Unidad 3. Metodologías Activas para La Formación de Competencias

FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA INSTRUCTORES DEL SECTOR TRANSPORTE
MÓDULO III: METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS APLICADAS A LA

CONDUCCIÓN
APUNTE DE CLASE
UNIDAD 3: METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
Contenido
Introducción.......................................................................................................................................3
Metodologías Activas para la Formación de Competencias...............................................................4
El aprendizaje de competencias.....................................................................................................5
Metodologías activas para la formación de competencias............................................................6
Aprendizaje Experiencial....................................................................................................................9
David Kolb y la Teoría del Aprendizaje Experiencial.......................................................................9
El Ciclo del Aprendizaje Según Kolb..............................................................................................10
Percepción y Procesamiento de la Experiencia............................................................................13
Aprender Haciendo o Learning To Doing.........................................................................................14
Evaluación en el Proceso Formativo.................................................................................................15
La evaluación para los aprendizajes.............................................................................................16
La actividad de evaluación como estrategia para el aprendizaje.................................................17
¿Qué, ¿cuándo y para qué evaluar?.........................................................................................17
¿Qué evaluar?..........................................................................................................................17
¿Para qué evaluar?...................................................................................................................18
Diseño del Instrumento de Evaluación.........................................................................................20
Tipos de la evaluación..................................................................................................................23
La Retroalimentación en el Proceso de Aprendizaje........................................................................25
Qué no es Retroalimentación.......................................................................................................26
La Pirámide de la Retroalimentación............................................................................................27
.................................................................................................................................................27
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.....................................................................28
Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, no verbal, actuada..........................................28
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de
maestro/experto externo.........................................................................................................29
¿Cómo se utiliza la Pirámide?...................................................................................................29
Retroalimentación Constructiva...................................................................................................31
Retroalimentación Apreciativa.....................................................................................................32
La Escalera de la Retroalimentación.............................................................................................35
Aclarar o clarificar....................................................................................................................35
Valorar......................................................................................................................................35
Expresar Inquietudes................................................................................................................36
Hacer sugerencias....................................................................................................................36
¿Cómo utilizar la Escalera de la Retroalimentación?................................................................36
La Importancia de la Retroalimentación en los Procesos de Evaluación......................................36
Didáctica en los Procesos Formativos de Educación Continua.........................................................38
Introducción
La facilitadora o facilitador desempeña un papel importante dentro del
proceso de capacitación institucional, es un agente de cambio en el logro de
competencias técnicas y blandas del personal, es el recurso que facilita el proceso
educativo, para lo cual se espera que muestre sus competencias técnicas-
cognitivas, sus competencias blandas de liderazgo, motivador, moderador, factor
importante en el éxito del programa de capacitación en servicio.
Es una obligación recordar que siempre es más fácil enseñar, que

aprender, para lograr el aprendizaje, en especial con adultos en procesos de
capacitación en servicio debe considerar que trabaja con personas que cuentan
con un conocimiento adquirido en la experiencia laboral, con este grupo en
especial, en este tipo de formación es fundamental la capacidad de escucha de las

personas que facilitan al otro.
Se espera del facilitador o facilitadora un dominio adecuado de los

diferentes contenidos, del uso de herramientas y técnicas participativas en un
proceso andragógico (educación de adultos), un proceso comprometido con el
enfoque de derechos, de género y diferencial.
El personal facilitador debe ser capaz de integrar la trasmisión de

conocimientos, pero también el desarrollo de habilidades y actitudes en los y las
participantes, en procura del mejoramiento del desempeño y el logro de los
objetivos institucionales.
Las instituciones suelen contar con recursos humanos, con muy diferentes
talentos, que plantean el desafío de aprovechar y desarrollar los talentos, de ahí la
importancia de un proceso de capacitación equilibrado entre conocimiento,
habilidades y actitudes que faciliten la estrategia de alineamiento de los talentos
(inteligencia institucional) en procura del logro de la misión institucional.
Metodologías Activas para la Formación de Competencias
Las metodologías activas tienen su origen en la escuela nueva, que

generaron un cambio de paradigma en la educación cuyos pilares fundamentales
eran el paidocentrismo, es decir, la escuela centrada en el niño, en oposición al
magistrocentrismo que primaba en la escuela tradicional. Por lo que, se manifiesta
un cambio de actitud del docente quien orienta y motiva para formar estudiantes
integrales, autónomos y para promover el aprendizaje sobre la enseñanza.
(García, 1991).
Estas metodologías tienen diferentes formas de aplicación, pero con

