Capitulo 3

Sociedad y conocimiento

Detrás de la relación entre distribución y contenido,

de la que nos hemos ocupado en el Capítulo Primero,
Conocimiento, existe un principio general. El conocimiento es social
en sí mismo, no existe en algún reino etéreo externo a
objetividad y la sociedad. La organización del conocimiento que nos
es familiar en el currículum escolar se creó mediante
hegemonía determinados procesos sociales, por unas
determinadas personas con unos determinados puntos
de vista.
Esto es evidente cuando lo analizamos en las
diversas culturas. Existe una literatura antropológica
fascinante sobre el crecimiento y el desarrollo de las
personas. A quien le interese la configuración del
currículum en su conjunto le recomiendo la experiencia
de leer una buena descripción de la infancia en otra
cultura 1. Es una forma rápida de comprender lo
específico que resulta nuestro modo de entender lo
que es el conocimiento adecuado o necesario.
 1 Por ejemplo, A. HAMILTON, Nature and Nurture: Aboriginal Child-Rearing in North-Central Arnhem Land, Canberra, Australian Institute of Aboriginal Studies, 1981.

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Pero no todos tienen ganas o tiempo de ocuparse en estudios antropológicos. Y quienes lo tienen deben aún enfrentarse a la extendida creencia de que el
currículum de la corriente principal es Palabra de Dios. Éste es un punto esencial, en el que con frecuencia se detienen los argumentos políticos por la reforma.
Políticos y usuarios objetan: ¿es seguro que el conocimiento es conocimiento, la ciencia es ciencia, la gran literatura es gran literatura -y que la escuela, en
representación de la sociedad, quiere que todos los niños los adquieran?
Para responder a estas objeciones es necesario que nos fijemos en cuál es la procedencia del conocimiento curricular. El caso de las ciencias naturales es
ilustrativo. Como bien han señalado Thomas KUHN y otros historiadores y sociólogos de la ciencia, el conocimiento científico no existe en hechos aislados, ni lo
conciben genios aislados sorprendidos por la caída de una manzana 2. El conocimiento científico se compone de grandes parcelas -paradigmas, disciplinas,
teorías, programas de investigación, etc. Se produce dentro de un proceso social altamente organizado. Las comunidades y las instituciones de investigación,
las redes de comunicación, son el medio social necesario para que se produzca el conocimiento científico.
Este medio social está situado en unas estructuras sociales, que necesariamente lo conforman. Existe una estrecha (aunque compleja) relación entre el
nacimiento de la física moderna y el del capitalismo moderno. Evelyn KELLER, Sandra HARDING y otros han realizado una fascinante investigación que
demuestra la existencia también de una relación con el género. La ciencia física occidental fue construida específicamente por hombres, mediante actuaciones y
discursos que reflejan la posición dominante de los hombres en
el mundo social y natural. En áreas como la ciencia médica, esto suponía un ataque consciente, y de gran éxito, a las prácticas sanitarias y a los conocimientos
médicos asociados a la mujer3.
Una vez producido el conocimiento, todavía es necesario hacer una selección o compilación de él para elaborar un currículum. Esto no lo hace una comisión
de ángeles epistemológicos en el cielo. La investigación histórica demuestra que la creación de "asignaturas" como la geografía ha sido fruto de indagaciones,
comisiones de elaboración de programas, empresarios de la educación y burócratas 4.
No han escaseado los problemas en esa creación. Se ha luchado por un espacio en lo que ofrecen las escuelas, por obtener el prestigio y el predominio
para determinados cuerpos de conocimiento. El ensayo de Herbert SPENCER, What Knowledge ís of Most Worth? (1859), en el que se argumenta en favor de
las ciencias naturales frente a los estudios clásicos, constituye uno de los grandes momentos de esta batalla. Las ideas incuestionables sobre lo que constituye
las "destrezas básicas", cuáles son las áreas "nucleares" de conocimiento, y cómo se divide el propio conocimiento, son producto de una política compleja
conformada por la más amplia distribución del poder social.
Una vez compilado, el conocimiento curricular no flota por la escuela como una especie de ectoplasma académico, sino que se encarna en el aula y en toda
la práctica escolar. El currículum no es sólo una declaración sobre lo que deben
2 T. KUHN, The Structure of Scientific Revolutions, .Chicago, University of Chicago Press, 1970. (Trad. cas!.: La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, Fondo de
Cultura Económica, 1990, 14.a ed.)
3 S. HARDING, The Science Question in Feminism, Ithaca, Cornell University Press, 1986 (Trad. cas!.: Ciencia y feminismo. Madrid, Morata, 1996.); E. F. KELLER,
Reflections on Gender and Science, New Haven, Yale University Press, 1985 (Trad. cast.: Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia, Alfons el Magnanim, 1991.); B.
EHRENREICH y D. ENGLlSH, For Her Own Good, Nueva York, Anchor, 1989 [1978]. (Trad. cast.: Por su propio bien. Madrid, Taurus, 1990.).
4 1. GOODSON, (ed.), Social Histories of Secondary Curriculum, Londres, Falmer, 1985.
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aprender los alumnos, sino también una definición del trabajo del profesor: describe un proceso laboral 5. Por consiguiente, es inevitable
que esté conformado por las exigencias organizativas y administrativas de la escuela y del sistema escolar, y por las necesidades
ocupacionales y profesionales de los profesores como fuerza de trabajo.
Una consecuencia fundamental de estas exigencias y necesidades es un sistema de evaluación y de selección educativas. La
importancia de la evaluación en el control y en la configuración del conocimiento curricular se manifiesta históricamente en el papel que
los exámenes de ingreso, desde el Leaving Certificate hasta el Higher School Certificate, desempeñan en la configuración de la
educación secundaria australiana en su conjunto 6. Lo demuestra últimamente la importancia que los conservadores de Estados Unidos,
hasta el anterior presidente Bush y él mismo, han dado al establecimiento del sistema de pruebas están dar de ámbito nacional, como
método de control de las escuelas.
Los sistemas de evaluación tienen poder porque configuran la forma del curriculum, a la vez que sus contenidos más evidentes. Un
sistema de evaluación individualizado y competitivo configura el aprendizaje como apropiación individual de ítems reproducibles de
conocimientos, y de desarrollo individual de destrezas. (Me ocuparé de estas cuestiones con mayor detalle en el Capítulo VI.)
Todo esto tiene importantes consecuencias para la justicia. Ese concepto de aprendizaje induce, como efecto cultu-
5 R. W. CONNELL, Teachers' Work, Sydney, Allen and Unwin, 1985; M.
ApPLE, Teachers and Texts, Nueva York, Routledge and Kegan Paul, 1986. (Trad. cas!.: Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en
educación. Barcelona, Paidós-M.E.C., 1989.)
6 E. CLARKE, Assessment in Oueensland Secondary Schools ... 19641983, Brisbane, Department of Education, 1987; E. CLARKE, Assessment in Oueensland Secondary
Schools ... 1983-1900, Brisbane, Department of Education, 1990; W. F. CONNELL, Remaking Australian Education 1960-1985, Melbourne, Australian Council for Educational
Research, 1992.
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ral, a creer en el desigual mérito educativo de cada uno de los alumnos. Debido a una amplia diversidad de razones, la apropiación de
conocimientos y el desarrollo de destrezas por parte de los alumnos se produce a ritmo diferente y por caminos diversos. La evaluación
competitiva produce una interpretación particular de este hecho, como una señal de desigual mérito; o de inteligencia, capacidad de
aprendizaje, talento, diligencia, disposición para la educación, rendimiento (las variantes de la idea son innumerables).
Es importante señalar que los efectos sociales no fueron incorporados al curriculum en un pasado lejano. Hoy ocurre lo mismo,
cuando se revisan y actualizan los curricula.
Sirva un ejemplo propio de un campo en rápido desarrollo: la enseñanza de la informática. El punto de vista social más evidente
sobre la misma es el de las industrias informáticas. lmaginemos que una empresa de ordenadores patrocina a una escuela, a la que
