos desarrollando un estudio en Japón con médicos oncólo-
gos que deben informar a sus pacientes alguna noticia dramática.

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 Quisiéramos saber cuáles son los mejores doctores, aquellos que
poseen más empatía y simpatía por sus pacientes con cáncer. En
el campo de la psicología del desarrollo (Eisenberg), la pregunta
es: ¿Cómo y cuándo se desarrolla la empatía? En Psicología Social
(Bastón, Ickes) analizan las situaciones y motivaciones que condu-
cen a conductas prosociales, la relación entre empatía y altruismo.
Los psicólogos de la personalidad generalmente postulan que
los rasgos de personalidad son mejores para predecir actitudes,
como por ejemplo, quién será una persona altruista. Sin embargo,
para los psicólogos sociales lo que importa es la situación. Para
nosotros, neurocientíficos cognitivos, ambos modelos opuestos
son correctos y deben ser combinados. Por ejemplo, un estudio
de fMRI que estamos realizando en la Universidad de Chicago
tiene que ver con niños con desórdenes agresivos de la conducta
y tendencias psicopáticas. Son niños extremadamente agresivos y
violentos; también padecen de “desorden por déficit de atención
e hiperactividad”. Es un extenso proyecto que involucra genética,
dopamina, serotonina, fMRI, conducta, etc. Si miramos a estos
niños como psicólogos sociales, podemos decir que se volvieron
violentos y agresivos porque crecieron en la pobreza extrema, no
tienen recursos y fueron abusados mental y físicamente. Eso es
cierto, y a veces es la única causa de su comportamiento, pero no
todos los que han vivido en estas situaciones difíciles se vuelven
violentos y agresivos o sociópatas. Las situaciones sociales tienen
un impacto en estos niños, pero hay otros factores biológicos que
contribuyen a la conducta agresiva. Debemos combinar estos
niveles (social, económico y biológico) para entender y predecir
mejor, con la esperanza de intervenir lo más temprano posible en
individuos que manifiestan conductas antisociales.

2.3. ¿A qué nos referimos con “empatía”?

Definiré la empatía como una especie de proceso de inducción

a través del cual las emociones, tanto positivas como negativas,
se comparten. Implica al menos una distinción mínima entre el

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 propio self y los otros. Es importante notar que esta definición es
neutral en lo que respecta al resultado motivacional de la expe-
riencia de la empatía. La gente puede utilizar la empatía para ser
agradable y dar apoyo a los otros o para torturar a otras personas.
La empatía es un proceso adaptativo, que ha evolucionado dentro
de grupos pequeños. La gente no quiere ser agradable con todo el
mundo, no con sus enemigos, por ejemplo.
La empatía puede conducir a un estado mental diferente de-
nominado “distrés personal”, que es una especie de estado aversivo
(ansiedad, preocupación, molestia) que no debe ser necesariamente
congruente con el estado del otro y que conduce a una reacción
egoísta, orientada hacia uno mismo. Es decir, la gente quiere escapar
de situaciones negativas y distresantes. Otro aspecto importante
relacionado con la empatía es que este mecanismo para compartir a
través de la inducción puede llevar a la “simpatía”. La simpatía (inte-
rés o preocupación empática) involucra sentimientos de compasión,
preocupación y bondad, que están asociados con otra motivación
orientada en dirección del altruismo.

2.4. Un modelo neurofuncional de la empatía

La empatía se basa en un número de componentes que interactúan

unos con otros, pero que pueden ser disociados (Decety, 2007;
Decety & Meyer, 2008) (figura 1). Un componente primario es el
mecanismo de acoplamiento “percepción – acción”, que permite
compartir automáticamente los estados emocionales de otros. Este
mecanismo crea lo que llamamos “representaciones compartidas”,
que son activaciones en el observador de representaciones motoras
y respuestas autonómicas y somáticas asociadas, que resultan de
la observación del target. Así es como se desarrolla la empatía,
porque este mecanismo es innato y está listo para funcionar justo
después del nacimiento. Este mecanismo de imitación es esencial
para la supervivencia.

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 Figura 1. Modelo de empatía en base a los hallazgos de la Neurociencia. Descripción de la reso-
nancia sensoriomotora y procesos top down/bottom up implicados en los procesos empáticos.

Para hablar sobre empatía madura y preocupación empática,

uno necesita de algo mucho más complejo que el mecanismo de
acoplamiento “percepción – acción”. La empatía involucra la regu-
lación de la emoción y la conciencia del propio self y del otro. Estos
componentes dependen de la corteza prefrontal y sus conexiones
recíprocas con el sistema límbico. Entender (y no sólo compartir)
las emociones de los otros en relación con uno mismo, y responder
a ellas, se relaciona con la metacognición o teoría de la mente. Tiene
que ver con las cosas que son intencionales, reflexivas y concientes.
Este más alto nivel posee una regulación top down (de arriba abajo),
del procesamiento de la información, sobre el mecanismo automáti-
co para compartir. En sentido inverso, este mecanismo automático
provee información para procesar.
Pero esto todavía no es suficiente. A este modelo debemos
agregar también que la empatía es modulada por la historia indivi-
dual de las personas, las disposiciones personales, la motivación y

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 también las situaciones. Si queremos tener el panorama completo de
la sensibilidad interpersonal, consideramos todos estos mecanismos,
pero también debemos prestar atención a las aspectos sociales y a
las situaciones.
El mecanismo de la “percepción – acción” postula que cuan-
do la gente atiende a los estados conductuales de los otros, las
representaciones neurales del sujeto para situaciones similares son
activadas automática e inconcientemente. Esta idea es similar a la
que William McDougall escribió en 1908 en su introducción a la
Psicología Social : “Observar las emociones en otros tiende a pro-
ducir las mismas emociones en un observador, porque para cada
una de las representaciones primarias, hay un mecanismo perceptivo
específico (automático y estructurado) diseñado para recibir claves
afectivas particulares de otros y traducir esas claves en respuestas a
emociones compartidas”.
Por ejemplo, cuando los individuos ven a alguien sonriendo
ellos tienden a sonreir. Cuando ven a alguien disgustado, tienden
a estar disgustados. Esa es una respuesta de imitación motora. Las
personas aprehenden las emociones de otros como resultados de un
feedback aferente generado por una imitación motora elemental de
las conductas expresivas de los otros.
La imitación toma 20 milisegundos en aparecer (Cacioppo).
Es una respuesta muy rápida (menos de 200 mseg), automática y no
aprendida. De acuerdo con el descubrimiento de neuronas espejo
en las cortezas promotora y parietal posterior del mono (Rizzolatti
y sus colegas), que disparan tanto cuando el animal realiza una ac-
ción como cuando ve a otro realizar la misma acción, es posible que
exista un mecanismo neural semejante en el cerebro humano. Un
número creciente de experimentos de neuroimágenes demuestran
que un conjunto de regiones distribuidas en las cortezas promotora
y parietal es activado durante la percepción de las acciones de otros
y la propia producción (circuitos neurales compartidos).

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 2.5. Percibiendo el dolor de otros

2.5.a. El dolor como herramienta para el estudio de la empatía

En nuestro laboratorio, en los últimos cinco años, hemos utilizado

la percepción del dolor de otros como herramienta para estudiar la
empatía. ¿Por qué? Porque el dolor tiene muchos valores adaptati-
vos. Ayuda a las personas a distinguir entre situaciones inofensivas
y dañinas, y esto no es cognitivo. La gente no le enseña a un bebé
lo que es doloroso y lo que no lo es, el bebé lo aprenderá por si
sólo. Es también importante porque puede ayudar a la gente a
escapar de situaciones peligrosas. Si la gente no tuviera un sistema
nociceptivo, no sobreviviríamos. El dolor es ubicuo a través de
los individuos y las culturas. Existe también la naturaleza social
del dolor. ¿Por qué la gente expresa dolor? Es una expresión que
provee de una señal crucial, que puede motivar conductas de ayu-
da en otros. Tiene que ver siempre con la evolución. Un hombre
prehistórico no lloraría, porque si hubiera un depredador cercano
a él, lo atacaría. Entonces, hoy en día expresamos dolor porque
buscamos ayuda, buscamos que alguien nos cuide.
Es interesante para nosotros utilizar el dolor como una herra-
mienta para investigar los mecanismos neurológicos subyacentes a la
empatía porque ya sabemos bastante sobre su fisiología, dada la gran
cantidad de estudios realizados por neurólogos y neurofisiólogos.
Sabemos bastante sobre este complejo sistema de redes.
Cuando las personas ven a otros sintiendo dolor, están pre-
dispuestas para experimentar el distrés de los otros como aversivo y
aprender a evitar las acciones asociados con este distrés. Por ejemplo,
si la gente ve a un bebé llorar, tratan de reconfortar al bebé. No les
gusta ver al bebe llorar. Pero miles de años atrás, cuando un bebé
lloraba demasiado fuerte, se lo abandonaba para morir, porque algo
estaba mal y era anormal en ese bebé. Entonces, otra vez es algo
que tiene que ver con la evolución, porque si la gente hiciera eso
hoy iría a la cárcel.

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 Habitualmente queremos ayudar cuando vemos a alguien
sufriendo. Eso no es específico de los humanos, tenemos un ejem-
plo de un estudio realizado en ratas, muchos años atrás (Church,
1959). Aquel estudio mostró que las ratas que habían aprendido a
presionar una palanca para obtener comida dejarían de hacerlo si
su respuesta se apareaba con la aplicación de un electroshock a una
rata vecina visible.

2.5.b. Redes neuronales asociadas al procesamiento empático del

dolor

En nuestro laboratorio realizamos algunos estudios en dolor y

empatía en colaboración con el psicólogo social D. Bastón, quien
realizó numerosos estudios en su área que demostraron cómo
se siente la gente cuando se les solicita que piensen o imaginen
cómo se siente otra persona en una situación dolorosa; y cómo
se sentirían ellos en la misma situación (self/otro). Este estudio
demostró que imaginar a otro en una situación dolorosa, conduce
a la preocupación empática, y que imaginarse a si mismos en esa
situación, conduce a distrés personal. El distrés personal se asocia
con la motivación egoísta centrada en el self. La preocupación
empática o simpatía es una emoción para el otro.
Nos propusimos evaluar si en el scanner podríamos observar
diferentes redes neurales trabajando para esas dos situaciones dife-
rentes de toma de perspectiva, asociadas al procesamiento del dolor.
Los participante observaron, dentro del scanner, fotos de partes
del cuerpo (manos y pies) sufriendo o no sufriendo (Jackson et al.,
2006). Luego de observar cada estímulo, se les preguntó cómo se
sentirían si estuvieran en una situación semejante de sufrimiento o de
no sufrimiento, o cómo se sentiría otra persona en esas situaciones.
Disponían de una escala visual análoga que podían mover dentro
del scanner para manifestar cuánto dolor pensaban que había. Lo
que encontramos fue que cuando contrastábamos las situaciones
de dolor y no dolor, había una activación muy clara de la red que

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 nosotros llamamos “matriz del dolor”, que incluye la corteza cingular
anterior, la ínsula, la corteza somatosensorial, el tálamo y la sustancia
gris periacueductal. Este circuito neural está involucrado en el proce-
samiento de la información nociceptiva (Price, 2000). No hubo un
incremento significativo de la señal en la corteza visual. El contraste
entre imaginarse a uno o imaginar a otros sintiendo dolor condujo
a distrés personal (que puede asociarse al deseo de escapar de esa
situación), en el primer caso, y a una activación mas completa de la
matriz del dolor, incluyendo la corteza somatosensorial, la zona de
la corteza posterior al surco central que contiene una organización
somatotópica del cuerpo. Encontramos una activación clara de la
matriz del dolor para el self, y menor para el otro.
Los resultados de ese estudio también demostraron que el
lenguaje es una herramienta muy poderosa para regular la emoción,
porque cuando instruimos a alguien para que tome la perspectiva
de alguien más, cambios sutiles en las palabras alteran los resultados
de la emoción empática, específicamente al afectar la mezcla de pre-
ocupación empática y el ditrés personal. Cuando los sujetos vieron
imágenes y videos de personas sufriendo, esto gatilló un modelo
de resonancia automática somática sensorial en ellos (self), pero la
empatía es un poco más compleja que eso.

2.5.c. La empatía del dolor en la interacción social y el desorden de

conducta

A continuación realizamos otro estudio con un propósito más

complejo, teniendo en cuenta que cuando los sujetos experimen-
tales observaron un dedo con dolor, por ejemplo, eso no fue una
interacción social (Decety et al., 2008). Realizamos un estudio
con niños de entre 7 y 11 años. Dentro del scanner se les presentó
cuatro condiciones dinámicas: películas cortas. Cuando los niños
observaban una situación dolorosa, activaban la matriz del dolor
(ínsula, corteza cingular anterior, área motora suplementaria,
corteza somatosensorial, sustancia gris periacueductal y corteza

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 prefrontal medial). Hubo una intensa activación de la corteza
paracingular (CPC), la unión temporoparietal (UTP), que está
involucrada en la comprensión de los estados mentales de un agente
en una interacción social, y de la corteza orbitofrontal (COF),
debido al monitoreo de los resultados que se relacionan con las
recompensas y los castigos.
Luego del scanning realizamos un informe con los niños.
Todos ellos estaban preocupados y preguntaron el motivo que
podría explicar el comportamiento de la gente que provocó estas
situaciones dolorosas. Ellos preguntaban: ¿Por qué lastimarían a
alguien? Esto muestra que los niños son sensibles al razonamiento
moral y la justicia.
Recientemente realizamos el mismo estudio en un grupo de
adolescentes con desorden agresivo de la conducta. El desorden
de la conducta (DC) es un desorden mental serio de la niñez y la
adolescencia que se caracteriza por un patrón duradero de violación
de reglas y leyes. Los síntomas del DC incluyen la agresión física,
mentiras manipuladoras, robo, sexo forzado, intimidaciones, fuga de
los hogares durante la noche y destrucción de la propiedad. El DC
es un problema importante de salud pública porque estos jóvenes
no sólo inflingen daño severo físico y psicológico a otros, sino que
se encuentran además en un riesgo muy incrementado de encarcela-
ción, lesión, depresión, abuso de sustancia y muerte por homicidio
o suicidio (Loeber et al., 1998). Más aún, el DC es importante
porque es el mayor precursor infantil del desorden de personalidad
antisocial en la adultez (Lahey, Loeber, Burke & Applegate, 2005).
Podemos hipotetizar dos razones diferentes (y opuestas) para explicar
por qué esos jóvenes son agresivos y violentos : que no comparten las
emociones de otros, especialmente las emociones negativas (ceguera
emocional); o que tienen dificultades en regular sus emociones en
general y el alerta negativo en particular. Una razón adicional para
esta conducta anormal sería que son muy sensibles a las emociones
negativas, pero no pueden regularlas, entonces tienden a atacar y
ser violentos.

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 En el scanner, los adolescentes observaron dos situaciones
diferentes : dolor versus no dolor. Más aún, estas situaciones podían
representar dolor provocado por uno mismo por accidente o dolor
inflingido intencionalmente por otro individuo. En el grupo control
(adolescentes saludables de la misma edad), observamos, como en
el caso de los niños, la activación de la matriz del dolor cuando
observaron las situaciones dolorosas. En los adolescentes con DC
agresiva también observamos la activación de la matriz del dolor,
pero en este grupo la amígdala y el estriado ventral se activaron
intensamente especialmente cuando se les presentaron situaciones
dolorosas causadas intencionalmente por otros. Sabemos que la
amígdala cumple un rol en el afecto positivo y negativo y su acopla-
miento con el estriado permite un efecto de alerta generalizado de la
recompensa. Es entonces posible que los jóvenes con DC agresiva se
pusieran felices y alertas al observar el dolor de otros, y que activaran
su sistema dopaminérgico. Es interesante que sus escalas de ítems de
temeridad (exposición a riesgos) e ítems de sadismo correlacionaron
con la respuesta de la amígdala.

2.6. Conclusiones

El interés por entender los mecanismos cognitivos, sociales y

biológicos que subyacen a la sensibilidad interpersonal, se debe
a muchas razones. Si estudiamos la empatía, la preocupación
empática y el distrés personal, ello arrojará luz sobre algunos
aspectos importantes de lo que nos convierte en humanos, cómo
evolucionamos, por qué se puede ser un buen psiquiatra, un buen
psicólogo, un buen padre, un buen maestro, etc.
La empatía y la sensibilidad interpersonal son también inte-
resantes porque muchos desórdenes psiquiátricos se relacionan con
déficit en la empatía.

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 Otro aspecto interesante es que existe también un costo cuando
se es demasiado empático. Las emociones estresantes insumen mu-
chos recursos psicológicos a escalas mucho mayores que las basales
y no pueden mantenerse sanamente por un período de tiempo
prolongado. Si eres muy sensible hacia los demás puedes tener fati-
ga de compasión, distrés personal, ansiedad y burnout profesional.
Las personas deben ser capaces de regular sus emociones negativas,
porque si no lo logran no servirán de ayuda para asistir a nadie. La
sensibilidad interpersonal necesita ser regulada.

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 REFERENCIAS

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of Comparative and Physiological Psychology, 52, 132-34.
Decety, J., (2007), “A social cognitive neuroscience model of human empathy”, en
E. Harmon-Jones and P. Winkielman (Eds.), Social Neuroscience: Integrating
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York: Guilford Publications.
Decety, J., & Moriguchi, Y., (2007), “The empathic brain and its dysfunction in
psychiatric populations: implications for intervention across different clinical
conditions”, en BioPsychoSocial Medicine, 1, 22-65.
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Psychopathology, 20, 1053-1080.
Decety, J., Michalska, K. J., & Akitsuki, Y., (2008), “Who caused the pain? A functional
MRI investigation of empathy and intentionality in children”, en Neuropsychologia,
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Decety, J., Michalska, K.J., Akitsuki, Y., & Lahey, B., (2008), “Atypical empathic
responses in adolescents with aggressive conduct disorder: a functional MRI
investigation”, en Biological Psychology, Epub ahead of print.
Jackson, P. L., Brunet, E., Meltzoff, A. N., & Decety, J., (2006), “Empathy examined
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Lahey, B. B., Loeber, R., Burke, J. D., & Applegate, B., (2005), “Predicting future
antisocial personality disorder in males from a clinical assessment in childhood”,
en Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 389-399.
Loeber, R., Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W. B., (1998),
Antisocial behavior and mental health problems: Explanatory factors in childhood and
adolescence, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Price, D. D., (2000), “Psychological and neural mechanisms of the affective dimension
of pain”, en Science, 288, 1769-1772.

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 Nota biográfica del autor

El Dr. Jean Decety es profesor en la University of Chicago and the College

desde 2006. Previamente fue director de investigación en el INSERM (Na-
tional Medical Research Institute) en Lyon, Francia. Profesor en la University
of Washington, Seattle y director (head) del Social Cognitive Neuroscience
Laboratory (2001-2004). Además, es miembro del Comité Ejecutivo del
Center for Cognitive and Social Neuroscience y miembro del The Center
for Integrative Neuroscience and Neuroengineering. Es editor de la revista
Social Neuroscience y colabora con la junta editorial de Neuropsychologia y
también con el Scientific World Journal en dominios de nivel superior de la
función cerebral. El Dr. Decety es codirector del centro de Investigación
de Imagen Cerebral (BRIC) en el University of Chicago Medical Center. Sus
áreas de investigación son : Neurociencia Social Afectiva, Psicopatología,
Neuroanatomía y Neurofisiología Humana, Functional brain imaging
(PET, fMRI, DTI, ERPs, MEG), Neuropsicología, Psicología Cognitiva
y Neurociencia Social.

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 56

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 CAPÍTULO III

LA REGULACIÓN DEL SI MISMO EN EL MUNDO SOCIAL :

FACTORES SOCIALES Y MECANISMOS NEURALES

David M. Amodio

DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY, New York University

New York University

6 Washington Place
New York, NY 10003

E-mail David M. Amodio : david.amodio@nyu.edu

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 LA REGULACIÓN DEL SÍ MISMO

Resumen

La Neurociencia Social integra teorías y métodos de la Psicología

Social y de la Neurociencia con el fin de responder preguntas
acerca de la conducta social en múltiples niveles de análisis. Este
enfoque multinivel ha sido particularmente útil en el dominio de
las relaciones intergrupales y el sesgo social implícito, dado que
esta área de investigación entrega un marco de trabajo para inte-
grar mecanismos neurocognitivos básicos con procesos grupales
y sociales de más alto nivel. Aquí, entrego una breve descripción
de mi enfoque de investigación en Neurociencia Social, y luego
describo algunos estudios que han usado este abordaje para exa-
minar tanto el sesgo racial implícito y sus efectos en la conducta,
como la regulación de la conducta intergrupal. Finalmente, sugiero
cómo un enfoque multinivel podría indicar algunos refinamientos
a concepciones teóricas en sesgo implícito.
Palabras claves : Neurociencia Social – Enfoque multinivel – In-
tergrupal – Sesgo implícito – NRE.

Abstract
Social neuroscience integrates theories and methods of social psychology
and neuroscience in order to answer questions about social behaviour
at multiple level of analysis. This multilevel approach has been par-
ticularly useful in the domain of intergroup relations and control of
racial bias, since this area of research provides a framework for inte-
grating basic neurocognitive mechanisms to higher level, group and

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 societal processes. In here, I provide a brief description of my research
approach in social neuroscience, and then describe some studies which
have used this approach for examining implicit racial bias and their
effect on behaviour, as well as and self regulation of intergroup be-
haviour. Finally, I suggest how a multilevel approach might indicate
some refinements to theoretical conceptions of implicit bias.
Key words : Social Neuroscience – Multilevel approach – Intergroup
– Implicit bias – ERN.

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 3.1. Introducción

Comenzaré este capítulo estableciendo cuál será mi enfoque de

investigación. En investigación intento usar múltiples niveles de
análisis. Estudio Psicología Social, lo que significa que me ocupo
de la conducta humana, acerca de cómo las personas interactúan
unas con otras. Estoy aún más interesado en cómo las personas
regulan su conducta. A veces las personas no quieren expresar todo
lo que están pensando, entonces ellos necesitan contenerse y con-
trolarse. Yo examino estos procesos en el contexto de las relaciones
intergrupales. En Estados Unidos, existe una mayoría de personas
caucásicas y una minoría afroamericana. Existen estereotipos acerca
de la gente afroamericana en Estados Unidos. Cuando una persona
caucásica interactúa con una persona afroamericana, a menudo
ellos no quieren expresar esos estereotipos, entonces deben regular
sus conductas (Devine, 1989). Debido a esto, mi pregunta es:
¿Cómo la conducta intergrupal es regulada? Para comprender
este proceso, pienso que es importante examinar el cerebro para
intentar ganar una comprensión de los mecanismos neurales sub-
yacentes. Yo soy un psicólogo social que usa la Neurociencia para
ver cómo las cosas están conectadas. Estudio este proceso en el
contexto intergrupal porque es un ámbito muy rico para estudiar
esta pregunta. Uds. pueden ver las motivaciones de las personas,
actitudes, factores sociales y también pueden examinar cosas más
básicas, como sistemas perceptuales en el cerebro y procesos cogni-
tivos y emocionales. La importancia acerca de hacer Neurociencia
Social y tomar un enfoque multinivel es usar cualquier método
con el que tú te puedas dirigir a tu pregunta central.

3.2. Visión general de los estudios presentados aquí

Me voy a enfocar en el control cognitivo: ¿Cuáles son los meca-

nismos de control y cómo operan en situaciones de la vida real?
En el primer estudio que expondré aquí se utilizaron potenciales
evocados relacionados a eventos (ERPs), así que podemos observar

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 el proceso a través del cual el control es activado, en primer lugar.
Por ejemplo, cuando las personas están teniendo una conversación,
están constantemente regulándose a sí mismas. El control ocurre
automáticamente, y esto es lo que queremos comprender.
En el siguiente estudio, usé Resonancia Magnética Funcional
(fMRI) para intentar mirar más allá y ver cómo diferentes partes
del córtex frontal están involucradas implementando una respuesta
controlada. Finalmente, examinaremos los procesos de control en
situaciones de la vida real. Las situaciones intergrupales son inte-
resantes pues las personas a menudo sienten ansiedad, y en este
contexto, veremos cómo la ansiedad afecta a los mecanismos de
control.

3.3. Teorías de control no deliberativo

Cuando comencé esta investigación como un estudiante graduado

de Psicología Social, estaba interesado en el control en diferentes
teorías. En aquel período, había muchas teorías acerca de cómo
funciona el control en Psicología Social, pero estaban enfocadas en
las maneras deliberadas y conscientes del controlar. De acuerdo con
estos modelos, las personas tienen que saber conscientemente que
algo está equivocado, estimar conscientemente cuánto tienen que
ajustar sus conductas, y deliberadamente ponerlo en acción (e.g.,
Wilson & Brekke, 1994). El problema es que, en las interacciones
de la vida real, las personas no van a través de estos pasos. Por lo
que estos modelos no pueden explicar las conductas espontáneas
de la vida diaria. Como ejemplo de un tipo rápido de respuesta
regulada que las personas pueden hacer, consideren la “Tarea del
Tirador” (Correll, Judd, Park, & Wittenbrink, 2002). En esta tarea,
cuando las personas ven a un hombre caucásico o afroamericano
empuñando un arma, ellos deberían dispararle. Si el hombre está
empuñando algo que no es un arma –como un teléfono móvil o
una lata de bebida– ellos no les deben disparar. Básicamente es
así cómo la tarea funciona. Sin embargo, en USA, hay un fuerte
estereotipo de que las personas afroamericanas son más peligrosas

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 (Devine & Elliot, 1995). En línea con estos estereotipos, la ma-
yoría de las personas que participaron en la investigación tendían
a disparar a personas afroamericanas sin armas durante la tarea.
Como las respuestas deben ser hechas muy rápidamente, dentro de
los 500 milisegundos, los sujetos no pueden comenzar un control
deliberativo. Mi intención era comprender este tipo de control
desplegado rápidamente.
Para intentar comprender esta rápida forma de control, co-
mencé a mirar la literatura en Neurociencia Cognitiva, dado que
las teorías de control de la Psicología Social en aquel período no
podían explicar este fenómeno. Estaba particularmente atraído por
la Teoría del Monitoreo de Conflicto en la literatura de Neurociencia
Cognitiva (Botvinivk, Braver, Bargh, Carter & Cohen, 2001). El
primer componente funciona para detectar cuándo una tendencia de
respuesta difiere de las intenciones de uno. Se detecta que algo está
equivocado, que la conducta está desalineada con las metas. Muchas
investigaciones sugieren que hay un tipo de proceso o función en
que el monitoreo de conflicto está siempre encendido. Éste opera
de manera inconsciente y atiende a las tendencias conductuales en
curso (Berns, Cohen, Mintun, 1997; Neiuwenhuis, Ridderinkhof,
Blom, Band & Kok, 2001). El proceso de monitoreo de conflicto
ha sido asociado a nivel cerebral con la corteza cingulada anterior
(CCA), especialmente en su región dorsal (figura 1, Panel A). Este
es el primer componente del control.
Una vez que la CCA detecta que se necesita control, otras partes
del cerebro comienzan a involucrarse. La corteza prefrontal (CPF) es
importante para implementar la respuesta pretendida o inhibir una
respuesta no prevista (figura 1, Panel B). El primer componente de
control envuelto en monitoreo de conflicto pareció reflejar el gati-
llamiento de control más espontáneo en que estaba interesado con
respecto a la regulación de interacciones intergrupales. El segundo
componente parecía reflejar la forma de control más deliberado en
que previas teorías de Psicología Social se habían enfocado. Por lo
tanto, la literatura en Neurociencia sugería una forma de control que
era nueva para la Psicología Social, y debido a estos quise aplicar esta

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 teoría de Neurociencia a mis preguntas de Psicología Social acerca
de la regulación de la conducta intergrupal.

Figura 1. El área prefrontal del cerebro. Panel A: Vista medial del cerebro mostrando la corteza
cingulada anterior (CCA) y la porción medial del córtex prefrontal (CPFm). Panel B: Vista
lateral del cerebro mostrando la porción lateral del córtex prefrontal (lateral PFC).

3.3.a. Estudio 1

En el primer estudio que conduje en esta línea de trabajo examiné

el rol del CCA en el control del sesgo social. La primera pregunta
fue: ¿El control del sesgo racial involucra mecanismos no delibe-
rados? Si es así, esto podría sugerir una nueva manera de mirar
el control en la conducta social. Para el primer estudio, recluté
34 participantes, todos ellos estudiantes caucásicos con bajas ac-
titudes prejuiciosas. Los participantes completaron la “Tarea de
Identificación de las Armas” (Payne, 2001) en privado, mientras
que la electroencefalografía (EEG) se llevaba a cabo durante la
realización de la tarea. La “Tarea de la Identificación de las Ar-
mas” es conceptualmente similar a la “Tarea del Tirador”, pero
tiene un mayor control experimental. Dos muestras diferentes
de ensayos son mostrados en la figura 2. Primero, una máscara

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 aparece como punto de fijación en el medio de la pantalla. Enton-
ces, un estímulo inicial o prime, el cual es la cara de un hombre
afroamericano o caucásico, aparece durante 200 milisegundos. A
los participantes se les dijo que no prestaran atención a estas caras,
pero que atendieran al objetivo, el cual es un revólver o una llave
inglesa. La tarea consiste en presionar un botón para identificar
si es un arma o una herramienta. Las respuestas deben ser hechas
muy rápidamente, dentro de 500 milisegundos. De esta manera,
una respuesta controlada, no puede ser atribuida a una reflexión
deliberada y consciente. Un aspecto importante de esta tarea se
refiere a la asociación entre estereotipos hacia personas afroame-
ricanas y armas o violencia. Por ello, los que importaron fueron
los ensayos que incluían caras afroamericanas y luego, un arma o
herramienta. Debido a los estereotipos hacia personas afroame-
ricanas, los participantes deberían ser más rápidos para presionar
el botón “arma” siguiendo el prime de una cara afroamericana.
Aún más importante, cuando una cara afroamericana es seguida
por la imagen de una herramienta, los participantes deben anular
automáticamente la tendencia para presionar “arma” con el fin
de responder con “herramienta”. Este tipo de respuestas requiere
control.

Figura 2. Payne Paradigm. Representación esquemática de la tarea de identificación del arma,

adaptada de Payne (2001), ilustrando el curso del tiempo de los eventos (Panel A) y estímulos
(Panel B).

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 Nuestros resultados mostraron que cuando los participantes
vieron una cara caucásica como prime, esto no tenía efecto en cuán
rápido los participantes categorizaban armas y herramientas. Pero
cuando una cara afroamericana era usada como prime, ellos eran
más rápidos para identificar armas y más lentos para identificar
herramientas, demostrando un fuerte efecto del estereotipo racial
(figura 3, Panel A). Asimismo, una mirada a las tasas de error mostró
que cuando una cara afroamericana era el prime, los participantes
cometían más errores cuando era necesario identificar herramien-
tas (figura 3, Panel B), cometiendo errores el 30-35% de las veces,
indicando una mayor necesidad de control en este tipo de ensayos.
Este patrón significa que la tarea fue buena en crear la necesidad de
control sobre estereotipos raciales.

Figura 3. Latencia de respuesta. Respuestas correctas (Panel A) y tasa de errores (Panel B) para
armas versus herramientas en la tarea de identificación del arma, como una función de la cara
del estímulo inicial.

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 Luego, examinamos la actividad de los participantes mientras
ellos completaban la tarea. Recolectamos la actividad eléctrica de
electrodos ubicados en el cuero cabelludo, y calculamos los ERPs
que correspondían a las respuestas correctas e incorrectas en cada
uno de los diferentes tipos de ensayos. En particular, mirando a la
onda específica de ERP llamada “negatividad relacionada a error”
(ERN) (Gehring, Goss, Coles, Meyer & Donchin, 1993). La onda
ERN está relacionada con la actividad en el CCA, la cual, cómo
se mencionó antes, es importante para detectar cuándo el control
sobre una respuesta es necesario. Esta medida cerebral “en línea”
del procesamiento de monitoreo de conflicto nos permitió probar
la hipótesis de que el monitoreo de conflicto estaba involucrado en
el control del estereotipo en la respuesta. De hecho, encontramos
que cuando las personas realizaban respuestas que requerían control,
sobre los ensayos “afroamericanos/herramientas”, ellos mostraban
amplitudes de ERN más grandes (incluso cuando ellos cometían una
respuesta errónea en última instancia), (figura 4). En comparación,
las amplitudes de ERN fueron más pequeñas para las respuestas
que no requerían el control de estereotipos, tal como en los ensayos
“afroamericanos/armas”. Asimismo, no hubo diferencias en ampli-
tudes en ERN para los ensayos que involucraban caras caucásicas
y armas o herramientas.
El análisis de ERN se enfocó en ensayos donde las personas
cometieron un error. Hicimos otro análisis para observar la activi-
dad del CCA que ocurría previo a una respuesta correcta. La acti-
vidad de la onda de negatividad relacionada a respuestas correctas
mostró que el mayor control se alcanzaba a los 300 ms antes que
la respuesta fuese ejecutada en los ensayos “afroamericanos/herra-
mientas” en comparación con los ensayos “afroamericanos/armas”
o los ensayos con caras caucásicas. Esta respuesta de ERP reveló un
aumento en la actividad en monitoreo de conflicto que llevó a un
control exitoso.

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 Figura 4. ERPs. Ondas de potenciales evocados relaciones a eventos según respuesta para
ensayos correctos e incorrectos en herramientas (Panel A) y armas (Panel B) en función de la
raza de la cara. La negatividad relacionada a error (ERN) más grande elicitada en los ensayos
“afroamericanos/herramienta” refleja el aumento de la actividad del sistema de monitoreo
de conflicto cuando una tendencia a la estereotipación automática entra en conflicto con las
intenciones de los participantes de correctamente categorizar el objetivo con herramienta. El
cero indica el tiempo de respuesta.

Lo último que hicimos en este estudio fue analizar la conduc-

ta de los participantes en la tarea sometiéndolos a una técnica de
modelamiento matemático llamado “procedimiento de proceso de
disociación” (Jacoby, 1991; Payne, 2001). Esto permitió extraer
patrones de conducta que calzaban con modelos de conducta más
controlados o con conductas de estereotipos más automáticas.
Lo que encontré fue que amplitudes de ERN más fuertes en los
ensayos “afroamericanos/herramientas”, esto es, un monitoreo de
conflicto más fuerte, eran altamente predictivas de una conducta
más controlada de la tarea. La figura 5 (Panel A) muestra la relación
entre la amplitud ERN y los patrones de respuesta controladas. Por
el contrario, no hubo relación entre amplitudes ERN y patrones de
respuestas automáticos (figura 5, Panel B). Fue una buena manera
de validar que el efecto que había encontrado en ERP se remitía
al control de la respuesta conductual. En resumen, fue importante
en este estudio identificar este proceso de monitoreo de conflicto
en el contexto de control de estereotipo, y mostrar que el control
podría pasar muy temprano en el procesamiento con poca, si es
que algo, de deliberación. Esto fue para mí, y para la Psicología

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 Social, una buena demostración de control no consciente. Además,
este estudio, el cual se reportó en Amodio et al. (2004), demostró
el rol del monitoreo de conflicto en la regulación de respuestas en
Psicología Social.

Figura 5. Correlaciones del ERN. Correlaciones respecto la estimación de control en el proceso

de disociación (Panel A) y patrones de respuesta automática (Panel B).

3.3.b. Estudio 2

Cuando sea que un nuevo mecanismo psicológico es descubierto,

es probable que hayan diferencias individuales en cómo opera este
mecanismo. Así, los resultados de este primer estudio sugirieron
que con el monitoreo del conflicto algunas personas eran proba-
blemente más sensibles al conflicto que otras. Este descubrimiento
sería especialmente útil si pudiese ayudar a arrojar luz sobre pre-
guntas existentes en Psicología Social, tales como por qué algunas
personas son mejores regulando sus expresiones de prejuicio en
comparación con otras.
La investigación en prejuicio y estereotipo muestra que la
mayoría de los caucásicos americanos piensa que ser prejuicioso
está mal, y así, están motivados a controlar sus expresiones de este-
reotipos. Sin embargo, a pesar de mostrarse en contra del prejuicio,

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 algunas personas, aún muestran una tendencia a mostrar un sesgo
en sus conductas. Esto es, ellos tienen problemas controlando su
conducta cuando están en situaciones intergrupales, y se les escapan
los estereotipos. La pregunta es : ¿Por qué igualitarios autodeclarados
tienen problemas respondiendo sin sesgo?, ¿es debido a este proceso
de monitoreo de conflicto? Mi hipótesis es que las personas que
tienen creencias igualitarias, pero tienden a mostrar evidencia de
sesgo racial, lo hacen porque ellos tienen problemas con el proceso
de monitoreo de conflicto.
Para examinar mi hipótesis acerca de las diferencias individuales
en el control de sesgo recluté a 45 participantes caucásicos concor-
dando con 3 perfiles diferentes, determinados por sus respuestas
en las Escalas de Motivaciones Internas y Externas para Responder
Sin Prejuicio de Plant y Devine (1998). El primer grupo –buenos
reguladores– reportó que tenían bajas actitudes de prejuicio en un
cuestionario que recolectamos antes que el estudio se realizara, y de
trabajos anteriores que habíamos realizado. Sabíamos que ellos eran
buenos regulando su conducta (Amodio, Harmon-Jones & Devine,
2003; Devine, Plant, Amodio, Harmon-Jones & Vance, 2002). El
segundo grupo –pobres reguladores– reportaron tener igualmente
un bajo nivel de actitudes de prejuicio, pero nosotros sabíamos por
nuestros trabajos anteriores, que ellos no eran buenos regulando su
conducta. Esto es, a pesar de su bajo nivel de actitudes prejuiciosas,
participantes con este perfil tendían a mostrar un sesgo racial hacia
personas afroamericanas más grande en sus respuestas conductuales
y fisiológicas (Amodio et al., 2003; Devine et al., 2002). Al tercer
grupo –no reguladores– no les importaba el control en absoluto;
ellos reportaron que tenían actitudes relativamente negativas hacia
personas afroamericanas, y esto quedo reflejado en estudios con-
ductuales y fisiológicos previos. Los 3 grupos completaron la “Tarea
del Tirador” mientras EEG fue registrado.
La figura 6 presenta la conducta para los 3 grupos. Esta figura
muestra las estimaciones del proceso de disociación para auto-
maticidad y control. Los resultados para respuestas automáticas
revelaron que todos los grupos mostraron evidencia de estereotipos

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 automáticos para ensayos con caras caucásicas y afroamericanas. Los
ensayos con caras caucásicas son expuestas en Panel A. La segunda
figura (Panel B) muestra las diferencias grupales en las respuestas
controladas. Primero, el tercer grupo –no reguladores– tenían el
nivel más bajo de control conductual, el cual es consistente con
sus autoreportes de ser relativamente altos en prejuicio. De los 2
grupos reportando bajo nivel de actitudes prejuiciosas, los buenos
reguladores mostraron un grado significativamente más alto de
control sobre las respuestas, para ensayos que involucraban tanto
caras afroamericanas, como caucásicas. Esto es, cuando participaba
el control durante esta tarea, llevaba a los participantes a ser más
cuidadoso en todos los tipos de ensayos. El grado de control fue
significativamente más bajo para los reguladores pobres.

Figura 6. Procesos automáticos y controlados. Estimación del proceso de disociación automático

y de control en la tarea de identificación de arma en función de los grupos reguladores.