algunos elementos comunes como: trabajar en base al contexto; fomentar el
trabajo colaborativo y cooperativo; producir interacción entre los estudiantes
partícipes de la misma; generar un aprendizaje por descubrimiento; que basado en

la vida real hace que el alumno construya su conocimiento y asuma un rol activo
(Luelmo del Castillo, 2018).
El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de

los programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de
contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub ordinación
de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente,
son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, 2000), lo que implicará un
modo absolutamente distinto de organización curricular, al mismo tiempo que
un cambio sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje que, en esta
nueva situación, pasan de ser generalmente centrados en el profesor a tener
que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje
contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la
capacidad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El
contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico, es
decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué (conocimiento
condicional, contextualizado). así pues, la introducción de las competencias como
objeto de la formación continua lleva a una revisión del propio concepto de
formación. La formación es algo más que la mera información. Formar no es
transmitir. La formación no es sólo acumular conocimientos. Las competencias
hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone
conocer, comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista se
queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza-je es más
coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las
exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por
ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender
con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con

tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz
mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor del alumno que va
logrando autonomía e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del
profesor es enseñar al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la
creación de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le permiten
manejar la información disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla,
comprenderla y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar
en competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos de
aprendizaje.
Metodologías activas para la formación de competencias.
Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto

dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) y en un
momento determinado en función de los objetivos fijados tanto al nivel de una
asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se
requiere una metodología, que se puede definir como el conjunto de
oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de
manera sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el
aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y
contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor
y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideración variables como
número y características de los alumnos, materia, profesor, complementos
circunstanciales del proceso de enseñanza aprendizaje y variables sociales y
culturales. Por eso, cada método tiene sus indicaciones y contraindicaciones.
Cada método es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningún
método es bueno para todas. El uso exclusivo de un único método es incompatible
con el logro de la diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos
buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan

la pertinencia de un determinado método. La elección también depende de la
concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función que se asigne a sí
mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el método que juzgue más
adecuado a la consecución de los objetivos que pretenda alcanzar con los
alumnos. La elección oscilaría entre los métodos de enseñanza centrados en el
profesor y los centrados en el alumno. Entre estos polos cabe establecer un
continuo de combinaciones con participación diferencial de los extremos. Con
respecto al aprendizaje, la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje
memorístico, reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por
comprensión, por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un
método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas conclusiones
interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo,
adquisición y comprensión de la información, cualquier método es adecuado y
equivalente. Para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del
pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, los métodos centrados en los
alumnos son más adecuados y eficaces. Los resultados superiores obtenidos con
los métodos adecuados son atribuidos más a la cantidad y calidad de trabajo
personal que exigen, que al método per se (Prégent, 1990).
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participación del
alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su
actividad, implicación y compromiso son más formativos que meramente
informativos, generan aprendizaje más profundos, significativos y duraderos y
facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos. Todos estos datos nos
indican que el cambio de modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el
proceso de Bolonia determina, de algún modo, el tipo de metodologías o
estrategias de aprendizaje enseñanza más pertinentes. En este contexto, las
razones que justifican las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos
fuentes: los resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se
centran en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas
vinculadas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje

eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con
estos planteamientos, es necesario que las estrategias metodológicas propicien
determinadas situaciones que sitúen al estudiante en una posición diferente a la
habitual en la enseñanza universitaria. El estudiante ha de ser responsable de su
propio aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y evaluando la
información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio
conocimiento. Además, la formación de competencias hace necesario el contacto
con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener
que intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda
metodologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué
resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su
propio desempeño, desarrollando con ello la competencia más compleja de todas:
la de aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodológico se pueden resumir del modo siguiente:
 Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes
con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos
necesarios.
 Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través

del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades y actitudes, es
decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no existe un único mejor
método o camino, sino que el mejor método será una combinación adecuada de
diferentes situaciones diseñadas de manera intencional y sistemática, siendo
conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos
establecer criterios sobre el volumen de información y/ conocimiento que han de

manejar nuestros estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño y otros
elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser también un recurso
para el aprendizaje, el modo de suministrar la información, la interacción del
profesor con sus estudiantes y de estos entre sí, el número de alumnos y sus
características, los condicionantes relacionados con el tipo de materia que se
trabaja, etc. En definitiva, la decisión metodológica se convierte en un difícil
equilibrio entre algunas variables que sí pueden cambiarse y otras que, en
ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la
formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades de las
diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la práctica educativa
consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación a nuestras circunstancias
y posibilidades de dichos métodos.
Aprendizaje Experiencial
Dado que los procesos de capacitación en diferentes organizaciones tienen
que necesariamente tener una relación con lo concreto, con la aplicación al trabajo
cotidiano de lo aprendido las metodologías de aprendizaje experiencial puede
servirnos como modelo óptimo para la comprensión del proceso por medio del
cual aprendemos y aplicamos en la práctica lo aprendido.
David Kolb y la Teoría del Aprendizaje Experiencial
David A. Kolb nació en 1939, estudio Psicología Social en la Universidad de