provee gratis de un considerable número de ordenadores y de programas, y ofrece su propio personal para asesorar sobre su uso. El
director de la escuela se sentiría agradecido y emocionado, y diría algo así como: "Intentaremos incorporar la tecnología informática a
cada capítulo del curriculum". Después, la empresa utilizaría en sus campañas publicitarias el nombre de la escuela, y fotografías de los
alumnos usando sus productos.
En realidad, no se trata de una imagen propia de "La Naranja Mecánica". La he obtenido de un detallado anuncio que apareció en
una revista australiana para profesores en 1990 7. Representa una escuela secundaria pública, "patrocinada" por la compañía Toshiba y
en la que ha ocurrido todo lo supuesto en el párrafo anterior, incluidas las declaraciones del director.
El proceso de aprendizaje de la informática entre adultos no sigue las pautas usuales del que se produce en las aulas. Es un
proceso muy informal, que se fundamenta en relacio-
7 Australian Teacher, 1990.
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nes, a menudo en relaciones de amistad. Supone compartir una gran cantidad de equipamiento, saberes, trucos del mercado, programas, etc.
Existe toda una serie de programas que las casas de ordenadores distribuyen, sin coste alguno, a cualquiera que los necesite: son los llamados
"programas com partidos".
Las empresas de informática ven con profundo desagrado este tipo de aprendizaje y enseñanza. En efecto, parte de él se define como
"piratear", y la compañía puede ejercer acciones legales contra el que difunda lo que está haciendo. Las empresas creen en la "propiedad
intelectual", la propiedad privada del conocimiento. Es el opuesto lógico al ideal de conocimiento en un sistema educativo público. No es difícil
adivinar la perspectiva desde la que se aborda la informática en el currículum de la Escuela Secundaria Toshiba.
Una consecuencia típica de las divisiones sociales en la escuela es la fragmentación del currículum. El trabajo "académico" tiende a separarse
del tipo de aprendizaje que se produce en un taller, una panadería o una agencia tipográfica. Este último suele considerarse un tipo de currículum
subordinado o inferior, y se asocia con la educación de las clases sociales inferiores.
'Hasta aquí he insistido en cómo la división social y el poder social determinan la producción y la distribución del conocimiento. Pero su carácter
social tiene dos caras. También es verdad lo contrario: la forma en que está organizado el conocimiento tiene consecuencias sociales. El
currículum produce efectos sociales, no de forma incidental sino por su propia naturaleza de conocimiento organizado.
Si el currículum está diseñado como apropiación individual de parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se mide
mediante una evaluación individual competitiva, será con toda probabilidad un currículum que generará división social. En Makíng the Dífference le
llamamos "currículum hegemónico" de los sistemas educativos occidentales, no sólo por su posición dominante dentro de
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las escuelas, sino porque contribuye a generar y reforzar la Jerarquía de clases en la sociedad en general.
Este currículum tiene una relación más compleja con la división de sexos. Aunque surgió históricamente de las tradiciones de las escuelas para
chicos, también se convirtió cm recurso para el desarrollo de determinados grupos de chicas. El intrigante estudio de Sara DELAMONT sobre la
educación de las mujeres de elite en Gran Bretaña demuestra que esa oportunidad sólo fue posible gracias a la conformidad exagerada con las
convenciones sociales de la feminidad -de ahí, como efecto opuesto, los ridículos códigos sobre la forma de vestir y la importancia otorgada al
decoro que han marcado a las escuelas para chicas de clase media y superiora.
Las jóvenes de clase trabajadora no estaban invitadas a un mundo encantador: ni estaban obligadas a la buena educación y al decoro. Pero a
medida que se desarrollaba la educación secundaria de masas, una minoría de chicas de clase trabajadora veían cómo iban escalando posiciones,
mediante los éxitos obtenidos en el currículum hegemónico y el desempeño de trabajos semiprofesionales. En algunos casos, feministas docentes
de escuelas públicas hicieron de esa equiparación su objetivo. Y así el carácter jerárquico del currículum hegemónico ha sido la base de la división
de las formas de la feminidad en las escuelas de clase trabajadora. Lo mismo prácticamente puede decirse de las formas de la masculinidad:
selección y orientación según capacidades, éxito y fracaso académicos, son condiciones importantes para que se produzca una masculinidad
contestataria, que "se manifiesta con claridad en los "problemas de disciplina" de las escuelas de clase trabajadora 9.
B S. DELAMONT, Knowledgeable Women: Structuralism and the Reproduc/Ion of Elites, Londres, Routledge, 1989.
9 Sobre docentes feministas, véase mi Teachers' Work, y sobre alumnos do clase trabajadora, véase "Cool guys ... ".
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Esas observaciones no agotan la cuestión de las relaciones entre conocimiento y su contexto social, uno de los problemas más complejos de
las ciencias sociales. Pero quizá sean suficientes para establecer la necesidad de plantear cómo se produce y se organiza el conocimiento. Si
nuestro objetivo es la justicia en la escuela, necesitamos una referencia en el diseño curricular que dé prioridad a estas cuestiones.
Aprendizajes comunes y conocimiento objetivo
Todo currículum debe seleccionar unos conocimientos y unos métodos entre varios posibles; y no existe garantía general alguna sobre el acierto
de tal selección. Por esta razón, algunos sociólogos consideran que la base del currículum es un contenido cultural arbitrario 10. Pero ninguna
selección de conocimientos o de métodos es neutral respecto a la estructura de la sociedad en la que se produce. En este sentido, el concepto de
"arbitrario cultural" es una ficción -y una ficción potencialmente peligrosa. Porque supone que el relativismo epistemológico es suficiente como
crítica de los currícula de la corriente principal. Pero limitarse a endosar una pluralidad de alternativas no constituye una estrategia defendible.
Un currículum se cruza necesariamente con las relaciones de desigualdad que se producen en la sociedad y que constituyen los intereses
sociales. La cuestión no se reduce a la existencia de unas bases sociales para determinados currícula, como ya hemos visto. Un currículum, como
organización y distribución continuas de conocimientos, ayuda a formar los intereses sociales, y a arbitrar entre ellos. Un programa de aprendizajes
comunes, esto es, un currículum que
10 Pienso sobre todo en la idea de "arbitrario cultural" de BOURDIEU, en BOURDIEU y PASSERON, Reproduction. (Véase nota 17, pág. 40.)
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pretende abarcar toda la población escolar, encarna relaciones de hegemonía entre los intereses y los grupos de la sociedad a la que sirve.
Los aprendizajes comunes no pueden definirse a partir de definiciones abstractas de las necesidades de la persona, como si un niño se
desarrollara en un vacío social. Más bien existen como programas para la organización y la transmisión del conocimiento, que pretenden establecer
una relación determinada entre el proceso educativo y las fuerzas sociales. Estos programas surgen en unas circunstancias históricas definidas,
están apoyados por intereses particulares (o por conjuntos de intereses), tienen unos efectos sociales específicos y consiguen una mayor o menor
aceptación material.
Por ejemplo, una determinada organización del conocimiento y del método, que en un principio se llamó "historia natural", después "ciencias
naturales" y, cada vez más, "ciencias", se institucionalizó en las escuelas y en las universidades durante el siglo XIX y principios del xx. La
investigación histórica demuestra hoy que esta forma de conocimiento y de método encarna un conjunto específico de relaciones entre los sexos.
Era expresión de la forma dominante de la masculinidad, y de su poder tanto sobre la feminidad como sobre el mundo natural· i1.
Esta masculinidad no tenía una forma anterior. De hecho, el surgimiento de la ciencia natural y de la tecnología Industrial fueron parte del