Luego examinamos las repuestas ERP para probar la principal

hipótesis que estos grupos diferirían en su proceso de monitoreo
de conflicto durante la tarea. Encontramos que los buenos regu-
ladores mostraron mayor actividad ERN respondiendo a ensayos
“afroamericanos/herramientas” –los cuales requieren control– que
respondiendo a ensayos “afroamericanos/armas”, los cuales no re-
quieren control. Esto sugiere que para los buenos reguladores los
procesos controlados eran gatillados rápidamente cuando la clave
de que el control era necesario aparecía. El cerebro de los pobres

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 reguladores no respondió a estos ensayos de la misma manera. Para
ellos, las amplitudes ERN fueron similares en ensayos que requie-
ren control y en quellos que no lo requieren, incluso cuando ellos
pensaban que estaba mal responder con prejuicio. Esto apoyó la
principal hipótesis. Finalmente, los no reguladores no intentaron
control, basado en sus reportadas actitudes prejuiciosas, y esto fue
evidente en la amplitud de sus ERP.
Como último análisis, queríamos probar la hipótesis que el
conflicto de monitoreo, medido como la onda ERN, era el meca-
nismo a través del cual buenos y pobres reguladores diferían en su
conducta. Para hacer esto, probamos un modelo de mediación en
el cual la pertenencia a uno de estos dos grupos era el predictor. Las
amplitudes para los ensayos “afroamericanos/herramientas” eran el
mediador y la medida de los procesos de disociación del control
era el resultado. Primero, comparé los dos grupos, los buenos y
los pobres reguladores, y encontré que la membresía grupal era un
predictor significativo de las amplitudes ERN así como del control
conductual. Cuando ingresé las amplitudes de ERP en este modelo
como el mediador, la membrecía grupal dejó de ser un predictor
directo de control. Esto indicó que, como fue hipotetizado, las
diferencias en los procesos de monitoreo de conflicto explicaban la
diferencia entre estos dos grupos con participantes de bajo nivel de
prejuicio. Entonces, fuimos capaces de aplicar nuestro trabajo a los
componentes de control del monitoreo de conflicto para dirigirnos
a una antigua pregunta acerca de las diferencia individuales en la
expresión de estereotipos y prejuicio. Este trabajo fue reportado en
Amodio, Devine & Harmon-Jones (2008).

3.3.c. Estudio 3

Al comienzo de este capítulo, dije que yo me ocupaba de la regula-

ción social de la conducta. Sin embargo, la “Tarea de Identificación
del Arma” no es muy social, debido a que las personas estaban
básicamente sentadas a solas en una cabina presionando botones,

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 y no interactuando con otros. Si se quiere realmente estudiar la
regulación de las respuestas sociales, es importante verlas en el
contexto de las relaciones interpersonales. Por ejemplo, podría
haber diferencias en la manera en que las personas regulan sus
respuestas hacia una persona con la que ellos podrían ser amigos,
y respuestas relacionadas a la impresión general o juicio de rasgos
acerca de una persona. Estas dos situaciones describen tipos de
respuestas sociales personales e impersonales.
Cuando se consideran los mecanismos de regulación, investi-
gaciones previas sugieren que el CCA es importante para detectar
cuándo el control es necesitado en primer lugar. Una vez que se
detecta la necesidad de control, otras partes del cerebro se involucran
en implementar este control. El CPF es importante aquí. Algunas
de las investigaciones previas que usaron fMRI han sugerido que
una región de la CPF derecha está involucrada en el control del
prejuicio. Estos estudios han demostrado, por ejemplo, que esta área
se vuelve más activa cuando participantes americanos simplemente
veían fotos de caras afroamericanas o caucásicas (Cunningham et
al., 2004; Lieberman et al., 2005). Pero estos estudios no podrían
decirnos qué estaban controlando exactamente los participantes,
porque no había respuesta conductual o meta social involucrada en
la tarea que fue usada. Entonces, no está claro si la activación estaba
relacionada al control en lo absoluto. Por esta razón, quise usar una
tarea que involucrara más claramente el control.
La parte derecha del CPF parecía ser importante para una for-
ma general de control, específicamente involucrando la inhibición
de una respuesta (Aron, Robbins & Poldrack, 2004). Sin embargo,
cuando las personas piensan en otras personas y planean conductas
involucrando a otros, una parte diferente del cerebro, el córtex
prefrontal medial (CPFm), parece ser muy importante (Amodio &
Frith, 2006) (ver también el capítulo 5). Las personas no piensan
en otras personas sin razón. Ellos piensan en otras personas porque
esperan, en algún nivel, interactuar con ellos. Y así, predije que el
CPFm estaría involucrado en la regulación de respuestas relacionadas
con una futura interacción. Por lo tanto, independientemente de si

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 una respuesta es social o no, el CCA estaría involucrado tan pronto
como las personas supiesen que ellos necesitarán algo de control.
Entonces, el CPFm sería importante específicamente para regular
respuestas socialmente relevantes.
Para probar esta hipótesis, conduje un estudio en fMRI con 16
participantes caucásicos. Ellos completaron una tarea que representó
nuestro primer intento en un procedimiento para llevar a los par-
ticipantes a regular sus respuestas hacia personas afroamericanas o
caucásicas relacionando juicios personales versus impersonales. Esto
es, los participantes regularon sus conductas de modo que ellos no
mostrarían prejuicio.
La tarea principal involucró una historia encubierta muy
elaborada. Les dijimos a los participantes que estábamos midiendo
la habilidad de las personas para inferir información acerca de una
persona sobre una foto : si la persona en la foto es alguien de quien
ellos serían amigos –un juicio personal– o si la persona en la foto
es alguien con quien ellos disfrutarían ciertos tipos de actividades y
pasatiempos –un juicio impersonal–. A los participantes se les dijo
que ellos verían caras de personas y que deberían juzgarlas basados
en estos diferentes tipos de criterios : esto es, amistad o pasatiempo.
También se les dijo a los participantes que los examinadores serían
capaces de saber si ellos estaban en lo correcto o incorrecto en sus
respuestas, porque ellos recogían información de las personas en las
fotos acerca de las cualidades que ellos prefieren en un amigo y los
tipos de actividades que ellos disfrutan. De esta manera, ellos serían
capaces de comparar las respuestas de los participantes con datos
reales. Luego, los participantes tenían que completar medidas de
sus propias preferencias de amistades y actividades.
La tarea incluyó bloques con diferentes tipos de juicios. El
primer tipo consistía en que el participante tenía que ver dos caras
y juzgar cuál de las personas era más probable que pudiese ser su
amigo. Este tipo de juicio era de tipo general. Pero en el juicio de las
actividades, tuvimos que usar algunas artimañas, porque queríamos
ver los juicios relacionados a los estereotipos africanos americanos.

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 Así, “atlético” es un estereotipo muy fuerte para gente afroamericana
en USA, y queríamos que los participantes juzgaran las caras según
cuál estaba más involucrada en actividades atléticas. Como parte de
la historia encubierta, se les pidió a los participantes elegir al azar
de un set de actividades y pasatiempos para determinar la categoría
en la cual ellos juzgarían las caras. Para hacer esto, los participantes
eligieron una tira de papel de una jarra. Les dijimos a los partici-
pantes que cada pieza de papel listaba una actividad diferente. Pero
en realidad, todos los papeles tenían la palabra “atlético” escrita. De
esta manera, los participantes podrían estar preocupados de juzgar
a una persona afroamericana de una manera estereotípica, lo que
los habría llevado a regular sus respuestas.
Para cada tipo de juicio, “amigo” o “atlético”, los participantes
eligieron entre un par de caras presentadas cerca una de la otra en
la pantalla de video (el cual ellos veían a través de un espejo). En
algunos ensayos, la raza de la cara era la misma –ellos elegían entre
dos caras caucásicas o dos caras afroamericanas–. Para los ensayos de
la misma raza, no era posible mostrar prejuicio, así como tampoco
había razón para regular la respuesta. En otros ensayos, la raza era
diferente y los participantes tenían que elegir entre la persona afro-
americana o caucásica que era más atlética o con más probabilidades
para ser su amigo. En estos ensayos de diferente raza, los participantes
podrían necesitar regular su propia respuesta, de manera tal de que
no mostraran sesgo.
En estudios que usan fMRI, hay una tendencia a mirar qué
se enciende sin cuidadosamente considerar la tarea conductual.
Desafortunadamente es difícil saber qué significa la activación de
una área particular del cerebro. Es importante tener en mente que el
cerebro es la variable mecanismo, y la conducta es la variable resul-
tado, entonces pienso que deberíamos siempre mirar a la conducta
primero, y luego interpretar la actividad del cerebro en el contexto
de la conducta. Esta tarea no es la mejor para observar control, pero
era un paso en la dirección correcta en comparación con el trabajo
anterior. Por ejemplo, podíamos observar cuánto tomaba a las per-
sonas responder, e inferir que respuestas más largas reflejaban una

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 mayor regulación. Encontrarnos que, de hecho, cuando las personas
juzgaban fotos de diferente raza, tendían a hacerlo más lentamente.
Esto indicaba que ellos estaban pensando acerca de algo o siendo
más cuidadosos, y por lo tanto regulando su respuesta. El grado
en el cual ellos se enlentecían en los ensayos con diferente cara en
comparación con los ensayos de la misma cara fue correlacionado
con el grado de autoreporte de prejuicio en 3 diferentes medidas
de actitudes prejuiciosas: Escala de Actitudes hacia los Negros
de Brigham (1993), Escala de Motivaciones Internas de Plant &
Devine’s (1998), y un Termómetro de Sentimientos Cálidos–Fríos
hacia Americanos Blancos–Negros.
Este patrón de resultados confirmó que los participantes es-
taban regulando sus respuestas a las caras, y que el despliegue de la
regulación estaba relacionado con sus actitudes raciales.
En nuestro análisis de actividad cerebral, comparamos la activi-
dad asociada con los ensayos de misma raza versus diferente raza.
Este contraste revelaría las activaciones asociadas con el proceso
general de regulación. El análisis reveló significativas activaciones
en la CCA y en PFC derecho –áreas que han sido asociadas en el
pasado con control–. Además, encontramos que el grado de control
relacionado con la actividad (esto es, contraste de diferente-raza
menos misma-raza) fue correlacionada con más lentos tiempos
de reacción en los ensayos de diferente-raza (versus misma raza).
Esto entregó importante evidencia para conectar estas activaciones
cerebrales al control. Quiero alentar a las personas a conectar más
a menudo la actividad cerebral a la conducta y a las diferencias
individuales, ya que esto ayuda mucho con la interpretación de
la actividad cerebral.
La siguiente pregunta era: ¿Dónde estaban las diferentes
regiones cerebrales involucradas en la regulación de juicios perso-
nales (“amigos”) versus impersonales (“atléticos”)? Para probar esto,
examinamos un contraste entre juicios “amistad/atlético” en los
ensayos de diferente raza. Encontramos que cuando la gente necesita
regular juicios personales, el CPFm estaba altamente activado, y no

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 hubo efecto para CPF derecho (figura 7, Panel A). Por contraste,
cuando las personas necesitaban regular una respuesta impersonal
(contraste “atlético/amistad”), el CPF derecho estaba altamente ac-
tivado, pero no hubo efecto para el CPFm (figura 7, Panel B). Estos
resultados sugieren una doble disociación entre los roles del CPFm
y CPF derecho en la regulación de juicios sociales personales versus
impersonales. Más ampliamente, ellos mostraron que el CPFm es
importante para la regulación de respuestas sociales –una función
que no había sido previamente demostrada.

Figura 7. ERPs. Patrones de activación neural asociados con la regulación en los juicios amistad
versus actividad en pares de caras mezclados (afroamericanos versus caucásicos). Juicios de amis-
tad versus atléticos produjeron una mayor activación de la corteza prefrontal medial (CPFm)
(Panel A), pero no de la corteza prefrontal ventrolateral (CPFvl) (Panel B). En contraste, juicios
atléticos versus amistad no activaron la CPF m (Panel C), pero aumentaron la actividad en el
CPFvl (Panel D).

3.3.d. Estudio 4

El siguiente paso en esta línea de investigación era examinar

cómo operan estos mecanismos de control. Hasta ahora, los estudios
describieron personas realizando respuestas provocadas a miembros
de diferentes grupos sociales, pero ello no supone ninguna interac-
ción social. Cuando las personas tienen interacciones interraciales

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 reales, nuevos asuntos aparecen, y la ansiedad intergrupal es un
aspecto importante de la interacción (Stephan & Stephan, 1985).
Las personas podrían estar preocupadas cuando estuvieran teniendo
una interacción interracial. Aunque ha habido mucha investigación
en ansiedad en interacciones raciales, ninguna ha examinado real-
mente el mecanismo a través del cual aquella ansiedad impacta al
control. ¿Cómo afecta la ansiedad a los mecanismos cerebrales de
control? Para responder a esta pregunta, es importante pensar acerca
del efecto del estrés en el cuerpo y el cerebro.
Yo defino la ansiedad como una compleja respuesta psicoló-
gica a un estresor. En Psicología Social, se ha abordado la ansiedad
como la experiencia subjetiva del estrés. Pero esta es sólo la punta
del iceberg. Hay procesos del sistema nervioso central ocupados
en la detección de amenazas y la activación del arousal, tal como
la amígdala. Estos interactúan como procesos neuroquímicos,
tal como la liberación de norepineferina (NE), la cual gatilla una
respuesta endocrina, arousal autonómico y cambio en la actividad
inmune. Todos estos elementos interactúan en el cuerpo, y muchos
de los cambios hormonales inmunes retroalimentan al cerebro, el
cual puede luego afectar los mecanismos neurales de control. Es
un proceso muy complejo. Trabajos previos en ansiedad habían
sólo observado la experiencia subjetiva de la ansiedad o aspectos
periféricos del estrés (Mendes et al., 2002), pero creo que una parte
importante de la historia involucra al cerebro. En la construcción
de un modelo de trabajo de cómo la ansiedad intergrupal afecta el
control, me enfoqué en el rol de la NE. Existen conexiones recípro-
cas entre el locus coeruleus y la CCA. A través de esas conexiones, la
NE puede modular mecanismos de control, que puede mejorar o
inhibir (Aston-Jones & Cohen, 2005).
¿Cómo la ansiedad afecta el control? ¿Por qué vemos peor con-
trol en la personas cuando ellas están ansiosas? Es completamente
independiente de la experiencia subjetiva de ansiedad. El problema
es que si se quiere estudiar estos mecanismos, no se puede medir la
NE en el cerebro cuando la gente está interactuando. Así, ¿cómo
podemos medir esta respuesta de la NE en el escenario de la inte-

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 racción intergrupal? Mi estrategia era observar los productos de NE
centralmente liberada. Uno de los mayores blancos u objetivos de la
NE liberada por estrés en el cerebro es el hipotálamo, el cual gatilla
actividad junto con el mecanismo eje hipotalámico–pituitaria–adre-
nal (HPA). Un mayor producto de la actividad del eje HPA es la
liberación de la hormona cortisol en el flujo sanguíneo. Cambios en
el humor producidos por el cortisol pueden entonces ser detectados
en la saliva casi 20 minutos después de que se hayan producido. El
cortisol es necesario en el cuerpo de las personas para reaccionar a
un estresor. Éste las prepara para poder actuar. Si ellos no pueden
actuar, quizás se debe a que están en una situación donde ellos
están desamparados, entonces esos cambios serán desadaptativos.
Esto es, el aumento en la NE mejora la vigilancia de las personas
hacia cosas que no están relacionadas a acciones intencionales, lo
cual interfiere con el control efectivo. Cuando una persona está en
una situación en la que se siente en control y sabe exactamente qué
acciones son necesarias, entonces el aumento de NE relacionado
a vigilancia es una buena cosa, porque los enfoca en las acciones
necesarias y ayuda a implementarlas. Así, aunque no puedo medir
la NE directamente, yo puedo medir la reactividad del cortisol en
participantes durante una interacción interracial ansiosa como un
indicador de la actividad de la NE relacionada a estrés.
Para examinar estas ideas, evaluamos a 40 participantes caucási-
cos a quienes se les dijo que habían sido reclutados para un estudio en
“actitudes sociales”. Se les informó que iban a ser entrevistados acerca
de sus actitudes sociales. Después de hacer una evaluación basal de
ansiedad subjetiva, sentimientos de desamparo y una muestra de
saliva, a la mitad de los sujetos se les informó que ellos interactuarían
con un entrevistador caucásico, y la otra mitad fue informada que
ellos lo harían con entrevistador afroamericano. Inmediatamente
después de la entrevista, los participantes completaron una segunda
lista de emociones para medir su ansiedad subjetiva y sentimientos
de desamparo, y luego, como parte de la entrevista, completaron
la “Tarea de la Identificación del Arma”. Finalmente, la muestra de
saliva fue recogida aproximadamente 20 minutos desde el punto
medio de la entrevista, para que correspondiese con el momento

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 en que el cortisol relacionado a estrés hubiese sido liberado en el
flujo sanguíneo.
Nuestros resultados mostraron que la interacción con el entre-
vistador afroamericano elicitó ansiedad, mientras que la interacción
con el entrevistados caucásico no lo hizo (figura 8). Los participantes
en la condición “entrevistador afroamericano” también reportaron
sensación de desamparo, mientras que aquellos en la condición
“entrevistador caucásico” no lo hicieron (figura 9). Luego, observa-
mos los cambios en el cortisol asociados con la interacción. Cuando
comenzamos este estudio, pensamos que íbamos a encontrar una
mayor reactividad del cortisol en la condición “entrevistador afro-
americano”, sin embargo, no encontramos una diferencia significati-
va. La ansiedad autoreportada no correlacionó con la reactividad en
el cortisol, tampoco. Sin embargo, hubo una alta variabilidad en el
grado de reactividad en el cortisol de las personas, así que la princi-
pal pregunta era si el grado de reactividad del cortisol predeciría el
grado de control en la “Tarea de Identificación del Arma”. Como
fue predicho, encontramos que, para las personas en la condición
“entrevistador afroamericano”, la reactividad del cortisol predijo
un peor desempeño en la “Tarea de Identificación del Arma”. En
particular, la reactividad en el cortisol fue asociada con más bajas
estimaciones de control, usando el procedimiento de disociación
de proceso (figura 10). Esta relación no fue encontrada en la con-
dición “entrevistador caucásico”. Sí es cierto que la reactividad en
el cortisol en la condición “entrevistador caucásico” predijo mejor
control, consistente con la idea de que en esta condición los parti-
cipantes no se sintieron desamparados y, por lo tanto, cambios en la
NE relacionados al estrés ayudaron al control. Además, la relación
entre la reactividad del cortisol y el control conductual en la “Tarea
de Identificación del Arma” no estaba relacionada con los reportes
subjetivos de ansiedad, lo cual sugirió que la ansiedad intergrupal
afecta el control a través de mecanismos que no involucran la ex-
periencia subjetiva. Los resultados de este estudio están reportados
en Amodio (2009).

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 Figura 8. Medidas de ansiedad. Ansiedad autoreportada en línea base y durante la interacción
de los participantes en las condiciones entrevistador caucásico versus afroamericano. Los puntajes
de ansiedad variaron desde 1 (No en lo absoluto) a 7 (Muy alto).

Figura 9. Resultados de autoreportes. Autoreporte de sentimientos de desamparo en línea base

y durante la interacción de los participantes en las condiciones entrevistador afroamericano y
caucásico. Los puntajes de desamparo iban de 1 (No en lo absoluto) a 7 (Muy alto).

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 Figura 10. Valores predichos para el cálculo del proceso de disociación de las respuestas de
control. La figura ilustra la interacción de la raza del entrevistador y del cambio en el cortisol
relacionado a la entrevista. Cambios en los valores de cortisol registrados en una desviación
estándar sobre y bajo la media. Estimados de control del proceso de disociación representa la
probabilidad de puntajes variando de 0 a 1.

3.4. Conclusiones

La conclusión global desde esta línea de investigación general en

control y autorregulación es que el éxito de la autorregulación
requiere de la coordinación de múltiples componentes de pro-
cesamiento controlado. Una razón para hacer esta investigación
es comprender cuándo funciona el control y cuándo no. Este
trabajo muestra que el control puede ser interrumpido en cual-
quiera de estos componentes. Más aún, diferencias individuales
están probablemente ligadas con cualquiera de estas etapas, y así
algunas personas podrían ser más expertas en algunos aspectos del
control pero peor en otros. Esto nos ayudaría a explicar mejor la
conducta.
La aproximación multinivel será de enorme ayuda para la
Psicología Social, en parte porque provee de conexiones con la Neu-

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 rociencia. Si podemos conectar procesos psicológicos sociales con
procesos neurales, podemos abrir la puerta de acceso a una enorme
literatura de investigación en Neurociencia humana y animal para los
psicólogos sociales, con el fin de tener nuevas idea para comprender
y explicar la conducta social. En otras de mis principales líneas de
investigación, usé este abordaje para comprender cómo el sesgo
racial se forma y cómo puede ser cambiado. Esto es, si podemos
saber cómo diferentes formas de aprendizaje y memoria operan en el
cerebro, podemos concentrarnos en ellos más específicamente para
intentar reducir el prejuicio en los individuos y la sociedad.
Finalmente, la investigación básica en Neurociencias Cogniti-
vas ha sido muy importante para avanzar nuestra comprensión acerca
de lo que el cerebro hace. Pero la investigación en Neurociencia ha
puesto poca atención a funciones sociales hasta hace poco. Si estu-
diamos el córtex frontal, estamos, en un modo, estudiando la parte
social del cerebro –la parte del cerebro que está más evolucionada
en humanos y probablemente la más importante para la mayoría
de las más complejas operaciones hechas para coordinar nuestra
conducta con nuestra compleja red social–. De esta manera, la
Psicología Social tendrá mucho para contribuir a la Neurociencia
en los años venideros. El abordaje de investigación en multiniveles,
nos proveerá de los medios para avanzar en nuestra comprensión
de la mente y el cerebro.

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 REFERENCIAS

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84

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85

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 Nota biográfica del autor

David Amodio es profesor asistente en Psicología en la Universidad de New

York y Director del Social Neuroscience Laboratory de dicha universidad.
El Dr. Amodio es consulting editor de revistas como : Social Cognitive and
Affective Neuroscience, Social Cognition, Social Neuroscience, además de
revisor ad hoc de numerosas revistas de Neurociencia. Sus investigaciones
examinan el rol de la cognición social y la emoción en la regulación del
comportamiento y los mecanismos neuronales subyacentes a esos procesos.
Muchos de esos trabajos en el contexto de fenómenos como el prejuicio y
los estereotipos. Sus áreas de interés se basan en la psicología de la motiva-
ción y de la salud, teniendo el foco de sus investigaciones en la regulación
del comportamiento y sus mecanismos. El trabajo del Dr. David Amodio
abarca las Socioneurociencias, utilizando EEG, event-related potentials
(ERPs), y fMRI en combinación con medidas de comportamiento y
autoreportes para el estudio de procesos sociales.

86

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 PARTE II.
NEUROCIENCIA SOCIAL EN SUDAMÉRICA

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 88

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 CAPÍTULO IV

NEUROCIENCIA SOCIAL EN SUDAMÉRICA :

LA COGNICIÓN SUJETA A CLAVES EMOCIONALES, SESGOS
RACIALES, PROCESOS EMPÁTICOS, EFECTOS
CONTEXTUALES Y TOMA DE DECISIONES

Alejandro Lobos Infante 1, Esteban Hurtado 1, 7, René

San Martín 1, 5, Rodrigo Riveros 1, Natalia Trujillo 4,
María Josefina Escobar 1, 7, Michele Dufey 1, Ana Maria
Fernández 1, 6, Agustín Ibáñez 1, 2, 3

1. Laboratorio de Neurociencia, Universidad Diego Portales,

Santiago, Chile
2. Instituto de Neurología Cognitiva (INECO),
Buenos Aires, Argentina
3. CENTER FOR SOCIAL AND COGNITIVE NEUROSCIENCE,
THE UNIVERSITY OF CHICAGO, Chicago
4. Grupo de Neurociencia, Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia
5. Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile
6. Universidad de Santiago de Chile, Chile
7. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Facultad de Psicología
Vergara 275, Santiago de Chile, Chile

Email Dr. Agustín Ibáñez : aibanez@neurologiacognitiva.org

89

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 90

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 NEUROCIENCIA SOCIAL EN SUDAMÉRICA

Resumen

Las Neurociencias Sociales permiten abordar un gran número de

fenómenos sociales desde la perspectiva de la Neurocognición. En
la actualidad el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas de la Uni-
versidad Diego Portales brinda la posibilidad de estudiar algunos
de estos fenómenos en áreas muy dispares como empatía, claves
contextuales, emociones, diferencias de género y toma de decisiones,
entre otros. En este capitulo se presentan algunos experimentos
prototípicos, que ilustran cómo la emergente investigación en Suda-
mérica de la área de las Socioneurociencias presenta un potencial
importante para el desarrollo de enfoques basados en el pluralismo
explicativo/metodológico de la mente como un fenómeno simultá-
neamente biológico y social, y no únicamente cognitivo.
Palabras claves : Neurociencia Social – ERPs – N400 – LPP – LPC
– ERN – EPN – N170 – VPP – Tono Vagal – Lenguaje – Contexto
– Empatía – Diferencias de Género – Imaginería – Valencia Emo-
cional – Sesgos Raciales – Toma de decisiones – Psicofisiología.

Abstract

Social neuroscience enable us to begin to deal with a large number

of social phenomena from a neurocognitive perspective. Currently,
Cognitive Neuroscience Laboratory of Universidad Diego Portales
offers the possibility of studying some of these phenomena in very diffe-
rents areas such as empathy, contextual cues, emotions, gender-based
differences and desicion making, amongst others. In this chapter, some

91

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 prototipical experiments are presented, they illustrate how the emerging
social neuroscience research in South America represents an important
potencial for developing of approaches of the mind based on theoretical/
methodological pluralism, and considering the mind as a simultaneously
biological and social, and not purely cognitive, phenomenon.
Key words : Social Neuroscience – ERPs – N400 – LPP – LPC – ERN
– EPN – N170 – VPP – Vagal Tone – Language – Context – Empathy
– Gender – Based Differences – Imagery – Emotional Valence – Racial
Bias – Desicion Making – Psychophysiology.

92

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 4.1. Introducción

Las Neurociencias Sociales constituyen una disciplina nueva e

innovadora en el campo de las Neurociencias que se ocupa de la
investigación de fenómenos sociales desde perspectivas neurofi-
siológicas, psicológicas y psiquiátricas. En términos generales, la
Neurociencia Social puede ser definida como una área de inves-
tigación relativamente nueva dedicada al estudio empírico de los
mecanismos neurales subyacentes a procesos de cognición social
(Blackmore, Winston, & Frith, 2004; Véase el capitulo 1 para más
detalles al respecto).
Desde la perspectiva de las Neurociencias, el estudio de fenó-
menos sociales cobra nuevo interés ya que sería posible responder
bajo el esquema de la investigación neurocientífica a preguntas de
corte eminentemente cotidiano y masivo, como por ejemplo acerca
de fenómenos socioculturales.
El Laboratorio de Neurociencias Cognitivas de la Universidad
Diego Portales (ver sitio en http://neuro.udp.cl/) busca responder a
preguntas relevantes acerca de la relación entre cognición, Neurofi-
siología y fenómenos sociales. Las investigaciones que realiza nuestro
laboratorio apuntan a responder a ellas mediante el uso de la técnica
de los Potenciales Evocados Relacionados a Eventos (ERPs), además
del uso de registros de la actividad psicofisiológica relacionada a
emociones. Con estas técnicas, la idea central de las investigaciones
postula que la cognición no sólo está situada en el lenguaje, sino
también en los afectos, la intersubjetividad y la ecología desde un
enfoque multinivel empírico. El Laboratorio de Neurociencias
Cognitivas funciona desde comienzos del año 2007, y desde el 2009
logró ser acreditado como laboratorio afiliado al Center Cognitive
and Social Neuroscience de la Universidad de Chicago.
En las páginas siguientes el lector podrá conocer investiga-
ciones ya terminadas y otras en curso llevadas a cabo en nuestro
laboratorio, con el fin de tener un primer acercamiento a las Socio-
neurociencias en Sudamérica.

93

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 4.2. Neurociencia Social (o Socioneurociencias)

Con la aparición de técnicas de Neuroimagen Funcional, la Neu-

rociencia Social se comienza a consolidar como una área coherente
de estudio. Si bien los primeros estudios se enfocaron en estereoti-
pos, autoconocimiento y Teoría de la mente, actualmente el foco
se ha extendido hacia las más variadas áreas de la Psicología Social
incluyendo toma de decisiones (Sanfey, 2007), exclusión social
(Eisenberger, Lieberman & Williams, 2003), relaciones intergru-
pales (Amodio, 2008), cognición moral (Greene, Nystrom, Engell,
Darley & Cohen, 2004; Moll & Oliveira-Souza, 2007), toma de
perspectivas (Saxe & Wexler, 2005) y Neuroeconomía.
Según trabajos de revisión (Blackmore et al., 2004; Lieberman,
2007), la investigación en Neurociencia Social se ha enfocado en
cuatro principales áreas de interés: a) comprensión de otros, b)
comprensión de uno mismo, c) control de uno mismo, y c) proce-
sos que ocurren en la interfase entre uno y los otros. El estudio del
substrato neuroanatómico de estos procesos fue dando paso a lo que
se ha denominado “Cerebro Social”, y que puede ser definido como
“la compleja red de trabajo que permite reconocer a otros y evaluar
sus estados mentales y sentimientos, permitiendo la predicción de
interacciones sociales” (Frith, 2007).
La aproximación de la Neurociencia Social, la cual apunta a los
fenómenos de la Psicología Social desde la Neurociencia, es uno de
los más promisorios desarrollos emergentes dentro de la Psicología
y las Neurociencias Cognitivas (Adolphs, 2003). Si bien las Cien-
cias Conductuales han demostrado claros defectos al momento de
abordar conductas culturales complejas debido a los desafíos que
involucra el desarrollo de teorías no reduccionistas, la Neurocien-
cia Social busca explicaciones pluralistas para tratar de mostrar la
contribución de aspectos neuronales, cognitivos y emocionales de
la conducta social. Esto ha llevado al desarrollo de explicaciones de
la conducta social con abordaje en múltiples niveles, que van desde
lo celular hasta lo cultural.

94

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 Dado que el presente capítulo esta centrado en las investi-
gaciones con psicofisiología, a continuación se describe la técnica
utilizada.

4.3. Técnica de Potenciales Relacionados a Eventos

4.3.a. ¿En qué consisten los Potenciales Relacionados a Eventos

(ERPs1) y cuál es su contribución a la Neurociencia Social?

Diferentes técnicas de Neuroimagen han sido ampliamente usadas

para estudiar diversas conductas sociales, tales como cognición moral
(Greene et al., 2004; Moll & Oliveira-Souza, 2007), cooperación so-
cial (Rilling et al., 2002), empatía (Decety, Michalskaa, & Akitsukia,
2008) o relaciones amorosas (Bartels & Zeki, 2004). No obstante,
el estudio de Potenciales Evocados Relacionados a Eventos (ERPs,
del inglés event-related potentials) ha enriquecido notablemente el
conocimiento existente en Psicología Social acerca de estereotipos,
afectos, sesgos, prejuicios y otras formas de percepción grupal (para
ejemplos ilustrativos ver Cunningham et al., 2005; Sabbagh, 2004).
Además de la relativa accesibilidad en términos de disponibilidad
del equipamiento necesario para la realización de ERPs, una de las
principales ventajas de los ERPs por sobre las técnicas de Neuro-
imagen, es la posibilidad de examinar la fina dinámica temporal de
los fenómenos sociales y su correlato neuronal. Como esta técnica
es la usada en los trabajos expuestos a lo largo de este capítulo, se
hará aquí una breve explicación de ella (para lectores interesados en
una descripción más detallada de ERPs en el ámbito del estudio de
los fenómenos sociales puede consultarse Ibáñez, Haye, González,
Hurtado & Henríquez, 2009).

1
Por sus iniciales en inglés: event related potential.

95

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 4.3.b. Génesis y características de los ERPs

Los ERPs se constituyen como una técnica de medición electrofi-

siológica basada en la Electroencefalografía (EEG), la que podría-
mos definir sucintamente como un procedimiento capaz de medir
los cambios en la actividad eléctrica2 del cerebro en respuesta a la
actividad sensorial, motora o cognitiva. Los ERPs son la actividad
electroencefalográfica continua resultante de la activación sincrónica
de varias subpoblaciones neuronales (Hillyard & Picton, 1987). Los
ERPs reflejan la suma de la actividad de potenciales postsinápticos
excitatorios e inhibitorios activados en respuesta a cada estímulo.
Esta técnica tiene una excelente resolución y correlación temporal
de milisegundos. Sin embargo, los ERPs son menos precisos para
la localización anatómica de generadores neurales en comparación
con técnicas de Neuroimagen (Kutas & Federmeier, 2000).
En el procedimiento de medición de ERPs, los electrodos son
ubicados en varios puntos del cuero cabelludo usando referencias
topográficas y son luego conectados a amplificadores eléctricos.
Normalmente, este procedimiento implica registrar la actividad
electroencefalográfica asociada a varias presentaciones de estímulos
similares para luego promediar los registros. Estos son sometidos a
diferentes procesos de filtrado que tienen como finalidad la obten-
ción de un registro que no contenga actividad que no esté relacio-
nada a los estímulos experimentales. De esta manera se obtiene un
registro con menos actividad ruidosa (respuestas sólo a los estímulos)
y más cercana a la relacionada a los eventos. En síntesis, las ondas
de ERPs son el resultado de la suma y la cancelación de registros
de actividad neural de un gran número de generadores neurales
de diferentes áreas del cerebro, que se promedian en conjuntos de
estímulos específicos.

2
Lo que se mide son pequeñas diferencias de potencial eléctrico, que se
generan entre electrodos colocados sobre el cuero cabelludo, las cuales son
consecuencia, entre otras cosas, de la actividad eléctrica del cerebro y cuya
magnitud es usualmente del orden de unos cuantos microvoltios.

96

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 Los ERPs implican cambios de voltaje positivos o negativos
que aparecen en latencias3 específicas desde la presentación del
estímulo. Se piensa que la latencia de estas respuestas entrega una
medida de la temporalidad del procesamiento cerebral. La mayoría
de los componentes de los ERPs son nombrados por una letra pre-
cedente (N: negativo o P: positivo) que indican la polaridad más
el tiempo de latencia que se mide en milisegundos. Por ejemplo, el
componente de ERP llamado “N400” es descrito como una des-
viación negativa del voltaje que ocurre aproximadamente 400 ms
(milisegundos) después del inicio del estímulo (Ibáñez et al., 2006).
Las características de las ondas eléctricas son descritas de acuerdo
a: 1) latencia (cuánto tiempo después del evento aparece ésta), 2)
dirección (polaridad positiva o negativa), 3) amplitud (la fuerza de
cambio en el voltaje) y 4) la distribución topográfica del compo-
nente en la superficie de la cabeza (frontal, parietal, occipital, etc.).
Mediante este procedimiento, diferentes estímulos o condiciones
pueden ser contrastadas en términos de amplitud o latencia (Ibáñez
et al., 2008). De acuerdo a estos parámetros es posible establecer
que un ERP es “modulado por”, es “sensible a”, o “discrimina en
un cambio en cierta condición” cuando diferencias estadísticas se
encuentran en su latencia, amplitud o morfología, como resultado
del cambio de la condición.
Una vez realizada esta breve introducción a la técnica utilizada,
a continuación se presenta una selección de estudios de nuestro
laboratorio.

4.4. Gesto, metáfora y claves contextuales en el lenguaje

El lenguaje cotidiano requiere una integración de múltiples elemen-

tos además del discurso en tiempo real, la información del contexto,

3
En un ERP, la latencia corresponde al tiempo que transcurre desde el
instante en que comienza a desplegarse el estímulo.

97

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 los gestos y las posturas corporales (Clark, 1996; Kelly, Barr, Church
& Lynch, 1999; Krauss, 1998; Krauss, Morrel-Samuels & Colasante,
1991; McNeill, 1992). El componente de ERPs llamado “N400”
es un indicador de congruencia semántica y se modula en base a
factores contextuales (Ibáñez et al., 2006). El N400 modulado por
claves contextuales parece explicar muchos aspectos de la compren-
sión semántica, y sus déficits respectivos en patologías psiquiátricas,
tales como la esquizofrenia (Guerra, Ibáñez, Martin, Bobes, Bravo,
Mendoza, Valdes-Sosa, 2009, ver la figura 1).
En el caso del lenguaje figurativo en el que las expresiones
corporales, particularmente faciales y los gestos con las manos pa-
recieran jugar un rol muy importante en la comprensión (McNeill,
2000). La comprensión y la producción de la metáfora aparecen
como un fenómeno lingüístico fuertemente contextualizado (Cor-
nejo, 2007; Leezenberg, 2001; Shanon, 1993).

Figura 1. Resultados obtenidos en la tarea de integración semántica contextual en esquizofrénicos,

familiares y controles. Izquierda: Mapas topográficos que evidencian un déficit fronto-izquierdo
en pacientes y familiares. Centro: Análisis estadístico realizado sobre la anterior topografía que
evidencia déficits fronto-izquierdos asociados a procesamiento contextual semántico en fami-
liares y pacientes. Derecha: Latencia temporal del componente N400. Note que los pacientes
presentan la mayor latencia seguido por los familiares con respecto a los controles. Modificado
de Guerra et al., 2009.

En los últimos años, los estudios en Neurociencias han de-

mostrado que los gestos influyen en la comprensión de la expresión
lingüística. En la cotidianeidad, la gestualidad debe estar integrada
en el proceso de darle sentido a las metáforas, y la posible incon-

98

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 gruencia entre gesto y expresiones metafóricas debería modular la
amplitud del componente N400. En este apartado se presentan
entonces los estudios realizados y que se están desarrollando en
ERPs relacionados con la modulación de claves pragmáticas y con-
textuales del lenguaje.

4.4.a. Claves contextuales y lenguaje figurativo

Una primera aproximación al estudio de claves contextuales y de

lenguaje figurativo (Cornejo et al. 2009) tuvo como objetivo pre-
sentar evidencias electrofisiológicas sobre la integración de la infor-
mación gestual en la comprensión de las metáforas. Se incluyeron
para este experimento el uso de vídeo clips ya que se buscó una
mayor aproximación a la comunicación cotidiana (esta metodología
elicita o genera experiencias similares a la percepción de eventos en
el mundo real; Levin & Simon, 2000) y puede ser empleado para
obtener ERPs durante su exposición. Otros estudios con videos en
otras áreas han mostrado que se modula el componente N400 en
respuesta a acciones incongruentes o inesperadas (Reid & Striano,
2008; Sitnikova et al., 2003) y que tanto el N400 como el LPC
se modulan por videos con gestos incongruentes (Kelly, Kravitz &
Hopkins, 2004, Kelly, Ward, Creigh & Bartolotti, 2007; Özyüreck,
2007; Wu & Coulson, 2005; 2007).
En el estudio de Cornejo et al. (2009) se registraron ERPs mien-
tras los participantes observaban un video donde se escuchaba una
metáfora y un actor acompañaba a la misma con gestos congruentes
e incongruentes con lo que expresaba la metáfora. La mitad de los
videos contenían gestos congruentes con el significado metafórico
y la otra mitad contenía gestos incongruentes (figura 2). Luego se
utilizaron 68 expresiones metafóricas previamente validadas en los
videos. Todas las oraciones tenían la misma estructura sintáctica:
“Esos X son Y” (Ej. “Esos hombres son luces”) donde “Y” corres-
pondía a una palabra tri o bisilábica que era acompañada del gesto.
El gesto se iniciaba en la mitad de la primera palabra; en el ejemplo

99

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 anterior, el actor abría sus dedos sobre su cabeza representando la
apertura de mente. A su vez, un ejemplo de gesto incongruente se
daba en la frase “Esos proyectos son historia” donde el actor con
su dedo índice señalaba para abajo en el centro, es decir, indicando
presente, lo que constituía un gesto contradictorio a la palabra
“historia”. Se registraron 18 estudiantes universitarios chilenos,
diestros, que participaron voluntariamente en el estudio. Todos eran
monohablantes nativos de español. Ninguno tenía historia familiar
de enfermedades neurológicas, ni psiquiátricas.