Harvard y es Profesor de Comportamiento Organizacional en la Escuela de
Management de Weatheread, a la que se unió en 1976. Sus intereses y
publicaciones se enfocan en temas como la naturaleza del cambio individual y

social, el aprendizaje experiencial, el desarrollo de carrera, y la educación
profesional y ejecutiva. David A. Kolb es conocido no solo por sus desarrollos en el
campo del aprendizaje experiencial, sino también por sus contribuciones a temas
del comportamiento organizacional.
La Teoría de Aprendizaje Experiencial (“Experiential Learning Theory”) se

centra en la importancia del papel que juega la experiencia en el proceso de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por medio del
cual construimos conocimiento mediante un proceso de reflexión y de “dar sentido”
a las experiencias. Siguiendo esta línea, los desarrollos de David Kolb se centran
en explorar los procesos cognitivos asociados al abordaje y procesamiento de las
experiencias, y en identificar y describir los diferentes modos en que realizamos
dicho proceso, esto es, los diferentes estilos individuales de aprendizaje. Sus
trabajos se basan en desarrollos y trabajos teóricos previos de autores como Jean
Piaget, John Dewey y Kurt Lewin.
Si bien se le hicieron varias críticas, el modelo propuesto por Kolb tiene de

interesante su practicidad y relativa sencillez, ya que permite visualizar en un
mismo gráfico:
 El proceso de aprendizaje, las etapas por las que pasamos cuando

aprendemos algo;
 Los modos en que adquirimos nueva información y la transformamos en
algo significativo y utilizable;
 Los estilos individuales de aprendizaje, que son los diferentes modos en
que tendemos a abordar el proceso de aprendizaje.
El Ciclo del Aprendizaje Según Kolb
Según Kolb, para que haya un aprendizaje efectivo, idealmente deberíamos

pasar por un proceso que incluye cuatro etapas. Kolb esquematiza este proceso
por medio de un Modelo en forma de rueda llamado “Ciclo del Aprendizaje”
(también conocido como “Ciclo de Kolb”). Básicamente, las cuatro etapas del ciclo
serían:
1. Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta;

2. Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia,
estableciendo una conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos
(etapa de observación reflexiva);
3. A través de nuestras reflexiones obtenemos conclusiones o
generalizaciones, que son principios generales referidos a un conjunto de
circunstancias más amplias que la experiencia particular (etapa de
conceptualización abstracta);
4. Por último, probamos en la práctica las conclusiones obtenidas,
utilizándolas como guía para orientar nuestra acción en situaciones futuras
(etapa de experimentación activa).
Veamos el modelo con un ejemplo simple. Supongamos que voy al

gimnasio, y que luego de hacer actividad física quiero ir al vestuario a bañarme.
Voy al vestuario, me meto en la ducha, y cuando entro veo que hay dos llaves,
una a la derecha y otra a la izquierda. Como es la primera vez que uso las duchas
del gimnasio, yo no sé cuál es la caliente y cuál es la fría. Abro entonces la llave
de la izquierda para ver qué pasa, y el agua sale congelada. Espero un poco, y al
cabo de un rato el agua empieza a salir caliente. Deduzco entonces que la llave de
la izquierda es la caliente, y la derecha la fría. Al otro día, lo mismo, voy al
gimnasio, decido ir a bañarme, pero cuando voy al vestuario, la ducha que usé
ayer está ocupada, por lo que tengo que usar otra. Suponiendo que todas las
llaves del vestuario deben estar conectadas de la misma forma, aplico el mismo
mecanismo, abro la llave izquierda. Nuevamente, al cabo de un rato, el agua sale

caliente, comprobándose mi teoría de la “similitud de conexiones”.
Bien, ¿qué pasó aquí? Claramente, hubo un proceso de aprendizaje. De no

saber cuál era la llave del agua caliente y cuál la de la fría, pasé a saber (aprendí)
que en este vestuario la llave de la izquierda es la caliente. Desglosemos ahora
este proceso para diferenciar cada una de las etapas propuestas por Kolb:
1. Tuve una experiencia concreta (abrí la llave de la izquierda);