proceso histórico por el que se construyeron nuevas formas de masculinidad. En aquel momento, una masculinidad racional y calculadora
desplazaba formas de masculinidad organizadas en torno a la autoridad patriarcal tradicional, el honor y la violencia personal, como forma
predominante en la vida de la clase dirigen-
11 Además de las referencias de la nota 3 anterior, véase C. MERCHANT, The Death of Nature, San Francisco, Harper and Row, 1983, y B. EAsLEA, Science and Sexual Oppression, Londres,
Weidenfeld and Nicolson, 1981.
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te. El duelo era reemplazado por la bolsa de valores como prueba de poder 12.
A mediados del siglo xx, las ciencias construidas según tales premisas se habían convertido en el principal componente del currículum
académico. Desplazaron el Latín y la Literatura, en un proceso que les resultará familiar a los profesores mayores de 45 años. Entre las
consecuencias sociales de este proceso figuraba la exclusión cultural de las mujeres de las recientes formas dominantes de conocimiento, y de
las carreras que se basaban en ellas -la exclusión que hoy combaten los programas de "igualdad de oportunidades" en ciencias y tecnología.
La definición de aprendizajes comunes que se ha institucionalizado en el currículum académico, su lenguaje y sus prácticas de aprendizaje y
evaluación, se traduce también en una exclusión general de los alumnos de clase trabajadora del mundo del aprendizaje superior, y de los
recursos a los que da acceso. El proceso es complejo y sutil, pero de efectos poderosos, entre los que se cuentan no sólo la exclusión estadística
de los jóvenes de clase trabajadora de la educación superior, sino también la intimidación cultural del movimiento obrero. Gran parte de la política
obrera ha llegado a un punto en el que sus dirigentes son incapaces de concebir otra forma de progreso educativo para la clase trabajadora que
no sea conseguir más del currículum hegemónico.
Reconocer estos hechos históricos no significa participar de ideas relativistas, para las que cualquier "alternativa" es tan buena como
cualquier otra. La fuerza intelectual del currículum hegemónico es que pretende encarnar un conocimiento objetivo. Esta pretensión no se puede
rebatir de forma efectiva negando la idea de "objetividad", como suelen hacer muchas críticas radicales. Estas críticas tienen razón al señalar que
el currículum como organización del conocimien-
12 R. W. CONNELL, ''The big picture: masculinities in recent world history", Theory and Society, pendiente de publicación.
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to siempre tiene unas bases sociales determinadas, y favorece unos intereses sociales específicos. Pero tal argumento demuestra que el
conocimiento es inherentemente una construccíón socíal, no que sea inherentemente subjetivo, o no objetivo.
"Objetivo" no significa abstracto o divorciado de una situación -como nos haría creer la ideología positivista. Al contrario, en las ciencias
sociales al menos, el conocimiento más abstracto tiende a ser excepcionalmente distorsionado y confuso -lo opuesto de objetivo.
Sirva de ejemplo la reciente polémica surgida en Australia sobre el recorte de presupuestos para la educación de Inmigrantes, como los
programas de Inglés como Segunda Lengua (English as a Second Language) (ESL). Estos recortes se justificaron con estudios que pretendían
demostrar, objetivamente, que el inmigrante no sufre ninguna desventaja en la educación. Eran estudios sumamente abstractos, generalizaciones
de datos, obra de personas con muy poca o ninguna experiencia directa en educación étnica. No tenían conciencia de dónde se ubicaban los
problemas en la experiencia práctica; por eso amontonaron, en una categoría estadística de "inmigrantes", a grupos con graves problemas
lingüísticos y de aculturación y a otros sin tales problemas 13.
Resulta muy difícil romper la acomodaticia dicotomía que opone "objetivo" a "subjetivo", y "neutralidad" a "discriminación". Sin embargo, es
necesario hacerlo, para reconocer que el conocimiento puede ser algo construido socialmente -y- objetivo. El filósofo Max DEUTSCHER ha
señalado la forma de salvar esa dificultad 14. El conocimiento, dice, siempre tiene un contexto, ya que el conocedor vive en el mundo
13 A. JAKUBOWICZ, "Thecelebration of (moderate) diversity in a racist society: multiculturalism and education in Australia". Discourse, 1988, vol. 8, n.O 2. 14 M. DEUTSCHER, Subjecting and
Objecting, Brisbane, Universíty of Queensland Press, 1983.
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social. Para ser objetivo, para alcanzar un conocimiento preciso y no distorsionado, es necesario un compromiso subjetivo con ese contexto, una
implicación en las cuestiones.
Así pues, subjetividad y objetividad no son términos opuestos. La objetividad es una característica del proceso de descubrimiento (o de
aprendizaje) que se alimenta de la subjetividad.
Podríamos decir que la objetividad es metodológica y que la subjetividad es relacional. La objetividad puede ser una característica de muy
diferentes tipos de relaciones con el mundo social. (Si parece paradójico, piénsese en las novelas de espías. En la famosa serie de LE CARRÉ,
tanto el espía británico como el ruso, Smiley y Karla, demuestran un alto grado de objetividad en sus razonamientos e indagaciones, ¡aunque sus
propósitos son diametralmente opuestos! Si el lector no ha leído "Calderero, sastre, soldado, espía", piense en Sherlock Holmes y en el
archicriminal Moriarty de las obras de CONAN DOYLE.)
A partir de este punto fundamental sobre el conocimiento, es posible pensar en programas de aprendizajes comunes que son tan objetivos
como los actuales curricula hegemónicos, pero construidos desde otras perspectivas sociales, y que dan prioridad a otros intereses sociales.
El curriculum de la corriente principal es hegemónico en las escuelas en el sentido de que: a) margina otras formas de organización del
conocimiento, b) está integrado en la estructura de poder de las instituciones educativas, y c) ocupa todo el espacio cultural, al definir las ideas
sobre lo que debe ser el aprendizaje que el sentido común dicta a la mayoría de las personas. Como señalaba en Teachers' Work, esta
concepción del curriculum está alentada en las escuelas por su estrecha relación con la profesionalidad y la confianza en sí mismos de los
profesores; aunque también está minada en su base, hasta el extremo de ser considerada fuente de problemas laborales para los docentes en el
sistema de universalización de la escolarización.
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El curriculum de la corriente principal es hegemónico en la sociedad en general, en el sentido de que forma parte de la base cultural y práctica
en que se asienta la ascendencia de determinados grupos sociales -capitalistas y profesionales, varones, de origen anglosajón.
Superar el relativismo, la idea de muchos "conocimientos" válidos por igual, prescindiendo de la definición concreta de conocimiento contenida
en ese curriculum hegemónico que condena a los grupos excluidos a una continuada exclusión, es embarcarse en una estrategia de inversión de
la hegemonía.
Esta estrategia asume que es necesario un programa de aprendizajes comunes en las escuelas, pero no acepta la base sobre la que éstos se
construyen hoy. Busca una forma de organizar los contenidos y los métodos que se sustente en la experiencia de las personas desfavorecidas,
que se extienda a todo el sistema y no quede restringida a determinados enclaves. Una estrategia, por consiguiente, que pretende una
reconstrucción práctica de la educación, que otorgue una cierta ventaja a los grupos actualmente desfavorecidos. Pretende convertir una
estrategia defensiva y compensatoria en una estrategia proactiva y universalizadora.
En principio hay muchos posibles programas de aprendizajes comunes, pero en la práctica tan sólo algunos pueden Ber importantes en un
determinado tiempo y lugar. El criterio mínimo de elección entre ellos lo constituye el interés de los menos favorecidos, el primer principio de la
justicia curricular que describimos en el capítulo siguiente.
Digo que es un criterio "mínimo" porque existen razones epistemológicas y también éticas para proponer un programa educativo construido de