Figura 2. Co-gesture paradigm : A. Imágenes estáticas representativas de los videos mostrando

acciones congruentes e incongruentes con afirmaciones verbales. B. Esquema del diseño expe-
rimental. Modificado de Cornejo et al., 2009.

Los resultados mostraron que los gestos incongruentes con

expresiones metafóricas modulaban la amplitud del N400 y del LPC
(ver la figura 3). Esto sugiere la idea de que el significado es una
construcción de un contexto global integral y altamente sensible al
contexto. La relevancia de esta investigación está puesta en que es
el primer estudio en ser reportado con ERPs sobre la coordinación
entre secuencias de acción (gestos) y lenguaje figurativo (metáforas).
Sin embargo, tiene como limitación la ausencia de contraste (entre
estímulos literales y metafóricos) reduciendo la conclusión sobre el
procesamiento de la metáfora y sobre los tópicos relacionados (sen-
sibilidad al contexto, lenguaje figurativo e integración del gesto).

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 Figura 3. Regiones de interés (ROIs) asociadas a la modulación del componente N400 en base
a gestos congruentes e incongruentes. Modificado de Cornejo et al., 2009.

A partir de ello se diseñó un segundo estudio que se realizó

en la Universidad de Heidelberg, Alemania (Ibáñez, Toro, Cornejo,
Weisbrod & Schöder, accepted), donde se mantuvo el diseño del
primer experimento pero se agregó la complejidad de presentar un
nivel literal. Aquí se buscó responder a las preguntas que se abrie-
ron al término del primer estudio, así como dar más luces sobre la
naturaleza de la metáfora. Se hipotetizó que las expresiones meta-
fóricas eran más dependientes del contexto de los gestos, por lo que
deberían encontrarse mayores diferencias entre las condiciones de
“congruente” e “incongruente” en la condición metafórica.

4.4.b. Prevalencia contextual de las expresiones figurativas en la

integración multimodal (gesto/palabra) de significado

En esta nueva investigación se empleó un paradigma similar al usado

en el primer experimento, se tradujeron las metáforas al alemán y
se realizó el mismo proceso de validación de las mismas. Además

101

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 los videos fueron nuevamente filmados con una actriz de habla
nativa alemana. Se construyó un paradigma con cuatro tipos de
videos: a) expresiones literales y gestos congruentes, b) expresiones
literales y gestos incongruentes, c) expresiones metafóricas y gestos
congruentes, d) expresiones metafóricas y gestos incongruentes. A
los sujetos se les indicó que clasificaran los gestos que acompañaban
a las expresiones como congruentes o incongruentes, presionando
una tecla, mientras se registraba su actividad eléctrica cerebral. Se
compararon las medidas conductuales y ERPs.
Se registraron 12 alumnos universitarios los que participaron
voluntariamente, todos los estudiantes eran diestros, con un pro-
medio de edad de 23 años. Todos eran monohablantes, nativos de
alemán. Ninguno tenía historia familiar de enfermedades neuroló-
gicas, ni psiquiátricas. Los resultados mostraron, como se esperaba,
que el componente N400 en los gestos incongruentes para las ex-
presiones metafóricas producía mayor negatividad; la modulación
del N400 en las expresiones metafóricas mostró grandes diferencias
entre las categorías “congruente” e “incongruente”. Además las
expresiones literales presentaron una modulación menor en la con-
gruencia de los gestos. Y lo que es más importante, las condiciones
de “congruente/literal” tanto como “congruente/metafórico” no
mostraron diferencias. Estos resultados sugieren una fuerte sen-
sibilidad contextual del lenguaje metafórico. La mayor diferencia
que se observó en la amplitud del N400 y LPC en respuesta a la
congruencia de los gestos en las expresiones metafóricas sugieren un
efecto de mayor intensidad e importancia del contexto en este tipo
de lenguaje figurativo. Este es el primer reporte que muestra una
modulación basada en la integración de la información contextual
y las expresiones metafóricas.
Estos resultados confirman la hipótesis de que la interacción
humana en contextos naturales implica una continuidad entre el
sentido de las acciones (ej. lenguaje del cuerpo), y la comunicación
de los gestos, combinada con el lenguaje hablado y claves contex-
tuales en una secuencia dinámica y temporal (Cosmelli & Ibáñez,
2008).

102

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 Una línea diferente de investigación en el uso de gestos es la que
involucra al aprendizaje de la segunda lengua (L2). A este respecto
se pueden mencionar datos que sugieren que el discurso visual de
gestos mejora la percepción de la segunda lengua por medio de la
integración multisensorial (Navarra & Soto-Faraco, 2007). Por otro
lado el estudio de la L2 también ha sido abordado desde el campo
de las Neurociencias y en ellas ha mostrado ser sensible a la modu-
lación de N400 y LPC al presentar oraciones con errores semánticos
(Ojima, Nakata & Kakigi, 2005; Weber-Fox & Neville, 2001)

4.4.c. Influencia de claves no-lingüísticas en la comprensión experta y

novata de la segunda lengua

Un tercer experimento (Ibáñez et al., submitted) que se llevó a

cabo en nuestro laboratorio consistió en replicar el segundo expe-
rimento mencionado en participantes cuyo lenguaje nativo era el
español, y su segunda lengua el alemán, considerando dos niveles
de experticia.
20 sujetos participaron voluntariamente, contactados por
un convenio con el Instituto Goethe, 10 sujetos con un nivel de
alemán avanzado (A-A) y 10 sujetos con un nivel de alemán básico
(A-B). Se emplearon los videos realizados en Alemania, y los sujetos
fueron contactados en una primera instancia debiendo completar
un cuestionario que permitiera ver la capacidad de comprensión
del alemán que tenían.
Los resultados de nuestra investigación muestran que la in-
formación gestual modula el procesamiento de lenguaje figurativo
y literal, tanto en A-B como en A-A (ver la figura 4). En A-B no
se observó modulación en el tiempo de 300-500 ms y un mayor
efecto fue observado en la ventana de tiempo de 500-700 ms. En
la primera ventana, no se observaron efectos de gestos o de tipos
de expresiones. En la segunda ventana de tiempo, sobre la ROI
anterior izquierda, sólo la expresión incongruente metafórica fue

103

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 significativamente diferente de las otras categorías, sugiriendo que
los participantes de A-B sólo discriminaron la información más
contextual (metáforas) y multimodal incongruente. Diferencias
más sutiles no fueron procesadas en este grupo.
Los resultados del grupo A-A de la ventana de 500-700 ms,
mostraron una mayor negatividad o componente N400 de gestos
incongruentes de expresiones metafóricas; una mayor diferencia
entre categorías congruentes e incongruentes en caso de expresiones
metafóricas (y las expresiones literales mostraron una menor mo-
dulación en la base de congruencia gestual); y no diferencias entre
las categorías “congruente literal” y “metafórico congruente”. Los
potenciales del tiempo 500-700 ms mostraron un patrón similar
obtenido con el N400. Estos resultados se parecen fuertemente a
la modulación reportada entre nativos de lengua alemana con el
mismo paradigma (Ibáñez et al, accepted).
Estos resultados confirmaron informes obtenidos previamen-
te que permiten la comprensión del lenguaje cogestual figurativo
como parte de una comprensión altamente contextualizada. Para
nuestro conocimiento éste es el primer estudio de sensibilidad
contextual de expresiones gestuales y figurativas usando video clips
y ERPs en hablantes L2. La información contextual es crucial en
la competencia de L2, así como el dominio del lenguaje involucra
no sólo comprender el significado literal, sino también el figurati-
vo y en relación a la integración con otras fuentes de información
contextual paralingüística (por ejemplo, gestos). Nuestro informe
muestra que el nivel de dominio L2, afecta el procesamiento cerebral
de coordinación del significado entre el tipo de gesto (congruente o
incongruente) y el tipo de expresión (literal o metafórica). Esto abre
una nueva puerta que acentúa el uso de lenguaje multimodal, claves
paralingüísticas y lenguaje figurativo, para estudiar los correlatos
electrofisiológicos de L2.

104

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 Figura 4. Efecto de las claves gestuales en la comprensión de la segunda lengua. Cada ERP
es una región de interés ubicada en áreas frontales (izquierda y derecha) centrales (en Cz) y
occipitales (izquierda y derecha). A) Resultados para los participantes con dominio básico del
alemán. B) Resultados para los participantes con dominio avanzado de alemán. Se muestran
además 4 ejemplos de gestos literales (L) y metafóricos (M) tanto congruentes (C) como
incongruentes (D): A) Esos instrumentos son teléfonos: L-C; B) Esos animales son elefantes
L-I; C) Esos combatientes son leones M-C; D) Esas virtudes son diamantes M-I. Modificado de
Ibañez et al., submitted.

4.4.d. Síntesis

Los diferentes experimentos desarrollados por nuestro laboratorio

en el ámbito del lenguaje y las claves contextuales, evidencian que
la información gestual es tan relevante como la lingüística a nivel de
procesamiento cerebral, tanto en la lengua nativa como en la segunda
lengua. Igualmente las claves contextuales, usadas en paradigmas
más ecológicos, cercanos a la comunicación cotidiana, brindan una
herramienta potente para las Neurociencias Cognitivas.

105

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 4.5. Teoría y modelos electrofisiológicos de estudio de la empatía por
dolor

Otra área de creciente interés en las Socioneurociencias es la del

estudio de la empatía (ver también el capítulo 2). Las demandas y
ritos sociales a los que nos enfrentamos de manera cotidiana han
favorecido al desarrollo de protocolos de comportamiento que po-
seen características comunes a ambientes y grupos específicos, a la
anticipación de la conducta de otros y al desarrollo de la empatía.
El concepto de empatía en las Neurociencias Cognitivas se
ha derivado principalmente de las teorías de simulación, según las
cuales, de manera imaginaria el sujeto puede reproducir sus propias
experiencias con el fin de extraer placer, motivación o propiedades
representacionales que se encuentran en ellas. Este proceso está a
su vez constituido por varios subtipos; el primero se relaciona con
la simulación de las acciones, en donde un sujeto puede activar
representaciones neuronales motoras durante las acciones cotidia-
nas que no generan movimientos observables (Decety et al., 1994;
Jeannerod, 1999). En segundo lugar encontramos la simulación de
la percepción donde el sujeto al imaginar algo previamente percibido
genera la activación de estructuras cerebrales sin la presencia de estí-
mulos externos. Por último, el proceso de anticipación se genera ante
la asociación entre la simulación de una percepción y una acción, lo
que origina la imaginación de un fenómeno previo a su ocurrencia,
activando áreas cerebrales de procesamiento sensoriales. El enlace
entre la percepción y la acción tiene muchas consecuencias y valor
adaptativo, incluida la mímica social y la activación de estereotipos
(Ruby & Decety, 2004, Decety & Grèzes, 2006; Decety, 2008).
El concepto de imaginación en empatía se refiere a la per-
cepción de naturaleza ficticia que desarrollamos en la relación con
los otros, es decir, el resultado de lo que sentimos por el otro es el
producto de la imaginación de lo que deseamos, planeamos y fan-
taseamos de nosotros mismos. De esta forma, la empatía derivaría
de la reactivación conciente de acciones previamente ejecutadas y

106

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 almacenadas en la memoria. Investigaciones recientes sostienen que
la empatía tiene correlatos cerebrales, en la área por ejemplo de la
observación del comportamiento del otro, el autoreconocimiento,
la diferenciación de la acción propia y la intersubjetividad (Decety
& Grèzes, 2006; Decety, 2008). Estudios en primates han encon-
trados dos áreas primarias en el cerebro (corteza premotora ventral
y surco temporal superior), en donde se localizan las llamadas neu-
ronas en espejo las cuales serían selectivas durante la observación
de una acción ejecutada por otros como en la propia ejecución de
dicha acción (Perrett et al., 1989). En humanos, las áreas cerebrales
implicadas en el control motor son la corteza premotora dorsal, la
corteza parietal izquierda y el cerebelo derecho, las cuales se activa-
rían cuando las personas hacen juicios sobre sus propias acciones y
las de otros (Buccino et al., 2006; Decety & Grèzes, 2006).
Existe también una activación similar cuando se observa la pro-
pia acción de manera simulada o percibida pero es diferencial cuando
se aprecia la de los otros (Decety & Jackson, 2004). Se ha observado
que en las emociones negativas hay un grado de sincronización
fisiológica (Wicker et al., 2003). Para el dolor, estudios de fMRI
han identificado activación de neuronas de la corteza cingulada y la
ínsula, relacionadas con el reconocimiento del dolor (Hutchison et
al., 1999). Desde la perspectiva personal, altos niveles de dolor se
relacionan con la activación extensa de la corteza somatosensorial
secundaria, la parte posterior de la corteza anterior del cíngulo y la
ínsula. Estudios funcionales señalan que la toma de perspectiva del
dolor en primera persona se asocia con el incremento de la actividad
en el lóbulo parietal inferior izquierdo y la corteza somatosensorial
izquierda. Por otro lado la toma de perspectiva en tercera persona del
dolor recluta regiones del lóbulo parietal derecho, cíngulo posterior y
corteza fronto-polar, estas últimas regiones parecen estar implicadas
en el mantenimiento de la separación con la perspectiva en primera
persona (Ruby & Decety 2003; Decety 2005).
Otro concepto básico en la empatía es la “agencia”, que corres-
ponde a la habilidad para reconocer la emocionalidad de si mismo
con el objeto de identificarla como una experiencia emocional

107

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 diferente a la de los otros (Decety & Grèzes, 2006). Hay partes
del circuito emocional que están sobrepuestas, mientras que otras
se diferencian.
Los estudios en ERPs han buscado dar respuesta al fenómeno
de la empatía por dolor, partiendo del hecho de que funcional-
mente la empatía se ajusta a dos procesos básicos. El primero es
una evaluación temprana automática de atributos emocionales y el
segundo una evaluación tardía relacionada con procesos de análisis
cognitivo (Han et al., 2008). Hasta ahora pocos estudios dan cuenta
del abordaje de este fenómeno por medio de ERPs. A continuación
describiremos los estudios que a la fecha han usado esta metodología
en la exploración de empatía por dolor en adultos.
Un estudio compuesto por una muestra de 31 sujetos normales
tuvo por objeto identificar el efecto de la realidad contextual en las
respuestas empáticas por dolor en imágenes reales de situaciones
dolorosas versus dibujos de las mismas situaciones. Se observó una
diferenciación frontal temprana (140 ms), entre los estímulos dolo-
rosos y los neutrales, un procesamiento tardío (380ms), relacionado
con la respuesta empática en función de la realidad contextal en la
región centro parietal izquierda (Fan et al., 2007). En esta línea otro
estudio con una muestra de 26 sujetos normales, tuvo por objeto
identificar los mecanismos neurales que subyacen a la empatía
por dolor en hombres y mujeres. Se observó mayor modulación
temprana (140-180 ms) en mujeres, lo que se correlacionó con la
percepción subjetiva del dolor en otros. En los hombres se observó
una mayor latencia inicial (Han et al., 2008).
Un estudio sobre la actividad eléctrica oscilatoria, buscó iden-
tificar la asociación de ondas theta y alfa en la empatía por dolor. Se
encontró que los estímulos dolorosos inducían hacia un incremento
de la sincronización evento relacionado (ERS) de tetha entre los 200-
500 ms y un decremento de la desincronización evento relacionado
(ERD) de alfa entre los 200 y 400 ms, lo que sugiere una relación
entre la actividad de las ondas, la empatía por dolor y las escalas de
percepción subjetiva del dolor (Mu et al., 2008).

108

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 Un estudio que usó una tarea tipo gambling (juego), contó con
una muestra de 21 sujetos normales. Aquí se buscó elicitar o producir
un componente relacionado con la retroalimentación positiva (del
inglés: Feedback related negative, FRN). En el primer experimento
el sujeto obtenía una ganancia o pérdida en función del desempeño
del contrincante (la computadora), en el segundo experimento el
sujeto perdía dinero frente a la ganancia del adversario y viceversa.
Se identificó que la FRN fue elicitada en las situaciones de pérdida
del compañero en el experimento 1 y ante la ganancia de éste en
el experimento 2. Lo que indica que el sujeto prioriza su propia
ganancia independientemente del resultado monetario que obtenga
el otro (Itagaki & Katayama, 2008).

4.5.a. Investigaciones del Laboratorio de Neurociencias (UDP)

En la actualidad estamos realizando una propuesta para el estudio

de la empatía por dolor a partir de ERPs. El primero de los diseños
experimentales se basa en la metodología del priming (aparición
rápida e imperceptible conscientemente de estímulos), por medio
del uso de la propia cara versus otra cara, en situaciones de dolor y
neutrales, posteriormente se presenta un segundo estímulo de ma-
nos o pies en situación de dolor o neutrales. En esta tarea el sujeto
deberá hacer un juicio de dolor o no-dolor frente a las imágenes
de manos o pies (figura 5). Realizamos estudios preliminares con
priming conductual que sugirieron una discriminación temprana en
base a la distinción si mismo versus otro (Hurtado et al., submitted
b). Se espera, en el estudio de ERPs, obtener componentes similares
a los encontrados por Han et al 2008, en donde se observa una
modulación temprana positiva frontal alrededor de los 120 a 280
ms (P1 like), una negatividad occipito-temporal entre los 80 y 320
ms (N1) y un componente positivo tardío entre los 350 y 750 ms
de tipo LPP y P3. Se espera al mismo tiempo que la propia cara
module el procesamiento temprano relacionado con la empatía y
que ocurra una evaluación cognitiva tardía.

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 Figura 5. Self/Other priming and pain matrix paradigm. Esquema del procedimiento experi-
mental. En este caso se muestra un ejemplo con el priming del rostro del participante y una
imagen de dolor.

El segundo experimento consiste en una tarea explícita, en

ella se le presentará al sujeto gestos de dolor y neutros, en donde
se observará la sobreposición de la propia cara versus otra cara del
mismo género en cada caso. Se le pedirá al sujeto que haga un juicio
de congruencia o incongruencia entre el gesto y la expresión de la
cara (figura 6). Se espera observar mayor modulación de la señal en
presencia de la propia cara versus la de otro y obtener componentes
relacionados con la percepción inicial de estímulos y reconocimiento
de atributos faciales (P1 y N170) y un componente tardío sensible
al procesamiento emocional posterior (LPP y P3).

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 Figura 6. Co-gesture and pain expressions. Este experimento de empatía consiste en una tarea
explicita, en ella se le presentará al sujeto gestos de dolor y neutros, en donde se observará la
sobreposición de la propia cara versus otra cara del mismo género en cada caso. Se le pedirá al
sujeto que haga un juicio de congruencia o incongruencia entre el gesto y la expresión de la
cara. Los ejemplos muestran : A) gesto neutral con el propio rostro del participante; B) gesto
de dolor con el propio rostro del participante; C) gesto neutral con el rostro de otra persona,
D) gesto de dolor con el rostro de otra persona.

4.5. Tareas de asociación implícita de Psicología Social y ERPs :

Señales cerebrales tempranas (N170) y tardías (LPP) de sesgo
racial

El favoritismo del endogrupo (ej., negros frente a blancos) ha sido

a menudo la base para sentimientos positivos de pertenencia, se-
guridad y familiaridad, pero al mismo tiempo para discriminación,
batallas religiosas y la guerra. Los marcadores raciales (por ejemplo
los gestos faciales) se desarrollan con otros rasgos culturales, siendo

111

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 usados como indicadores de la relativa posición del endogrupo (ver
también capítulo 3).
Particularmente, la percepción del rostro y la categoría social
relevante implican un proceso simultáneamente perceptual y de
alta categoría. En unos pocos milisegundos, rasgos extremadamen-
te sutiles pueden ser distinguidos, permitiendo la distinción entre
el endogrupo y los exogrupo. Además, los procesos de asociación
contextual (por ejemplo señales de contexto para valencias o evalua-
ción negativas y positivas) podrían intervenir en esta percepción y
desarrollo de actitudes hacia ellos. Sin embargo, se sabe poco acerca
de la integración temprana o tardía de señales raciales y valencias
contextuales positivas/negativas.
Los estudios de ERPs han identificado que entre 130 y 170
ms, existe modulación cerebral temprana causada por estímulos de
imágenes de rostros en las zonas occipito-temporal y centrofrontal
del cráneo (N170/VPP, Joycea & Rossion, 2005). Estudios previos
de focos atencionales en el procesamiento de señales raciales de ros-
tros mostraron una modulación N170 (por ejemplo, Ito & Ulrand,
2003; Ito & Ulrand, 2005). Por otro lado, el potencial positivo
tardío (LPP) ha sido asociado con tareas de categorización evaluativa
y valencia de los estímulos (Cunningham et al, 2005). Numerosos
descubrimientos sugieren que el LPP presenta una mayor amplitud
cuando es evocado por estímulos emocionalmente relevantes como
las imágenes que generan placer o displacer.
Aunque existen reportes previos de efectos tempranos y tardíos
de raza y valencia, para nuestro conocimiento no hay reportes de
efectos contextuales de estímulos de endogrupo/exogrupo, valencia
semántica y raza de los participantes. Estos componentes tempranos
y tardíos, dada su modulación específica, pueden ser usados para in-
vestigación en cognición social, particularmente en lo concerniente
a las distinciones implícitas/explícitas y tempranas/tardías.
Investigaciones contemporáneas sobre prejuicios han usado
técnicas de medición implícita que reflejan señales introspectivamen-
te inidentificadas o inadecuadamente identificadas de experiencias

112

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 pasadas (Greenwald & Banaji, 1995). Por otro lado, mediciones
explícitas que directamente le piden al sujeto que evalúe al exogru-
po, corrigen u ocultan este enfoque espontáneo dependiendo de
la deseabilidad social (pautas o concepciones político-sociales) o
estándares sociales que sancionan expresiones públicas o prejuicios.
Una medida de actitudes implícitas utilizada en la Psicología Social
es el Implicit Association Test (IAT; Greenwald, McGhee & Schwartz,
1998), entre otros. El IAT consiste en una tarea de categorización
simultánea de estímulos y funciona comparando los tiempos de
reacción que emplean los participantes al clasificar distintas pala-
bras y/o imágenes presentadas en la pantalla del ordenador en dos
categorías de respuesta.
Nosotros usamos un IAT racial. Las categorías del presente
experimento, situadas a izquierda o derecha de la pantalla, fueron :
fotografías endogrupo u exogrupo, palabras con valencia positiva o
negativa (figura 1). Hay numerosas investigaciones sobre actitudes
implícitas o explícitas en el campo de las diferencias raciales. Además,
numerosos hallazgos se han reportado en negros y blancos, asiáti-
cos, germanos, turcos e incluso indígenas chilenos (por ejemplo,
Gonzalez et al., 2008; Ibañez et al., 2008b).

4.5.a. Marcadores neurales de sesgo racial entre mapuches y no-indí-

genas

Los mapuches son el mayor grupo indígena de Chile y al mismo

tiempo uno de los grupos sociales más desposeídos tras su histórica
batalla contra la corona española y después con la República de
Chile (Bengoa, 2000). Los mapuches enfrentan creencias negati-
vas sobre ellos mismos, las cuales impregnan a la sociedad chilena.
Los estereotipos los describen como violentos, rudos, flojos y poco
inteligentes (Saiz, 2002). Nosotros registramos ERPs mientras par-
ticipantes indígenas y no-indígenas controlados por edad y género
realizaban una tarea de asociación implícita (ver figura 7) con rostros
(endogrupo y exogrupo) y palabras (positivas y negativas).

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 Figura 7. Esquema experimental del IAT (o test de asociación implícita). Este ejemplo refiere
a todas las combinaciones posibles del bloque de asociaron indígena-positivo y no-indígena-
negativo. Modificado de Hurtado et al., accepted.

Encontramos una modulación temprana (N170) por raza y

variables valencias semánticas, estructural-perceptual (figura 8.a). El
procesamiento tardío (LPP) se moduló de forma similar a los resul-
tados conductuales clásicos del IAT. El procesamiento tardío mostró
una mayor modulación en base al nivel de sesgo racial y un patrón
similar a los resultados del IAT de comportamiento (figura 8.b).
Además, el potencial N170 reveló que no sólo hubo influencia de
la valencia semántica y la raza al mismo tiempo en el procesamiento
estructural temprano, sino que también la integración contextual
de ambos moduló los componentes.

114

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 Figura 8. Resultados del experimento IAT. A) Mapas topográficos y distribución de la señal
eléctrica con respecto a los componentes VPP y N170. B) Modulación del componente N170
en base a valencia de los estímulos semánticos y pertenencia grupal de los rostros. En el mismo
sector se presentan ejemplos de los estímulos utilizados. C) Modulación del componente LPP
en base al efecto IAT compatible e incompatible con sesgo racial hacia laminaría indígena (ERPs
de participantes indígenas solamente). Modificado de Ibañez et al., submitted y de Hurtado
et al., accepted.

Hasta donde sabemos, estos son los primeros estudios que

presentan correlatos cerebrales del IAT (Ibáñez et al., 2008, sub-
mitted; González et al., 2008; Hurtado et al., submitted; Ceric et
al., submitted), y sugiere que los procesamientos de valencia y raza
pueden ocurrir no sólo antes o en paralelo al proceso de codificación
estructural de rostros, sino también en una manera discriminada y
combinada. Nuestros resultados apoyaron una modulación tempra-
na del componente N170 por clasificación de rostros de exogrupo,
cuando los contextos negativos fueron asociados a una categoriza-
ción de endogrupo (y un contexto positivo a una categorización de
exogrupo). Además, detectamos un LPP tardío de discriminación
de contenidos semánticos basados en bloques compatibles con sesgo
racial en la condición de estimulación con palabras, sólo en partici-
pantes indígenas (según las medidas de comportamiento IAT).
Nuestros resultados sugieren que hay un procesamiento
cerebral temprano (perceptual) frente a la estimulación que es

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 semánticamente desfavorable al endogrupo, y que esta reacción es
coherente con la dificultad mostrada por los sujetos en tareas que
implican trabajar con tales estímulos. Similarmente, los resultados
LPP muestran que reacciones electrofisiológicas tardías pueden ser
coherentes con mediciones implícitas de actitudes, dado que, en
participantes con mayor sesgo racial, las mayores amplitudes que
fueron observadas son las que están relacionadas a estímulos (pala-
bras) en un contexto desfavorable para el endogrupo.

4.5.b. Síntesis

Estos resultados sugieren que un aspecto crucial de las tareas cog-

nitivas del IAT recae en el procesamiento (relaciones) de estímulos
que son contrarios a una representación positiva del endogrupo.
Además, es posible que el reconocimiento de cualquier forma de
procesamiento de estimulación semánticamente desfavorable al
grupo objetivo sea una clave para entender la dinámica del prejuicio
y la expresión de actitudes en contextos intergrupales en general.
A nivel de dinámica cerebral, estos estudios sugieren que tem-
prana y perceptualmente la información cultural endo/exogrupal
y la valencia semántica asociada están siendo discriminadas por el
cerebro. A su vez, los resultados obtenidos sugieren que el proce-
samiento racial no ocurre en una etapa controlada y tardía, sino
en un proceso temprano, lo que complicaría la clásica distinción
especulativa entre procesos automáticos y controlados que han sido
ampliamente asumidos en la investigación en Psicología Social. Por
otro lado, los resultados sugieren un modelo dinámico de relaciones
implícitas-explícitas (Ibáñez et al., 2009), en el que algunos procesos
comienzan muy temprano antes de que exista cualquier oportunidad
de conciencia y control, alrededor de 170 ms como fue registrado
a través de mediciones electrofisiológicas, y se desarrollan a través
de diversas etapas más tardías y explícitas.

116

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 4.6. Una mirada integrativa de la relación entre actividad vagal
y cerebral : ¿Existen diferencias en el procesamiento de imá-
genes afectivas acordes a respuestas periféricas no-cerebrales?

La Neurociencia Social estudia cómo es que las personas nos des-

envolvemos adaptativamente en nuestro entorno social a través
del continuo enfrentamiento a una diversidad de información que
varía ampliamente en su grado de relevancia para nuestro actuar y
supervivencia. Se ha observado que el proceso de extracción y cla-
sificación de dicha información ocurre de un modo automático y
facilita estrategias cognitivas específicas que influyen en la selección
de respuestas (Frith y Singer, 2008). Distintas investigaciones dan
cuenta que el cerebro responde de manera robusta y diferenciada
ante estímulos emocionales positivos y negativos en relación a
estímulos neutrales, en etapas tempranas, medias o tardías del pro-
cesamiento de información (Keil et al., 2002; Schupp, Junghöfer,
Weike y Hamm, 2004).
Pero no sólo es el cerebro quien responde con mayor o menor
grado adaptativo ante la información emocionalmente relevante,
sino que el organismo completo se involucra y participa de la
conducta social. A nivel periférico, se han identificado patrones de
respuesta diferenciados ante la información de valencia hedónica
(afectivo) positiva, neutral y negativa (Bradley, Codispoti, Cuthbert
y Lang, 2001). Asimismo, el sistema nervioso autónomo ha mostra-
do la existencia de diferencias individuales en la capacidad que tienen
las personas para responder afectivamente ante situaciones que son
emocionalmente desafiantes, las cuales se han evaluado a través del
tono vagal, indicador del sistema nervioso parasimpático. Existen
múltiples estudios que muestran cómo las diferencias en tono vagal
también se acompañan de diferencias afectivas, cognitivas y sociales
(para una detallada revisión ver Beauchaine, 2001).

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 4.6.a. Relaciones entre correlatos cerebrales de estímulos emocionales
complejos y tono vagal

Esta investigación (Dufey, Hurtado, Fernandez & Ibáñez, submit-

ted) buscó establecer si las diferencias en tono vagal se acompañan,
asimismo, de modos diferentes de procesar información afectiva
a nivel cerebral, medida a través de ERPs. Si bien existen estudios
que han encontrado correlación entre la variabilidad de la alta
frecuencia de la actividad cardíaca (parasimpáticamente mediada)
y la activación de ciertas áreas cerebrales (p. ej., Lane, McRae, Rei-
man, Chen, Ahern y Thayer, 2009), las diferencias en la actividad
cerebral por el nivel de actividad vagal aún no han sido indagadas,
considerándose de esta forma a la población adulta, sana. De existir
tales diferencias, la técnica de los ERPs posibilitará establecer con un
grado de precisión importante en qué ventana temporal ocurren y
con ello, cuáles etapas del procesamiento de la información se ven
diferencialmente involucradas.
Se utilizó una muestra de 28 participantes (57% mujeres; edad
M = 21.56; ds = 2.56). A los sujetos se les tomó un registro de su
actividad cardiaca con electrocardiograma (ECG) y su frecuencia
respiratoria (FR) durante cinco minutos en condiciones de reposo,
para con los datos obtenidos, posteriormente conformar dos grupos
de estudio. El ECG permitió obtener valores de la arritmia sinusal
respiratoria (ASR) acorde al método propuesto por Porges (1985) lo
cual permitió dividir la muestra en dos : el grupo de alto tono vagal
(ATB, M = 7.18, ds = 0.74) y el grupo de bajo tono vagal (BTV, M
= 5.06, ds = 0.74), diferenciados estadísticamente. Posteriormente
se obtuvo el registro del electroencefalograma (EEG) a través de
una tarea de presentación de imágenes afectivas, las cuales fueron
obtenidas del International Affective Picture System (IAPS; Lang,
Bradley y Cuthbert, 2005) mediante un estudio piloto, extrayéndose
20 imágenes para cada categoría afectiva : positiva, neutra y negativa.
La figura 9 muestra la secuencia de presentación de estímulos.

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 Figura 9. Esquema del paradigma IAPs. Ejemplo de secuencias de un estímulo de valencia
negativa y otro de valencia positiva.

En un nivel temprano de procesamiento de información,

entre los 115-125 ms posteriores a la presentación del estímulo,
se observó en el componente N1 que el grupo de BTV mostró
mayores amplitudes negativas, así como una mayor negatividad
en la categoría afectiva negativa (ver figura 10.a). La negatividad
temprana posterior (EPN) mostró entre los 220-290 ms posterior al
estímulo una mayor modulación para la categoría negativa, seguida
de la neutral y luego de la positiva, así como mayores amplitudes
lateralizadamente hacia el hemisferio derecho. Más interesante aún,
se observó para el grupo de alto tono vagal una mayor diferencia de
lateralización hacia el hemisferio derecho para las categorías positiva
y negativa, en comparación con el grupo de bajo tono vagal (figura
10.b). A partir de esto, se procedió a sustraer la categoría positiva
de la negativa (“positiva-menos-negativa”), a fin de comparar la
discriminación del contenido emocional a través de la diferencia
de amplitud entre valores de valencia opuesta en ambos grupos de
participantes, lo que evidenció una mayor diferencia en el hemis-

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 ferio derecho entre las categorías positiva y negativa en el grupo de
alto tono vagal.
En una etapa tardía de procesamiento de información, entre
los 350-500 ms postestímulo, se observó en el potencial positivo
tardío (LPP) una mayor amplitud para el grupo de mayor tono va-
gal, independientemente del tipo de categoría afectiva (figura 10.c).
Finalmente, la variable “categoría” mostró mayores amplitudes para
la categoría positiva, en relación a la neutral y negativa.

Figura 10. Modulación de componentes en base al paradigma IAPS en grupos de alto y bajo
tono vagal. A) Componente N1 frontal y P1 occipital para ambos grupos y categorías (neutral,
positiva y negativa). B) Componente EPN para ambos grupos y categorías, así como ondas de
diferencia y mapas topográficos de la sustracción “positivo-menos-negativo” de cada grupo. C)
Componente LPP situado en la línea media del cuero cabelludo (anterior, frontal y posterior).
ERPs de cada categoría y grupo. Modificado de Dufey et al., submitted.

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 4.6.b. Síntesis

Los resultados del estudio muestran que existen diferencias acorde

al nivel de tono vagal en diferentes componentes de los ERP, in-
dexados por el N1, EPN y LPP. Esto sugiere que las diferencias de
tono vagal se acompañan de estrategias distintas de procesamiento
de información, a nivel temprano, intermedio y tardío. Así, los
efectos tempranos observados en el N1 pudieran indicar una mayor
sensibilidad en el grupo de bajo tono vagal ante información de
carácter negativo. Por otro lado, las diferencias observadas entre los
grupos de alto y bajo tono vagal muestran que el primero tiene una
mayor diferenciación en las respuestas para las categorías afectivas
positiva y negativa, lateralizadamente hacia el hemisferio derecho,
lo cual pudiese avalar la hipótesis de que el grupo de alto tono vagal
discrimina de mejor modo la información afectiva. Finalmente, es
posible encontrar diferencias grupales generalizadas en el LPP inde-
pendientemente del contenido afectivo de los estímulos, lo cual se
podría interpretar como una mayor activación de las redes neurales
de alto nivel que modulan el compromiso emocional (Pastor et al.,
2007) en el grupo de alto tono vagal.
Es probable que las diferencias en tono vagal impliquen modos
diferentes de regularse en el entorno social, tal como ha sido sugerido
por algunos estudios. Ello podría estar dado, al menos en parte, por
un modo diferente de enfrentarse a la información emocional de alto
valor adaptativo, tanto en su percepción, como en las etapas más
complejas de discriminación y categorización de orden superior. En
efecto, se ha establecido que la organización exitosa de las estrategias
conductuales depende de la extracción eficiente de información crí-
tica del entorno (Öhman, Flykt y Lundqvist, 2000), lo cual podría
redundar en el valor adaptativo de una discriminación más certera
de los estímulos emocionales, dada por la activación diferencial de
los sistemas motivacionales entre el grupo de alto tono vagal, en
comparación con el grupo de bajo tono vagal.

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 4.7. Neuroeconomía y toma de decisiones

La Neuroeconomía es un campo transdisciplinario emergente que

utiliza técnicas neurocienctíficas para identificar el sustrato neuro-
nal asociado a las decisiones económicas. “Económicas” debe ser
interpretado aquí en el sentido más amplio, como cualquier proceso
de decisión (humano o no humano) que se da por la evaluación
de alternativas (Zak, 2004). Metodológicamente sigue las ideas de
David Marr (1982), en el sentido de que para entender mejor la fun-
ción del cerebro es preciso desarrollar una descripción matemática
de las metas que éste debe resolver, y utilizar esa descripción en la
investigación neurofisiológica y comportamental. La Neuroecono-
mía formaliza a través de la Teoría de juegos, compara las soluciones
óptimas con las soluciones reales a través de la Psicología, e identi-
fica el sustrato biológico de las diferencias y similitudes mediante
técnicas neurocientíficas.
En nuestro grupo de la Universidad Diego Portales hemos
comenzado a aplicar este enfoque al estudio del procesamiento
cognitivo de ganancias y pérdidas económicas, entendiéndolas como
casos especiales de recompensas y castigos ambientales que entregan
información para la adaptación del comportamiento a constreñi-
mientos ambientales. Nuestro trabajo ha girado principalmente en
torno a una deflexión negativa, una baja en la intensidad de voltaje
promedio que se registra en sujetos mediante el uso del electroen-
cefalograma, que aparece tras la constatación de resultados peores
que los esperados por dichos sujetos. Por este motivo, dicho patrón
es denominado “negatividad relacionada con el error” (“ERN” por
“Error Related Negativity”). Investigando este fenómeno esperamos
concluir algo acerca del sustrato biológico de las desviaciones del
comportamiento respecto de las prescripciones de la Teoría de
decisión racional; las mismas que se evidencian cada vez que nos
embarcamos en apuestas por montos que no alcanzan a compensar
las bajas probabilidades de ganar, o cuando rechazamos situaciones
o eventos que poseen riesgos moderados en contraste a las ventajas
que puede suponer al final. Para explicar cómo una investigación

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 en Electrofisiología Cognitiva puede indagar en estos asuntos, es
necesario abordar con mayor detalle el ERN.
A comienzos de los 90’s Falkenstein et al. (1991) y Gehring et
al. (1993) describieron, independientemente, una deflexión negativa
en el registro promedio del electroencefalograma (EEG), asociado
a la comisión de errores en tareas de tiempo de reacción. Este po-
tencial relacionado a eventos (ERP) es denominado “error related
negativity” (ERN). El ERN se caracteriza por una deflexión negativa
en el ERP, cuyo peak se ubica alrededor de los 80 milisegundos que
siguen a la comisión de errores en tareas mecánicas. Dicho patrón
se genera en el momento mismo de la iniciación de la respuesta, por
lo que es referido como ERN de respuesta (response locked ERN).
Posteriormente se descubrió un patrón similar elicitado por mensa-
jes respecto del desempeño de los sujetos. Gehering y Willoughby
(2002) realizaron un estudio que hoy es citado como referente al
respecto. En esa ocasión se utilizó un paradigma de juego o apuesta
donde se describió una deflexión negativa del ERP con un peak en
los 250 ms siguientes a la entrega de un feedback negativo (la pérdida
de dinero), comparado con el ERP que sigue a un feedback positivo
(la ganancia de dinero). Nieuwenhuis y Holroyd, con sus respectivos
colaboradores, mostraron durante 2004 que el hallazgo de Gehering
y Willoughby (2002) puede asumirse como un equivalente para el
feedback del ERN de respuesta. Por lo mismo la literatura refiere a
este componente como ERN de feedback (feedback locked ERN).
Desde el comienzo mismo de los estudios en torno a ERN
(sea de respuesta o feedback) se vinculó dicho componente con un
mecanismo de monitoreo del comportamiento y aprendizaje por
reforzamiento para la optimización de la conducta. El descubri-
miento de esta relación está a la base de la utilización de paradigmas
de juego económico para estudiar el ERN, así como la apelación
al ERN para el estudio de los mecanismos neurocognitivos de los
procesos humanos de toma de decisiones.
Para entender como se vinculan ERN, aprendizaje por refor-
zamiento y procesos cognitivos de toma de decisiones, es necesario

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 tener una noción de la teoría más aceptada respecto del mecanismo
generador del ERN. Según dicha teoría (Holroyd y otros, 2002;
2003; 2004; 2005), los ganglios basales continuamente evaluarían
los eventos externos, y contrastarían los resultados con expectativas
respecto de los mismos. Cuando los resultados son peores que los
esperados, se produciría una disminución en la actividad de las
neuronas dopaminérgicas del mesencéfalo. El consiguiente descenso
en los niveles de dopamina llegaría al córtex cingulado anterior
(CCA) como señal de error para su entrenamiento en el control de
la conducta. Esta señal también desinhibiría las dendritas apicales de
las neuronas motoras del córtex frontal, lo que generaría el ERN.
Así, el factor clave para entender la modulación de la amplitud del
ERN, es la diferencia existente entre las consecuencias reales de
las acciones y las consecuencias esperadas de las mismas; es decir,
expectativas y resultados.
El aporte diferencial que buscamos hacer en el grupo de in-
vestigación de Neurociencias Cognitivas de nuestra universidad se
refiere a la aclaración del significado del término “expectativas” en
la investigación sobre el ERN, dado que el mismo es tratado de dos
formas alternativas en la literatura. Mientras algunas investigaciones
ponen el énfasis en el tamaño de las recompensas esperadas, otras lo
hacen en las probabilidades de las mismas. Para abordar estas cues-
tiones utilizamos la noción de “valor esperado” (“EV”, por “Expected
Value”) de la clásica teoría de la decisión racional. Esta nos habla
acerca de las expectativas que debieran guiar las decisiones de los
agentes racionales. Señala que entre varias opciones, debe tomarse
aquella con el mayor valor esperado :

EV = x1p1 + x2p2 + … +xnpn = ∑ xipi

i=1

124

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 En esta ecuación Xi es el resultado (ej: monto) asociado al
estado i, y Pi es la probabilidad del estado i. De esta forma, por
ejemplo, un agente racional puesto ante la disyuntiva de salir con o
sin paraguas a la calle, un día en el cual le parece igual de probable
que llueva y que no llueva (p = 0,5), donde andar sin paraguas le
significa 100 unidades de satisfacción si no llueve y 0 si es que llueve;
y donde andar con paraguas le significa 60 unidades de satisfacción
si es que llueve y 30 si no llueve; debiera salir sin paraguas según la
teoría de la decisión racional, dado que esta opción tiene un valor
esperado (EV = 0,5 x 100 + 0,5 x 0 = 50) mayor que la opción de
salir con el paraguas (EV = 0,5 x 60 + 0,5 x 30 = 45).
Esto nos lleva a una reflexión sobre el ERN : si su amplitud
es proporcional a la diferencia que existe entre resultados esperados
y obtenidos, y si las personas estiman los resultados esperados a
partir de la función del valor esperado, entonces el valor esperado
de una situación debiera de predecir la amplitud del ERN en dicha
situación.