2. Observé lo sucedido y reflexioné acerca de ello (proceso de observación
reflexiva), estableciendo una conexión entre lo que hice y los resultados
obtenidos (“mmm... abrí la llave de la izquierda, y si bien el agua salió fría al
principio, ahora sale caliente”). En esta instancia pude comprender los
efectos de mis acciones en esta situación en particular, y ahora puedo
predecir qué resultados obtendré si hago exactamente lo mismo en una
situación similar (si vengo otro día y abro la llave izquierda en esta misma
ducha, el agua nuevamente saldrá caliente);
3. Utilizando las observaciones y reflexiones obtenidas en la experiencia,
llegué a conclusiones y generalizaciones, es decir, conceptualizaciones
abstractas. Comprendí el principio general que rige los efectos de mis
acciones, pudiendo abstraerme de esta situación particular (la ducha
particular en la que tuve la experiencia) para elaborar un principio general
(“seguramente todas las llaves están conectadas igual en este vestuario, y
la llave de la izquierda es siempre la caliente”). Este pasaje de la reflexión a
la generalización es lo que me permitirá saber no sólo cómo obtener agua
caliente de esta ducha en particular, sino de cualquiera de las duchas del
vestuario, trasladando lo observado a situaciones diferentes;
4. Por último, experimenté activamente; llevé mis conclusiones a la práctica,
en una situación nueva (otra ducha) que se encuentra dentro del rango de
la generalización (que serían las duchas de este vestuario).
Como vemos, cada una de las etapas tiene su propio valor, ya que cuando
estamos en cada una de ellas generamos una forma particular de conocimiento.
Hacer, observar y reflexionar, desarrollar conceptos y generalizaciones, y

experimentar activamente con nuestras ideas, son diferentes modos de generar
conocimiento, por lo que para lograr un aprendizaje efectivo deberíamos
idealmente pasar por las cuatro etapas del ciclo. El ciclo de aprendizaje puede
comenzar en cualquiera de las etapas descritas, pero por lo general comienza con
la experiencia concreta. La secuencia planteada por Kolb (EC → OR → CA →
EA), no siempre se da en el orden establecido, sino que muchas veces, mientras
avanzamos en el proceso de aprendizaje, utilizamos reflexiones derivadas de
experiencias anteriores y conocimientos previos, y no sólo las reflexiones y
conclusiones obtenidas a partir de esta última experiencia. El aprendizaje es un
complejo proceso que a veces requiere de varias experiencias, observaciones y
conceptualizaciones para poder orientar la acción.
El pasaje a través de cada una de las etapas es un proceso que se da por lo

general de manera inconsciente.
Percepción y Procesamiento de la Experiencia
Al principio decíamos que para la Teoría de Aprendizaje Experiencial el

aprendizaje tiene que ver fundamentalmente con cómo procesamos las
experiencias y les damos sentido. Kolb va a identificar dos tipos de actividades de
aprendizaje que entran en juego en este proceso: la percepción (que son los
modos en que captamos nueva información) y el procesamiento (los modos en
que procesamos y transformamos dicha información en algo significativo y
utilizable). A lo largo del Ciclo del Aprendizaje, vamos a percibir y procesar de
diferentes maneras, según la etapa en la que nos encontremos:
Como podemos ver, en las etapas ubicadas en el eje vertical desarrollamos

la actividad de percepción (adquisición de información por aprehensión de la
experiencia en EC y por comprensión en CA), y en las ubicadas en el eje
horizontal, la actividad de procesamiento (procesamiento por aplicación en EA y
por conexión de sentido en OR). Sobre la base de los modos en que percibimos y
procesamos las experiencias en el proceso de aprendizaje (sintiendo y pensando,
observando y haciendo), es que Kolb va a identificar los estilos individuales de
aprendizaje. Estos estilos dependerán de cuáles sean nuestras preferencias, tanto
al percibir (si preferimos sentir o pensar) como al procesar (si preferimos observar
o hacer).
Aprender Haciendo o Learning To Doing

La metodología basada en la acción posibilita el desarrollo habilidades o
destrezas por parte de los estudiantes. “Lo que tenemos que aprender a hacer, lo
aprendemos haciéndolo”, decía Aristóteles. No se aprender a nadar o a tocar un
instrumento musical más que echándose a la piscina o tocando el instrumento,
siguiendo las indicaciones de un experto en la materia. Es algo evidente, por lo
tanto, el aprender haciendo, experimentando, etc. no es una moda y una novedad,
es algo antiguo y que pervive en el tiempo.
Esta metodología formativa estimula la participación, la actividad y el materialismo.