esta forma. Los programas de aprendizajes comunes no nacen iguales. Los diferentes puntos de vista sociales proporcionan distintas visiones del
mundo, algunas más comprensivas, de mayor fuerza epistemológica, que otras.
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Ésta es una proposición clásica de la sociología del conocimiento, y una de las razones principales de por qué no es preciso que una visión
sociológica del conocimiento quede colapsada en el relativismo, como ocurre con las ideas de "arbitrariedad cultural" 15. Por ejemplo, la enseñanza
sobre etnia y relaciones sociales se puede abordar de una forma más amplia y profunda si se construye el currículum desde el punto de vista de
los grupos étnicos subordinados, que si se trabaja desde la perspectiva del grupo dominante. Para la organización del curriculum, "racismo" es un
concepto cualitativamente mejor que "inferioridad natural" -aunque cada concepto tiene sus raíces en una experiencia concreta, y encarna un
interés social.
En general, la posición de los que llevan la carga de la desigualdad social es un punto de partida para la comprensión de todo el mundo social,
mejor que la posición de quienes gozan de sus ventajas.
Se trata de una discusión estructural sobre los cuerpos del conocimiento objetivo, no de una polémica sobre la cantidad de información que
reciben los individuos dentro de una determinada organización hegemónica del conocimiento. Como bien se sabe, los hijos de clase trabajadora
generalmente se defienden peor en las pruebas y los exámenes diseñados según el paradigma del curriculum hegemónico, es decir, parece que
tengan menos conocimientos. (A pesar de todos los esfuerzos que se dedicaron a la elaboración de un test de inteligencia "culturalmente neutro",
nunca pudo ver la luz. Por una buena razón sociológica: ni la inteligencia ni la información son culturalmente neutras.)
¿Qué nos hace pensar que la posición de la personas menos favorecidas es un mejor punto de partida para la elaboración del curriculum?
Una razón bien simple es que tal
15 De gran utilidad es el estudio sobre la sociología clásica del conocimiento de P. HAMILTON, Knowledge and Social Structure, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1974.
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posición proporciona experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las
soslayan o marginan cuando construyen el conocimiento.
Un ejemplo familiar lo constituye el curriculum de Historia que se centraba en las hazañas de los hombres famosos, y que hoy se ha ampliado
con las realizadas por los desconocidos y por las mujeres. La historia resultante es así ciertamente mejor, porque es más comprensiva, más fiel a
la vida "como ocurrió en realidad".
Este carácter comprensivo, sin embargo, es sólo el principio. Cuando George LUKAcs, uno de los fundadores de la sociología del
conocimiento, analizó el "punto de vista del proletariado", pensaba también en la cuestión del poder intelectual 16. La ubicación estructural de la
clase trabajadora en el nivel de la producción revelaba a los obreros, de la forma más concreta posible, el mecanismo básico de la acumulación
capitalista mediante la extracción de la plusvalía de la mano de obra. Por muy complejos que fueran otros puntos de vista, dado que no incluían
esta reflexión esencial, no servían para captar la dinámica de la sociedad capitalista.
En una demostración clásica de la importancia que tiene la posición de partida en la construcción del conocimiento, LUKACS siguió indagando
con gran sutileza en las dificultades en que se vio la filosofía europea, debido a la situación de los filósofos en el mundo del privilegio capitalista.
En la argumentación de LUKAcs, la perspectiva del proletariado es esencial para superar esas dificultades, no porque los obreros tengan mejor
capacidad de análisis que los filósofos, sino porque las reflexiones que nacen de su experiencia y de su actividad son necesarias para poder
configurar de nuevo todo el dominio de la cultura que por sí sola pueda solucionar los dilemas filosóficos.
16 G. LUKAcs, History and Class Consciousness, Londres, Merlin, 1971. (Trad. cast.: Historia y consciencia de clase. Barcelona, Orbis, 1985.)
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Las ideas de LUKAcs sobre las relaciones de clase encajan con una precisión sorprendente en las relaciones de género. Durante
mucho tiempo han existido cuerpos de conocimiento sobre la familia, el trabajo de la mujer, la sexualidad, el desarrollo social de los
niños, la masculinidad y la feminidad. Durante décadas fueron un remanso en las ciencias sociales que estaban bajo la hegemonía
de los hombres. Si esos temas aparecieron en la teoría social, lo hicieron a través de conceptos como el "papel del hombre y de la
mujer" y la "modernización",
El punto de vista de las personas menos favorecidas en las relaciones de género, hoy representada por el feminismo, ha
transformado esos campos. El feminismo moderno ha hecho un análisis cualitatívamente mejor de este amplio dominio de la vida
social 17.
Esto se hizo, por una parte, destacando experiencias de interés poco debatidas con anterioridad -tales como la discriminación
sexual, el acoso sexual, o la experiencia de la madre en la crianza de los hijos. Por otra parte, y tal vez más importante, desarrollando
conceptos recientes y un nuevo tipo de teoría social -que encarnan términos como los de "política sexual", "patriarcado", "división
sexual de la mano de obra" y "relaciones de género". Estos conceptos permitían una nueva configuración del dominio del
conocimiento existente, así como la adición de experiencias que antes no se contemplaban. La revolución conceptual que derivó de
ello continúa su desarrollo en las ciencias sociales, y sus efectos no se han dejado sentir aún en gran parte del currículum de las
escuelas.
Tanto si nos referimos a la clase social como al género, los mecanismos centrales que producen una estructura social se pueden
comprender a través de la experiencia de los grupos subordinados por tales mecanismos, y no por
17 Como he analizado en R. W. CONNELL, Gender and Power, 8tanford, 8tanford University Press, 1987.
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medio de la experiencia de los grupos favorecidos por ellos. Intentar explicarlo requeriría una teoría general sobre la ideología, que
escapa un poco a las intenciones de este libro; .610 pretendo aquí dejar constancia de la importancia que esta cuestión tiene para el
currículum.
Decir que esa comprensión es "alcanzable" a través de la experiencia de un grupo no significa afirmar que de hecho y
necesariamente ocurra así. Para poder alcanzarla, y para poder generalizarla después, es necesario un trabajo intelectual
constructivo, que a los grupos desfavorecidos no les resulta fácil realizar, debido precisamente a su desventaja: la mayoría de las
herramientas propias del trabajo intelectual está en manos de otras personas. Las complejas cuestiones que se suscitan en este
punto son de extrema Importancia para los profesores de escuelas para personas desfavorecidas.
La tarea es ardua y compleja, pero posible. Si se hace el trabajo intelectual necesario, el punto de vista de los menos favorecidos
se convierte en la base de un programa de organización y transmisión del conocimiento, que proporciona un conjunto elaborado de
aprendizajes comunes para todas las escuelas.
Entonces es posible, en principio, construir un programa educativo comprensivo, un programa de aprendizajes comunes, cuya
pretensión de preferencia frente al curriculum académico existente tiene dos vertientes. En primer lugar, sigue el principio de la
justicia social en la educación, porque encarna los intereses de los menos favorecidos. En segundo lugar, es intelectualmente mejor
que otras formas de organizar el conocimiento.
Esto otorga un sentido más preciso a la estrategia de la Inversión de la hegemonía. No se trata simplemente de sustituir a los
beneficiarios (como en el viejo chiste polaco: el capitalismo es la explotación del hombre por el hombre; y el comunismo, camarada, lo
contrario). Se trata también de superar los obstáculos que las actuales estructuras del poder
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 Escuelas y justicia social LA Justicia curricular 65