4.7.a. Investigación

Los sujetos son enfrentados a un juego de azar (figura 11) de cuatro

condiciones, dos de las cuales (D y A en la figura 12) tienen valores
esperados equivalentes, pero distintas relaciones “tamaño-probabi-
lidad”. De este modo, si el ERN está modulado por expectativas y
las expectativas son racionales, desviaciones negativas equivalentes
respecto del valor esperado de ambas situaciones debieran reflejarse
en amplitudes equivalentes del ERN.
También podrá observarse que en la formulación del valor
esperado entran en juego las dos versiones del término “expectativa”
utilizadas en torno al ERN, tamaños de recompensas (Xi) y proba-
bilidad de recompensa (Pi). Hemos sumado dos condiciones (C y
B en la figura 12) que son equivalentes en tamaños de recompensas
en juego y en probabilidades de recompensas, respectivamente,

125

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 con D y A. De este modo, a partir de una serie de sustracciones de
señales promedio del EEG, podemos aislar el efecto de probabilidad
y tamaño de recompensas en la generación del ERN.

Figura 11. Paradigma de toma de decisiones. Esquema del juego de azar y ejemplo de secuencia
de estímulos para la condición de baja probabilidad de perder y bajo monto por ganar con un
resultado negativo (pérdida).

Tras una cruz en una pantalla negra se muestran cartas que

exhiben montos posibles de perder o ganar (condiciones A, B, C y
D de la figura 12, presentadas de forma pseudoaleatorea). El sujeto
debe decidir entre dos “sistemas crupiers” que seleccionarán azaro-
samente una de las cartas presentadas para, tras una segunda cruz
de fijación, mostrar un resultado.

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 Figura 12. Diagrama de condiciones de juego (A, B, C, D) y sus relaciones matemáticas. Las
flechas azules indican la dirección de las diferencias por distintos tamaños de probabilidad. Las
flechas rojas indican la dirección de las diferencias por distintos tamaños de recompensa.

4.7.b. Resultados

A la fecha de este escrito contamos con resultados preliminares que

deben ser evaluados estadísticamente, pero que ya develan ciertas
tendencias. Primero: El juego modula la amplitud del ERN, dado
que para todas las condiciones éste es más negativo para pérdidas
que para ganancias. Segundo: Las dos condiciones con valores espe-
rados equivalentes arrojan amplitudes distintas del ERN cuando se
produce el resultado negativo (-100). Específicamente, la condición
A entrega mayores amplitudes que D, insinuando una inclinación
hacia la sobrevaloración de recompensas altas a pesar de sus bajas
probabilidades de ocurrencia, o la subvaloración de altas probabi-

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 lidades cuando las recompensas no son tan vistosas. Por último, y
en la misma línea, los resultados insinúan que, si bien el ERN es
modulado tanto por probabilidades como por tamaños de recom-
pensas, son las diferencias en estas últimas las que tienen mayor
impacto. Para la vida cotidiana estos tres hallazgos significarían que
nuestro cerebro se fija más en cuánto podemos ganar o perder, que
en las probabilidades reales de ganar o perder; fenómeno al que,
entre otras cosas, se debería la existencia de empresas de lotería y
las burbujas financieras (San Martin, Hurtado, Isla, & Ibañez., in
preparation).
Para finalizar es importante mencionar que con este trabajo
hemos iniciado una línea de investigación en Neurociencia de la
toma de decisiones o Neuroeconomía, esfuerzo interdisciplinario
que busca comprender cómo el cerebro genera las decisiones co-
tidianas que, por agregación y concatenación en la sociedad y las
sociedades, producen los fenómenos masivos que conocemos a través
de noticiarios y libros de Historia.

4.8. Una aproximación al estudio de la infidelidad y los celos

integrando Psicofisiología y técnicas de imaginería para la
inducción emocional

Un aspecto intrigante de las emociones humanas son aquellas social-

mente complejas como el amor fraternal, la vergüenza y los celos;
sin embargo los celos románticos, como respuesta a la posible pér-
dida de una relación valorada, solamente se comienzan a investigar
sistemáticamente a partir de la década de los 80, desde el enfoque
de la Psicología Evolucionista (Buss et al., 1999).
Más de dos décadas de estudio han permitido cuestionarse
acerca de si los celos son característicos del repertorio de respuestas
afectivas humanas, así como establecer diferencias en el tipo de even-
tos que gatilla la respuesta de celos por sexo. Existen dos posiciones
claras en torno a estas diferencias, la primera representada por la

128

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 postura de Eagly y Wood (1999) y DeSteno, Bartlett, Baraverman
y Salovey (2003), quienes proponen que la respuesta de celos ante
infidelidad sexual y emocional se adquiere por medio de la socializa-
ción, altamente dependiente del tipo de cultura en que se encuentre
el individuo. Por otro lado, Buss et al. (1999) y Schützwohl (2004),
han establecido que existen diferencias sexuales en el tipo de even-
tos de infidelidad que provocan la mayor intensidad de celos. La
infidelidad romántica (que un tercero pudiese acaparar el amor, la
preocupación y la inversión económica y emocional de la pareja)
sería mas desagradable para las mujeres, mientras que la infidelidad
sexual (pérdida de la exclusividad sexual de la pareja) sería altamente
desagradable para los hombres. La explicación de esta diferencia
desde distintos enfoques, puede ser consultada en las referencias del
capítulo. Sin embargo, desde la perspectiva evolucionista, el tipo de
infidelidad que provoca mayores celos responde a las contingencias
encontradas históricamente por hombres y mujeres durante la evolu-
ción de la especie, y emerge como solución a problemas adaptativos
diferenciados sexualmente (Buss & Schmitt, 1993).
Otro aspecto relevante es determinar si todas las personas
responden con celos ante eventos de infidelidad y, aún más im-
portante, establecer si esta respuesta, al igual que los eventos que
la desatan, tendría particularidades que aplican de forma diferente
hombres y mujeres. Sabini y Green (2005) postularon que los celos
serían una emoción básica, es decir una respuesta típica de nuestra
especie ante eventos de infidelidad, pero sin una expresión facial
que la caracterice. Ekman (1993) ha establecido que además de
expresiones faciales particulares, las emociones básicas deben con-
tar con respuestas fisiológicas predecibles, que emergen de forma
automática y sin control consciente del individuo.
Por lo tanto, resulta relevante indagar si la infidelidad produce
celos como una emoción básica predecible, pero sin una expresión
facial particular, o si ésta provoca un sinnúmero de emociones ne-
gativas (como lo muestran Shackelford, Leblanc & Drass, 2000).
Para ello, la observación de las respuestas fisiológicas que se evocan
ante el recuerdo de la vivencia personal de infidelidad (imaginería),

129

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 permitirá luego indagar si existen diferencias sexuales en la afecti-
vidad que la acompaña.

4.8.a. Investigación

El objetivo de este apartado es dar cuenta del registro fisiológico

(cambios en la actividad cardíaca) ante la evocación de infidelidad,
en un contexto de imaginería en el cual los participantes fueron
guiados en el recuerdo de esta situación. Esta técnica ha sido des-
crita por Rainville, Bechara, Naqvi y Damasio (2006) quienes nos
proveen de información acerca de que la inducción del recuerdo de
situaciones que provocan emociones básicas (rabia, tristeza, alegría y
miedo) produce cambios específicos y diferenciables en la actividad
cardíaca y respiratoria de las personas.
Ésta es una investigación de carácter piloto que permitirá,
luego de establecer que el recuerdo de infidelidad produce cambios
fisiológicos distintos al de una situación de amor, y que ambas
condiciones se diferencian de una línea base, diseñar un estudio
que especifique si la respuesta ante la infidelidad se distingue de la
generada al evocar situaciones que son producto de la vivencia de
emociones básicas.
Se utilizó una muestra de 11 mujeres y cinco hombres (M
edad = 28.25 años). Se entrevistó a los participantes, a los que
podían recordar vívidamente una situación de infidelidad de la
pareja. Durante la entrevista inicial, se extrajeron los aspectos con-
textuales necesarios para evocar el recuerdo del evento, además de
solicitar que también relataran una situación que les produjera un
fuerte recuerdo de amor o felicidad, la cual fue presentada como
condición de salida de la investigación y comparación con las otras
condiciones. La observación de los cambios fisiológicos se basó en
el registro de la frecuencia cardíaca de forma continua, para poste-
riormente ser procesada y obtener la tasa de variabilidad cardíaca
(TVC) y el período entre intervalos cardíacos (PIC), que han sido
utilizados como medidas de alteración emocional en investigacio-

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 nes recientes como la de Landolfi, Geher & Andrews en el año
2007. Los registros del estudio se llevaron a cabo por dos minutos
y medio, con un descanso de cinco minutos entre condiciones
(línea base, infidelidad y amor) inducidas mediante imaginería. La
configuración de electrodos (preparación Einthoven 2) se situó en
ambas muñecas, con una tierra en el pie derecho. El procedimiento
consideró la firma de un consentimiento informado por parte de
los participantes. Luego, se realizó la instalación de electrodos y se
tomó la línea base con los ojos cerrados y sin realizar movimientos.
Tras una pausa, se le pidió a la persona que nuevamente cerrara los
ojos, para realizar la imaginería de la condición de infidelidad. Se
realizó otra pausa, y finalmente se hizo la imaginería de la situación
de amor. Se constató que los cambios fisiológicos que se producen
al evocar situaciones de infidelidad, presentan las características
hipotetizadas. La TVC y el PIC fueron significativamente diferentes
entre las condiciones de registro.
Específicamente y como lo muestra la tabla 1, se observó un
aumento en la TVC en las condiciones de infidelidad y amor, siendo
solamente significativa la diferencia en la TVC para la infidelidad
comparada con la línea base y la diferencia para la infidelidad com-
parada con el amor, como se ilustra en la figura 13.

Figura 13. Resultados de TVC. Diferencia en la TVC para la infidelidad comparada con la línea
base y la diferencia para la infidelidad comparada con el amor.

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 Condición TVC PIC
Linea base 78.5 126.6
Infidelidad 81.9 131.4
Amor 79.8 128.0

Tabla 1. Medias y desviación estándar de la tasa de variabilidad cardiaca y periodo entre inter-
valos cardiacos por condición.

El resultado del PIC reafirma lo anterior, mostrando que la

infidelidad produce un período de intervalos cardíacos significativa-
mente más alto que la línea base. Asimismo, el PIC de “infidelidad”
es significativamente más alto que el de “amor”; la diferencia entre
el recuerdo de “amor” y la línea base no resulta significativa (ver la
figura 14).

Figura 14. Resultados de PIC. PIC de “infidelidad” (significativamente más alto que el de
“amor”). La diferencia entre el recuerdo de “amor” y la línea base no resulta significativa.

132

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 Como se planteó en el estudio, la fisiología asociada a una
situación de infidelidad produce cambios en medidas cardíacas que
son distinguibles de otra condición emocional (amor), permitiendo
especular que en futuras investigaciones podría encontrarse un pa-
trón de actividad fisiológica común a la infidelidad. Esto quiere decir
que el recuerdo de situaciones emotivamente intensas (infidelidad
y amor) se diferencia de la condición de línea base. Asimismo, no
es la mera actividad emocional la que produce el cambio cardíaco,
ya que sólo la condición de “infidelidad” alcanza una intensidad
significativamente diferenciable de la línea base, no ocurriendo así
con la condición de “amor”.
De esta forma, dependiendo de la universalidad que se obtenga
en este tipo de resultados, será posible establecer si es que la infideli-
dad evoca un patrón de respuesta (celos románticos) diferenciables
de otras emociones básicas, si existen diferencias sexuales en dichos
patrones de actividad fisiológica y si sería sustentable la explicación
evolucionista de los celos románticos, como una forma adaptativa
de enfrentar situaciones que han tenido un impacto importante en
la especie humana.

4.9. Conclusiones

La intención de este capítulo ha sido mostrar el interjuego y co-

construcción de conocimiento acerca de los fenómenos sociales,
considerando hechos y teorías de niveles biológicos, cognitivos y
sociales. Desde el estudio de claves contextuales y paralingüísticas
en el lenguaje; el rol de la empatía como fenómeno altamente bio-
lógico y social; los correlatos cerebrales, perceptuales y cognitivos de
los sesgos sociales y el prejuicio; el estudio de relaciones existentes
entre actividad central y periférica en respuesta a estímulos sociales
con carga emocional positiva y negativa, el reporte de modulación
cerebral de toma de decisiones en contextos de “pérdida-ganancia”
y su relación con las teorías económicas; hasta el estudio de la ac-

133

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 tividad periférica (cardíaca) asociada a experiencias de infidelidad
configuran un amplio campo de investigación. Este conjunto de
estudios, pioneros en Sudamérica, ofrecen nuevas posibilidades de
investigación para el estudio de la Cognición Social. La extracción y
discriminación de la información social es un tópico de relevancia en
las Neurociencias Sociales. El Laboratorio de Neurociencias Cogni-
tivas de la Universidad Diego Portales ha dado un paso importante
en esta área, casi ausente en Sudamérica.
Para el estudio de las Socioneurociencias es importante hacer
una caracterización conceptual clara del fenómeno de estudio y
poseer un criterio de agrupación preciso que permita el uso de
técnicas de estudio neurobiológico como los ERPs, fMRI, PET,
etc. El desarrollo de teorías y modelos explicativos de las Socio-
neurociencias, sólo debe hacerse en el marco de múltiples estudios
que busquen explicar el mismo fenómeno, es decir, lo detallado y
poco generalizable de los resultados de cada uno de los experimentos
usados requieren de la replicación o uso de modelos experimentales
similares por parte de múltiples grupos, con el fin de crear teorías que
puedan impactar el estudio de las Socioneurociencias que puedan
ser aplicables en diferentes contextos y que puedan ser usados en la
explicación de fenómenos de otros niveles de análisis.
Sintetizando el aporte de este capítulo, el mismo ha versado
sobre la multiplicidad de aplicaciones de las Socioneurociencias. Se
describieron una serie de estudios desarrollados por el Laboratorio
de Neurociencias Cognitivas de la Universidad Diego Portales, a fin
de ilustrar posibles áreas futuras de investigación sistemática, tales
como el efecto de claves contextuales en el lenguaje, la empatia y
otras emociones, estudios neurocientíficos del sesgo racial, relacio-
nes del sistema nerviosos central y periférico en el procesamiento
socio-emocional, los correlatos cerebrales de la toma de decisiones,
o los correlatos periféricos de las emociones desencadenadas por
percepción de infidelidad. En este capítulo se presentaron algunos
experimentos prototípicos, que ilustran cómo la emergente inves-
tigación en Sudamérica del área de las Socioneurociencias presenta
un potencial importante para el desarrollo de enfoques basados

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 en el pluralismo explicativo-metodológico de la mente como un
fenómeno simultáneamente biológico y social, y no únicamente
cognitivo.

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 Nota biográfica de los autores

Alejandro Lobos Infante es estudiante de Psicologia de la Universidad

Santo Tomas e investigador del Laboratorio de Neurociencias Cognitivas
de la Universidad Diego Portales.

Esteban Hurtado es ingeniero y Magister en Ciencia de Computación de

la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente dirige el Labo-
ratorio de Neurociencias Cognitivas de la Universidad Diego Portales.

René San Martín es psicólogo de la Universidad de Valparaíso y Ma-

gíster en Estudios Cognitivos de la Universidad de Chile. Investigador
del Laboratorio de Neurociencias Cognitivas UDP. Becario Fulbright-
CONICYT en Neurociencia.

Rodrigo Riveros es psicólogo, Master en Investigación en Neuropsico-

logía Cognitiva en la University of Birmingham (UK) e investigador del
Laboratorio de Neurociencias Cognitivas UDP.

Natalia Trujillo es psicóloga, especialista en Psicología Jurídica y can-

didata a Doctora en Ciencias Básicas Biomédicas de la Universidad
de Antioquia de Medellín. Actualmente es investigadora del grupo de
Neurociencias de Antioquia.

Josefina Escobar es psicóloga (Universidad Católica de Cuyo), Master

Psicología (Universidad de Chile) y doctorante (P. Universidad Católica
de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Heidelberg). Coordi-
nadora de investigación del Laboratorio de Neurociencias UDP.

Michele Dufey es psicóloga, Magíster en Neurociencias, Universidad de

Valparaíso. Actualmente es becaria Conicyt del Doctorado en Psicología,
Universidad de Chile e investigadora del Laboratorio de Neurociencias,
Universidad Diego Portales.

Ana Maria Fernández es psicóloga, B. A. University of Texas, Magíster en

Ps. Experimental (California State University) y Dra. por la Universidad
de Chile. Actualmente trabaja en el Laboratorio de Neurociencias UDP
y la Universidad de Santiago.

Agustín Ibáñez es PhD en psicología, especializado en Electrofisiolo-

gía (Max Planck Institute); postdoc (Centro de Neurociencias, Cuba y
Universität Heiderlberg); investigador de INECO, CONICET; CSCN
(Chicago) y Laboratorio de Neurociencias UDP.

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 CAPÍTULO V

NEUROBIOLOGÍA DE LA TOMA DE DECISIONES Y DE LA

COGNICIÓN SOCIAL

Facundo Manes 1, 2, Ezequiel Gleichgerrcht 1,

Teresa Torralva 1, 2

1. Instituto de Neurología Cognitiva (INECO),

Buenos Aires, Argentina
2. Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro,
Buenos Aires, Argentina

1
Catex 3293, Ciudad de Buenos Aires,
Argentina (C1425)

E-mail Dr. Facundo Manes: fmanes@neurologiacognitiva.org

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 TOMA DE DECISIONES Y COGNICIÓN SOCIAL

Resumen

La investigación neuropsicológica, psicofisiológica y en neuroimá-

genes ha comenzado a ofrecer evidencia acerca de las dificultades en
la toma de decisiones de la vida diaria experimentada por pacientes
con patologías en las que se ve alterado el lóbulo frontal. Se acepta,
comúnmente, que la corteza prefrontal ventral juega un rol central
en la toma de decisiones sociales y emocionales. Este artículo revisa
los hallazgos experimentales en el Iowa Gambling Task y el Cambridge
Gamble Task para explorar los mecanismos neurales involucrados
en la toma de decisiones. Evidencia convergente de ambas tareas
confirma la importancia de la corteza prefrontal ventral, pero revela
al mismo tiempo la relevancia de la lateralidad y etiología de la lesión,
así como la contribución de otras áreas cerebrales (incluyendo la
corteza prefrontal dorsal y la amígdala) en la capacidad de tomar
decisiones. Se discute el grado con el que pueden separarse los tras-
tornos en la toma de decisiones de otros dominios ejecutivos.
Palabras claves : Corteza prefrontal – Neuropsicología – Cognición
Social – Teoría de la mente – Toma de decisiones.

Abstract
Neuropsychological, psychophysiological, and functional imaging resear-
ch has begun to offer insights into the everyday difficulties in decision-
making experienced by some patients with frontal lobe damage. It is
widely accepted that the ventral prefrontal cortex plays a pivotal role
in social and emotional decision-making. This article will review ex-

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 perimental findings using the Iowa Gambling Task and the Cambridge
Gamble Task that explore the brain mechanisms of decision-making.
Convergent evidence from the two tasks confirms the importance of
ventral PFC, but also highlights the relevance of lesion laterality, lesion
etiology, and the contribution of other brain regions (including the dorsal
prefrontal cortex and the amygdala) to decision-making abilities. The
extent to which disrupted decision-making can be separated from the
broader domain of executive function is discussed.
Key words : Prefrontal cortex – Neuropsychology – Social Cognition
– Theory of mind – Decision-making.

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 5.1. Introducción

El estudio de las bases neurales de la toma de decisiones y la Cog-

nición Social estipula un entendimiento de la Neuropsicología y
Neurobiología de cada uno de estos conceptos por separado, que
permita explorar luego las complejas interacciones entre dos procesos
cognitivos que resultan primordiales para el funcionamiento social
adecuado de los seres humanos. En primera instancia, debemos
revisar si los sistemas neurales involucrados en la toma de decisiones
son los mismos que aquellos implicados en la “Teoría de la men-
te”, concepto ligado a la Cognición Social. Para ello, presentamos
inicialmente evidencia sobre las bases neurales de ambos dominios
cognitivos, y así, a partir de datos obtenidos en nuestro laboratorio,
intentamos responder a la pregunta original. Con este objetivo en
mente, intentaremos definir los términos Cognición Social, “Teoría
de la mente” y “toma de decisiones”. Tras ello, analizaremos la rela-
ción que existe entre estos términos y sus implicancias en variados
cuadros neuropsiquiátricos.

5.2. Cognición social, Teoría de la mente y toma de decisiones

La Cognición Social tiene sus raíces en la Psicología Social. Su estu-

dio procura entender y explicar cómo los pensamientos, las sensacio-
nes y el comportamiento del individuo se ven influenciados por la
presencia real o imaginaria de otros. Estudia al individuo dentro de
un contexto social y cultural, centrándose en cómo la gente percibe
e interpreta información que ellos u otros generan. Desde el punto
de vista evolutivo, se evidencia una fuerte relación entre el tamaño
del cerebro y la magnitud del contacto social entre los individuos de
una especie. Esta observación ha llevado a diferentes investigadores
a preguntarse si la complejidad de nuestro cerebro no es, al menos
en parte, producto de la complejidad social que nuestra especie ha
alcanzado. Los procesos cognitivos que subyacen a las conductas
sociales son muy diversos, y existe poca información acerca de sus
sustratos neurales. Sin embargo, hay cierta evidencia de la existencia

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 de regiones críticas (figura 1) tales como la corteza ventromedial
(rojo), la amígdala (azul), la corteza somatosensorial (verde) y la
ínsula y el cíngulo –este último con mayor incidencia– (amarillo).

Figura 1. Regiones críticas de la corteza cerebral involucradas en la toma de decisiones y la

Cognición Social. Se destacan la corteza ventromedial (rojo), la amígdala (azul), la corteza
somatosensorial (verde) y la ínsula y el cíngulo (amarillo).

El procesamiento de estímulos se daría, entonces, a diferentes

niveles : en primera medida, a nivel de la corteza de asociación (por
ejemplo, en el giro fusiforme del lóbulo temporal, que cumple un
importante rol en el reconocimiento selectivo de las caras) y luego,
se entrecruzarían aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales
a través del intercambio de información de la amígdala, la corteza
orbitofrontal y la corteza somatosensorial. El resultado de la inte-
racción de estas áreas podría constituir la base neural de la conduc-
ta social. Así, bajo el estudio de la Cognición Social, se incluyen
varios procesos cognitivos. Los trabajos realizados en este ámbito
son diversos e incluyen paradigmas cognitivos de naturaleza muy
variada, como, por ejemplo, la violación de las normas sociales, el
reconocimiento de expresiones faciales, el procesamiento de emo-
ciones, el juicio moral y la toma de decisiones.
La Teoría de la mente es la capacidad de atribuir diferentes
estados mentales a otras personas y de predecir su comportamien-
to en función de dichos estados, constituyendo por lo tanto un
componente central de la conducta social. La Teoría de la mente

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 se torna entonces en aquella capacidad humana que nos permite
darnos cuenta que otras personas tienen deseos y creencias diferen-
tes de las nuestras y cuyos comportamientos pueden ser explicados
en función de estos. Esta capacidad de reconocer la naturaleza de
nuestras creencias y la de los demás, es vital para la vida en sociedad
y para la transmisión de la cultura. Veamos un ejemplo conocido
por todos :

En una habitación hay dos personas (A y B), la persona A pone un

juguete en la canasta. Cuando la persona B sale de la habitación, la
persona A cambia el objeto de lugar colocándolo en el cajón. Si se le
pregunta al sujeto que estamos examinando qué debería pensar la
persona B cuando regrese sobre adónde está el juguete ¿Qué debería
contestar el sujeto bajo examinación? ¿Piensa la persona B que el objeto
está en la canasta o el cajón?

La respuesta obvia es que el sujeto B debe pensar que el objeto

está en la canasta, ya que la persona que salió no vio que la otra
persona cambió el juguete al cajón cuando él/ella estuvo fuera de la
habitación. Pacientes con autismo fallan en interpretar esta prueba.
Esta es una de las pruebas que uno utiliza en la práctica clínica o
en investigación para detectar anomalías en la Teoría de la mente.
Existen diferentes herramientas para evaluar la Teoría de la mente.
Encontramos así las pruebas de creencias de primer orden, que se ba-
san en entender que otros pueden tener diferentes estados mentales
y por lo tanto falsas creencias, y las pruebas de creencias de segundo
orden, que evalúan la capacidad de comprender que otros pueden
tener creencias falsas acerca de las creencias de alguien. También
suelen utilizarse pruebas como el Faux pas y The mind in the eyes.
En la prueba del Faux pas (Stone y cols., 1998) o paso en falso, el
sujeto tiene que reconocer, en 20 historias distintas, cuándo alguien
ha dicho algo inapropiado o algo que no debería haber dicho. Así,
se presentan al sujeto historias como la siguiente:

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 Marita se mudó a un departamento nuevo y salió a hacer compras
para decorarlo. Lo que más le costó encontrar fueron unas cortinas
floreadas que le encantaban. Carolina, su mejor amiga, va a visitarla
y tras recorrer el nuevo departamento le dice - ¡qué lindo te quedó
el departamento! Lástima estas cortinas que son horribles, ¡deberías
comprar unas nuevas!

Tras presentársele la historia, se le pregunta al sujeto si hay algo

raro en la historia, si alguien dijo algo inapropiado o que no debería
haber dicho. Además, para chequear la atención y la comprensión
del texto, se realizan preguntas acerca de la historia leída tales como
el nombre de los protagonistas o quién remodeló el departamento,
en este caso. De este modo, el examinador se asegura que los déficits
en el reconocimiento del Faux pas de la historia no sea un resultado
de problemas atencionales o en la comprensión del texto. De las 20
historias presentadas al paciente, diez contienen algo inapropiado
y las otras diez son historias control en las cuales nadie dice nada
raro o que no debiera haber dicho. El siguiente es un ejemplo de
una historia control :

Victoria está en una fiesta en la casa de Joaquín. Estaba hablando con

él cuando una mujer se le acercó, era una de las vecinas de Joaquín.
La mujer dijo : Hola. Acercándose a Victoria dijo : Creo que nos
conocemos, mi nombre es María, ¿Cómo es el tuyo? –Soy Victoria.
Joaquín preguntó : ¿Alguien quiere algo de tomar?).

En este caso la respuesta correcta es decir que nadie ha dicho

nada que no debería haber dicho. En el Mind in the eyes test (Ba-
ron-Cohen y cols., 1997) se evalúa la habilidad del paciente para
reconocer emociones complejas y estados mentales a través de
expresiones faciales, específicamente a través de fotografías de la
región de los ojos. En dicha prueba, se le presenta al paciente una
serie de fotografías de la región ocular, acompañadas por adjetivos

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 calificativos, de entre los que debe elegir el que mejor describa el
estado de los ojos en la foto (ej. tímidos versus emocionado).
En los últimos tiempos, se han desarrollado otras pruebas que
evalúan la Teoría de la mente desde distintos ángulos. A modo de
ejemplo, Gallagher y cols. (2000) desarrollaron una serie de imá-
genes chistosas organizadas en dos categorías. Por un lado, chistes
“físicos” que no requieren de la Teoría de la mente para su inter-
pretación (figura 2A). Por el otro, chistes “con Teoría de la mente”,
que para poder comprenderlos, precisan que el paciente atribuya
la ignorancia, decepción, o falsa creencia de los personajes, anali-
zando así sus estados mentales (figura 2B). Los autores observaron,
utilizando resonancia magnética funcional, que había una gran
superposición en el procesamiento de la Teoría de la mente verbal
(por ejemplo, a través de las historiás del Faux pas) y no verbal (a
través de los chistes), y que se daba específicamente predominio de
la corteza prefrontal medial. La utilización de estas herramientas,
en principio experimentales, se extendió luego para su estudio en
patologías neuropsiquiátricas con conocida afectación de Teoría
de la mente. Así, Marjoram y cols. (2005) utilizaron dichas cari-
caturas cómicas para estudiar la Teoría de la mente en pacientes
esquizofrénicos. Los autores encontraron que había un compromiso
muy marcado de la capacidad de procesar la Teoría de la mente en
esquizofrénicos, aún en caricaturas visuales.

Figura 2. Teoría de la mente. Ejemplo de una caricatura cómica (A) física, que no precisa
de la Teoría de la mente para su interpretación; y (B) con la Teoría de la mente, donde debe
reconocerse el estado mental de los personajes para su interpretación. Adaptado de Marjoram
y cols. (2005).

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 La Teoría de la mente es adquirida durante el desarrollo y
va obteniendo una complejidad creciente. Así, los chicos de 3 y
4 años pueden resolver los problemas de primer orden; los de 6 o
7 años los de segundo orden; los de 9 a 11 años los de Faux pas y
recién los adolescentes empiezan a entender el Mind in the eyes. El
desarrollo progresivo de las capacidades relacionadas a la Teoría de
la mente es sujeto de estudio para muchos autores, que intentan
comprender la forma en que los cambios en la organización cortical
contribuyen a la consolidación de los procesos ligados a la Cognición
Social. De este modo, Moriguchi y cols. (2007) encontraron que
en el paso de la infancia hacia la adolescencia temprana, existe un
traspaso de actividad en la corteza prefrontal medial que va desde
la región ventral hacia la región dorsal cuando se realizan tareas
que involucran la Teoría de la mente. Los autores concluyen que la
maduración cortical de la corteza prefrontal y la consolidación de
las funciones cognitivas sociales están estrechamente relacionadas a
estos cambios anatómico-funcionales. Los déficits en esta área subya-
cen a las dificultades sociales que se observan en diversas patologías
neuropsiquiátricas tales como el autismo, el Síndrome de Asperger
o la esquizofrenia. De este modo, los autistas fallan en el de primer
orden, algunos de alto rendimiento fallan en los de segundo orden
y muchos Asperger fallan en el Faux pas.
En el estudio de la correlación neural de cualquier función
cognitiva, es necesario lograr evidencia convergente de estudios de
pacientes con lesiones y de estudios de neuroimágenes funcionales.
Un estudio que solamente utilice unos de estos métodos sólo puede
hablar de asociación entre un área cerebral y una tarea cognitiva de-
terminada. Lo explicaremos con un ejemplo : si en sujetos normales,
realizando una prueba de memoria de trabajo en RMN funcional o
en PET, se activa el área dorsolateral prefrontal, uno no puede inferir
que dicha área es necesaria para dicha función. Se necesitaría, ade-
más, otro estudio que demuestre que lesiones en el área dorsolateral
prefrontal producen déficits en memoria de trabajo. De esta manera,
lograría obtener datos convergentes de pacientes con lesiones, con
déficits en pruebas de memoria de trabajo y de estudios de norma-
les que realizando pruebas de memoria de trabajo activan el área

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 prefrontal dorsolateral. Sólo entonces, podemos comenzar a pensar
que la corteza dorsolateral es necesaria para la memoria de trabajo.
Del mismo modo, en el estudio de las bases neurales de la Teoría
de la mente necesitamos también de dicha convergencia de datos.
Los estudios en humanos basados en lesiones se han ocupado de dos
áreas principales : el lóbulo frontal y la amígdala. Otros estudios se
centraron en enfermedades que afectan sistemas neurales, tales como
el autismo, la enfermedad de Alzheimer, la demencia frontotemporal
y la enfermedad de Huntington. Estudios en monos, además, han
demostrado que lesiones en la amígdala provocan menor reactividad
emocional y disrumpen las habilidades sociales.

5.3. ¿Qué pasa en humanos cuando las lesiones comprometen la

amígdala?

Cuando las lesiones en humanos comprometen la amígdala bila-

teralmente, se observa una incapacidad de reconocer expresiones
faciales y verbales, siendo esta incapacidad más pronunciada aún
cuando se trata de expresiones de valencia negativa (ej. miedo).
Lesiones tempranas en humanos, provocarían un déficit en la Teoría
de la mente disociado de déficits en las funciones ejecutivas. Los
adultos con dichas lesiones también fallan en pruebas de Teoría de
la mente compleja. En 1998, Stone realizó un estudio que incluía
pacientes con lesiones bilaterales orbitofrontales y pacientes con
lesiones unilaterales izquierdas dorsolaterales. Los pacientes con
daño orbitofrontal se comportaron de la misma forma que el grupo
de pacientes con Asperger, fallando en pruebas sutiles de razona-
miento social y Faux pas, pero sin dificultades en pruebas de falsas
creencias. Por su parte, los pacientes con lesiones dorsolaterales
mostraron dificultades en pruebas que requerían alta demanda de
memoria de trabajo, pero no presentaron mayores alteraciones en
su desempeño al eliminarse dicha demanda cognitiva. En resumen,
se puede concluir que pacientes con daño en la corteza prefrontal
dorsal pueden completar tareas simples de Teoría de la mente,
incluyendo falsas creencias (también en tareas visuales); pero estos

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 mismos pacientes fallan en tareas más complejas que incluyen, por
ejemplo, la detección de decepción, Faux pas o empatía.
La amígdala ha cobrado un rol central, en el último tiempo, en
los modelos que intentan explicar la sintomatología psiquiátrica de
patologías con alteraciones en Teoría de la mente, como el autismo.
Ejemplo de esto es la hipótesis del “síndrome del mundo intenso”
que proponen Markram y cols. (2007), en donde una supuesta
hiperactivación de la neocorteza y la amígdala conllevan a un pro-
cesamiento hiperintenso del mundo, produciendo así la retracción
social de los individuos autistas. Este modelo, sin embargo, ha de
ser tomado con cautela, puesto que otros autores (ej. Baron-Cohen
y cols., 2000) proponen una teoría “hipoactiva” del autismo, que
indicaría que la sintomatología autista resulta en realidad de una hi-
poactivación de las neuronas que integran el núcleo amigdalino.

5.4. ¿Qué sabemos a partir de los estudios con neuroimágenes

funcionales?

En estudios con neuroimágenes funcionales, si bien en muchos

casos se utilizan pruebas con estructuras muy diferentes, se observa
una activación consistente en el cíngulo, el giro temporal superior
y la corteza sensorial. Básicamente, se evidencia una amplia dis-
tribución de zonas temporofrontales. En un estudio realizado por
Berthoz y cols., en el 2002, se toman a préstamo conceptos de la
Cognición Social, demostrando que muchas veces bajo este térmi-
no se incluyen diversos paradigmas cognitivos. Este trabajo buscó
identificar los sistemas neurales involucrados en el procesamiento de
las transgresiones de las normas sociales. En el estudio se solicitó a
los sujetos que imaginaran cómo se sentirían si estuvieran dentro de
una historia que incorporaba lo siguiente: a) una situación normal;
b) una violación no intencional de normas sociales (por ejemplo,
atragantarse con la comida en una cena de gala); c) una violación
intencional de reglas sociales (por ejemplo, deliberadamente escu-
pir comida sobre una plato en una cena de gala). Cada historia fue

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 contada en una condición personal (los eventos se describieron tal
como si le ocurrieran a uno) y en una condición impersonal (los
eventos se describieron tal como si le ocurrieran a otra persona). Se
observó un aumento de la actividad en la región más dorsal de la
corteza prefrontal medial (en las áreas de Brodmann: 6, 8 y 9) como
así también en los polos temporales. Ambas regiones se solapan con
áreas involucradas en la Teoría de la mente, ya mencionadas.

5.5. ¿Cuando hablamos de Cognición Social y toma de decisio-

nes estamos hablando de distintos paradigmas? ¿Es el mismo
proceso? ¿Estamos poniendo diferentes nombres al mismo
dominio cognitivo?

Para contestar a estas preguntas es necesario adentrarnos en los

últimos años de investigación sobre la toma de decisiones en hu-
manos. La toma de decisiones es un proceso complejo que requiere
la interacción de múltiples regiones corticales y subcorticales.
Déficits en toma de decisiones pueden relacionarse, básicamente,
con disfunción prefrontal. Diversos trastornos psiquiátricos que
afectan la corteza prefrontal –desde el abuso de sustancias hasta la
manía que caracteriza los desórdenes bipolares– pueden presentarse
con déficits en la toma de decisiones. La prueba que en la última
década se ha utilizado para evaluar la toma de decisiones por exce-
lencia es el Iowa Gambling Task (IGT; figura 3) creado por Antoine
Bechara y Antonio Damasio en el año 1994. El IGT es una prueba
básicamente ejecutiva y, como tal, requiere de diversas funciones
que van más allá de la toma de decisiones, a saber: capacidad de
aprendizaje, de alternancia entre sets y memoria de trabajo. El IGT
tiene el mérito de ser la primera prueba de toma de decisiones que
nos aleja del contexto estructurado de laboratorio asociado a las
pruebas ejecutivas clásicas, como el Wisconsin Card Sorting test, la
fluencia verbal o el Stroop, capturando con mucha más especificidad
la capacidad de tomar decisiones y la planificación que usualmente
empleamos en la vida diaria.