Asimismo, fomenta el hecho de compartir ideas con tus compañeros, el descubrimiento a
través de la ‘prueba-error’ y el desarrollo de una autoevaluación justa. Cabe señalar que
desarrolla competencias básicas para la gestión de los recursos empresariales entre las
que destacan liderar equipos, analizar y solventar problemas en común. Por último,
estimula la capacidad de aprendizaje y la toma de decisiones para el liderazgo, el
crecimiento y la innovación.
Evaluación en el Proceso Formativo

La evaluación es parte constitutiva del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo
que debe incorporarse de manera intencionada en los distintos momentos en los que este
se desarrolla, convirtiéndose en una herramienta pedagógica estratégica para el logro de
los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, la evaluación es un elemento clave en el
proceso formativo, pues según la forma en que se evalúe se conseguirá la información que
podrá ser utilizada en la valoración del aprendizaje y en la implementación de acciones
para la mejora; además, la manera en que se defina evaluar, también determinará cómo
comunicar los resultados a los estudiantes. Atendiendo, entonces, a su importancia, es
fundamental que los métodos y herramientas para evaluar los aprendizajes estén en
sintonía con los propósitos para los cuales se realiza la evaluación y, al mismo tiempo,
sean los adecuados para evaluar el tipo de resultado de aprendizaje que se haya
determinado y su nivel de complejidad. De no ser así, las decisiones tomadas podrían no
ser las más acertadas, perjudicando el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Sin
embargo, la evaluación perderá su carácter formativo si no se acompaña de una
retroalimentación efectiva hacia los estudiantes, que les permita acceder a información
sobre su desempeño y sobre el progreso en su formación, de tal manera que cuenten con
las herramientas necesarias para mejorar sus debilidades y apoyar sus fortalezas. En este
contexto, en las páginas siguientes se abordarán los elementos fundamentales para
comprender el proceso de evaluación para el aprendizaje y se revisarán algunos de los
elementos vinculados con el proceso de retroalimentación, como una de las funciones del
docente más relevantes en el proceso formativo de los estudiantes.
La evaluación para los aprendizajes
Rodríguez (2005) señala que “se entiende por evaluación, en sentido

general, aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e
interpretación de información válida y fiable, que en comparación con una
referencia o criterio nos permita llegar a una decisión que favorezca la mejora del
objeto evaluado.” Por lo tanto, se espera que la evaluación sea aplicada como un
proceso permanente y sistemático, que favorezca la construcción activa de
aprendizajes contextualizados y que evidencien el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes en los estudiantes.
Entonces, es necesario entender la evaluación como un proceso continuo

que se desarrolla de forma planificada y sistemática con el fin de emitir juicios que
permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes, así como la calidad de la
enseñanza, puesto que la información recabada durante el proceso evaluativo ha
de servir tanto al estudiante como al docente, quien deberá analizar sus prácticas,
sus estrategias, sus métodos y determinar el motivo de los resultados, sean

buenos o deficientes.
La actividad de evaluación como estrategia para el aprendizaje
¿Qué, ¿cuándo y para qué evaluar?

La evaluación se concibe como un proceso compuesto por una diversidad
de acciones orientadas a comprender y mejorar sistemáticamente el aprendizaje
de los estudiantes. Este proceso implica saber definir las herramientas pertinentes
para la recolección sistemática de información y el análisis e interpretación de la
evidencia recogida que permita una toma de decisiones eficiente y eficaz a fin de
determinar si se alcanza el logro de los resultados de aprendizaje declarados en
los programas de estudio, de tal manera de facilitar a los estudiantes insertarse
con éxito en el mundo laboral y productivo. Por lo tanto, se deben establecer
expectativas explícitas y públicas, con criterios y estándares compartidos y con
claros niveles de desempeño esperado para el estudiante. El proceso de
evaluación, entonces, deberá responder a preguntas claves que permitan una
organización pertinente de sus elementos para alcanzar los propósitos
establecidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
¿Qué evaluar?
Antes de responder a esta interrogante se han de plantear algunas preguntas
referidas a la enseñanza y el aprendizaje:
 ¿Qué se espera que el estudiante aprenda?