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representan para nuestro progreso intelectual y cultural

compartido.
En este contexto, el currículum contra sexista, el
currículum de la clase trabajadora, y el currículum multicultural
dejan de ser denominaciones de áreas aisladas del currículum
o de posiciones opuestas, para convertirse en los principios de
la democratización de todo el sistema y del desarrollo
intelectual colectivo. La justicia curricular
Nadie que esté familiarizado con las escuelas actuales
cometerá el error de pensar que esta reconstrucción se CAPíTULO 4
producirá de inmediato. Poderosos intereses sociales se
oponen a ella. Se ha cuestionado el currículum hegemónico
con dureza, pero su hegemonía permanece. Sin embargo,
existen muchos puntos de partida para el cambio. En la Tres principios de la justicia curricular
segunda parte de este libro me ocuparé de algunas cuestiones
que se plantean en el seguimiento de esos principios.

¿Cuáles son los principios que nos pueden guiar en

nuestro intento de detener estos procesos y orientarlos en la
dirección de la justicia social? ¿Cuáles son los principios del
diseño, por así decirlo, de un currículum que conduzca a la
Justicia social?
Sugiero tres principios que, en conjunto, pueden constituir
un modelo operativo de la justicia curricular.
 1. Los íntereses de los menos favorecidos. Una de las
Ideas básicas en los análisis de los filósofos sobre la
naturaleza de la justicia es la protección, en primer lugar, de
los más necesitados. John RAWLS plantea que la educación
debe servir específicamente a los intereses de los grupos
"menos favorecidos" de la sociedad. El principio de apoyar a
las personas menos favorecidas es fundamental en la teoría
general de RAWLS, y recoge lo que se quiere decir en el
multicultural, programas para mujeres jóvenes, en educación de
indígenas, en determinados programas de alfabetización de
adultos. En el Capítulo VII me ocuparé con más detalle de una de
estas experiencias; de momento haré dos observaciones
generales sobre ella y sobre otros casos.
1 M. WALZER, "Justice here and now", en F.S. LUCASH, (ed.), Justice and
Equality Here and Now, Ithaca, Cornell University Press, 1986.

discurso político cuando se habla de "justicia social", incluso © Ediciones Morala, S. L.

en el sentido restringido que este concepto adquiere en las
declaraciones políticas.