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 Figura 3. Captura de pantalla del Iowa Gambling Task (Bechara y cols., 1994). La tarea presenta
cuatro mazos de cartas, dos de los cuales son riesgosos (ofrecen alta recompensa monetaria
inmediata pero más grandes castigos a largo plazo) y dos seguros (ofrecen poca recompensa
inmediata pero menor castigo monetario a largo plazo).

El IGT, en la actualidad, es una prueba computarizada en la

cual se le presentan al sujeto cuatro mazos diferentes de cartas en la
pantalla y se le solicita que haga una serie de selecciones por las que
se le entrega una recompensa o castigo monetario virtual. La prueba
consta de 100 selecciones (esta información no es de conocimiento
del paciente) y el sujeto debe ir eligiendo los mazos sucesivamente.
Tras cada selección, se le informa cuánto dinero ganó o perdió con
dicha elección. Lo que el sujeto no sabe es que dos de los mazos son
mazos seguros (en los cuáles la ganancia es poca, pero la pérdida
aún menor) mientras que los otros dos son mazos riesgosos (que
brindan altas ganancias inmediatas, pero mayores pérdidas a largo
plazo). Los sujetos normales, tras las 40 o 50 selecciones, comienzan
a darse cuenta de que ciertos mazos son más seguros que otros, por
lo que cambian su estrategia e intentan mantenerse en los mazos
más seguros. Así, los sujetos normales se deciden en general por
los mazos conservadores, seleccionando prioritariamente cartas
de éstos, tomando esporádicamente un riesgo al dirigirse hacia los
mazos riesgosos en algunas pocas selecciones. Damasio y su grupo
demostraron que cuando los sujetos normales toman dichos riesgos
esporádicos la respuesta autonómica fluctúa. Sin embargo, los auto-
res demostraron que los sujetos con daño frontal, no sólo continúan
eligiendo los mazos riesgosos durante casi la totalidad de la prueba,

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 sino que además, no presentan estos cambios autonómicos cuando
se enfrentan al riesgo. Pareciera no importarles el castigo asociado a
los mazos riesgosos, prefiriendo la recompensa inmediata por sobre
aquella a largo plazo.
Damasio sostenía, hace ya algunos años, que la región orbito-
frontal, por sus conexiones con la amígdala y la corteza prefrontal
–el área emocional y el área racional, respectivamente– sería crítica
para la toma de decisiones y que, por lo tanto, la toma de decisiones
se vería alterada tras producirse una lesión en la corteza ventromedial
prefrontal. Sin embargo, el primer problema del IGT es que no es
una prueba de toma de decisiones pura, como ya se ha mencio-
nado, y que requiere de otros procesos cognitivos para su correcta
ejecución. Otro problema en el estudio de Damasio está ligado a la
etiología de las lesiones “orbitofrontales” utilizadas. Los pacientes
con lesiones bilaterales orbitofrontales son casos raros y suelen ser
pacientes con traumatismos de cráneo y hemorragias de la arteria
comunicante anterior. La arteria comunicante anterior, no sólo irriga
a la corteza prefrontal, sino también al cíngulo –que se considera
corteza dorsomedial– y a la corteza parietal, provocando por lo tanto
un daño no restringido exclusivamente al área prefrontal orbitofron-
tal. Por su parte, el traumatismo de cráneo (TEC) no sólo produce
daño temporal, sino también daño axonal difuso. Por más de que la
lesión observada en la resonancia se limite a una área determinada
en un TEC, no podemos asumir que la lesión es únicamente la que
observamos, dado que en estos casos puede haber, justamente, daño
axonal difuso que afecte potencialmente otra área.
En base a los problemas de los detalles anatómicos y la influen-
cia de otros dominios cognitivos en el IGT (memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad atencional), decidimos comparar,
en un primer estudio, tres pruebas de toma de decisiones utilizando
cuidadosamente lesiones focales. Utilizamos el Cambridge Gambling
Task, prueba desarrollada por Rogers y colaboradores trabajando en
el grupo de Trevor Robbins, en Cambridge. En dicha prueba, cada
trial presenta al sujeto, en la parte superior del monitor, una serie
de 10 cuadrados rojos y azules (figura 4), en alguno de los cuales se

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 esconde al azar una moneda. Se le pide al participante que juzgue si
la moneda va a estar escondida en un cuadrado azul o en uno rojo
y que apueste una cierta cantidad de sus puntos acumulados a su
elección. La cantidad de cuadrados azules y rojos varía durante los
diferentes trials, haciendo que sea más o menos probable encontrar
las monedas tras un cuadrado de determinado color. De esta manera
la prueba mide la toma de decisiones, pero a su vez, si se analizan
los patrones de apuestas, se puede evaluar la presencia de conductas
de riesgo. Los controles normales suelen elegir aquel color en el que
es más probable encontrar la moneda (dado que hay más cuadrados
de ese color) y ajustan el monto de sus apuestas según el porcentaje
de cajas del color que haya (apuestan más al rojo cuando hay 9
rojas y una azul y menos cuando hay 6 rojas y 4 azules). La ventaja
de esta prueba, es que toda la información necesaria para tomar la
decisión es presentada en el monitor, dependiendo en menor grado
de la memoria de trabajo, y siendo, por lo tanto, una medida más
pura de la toma de decisiones.

Figura 4. Cambridge Gambling Task (Rogers y cols., 1999). Se le informa al sujeto que la má-
quina ha escondido una moneda detrás de alguno de los cuadrados de la fila, y se le indica que
apuestas una cierta cantidad de puntos al color detrás del cual cree que encontrará la moneda.
La proporción de cuadros rojos a azules varía en cada trial.

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 El autor de la prueba, Rogers, incluyó otra modificación para
hacer la prueba aún más sensible a las conductas de riesgo. Si uno
apuesta a aquel color que tiene menor probabilidad, y acierta, la
ganancia que se obtiene es aún mayor. Por ejemplo, si hay en la
pantalla seis cuadrados rojos y cuatro azules, habría mayor proba-
bilidad de que la moneda se esconda entre los rojos. Si uno apuesta
por la mayor probabilidad, gana menos. En cambio, si uno apuesta
por la menor probabilidad (el azul), gana mucho más. En nuestro
estudio (Manes y col., 2002), estudiamos 19 pacientes con lesiones
frontales focales. En este caso, fuimos extremadamente cuidadosos
en la selección de los pacientes, quienes fueron extraídos de la base
de datos del Cognition Brain Science Unit of Cambridge. Utilizamos
pacientes con lesiones focales orbitofrontales, dorsolaterales, de
cíngulo o dorsomedial y otras lesiones de gran tamaño, que incluían
toda la corteza prefrontal (estas últimas hubiesen sido clasificadas por
Damasio como orbitofrontales). Cuando analizamos los resultados,
encontramos que las lesiones discretas orbitofrontales no se asociaron
con déficits en la toma de decisiones. No obstante, lesiones extensas
en la corteza prefrontal (nuevamente, aquellas que hubiesen sido
clasificadas por Damasio como orbitofrontales) se asociaron con
importantes déficits en dicha área. Consideramos que Damasio
llamó orbitofrontal a lo que nosotros denominamos lesiones extensas
ya que claramente excedían la corteza orbitofrontal. Los pacientes
con lesiones dorsomediales y dorsolaterales presentaron déficits en
el IGT, pero no en el Cambridge Gambling Task. Si bien el IGT
es un test más sensible de por sí que el Cambridge Gambling Task,
podemos suponer que llevaría a una activación de toda la corteza
prefrontal y no únicamente la orbitofrontal. Es decir que para un
correcto proceso de toma de decisiones se requiere, no sólo un buen
funcionamiento de la corteza orbitofrontal, sino más bien una com-
binación de la misma con la corteza prefrontal dorsolateral.
Una limitación del estudio anteriormente descrito fue que
solamente incluimos lesiones izquierdas orbitofrontales. Por este
motivo, llevamos a cabo un segundo estudio, (Clark y cols., 2002),
donde se controló no sólo el efecto de lateralidad, sino también el
tamaño de las lesiones. Este estudio buscaba compensar las limita-

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 ciones del primero. Se observó en esta investigación, que pacientes
con lesiones frontales presentaron toma de decisiones riesgosas, y sus
déficits se correlacionaron con el volumen total de la lesión, como
así también con el volumen del daño, dejando de lado las lesiones
de la corteza orbitofrontal. Nuevamente comprobamos que la cor-
teza orbitofrontal es una de las regiones involucradas en la toma de
decisiones en humanos, pero no la única. Los pacientes con lesiones
orbitofrontales izquierdas no presentaron déficits, pero sí aquellos
con lesiones derechas. Las lesiones dorsolaterales y dorsomediales
se asociaron con toma de decisiones riesgosas. En conclusión, con
respecto a la Neurobiología de la toma de decisiones podemos
concluir que déficits en toma de decisiones no pueden asociarse
exclusivamente a un foco orbitofrontal. La toma de decisiones es,
más bien, un proceso complejo que requiere de la interacción de
muchas áreas corticales y subcorticales.
Hasta aquí hemos introducido los resultados de los estudios con
lesiones, pero nos adentraremos ahora en los estudios con neuroimá-
genes que buscan la convergencia de observaciones anteriormente
mencionadas. Ernst y cols. (2002), de la Universidad John Hopkins,
utilizaron PET en 20 controles sin lesión frontal mientras realizaban
el IGT. Se observó que no sólo había una activación del área orbito-
frontal, sino que también pueden observarse activaciones en las áreas
dorsomedial y dorsolateral cuando se realiza el IGT. Estos datos son
convergentes con los resultados de nuestro estudio con lesiones. De
este modo, existe una convergencia de datos de estudios de lesiones
focales y estudios de imágenes funcionales, realizados por diferentes
grupos, donde ambos demuestran consistentemente que la corteza
dorsolateral, dorsomedial y orbitofrontal deben interactuar para la
toma de decisiones en humanos.
También existen estudios de neuroimágenes que aportan
datos acerca de la importancia de la lateralización en la toma de
decisiones. Rogers y cols. (1999) observaron una mayor activación
en el área frontal derecha mientras realizaban una tarea de toma de
decisiones. La relación entre la corteza prefrontal derecha y la toma
de decisiones fue observada también por Clark y cols. (2003), en

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 su estudio de lesiones. Nuevamente observamos una convergencia
de datos con lo observado en estudios con lesiones.

5.6. Relación entre Cognición Social y toma de decisiones, y sus

implicancias en las patologías neuropsiquiátricas

Los déficits en toma de decisiones y en la Teoría de la mente son

rasgos centrales de varios trastornos neuropsiquiátricos. El término
“Teoría de la mente” se refiere –como dijimos anteriormente– a la
capacidad de representar las creencias e intenciones de otros indi-
viduos. La interacción social requiere juicio y toma de decisiones,
reglas sociales, intenciones de otros, confianza, moral y ética. Intuiti-
vamente, ambos procesos parecerían estar sumamente relacionados,
pero a partir de esa posible relación se generan diferentes preguntas :
¿Son las redes neurales que sustentan la Cognición Social especializa-
das e independientes de aquellas que sustentan la toma de decisiones?
¿Podemos descomponer la Cognición Social en mecanismos más
básicos : memoria de trabajo, control de impulsos, toma de decisio-
nes? Si muchas instancias de la Cognición Social involucran juicios
y toma de decisiones acerca de convenciones sociales, ¿estamos
hablando del mismo fenómeno o podríamos relacionar todas estas
instancias con los mecanismos que ya conocemos que participan
en la toma de decisiones? ¿No es posible hacer una analogía con la
memoria de trabajo, ya que esta también toma diferentes formas (ej:
espacial, verbal, etc.)? Es decir, ¿podemos afirmar que la Cognición
Social tiene diferentes submódulos?
La importancia de responder a estas cuestiones recae en la
necesidad de no caer en la confusión a la que nos llevaría introdu-
cir términos funcionales, que no son más que meras descripciones
de la conducta social a través de las que estaríamos frente a un
pobre entendimiento de la Cognición Social propiamente dicha
y, más aún, de la organización de la corteza prefrontal, utilizando
diferentes lenguajes para describir el mismo sistema neural en dos
áreas diferentes. Para responder estas preguntas llevamos a cabo un

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 nuevo estudio (Torralva y cols. 2007) en donde evaluamos la Teoría
de la mente y la toma de decisiones en pacientes con disfunción
prefrontal. En este estudio en particular, utilizamos pacientes en el
estadío inicial de la variante frontal de la demencia frontotemporal
(en la cual existe una disfunción prefrontal selectiva) y controles
normales. Observamos que los pacientes con demencia frontotem-
poral presentaban déficits en la toma de decisiones y en pruebas de
Teoría de la mente (Mind in the eyes test y Faux pas). Lo interesante
del estudio fue, sin embargo, la ausencia de correlación entre tests
de toma de decisiones y de Teoría de la mente en estos pacientes
con disfunción frontal (figura 5A y 5B) aún cuando, como era de
esperar, se encontró una fuerte asociación entre los dos tests de Teoría
de la mente (figura 5C). La conclusión que surge de estos datos es
que, más allá de que algunos investigadores sugieren que los déficits
en Teoría de la mente y toma de decisiones pueden converger en
las mismas áreas prefrontales, la falta de correlación entre ambos
que se observó en este estudio indicaría que si bien estas funciones
comparten algunas de sus bases neurales, los circuitos neurales
involucrados podrían ser independientes.

Figura 5. Correlaciones toma de decisiones y ToM. No se encontraron correlaciones entre las

pruebas de toma de decisiones y las de Teoría de la mente (A y B) en pacientes con variante
temporal de la demencia frontotemporal. La correlación entre las dos pruebas de Teoría de la
mente (C), sin embargo, fue significativa. Adaptado de Torralva y cols., 2007.

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 5.7. Déficits en toma de decisiones y Teoría de la mente en
pacientes con desempeño neuropsicológico normal

Hasta aquí queda demostrado entonces que, cognitivamente, el

desarrollo de una estrategia exitosa en la prueba del IGT no necesita
la representación de las intenciones o creencias de otros. De igual
manera, los déficits en la Teoría de la mente no requieren de la misma
complejidad que el proceso de toma de decisiones tal cual como es
medido por el Iowa Gambling Task. A partir de este estudio, suge-
rimos que dos módulos diferentes podrían converger en la corteza
prefrontal ventral involucrando circuitos paralelos. Aún así, nuevos
estudios realizados por nuestro grupo demuestran una vez más la
importancia de la integridad de la corteza prefrontal.
En un estudio que incluyó 35 pacientes con variante frontal
de la demencia frontotemporal (Torralva et al., 2009), dividimos
la muestra en aquellos pacientes que puntuaron por encima (hiA-
CE) y por debajo (loACE) del punto de corte de una prueba de
screening cognitivo general : el ya conocido Addenbrooke’s Cognitive
Examination (ACE; Mathuranath et al., 2000). Así, comparamos
el desempeño de ambos grupos con el de controles normales en
una batería neuropsicológica completa estándar, observando que
el grupo hiACE no mostraba un desempeño significativamente
diferente al de los controles normales, pero ambos grupos diferían
significativamente en todos los dominios cognitivos con respecto
al grupo loACE. Como parte de una nueva batería ejecutiva y de
Cognición Social introducida por este estudio, que incluye pruebas
de naturaleza más “ecológica” –imitando así más fidedignamente
la vida diaria– evaluamos a los pacientes con el IGT, el Faux pas, y
el Mind in the eyes test, entre otros. Los resultados de este estudio
mostraron que el grupo hiACE –cuyo desempeño en la batería
neuropsicológica estándar difería significativamente respecto al
loACE– mostraba ahora un perfil de toma de decisiones y Teoría
de la mente mucho más parecido al grupo de demencia con déficits
neuropsicológicos que al grupo de controles (figura 6). Más aún,
en este estudio, un análisis de correlación entre las variables de la
batería mencionada replicó los hallazgos de nuestro anterior estudio

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 (Torralva y cols, 2007), encontrando sólo una correlación entre
ambas variables de la Teoría de la mente, pero no entre éstas y otras
variables ejecutivas de la batería, incluyendo el IGT.

Figura 6. Comparación de pacientes versus controles. Desempeño de controles normales y pa-

cientes con variante frontal de la demencia frontotemporal que puntuaron por encima (hiACE)
y por debajo (loACE) del screening cognitivo general en (A) el Iowa Gambling Task, que evalúa
la toma de decisiones; y (B) el Mind in the eyes y el Faux pas, que evalúan Teoría de la mente.
Los grupos hiACE y loACE tienen un perfil de toma de decisiones y de Teoría de la mente muy
parecido, aún cuando ambos grupos difieren significativamente en su perfil neuropsicológico
estándar. Adaptado de Torralva y cols., 2009.

Siguiendo esta línea, reportamos (Manes et al., en revisión) el

caso de estudio de la paciente M.I.C., de 69 años, que recibió diag-
nóstico de juego patológico y años más tarde desarrolló demencia
frontotemporal. En este caso mostramos que, a pesar de presentar
un perfil neuropsicológico absolutamente normal, el desempeño
de la paciente en el Iowa Gambling Task era característico de una
preferencia por la selección de mazos riesgosos, similar al desempeño
de pacientes con lesiones y degeneración de la corteza prefrontal
(figura 7). Es importante destacar que la inclusión de pacientes en
los estadíos iniciales de la variante frontal de la demencia fronto-
temporal asegura una población con alteraciones selectivas de la
corteza prefrontal. Por ello, los resultados de estos estudios agregan

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 evidencia de la importancia de la integridad de esta región cortical en
las habilidades de Teoría de la mente y de la toma de decisiones.
Pero además, el caso de estudio de M.I.C. abre planteos le-
gales sobre el libre albedrío y el criterio utilizado para determinar
competencia cognitiva en el ámbito de la justicia.

Figura 7. Desempeño de la paciente M.I.C. en el 2003 y en el 2004 con respecto a un grupo

control en la tarea de toma de decisiones, Iowa Gambling Task. La paciente mostraba un desem-
peño normal en la batería nueropsicológica estándar al momento de la evaluación.

5.8. Conclusión

Sugerimos, a partir de los datos presentados en este artículo, que

los déficits en Cognición Social y en la la toma de decisiones tienen
un efecto adicional en el desarrollo de los síntomas conductuales
de los pacientes con afectación de la corteza prefrontal. Un gran
número de patologías neurodegenerativas y neuropsiquiátricas se
caracterizan por la desregulación de los procesos que involucran
Teoría de la mente y la toma de decisiones. Un entendimiento más
sutil de estos dominios cognitivos complejos influenciará la práctica
clínica en cuanto a la mayor precisión en la evaluación, y a la mayor
posibilidad de desarrollar estrategias racionales de rehabilitación.

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 Nota biográfica de los autores

El Dr. Manes se graduó en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos

Aires, Argentina (médico) y en la Universidad de Cambridge, Inglaterra (master in
Sciences). Como estudiante de medicina recibió el premio “Neurociencias 1992”
otorgado por la Asociación Medica Argentina por su trabajo de investigación:
El rol del cuerpo calloso en la transferencia inter-hemisférica cerebral. Fue docente
de anatomía en las facultades de Medicina y Farmacia y Bioquímica de la UBA.
Realizó la residencia de neurología en FLENI. Se capacitó en Neuroimágenes
Funcionales en el Departamento de Neurorradióloga del Massachussets General
Hospital de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, (Boston, USA)
y realizó el fellowship de Neuropsiquiatría en el departamento de Psiquiatría de
la Universidad de Iowa, (Iowa City, USA) donde también fue docente de Neu-
roanatomía en la cátedra de Anatomía. Trabajó como neurólogo e investigador
clínico en los departamentos de Neurología y Psiquiatría de la Universidad de
Cambridge y fue consultor en Neurología y en Neuroimágenes en la Unidad de
Neurociencias Cognitivas del Medical Research Council, Cambridge, Inglaterra.
Ha publicado numerosos trabajos científicos originales en revistas nacionales
y en prestigiosas revistas extranjeras de su especialidad como Brain y Nature
Neuroscience, así como también numerosos libros. Ha sido galardonado con
importantes premios nacionales e internacionales entre los cuales se encuentran
el de “Formación de Recursos Humanos de Alto Nivel” otorgado por el Minis-
terio de Educación de la Nación y el de “Joven Investigador” otorgado por la
Asociación de Neuropsiquiatría Americana. Es miembro de varias sociedades
científicas nacionales e internacionales como Royal Society of Medicine, la Aso-
ciación Neuropsiquiátrica Argentina, Asociación Americana de Neurología, el
grupo de Investigaciones sobre Afasia y Trastornos Cognitivos de la Federación
Mundial de Neurología y la Asociación Británica de Neuropsicología. El Dr.
Manes más recientemente creó, desarrolló y dirige el Instituto de Neurología
Cognitiva (INECO) y el Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro.
Actualmente, supervisa la investigación de estudiantes de doctorado, y estudiantes
postdoctorales, en diferentes proyectos sobre la conciencia, la memoria autobio-
gráfica y semántica, funciones ejecutivas y circuitos frontoestriados, y la toma
de decisiones y Cognición Social. Es profesor de Neurología de la Conducta y
Neurociencias Cognitivas de la Universidad Favaloro y miembro del Cognition
and Brain Sciences Unit, Medical Research Council, Cambridge, Inglaterra. Es el
presidente de la World Federation of Neurology Research Group on Aphasia and
Cognitive Disorders (RGACD).

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 Ezequiel Gleichgerrcht obtuvo su título de grado en Neurociencias y Biología
en el Dickinson College, Pennsylvania, Estados Unidos. Recibió su diploma de
dicha institución summa cum laude (promedio final: 9.98), habiendo sido se-
leccionado como miembro de la sociedad de honor más antigua y prestigiosa de
los Estados Unidos : Phi Beta Kappa. Durante sus primeros años de formación
académica integró el laboratorio de investigación en segundas lenguas, donde
trabajó bajo la supervisión de la Dra. Lucille Duperron en la competencia al
acceso de palabras en individuos bilingues Francés-Bambara. En sus últimos
años de formación universitaria, integró el laboratorio de Psicología Cognitiva
dirigido por el Dr. Richard Abrams, donde lideró un proyecto de investigación
destinado a comprender el procesamiento inconsciente de palabras en contexto
que incluyó más de 15 experimentos. A través de su formación universitaria,
prestó servicio como docente en las cátedras de Biología de Ecosistemas, Bio-
logía del Comportamiento, y Psicología Biológica. Como parte de esta última,
investigó el rol del cuerpo calloso en el desempeño motor de ratones, y el efecto
del aislamiento social en la ansiedad y desempeño cognitivo en modelos anima-
les. En la actualidad, Ezequiel Gleichgerrcht se desempeña como investigador
en Neurociencias Cognitivas de INECO, mientras completa su formación en
Medicina en la Universidad de Buenos Aires.

Teresa Torralva es licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de

Belgrano en marzo de 1993. Actualmente es Jefa del Departamento de Neurop-
sicología del Instituto de Neurología Cognitiva de Buenos Aires (INECO) y del
Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. Además, fue profesora de
la cátedra de Neurociencias de la Universidad Católica Argentina (UCA) y en la
actualidad se desempeña como profesora en Neurociencias, Neuropsicología y
Rehabilitación Cognitiva en las carreras de grado y posgrado de la Universidad
Favaloro. Su práctica clínica se focaliza en el diagnóstico y tratamiento de diversos
desórdenes cognitivos, así como en el diseño de programas de rehabilitación
específicos posteriores a traumatismos de cráneo o accidentes cerebro-vasculares.
Sus intereses de investigación están relacionados con el entendimiento de las
funciones del lóbulo frontal con especial énfasis en la toma de decisiones y los
procesos de Teoría de la mente. Asimismo, desde el punto de vista clínico, se
interesa específicamente en la utilidad de las herramientas diagnósticas para la
detección del daño frontal y la utilidad de medidas con validez “ecológica” o
relacionada con la vida real para la detección de la disfunción ejecutiva.

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 CAPÍTULO VI

APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS EN LA

COMPRENSIÓN Y DIRECCIONAMIENTO DE LOS
PROCESOS DE CAMBIOS PSICOTERAPÉUTICOS
EN TERAPIA DE PAREJA

Diana Rivera Ottenberger

Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, Chile

Facultad de Psicología
Vergara 275, Santiago de Chile, Chile

E-mail Diana Rivera Ottenberger : diana.rivera@udp.cl

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 PSICOTERAPIA Y NEUROCIENCIA

Resumen

El trabajo tiene por objeto establecer una integración entre la

Psicoterapia y los hallazgos que han aportado las Neurociencias.
Específicamente el autor intenta vincular el éxito de la Terapia de
Pareja Focalizada en las Emociones, con los aportes entregados por
la Neurociencias que podrían tener relación con este éxito. Este
objetivo se realiza a través del análisis de estas contribuciones en
los ejes teóricos de la Terapia Focalizada en las Emociones: la Teoría
del apego, la perspectiva sistémica y la perspectiva gestáltica-expe-
riencial. Finalmente, este trabajo intenta promover investigaciones
orientadas a influenciar el sustrato neuronal que se asocia con los
problemas emocionales que se intenta modificar.
Palabras claves : Psicoterapia – Neurociencias – Emociones – Apego
– Pareja.

Abstract
This paper aims to settle an integration between psychotherapy and
neurosciences related findings. Specifically, the author intends to link
the success of Emotionally Focused Couple Therapy with the contribu-
tions of neurosciences that could be related with this success. That goal
will be accomplished through the analysis of these contributions on
theoretical axes of Emotionally Focused Couple Therapy: attachment
theory, systemic approach and gestalt-experiential approach. Finally, this
paper attempts to promote research oriented to influence the neuronal
substratum associated with emotional problems that psychotherapy
intends to modify.
Key words : Psychotherapy – Neurosciences – Emotions – Attachment
– Couple.

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 6.1. Introducción

En las dos últimas décadas la investigación en Psicoterapia se han

abordado tres tópicos fundamentales. El primero de ellos refiere a
la efectividad de la Psicoterapia en el tratamiento de los problemas
emocionales; el segundo refiere al interés de un número importan-
te de investigadores identificados con la orientación denominada
“tratamientos empíricamente orientados” o “Psicoterapia basada
en la evidencia”, dedicados a identificar los enfoques terapéuticos
que han demostrado su efectividad en el tratamiento de desórdenes
específicos; y finalmente, en contraste a la orientación anterior, se
han desarrollado estudios que han centrado su interés en estable-
cer los “factores terapéuticos comunes de la terapia” que cruzan
transversalmente las orientaciones teóricas e intervenciones exitosas
(Joyce, Wolfaardt, Sribney & Aylwin, 2006). Sin embargo, conti-
núa existiendo un serio debate acerca de la importancia del poder
predictivo de los factores específicos e inespecíficos en la efectividad
de la Psicoterapia (Barber, Luborsky, Crits-Chisstoph, Thase, Weiss
et al, 1999).
A partir de mediados de los 90’, las Neurociencias evidencia-
ron un gran desarrollo al incorporar tecnologías que permitieron
observar procesos cerebrales en vivo. Los promisorios resultados
de sus investigaciones, motivaron a psicoterapeutas de diversas
orientaciones teóricas a incorporar estos hallazgos en su quehacer
(Fishbane, 2007; Moras, 2006; Mundo, 2006; Neborsky, 2006).
Efectivamente, estos estudios han contribuido notablemente a la
generación de tratamientos en diversos desórdenes emocionales,
tales como la depresión mayor, el estrés post-traumático, el trastor-
no obsesivo compulsivo, la adicción a drogas y la regulación de los
afectos negativos (Moras, 2006).
Este trabajo pretende ilustrar la relación entre Psicoterapia
y Neurociencia, utilizando para ello una modalidad particular de
tratamiento psicoterapéutico, la Terapia Focalizada en las Emo-
ciones (Johnson & Greenberg, 1995; Johnson & Denton, 2002).
La elección de este enfoque se basa en tres criterios. El primero

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 refiere a un fin ilustrativo, que pretende facilitar la comprensión
de la vinculación entre ambos saberes aplicados a una intervención
psicoterapéutica exitosa (Johnson & Talitman, 1997). El segundo
criterio se relaciona con destacar los aportes de las Neurociencias
en los ejes teóricos en los cuales se centra esta terapia : el apego, las
emociones y una mirada interaccional de las relaciones. Finalmen-
te, el tercer criterio pretende destacar la aplicación de los aportes
de las Neurociencias en el trabajo psicoterapéutico con una de las
díadas fundamentales de la vida adulta, la relación de pareja. Si
bien todos los enfoques terapéuticos pueden beneficiarse y aplicar
los hallazgos de las Neurociencias, los terapeutas que trabajan con
sistemas diádicos desde una perspectiva sistémica, tienen un modo
de abordar los eventos que les facilita integrar los diversos niveles de
complejidad de las vidas de sus clientes. Dado el gran desarrollo que
ha tenido la Neurociencia en los últimos años, se ven especialmente
interesados en integrar otros niveles de análisis en su trabajo, como
es el funcionamiento cerebral en distintos niveles de complejidad
(Fishbane, 2007).

6.2. La Terapia Focalizada en las Emociones y el proceso de

cambio

La relación de pareja (marital) es una de las relaciones más relevantes

de la vida adulta y se vincula con la capacidad de establecer una
relación íntima duradera en aras de la construcción de un proyecto
común (Collins & Sroufe, 1999). La investigación en Psicología se
ha orientado en conocer los mecanismos que subyacen a las relacio-
nes disfuncionales y, más tardíamente, en aquellos que subyacen a
las relaciones estables y felices (Bradbury, Fincham & Beach, 2000;
Bray & Jouriles, 1995; Gottman, 1994, 1995).
Existe una gran cantidad de enfoques psicoterapéuticos en
el tratamiento de pareja, entre los que se encuentran los modelos
conductuales, transgeneracionales, psicoanalíticos, sistémicos, entre
otros (Gurman, 2008). El trabajo terapéutico con parejas es espe-

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 cialmente desafiante pues presenta un alto índice de deserción y
de recaídas (Jacobson & Addis, 1993). Esto ha generado múltiples
estudios orientados a determinar los factores que inciden en generar
intervenciones exitosas y los recursos terapéuticos necesarios para
ello (Rosen-Grandon, Myers & Hattie, 2004).
La TFE considera tres ejes teóricos : la Teoría del apego, la pers-
pectiva gestáltica/experiencial y el enfoque sistémico interaccional
(Johnson, Bradley, Furrow, Lee, Palmer, Tilley & Wooley, 2005). El
proceso de cambio ha sido sistematizado en tres etapas y cada una
de ellas tiene objetivos y pasos terapéuticos específicos (Johnson et
al., 2005; Johnson & Denton, 2002; Johnson & Greenberg, 1995;
Johnson & Talitman, 1997; Johnson & Whiffen, 1999).
La primera etapa considera el Desescalamiento de los ciclos
interaccionales problemáticos. Para ello es necesario cumplir cuatro
pasos : Paso 1) Establecer una sólida alianza terapéutica con los
consultantes y explicar los conflictos básicos de la pareja desde
la perspectiva del apego; Paso 2) Considera identificar los ciclos
interaccionales conflictivos que mantienen la inseguridad en el
apego y el malestar en la relación; Paso 3) identificar las emociones
subyacentes que siguen a las pautas interaccionales disfuncionales
de la pareja; Paso 4) reformulación del problema originalmente
planteado por los consultantes, considerando para ello los ciclos
interaccionales problemáticos, las emociones subyacentes a los mis-
mos y las necesidades de apego que han sido frustradas. La meta al
finalizar el cuarto paso, es que la pareja tenga una metaperspectiva
de sus interacciones.
La segunda etapa refiere al Cambio en las posiciones interac-
cionales : Paso 5) El terapeuta identifica las interacciones diádicas
que se relacionan con la deprivación de las necesidades de apego
y de reconocimiento de aspectos del self, que afecta a cada uno de
los cónyuges; Paso 6) Promueve que ambos miembros de la díada
acepten y validen la modalidad de sentir y experienciar propia de
cada uno de ellos; Paso 7) Considera la facilitación de la expresión
de necesidades y deseos específicos, creando un compromiso emo-

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 cional entre los miembros de la díada. La meta de esta etapa es el
reencuentro de la pareja en un clima más calmo que les permita
acceder y acoger la vulnerabilidad del otro.
Finalmente, la tercera etapa trabaja en la Integración y conso-
lidación de los cambios. En el paso 9, se facilita la emergencia de
nuevas soluciones a viejos problemas. En el paso 10, se consolidan
las nuevas posiciones interaccionales que los cónyuges han adop-
tado, y se consolidan los ciclos interaccionales que satisfacen las
necesidades de apego.

6.3. Aporte de las Neurociencias en la comprensión del cambio

psicoterapéutico

6.3.a. Involucra el Sistema de apego

La TFE adscribe al postulado teórico que sostiene que el apego es

un sistema motivacional que tiene una función evolutiva destinada
a la promoción de la sobrevivencia de la especie. Al ser activado,
la cría busca la proximidad de un otro que le pueda proporcionar
seguridad y cuidado. Efectivamente, estudios con mamíferos (de
roedores a primates) evidencian que las neurohormonas vasopresina
y oxitocina están involucradas en la mantención y formación del
apego entre individuos y sugieren un vínculo de apareamiento entre
el proceso de apego y el sistema neural de refuerzo (Insel & Young,
2001; Kendrick, 2000). Por ejemplo, en la relación entre los padre
y los hijos, ambos miembros de la díada liberan sustancias químicas
que provocan placer, como la oxitocina y las endorfinas, lo cual
refuerza el comportamiento positivo entre ellos, lo cual promueve
su repetición (Cozolino, 2006). Efectivamente, el amor maternal
y el amor de pareja son experiencias altamente reforzantes y están
estrechamente ligadas a funciones biológicas de importancia evolu-
tiva, como son la mantención y perpetuación de la especie (Bartels
& Zeki, 2003). En los seres humanos, estas relaciones emocionales
promueven sentimientos de seguridad, tranquilidad y confianza.

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 Afectivamente se podría hablar de “seguridad sentida” (Sroufe,
1997), experiencia que sería el objetivo del sistema de apego como
regulador de la experiencia emocional (Sroufe, Carlson, Levy &
Egeland, 1999).
Los estilos de apego pueden ser concebidos como aprendizajes
relacionales, codificados y almacenados en la memoria “implícita/
procedural” como expectativas relacionales inconscientes previas
al desarrollo del lenguaje (Cortina & Liotti, 2007; Schore, 2001a,
2001b). Se activan en forma automática, fuera de la conciencia y
su persistencia se debe a la conformación de modelos operativos
internos, entendidos como constructos “cognitivos/afectivos” que
guían los comportamientos, orientan las expectativas y estrategias
que las personas desarrollan a lo largo del ciclo vital (Pietromonaco
& Feldman, 2000a, 2000b).
Los estilos de apego adquiridos a través de los procesos vincula-
dos a la memoria procedural, presentan características que permiten
entender su persistencia a través del tiempo y su funcionalidad
(Cortina et al, 2007). Por una parte, estos aprendizajes relacionales
se adquieren en forma lenta a través de una práctica repetida; a su
vez son bastante confiables, pues una vez que han sido aprendidos,
no se olvidan fácilmente; son relativamente inflexibles pues se activan
en determinadas circunstancias relacionales y son inaccesibles a la
conciencia. Estos modelos tenderían a la estabilidad, permitiendo a
los seres humanos una economía de recursos cognitivos y afectivos
en su operar diario y para enfrentar situaciones nuevas. Sin embargo,
podrían estar sujetos a cambios en ciertos períodos evolutivos (ej. la
adolescencia) y por cambios relevantes del contexto (Bowlby, 1969,
1973, 1980). Estas representaciones relacionales son especialmente
relevantes pues constituyen modelos o prototipos relacionales, que
para bien o para mal, quedan guardados en la memoria afectando
la modalidad en que se establecen las relaciones de amistad, de
pareja y el ejercicio de la parentalidad (Cortina & Liotti, 2007;
Schore, 2003). En términos del desarrollo evolutivo, se espera que
paulatinamente se produzca un traspaso de estas modalidades de
relación originalmente conformadas con el cuidador temprano, a los

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 pares en la etapa de la adolescencia, y en la vida adulta, a la pareja
amorosa (Feeney, 1999, 2003). Así, la díada de apego madre-hijo
sería fundamentalmente un sistema diádico psicobiológico de co-
municación emocional y regulación afectiva, que sustentaría todas
las relaciones íntimas posteriores, incluyendo la relación marital
(Schore, 2003).
La TFE sostiene que la accesibilidad y responsividad de la figura
de apego, construye vínculos seguros y saludables no sólo en etapas
tempranas, sino también en la vida adulta, especialmente en la rela-
ción de pareja (Johnson, Bradley et al., 2005). Los comportamientos
de apego son (Bowlby, 1969, 1973): 1. Búsqueda de proximidad,
2. Malestar y protesta frente a la separación, 3. Comportamientos
vinculados a la relación entendida como refugio seguro (ej. calma) y
4. Comportamientos vinculados a la relación, entendida como base
segura (ej. exploración). En la relación de pareja adulta, cuando el
vínculo afectivo es seguro, se experimenta tranquilidad, seguridad
y confort. Sin embargo, cuando la pareja es poco sensible a las
necesidades de apego del cónyuge o se encuentra poco disponible,
cuando ésta se encuentra en estado de aflicción o necesidad, aparece
frustración, protesta o bien depresión.
Uno de los conceptos relevantes de la TFE es el concepto de
“injurias al apego”, el cual refiere a los eventos traumáticos que
provocan serios atascamientos en el proceso de cambio terapéutico
(Johnson, Makinen, & Millikin, 2001). Estos eventos ocurren
cuando un miembro de la pareja falla en proporcionar apoyo al
otro en momentos de urgente necesidad (ej. diagnóstico médico)
o quiebre de su confianza (ej. infidelidad). Estos eventos al no estar
resueltos, mantienen ciclos interaccionales negativos e inseguridad
en el apego (Johnson & Denton, 2000). El dolor emocional que
sigue a la falta de disponibilidad y sensibilidad de la pareja como
figura de apego en la vida adulta, presenta manifestaciones similares
a etapas tempranas, siendo muy útil esta conceptualización en el
tratamiento psicoterapéutico de parejas (Rivera, 2006).
Los eventos vinculados con daños al apego, quedan parti-
cularmente impresos en la memoria, pues la persona vulnerada

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 se encuentra en un estado de alta activación emocional en una
situación percibida como peligrosa, dolorosa y/o amenazante. Esto
se vincula con la forma en que opera la memoria. De hecho, en
estudios con neuroimágenes, se ha constatado que las personas a
menudo recuerdan más los eventos emocionales que aquellos no
emocionales (Kensinger & Schacter, 2005) y que las emociones
negativas no sólo aumentan la subjetividad de lo vívido del recuerdo,
sino que también la probabilidad de recordar detalles del evento
(Kensinger, 2007). También se ha constatado que la elicitación de
afectos negativos mediante la presentación de imágenes traumáticas
o negativas, son rememoradas con más detalle que las imágenes
positivas (Kensinger & Schacter, 2006).
La intensidad del dolor emocional que provoca el recuerdo
–independientemente del tiempo transcurrido y las veces que
los cónyuges hayan tratado el tema– puede vincularse con los
resultados de estudios con neuroimágenes, que han establecido
la similitud de la activación de correlatos neuronales en caso de
dolor emocional (ej. exclusión social) y dolor físico (Eisenberger,
Lieberman & Williams, 2003; Goleman, 2006). Esto sugiere que
esta función neurocognitiva común, alerta a las personas cuando
sus vínculos sociales se encuentran amenazados, motivándolos a
poner en acción comportamientos para su restauración. De este
modo, el rechazo, la falta de disponibilidad o la separación de una
persona amada, puede ser tan doloroso como el dolor físico, lo cual
se expresa metafóricamente en el lenguaje cotidiano (ej. “me duele
el alma”, “se me parte el corazón”). Estos estudios son consistentes
con tendencias contemporáneas en el estudio de la cognición,
conocidas como embodied cognition y teoría de la simulación. En
breve : Aunque son dos teorías diferentes, ambas resaltan el peso
del cuerpo como resonador de los procesos mentales (cognitivos y
afectivos), estableciendo un vínculo neuronal entre imaginación,
acción y percepción de estados cognitivos (en este caso, emociones
de dolor emocional).

