Educación inclusiva en personas con capacidades diversas: Síndrome de Down

Planteamiento del problema y síntesis crítica del estado del arte.

Alejandra Lotero Lozada, COD: 30000068610

Jorge Enrique Giraldo Monsalve, COD: 30000067280

Práctica Investigativa II

María Elena Díaz Rico

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Santiago de Cali, Colombia
Septiembre 2021
 Planteamiento del problema

El Síndrome de Down (SD) ha acompañado siempre a la humanidad, existe en todas las

regiones del mundo y habitualmente tiene efectos variables en los estilos de aprendizaje, las
características físicas o la salud. La incidencia estimada del SD a nivel mundial se sitúa entre
10 nacidos vivos (NV) con SD de cada 10.000 NV y 10 de cada 11.000 según la Organización
de las Naciones Unidas (2021), coincidente con los 10 NV con SD por cada 10.000 NV de
Vergara Estupiñán et al. (2014) al igual que Weijerman, M. E. et al. (2008).

En Suramérica al tasa es de 15,7 NV con SD por cada 10.000 NV (Ramírez y Manrique,

2006). Según el Protocolo de SIVIGILA de Malformaciones Congénitas, en Suramérica
además del SD, las malformaciones congénitas con mayor prevalencia son las alteraciones
cardiacas (28 por 10.000 NV), los defectos de cierre de tubo neural (24 por 10.000 NV),
labio/paladar hendido (15 por 10.000 NV) y los defectos de pared abdominal (4 por 10.000
NV). De acuerdo con el Registro de Localización y Caracterización de Personas con
Discapacidad, el 2,3% de la población colombiana presenta alguna discapacidad
(Ministerio de Salud, 2020). Ahora bien, respecto al SD, Colombia es el quinto país de
Suramérica con más prevalencia de NV con SD, de acuerdo al último censo realizado en
2005: 17,2 NV con SD por cada 10,000 NV, según El Heraldo (2016). Esta tasa contrasta
con la de otros países, como por ejemplo, Japón con 4,2 NV con SD por 10.000 NV
(Ramírez y Manrique, 2006), o España, donde en los últimos 46 años (desde finales de los
años 70 hasta 2013), la tasa de NV con SD por cada 10.000 NV viene en caída de 15,5 a
5,51, es decir, el número de nacimientos de niños con SD en España se ha dividido por 3
(Huete, 2013); a este respecto, autores como Vergara Estupiñán et al. (2014) y Weijerman,
M. E. et al. (2008) hallan que las diferencias notables entre países dependen, sobre todo, de
sus variables socioculturales: en países donde el aborto es ilegal (por ejemplo Irlanda o en
los Emiratos Árabes Unidos), la prevalencia es mayor (entre 17 y 31 NV con SD por
10.000 NV) mientras que países en los que es legal el aborto electivo, la prevalencia baja a
7,5 (por ejemplo, Francia donde la tasa de abortos provocados de fetos con SD alcanza el
77%). Es decir, que los datos de concepciones viables son similares de un país a otro en
todo el mundo, pero no de nacimientos vivos.
 Respecto a las oportunidades de inserción en la sociedad, en Colombia la situación no es
nada halagüeña. El informe “Situación de la Educación en Colombia” (Sarmiento, 2011),
muestra la brecha entre la asistencia a centros educativos de niños sin discapacidad y con
discapacidad: entre 3 a 5 años, sin discapacidad, asisten un 11% más que aquellos con
discapacidad en el nivel de preescolar; en primaria, se estima que el 1,2% de población
estudiantil tiene discapacidad; para la educación secundaria y media la proporción de
adolescentes y jóvenes con discapacidad es del 12%, mientras que los de igual edad sin
discapacidad presentan un índice de asistencia de 72,9%. Esta decreciente participación en
el sistema educativo se ve reflejada finalmente en el acceso a la educación superior, que se
estima es sólo del 5,4% de la población con discapacidad. Por otra parte, Angulo González
(2006), muestra datos similares de exclusión educativa: el 33% de las personas con
discapacidad no ha concluido sus estudios de básica primaria, el 3% de las personas con
discapacidad ha terminado sus estudios de básica secundaria, el 2,4% de las personas con
discapacidad adelantó estudios universitarios sin obtener el título y el 1% de las personas
con discapacidad posee título en algún nivel de la educación superior (técnico profesional,
tecnológico y profesional universitario).

Para Huete (2013), en España, las personas con deficiencias mentales tienen peor
formación, aún cuando se quitan las personas con dificultad para aprender, es decir, que
aquellas con deficiencias mentales pero sin dificultad para aprender siguen teniendo peor
formación, debido a causas sociales. En el mercado laboral, las personas con deficiencias
mentales son las que tienen tasas de actividad más bajas, pero no porque busquen y no
encuentren sino porque no salen a buscar (el 75% de las personas con deficiencias mentales
no busca trabajo), es decir, están invisibilizados; sin embargo, la situación ha mejorado
entre 1999 y 2008 gracias a políticas de estado: en 1999 los que estaban trabajando o
buscando empleo eran casi el 3%, y en 2008 eran casi el 8% (pocos son los colectivos que
multiplican por 3 su tasa de actividad en 9 años). De otra parte, ha bajado el nivel de
analfabetismo y la inclusión educativa ha aumentado lo que se refleja en la disminución de
un 20% de las personas que estudian en centros específicos para personas con discapacidad.
Por último, ha habido un aumento de la esperanza de vida de 15 años (17 años para
principios del siglo XX y para 2013 era 66 años).

Los estudios al respecto del Síndrome de Down enfocados a la educación inclusiva

coinciden en que el primer paso de la inclusión educativa es la profundización en las
necesidades propias del alumnado con SD para ofrecerle oportunidades de desarrollo y
aprendizaje equivalentes a las de los alumnos sin discapacidad (Rodríguez, 2013; y Flores,
2020); adicionalmente, entienden el proceso como integral, y por tanto que implica la
intervención de las instituciones de socialización primaria (Ruiz, 2016) y la relación entre
éstas y las de socialización secundaria (relaciones familia – escuela, Pereira-Silva et al.,
2018). Aquellos enfocados en las estrategias educativas, abogan por la formación de los
educadores (Ruiz, 2011) y resaltan algunas estrategias que el especialista adscrito a la
institución debe conocer y emplear. Desde el punto de vista metodológico, las estrategias
de investigación-acción están presentes como una manera de aportar no sólo desde el
estudio del fenómeno sino también desde su intervención (Ortiz y Reynosa, 2021;
Chucuyán et al., 2017; y Pineda Pérez et al., 2016)), así como la combinación de
metodologías cualitativas y cuantitativas (Chucuyán et al.,2017). En las investigaciones
consultadas no se encuentran estudios alrededor de la inclusión educativa a nivel técnico,
tecnológico o universitario para personas con SD, ni tampoco estudios que rastreen las
estrategias de inclusión educativa que aportaron a una inclusión laboral de personas con
SD.

Con base en los vacíos encontrados en los estudios presentados, surge la pregunta de
investigación: ¿cómo aportan las estrategias de educación inclusiva al proceso de inserción
laboral de un adulto con SD?
 Lista de referencias

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Weijerman, M. E., van Furth, A. M., Vonk Noordegraaf, A., van Wouwe, J. P., Broers, C.
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