La "posición de los menos favorecidos" significa, en concreto,

plantear los temas económicos desde la situación de los pobres,
y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la
posición de las mujeres. Plantear las relaciones raciales y las
cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indígenas.
Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales. Y
así sucesivamente.
(En mi opinión, la cuestión no se limita a la justicia social.
Puede ser también una fuente de gran enriquecimiento para la
experiencia y los conocimientos de los grupos favorecidos, en
todos los aspectos a los que me he referido. Pero ello no quiere
decir que partir de esa posición les sea fácil a los grupos
favorecidos. La justicia no es una cuestión de facilidad, y es lo
opuesto a la anestesia. En el mejor de los casos, es muy
probable que sea causa de problemas. Pero, como defiende
Michael WALZER, es una concepción práctica de la justicia, una
justicia de "aquí y ahora" 1.)
Este principio tiene grandes consecuencias para el
curriculum, que se hacen evidentes cuando analizamos su
historia social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna
los intereses de las personas más favorecidas. La justicia
requiere un curriculum contrahegemónico, en el sentido señalado
en el Capítulo 111, diseñado para materializar los intereses y las
perspectivas de los menos favorecidos.
En la práctica, esto significa que el curriculum debe ser
decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones:
en programas de educación compensatoria, en educación
 En primer lugar, para garantizar la justicia social no sirven los
curricula de guetos. Los curricula separados-y-diferentes tienen
cierto atractivo, pero dejan intacto el curriculum hegemónico en
vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para
reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los
intereses de las personas menos favorecidas.
En segundo lugar, para garantizar la justicia social no sirve un
único proyecto contrahegemónico. La ciencia social actual, al
igual que hace la práctica social actual, reconoce una serie de
modelos principales de desigualdad: género, clase, raza, etnia y
(a escala mundial) región y nacionalidad. La justicia curricular
requiere proyectos contrahegemónicos que abarquen toda esa
variedad. En la práctica, es una empresa que revestirá una gran
diversidad. No pretendo dejar aquí un esbozo de ella, sino indicar
el alcance del principio de la justicia curricular. Inicialmente,
ningún modelo institucionalizado de desigualdad social queda
fuera de él.
66 Escuelas y justicia social
El principio de los intereses de los menos favorecidos
justifica claramente que se abandone el relativismo, ya que no
puede ser de su interés seguir estando excluidos del
conocimiento del mundo que la ciencia tradicional encarna.
Un curriculum contrahegemónico debe incluir la parte
generalizable del curriculum tradicional, y garantizar a todos
los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos
científicos.
2. Participación y escolarizacíón común. Los sistemas
educativos, en sus declaraciones de objetivos, proclaman en
general que están preparando a los futuros ciudadanos para
la participación en una democracia. Así, el Australían
Education Councíl, los ministros de educación del Estado y
los gobiernos federales australianos, incluían en su reciente
declaración de los diez Objetivos Nacionales de la
Escolarización en Australia:
Desarrollar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y
los valores que capacitarán a los estudiantes para participar,
como ciudadanos activos e informados, en nuestra sociedad
democrática australiana, dentro de un contexto internacional 2 .
Este propósito, tomado en serio -y no estoy diciendo que
los ministros de educación lo suelan hacer así- tiene
Reconocer que se puede organizar el conocimiento de forma
diferente, y que las distintas formas de construirlo favorecerán y
desfavorecerán a diferentes grupos, supone arriesgarse a caer en
el relativismo. Han habido sistemas educativos para los que el
beneficio político constituía el criterio de elección del curriculum.
Éste fue el caso de la Unión Soviética, y en Estados Unidos la
extrema derecha está haciendo todo lo posible para imponer la
misma lógica.
Es importante evitar esto, ya que desaparecería el elemento
de verdad independiente propio, por ejemplo, de la Interpretación
científica del mundo y, por tanto, la posibilidad de crítica de los
mismos planes políticos. (Señalar que esas Interpretaciones
están conformadas por el género y la clase social no equivale a
decir que éstos sean sus únicos contenidos; también dan razón
de un encuentro de la conciencia conformada por el género y la
clase social con el mundo natural.)
© Ediciones Morala, S. L.
La justicia curricular 67
consecuencias muy importantes para el curriculum. El
concepto de "democracia" supone una toma de decisiones
colectiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos
los ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Para los
Estados modernos, son cuestiones trascendentales la guerra
y la paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo
urbano y la protección del medio ambiente, la violencia
sexual, la provisión del bienestar social, los contenidos de los
medios de comunicación, y el diseño de los sistemas
educativos.
2 Australian Education Council, Hobart Declaration on Sehooling: Common
and Agreed National Goals for Sehooling in Australia, Hobart, AEC, 1989.
© Ediciones Morala. S. L.
 Ser participantes activos en esa toma de decisiones
requiere una diversidad de conocimientos y destrezas
(incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta
diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos, como bien
insiste WALZER. No es posible una democracia en la que
algunos "ciudadanos" sólo reciben las decisiones que otros
han tomado. Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen
razón al señalar que una sociedad en la que los hombres
ejercen de forma habitual el control sobre las mujeres no es
una democracia 3.
Aquí está la base de un currículum común que se debe
ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia
social. Es un criterio de mayor fuerza que las invocaciones a
la "democracia" implícitas en los Objetivos Nacionales. Este
criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de
clasificación en la escolarización mientras actúa el curriculum
común, ya que estos mecanismos diferencian las ofertas y,
68 Escuelas y justicia social
Apunta decididamente al principio del "curriculum inclusivo"
que Jean BLACKBURN y otros proponían en los años
ochenta 4. Unos curricula que incluyen y valoran las
experiencias de las mujeres igual que las de los hombres, a
los aborígenes como a los blancos, a los obreros igual que a
los profesionales liberales.
Este principio corrobora claramente la aspiración de
producir un curriculum "diverso" o multicultural en Estados
Unidos, al que hoy se oponen los conservadores con su
retórica contra "lo políticamente correcto".
3. La producción histórica de la igualdad. Hay un conflicto
entre el criterio de la ciudadanía participativa, que exige un
curriculum común, y el criterio de servir a los intereses de
grupos específicos, de las personas menos favorecidas.
Este conflicto se puede resolver de forma lógica mediante
uno de los recursos de RAWLS, introduciendo un "orden
léxico" de los principios de la justicia curricular. Así, se puede
decir que la participación tiene prioridad, y que el criterio de
los menos favorecidos se aplica después de cumplirse el
criterio de la participación.
Pero esto desembocaría en seguida en un absurdo
educativo. Supondría presumir que el curriculum se puede
dividir en fragmentos de "ciudadanía participativa" y
por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros.
Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de
aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas en el
currículum común. Deben ser cooperativas, ya que todos los
partícipes se benefician (como ciudadanos de una
democracia) del aprendizaje de los demás. En este sentido, la
justicia avanzaría de forma muy significativa si se prohibiera
cualquier prueba competitiva o de nivel durante los años de
escolarización obligatoria.
Como una parte necesaria de los conocimientos y las
habilidades de quienes participan en la democracia es la
comprensión de las culturas y los intereses de los otros
participantes, este criterio descarta también los curricula
elaborados desde una única posición socialmente dominante.
3 Para la historia de esta cuestión, véase C. PATEMAN, The Sexual
Contraet, Stanford, Stanford University Press, 1988.
© Ediciones Morala, S. L.
La Justicia curricular 69
"contrahegemónicos". Esta distinción no podía mantenerse en