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 6.3.b. Énfasis en el trabajo con las emociones

Todas las terapias psicológicas trabajan con la emociones, pero no

con el grado de explicitación y focalización que lo hace la TFE, de
lo cual deriva a su vez, su nombre. Este enfoque psicoterapéutico
identifica tres tipos de emociones : emociones primarias, secunda-
rias e instrumentales (Johnson et al., 2005). En la primera etapa,
luego de identificar los temas relacionales conflictivos y los ciclos
temáticos interactivos negativos, el terapeuta indaga las emociones
primarias, que refiere a aquellas que tienen relación directa con
la situación. Habitualmente corresponden a la experimentación
de miedo, rabia o sensación de ser dañado. Tras estas emociones
se encuentran enmascaradas otras emociones, desconocidas por
quien se encuentra vulnerado (Greenberg, 2007). Estas emociones
se denominan secundarias y constituyen reacciones a las emociones
primarias que permiten que la persona afronte las primeras (ej. la
rabia puede enmascarar el miedo). El tercer tipo de emociones son
las instrumentales, destinadas a influenciar a otra persona.
La comprensión de la TFE acerca de las emociones puede
ser vinculada con ciertos hallazgos de las Neurociencias. El neu-
rocientista Joseph LeDoux (1996) sostiene que el procesamiento
de emociones tiene básicamente dos vías fundamentales para la
sobrevivencia. Refiere que la primera es una vía extraordinariamente
rápida e inconsciente, que opera a un nivel más “primario” y permite
evaluar instintivamente un daño potencial y protegerse mediante
los comportamientos de lucha o huida; la segunda vía, opera a
un nivel más alto, pensante, permitiendo realizar apreciaciones y
elecciones más complejas, lo cual la hace más lenta. De esta forma,
podrían asemejarse las emociones primarias y secundarias, a las dos
vías mencionadas por LeDoux (1996).
Además de la existencia de estas dos vías, la especie humana
ha asegurado su sobrevivencia por medio del establecimiento de
vínculos entre individuos, para lo cual ha desarrollado una capa-
cidad extraordinaria para decodificar claves sociales (Cozolino,
2006). Las claves socio-emocionales se procesan rápidamente por

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 el sistema límbico y el hemisferio derecho, de modo que, en el caso
de los cónyuges, responden instantáneamente a cambios afectivos
sutiles del otro, expresados en el rostro, la voz, la postura corporal,
entre otras (Schore, 2002). Esto lleva a que muchas veces el cón-
yuge “sepa”, más cabalmente que el otro la emoción básica que este
último experimenta, dado que en una relación afectiva de pareja se
genera un conocimiento sutil y profundo de las claves particulares
del otro.
Por otra parte, las claves faciales mutuamente emitidas pueden
ser altamente perturbadoras. Un ejemplo de esto, es que muchas
veces las parejas soslayan establecer contacto visual o simplemente
mirarse en momentos de conflicto, con el objeto de evitar el arousal
y la desregulación emocional. El problema de este comportamiento,
es que los cónyuges se privan de percibir claves faciales sutiles y de
dilatación pupilar, emitidas contingentemente en un tiempo real,
las cuales podrían dar paso a un cambio en la interacción (Tatkin,
2007).
Uno de los efectos del rápido procesamiento ante la amenaza
al vínculo, es la intensa reacción emocional y la irracionalidad de
las respuestas generada por la activación de la amígdala (Fishbane,
2007). El terapeuta en la primera fase, debe propiciar la generación
de un clima emocional de escucha, que le permita acceder a las
emociones profundas de los cónyuges y a la explicitación de las
emociones que siguen a la frustración de las necesidades de apego.
Para esto es necesario promover un clima emocional de acogimiento
donde los sentimientos de vulnerabilidad puedan ser expresados.
El espacio terapéutico debe propiciar primeramente un clima
emocional “seguro”, similar al generado por un cuidador sensible
y dispuesto en los momentos de aflicción (Greenberg, 2007; Hol-
mes, 2001). Este espacio terapéutico apoyador y empático ayuda a
calmar y regular la aflicción generada en forma automática (Bohart
& Greenberg, 1997).
La relevancia de la empatía como mecanismo de regulación
emocional y el avance en la consideración de sus componentes

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 neuronales, se vio promovida por el descubrimiento inesperado
de las neuronas espejo y posteriormente muchas aceras cerebrales
que intervienen en los llamados procesos de simulación. Los seres
humanos, por medio de este sistema de resonancia sensoriomotora
entre la percepción de la acción ajena y la ejecución de la propia
acción, poseen la capacidad automática de comprender las acciones,
intenciones y emociones de sus semejantes (Gallese, Eagle, Migone,
2007; Goleman, 2006). Sin embargo, existen grandes diferencias
entre ellas. Gallese y sus colaboradores (2007) plantean a modo de
hipótesis que las personas que tienen intacto su sistema de neuronas
espejo y de simulación corporeizada y presentan estos problemas,
tienen un sistema defensivo que les dificultaría el acceso precons-
ciente a los estados internos proporcionados por estos sistemas.
También plantean una segunda hipótesis, donde los problemas se
relacionarían con un déficit en la capacidad empática producto de
déficits en el desarrollo y traumas tempranos (ej. falta de empatía
parental). Una tercera hipótesis explicativa, refiere a la dificultad
de los seres humanos de integrar información novedosa a esquemas
preexistentes, de modo tal que factores de “nivel superior” como
defensas, conflictos y actitudes mentales puedan influenciar el modo
de funcionar de las neuronas espejo y de la simulación corporeiza-
da bajo una modalidad top down. Si bien estas hipótesis son muy
sugerentes, y hacen sentido desde la práctica clínica, los estudios
específicos sobre empatía proporcionan mayores antecedentes.
Este sustrato neuronal permite que las personas sientan con
otras, y experimenten a su vez, el “sentirse sentidas”. Efectivamente,
las relaciones sociales apoyadoras influencian la neurobiología de
la persona a través de la liberación de oxitocina, un neuropéptido
que se encuentra directamente involucrado en el establecimiento
de vínculos sociales y en la regulación de las respuestas a estímulos
estresantes (Bloom, Nelson & Lazerson, 2001). Así mismo, se
conoce hoy un sistema altamente distribuido en el cerebro (por
ejemplo, cortex cingulado anterior, ínsula anterior, cortex somato-
sensorial, periacueducto gris, entre otros) asociado a la empatía y
otros procesos similares. Múltiples investigaciones en Neuroimagen
han mostrado estos correlatos de procesos empáticos, sugiriendo que

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 existe un proceso empático como un espejo de la emoción propia y
ajena (en inglés, mirror-matching) a través de un proceso de simu-
lación de la información sensorial y afectiva de la emoción ajena
(ver también capítulo 2). Estos estudios han evidenciado también
un sistema neuronal que comparte aspectos asociados al si mismo
como a la percepción de otros, otorgando algunos elementos para
entender algunos aspectos de la intersujetividad. Esto se vincula con
los hallazgos relacionados con el éxito terapéutico, donde uno de
los componentes fundamentales es la calidad de la alianza o vínculo
terapéutico (Horvath, 2001; Horvath & Simonds, 1991).
Sin embargo, si bien los seres humanos tienen una serie de me-
canismos neuronales que les permiten empatizar, conocer, responder
a los estados emocionales, corporales y cognitivos del otro, éstos se
encuentran mediados por una serie de procesos. Efectivamente, en
el trabajo psicoterapéutico con parejas, los cónyuges habitualmente
presentan serias distorsiones en la interpretación de las intenciones,
comportamientos y emociones del otro, lo cual se acompaña de in-
tensos estados emocionales de ira y frustración. Esto lleva a que en
muchas ocasiones el otro no sea empático con la pareja e, incluso,
le atribuya falsas intenciones, como mentir o sacar ventaja de la
situación, lo cual es altamente desagradable. De acuerdo a esto, es
fundamental en la Etapa 1 de la TFE, el apaciguamiento para pro-
mover una escucha empática, capacidad que implica un nivel básico
de diferenciación con el otro (Decety & Jackson, 2006). Mediante
el uso de imágenes funcionales de resonancia magnética, Lamm,
Batson y Decety (2007) han constatado que la respuesta empática al
dolor de un otro, puede ser modulado tanto por procesos cognitivos,
como motivacionales, lo que Singer, Seymour, O’Doherty, Kaube,
Dolan y Frith (2004) refieren como estados afectivos.
De acuerdo a lo anterior, la capacidad de empatizar, de auto-
rregulación emocional y las cogniciones se encuentran imbricadas.
El hecho de calmar empleando el aspecto relacional y también no
verbal (proceso más propio del hemisferio derecho) (Schore, 2001c,
2002), es uno de los mejores medios para construir la capacidad
implícita de autocalmarse. Esta capacidad se aprende desde muy

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 pequeño si se cuenta con un otro que realiza adecuadamente esta
función (Stern, 1985). En caso contrario, esta capacidad puede ser
efectivamente deteriorada. Estudios con infantes demuestran que
el déficit en la empatía y la conexión emocional entre el niño y el
cuidador, afecta el desarrollo del hemisferio derecho, involucrado en
el desarrollo de la empatía y la compasión (Schore, 2001c, 2002).
Por tanto, el terapeuta debe considerar la capacidad de cada uno
de los cónyuges en este aspecto y promover su desarrollo, pues la
empatía, además de ser el mejor medio para aprender a autocal-
marse, restaurar el equilibrio emocional, contribuye a fortalecer
el self (Greenberg, 2007). Así, la Neurociencia Afectiva establece
que el sistema emocional puede ser modificado o regulado no sólo
por las cogniciones, sino que también por otras emociones y por el
apego relacional (Greenberg, 2002, 2007; Zeman, Klimes-Dougan,
Cassano, & Adrian, 2007).
En las relaciones interpersonales significativas, como en la rela-
ción de apego seguro entre madre-hijo y en las relaciones amorosas
estables, la regulación interactiva cerebro derecho-cerebro derecho
es el medio preferido de estimulación y apaciguamiento (por sobre
la autorregulación), como también de la capacidad de amplificar
las emociones positivas (Schore, 2003). Un contexto de empatía,
aceptación y seguridad facilita la exploración de emociones, sen-
timientos y pensamientos que permitan transformar las quejas en
expresión de necesidades afectivas posibles de ser acogidas (Boetsch,
Grez, Rivera & Vidal, 2001).
La Psicoterapia puede ser concebida como un proceso de co-
rrección emocional, donde las experiencias emocionales positivas (ej.
sentirse escuchado por la pareja, experimentar una intensa conexión
emocional) pueden facilitar el aprendizaje implícito. Esto implica,
que los procesos de cambio a través de hacer consciente contenidos
relevantes sobre la forma en que las personas se relacionan, puede
presentar limitaciones. Desde la perspectiva de LeDoux (1996) la
memoria implícita no puede ser dirigida por los estados cognitivos
conscientes. Sin embargo, el lenguaje y los pensamientos conscien-
tes pueden modificar el curso de las apreciaciones inconscientes

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 (Cozolino, 2002).
Las personas con una estructura borderline de personalidad,
presentan una serie de déficits que afectan las relaciones interper-
sonales, en particular en la capacidad empática, dificultad en la
capacidad de diferenciar los estados propios de los de otro, en la
autorregulación emocional y la constitución de un sentido estable del
self. Los estudios destinados a buscar modalidades psicoterapéuticas
que permitan reparar estos déficit, proponen ejercer activamente
la capacidad empática del terapeuta y la promoción del desarrollo
de la capacidad reflexiva del paciente, permitiendo al paciente el
descubrimiento del self en la mente del otro (Fonagy, 1999, 2000).
Fonagy (2000) concluye en su exposición en la reunión de la Aso-
ciación Psicoanalítica Americana:

“En conclusión, ¿cuál es la naturaleza de la cura con este tipo

de pacientes? Al final, la actitud mentalística y elaborativa
del terapeuta posibilita al paciente encontrarse a sí mismo
en la mente del terapeuta como un ser que piensa y siente, e
integrar esta imagen como parte de su sentido de sí mismo.
Existe una transformación gradual entre un modo no reflexi-
vo de experimentar el mundo interno que fuerza la ecuación
(igualdad) entre mundo interno y externo a otro donde el
mundo interno es tratado con mayor circunspección y respe-
to, separado y cualitativamente diferente de la realidad física.
Incluso si el trabajo tuviera que detenerse en este punto, se
habría conseguido mucho en términos de hacer comprensible,
significativa y predecible la conducta. La internalización de la
preocupación del terapeuta por los estados mentales facilita la
capacidad del paciente para una preocupación similar hacia su
propia experiencia. El respeto por la mente genera respeto por
el self, respeto por los demás y, en último término, respeto por
la comunidad humana. Es este respeto el que dirige y organiza
el empeño terapéutico y el que expresa con máxima claridad
nuestra herencia psicológica”.

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 6.3.c. Utiliza la reflexión para ayudar a entender la emergencia de
las emociones automáticas mediante su traducción a palabras

El concepto de ciclos neuropsicobiológicos provee una manera de

examinar las apreciaciones rápidas e inconscientes que las personas
hacen de los estímulos peligrosos y aterradores. Estos ciclos ocu-
rren a un nivel cerebral subcortical que pueden ser lentificados por
medio de la emergencia del lenguaje y de pensamientos conscientes
(Cozolino, 2002).
Cuando el terapeuta comenta los ciclos interaccionales dis-
funcionales de la pareja y las emociones subyacentes a los mismos,
está contribuyendo a que las parejas hagan uso de las funciones
cerebrales superiores, específicamente, de la corteza órbito frontal
(COF) que opera integrando las funciones neocorticales y límbi-
cas. Esta corteza está involucrada en varios procesos, como son la
regulación emocional, la capacidad de darse cuenta de los estados
emocionales, el desarrollo de la empatía, y de la memoria autobiográ-
fica, todas funciones altamente influenciadas por el tipo de relación
interpersonal que se estableció con el cuidador temprano (Siegel,
1999, 2001, 2003; Schore, 2002). La capacidad de las personas en
el darse cuenta de sus emociones, permite predecir la disminución
de pensamientos rumiativos que siguen a un estímulo desagradable
y la recuperación de un buen estado de ánimo (Salovery, Mayer,
Golman, Turvey & Palfai, 1995).
Otros procesos que desarrolla la COF refieren a : La capacidad
de responder en forma flexible, la conducta reflexiva, el sentido au-
tobiográfico del self, la habilidad de involucrarse en comunicaciones
interpersonales y la capacidad de comprender y tener en considera-
ción la mente de los otros (Siegel, 2001; Siegel & Hartzell, 2003).
La capacidad de responder en forma flexible refiere a la capacidad de
la persona de mantener la calma o reponerse rápidamente después
de haberla perdido frente a situaciones estresantes o desagradables
(Siegel, 1999). Esta capacidad de recuperación promueve una buena
relación de pareja, al igual que los intentos de reparación que los
cónyuges emplean para calmar y evitar el arousal emocional de

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 su pareja (ej. uso del humor, solicitar disculpas) (Gottman, 1994,
1995).
Las experiencias de maltrato expresadas en trato negligente,
abuso y traumatización, especialmente en la infancia, afectan el
funcionamiento cerebral, deteriorando el cuerpo calloso y por tanto
la interconectividad de los hemisferios derecho e izquierdo y la inte-
gración neuronal (Siegel, 2003). Estas experiencias a su vez limitan
la posibilidad de la corteza órbito frontal de regular la amígdala, por
tanto de ejercer control emocional (Siegel & Hartzell, 2003).
La TFE rescata de las corrientes postmodernas, la reescritura
de la experiencia mediante la generación de narrativas que incluyan
los ciclos interactivos de la pareja, los problemas que han presentado
y el proceso de cambio (Johnson et. al., 2005). Toomey y Ecker
(2009) refieren que la elaboración de narrativas coherentes es pro-
ducto de la integración de los procesos del hemisferio izquierdo y
derecho. La TFE al evaluar las experiencia de apego de los cónyuges
individualmente y en pareja, potencia la memoria implícita, que
consiste en localizar, acceder y potenciar los constructos inconscien-
tes personales que tiene relación con la producción de los síntomas
o comportamientos a tratar (Toomey & Ecker, 2009). Se podría
deducir que este tipo de trabajo terapéutico, amplía la red neuronal
y la interconexión entre sistemas neuronales más amplios, es decir,
se vincula con la plasticidad cerebral (Grosjean, 2005).
El primer instrumento de evaluación de los estilos de apego
fue la Entrevista de Apego Adulto (Adult attachment interview) de
George, Kaplan y Main (1984). En él, se solicita a los entrevistados
que describan a sus padres por medio de cinco adjetivos y luego den
razones que avalen o justifiquen estas descripciones (Main & Gold-
win, 1998). Las personas con apego seguro, generarán narrativas
coherentes tanto acerca de sus padres, otros significativos, eventos de
pérdidas y traumas, empleando para ello distintos tipos de memoria.
Estas personas pueden generar narrativas coherentes, más allá de las
experiencias dolorosas que hayan experimentado. Por el contrario, las
personas con experiencias de apego inseguro, en particular aquellas

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 sometidas a experiencias traumáticas y de inconsistencia grave del
cuidador, manifestarán un pobre desempeño. Éste se caracteriza
por la inconsistencia de las respuestas, proporcionar información
poco atingente, entre otras (George, et al., 1984; Main et al., 1998).
Alan Schore (2002) considera que este instrumento puede evaluar
adecuadamente la salud e integridad del giro órbito frontal derecho,
que se vincula al procesamiento afectivo que se requiere para elaborar
una narrativa autobiográfica coherente. Respecto de la generación
de estas narrativas, si bien la TFE trabaja con un enfoque gestálti-
co/experiencial donde se rescata la experiencia y el emocionar en
el aquí y el ahora, en ocasiones puede establecer asociaciones entre
las experiencias dolorosas de la pareja a otros contextos explicativos
(Johnson et al., 2005). Esta información proviene de la identifica-
ción de los temas relacionales conflictivos, sus ciclos, las emociones
subyacentes y necesidades de apego, vinculando la experiencia actual
con vínculos tempranos y otras experiencias significativas. La pareja
participa, así, de un intenso proceso reflexivo, donde se articulan
circularmente las experiencias personales con las dinámicas entre
los cónyuges.
Aunque la TFE no incluye en su conceptualización el concepto
de capacidad reflexiva, es indudable que el proceso que desarrolla
apunta en este sentido. La capacidad reflexiva refiere al proceso
psicológico que subyace a la capacidad de mentalizar, es decir, la
tendencia de los seres humanos a entenderse entre ellos en término
de estados mentales. Esto significa que las personas intentan dar
sentido a los pensamientos, sentimientos, creencias y deseos de los
demás, con la finalidad de predecir sus acciones (Fonagy, 1997;
Fonagy & Target, 1996). La función reflexiva no sólo se aplica a
los otros, sino que refiere a la comprensión por parte del sujeto de
la conducta de sí mismo en término de estados mentales (Fonagy,
1997). Teóricamente los conceptos de mentalización y apego se
encuentran estrechamente asociados. Esto se debe a que el vínculo
de apego seguro constituye el contexto relacional óptimo para el
desarrollo de esta capacidad, conformada a través de la interacción
del niño con un cuidador sensible y responsivo a sus necesidades
(Fonagy, 1997).

193

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 Todos los antecedentes anteriores permiten comprender y
orientar de mejor forma el trabajo terapéutico. Una de las formas
de evaluar la Psicoterapia refiere a la mantención de los cambios en
el tiempo, para lo cual Fuchs (2004) sostiene que para lograr un
cambio duradero a nivel cognitivo, emocional y comportamental,
es necesario modificar las redes neuronales. En palabras de este
autor:

“En orden a producir efectos duraderos, la Psicoterapia tiene

que llegar a reestructurar las redes neuronales, particularmente
el sistema límbico subcortical quien es responsable de las dis-
posiciones y motivaciones emocionales inconscientes. El insight
o las apelaciones alcanzan sólo las estructuras corticohipocam-
pales, que corresponde a la cognición y memoria conciente,
pero tiene efectos muy limitados en el sistema motivacional”
(Fuchs, 2004, p. 480).

La hipótesis que plantea Kandel (1998) acerca de la efectividad

y los cambios de largo plazo que produce la Psicoterapia, se pro-
ducirían por medio del aprendizaje. El aprendizaje modificaría la
eficacia funcional de las conexiones sinápticas químicas existentes,
cambiando la fuerza y cualidad de las conexiones sinápticas y por
tanto modificando la expresión de los genes. Así, todo trastorno
psicológico refleja alteraciones específicas de la función sináptica
y neuronal. Propone que los efectos de la Psicoterapia tendrían
relación con las áreas vinculadas en los procesos de la memoria
implícita, como el neocortex, la amígdala y el cerebelum (Kandel
1999). Considerando lo anterior, Mundo (2006) propone que,
mediante el empleo de neuroimágenes, estas áreas deberían ser pre-
ferentemente consideradas en la investigación sobre la efectividad
de la Psicoterapia.
De acuerdo a la hipótesis de Kandel (1998, 199) de la Psico-
terapia como aprendizaje en términos de modificación de la fuerza

194

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 y cualidad de las conexiones sinápticas, las Fases 2 y 3 de la TFE
son especialmente relevantes. Esto implica el aprendizaje y ejercicio
de nuevas interacciones en la pareja, que se generan en sesión y
se amplían en la vida cotidiana. El cambio implica el ejercicio de
comportamientos distintos, caracterizado por el establecimiento de
un vínculo afectivo seguro.

6.4. Discusión

A través de un recorrido general de los aportes de las Neurociencias

aplicados a la TFE, resalta el reconocimiento primero que los seres
humanos se construyen psicobiológicamente en la interacción social
con otro, diluyendo la separación entre mente y cuerpo (Fonagy,
1997; Siegel, 1999; Schore, 2002). Esta realidad no sólo considera
a los infantes, sino que es parte de la vida cotidiana de jóvenes y
adultos, particularmente en las relaciones significativas (Tatkin,
2007).
Los hallazgos de las Neurociencias respecto de la influencia de
las relaciones interpersonales en el desarrollo cerebral, sus estructuras
y funciones, particularmente respecto del apego seguro, sientan las
bases para comprender los contextos que promueven el cambio en
la Psicoterapia. Efectivamente, estos hallazgos destacan la relevancia
de la alianza terapéutica, pero en particular, la creación de un clima
emocional donde la empatía y el apoyo son elementos centrales para
promover el cambio. En este sentido las Neurociencias informan
que la empatía y en particular la información que se capta implíci-
tamente, permiten calmar a las personas y propiciar así, su propia
autorregulación emocional (Zeman, Klimes-Dougan, Cassano &
Adrian, 2007).
La Neurobiología Interpersonal apoya sistemáticamente el
trabajo con las emociones en un contexto contenedor y empático
(Siegel, 1999, 2003). La Psicoterapia debe estar orientada a gene-
rar cambios tanto en la memoria implícita como en la memoria
explícita.

195

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 Del mismo modo que las Neurociencias informan sobre los
facilitadores del cambio, también lo hacen sobre los obstáculos,
como son los efectos de la traumatización producto de negligencia,
maltrato y/o experiencias particularmente dolorosas en la vida de las
personas. Estos eventos o condiciones de vida generan daños en la
regulación emocional, en la integración interhemisférica y su corre-
lato en el desarrollo de funciones relevantes para el establecimiento
de relaciones interpersonales positivas, como son : la compasión, la
capacidad de empatía, la capacidad de mentalización, la generación
de narraciones biográficas coherentes, entre otras. Si bien esto puede
ser desalentador para los terapeutas, también es cierto que la neuro-
plasticidad es un concepto fundamental si se quiere lograr un cambio
duradero, a nivel cognitivo, comportamental y emocional (Fuchs,
2007). La TFE tiene bases teóricas, conceptuales y modalidades de
intervención que son compatibles con los hallazgos provenientes
de la Neurobiología Interpersonal, en particular, el énfasis en el
trabajo con las emociones, la relevancia de la alianza terapéutica, la
concepción de la díada como entidad regulatoria, la creación de un
espacio terapéutico seguro, las reacciones emocionales que siguen a
la amenaza del vínculo de apego y la traumatización.
Es indudable que se ha producido un encuentro entre las
Neurociencias y la Psicoterapia (Fishbane, 2007; Mundo, 2006;
Nevorsky, 2007), en particular por lo de los estudios a través de la
medición de imágenes cerebrales (Fonagy, 2004). Sin embargo uno
de los riesgos en la búsqueda de esta integración, es traducir en forma
sencilla los conceptos y hallazgos provenientes de las Neurociencias
en los conceptos y teorías que cada escuela psicológica postula. Tam-
bién otro de los riesgos es pensar que los hallazgos provenientes de las
Neurociencias permitirán dar cuenta de la complejidad del trabajo
psicoterapéutico y de los complejos y cambiantes contextos vitales
que las personas experimentan (Wampold, 2001). En este sentido
existe un amplio y fructífero camino por recorrer en la integración
de distintos niveles de análisis altamente complejos, junto al desa-
rrollo de métodos de investigación y evaluación según la etapa del
desarrollo de las personas, en particular en los adultos.

196

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202

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 Nota biográfica de la autora

Diana Verónica Rivera Ottenberger obtuvo su título profesional de

psicóloga clínica en la P. Universidad Católica de Chile en el año 1986 y
en 1993 obtuvo su título como terapeuta familiar y de parejas otorgado
por el Instituto Chileno de Terapia Familiar. Tiene el título de Doctora
en Psicología otorgado por la P. Universidad Católica de Chile en el año
2006. Se encuentra acreditada como psicóloga y supervisora clínica por
la Sociedad Chilena de Psicología Clínica.

Desde 1984 hasta la fecha se ha desempeñado como psicóloga clínica en

la consulta privada atendiendo familias, parejas y terapias individuales,
desde un enfoque sistémico. A partir de 1995 a la fecha, es docente en
la Escuela de Psicología de la Universidad Diego Portales, en temáticas
vinculadas a la familia, a la terapia familiar y de parejas.

Actualmente su tema de interés fundamental es la integración de la

Teoría del apego al enfoque sistémico y las Neurociencias, aplicado a la
Psicoterapia con familias y parejas.

203

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 204

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 CAPÍTULO VII

INTIMIDACIÓN ENTRE ESTUDIANTES:

INTEGRACIÓN DE NIVEL PSICOLÓGICO, FAMILIAR,
SALA DE CLASES, ESCOLAR Y SOCIOCULTURAL

María Isabel Toledo Jofré

Pedro Pablo Castro Farías

Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, Chile

Facultad de Psicología
Vergara 275, Santiago de Chile, Chile

E-mail María Isabel Toledo Jofré : maria.toledo@udp.cl

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 INTIMIDACIÓN : INTEGRACIÓN DE NIVELES

Resumen

La intimidación es el hostigamiento permanente de un estudiante

o grupo a otro estudiante. Implica la existencia de una relación
asimétrica de poder y la incapacidad de la víctima de responder a
la agresión. Se define por su carácter repetitivo. Ella existe en todos
los colegios y constituye un grave problema educacional. Es un
fenómeno transcultural.
Siendo un concepto nacido de la empirie, esta conducta
agresiva ha sido asociada a múltiples y muy diversas variables, cuya
selección no ha sido fundamentada desde la teoría, lo que sumado
a la psicologización del fenómeno y al individualismo metodológico
ha restringido su comprensión. Entonces, el capítulo presenta una
breve sistematización de la información existente organizada en cin-
co niveles : individual/psicológico, familiar, sala de clases, escuela y
contexto sociocultural y luego se fundamenta la necesidad de abordar
el fenómeno desde una perspectiva teórica y metodológicamente
pluralista y multinivel.
Palabras claves: Intimidación – Estudiantes – Multinivel – Familia
- Psicología.

Abstract
Intimidation is a permanent harassment by a student or a group of
students to another one. It implies the existence of an asymmetric
power relationship and the incapability of the victim to respond to such
aggression. It is defined by its repetitive character. It exists in all schools
and it constitutes a severe educational problem. It is a trans-cultural
phenomenon.

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 Being a concept stemmed from empirics, this aggressive conduct has
been associated to multiple and quite diverse variables, the selection of
which has not been founded on theory which, added to the psychologi-
cal approach of the phenomenon and to methodological individualism
has restricted its comprehension. Thus, the chapter presents a brief
systematization of the existing information organized in five levels:
individual/psychological, familiar, class-room, school and socio-cultural
context and, it is then founded on the need to face the phenomenon
from a theoretical perspective as well as a methodological pluralist and
multilevel one.
Key words : Bullying – Students – Multi-level – Family – Psycholo-
gy.

208

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 7.1. Sobre la intimidación

7.1.a. Concepción de la intimidación

Intimidación (bullying) es el hostigamiento de un estudiante o grupo

a otro estudiante. Implica una relación asimétrica de poder, donde
el más débil es incapaz de responder a la agresión y se define por
su carácter repetitivo (Magendzo, Toledo & Rosenfeld, 2004). Se
trata de un particular tipo de interacción social, de un sistema de
roles que se asumen en determinados contextos, aunque algunos de
ellos se tienden a fijar. Entonces, la intimidación corresponde a una
acción situada donde participan intimidadores líderes, asistentes del
intimidador, reforzadores del intimidador, defensores de las víctimas,
testigos y víctimas. Ella está presente en todos los colegios y consti-
tuye un grave problema educacional. Es un fenómeno transcultural
(Smith & Levan, 1995).

7.1.b. Tipos de intimidación

Existen tres formas en que se manifiesta la intimidación. La in-

timidación física o directa refiere a golpes, empujones, patadas,
vandalismo, destrucción de objetos personales, encierro, etc. Se le
considera como menos sofisticada por lo sencillo que resulta identi-
ficarla. La intimidación verbal corresponde al uso de la palabra para
humillar a las víctimas. No menos violenta, este tipo incluye insultos,
amenazas, burlas, sobrenombres, rumores, mentiras, chantaje, etc.
Ella ocurre rápidamente, lo que torna más compleja su pesquisa e
intervención. Aunque no deja marcas, sus efectos subjetivos a largo
plazo son devastadores. La intimidación relacional o psicológica
es aún más sutil, pero no menos efectiva, remite a la exclusión, el
aislamiento, la indiferencia, el rechazo al otro, entre otras acciones,
pues el intimidador convence a su grupo de pares de excluir a cierto
estudiante o grupo de estudiantes.

209

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 Los hombres suelen utilizar métodos más directos de inti-
midación y las mujeres generalmente desarrollan estrategias más
indirectas y sutiles. Se ha establecido que los hombres se ven con
mayor frecuencia involucrados en situaciones de intimidación que
las mujeres. Por lo general, los intimidadores eligen a víctimas de
su misma edad o menores. Ella opera entre jóvenes del mismo sexo
o de sexos diferentes.

7.1.c. Principales roles

Cabe señalar que, a diferencia de la perspectiva de la díada in-

timidador e intimidado con que se iniciaron las investigaciones
sobre el fenómeno, actualmente se identifica un nuevo rol, el de
intimidador-víctima, que suele ser el más difícil de identificar. Se
trata de estudiantes impulsivos, que molestan y/o provocan que
otros peleen contra ellos. Molestan bajo la excusa de que lo hacen
en defensa propia. Se considera que corresponden a cerca de un
tercio de los que se definieron como intimidadores. Ellos tienden a
provocar actitudes negativas por parte de sus compañeros y no son
socialmente aceptados (Smokowski & Kopasz, 2005 y Björkqvist,
Lagerspetz y Kaukiainen, 1992 en Smith, Cowie, Olafsson & Lie-
fooghe, 2002).

7.1.d. Objeto de la intimidación

La característica y/o condición sobre la cual se articula la intimi-

dación es muy diversa. Puede tratarse de la presencia o ausencia de
una característica de personalidad o física, de una condición social
o vincularse con la identidad sexual. Sin embargo, no siempre co-
rresponde a un elemento o condición “real” u “objetivable”. Lo que
se marca en el hostigamiento también puede ser una construcción
social que se naturaliza. Por ejemplo, se puede intimidar a causa de
la “fealdad” o la “falta de simpatía” (Toledo & Magendzo, 2007). Un

210

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 estudiante no se transforma en víctima por poseer una característica
física, pero, una vez víctimizado, cualquier característica puede ser
utilizada para intimidar.

7.1.e. Magnitud del fenómeno

Aunque las acciones de intimidación tienen lugar en todos los esta-

blecimientos educacionales de todos los países, existen variaciones en
relación a su incidencia. En Suecia se informa 18% de intimidadores,
10% de víctimas y 9% de intimidadores que al mismo tiempo son
víctimas (Ivarsson, Broberg, Arvidsson & Gillberg, 2005); en Italia
24,7% de niños y 31,9% de niñas son víctimas, 17,9% de niños y
un 9,1% de niñas son intimidadores (Baldry, 2005); en Canadá,
14% de niños de 4 a 11 años, según sus padres, son intimidadores y
5% son víctimas; entre los 10 y 11 años, el 22,2% de los estudian-
tes se declara intimidador y 17,7% se define como víctima, lo que
aumenta con la edad (Craig, Ray & Konarski, 1998). En España,
el 39% de los estudiantes sufre algún tipo de violencia, el 24% es
acosado, el 26,8% son hombres y el 21,1% mujeres. En India, entre
los 8 a 12 años, el 31,4% se declara víctima, de ellos el 18,5% son
niñas y el 38,2% niños (Kshirsagar, Agarwal & Bavdekar, 2007). A
esto se suma el cyberbullying, un nuevo soporte que intensifica en
tiempo y espacio las acciones de intimidación a que son sometidos
los estudiantes.
En Chile, no se han realizado estudios sobre la ocurrencia de
la intimidación entre estudiantes. Pero, el Ministerio del Interior
y de Educación señala que, un 51,5% de docentes y 34,8% de los
estudiantes perciben alta ocurrencia de agresiones. El 91,7% de los
estudiantes marca agresiones psicológicas, 82,3% físicas, 40,1%
atentados contra la propiedad, 24,2% amenaza permanente, 11,7%
amenazas con armas y 3,1% agresiones sexuales. El 38,3% declara
haber sido agredido por otro estudiante (Ministerio del Interior,
2005).

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 7.1.f. Consecuencias de la intimidación

Entre las consecuencias de la intimidación para el intimidado, las

víctimas, se señalan: ansiedad y depresión (Brockeiibrough, Cornell
& Loper, 2002 y Kaltiala-Heino, Rimpela & Pampela, 2000 en
Smokowski & Kopasz, 2005 y Kshirsagar, et al., 2007), baja autoes-
tima y/o autoconcepto (Hawker & Boulton, 2000; Blyth, Thiel,
Bush & Simmons, 1980 y Olweus, 1992 en Roberts & Coursol,
1996; Kshirsagar, et al., 2007 y Salmivalli, 1998). Las víctimas re-
fieren más frecuentemente vómitos, alteraciones del sueño, sentirse
enfermo, dolor de cabeza y de cuerpo (Kshirsagar, et al., 2007),
temores (McDermott, 1983 en Roberts & Coursol, 1996), dificultad
para dormir y pesadillas recurrentes (Smokowski & Kopasz, 2005);
síntomas psicosomáticos y problemas de internalización y de exter-
nalización (Kshirsagar, et al., 2007). También se describe rechazo y
baja aceptación de pares, mala calidad de amistad, escasos amigos,
poca fuerza física, soledad y sentimiento de abandono (Olweus,
1992 en Roberts & Coursol, 1996), pocas habilidades sociales
(Smith, 2004) y percepción de dificultad para establecer vínculos
(Kshirsagar, et al., 2007). Aparece ideación suicida (Smokowski &
Kopasz, 2005; Beane, 2006 y Kshirsagar, et al., 2007) y la intensi-
ficación del acoso se asocia a suicidio (Bullard, 1993; Green, 1993ª
y 1993b y Olweus, 1991). Se establece baja consecución de metas
(Kshirsagar, Agarwal & Bavdekar, 2007), ausentismo y ausentismo
crónico a la escuela (Baker & Mednick, 1990; Wayne & Rubel,
1982 y Kshirsagar, et al., 2007), disminución del rendimiento aca-
démico (Wayne & Rubel, 1982 en Roberts & Coursol, 1996), baja
satisfacción escolar (Smith, 2004) y fobia al colegio (Kshirsagar, et
al., 2007). La inasistencia impacta el rendimiento escolar, lo que
influye en los aprendizajes y en el desarrollo de potencialidades
para el aprendizaje (Smokowski & Kopasz, 2005; Beane, 2006 y
Kshirsagar, et al., 2007) y afecta negativamente la motivación por
el aprendizaje y disminuye la valoración de las competencias perso-
nales (Espinoza, 2006 y Kshirsagar, et al., 2007). Académicamente,
los intimidados tienen notas sobre el promedio en primaria, pero
tienden a bajarlas a partir del séptimo y octavo año (Smokowski &

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 Kopasz, 2005). Además, se afirma que, a largo plazo, las capacidades
cognitivas podrían resultar perjudicadas (Craig, 1992). Tras el acto
de intimidación, los estudiantes víctimas se sienten enojados, tristes,
miserables y desvalorizados (Neser, Ovens, Van der Merwe, Morodi,
Ladikos & Prinsloo, 2003) y, según Kshirsagar, et al. (2007), están
acongojadas, prefieren estar solos y les han roto o sustraído sus
pertenencias personales (ropas, cuadernos, etc.).
Las consecuencias de la intimidación para el intimidador,
quien intimida, han sido muy poco investigadas. Sin embargo, se
ha señalado que los intimidadores presentan problemas de com-
portamiento, ansiedad, depresión, tristeza, problemas afectivos
(Craig, et al., 1998) y un rendimiento escolar más bajo (Roland
& Galloway, 2002; Olweus, 1978; Ortega, 1998 y Cerezo, 2001).
Además, la participación en acciones de intimidación se concibe
como un precursor de conductas agresivas más graves (Farrington,
1991; Lochman, 1992; Oliver, Oaks & Hoover, 1994, Olweus,
1994; Pulkkinen y Pitakanen, 1993 en Ma, Stewin & Mah, 2001)
y la intimidación física se la define como un factor de riesgo para
desarrollar conductas violentas graves entre los 15 y 25 años (Center
for the Study and Prevention of Violence, 2003).
Los intimidadores hombres presentan una mayor tendencia a
involucrarse en conductas antisociales y delictivas en su vida adulta
(robos, vandalismo, consumo de droga) y una probabilidad cuatro
veces mayor, que los no intimidadores, de ser condenados por delitos
a la edad aproximada de veinticuatro años. Una investigación mos-
tró que el 60% de los intimidadores durante sexto año de primaria
a primer año de enseñanza secundaria, habían sido arrestados al
menos en una ocasión y que, el 35% al 40% habían sido arrestados
tres o más veces a la edad de veinticuatro años (Olweus, 1994 en
Beale, 2001). La asociación entre intimidación y delincuencia ha
sido también establecida para algunos tipos de delitos (Baldry &
Farrington, 2000).

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 7.1.g. Enfoques teóricos que lo han explicado

Aunque se trata de un fenómeno que emerge en el campo de la

ciencia producto de su constatación empírica y las investigaciones
mayoritariamente apuntan a caracterizarlo, son varias las propuestas
teóricas que se han aplicado para avanzar en su comprensión.

Primeros estudios :
Los primeros estudios se centraron en el perfil psicológico del
individuo, y desde ahí se obtuvieron importantes descripciones
de la ocurrencia del fenómeno y de las variables que inciden en él
(del Barrio, Martín, Almeida & Barrios, 2003). Esta perspectiva
psicológica del fenómeno operó bajo la lógica de la díada intimi-
dador-víctima.