 ¿Qué evidencias se utilizarán para observar esos aprendizajes?
 ¿Qué significado se dará a esas evidencias?
 ¿Cómo se utilizará la información recopilada?
Una vez que se haya respondido a estas interrogantes, queda claro que lo que
se debe evaluar es el aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar y, para ello,
han de usarse como referente, ya sean los objetivos o los resultados de
aprendizaje que se hayan definido para una asignatura o para un curso.
En definitiva, se evalúan los objetivos o resultados de aprendizaje

declarados en el currículum, por lo mismo, es importante que estén claramente
redactados, sean conocidos y compartidos y, sobre todo, es necesario que para
cada resultado de aprendizaje se disponga de indicadores de evaluación que
concreticen y permitan visibilizar el grado de logro de dicho aprendizaje.
Los indicadores de evaluación deben entenderse como señales concretas

de aprendizaje, los cuales deben ser demostrados por los estudiantes como
producto del proceso de enseñanza y aprendizaje. También se consideran como
parámetros, los cuales son utilizados para designar una base de referencia para el
juicio de valor que se establece al evaluar.
Los indicadores definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, es decir
que por medio de estos se puede realizar la “lectura” del objeto evaluado y
compararlo con un referente o estándar de desempeño (objetivo o resultado de
aprendizaje). En este sentido, establecen el nivel requerido y esperado de los
aprendizajes y definen cuándo se considera que un estudiante ha conseguido un
aprendizaje determinado.
Por medio de los indicadores de evaluación un estudiante puede demostrar que

los resultados de aprendizaje se han conseguido.
El establecimiento de indicadores de evaluación requiere de una especificación de

los aspectos a evaluar a través de acciones e hitos concretos, consensuados,
comunes y conocidos por los sujetos de evaluación. Los indicadores deben ser
claros y observables, señalar con exactitud qué es lo que se pide demostrar al
estudiante.
¿Para qué evaluar?

La evaluación es un mecanismo de recogida de información, de
conocimiento y de mejora, es un instrumento que permite asegurar que se avanza
en la dirección correcta. Evaluar en el estudiante el logro de determinados
aprendizajes planteados en el programa del curso es indispensable para orientar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, tomar decisiones sobre el curso a seguir
y/o las acciones complementarias orientadas a corregir cualquier déficit
evidenciado; por otra parte, la evaluación es una herramienta que permite la toma
de decisiones referidas a la calificación y promoción.
La evaluación es un proceso que permite recoger información confiable para emitir

un juicio sobre el aprendizaje de los estudiantes.
En definitiva, se evalúa para encontrar datos, respuestas y evidencias,

información que dé cuenta de los aprendizajes alcanzados, que dé cuenta de los
resultados de un proceso, que permita conocer qué necesitan los estudiantes para
alcanzar las metas, que permita identificar qué es lo que el docente debe mejorar
o fortalecer para colaborar en la construcción de un aprendizaje efectivo en los
estudiantes.
Entonces, es posible evaluar en cualquier momento, pues todo lo que

ocurre durante al proceso de enseñanza aprendizaje provee de información
valiosa para la toma de decisiones. No obstante, se distinguen, principalmente,
tres momentos en los que se lleva a cabo la evaluación:
1.º Durante el inicio del proceso de enseñanza aprendizaje, buscando verificar

el nivel de preparación de los estudiantes para enfrentarse a los contenidos y
resultados de aprendizaje esperados. Sirve, entonces como un pronóstico que
permita tomar acciones preventivas para asegurar un trayecto formativo
exitoso.
2.º Durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, en
acciones formativas planificadas como actividades, a través de preguntas de
monitoreo de los aprendizajes, en el análisis de las respuestas que elaboran
los estudiantes, etc.
3.º Al finalizar el proceso, de manera formal, para recoger la información precisa

sobre el logro de los resultados de aprendizaje que corresponde al curso o
plan formativo.
Diseño del Instrumento de Evaluación
Para el diseño de actividades evaluativas, es fundamental que los

propósitos, objetos y métodos de evaluación se encuentren alineados unos con
otros. Para abordar esta relación es necesario reflexionar sobre por qué, cómo y
cuándo evaluar para luego aproximarse a la relación entre qué se evalúa y cómo
se evalúa.
Para diseñar una actividad evaluativa que sea precisa, se deben tener en
consideración algunos elementos:
 En primer lugar, identificar el tipo y nivel de complejidad de cada resultado