la realidad del trabajo diario de los profesores en las escuelas.
Si un criterio contrahegemónico debe ser útil en la
práctica, se debe aplicar a los mismos procesos a los que se
aplica el criterio de la ciudadanía participativa, y debemos
encontrar una forma de pensar estos criterios juntos. Se
puede
4 J. BLACKBURN y cols., Ministerial Review of Postcompulsory Schooling,
Melbourne, Department of Education, 1985; D. ASHENDEN, J. BLACKBURN, W.
HANNAN y D. WHITE, "Manifesto for a democratic curriculum", Australian Teacher,
n.O 7,1984, págs. 13-20.
© Ediciones Morala, S, L.
manejar el conflicto entre ambos de forma productiva,
advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales
que producen la desigualdad. Su existencia no es como la de
las rocas o los planetas, sino que es un proceso de
producción y reproducción de relaciones sociales.
Esto significa que la "igualdad" no puede ser estática;
siempre se está produciendo en mayor o menor grado. Los
efectos sociales del curriculum deben analizarse como la
producción histórica de más (o, como también puede ser el
caso, menos) igualdad a lo largo del tiempo.
De esta forma, los criterios contrahegemónico y de
ciudadanía participativa se pueden considerar como
elementos de un mismo proceso histórico. Ocuparse del
conflicto entre ellos es una cuestión de elaborar juicios
estratégicos sobre cómo favorecer la igualdad. El criterio de la
justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa
para producir más igualdad en todo el conjunto de las
relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.
Es difícil poner un ejemplo sencillo de este complejo
70 Escuelas y justicia social
elite es más aceptable para los gobiernos de los países
ricos occidentales 5.
Los curricula injustos
Los principios de la justicia curricular deberían ayudamos
a limpiar un poco la casa de la educación -e identificar los
aspectos del currículum que son socialmente injustos y de
cuya eliminación podríamos ocupamos.
1. El principio de los intereses de los menos favorecidos
es negado por cualquier práctica curricular que confirme o
justifique su situación de desventaja. Han existido muchas
formas de currículum en favor de la esclavitud, con el
mensaje del himno de 1848:
El rico en su castillo,
El pobre en su portalón,
Dios los hizo, grandes o
modestos, y ordenó su condición.
Las historias de la educación están repletas de citas
conJunto de relaciones, pero la intervención educativa
australiana en los países del Sureste Asiático puede ilustrar la
idea general. En los últimos años, esta intervención ha venido
a considerarse como una industria de exportación basada en
los pagos que realizan los estudiantes. La "exportación" de la
educación australiana al Sureste Asiático en estos términos
continúa reproduciendo los privilegios de las elites urbanas de
aquellos países, que pueden permitirse comprar una
educación profesional para sus hijos. Fomenta el desarrollo,
pero no el control de dicho desarrollo.
Como señala Chris DUKE, sus consecuencias sociales
son bastante diferentes de las derivadas de la ayuda que se
presta en los pueblos pequeños mediante la educación
informal de adultos y las casas-institución. Este tipo de
educación funciona para elevar la capacidad de los vecinos
de articular sus propias necesidades y de atenderlas sin
interrupción. No nos extrañamos al descubrir que el modelo
de
© Ediciones Morala, S. L.
La justicia curricular 71
tragicómicas de este tipo, que confinan a las jóvenes a la
ciencias domésticas, a los hijos de trabajadores a la
formación en el respeto hacia los superiores y al trabajo útil,
a los niños aborígenes al temor de Dios, al aseo y al
analfabetismo.
Ninguna autoridad educativa en su sano juicio admitiría
hoy en día "ordenar su estado", no intencionadamente. Pero,
de hecho, lo hacen. Cuando, en 1990, los profesores de las
escuelas públicas de Nueva Gales del Sur objetaron la
Prueba de Destrezas Básicas porque obligaba a la mayoría
5 G. DUKE, "Australian education aid - who benefitsT en P. ELDRIDGE, D.
FORBES y D. PORTER, (eds.), Australian Overseas Aid: Future Directions,
Sydney, Groom Helm, 1986, págs. 133-148.
© Ediciones Morala, S. L.
al fracaso, se referían a esta cuestión. Y lo mismo hacían los
profesores de escuelas para personas desfavorecidas cuando
criticaban las pruebas competitivas en general, por sus
terribles efectos en los niños pobres 6.
Igualmente hacen los profesores que critican el
agrupamiento de alumnos por niveles, por sus efectos en
niños de grupos de menor nivel:
Así es mi primer día en la escuela, con los niños que hacen
sus exámenes, y al día siguiente se les asigna el grupo, y se
pasan el día sentados sin hacer nada. Rápidamente sabían cuál
era el grupo mejor, y cuál el peor. Y una niña a la que todavía no
le habían asignado grupo decía: "Oh, confío estar en éste", y
"Oh, éste tiene que ser el bueno porque fulano está en él". Y
luego llamaron a los del último grupo, y ella estaba en él. El
desaliento que demostraba al entrar en clase, el segundo día del
curso, sabiendo que estaba en el grupo de los torpes ... era
terrible. Por eso nunca aceptaré el agrupamiento por niveles, por
muchas cosas buenas que pueda tener 7.
72 Escuelas y justicia social
ses sociales privilegiadas se legitiman cuando a sus
representantes se les otorga autoridad propia en la toma de
decisiones sobre el currículum-por ej. los representantes de
las escuelas privadas de elite en los consejos y las
comisiones donde se establecen las líneas generales del
currículum de todo el sistema, cuando las escuelas para
personas desfavorecidas no tienen tales representantes. Una
forma (entre otras muchas) de legitimar la posición
privilegiada de los hombres en las relaciones de género son
los currícula de educación física que fomentan los deportes
de competición; ya que los principales deportes de
competición son el escaparate de una masculinidad
dominante y tienen el efecto de dar "carta de legitimidad" a la
superioridad de los hombres sobre las mujeres 8.
3. Se niega el principio de la producción histórica de la
igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección.
Un ejemplo evidente es la reciente extensión de la
escolarización selectiva llevada a cabo por el gobierno de
derechas de Nueva Gales del Sur, un macro-agrupamiento
según niveles del currículum de secundaria. Parece claro que
el propósito del gobierno ha sido producir más desigualdad.
2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el
curriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos
tener una mayor participación que otros en la toma de
decisiones.
Esto puede ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De
forma directa, la educación formal otorga privilegios sociales
con el credencialismo, donde los títulos académicos están
íntimamente unidos al mercado de trabajo. Las prácticas
curriculares que permiten a determinados grupos sociales un
acceso más seguro a los títulos (por ej. el agrupamiento por
niveles, que, como se sabe, guarda relación con la clase
social y la raza) son injustas en la misma proporción.
De forma indirecta, la educación puede legitimar la
autoridad o el poder de los grupos sociales favorecidos. Las
c1a-
6 VéaseGONNELL, JOHNSTON y WHITE, Measuring
Up. 7 GONNELL, Teachers' Work, pág. 17.
© Ediciones Morala, S. L.
73
Lo Justicia curricular
Menos evidente, pero más habitual en la historia
educativa, es la obstrucción del cambio mediante la
codificación de la cultura. Las prácticas curriculares son
injustas cuando reducen la capacidad de las personas de
mejorar su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede
ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva en favor
de la esclavitud.
Evidentemente, todos los currícula implican una
codificación. Pero algunos descansan sobre cuerpos de
conocimiento cerrados y definen la enseñanza como
instrucción autorizada en unos contenidos determinados.
Otros abarcan el
8 M. MESSNER y D. SABO, (ed.), Sport, Men and the Gender Order,
Champaign, Human Kinetics Books, 1990.
© Ediciones Morata, S. L.
cambio cultural e investigan en la creación de nuevos
significados. La enseñanza de la música es un ejemplo
ilustrativo, con el conflicto entre una codificación cerrada (el
currículum autoritario de los conservatorios) y otro abierto
(generalmente basado en las aportaciones de la música
rock).
El caso más visible es el de la literatura, debido a la
polémica pública sobre el "canon" literario. En este caso, la
codificación autorizada -el canon de la literatura clásica- se
ha visto progresivamente criticada por excluir las voces de
los menos poderosos. Las alternativas van desde intentar
desarrollar múltiples cánones -literatura de mujeres, literatura
de negros, nuevas literaturas en inglés- hasta los
argumentos en contra de la misma idea de canon y de
c1ásic09.