Teoría basada en el poder :

Pikas (1998) refiere a un poder desigualmente distribuido. La
intimidación define dos posiciones desiguales y complementarias:
violenta y fuerte, sumisa y débil, de victimario y de víctima. El
deseo de sentirse poderoso y popular se constituye en una de las
razones de la existencia de los comportamientos intimidatorios y
la intimidación en una estrategia para interactuar en un grupo con
el fin de acceder al poder y lograr el control.

Teoría del aprendizaje social :

La intimidación es un comportamiento socialmente aprendido. Se
centra en el aprendizaje de los niños en su contexto familiar y su
relación con futuros patrones de comportamiento agresivo. Algunos
factores familiares predisponen el desarrollo de conductas intimida-
torias : padres con actitud emocional negativa, falta de límites claros
en relación a la agresión debido a una actitud tolerante y permisiva

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 de la misma y un estilo de crianza fundado en el poder, donde los
métodos de castigo implican maltrato físico y emocional.

Teoría de las habilidades mentales :

Refiere a la habilidad de los individuos de atribuir estados mentales
a sí mismos y a los otros, en orden de explicar y predecir la con-
ducta. Las habilidades que operan tienen relación con la destreza
para comprender o manipular la mente de los otros, es decir, estos
niños no sólo logran conocer lo que los otros sienten o piensan,
sino que también acceden a lo que los otros piensan respecto a sus
propios pensamientos.

Enfoques narrativos :
Se considera la intimidación como un tipo de relación al interior de
un grupo, como acción situada donde roles o papeles son asumidos.
Todo esto fundado en los postulados de Bruner (del Barrio, et al.,
2003). Por eso, se indaga en las relaciones, las concepciones y se
buscan estrategias metodológicas narrativas que permitan conocer
el contenido de las significaciones asociadas a la intimidación (del
Barrio, etal., 2003 y Toledo & Magendzo, 2007).

7.2. Niveles y variables intervinientes

La lectura de investigaciones realizadas permite establecer que tanto

el fenómeno bullying como la condición de intimidador e intimidado
se han asociado a variables que se ubican en cinco niveles de análisis
diferentes. Por ello, en este texto, partiendo de lo individual en su
dimensión psicológica, se diferencia lo familiar, la sala de clases, la
escuela y el contexto sociocultural.

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 Figura 1. Esquema de niveles y variables implicadas en el fenómeno del bulling. Partiendo de
lo individual en su dimensión psicológica, se diferencia lo familiar, la sala de clases, la escuela
y el contexto sociocultural.

En cada uno de estos niveles las variables se han asociado con la

intimidación como fenómeno, el intimidador, el intimidado y el
intimidador-víctima.

7.2.a. Nivel individual/psicológico

En este nivel se consideran una serie de variables que corresponden

tanto a rasgos o condiciones del sujeto como a factores psicológi-
cos propiamente tales. Por lo general, ellas han sido asociadas a la
intimidación desde las primeras investigaciones, aquellas realizadas
bajo la perspectiva diádica de la víctima y victimario.

Intimidación :
A la intimidación, como fenómeno, se la ha observado como
existiendo en función de la edad de los estudiantes (Nansel, Over-
peck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001; Rigby, Cox
& Black, 1997; Rigby, 1997; Whitney & Smith, 1993; Boulton
& Underwood, 1992; Gofin, Palti & Gordon, 2002; Borg, 1999
en Fleschler, Tortolero & Markham, 2006; Delfabbro, Winefield,

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 Trainor, Dollard, Anderson, Metzer & Hammarstrom, 2006; Kenny,
McEachem & Aluede, 2005 y McEachem, Blake & Aluedel, 2005
en Aluedse, 2006). Algunos plantean que la máxima incidencia
de la intimidación ocurre entre los siete y diez a doce años, luego
disminuye paulatinamente (Díaz-Atienza, 2004). Otros afirman
que el fenómeno disminuye con la edad (Smith, Madsen, Moody,
1999 en Eslea, 2003).
También se han asociado con la intimidación cuatro categorías
muy similares pero que, en rigor, son diferentes : rechazo de pares
(Hodges & Perry, 1999 y Gofin, et al., 2002 en Fleschler, et al.,
2006), falta de soporte de pares (Rigby Cox & Black, 1997 en Fles-
chler, et al., 2006), pobre ajuste al grupo de edad (Kochenderfer &
Ladd, 1996a,b y Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1997 en Estell,
Farmer & Cairns, 2007) y habilidad para hacer amigos (Nansel,
Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001; Espelage
& Holt, 2001 y Gofin, et al., 2002 en Fleschler, et al., 2006).

Intimidador :
Cuando se estudia al intimidador, son numerosas las investigaciones
que analizan el autoconcepto. Sin embargo, algunos investigadores
no precisan si a este rol se le asocia con el sentido positivo o negativo
de la variable (Musitu, Estevez & Emler, 2007). Olweus afirma que
la acción del intimidador disminuye cuando el estudiante posee un
concepto positivo de sí mismo (Olweus, 1978 en Andreou, 2004).
También se le ha atribuido un temperamento fuerte (Smith, 2004)
y el maquiavelismo (Andreou, 2004).
Las alteraciones de la personalidad (Olweus, 1978 en Andreou,
2004), la megalomanía (James & Minton 2004), el comportamien-
to autodestructivo (Brown, 2005) y la actitud hacia la autoridad
(Musitu, et al., 2007) también se han estudiado en función del
intimidador. La desviación de la norma social, entendida como el
alejamiento de los modelos sociales, como el sobrepeso y la presen-
cia de alguna enfermedad también se han indagado (Griffiths, et

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 al., 2006; Janssen, Craig, Boyce & Pickett, 2004 y Singer, 2005 en
Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008).
Los intimidadores se consideran a sí mismos como físicamente
mejores y se sienten populares (Salmivalli 1998). Son más agresivos,
tienen temperamento fuerte, valoran la agresión como un medio
para obtener poder e influencia social (Olweus, 1999). Con los
intimidadores se asocia una situación social negativa, tendencia a
abusar de su fuerza, impulsividad, carencia de habilidades sociales,
baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas,
relaciones negativas con adultos, baja autocrítica, autoestima media
o incluso alta (Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999;
Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996;
Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Díaz – Aguado, 2005 y
Crick & Dodge, 1999).
Un grupo no menor de estudios han correlacionado la inti-
midación con diversas variables asociadas con la violencia, como
son : actitudes positivas hacia la violencia (Olweus, 1978 en An-
dreou, 2004), agresividad (Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, De
Winter, Verhulst & Ormel, 2005 en Jankauskiene, et al., 2008),
comportamiento violento en forma directa e indirecta (Musitu, et
al., 2007), valoración positiva del bullying como forma de adquirir
poder e influencia sobre los pares (Olweus, 1999 en Smith, 2004),
existencia de un grupo de amigos que legitima y apoya la intimida-
ción (Baldry, 2004), autoeficacia para la agresión (Andreu, 2004) y
comportamientos antisociales, tales como peleas, vandalismo, porte
de armas, robos y conflictos con la justicia (Brown, 2005). Además,
se ha señalado que los intimidadores son intimidados por sus pares
(Gilligan, 2002 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007).
En escasas ocasiones sobresalen académicamente, pero gozan
de prestigio social por sus habilidades en juegos y actividades no
académicas. Tienen bajo rendimiento, lo que se incrementa con
la edad (Olweus, 1993; Pellegrini, et al., 1999 y Salmivalli, et al.,
1996) y una actitud negativa hacia la escuela (Cerezo, 1999). Pre-
sentan mayor predisposición a problemas atencionales (Ivarsson,

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 Broberg, Arvidsson & Gillberg, 2005) y dificultades para enfrentarse
a tareas cognitivas (Sevilla & Hernández, 2006). Perciben menos
ayuda parental para sus problemas, más insatisfacción escolar, ven
la escuela como un lugar aburrido y sienten presión por el trabajo
escolar (Granado, Pedersen & Carrasco, 2003 en Yubero, Serna &
Martínez, 2005).
Se han establecido dificultades de integración escolar y social
e inestabilidad emocional (Sevilla & Hernández, 2006). El intimi-
dador se ha asociado a estatus sociométrico, aunque no se explica
si es alto o bajo (Musitu, et al., 2007), a escasos vínculos escolares
(Brown, 2005) y al aislamiento social (Veenstra, et al., 2005 en
Jankauskiene, et al., 2008). También se ha identificado desajuste
escolar, baja competencia escolar y alto ausentismo a la escuela
(Brown, 2005).
La práctica del deporte también se ha correlacionado con ser
intimidador y, más específicamente, se ha medido la identidad
deportiva asociada con la crueldad (Miller, Melnick, Farrell, Sabo
& Barnes, 2006 en Jankauskiene, et al., 2008).

Intimidado :
Con los intimidados también se asocia una mayor probabilidad
de ser hombre (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton
& Scheidt, 2001 y Seals & Young, 2003 en Chapell, Hasselman,
Kitchin, Lomon, Maclver & Sarullo, 2006). Tienen tallas menores
a las de sus pares, por eso se les caracteriza como débiles físicamen-
te (Delfabbro, Winefield, Trainor, Dollard, Anderson, Metzer &
Hammarstrom, 2006).
Se les atribuye baja autoestima (Jankauskiene, et al., 2008),
introversión (Slee & Rigby, 1993 en Andreou, 2004) y falta de aser-
tividad (Schuster, 1996 en Andreou, 2004). La condición de victima
también se asocia a problemas emocionales (Johnson, Thomson,
Wilkinson, Walsh, Balding & Wright, 2002 y Woods & Wolke,

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 2004), enfermedades crónicas, especialmente, problemas nerviosos
y psiquiátricos (Kokkinos & Panayioutou, 2007), hiperactividad
(Johnson, et al., 2002 y Kokkinos & Panayioutou, 2007) y con
discapacidad física (Nabuzoka, 2000 y Knox & Conti-Ramsden,
2003 en Smith, 2004). Los intimidados han sido asociados a la
pertenencia a minorías sexuales (Rivers, 2001 en Smith, 2004).
La sociabilidad ha sido muy estudiada en el rol de víctima. Es
por eso que, se les caracteriza como estudiantes que cuentan con
pocos amigos (Smith, 2004), que tienen pobres habilidades sociales
(Johnson, et al., 2002), una mala integración social (Smith, 2004) y
que han vivenciado experiencias de rechazo de los padres (Hodges &
Perry, 1999; Perry, Kusel & Perry, 1988 y Salmivalli, et al., 1996 en
Andreou, 2004). Se los caracteriza como infelices (Jankauskiene, et
al., 2008). Se les atribuye un comportamiento antisocial (Johnson,
et al., 2002). Pero, además, se ha establecido que no responden a
la agresión y que provocan a los intimidadores (Delfabbro, et al.,
2006). Se sabe que no informan de su condición de víctima (Neser,
Ovens, Van der Merwe, Morodi, Ladikos & Prinsloo, 2003).

Intimidador-víctima :
A los estudiantes que actúan como intimidadores-víctimas, se le
asocia con una autoimagen de sí mismos negativa (Andreou, 2001
en Andreou, 2004) y también con una autoimagen negativa de
otras personas (Andreou, 2004). Altos niveles de neuroticismo y
psicoticismo (Mynard & Joseph, 1997 en Andreou, 2004 y Walters
& Bowen, 1997) han sido medidos en ellos y se han vinculado con
depresión (van der Wal, 2005 y Walters & Bowen, 1997) y con
ideación suicida (van der Wal, 2005).
La baja capacidad de resolución de problemas (Andreou,
2004) y los problemas de conducta (Walters & Bowen, 1997) o de
comportamiento (Smith, 2004) también se han identificado como
propios de este tipo de estudiantes. Un bajo nivel de aceptación social
ha sido señalado (Andreou, 2004). Se ha reportado que perciben el

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 mundo como compuesto de intimidadores e intimidados, entonces,
“optan” por asumir los dos roles en forma simultánea (Andreou,
2004). Ellos tendrían una valoración positiva de la intimidación,
respuestas agresivas ante la agresión y consideran que ante la inti-
mación de otros, hay que unirse al intimidador o no hacer nada
que la detenga (Brown, 2005).
En el ámbito escolar, se han descrito de forma contradictoria,
como teniendo autoeficacia académica (Zimmerman, 2000 en An-
dreou, 2004) y presentando dificultades de aprendizaje (Kaukiainen,
Salmivalli, Lagerspetz, Tammie, Vauras, Maki & Poskiparta, 2002
en Andreou, 2004).

7.2.b. Nivel familiar

Intimidación :
A la presencia de intimidación en el ámbito escolar se ha asociado
bajo nivel educacional (Sourander, Elonheimo, Niemela, Nuutila,
Helenius, Sillanmaki, 2006 en Jankauskiene, et al., 2008) y bajo
status socioeconómico familiar (Brown, 2005). También se ha se-
ñalado la presencia de una madre depresiva (Connolly & O’Moore,
2003 en Georgiou, 2008), el divorcio o separación (Brown, 2005)
de los padres y la ausencia física o psicológica de ellos (Connolly &
O’Moore, 2003 en Georgiou, 2008).
El autoconcepto de la familia negativo (Musitu, et al., 2007)
y la existencia de un ambiente molesto en el hogar (Brown, 2005)
también han sido estudiados para explicar la intimidación. Sin
embargo, donde actualmente se pone más énfasis es en variables
relacionadas con la calidad de la interacción con los padres (Musi-
tu, et al., 2007), específicamente, los estilos parentales autoritarios
(Brown, 2005). Por eso, la intimidación se ha asociado directamente
con técnicas parentales que utilizan el molestar a los hijos y con cas-
tigos infundados (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1986 en Georgiou,

221

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 2008). También se ha observado a familias que intimidan a sus hijos
a causa de su apariencia (Jankauskiene, et al., 2008).

Intimidador :
A nivel familiar se ha asociado con el estudiante que asume el rol de
intimidador, actitudes emocionales negativas, como falta de afecto y
de involucramiento con el victimario (Smith, 2004, p. 2). La madre
depresiva también ha sido descrita como una variable que influye
en que un estudiante asuma dicho rol (Georgiou, 2008).
La existencia de poco afecto familiar (Smith, 2004) y, más
específicamente, el hecho que los miembros del hogar no se sientan
amados (Rigby, 2003 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) se ha
correlacionado con la conducta agresiva. Pero, las investigaciones
actualmente ponen énfasis en el estilo parental. Por eso, se hace
referencia al sobrecontrol de la familia (Rigby, 2003 en Legkauskas
& Jakimaviciut, 2007), pero también a su opuesto, el bajo control
parental (Smith, 2004). Además, el ser intimidador se ha asociado a
la presencia de padres que molestan a sus hijos y que son castigadores
(Espelage, Bosworth & Simon 2000 en Kokkinos & Panayioutou,
2007), que desarrollan un estilo parental autoritario, con baja re-
ceptibilidad y alto control (Georgiou, 2008). Incluso, se ha marcado
el estilo parental abusivo (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Se ha
observado que el cuidador tolera intimidación (Olweus, 1993 en
Smokowski & Jolland, 2005) y que se trata de familias donde la
agresión existe como medio de resolución de problemas (Smith &
Myron-Wilson, 1998 en Smith & Smith, 2004).
La violencia existente en el ámbito familiar, se ha descrito bajo
la perspectiva de que la intimidación sería un comportamiento
socialmente aprendido. Por eso, se hace referencia a hogares donde
hay agresión (Smith, Schneider, Smith & Ananiadou, 2004 en Le-
gkauskas & Jakimaviciut, 2007), se menciona la violencia familiar
(Smith, 2004 y Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) y el comporta-
miento agresivo en la familia (Patterson, Capaldi & Bank, 1991

222

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 y Roberts, 2000 en Smokowski & Jolland, 2005). También se ha
asociado con el rol de intimidador el haber tenido la experiencia de
abuso emocional o físico en su familia (Khoury-Kassabri, Benbenis-
hty & Avi Astor, 2005), la existencia de intimidados en la familia
(Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) y la pertenencia a familias que
intimidan (Kokkinos & Panayioutou, 2007) y a familias donde
hay abuso (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Se ha indagado
en la transmisión intergeneracional de comportamiento agresivo
(Carney & Merrell, 2001 en Smokowski & Jolland, 2005). Se ha
asociado el ser intimidador con niños que en sus familias son mo-
tivados a responder con agresión cuando son molestados (Glover,
Gough, Johnson & Cartwright, 2000 y Roberts & Morotti, 2000
en Smith, 2004).

Intimidado :
La familia y los factores vinculados con ella, han sido analizados
cuando se asume el rol de intimidado. Aunque algunos investigadores
han apelado a condiciones que caracterizan socioeconómicamente a
la familia, como es la cultura general de los parientes (Jankauskiene,
et al., 2008) y el bajo nivel educacional familiar (Nordhagen, Niel-
sen, Stigum & Köhler, 2005), otros se han focalizado en la situación
de los padres, como ser hijo expuesto a conflictos maritales (Bowers,
Smith & Binney, 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu,
Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit
& Bates, 1997 en Unnevern, 2005) y la presencia de madres neu-
róticas (Georgiou, 2008). Pero, también se ha correlacionado con
pertenecer a familias monoparentales (Jankauskiene, et al., 2008
y Nordhagen, et al., 2005). Sin embargo, la mayor atención se ha
puesto sobre las dinámicas internas de la familia. Se han identifi-
cado relaciones padre-hijos pobres (Baldry & Farrington, 1998 en
Baldry, 2004), falta de afecto y cohesión familiar (Bowers, et al.
1994; Haynie, et al., 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, et al., 1997
en Unnevern, 2005), presencia de padres menos apoyadores de
sus hijos (Baldry, 2004) y bajo nivel de apoyo emocional parental

223

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 (Rigby, 1994 en Unnevern, 2005). La hostilidad parental (Bowers,
et al., 1994; Haynie, et al., 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge,
Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) también ha sido asociada
con estudiantes que son intimidados.
La pertenencia a familias sobreprotectoras (Besag, 1989 y
Perren & Hornung, 2005 en Georgiou, 2008 y Smith, 2004) y,
específicamente, ser objeto de una maternidad sobreprotectora
(Bowers, et al., 1994; Perren & Hornung, 2005 y Stevens, de
Bourdeaudhuij & Van Oost, 2002 en Georgiou, 2008) y padres
sobreinvolucrados en las actividades de los hijos (Olweus, 1993 en
Smokowski & Jolland, 2005), ha sido correlacionado con el asu-
mir un rol de víctima. También lo ha sido la pertenencia a familias
aglutinadas (Smith, 2004).
Otras investigaciones han establecidos asociaciones con la
percepción de la familia como controladora (Stevens, et al., 2002
en Georgiou, 2008) y con parentalidad coercitiva (Bowers, et al.,
1994; Haynie, et al., 2001; Olweus, 1980; Schwartz, et al., 1997 en
Unnevern, 2005), lo que se contradice con aquellas que han asociado
intimidación con comportamiento parental permisivo, específica-
mente, alta receptividad y bajo control (Georgiou, 2008).
El abuso en la familia (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007),
sea físico (Bowers, et al., 1994; Haynie, et al., 2001; Olweus, 1980
y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) o
emocional (Khoury-Kassabri, et al., 2005) también ha sido descrito.
Además, se sostiene que, cuando se trata de familias que se molestan
por la apariencia, debido a que la sobrevaloran y los hijos no alcan-
zan expectativas sociales referidas a ella (Jankauskiene, et al., 2008),
se generan hijos intimidados. Lo mismo ocurre, cuando la madre
es permisiva con la agresión (Bowers, et al., 1994; Haynie, et al.,
2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en
Unnevern, 2005). También se ha observado que, cuando las madres
son incapaces de ayudar a sus hijos a enfrentar la intimidación de
otros (Georgiou, 2008), ellos asumen el rol de intimidados.

224

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 Intimidador-víctima :
Con los estudiantes que asumen el rol de intimidador-víctima se
ha vinculado la falta de comunicación efectiva positiva en la familia
(Rigby, 1994 en Unnevern, 2005) y la pertenencia a familias que
intimidan (Kokkinos & Panayioutou, 2007).

7.2.c. Nivel de la sala de clases

Intimidación :
Mientras que algunos investigadores relacionan cursos más grandes
con altos niveles de intimidación física, verbal y relacional (Khoury-
Kassabri, et al., 2005) otro autor la asocia con cursos pequeños
(Woods & Wolke, 2004).
También se ha estudiado la gestión de la clase y su estructura
social (Roland & Galloway, 2002), el clima social en la sala (Cerezo,
2001) y el logro académico de los estudiantes (Woods & Wolke,
2004).

Intimidador :
Se ha establecido que, los intimidadores son estudiantes que han
reprobado exámenes y, por tanto, son repitentes. Por eso, tienen más
edad que sus compañeros de cursos (Kshirsagar, Agarwal & Bavde-
kar, 2007), lo que les facilitaría asumir el rol de intimidador.
La presencia de intimidados en la sala de clases también se
ha vinculado con profesores que intimidan a los estudiantes (Cha-
pell, de la Cruz, Ferrell, Forman, Lipkin, Newsham, Sterling &
Whittaker, 2004).

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 Intimidador-víctima :
Sobre los intimidadores-víctimas se sabe que tienen un pobre des-
empeño escolar (Schwartz, 2000 en Woods & Wolke, 2004).

7.2.d. Nivel de la escuela

La variación de la incidencia de actos de intimidación se ha asociado

con el tamaño del colegio. La intimidación sería más frecuente en
los establecimientos escolares más pequeños (Wolke Woods, Schulz
& Stanford, 2001 en Woods & Wolke, 2004), los ubicados en zonas
rurales (Wolke Woods, et al., 2001 en Woods & Wolke, 2004 y
Woods & Wolke, 2004), los establecimiento coeducacionales y en
los colegios públicos (Delfabbro, et al., 2006).
El fenómeno de la intimidación también se ha correlacionado
con el nivel y curso de los estudiantes. Algunos autores sostienen
que su incidencia sería mayor en la educación primaria (Khoury-
Kassabri, et al., 2005), mientras que otros afirman que, en los cursos
correspondientes al séptimo y octavo año básico chileno se presen-
taría la más alta frecuencia (Gruber & Fineran, 2007 y Schaefer,
2007 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Otros investigadores
señalan que la mayor asociación entre nivel escolar e intimidación
se produce en educación secundaria (Scheithauer, et al., 2006 en
Jankauskiene, et al., 2008). Mientras que Eslea plantea que, las
acciones de intimidación son menos en la educación secundaria
que en la primaria (2003). Además, la evitación del colegio (Ko-
chenderfer & Ladd, 1997 en Kokkinos & Panayioutou, 2007) ha
sido vinculada con la presencia de intimidación.
En el ámbito relacional, la intimidación ha sido vinculada con
pobres relaciones entre pares (Kokkinos & Panayioutou, 2007),
calidad de la interacción con profesores (Musitu, et al., 2007) y
estrés escolar (Karatzias, Power & Swanson, 2002 en Kokkinos &
Panayioutou, 2007) Además, se ha correlacionado con la percep-
ción negativa de la intimidación (Menesini, Eslea, Smith, Genta &

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 Giannetti, 1997; Pervin & Turner, 1994, y Smith & Levan, 1995
en Baldry, 2004) y su aceptación social en el establecimiento escolar
(Stiles & Tyson, 2008).

7.2.e. Nivel sociocultural

Intimidación :
En el nivel sociocultural, la intimidación se ha asociado con el ser
hombre (Woods & Wolke, 2004) y el ser mujer (Baldry, 2004, p.
11), entendiendo que se hace referencia al género que define formas
de relacionarse diferenciadas. Otros autores mencionan directamente
el género del estudiante (Fleschler, Tortolero & Markham, 2006 y
Forero, McLellan, Rissel & Bauman, 1999; Rigby, 2003; Zaborskis,
Cirtautien, Žemaitien, 2005 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007)
y, más específicamente, al género masculino (Munni & Malhi, 2006;
Scheithauer, et al., 2006 en Jankauskiene, et al., 2008). Pero también
se ha correlacionado con ser negro (Juvonen, Graham & Schuster,
2003 en Fleschler, et al., 2006), ser afroamericano e hispano y tener
un nivel socioeconómico bajo (Fleschler, et al., 2006).
En el ámbito de las interacciones, se han estudiado normas
grupales que originan y sostienen las actitudes hacia la intimidación
(Ojala & Nesdale, 2004 en Espelage, Green & Wasserman, 2007)
y la desviación del modo socialmente aceptado (Eslea, 2003).

Intimidado :
El ser intimidado se ha vinculado con el nivel socioeconómico del
barrio en que se emplaza el colegio, la familia del estudiante y la
violencia en el barrio (Khoury-Kassabri, et al., 2005).

227

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 7.3. De las limitaciones de las investigaciones realizadas

Las investigaciones realizadas mayoritariamente han enfatizado en

la caracterización de la emergencia del fenómeno en diferentes con-
textos. Otras han asociado uno o más conceptos con su presencia,
por ejemplo, clima escolar, autoestima, violencia familiar, modelos
parentales, rendimiento escolar, etc. Así, se han identificado un
sinnúmero de variables asociadas, con mayor o menor fuerza, a la
prevalencia de intimidación y, específicamente, se han vinculado
al rol de intimidador y/o intimidado y, más recientemente, al rol
de intimidador-víctima. Sin embargo, los conceptos utilizados no
son siempre precisos ni menos comparables, puesto que se trabaja
con nociones próximas pero que, en rigor, difieren y que, además,
provienen de propuestas teóricas y epistemológicas diferentes. Por
ejemplo, se hace referencia a : familias que intimidan a sus hijos
(Jankauskiene, 2008), abuso en la familia (Legkauskas, 2007),
violencia familiar (Smith & Myron-Wilson, 1998 y Legkauskas,
2007), comportamiento agresivo en la familia (Patterson, Capaldi
& Bank, 1991; Roberts, 2000 en Smokowski, 2005) sin precisar
su significado.
Las muestras utilizadas tampoco permiten comparar resultados.
Basta mencionar tres estudios seleccionados al azar : uno considera
las 199 escuelas primarias existentes en Amsterdam el año académico
2000-2001 (Aluedse, 2006), otro suma 1.229 niños de entre 9 y
13 años que son atendidos en un centro de educación en salud de
Estados Unidos, mientras que el tercero trabaja sobre una muestra
representativa a nivel nacional que considera 10.400 estudiantes de
7º a 11º grado de educación secundaria de 162 colegios diferentes
de un mismo país. (Khoury-Kassabri, et al., 2005). A esto se suma
que los estudios longitudinales son escasos.
En algunas investigaciones, la variable o variables analizadas se
asocian a la intimidación como un fenómeno, sin diferenciar entre
quienes participan de la interacción. Se asocia intimidación y calidad
de la interacción con padres (Musitu, 2007) o bien presencia de
intimidación y tamaño del curso (Khoury-Kassabri, et al., 2005 y

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 Woods & Wolke, 2004). También sucede que, la misma variable
se vincula al intimidador y al intimidado. Por ejemplo, se afirma
que ambos tienen un rendimiento más bajo (Roland & Galloway,
2002; Olweus, 1978; Ortega, 1998 y Cerezo, 2001) y que ambos
presentan problemas de comportamiento, ansiedad, depresión,
tristeza y problemas afectivos (Craig, Ray & Konarski, 1998). Nada
explica el hecho de que compartiendo ciertas condiciones presentan
comportamientos opuestos. Otras investigaciones trabajan sobre
variables que al mismo tiempo pueden ser causa y consecuencia
del fenómeno, como es el caso de la baja autoestima, temores, pro-
blemas de internalización y de externalización, baja aceptación de
pares, tener escasos amigos. En ninguno de estos casos es posible
establecer que acontece primero, si es la variable identificada o la
intimidación. Entonces, arbitrariamente se le atribuye un lugar. En
otras investigaciones, se sitúan la misma variable en posiciones dife-
rentes. Es así como, a los intimidados algunos autores les atribuyen
baja autoestima (Jankauskiene, et al., 2008), mientras que otros
sitúan la baja autoestima y/o autoconcepto (Hawker & Boulton,
2000) como consecuencia de la intimidación. Sucede también que
la misma variable se asocia positivamente y negativamente con el
mismo rol. Esto acontece cuando a los intimidadores se les describe
como perteneciendo a familias con bajo control parental (Smith,
2004) y alto control de los mismos (Georgiou, 2008). Incluso, se
llega a afirmar que, parte del fenómeno puede ser su causa, es decir,
que los intimidadores actúan su rol porque son intimidados por sus
pares (Gilligan, 2002 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007).
Ocurre también que el mismo atributo, aunque con lenguaje
diferente, se le asigna a sujetos que asumen roles diferentes : al inti-
midador se lo define con aislamiento social (Veenstra; Lindenberg.;
Oldehinkel.; de Winter.; Verhulst & Ormel, 2005 en Jankauskiene,
2008) y al intimidado como teniendo pocos amigos (Smith, 2004).
También resulta extraño que algunas variables asociadas al intimi-
dador y al intimidado por separado, aparecen sumadas cuando se
describe al intimidador-victima. Es así como, entre los intimidadores
se hace referencia a alteraciones de la personalidad (Olweus, 1978
en Andreou, 2004) y comportamiento autodestructivo (Brown,

229

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 2005) y, entre los intimidados, se mencionan problemas emocionales
(Johnson, et al., 2002 y Woods & Wolke, 2004) y enfermedades
psiquiátricas (Kokkinos & Panayioutou, 2007), al tiempo que, el
intimidador-victima se le caracteriza como teniendo altos niveles de
neuroticismo y psicoticismo (Mynard & Joseph, 1997 en Andreou,
2004 y Walters & Bowen, 1997) depresión (van der Wal, 2005 y
Walters & Bowen, 1997) e ideación suicida (van der Wal, 2005).
Entonces, la diversidad e imprecisión conceptual, el manejo
poco organizado de las variables y la diversidad muestral, no permi-
ten identificar regularidades con el fin de establecer rigurosamente
cuales son las variables que efectivamente están incidiendo en el
fenómeno. Esto es, sin duda, producto del individualismo meto-
dológico que ha primado en el estudio de la intimidación entre
estudiantes.
En concordancia con esta perspectiva de abordaje de la pro-
blemática, las técnicas utilizadas para la recolección de informa-
ción han sido generalmente los cuestionarios y las escalas, que en
ocasiones se aplican junto a pruebas psicológicas. Técnicas que, si
bien pueden ser sometidas a procesos de validación y aplicadas a
diversas y grandes poblaciones, sólo entregan información de una
dimensión del fenómeno.
A esto se suma el hecho que las propuestas teóricas que se
han aplicado para comprender el fenómeno, no han sido capaces
de explicar su presencia en todas las sociedades y establecimientos
educacionales que han sido estudiados. Menos han sido efectivas
en generar intervenciones que permitan disminuir su incidencia.
Esto, porque los marcos explicativos utilizados han provenido
exclusivamente de la Psicología y una teoría proveniente de una
única disciplina no es suficiente para explicar la intimidación entre
estudiantes.
Hay que agregar que a pesar de que se han abordado una di-
versidad de temas psicológicos y sociales asociados a la intimidación,
las investigaciones son realizadas casi exclusivamente por psicólogos
y sobre todo desde la perspectiva de esa disciplina. Incluso quienes

230

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 provienen del mundo de la educación parecen haber sido coaptados
por el saber psicológico, lo que ha generando una suerte de psicologi-
zación del fenómeno bullying. Prueba de ello es que, la Medicina no
se ha hecho cargo de las patologías psicosomáticas que presentan las
víctimas, la Psiquiatría tampoco ha abordado los casos de suicidio,
de depresión, los trastornos por ansiedad que se presentan entre los
intimidados; la Antropología no la ha estudiado como un fenómeno
transcultural aunque así está caracterizado, ni la ha abordado como
una conducta aprendida; la Etología no la ha investigado como un
comportamiento animal, ni la Sociología como una interacción
social, incluso las Ciencias de la Educación no poseen un discurso
propio sobre este fenómeno propiamente escolar. Por su parte, las
Neurociencias, que estudian el sistema nervioso y su relación con
el comportamiento, sólo recientemente han comenzado a abordar
el fenómeno de la intimidación, en particular de las victimas. Sin
embargo, se trata de investigaciones aisladas que están lejos de pre-
sentar modelos explicativos de esta conducta social agresiva, aunque
se han realizado algunos estudios con el propósito de dilucidar
los mecanismos neurales involucrados en el desorden agresivo de
la conducta (DC) (ver el capítulo 2). Estos trabajos demostraron
una activación de la matriz del dolor entre adolescentes con DC
semejante a los controles, pero un incremento en la actividad de la
amígdala y del estriado ventral entre los primeros, al observar una
imagen de dolor provocado intencionalmente. Las investigaciones
existentes tampoco presentan avances en relación a los efectos a nivel
cognitivo que puede ocasionar sobre víctimas y victimarios, aunque
bien se puede hipotetizar la presencia de fenómenos relevantes a
nivel neural que participen en el desarrollo de la conducta agresiva
del victimario y en la incapacidad de responder a la agresión por
parte de la víctima.

7.4. Hacia el necesario pluralismo explicativo

De todo lo anterior se desprende que las investigaciones que han

abordado el fenómeno de intimidación han sido presas del reduc-

231

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 cionismo y dualismo metodológico (de Jong, 2001, p.1), lo que
genera más limitaciones cuando se trata de fenómenos complejos
que involucran diferentes dimensiones del sujeto y responden a
una multiplicidad de causas, como es el caso de la intimidación
que corresponde propiamente a un fenómeno psicosocial, donde
lo individual configura una situación social que retorna sobre el
mismo sujeto y lo impacta en sus diferentes dimensiones como la
psiquis, sus vínculos, sus emociones, su desempeño académico, el
sueño, su salud, su red social, su proyecto de vida, etc.
Entonces, resulta evidente que para alcanzar una mejor com-
presión de la intimidación entre estudiantes, se hace necesario asumir
una perspectiva multidisciplinaria. Como así también se requiere
de la integración de diferentes perspectivas teóricas que permitan
abordar los diferentes componentes o dimensiones de la interacción
y las particularidades que presentan los distintos actores de este
sistema de agresión. Es así como, para poder captar la dimensión
de lo familiar que requiere de una mirada sistémica, para abordar
sus efectos sobre la salud física, se debe acudir a la Medicina; las
respuestas psicosomáticas del organismo de la víctima pueden ser
explicadas por quienes trabajen desde lo psicoanalítico, se requiere
de la teoría de redes para abordar la dimensión relacional de los
sujetos involucrados en la intimidación y, su condición de conducta
aprendida y su existencia transcultural debería ser explicada por el
análisis cultural.
Si se trabaja integrando diversas disciplinas y perspectivas ex-
plicativas, resulta obvia la necesidad de hacer uso de una diversidad
de recursos teórico metodológicos ya existentes. La Psicología puede
aportar sus test psicométricos, evaluaciones proyectivos y psico-
dinámicas, la Medicina las mediciones fisiológicas, la Sociología el
análisis de redes, los estudios longitudinales y sus encuestas aplicadas
a muestras y en situación de censo y los antropólogos disponen
de la Etnográfica para describir las acciones de intimidación en el
propio lugar en que ocurren y el enfoque biográfico para rescatar
las trayectorias vitales de los participantes en la interacción agresiva
y, la Neurociencia pone a disposición sus registros neurofisiológicos

232

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 de la actividad cerebral que se ve afectada por el comportamiento
social.
En este marco, la Neurociencia Social se presenta como una
perspectiva particularmente novedosa y relevante. Sin embargo, en
este espacio de producción de conocimientos los estudios realiza-
dos son escasos aunque concluyentes. Es así como en un estudio
que refiere a los desórdenes de ansiedad en la vida adulta, asocia
historias de victimización con presencia de fobia social, desórdenes
obsesivo-compulsivos, desórdenes de pánico y ansiedad (McCabe,
Antony, Summerfeldt, Liss & Swinson, 2003). Otros estudios más
recientes, apuntan a mediciones aún más finas. Uno analiza el bloque
de la actividad adrenal, hipotalámica y pituitaria y establece que, la
intimidación genera hipersecreción de cortisol (Vaillancourt, Duku,
Decatanzaro, Macmillan, Muir & Schmidt, 2008). Otra investi-
gación sobre la dinámica androgénica evidencia variaciones en la
producción de testosterona según el tipo de intimidación (física,
verbal y relacional) a que son sometidas las víctimas (Vaillancourt,
deCatanzaro, Duku & Muir, 2009). En estas investigaciones se
presenta la Neurociencia Social como espacio transdisciplinar que
intenta explicar la conducta humana desde una perspectiva no
reduccionista sino, por el contrario, desde el pluralismo teórico,
integrando las dimensiones abordadas por las Neurociencias, la
Psicología y las Ciencias Sociales. Se presenta como un nicho para
generar avances en la explicación de esta conducta social que es la
intimidación, considerando los múltiples niveles que la integran,
los que se ubican desde lo neuronal hasta lo cultural y las relaciones
que entre ellos existen.
Entonces, no queda sino apelar al pluralismo explicativo, con
el fin de poder indagar sobre las relaciones entre variables y niveles,
que pueden estar incidiendo en la emergencia del fenómeno de la in-
timidación (de Jong, 2001, p.2). Se debe avanzar en la construcción
de “… una visión holística sin caer en una teoría unitaria, respetando
los límites de cada nivel descriptivo, generando un nuevo potencial
explicativo. (Cosmelli & Ibáñez, 2008, p.6) Por ello, “se propone la
integración de teorías en distintos niveles de descripción…, sin que

233

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 una teoría de mayor nivel sea reemplazada o reducida por una de
menor nivel” (de Jong, 2001, p.1). Además, hay que considerar que,
“… los pocos estudios de bullying que han estudiado los efectos del
colegio sobre bullying han ignorado la estructura jerárquica de los
datos educacionales. Los datos educacionales están jerárquicamente
estructurados –los estudiantes están reunidos en una sala, las salas
están dentro de los colegios y los colegios están ubicados dentro de
un distrito–, cualquier iniciativa política en un nivel del sistema
educacional afecta y es afectado por los procesos escolares en los
otros niveles. Entonces, la jerarquía o naturaleza multinivel de los
datos educacionales tiene que ser tomada en cuenta en el análisis de
datos, e ahí una necesidad para asumir una perspectiva multinivel
de análisis para examinar el tema del bullying en el colegio” (Ma,
2001, p. 355).

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245

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 Nota biográfica de los autores

María Isabel Toledo Jofré es antropóloga y Licenciada en Antropología

en la Universidad de Chile, Chile; Doctora en Ciencias de la Educación,
por la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica; Investigadora y pro-
fesora de la Escuela de Psicología en la Facultad de Ciencias Humanas
y Educación de la Universidad Diego Portales; Docente de pregrado y
postgrado en Psicología; Profesora y asesora en metodologías herme-
néuticas, en particular, enfoque biográfico y etnografías. Investigadora
en dos líneas del conocimiento : memoria colectiva/historia reciente y
violencia/intimidación en las escuelas.

Pedro Pablo Castro Farías, estudiante de Psicología en la Universidad

Diego Portales. Ingresa a pregrado en el año 2005. En el marco de su
formación ha realizado una investigación sobre intimidación entre estu-
diantes en educación básica y un taller de intervención sobre el mismo
grupo de estudiantes.