de aprendizaje que pretende conseguir (para ello se deben elaborar
indicadores de evaluación).
 Una segunda consideración radica en la técnica de evaluación a utilizar.
Algunos especialistas clasifican las técnicas evaluativas así (García et al.,
2011):
Estas técnicas pueden manejarse a través de diferentes instrumentos de

evaluación como, por ejemplo:
 En tercer lugar, la técnica de evaluación seleccionada debe ser adecuada

al tipo de objetivo evaluado, es decir, al resultado de aprendizaje y su nivel
de complejidad. Es necesario señalar que aquí es donde confluye la
relación entre cómo y qué evaluar.
A modo de ejemplo sobre esto último, el siguiente cuadro muestra algunas

alternativas de evaluación de acuerdo con lo que el estudiante debe demostrar en
la evaluación:
Tipos de la evaluación
De la misma forma en que existen diversas maneras de desarrollar

aprendizajes, existen diversas formas de evaluarlos. En ese sentido, es necesario
enfatizar que ninguna actividad evaluativa o instrumento de evaluación tiene la
capacidad de dar cuenta de todo el proceso de aprendizaje de manera exhaustiva.
Es por esto por lo que se requiere de un proceso sistemático, un proceso en el
que la evaluación sea continua, en el que hay múltiples y variadas actividades que
contribuyen a desarrollar los resultados de aprendizaje que se hayan establecido.
Según Fernández (2011), existen tres tipos de evaluaciones si
consideramos su finalidad o “intencionalidad”. Es decir, si nos hacemos la
pregunta ¿para qué quiero evaluar?, podríamos buscar la respuesta entre los
siguientes tipos de evaluación:
Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa

Su intencionalidad es Su finalidad es promover Su finalidad es entregar
entregar información la participación del información sobre los
referida a la presencia de estudiante, entregándole logros alcanzados por los
prerrequisitos información que permita estudiantes una vez que
(conocimientos, retroalimentar su se ha finalizado una
habilidades y actitudes) desempeño durante el unidad curricular.
necesarios para iniciar proceso de aprendizaje. Típicamente corresponde
un curso o un Requiere una recogida a actividades de cierre,
aprendizaje en particular. sistemática de datos, como trabajos finales o
Desde luego, y dado que análisis de estos y toma proyectos que requieren
el docente necesita de decisiones oportuna la aplicación de todos los
manejar esta información mientras tiene lugar el conocimientos del
antes de realizar propio proceso formativo. periodo, exámenes
cualquier actividad, la Puede realizarse a través finales, o pruebas a lo
evaluación diagnóstica del foro y tareas largo de un periodo
deberá llevarse a cabo al periódicas asignadas a académico en las que se
inicio del curso, los estudiantes, o de evalúan todos los
asignatura o tema. actividades como el aprendizajes de una

registro y reflexión unidad.
permanente del
estudiante en “bitácoras”
del curso, que en la
formación virtual pueden
plasmarse en un foro.
Tomando como referente de contrastación los objetivos o resultados de

aprendizaje de un curso o asignatura, para implementar adecuadamente la
evaluación las preguntas claves son las siguientes:
Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa

 ¿Qué deberían haber  ¿Qué aprendizajes son  ¿Cuáles son los
aprendido los más complejos y principales
(independientemente relevantes en mi aprendizajes que
de los cursos que han curso? deben alcanzar mis
realizado) mis  ¿Qué información estudiantes?
estudiantes para deberían saber mis  ¿Cuáles son las
enfrentar con éxito estudiantes sobre su principales
este curso? desempeño, de modo capacidades que
 ¿Qué capacidades que puedan mejorar su deben haber
debieran haber aprendizaje de manera desarrollado mis
desarrollado mis permanente? estudiantes?
estudiantes para
desempeñarse de
manera eficiente en
este curso?
La evaluación sumativa entrega información de excelente calidad sobre los

logros alcanzados, pero no debería constituirse en una única instancia para
advertir problemas en el aprendizaje en momentos en que ya no es posible

retomar esas temáticas, por lo que es imprescindible tener presente que la
evaluación formativa es continua y sistemática, está presente durante el proceso
mismo de enseñanza y aprendizaje como fuente primordial de información y como
herramienta fundamental de monitoreo y seguimiento de los aprendizajes. De ahí
la importancia de articular la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la
sumativa en el proceso.
La Retroalimentación en el Proceso de Aprendizaje