La lógica del curriculum

En las investigaciones que realizamos en el

Dísadvantaged Schools Program (DSP) recogimos mucha
información sobre lo que hacen en realidad los profesores,
administradores y padres que intentan seguir los criterios de
justicia en las decisiones sobre el curriculum. Después de
reflexionar sobre esta información, creo que actualmente hay
en uso tres lógicas del curriculum, cada una de las cuales
puede generalizarse en una política de justicia social.

1. La lógica de la compensación. Era la fundamental en el

diseño inicial de los programas de educación compensatoria
de los años sesenta y setenta, y continúa siendo la forma
más común de abordar la cuestiones de justicia en la
educación.

9 H. L. GATES, Jr., Loose Canons: Notes on the Culture Wars, Nueva York,
Oxford University Press, 1992; J. BRETT, "Literature and politics", reimpreso en J.
LEE Y cols., (ed.), The Temperament of Generations, Melbourne, Meanjin and
Melbourne University Press, 1990.
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74
Escuelas y justicia social
Por lógica "compensatoria" entiendo el principio que se sigue cuando se suministran recursos adicionales a las escuelas que atienden a
comunidades en situación de desventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la misma mesa en la que los privilegiados ya están
comiendo.
Un ejemplo concreto es cuando la Administración compra más ordenadores para las escuelas que sirven a comunidades desfavorecidas. Es
una cuestión de recursos, desde luego, pero que también afecta al curriculum. Disponemos de datos de un Estado de Australia que sugieren
que el uso de ordenadores como recurso en las escuelas para personas desfavorecidas es un poco más amplio que en otros centros escolares
del mismo ámbito.
2. La lógica del curriculum oposicionista. Es la que rechaza de plano el curriculum general. Para sus defensores no hay que intentar llevar al
pobre a la mesa del rico, porque esta mesa no constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella una alimentación digna. Se debe rechazar
la generalización porque produce resultados desiguales.
En su lugar, el principio es el de acotar un área de práctica educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum separado, que puedan
controlar los desfavorecidos. Así pueden conseguir el tipo de educación que satisfaga sus necesidades específicas.
En cierto sentido, está lógica sería la que regía en las escuelas técnicas de las primeras épocas de la historia educativa. Había un sistema
de escuelas técnicas, que atendían principalmente a comunidades obreras, con profesores de origen obrero, y vinculadas a programas de
formación laboral influidos e incluso controlados por los sindicatos. En el mejor de los casos, pudieron ser el origen de un espíritu educativo que
aportó la experiencia y las ideas de la clase trabajadora sobre el aprendizaje.
Una peculiaridad que, sin embargo, siempre estuvo muy limitada. Iba dirigida a chicos, y excluía prácticamente a las
© Ediciones Morata, S. L.
La justicia curricular
75
chicas; las escuelas de "ciencia doméstica" estaban doblemente marginadas. La educación técnica siempre estuvo subordinada a la educación
académica dentro del sistema educativo en su conjunto.
En los primeros años de este siglo, los Labour Golleges representaron el surgimiento de una lógica "oposicionista" más vigorosa. Eran
instituciones educativas creadas no por el Estado, sino por el movimiento sindical. Intentaban desarrollar un curriculum nacido de la experiencia
colectiva de la clase trabajadora que los sindicatos encarnaban. Desaparecieron al cabo de una generación, más o menos, pero merece la pena
recordar su historia, porque representa el tipo de creatividad educativa que se encuentra en las organizaciones obreras y que normalmente no se
considera como un recurso educativo 10,
Más recientemente, la lógica del curriculum oposicionista está representada en los estudios sobre negros, los estudios de mujeres y los
estudios sobre aborígenes que se imparten en universidades y en escuelas universitarias. Se trata, de nuevo, de un curriculum separado. Cursos
específicos organizados deliberadamente para recoger en el diseño del curriculum el punto de vista de los grupos a que se refieren. No pretenden
ser un ejercicio cuya puesta en práctica se solicita a quien corresponda, y éste dice "lo estudiaremos", sino un cuerpo de conocimiento producido
colectivamente por un grupo que reflexiona sobre su propia experiencia y su propia historia.
Los análisis sobre los programas de los estudios de mujeres de las dos últimas décadas subrayan los problemas que se plantean al
establecer un enclave curricular. Por un lado, se corre el riesgo de abandonar el resto del curriculum en manos de las fuerzas sociales a las que
el movimiento pretendía combatir. Disculpa a los responsables académicos de
10 R. SHARP y J. O'LEARY, "Independent working class education: a repressed historical alternative", Discourse, 1989, vol. 10, n.o 1.
© Ediciones Morata, S. L.
76 Escuelas y justicia social
La justicia curricular
 77
tomar decisiones embarazosas sobre los contenidos de otros
cursos: "No es necesario incluir a la mujer en la asignatura Historia
101, los estudios de mujeres se ocupan de ella ... ". Por otro lado,
se plantea un serio problema de status y de recursos para el
enclave, que tiende a definirse como de bajo nivel dentro del orden
jerárquico académico y, por tanto, contará con muy pocos recursos
-de hecho, ésta es la experiencia habitual de los estudios de
mujeres. Esto provoca una presión para que estos estudios
adquieran una mayor respetabilidad académica, sean más teóricos
o más técnicos -lo cual también ha ocurrido en la práctica. Y con
ello se alejan del propósito político que estaba en su origen 11.
3. La lógíca del curriculum contrahegemóníco. (Pido disculpas
por la jerga.) Es la que intenta generalizar el punto de vista de los
desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Hay
un intento de generalizar una idea igualitaria de la buena sociedad
a través del currículum general. Ésta continúa siendo la base de la
reflexión sobre el currículum cuando se inicia la reforma desde la
posición de las personas desfavorecidas para reconstruir todo el
sistema.
Permítame el lector un ejemplo sacado de la historia de la
informática. Los "Apple" y los "Apple 11" fueron los primeros
ordenadores pequeños extensamente populares. No es muy
conocido que el diseño de estos aparatos tuvo un motivo político.
Un grupo de personas progresistas de la industria informática
americana, influidas por los movimientos radicales de los años
sesenta y setenta, formularon sus críticas contra el hecho de que el
dominio de la información tecnológica estuviera en los ordenadores
de gran tamaño, en los usuarios de las grandes empresas, y en el
inmenso monopolio de la compañía 18M. Afirmaban que la
tecnología de la informa-
11 G. BOWLES y R. DUELLI, (eds.), Theories of Women's Studies, Boston,
Routledge and Keagan Paul, 1983; J. AARON y S. WALBY, Out of the Margins:
Women's Studies in the Nineties, Londres, Falmer, 1991.
© Ediciones Morala, S. L.
78
clón se debía democratizar, Y empezaron a intentar el diseño de
un tipo de ordenador que fuera ampliamente accesible. A finales
de los años sesenta y principios de los ochenta lograron un éxito
que se puede calificar de espectacular 12.
Aunque no se nombre muy a menudo, las estrategias
contrahegemónicas son conocidas en los sistemas educativos,
tanto en el terreno de las decisiones políticas, como en el de la
práctica escolar. Un buen ejemplo es el trabajo de la Australian
Schools Commíssíon de 1985. Uno de los objetivos propuestos
para el Dísadvantaged Schools Program (dirigido entonces por
dicha comisión) era asegurar:
que los estudiantes tengan acceso sistemático a los programas que
les faciliten la comprensión de la realidad económica y política, de
forma que puedan actuar individual o colectivamente para mejorar
sus circunstancias 13.
Un propósito que se diluyó en la versión que incluyen las
orientaciones reales del programa. Pero, en su formulación inicial
al menos, era un objetivo contrahegemónico enel sen-
tido que aquí le damos.
Un ejemplo de la educación superior es el currículum de
sociología de la Macquarie University, en la que colaboré durante
bastantes años. Intentamos diseñar una parte sustancial del
currículum sobre principios contrahegemónicos. Por ejemplo, al
diseñar nuestras asignaturas sobre el género tratamos de elaborar
un programa que abarcara áreas de la sociología que
tradicionalmente se organizaban en torno a otros conceptos (por
ej. "la familia", "conductas desviadas"), y reorganizamos el
currículum de forma que diera prioridad a las perspectivas de las
mujeres y de los homosexuales. Natu-
12T. ROSZAK, The Cult of Information, Londres, Paladin, 1988, Cap. 7. (Trad. cast.: El
culto a la información. Barcelona, Crítica, 1988.)
13 Commonwealth Schools Commission, QuaJity and Equality, Canberra,
CSC, 1985, pág. 98.
© Ediciones Morala, S. L.
ralmente, esto supuso nuevos materiales, pero no se apartó del
terreno de la disciplina tradicional; más bien exigió ese
conocimiento e intentó organizarlo.
Un ejemplo de la práctica escolar es el material Hands On
para el aprendizaje de la informática, elaborado por un grupo de
escuelas para personas desfavorecidas y un centro de recursos
regional de Sidney (ver Fig. 3). Supone una aproximación al
aprendizaje de la informática que hace hincapié no sólo en las
técnicas de manejo del "Toshiba", sino también en las
repercusiones sociales de los ordenadores en los lugares de
trabajo.
Figura 3: Currículum contrahegemónico, un ejemplo concreto.
Fuente: Hands On, The Computíng Kít. 8ydney, Cluster Productions,
1988.
Este material se elaboró en un medio desfavorecido, y en él
se usaron las experiencias de los niños y los adultos en situación
desventajosa con las nuevas tecnologías. Pero se puede utilizar
en todo el sistema -por así decirlo, se puede llevar más allá del
contexto de las situaciones de desventaja. y en realidad así se
ha hecho.
© Ediciones Morala, S. L.
Finalmente, como ejemplo de un desarrollo más amplio de
estas ideas, mencionaré el proyecto Essential Currículum. Ha
surgido en una red de centros de secundaria de Sidney
integrados en el Dísadvantaged Schools Programo Ha tratado de
generar una estructura para el currículum en su conjunto, de
forma que encarne los principios de justicia social a que nos
hemos referido antes. Ha sido elaborado por profesores y surge
de la experiencia de escuelas concretas, pero se puede aplicar
a todo el sistema educativo 14.
Éstas son tres lógicas del currículum que se pueden
desarrollar partiendo de la justicia social. No tienen por qué
excluirse mutuamente. Creo que un programa efectivo de
justicia social en las escuelas pasaría por todas ellas de una
forma u otra. Sin embargo, hay un desarrollo lógico de la
primera a la tercera, en términos de lo que cada una puede
abarcar y hasta dónde puede llegar.
---
14 Cluster Productíons, Hands On: The Computing Kit, Erskineville, DSP
Centre, c. 1988; C. RVAN y V. DAVY, The Essential Curriculum Project, Progress
Report to December 1989, Sydney, Disadvantaged Schools Program Metropo-
litan East Region, 1990.
© Ediciones Morala, S. L.