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 CAPÍTULO VIII

RAZONAMIENTO, ARGUMENTACIÓN
Y COGNICIÓN SOCIAL :
EL CASO DEL SUBPROCESO ESQUEMA-IMAGEN

Cristián Santibáñez Yáñez

Centro de Estudios de la Argumentación y el Razonamiento,

Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, Chile

Facultad de Psicología
Vergara 275, Santiago de Chile, Chile

E-mail Cristián Santibáñez Yáñez : cristian.santibanez@udp.cl

247

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 248

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 RAZONAMIENTO, ARGUMENTACIÓN
Y COGNICIÓN SOCIAL

Resumen

Si la Cognición Social es un tipo de proceso de entendimiento y

coordinación colectiva entre miembros que reconocen intencio-
nes y elecciones entre sí en virtud de representaciones mentales y
simbólicas de resultados deseados (Tomasello, 1999), entonces el
estudio de esquemas específicos y comunes, en virtud de los que
tales representaciones se manifiestan, cobra importancia. En parti-
cular, en este trabajo se indaga y discute el vínculo entre el proceso
de desarrollo de inferencias, la actividad argumentativa y el uso del
esquema-imagen a partir de la expresividad metafórica. La tesis
que se ensaya es que el subproceso esquema-imagen, en especial el
que se manifiesta a través de enunciados cristalizados, es utilizado
preferentemente en el razonamiento práctico para orientar estraté-
gicamente la coordinación de base de la Cognición Social.
Palabras clave : Argumentación – Cognición – Esquema-Imagen
– Metáforas Conceptuales.

Abstract
If social cognition is both a mutual understanding and a collective
coordination process between members that recognise intentions and
choices by means of mental and symbolic representations of expected
results (Tomasello, 1999), then the study of specific schemes by which
such representation are manifested is very important. This paper discusses
the relationship between the process of inference, argumentative activi-
ty, and the use of the image-scheme through metaphorical expressions.
The hypothesis is that the sub-process of the image-scheme, mainly that

249

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 which is manifested in idioms, is used specially in practical reasoning to
strategically manoeuvre the basic coordination of social cognition.
Key words : Argumentation – Cognition – Conceptual Metaphors
– Image-Scheme.

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 ¿Son las imágenes las que conservan los lugares de las palabras?

L. Wittgenstein, Zettel

8.1. Introducción

Estudiar la Cognición, en un primer acercamiento, es un esfuerzo

por encontrar teorías causales del comportamiento y las funciones
del cerebro, en tanto órgano biológico, en sus interacciones con el
medio. Como sostiene Searle (2002), en la Cognición estudiamos
una realidad natural en sus distintas funciones, y, como pasa con
el estudio de otros órganos, la descripción del cerebro tiene varios
niveles, desde la estructura molecular de los neurotransmisores, en
un extremo, hasta el proceso consciente de toma de decisiones en
el marco de contextos futuros, en el otro extremo.
Como es el caso, los niveles más altos o complejos expon-
drán causalmente propiedades emergentes del comportamiento y
la organización de los niveles más bajos o menos complejos. Un
ejemplo evidente de esto (parafraseando a Searle, 2002) se aprecia
bien si explico mi comportamiento de manejo en Chile diciendo
que sigo la regla “maneje por su derecha”, dando cuenta así de
una explicación causal señalando un proceso mental. Este proceso
mental puede ser descrito en términos de niveles más simples –a
través de la caracterización de la cadena de eventos neuronales en
el cerebro–, pero también a partir de niveles más complejos. Dicho
de otra forma –y esta es una de las tesis que anima nuestro traba-
jo– no siempre es necesario recurrir a los niveles más simples para
producir una explicación de los niveles más complejos, ni es desea-
ble ni posible reducir siempre los más complejos a los más simples
para comprenderlos, ya que, entre otras razones, o las propiedades
de funcionamiento en los más complejos se estructuran en escalas
factibles de discernir para efectos de diseño1, o la simplicidad de

1 Una clara defensa de este punto de vista en Searle ya se puede ver en Minds,
Brains, and Science (1984).

251

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 uno supone la complejidad del otro, y viceversa2. Los problemas
vinculados a la Cognición Social son parte, en general, de los casos
que se encuentran en el extremo más complejo, y las propiedades
emergentes de niveles más elementales de cognición variarán según
la función de algunos de los procesos que la articulan.
Así, lo que a continuación se presenta es un ensayo en torno a
la función del subproceso esquema-imagen de la cognición huma-
na en contextos de conflicto discursivo a partir de la expresividad
metafórica. Para este propósito, y por limitaciones de espacio, en
la primera sección raudamente se explica la perspectiva que aquí se
asume respecto del concepto de cognición y Cognición Social; lo
propio pasa en la segunda sección donde se explicita el papel que
le cabe al lenguaje en tanto forma de Cognición Social, en espe-
cial desde un ángulo evolutivo y culturalista; en la tercera sección
se presentan tanto distinciones conceptuales como los puntos de
partida metodológicos desde los que cabe vincular estrechamente
la Cognición Social con la expresividad metafórica, la metáfora
conceptual y el esquema-imagen; en la cuarta sección se observa, a
partir de un par de casos reales, el funcionamiento del subproceso
esquema-imagen en el ámbito del razonamiento práctico. Por su
parte, las conclusiones sólo enfatizan elementos discutidos en las

2
Para graficar este punto problemático, vale el ejemplo que Searle (2001, p.
85) propone: “Para entender esa ansia por reducir la intencionalidad a algo
más básico, considérese el siguiente enigma. Supongamos que ahora creo,
como de hecho creo, que Clinton es presidente de los Estados Unidos. Con
independencia de qué otra cosa pueda ser esa creencia, es un estado de mi
cerebro. El enigma es el siguiente: ¿Cómo puede ese estado de mi cerebro
–que consiste en cosas tales como configuraciones de neuronas y conexiones
sinápticas, activadas por neurotransmisores– representar algo?... La respuesta
sólo puede ser que la palabra representa a Clinton porque intencionalmente
la utilizamos para representar a Clinton, lo que nos deja ante el problema
con el que empezamos... El problema, en suma, es que no podemos explicar
la intencionalidad de la mente apelando a la intencionalidad del lenguaje,
porque la intencionalidad del lenguaje ya depende de la intencionalidad
de la mente”.

252

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 secciones anteriores, reforzando allí donde sea necesario, las afirma-
ciones que más interesa comunicar.
Como ya se aprecia, nos acercamos al problema bajo estudio
desde un nivel conceptual, desde un nivel de exploración metodo-
lógica –ya que se propone un modelo de análisis– y desde un nivel
de exposición de material real de conflictos discursivos en los que el
subproceso esquema-imagen tiene uso. Se tocan, pero cabe advertir
y reconocer que no siempre se profundizan del todo –de allí, a veces,
las amplias notas de discusión terminológica y bibliográfica que se
agregan en este trabajo–, los ángulos evolutivo, histórico, cultural y
conceptual ligados a la cognición, tal como, valga añadir, la literatura
sobre el tema ha tendido a florecer.

8.2. Cognición

En uno de los tempranos y sistemáticos trabajos en Teoría de la

Cognición, Neisser (1976) sostenía que la cognición es la actividad
de conocer en términos de adquisición, organización y uso de la in-
formación y el conocimiento. Pero esta amplia definición, de acuerdo
con nuevos descubrimientos, perspectivas, énfasis y analogías que
se han generado en el tiempo, ha cambiado lo suficiente para que,
en particular entre psicólogos, neurocientíficos y lingüistas, haya
un acuerdo básico respecto de que la cognición es una facultad, en
especial en los humanos, que se manifiesta a través de diferentes
funciones en su manipulación de información por medio de repre-
sentaciones mentales (Lepore & Pylyshyn, 1999).
Sin embargo, esta segunda definición aún es muy amplia, inclu-
so algo vaga y, además, no distingue la cognición en tanto función
biológica general de los mamíferos, por ejemplo, con lo específico
de la cognición humana3. Por el contrario, si se sigue una posición
filogenética y culturalista (Tomasello, 1999, 2008), la definición
3
De hecho, como indica Gyori (2003), se puede hablar de la cognición en
general como adaptación biológica de cualquier organismo que construye
modelos internos del ambiente que le rodea.

253

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 de cognición humana quedaría más acotada. En esta perspectiva, la
cognición humana es producto de un proceso evolutivo social, en
el que la manipulación de información a través de representaciones
mentales es consecuencia del intercambio entre miembros que com-
parten escenarios atencionales conjuntos, mediados por símbolos, es
decir, por lenguaje. Demás está decir, que esto es muy reciente4. De
modo que la cognición humana, en función y adaptación biológica
específica de la especie, es una facultad, por definición, social5.
Pero la cognición humana ha sido abordada y definida desde
otros ángulos. Es recurrente en la literatura encontrarse con la idea
de que ésta es un proceso computacional interno de la mente, con
propiedades semánticas y sintácticas (Fodor, 1983), que evacúa
representaciones en virtud de un sistema central. Otro acercamien-
to, el conexionismo (Clark, 1989, 1993), que reclama para sí una
aproximación biológica más realista, ha definido la cognición como
un trabajo de vínculo entre redes neuronales cuyo procesamiento
de las representaciones mentales es holístico, es decir, el trabajo se
realiza paralelamente en distribución continua por tales redes.
No obstante, entender primero la cognición, y luego así
definirla con mayor precisión, no es materia de analogías, sino de
abordar su realidad, desde la estructura material que la cobija, el
cerebro, pasando por sus funciones –como la categorización, la
memorización, la percepción, la racionalización, etc.–6, hasta llegar

4
De acuerdo con Tomasello (1999), el Homo Sapiens, hace solo 250.000
años, recién comienza a demostrar habilidad cognitivas exclusivas de la
especie.
5
Bickerton (1990) llega a una conclusión similar respecto a la evolución
del lenguaje. Su posición es la de asumir que, en términos temporales y
funcionales, el protolenguaje tuvo el rol de crear las condiciones semánticas
y sintácticas a partir de motivaciones comunitarias.
6
La importancia de estos procesos ha quedado clara desde la ya clásica discusión
de Goldman (1986), a partir del vínculo que hace el autor entre éstos y la
formación de creencias y sus justificaciones, es decir, la epistemología, donde
precisamente el entendimiento de las operaciones de la mente permite la
descripción y explicación de una teoría del conocimiento.

254

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 a subprocesos específicos de tratamiento de información provenien-
te, precisamente, de las representaciones simbólicas como de los
estímulos perceptivos7.
Uno de los núcleos de esta realidad, cognición humana, es el
lenguaje. El lenguaje, como señala Tomasello (1999), es una forma
de cognición8, y tal como nuestro organismo se despliega en dis-
tintos ambientes, a saber con total flexibilidad, esta característica
forma de cognición humana se despliega también con absoluta
plasticidad. Incluso desde una perspectiva innatista y neomodular
de la Cognición Social y el lenguaje (Jackendoff, 1992, 2007) se
ha insistido en el paralelo entre ambas facultades en términos de
funcionamiento y plasticidad. Jackendoff (2007) trata el lenguaje
como un módulo con principios y características similares a la
Cognición Social en lo concerniente a su forma de operación : así
como la Cognición Social permite al agente humano entender un
número ilimitado de situaciones sociales, así también el lenguaje
permite entender un número ilimitado de enunciados; así como la
Cognición Social requiere de un sistema de reglas combinables en
la mente del participante en lo social, así el lenguaje requiere de un
sistema de reglas combinables en la mente del usuario; así como
en la Cognición Social el sistema de reglas está sólo parcialmente
disponible a la conciencia, así también en el lenguaje el sistema de
reglas no está disponible a la conciencia; así como en la Cognición
Social el sistema de reglas es adquirido en la niñez temprana con
evidencia imperfecta, y sólo parcialmente enseñado, así también en

7
Como bien ha quedado registrado en la literatura cognitiva (Plotkin,
1994), el organismo humano presenta dos niveles aun más elementales
en la Cognición: el conocimiento y uso de información ya genéticamente
incorporado (el así llamado “conocimiento biológico”), y el conocimiento
y uso de información relativo al sistema nervioso, que es capaz de adaptar
al organismo procesando información producto de cambios rápidos en el
ambiente. Así, en la deriva humana, la cognición es una facultad altamente
flexible y adaptativa.
8
Las formas de la cognición van desde, como señala Tomasello (1999), la
motorización de las extremidades y los sentidos, hasta las cristalizaciones
en el lenguaje.

255

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 el lenguaje el sistema de reglas es adquirido en la niñez temprana
con evidencia imperfecta desde el ambiente y virtualmente sin
enseñanza; así como en la Cognición Social el aprendizaje requiere
fuentes internas no adquiridas, quizás parcialmente específicas a
la Cognición Social, en el lenguaje el aprendizaje requiere fuentes
internas no adquiridas, quizás parcialmente específicas al lenguaje; y
por último, así como en la Cognición Social las fuentes internas de-
ben ser determinadas por el genoma en interacción con el desarrollo
biológico, así también las fuentes internas deben ser determinadas
por el genoma en interacción con el desarrollo biológico.
Sin embargo, y como ha quedado claro cuando se asume una
posición evolutiva y culturalista de la cognición y del lenguaje, como
aquí es el caso, no es totalmente transparente la constitución de los
módulos en el ángulo innatista, y el papel que juega el desarrollo
motor y físico en general –a los que Tomasello (2008), por ejemplo,
ha dado vital protagonismo para explicar el proceso cooperativo de la
comunicación entre humanos y así funcionar como constructores de
cognición y antecedente del lenguaje– no se despeja con nitidez.
Suponiendo entonces que la perspectiva filogenética y cultural
es más completa desde un ángulo explicativo, ¿qué es lo que une a la
facultad humana general de cognición y al lenguaje? Lo que los une
es un mismo reconocimiento y meta : la comprensión de la intencio-
nalidad. Por intencionalidad cognitiva y lingüística se entiende aquí
la capacidad de entendimiento por parte de los agentes de que sus
semejantes tienen intereses diversos, manipulan tanto la atención
como los escenarios que comparten, se imitan unos a otros –en
especial cuando esto favorece el uso del entorno y la tecnología–, y
que, entre otros hechos, las representaciones simbólicas le permiten
al agente tratar con interés y derecho propio la comprensión de sus
estados internos de intencionalidad: su subjetividad.
Por cierto, el fenómeno y concepto de “intencionalidad” ha
recibido una atención variada según, en particular, se han ido in-
corporando los avances de la investigación en Neurociencias a la
reflexión filosófica que, en más de un sentido, había dominado la

256

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 reflexión en el área. Así, por ejemplo, Freeman (2007) se acerca al
problema de la intencionalidad desde una perspectiva neurodinámi-
ca no lineal, en la que se intenta mostrar que la “intencionalidad” no
es en absoluto una representación del mundo o de vínculo dualista,
sino que es el cerebro el que construye su dinámica intencional al
actuar como un “mecanismo” creador de campos de actividades
–neuronales– que se corresponde con la actividad perceptual en el
marco de situaciones totales. Se podría ver como caso específico de
este ángulo, los ejemplos que Decety et al. (2008) han propuesto
al estudiar la actividad cerebral y el comportamiento asociado por
agentes en escenarios de dolor.

8.3. Lenguaje

¿Por qué los humanos podemos lidiar con realidades y escenarios

con los que no tenemos contacto? No sólo por el trivial hecho de
que el lenguaje nos permite comunicarnos noticias y soluciones
sobre escenarios distantes y amenazantes, sino por el esencial he-
cho de que tanto nuestra organización perceptiva recoge y reutiliza
invariantes del ambiente –para predecir–, como porque el lenguaje
es un instrumento que ha heredado la estratégica función de comu-
nicar intenciones a través de la manipulación de la atención de los
semejantes, lo que se logra, en definitiva, por construir un mundo
intersubjetivo y perspectivo.
En el transcurso evolutivo en el uso del lenguaje, la cultura
humana ha favorecido el balance entre la imitación –conserva-
dora– y la innovación. En este balance, el lenguaje hace suyo un
primer momento perceptivo y motor –la acción– que busca sacar
ventajas del entorno –que coincide además con el reconocimiento
de una realidad independiente–, para luego estabilizar estrategias –y
comunicarlas– que orienten a los contenidos mentales a través de
la formación de roles temáticos, esto es, ordenar los símbolos con
contenidos semánticos relevantes de acuerdo con una sintaxis9.
9
De hecho, como sostiene Tomasello (1999) lo que provoca la complejidad
sintáctica es la pragmática de la comunicación.

257

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 De este modo, el lenguaje es la forma de cognición predilecta
de la evolución y cultura humana, porque modela la participación
social a través del reconocimiento de la intencionalidad (de los ob-
jetos, de sí mismo y de los demás), de forma ordenada. Dicho cru-
damente, la violencia desatada o el armamentismo rampante entre
humanos para sobrevivir, hubiese llevado a la cultura a una rápida
extinción. Con el lenguaje se adquiere una forma de interacción en
la comprensión de la intención comunicativa como caso especial
–y anticipatorio– de la comprensión de la intención en general : si
alguien me empuja sobre un silla, comprenderé su intención, pero
si la misma persona me dice “Siéntese” reconoceré su intención de
que yo preste atención a su propuesta de que me siente.
Por otra parte, aunque podamos tener hoy después de un largo
tiempo evolutivo, la facultad innata del lenguaje a través de la heren-
cia de un genoma especializado, lo que aprendemos desde la niñez
es el uso de un lenguaje específico, de acuerdo con narrativas parti-
culares, es decir, heredamos también un entorno. De aquí también
que se justifica explicar el lenguaje como mecanismo público.
Lo dicho hasta aquí, en este apartado, permite afirmar enton-
ces que utilizamos el lenguaje en virtud de la división de escenas
referenciales en acontecimientos relevantes junto con sus personajes
o participantes en una distribución funcional de base –roles temáti-
cos–, y adoptamos perspectivas ya convencionalizadas por símbolos
estabilizados a través de categorizaciones. Debe quedar despejado de
inmediato que esto, sin embargo, no significa una determinación
cultural o contextual sin remedio; por el contrario, los individuos
elijen entre una multiplicidad de opciones –la mentada flexibilidad
esencial en la cognición y el lenguaje– la alternativa comunicativa
e intencional específica (a los niños y adultos les gusta decir: “Se
rompió el vidrio” cuando ha sido su pie el que ha lanzado el balón
sobre el ventanal).
Nunca se insistirá lo suficiente en que las representaciones
mentales simbólicas se estructuran a partir de la estandarización de
signos que comunican el reconocimiento de intenciones y la imita-

258

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 ción de la inversión de roles (Tomasello, 1999), esto es, compuesto
por la construcción de intersubjetividad : la capacidad de reconocer
al otro como semejante. En este proceso, obviamente el cerebro ha
evolucionado para posibilitar y constreñir el funcionamiento de la
cognición y toda su complejidad.
Un último aspecto que es importante constatar en esta sección,
es el papel de la causalidad en la cognición y el lenguaje. Parte im-
portante de la comprensión de las causas de los acontecimientos, al
menos aquella mayoritaria parte relativa a lo que se comunica, deriva
de la comprensión intencional de los acontecimientos psicológicos
y sociales. Incluso se puede afirmar que cuando el agente –en su
desarrollo– reconoce la centralidad de la intención en la actividad
humana, reconoce al mismo tiempo el papel que tienen las relaciones
causales –los niños desde temprana edad comprenden las interaccio-
nes causales entre los objetos, y entre los objetos y los participantes
en acciones y escenarios determinados–. El lenguaje cumple también
su rol al ser un medio para la comunicación de la explicación causal
–los niños aprenden la causalidad del mundo, aparte de su propia
observación y experimentación– por las explicaciones causales que
les dan los adultos. Con esta indicación, se hace evidente que no
es casualidad que ciertos contenidos y fórmulas lingüísticas sean
constantemente citados para explicar sucesos causales, puesto que
ya gozan de la valoración sociocultural y el hábito sistemático como
respuestas sancionadas. Aquí, nuevamente, se expresa el carácter
perspectivo y comunitario del lenguaje. Las expresiones metafóricas,
justamente, son herramientas predilectas para la explicación, porque
limitan el entendimiento de la experiencia con lo comúnmente
aceptado, y cuando aquella expresión recurrente no da cuenta del
desafío específico, la categorización y los esquemas que las promue-
ven redistribuyen creativamente sus componentes, propiedades y
lógica, es decir, la expresión metafórica novata aparece.

259

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 8.4. Expresiones metafóricas y esquema-imagen

Desde una perspectiva evolutiva e intencional, la metáfora es una

construcción lingüística abstracta que tiene un uso también so-
bresaliente en contextos de conflicto o disputa. Esta dimensión,
no siempre presente en la bibliografía de la gramática cognitiva
(Fillmore, 1982; Langacker, 1987; Sweetser, 1990), o en la litera-
tura de corte cognitivista en el análisis de la metáfora conceptual
(Lakoff, 1994; Lakoff & Jonson, 1980), enfatiza ya no tan sólo el
que la analogía y la metáfora sean procesos de alto contenido pro-
posicional convencional, sino el hecho de que en tanto mecanismo
cognitivo, la gramática metafórica favorece la elección, la creatividad
y perspectivismo al que un agente puede aspirar en situaciones de
controversia.
Notemos, de entrada, que la explicación más extendida de la
construcción metafórica lingüística en la comunicación (Kövecses,
2002, 2005; Ponterotto, 2000; Taylor, 2002), señala que las ex-
presiones metafóricas son producto de procesos de categorización,
proyección, segregación, esquemas y perspectiva conceptual10.

10
Pero ¿qué son los conceptos? es otra pregunta que aquí no alcanzamos a
responder a cabalidad. Si decimos que los conceptos son representaciones
mentales nos quedamos cortos, si decimos que son los constituyentes
del pensamiento, no sólo nos quedamos cortos sino además obsoletos, si
sostenemos que son contenidos semánticos internos y encapsulados, nos
acusarán de metafóricos. Piénsese en la posición sugerente y desafiante de
Dennett (2000, p. 179) respecto de qué es un concepto en una máquina
gregoriana : “Conforme vamos mejorando, nuestras etiquetas [conceptos] se
van haciendo más refinadas, más perspicaces e incluso mejor articuladas y se
llega finalmente a un punto en el que nos acercamos a la proeza casi mágica
con la cual empezamos : la mera contemplación de una representación
es suficiente para recordar todas las lecciones pertinentes. Nos hemos
convertido en entendedores de los objetos que hemos creado. A estos
nodos artefácticos de nuestras memorias, a estas pálidas sombras de las
palabras oídas y pronunciadas, podríamos llamar conceptos. Por tanto, un
concepto es una etiqueta interna que entre sus muchas asociaciones puede

260

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 Que los conceptos mentales, a su vez, son la encarnación –plasma-
ción– (embodied) de la cognición (Wilson, 2002)11. Simplemente,
esto viene a señalar que nuestras experiencias perceptivas, motoras
y sociales marcan la ruta de buena parte de nuestra conceptuali-
zación y simbolización lingüística –como es el caso típico con el
que se ejemplifica, a partir de una expresión chilena como “estoy
en las nubes de alegría” que daría cuenta de la metáfora conceptual
orientacional ARRIBA ES FELIZ. Valga repetir que la metáfora
no es primeramente un fenómeno lingüístico, sino un fenómeno
conceptual, en el que hay una proyección inferencial entre dominios
semánticos.
Cabe señalar aquí, así como se apuntó en el apartado dedicado
a la cognición y la intencionalidad, que en el ámbito de los estu-
dios neurocientíficos el análisis de procesos metafóricos también
tiene un rol protagónico, vinculándose en este campo de trabajo

incluir o no los rasgos auditivos y articulatorios de una palabra (pública

o privada). Pero sugiero que las palabras son los prototipos o antepasados
de los conceptos. Los primeros conceptos que podemos manipular, eso es
lo que estoy sugiriendo, son conceptos “vocalizados” y sólo los conceptos
que pueden manipularse pueden convertirse para nosotros en objeto de
escrutinio”.
11
Goldman (2008, pp. 258-259), al tratar el tema de las representaciones
mentales, nos recuerda al menos dos sentidos del término “concepto”: “A
prior question is: What are concepts (for a review, see Laurence and Margolis,
1999)? In the philosophical literature, “concept” is ambiguous in at least
two ways. There is a psychological sense of “concept” in which a concept is a
mental representation of a category, something literally in the head. If there is
a language of thought, a concept might be a (semantically interpreted) word in
the language of thought. If there are multiple languages of thought, a concept
might be a word, or group of words, in one or more of these languages. Thus,
the concept horse (often written in capitals: HORSE) might be a mentalese
word that applies to all and only horses. To process a concept is to have some
such mental representation as part of one’s cognitive repertoire. A second sense
of “concept” is the Fregean sense. In contrast with the psychological sense, Frege
(1982) conceived of concepts (“senses”) as abstract entities, graspable by different
individuals but not literally in anybody’s head.”

261

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 la comunicación interpersonal, la desambiguación simbólica y el
funcionamiento cerebral. Cornejo et al. (2009), por ejemplo, han
estudiado el rol que le cabe a la información gestual en el enten-
dimiento de metáforas, sosteniendo no sólo que la comprensión
de la metáfora es un fenómeno lingüístico contextualizado, sino
también que tal comprensión es un hecho integrativo global –entre
contexto, producción lingüística y corporal– y que el factor icónico
del lenguaje gestual no juega un rol central para el entendimiento
metafórico porque no hay una congruencia total entre información
icónica, información literal e interpretación metafórica.
Las expresiones metafóricas, por el contrario, muestran una
relación de fondo entre conceptos o dominios conceptuales, y
muchas de ellas además proyectan el subproceso esquema-imagen
(Johnson, 1987) del aparato cognitivo. Un esquema-imagen es un
tipo de armado, patrón, estructura o diseño, que contribuye a la
regularidad y coherencia en el entendimiento de nuestras interac-
ciones (Osorio, 2009). Un esquema-imagen es un todo, gestalts,
que posee un armazón interno de relaciones, como por ejemplo
en el esquema-imagen CONTENEDOR en el que se proyectan
relaciones de espacio (dentro-fuera), de llenado (lleno-vacío), de
materia (concreta-líquida), de inferencia (si se carga algo, entonces
su traslado involucra resistencia y esfuerzo). Agregamos aquí que los
esquemas-imagen son cápsulas de experiencia vívida que contienen,
muchas veces, las propiedades de la instrucción metafórica de la
relación conceptual GENÉRICO ES ESPECÍFICO, tal como, a
nivel expresivo, los enunciados cristalizados (clichés, dichos, pro-
verbios, modismos, giros, “formas de decir”) lo manifiestan. Para
los propósitos de este trabajo, interesa enfatizar que la instrucción
general en GENÉRICO ES ESPECÍFICO proyecta y exporta,
desde la generalidad de la imagen, las conexiones lógicas de las
predicaciones que contiene.
Un ejemplo puede clarificar estos vínculos: el actual senador
demócrata cristiano Jorge Pizarro sostuvo durante el año 200712:
12
Este ejemplo se obtuvo del periódico La Tercera en su versión electrónica
del 30 de marzo del 2007.

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 “La Presidenta ya decidió, no hay que darle más vueltas al asunto,
hay que arar con los bueyes que se tienen, como se dice, y respal-
dar la gestión de la presidenta”. La escena básica que proyecta la
expresión “hay que arar con los bueyes que se tienen” contiene como
mínimo la siguiente información del dominio conceptual de base:
a) El agricultor tiene que arar terreno difícil para obtener alimento;
b) El agricultor ara con el mismo buey que siempre ha tenido; c)
El agricultor no puede cambiar fácilmente el buey porque es una
gran inversión en términos de dinero y tiempo; d) Para cambiar
el buey el agricultor debe tener una buena justificación; y e) Para
cambiar el buey el agricultor debe tener una alternativa a la mano,
de lo contrario no podría de crear alimento.
En el uso discursivo, particularmente en su forma argumen-
tativa, esta información se traslada en forma de inferencia para el
caso, contexto o situación que al hablante le importa marcar13: a)
La Presidenta tiene que enfrentar problemas difíciles para aplicar su
programa político; b) La Presidenta enfrenta su programa con los mi-
nistros que tiene; c) La Presidenta no puede cambiar fácilmente sus
ministros porque es una discusión difícil con los partidos políticos;
d) Para cambiar a los ministros la Presidenta debe tener una buena
justificación; y e) Para cambiar los ministros la Presidenta debe tener
las alternativas a la mano, de lo contrario no podría gobernar.
En términos metodológicos y analíticos, el procedimiento
anterior de proyección esquemática de las propiedades del dominio
básico hacia el dominio objeto, puede plasmarse como un patrón
que contiene, al menos, las siguientes propiedades o atributos de la
imagen vívida, propiedades que pueden o no cobrar instancia en una
situación específica: a) Agentes o actores; b) Acción; c) Finalidad;
d) Soportes; e) Obstaculizadores; f ) Carácter de desplazamiento; g)
Cadena de conexión lógica o de inferencia. Estas propiedades serán

13
Se utiliza la palabra “marcar” intencionalmente para acercarse a la
terminología que, en especial, Lakoff (2004, 2006a, 2006b) ha utilizado
para realizar un análisis cognitivista de las metáforas que marcan (frame) la
orientación de los discursos de los republicanos en los Estados Unidos.

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 utilizadas por un hablante según le sean relevantes para el objetivo
que busca en los intercambios dialógicos en los que se involucra,
siempre con la flexibilidad e intencionalidad que caracteriza nuestro
desenvolvimiento en el ambiente físico y discursivo.

8.5. Razonamiento práctico

El patrón cognitivo esquema-imagen se utiliza sin vacilación en

contextos de controversia, porque focaliza, economiza y marca –pone
en perspectiva– una opinión, evaluación o justificación. Por su parte,
las controversias se caracterizan por ser diálogos de deliberación en
los que se pone a prueba el razonamiento práctico. Técnicamente
la deliberación (Walton, 2006) es un tipo de diálogo en el que se
debe llegar a una decisión respecto de qué hacer en cierto conjunto
de circunstancias que no son completamente conocidas para un
agente, y que son necesarias de evaluar y/o cambiar a escenarios
que no son posibles de predecir de forma certera.
Desde una perspectiva del razonamiento y la efectividad argu-
mentativa, los esquemas-imagen generan una cadena de resguardo
inferencial precisamente frente a las circunstancias que no son com-
pletamente conocidas y que hay que evaluar. Por esta razón, en el
ejemplo recién observado, el esquema-imagen que se proyecta con la
metáfora conceptual GENÉRICO ES ESPECÍFICO cumple un rol
orientador con nitidez : para el hablante las circunstancias políticas
futuras de un cambio de gabinete son difícilmente predecibles, por
lo que es mejor, tal como lo hace un agricultor con su conocido
buey, no cambiar la nómina de ministros14.

14
Si se consideraran otros análisis argumentativos, como el que permitiría
el modelo de la lógica factual (Toulmin, Rieke & Janik, 1979), se podría
advertir que esta cadena hubiese sido disminuida en su fuerza si el hablante
hubiese agregado una condición de refutación del tipo : “A menos que uno
de los ministros haya cometido una falta grave”. Sin embargo, es necesario,
para la coherencia del análisis, que la información del esquema-imagen
original contenga esta posibilidad, del tipo : “A menos que el buey esté muy
viejo o ya no cumpla su tarea”.

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 Muchos diálogos controversiales no requieren de toma de tur-
nos explícitos entre hablantes presentes, el diálogo puede darse en
términos sociales, es decir, que un hablante esté dando respuesta a
una opinión ya expresada en el medio discursivo. Ejemplo de esto,
es el siguiente caso real.
Inmediatamente después del discurso presidencial de Ricardo
Lagos el año 2001, celebrado el 21 de mayo, uno de los líderes polí-
ticos de oposición al entonces gobierno, sostuvo aproximadamente
lo siguiente después de ser consultado por los contenidos del mismo:
“Sí, el discurso del presidente, en general, fue bueno. Es verdad que
nuestro país está tranquilo, que está progresando, y que la economía
es fuerte. Pero el Presidente quiere cambiar el sistema binominal de
elección parlamentaria, siendo que es precisamente éste el sistema
que nos da paz y equilibrio. Entonces, ¿por qué matar las gallinas
de los huevos de oro?15
El dominio de base en este esquema-imagen está compuesto,
al menos, por la siguiente información : a) Una familia campesina
se alimenta de los huevos de las gallinas de su corral; b) Entre las
gallinas hay una que es más ponedora que las otras; c) La familia
campesina se ha esmerado en proteger a esta gallina; d) Si la gallina
desaparece, la familia vería mermada su estabilidad alimenticia.
El hablante, en este ejemplo, pareciera operar transfiriendo del si-
guiente modo la información contenida: a) Chile tiene un sistema
de elección parlamentario que se rige con ciertas leyes específicas;
b) Entre esas leyes hay una que es más importante que las otras; c)
Chile se ha esmerado en proteger esta ley; d) Si esta ley desaparece,
Chile vería mermada su estabilidad política.
Como se observa, evidentemente y tal como se discutió en los
apartados sobre cognición y lenguaje, el hablante pone en perspectiva

15
Un análisis más detallado en términos retóricos y argumentativos de este caso
se encuentra en Santibáñez (2006). Este caso corresponde a la intervención
del político Jovino Novoa en el año 2001, en aquel entonces senador, después
de escuchar el discurso del 21 de mayo del también entonces Presidente
Ricardo Lagos.

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 la información, haciendo pensar que en Chile “hay una gallina de
los huevos de oro”, que ha habido un esfuerzo por protegerla, y que
el cambio traería consecuencias indeseadas.
Otro caso interesante es el siguiente. En el programa Media-
noche de Televisión Nacional de Chile, el 2 de agosto de 2005, se
entrevistó al entonces senador José Antonio Viera-Gallo del Partido
Socialista. Allí fue consultado por la posibilidad de revertir la de-
cisión que el Comité Central de su partido había tomado respecto
de marginarlo, tras una votación de sus miembros, de la plantilla de
candidatos al parlamento para las elecciones de diciembre de 2005.
La marginación del senador Viera-Gallo suscitó en Chile muchas
reacciones de apoyo para una reconsideración del Comité, e inclu-
so disputas directas entre el senador derrotado y su contendor del
mismo partido, el diputado Alejandro Navarro. Frente a las dudas
en torno a la posición del senador involucrado, el político zanjó la
situación expresando lo que sigue:

Periodista : Mucho se ha escuchado de la posibilidad de revertir

la decisión de su partido...
Senador : Sí, ha habido ciertos apoyos...
P : ¿Usted está dispuesto a...?
S : Yo no haré nada por cuenta propia...
P : Pero ¿usted estaría dispuesto a ser candidato si la decisión
cambia?
S : Sí, por supuesto... Pero mire, como se dice no hay que creerle
a ladrido de perro, a llanto de mujer, ni a pelea de políticos.
P : ¡ah! O.K. ... (risas)

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 Aquí estamos en presencia de un caso distinto en el uso del
subproceso esquema-imagen, porque la proyección o correlación se
instala explícitamente en lo literal. No hay en este caso, entonces, un
traslado general de las propiedades del dominio de base a partir del
funcionamiento de la metáfora conceptual GENÉRICO ES ESPE-
CÍFICO, sino que, por el contrario, la gestalt opera tanto en figura
como en fondo a través de un procedimiento escalar o gradual entre
los predicados correlacionados en la propia expresión. Pero nótese,
sin embargo, que en este procedimiento gradual, a partir del primer
segmento del enunciado –“No hay que creerle a ladrido de perro”– se
va proyectando cierta propiedad de fondo de esta imagen más vívida
que se vincularía con el hecho experiencial –y estadístico– de que
los perros ladran más veces de las necesarias y no siempre por un
motivo importante que pueda cambiar el estado de cosas.
Un último caso, pero más complicado para el análisis, se obtie-
ne de la siguiente situación. Se trata de una declaración del Partido
Unión Demócrata Independiente (UDI) en el año 2003 firmada por
su, entonces, presidente Pablo Longueira. Esta declaración fue una
de las primeras reacciones oficiales del partido frente a la actuación
de la diputada Pía Guzmán, perteneciente al partido Renovación
Nacional, quien fue consultada por la supuesta participación de
políticos UDI en una red pederasta. Esta carta fue uno de los pasos
previos del partido UDI antes de enviar una acusación constitucional
en contra de la diputada por injuria y deshonra. Se lee de la declara-
ción pública de la UDI del día 5 noviembre de 2003 lo siguiente :
“Sin embargo, lo más grave de su inexplicable conducta ocurrió en
la noche del domingo en la participación en un canal de televisión.
Es el caso recordar, que en la noche del viernes 10 al salir de Tribu-
nales y requerida la diputada Guzmán por un periodista radial que
le menciona dos nombres de senadores de la UDI, no respondió.
De esta forma, y por primera vez, la opinión pública conoció los
nombres de los Senadores UDI que ella quería involucrar”.
En este extracto, la proyección esquema-imagen del enun-
ciado “El que calla otorga” funciona tanto en la construcción del

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 hablante como en la reconstrucción del analista. La dificultad está
en su lógica, es decir, en la manera en que se conectan los actores,
acciones y finalidades, porque hay demasiada información implícita
en él que se da por supuesta. De modo que si las propiedades fue-
ran: a) Cuando una persona comete un error, provoca desgracia o
dolor, suele guardar silencio respecto de su participación o autoría;
b) Si se le consulta sobre lo sucedido y no da respuesta o admite
participación o admite lo que se afirma en la pregunta; entonces el
escenario de lo condicional mantendría el juicio entre paréntesis, por
lo que, en consecuencia, el uso estratégico de este esquema-imagen
estaría vinculado a crear nuevos escenarios en vez de sancionar lo
expuesto en la situación. Se trataría de que “el que calla” afirme
fehacientemente algo, de las fuentes o responsables de un aconte-
cimiento, o se desdiga de lo que haya sostenido con anterioridad.
En cualquiera de estas alternativas, u otras, la función cognitiva de
este esquema-imagen, vía metáfora conceptual GENÉRICO ES
ESPECÍFICO, se relaciona con cambiar el rumbo de las cosas, es
decir, una manifiesta función perspectiva.

8.6. Conclusiones

Nos hemos esforzado por dar explicaciones causales del uso del
subproceso cognitivo esquema-imagen a partir de la expresividad
lingüística metafórica, ejemplificando con casos de discurso ar-
gumentativo o controversial. Nuestro itinerario comenzó con un
apretado pero necesario encuadre conceptual sobre qué entendemos
por cognición y Cognición Social; un segundo movimiento estuvo
compuesto por delimitar el rol del lenguaje en el marco de la facultad
general de la cognición humana. Los conceptos se pusieron a prueba
a través del estudio del funcionamiento de este subproceso por medio
de la expresividad lingüística a través, entre otros, de enunciados
cristalizados que pasan de generación en generación, como parte de
la experiencia cultural y que se utilizan con soltura en el discurso
argumentativo. Algunos de estos esquemas-imagen ponen en escena
la metáfora conceptual GENÉRICO ES ESPECÍFICO y otros se

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 instalan en lo explícito a través de correlaciones graduales entre los
segmentos que los forman.
Aunque cada uno de estos niveles amerita una preocupación
especial y probablemente por separado, puesto que como se afirmó
en la introducción no es absolutamente necesario partir por los nive-
les menos complejos para dar cuenta de los de mayor envergadura,
lo hasta aquí ensayado sólo ha estado motivado por conocer cómo
se encarna la cognición y, en especial, la inherente y muy humana
intencionalidad, aquella que no escatima en ser altruista o egoísta
cuando se trata de proteger a quien la cobija : un cerebro, un cuerpo,
y una subjetividad.

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 Nota biográfica del autor

Cristián Santibáñez Yáñez es profesor e investigador del Centro de

Estudios de la Argumentación y el Razonamiento de la Facultad de
Psicología de la Universidad Diego Portales. Doctor en Filosofía por la
Universidad de Houston, USA. Ha sido profesor e investigador visitante
en Argentina, Canadá, Chile, Colombia, España y Estados Unidos. Sus
áreas de interés, trabajo y publicación se vinculan con los temas de la
Teoría de la Argumentación, la Filosofía del Lenguaje, la Epistemología
y la Cognición. Actualmente (2009-2010) desarrolla una investigación
postdoctoral gracias al patrocinio de la Comisión Nacional de Ciencia
y Tecnología de Chile.

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