La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información
sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y
sobre la manera en cómo actúa. La retroalimentación permite describir el pensar,
sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite conocer cómo
es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro.
Ayuda a los discentes a alinear su propia imagen con la realidad, por lo que
puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo
que está haciendo o de cómo se está comportando. Por esta razón, se puede
decir que es una herramienta efectiva para aprender como los demás perciben las
acciones, conocimientos, palabras y trabajos de la persona en cuestión y permite
que ésta le dé a conocer a los demás sus percepciones. Entonces vale la pena
buscar y dar retroalimentación regularmente de y a personas diferentes para
conocer sus perspectivas.
Para poder ir consolidando con mayor claridad el concepto mencionado

anteriormente podemos establecer lo siguiente:
Qué es Retroalimentación Qué no es Retroalimentación

 Es una descripción de hechos y de  Evaluación, reproche, crítica,
percepciones y sentimientos consejo, interpretación.
 Es una manera de ayudar y ser  Hablar por otros.
corresponsable  Una manera de legalizar la agresión
 Es un proceso natural que se da en o el castigo.
diferentes contextos de la vida  Un proceso en el que solo se toma
 Es específica y concreta en cuenta una de las partes.
 Es un proceso de diálogo continuo  Ge neral o abstracta.
que se dirige a comportamientos  Dirigida a aspectos fuera de control
que se pueden cambiar de la persona.
 Se dirige la persona utilizando su  Inoportuna y desproporcionada.
nombre  Un proceso impuesto sin opción a
 Oportuna acuerdos.
 Congruente (sentir, pensar, decir)  Incongruente
 Actúa como facilitador del
crecimiento personal
Analizando lo anterior se entiende que, para poder dar retroalimentación, hay

varios criterios que se deben tener en cuenta para que ésta sea constructiva: ha
de ser descriptiva, específica, oportuna, apropiada y clara. Es decir, la mejor
retroalimentación se da y se recibe cuando hay confianza, cuando es solicitada y
deseada, cuando permanece entre las personas que han participado en ella,
cuando es motivada por una atmósfera de mejora continua, cuando tiene fines
específicos, se refiere a situaciones y actos concretos y hay una verdadera
preocupación por el otro.
Por lo anterior se vuelve prioritario que los involucrados en este proceso
comprendan algunos conceptos elementales involucrados en la retroalimentación:
 Conducta. Nos referimos a las acciones de las personas que son
susceptibles de ser observadas y analizadas.
 Observación. Idealmente, la retroalimentación debe ser brindad por la

misma persona que está efectuando la observación, por lo que debiera
ocurrir naturalmente, como parte del trabajo diario y debe incluir el registro
oportuno de datos e información que sirva como evidencia para el proceso.
 Evaluación. Para evaluar las conductas observadas, los objetivos deben
ser compartidos por todos los involucrados, lo que implica que deben ser
comunicados, verbalmente o por escrito, y recordados periódicamente.
Cabe destacar la existencia de distintos tipos de retroalimentación que puede

ser proporcionada como parte de un proceso de desarrollo personal, uno de los
modelos que podemos encontrar al respecto es el propuesto por Daniel Wilson
(2002) en su trabajo sobre la pirámide de retroalimentación.
La Pirámide de la Retroalimentación
En el trabajo con los docentes, resulta poderoso el combinar los diferentes

componentes de la retroalimentación. Una de las formas de organizar estos
elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto para
planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta,
se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos
de retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los distintos tipos, formas, y
fuentes de retroalimentación.
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.

La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que
los estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los
estudiantes no reciben una nota o calificación; puede ser simplemente una
conversación con el maestro, un comentario de un compañero o una explicación
de los padres. Este tipo de retroalimentación, con frecuencia, puede ser más
impactante y útil que una retroalimentación formal, ya que tiende a apoyar la
comprensión, invitando al estudiante a reflexionar sobre su trabajo para así
poderlo mejorar.
La clave de una buena retroalimentación es encontrar un equilibrio entre

cuándo utilizar una de carácter informal y cuándo utilizar una retroalimentación
formal. Si hay demasiada retroalimentación informal, a los estudiantes se les
dificultará emitir juicios sobre su propio progreso; si hay demasiada
retroalimentación formal, se verán motivado sólo por agentes externos, tales como
la calificación.
Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, no verbal, actuada.

Las valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una gran
variedad de formas. Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribir
comentarios al margen sobre un trabajo o hablar con los estudiantes acerca de un
proyecto ya sea individualmente o en grupo. Combinar formas orales y escritas
puede fortalecer el proceso.
También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación

(pensemos en los conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y puntos
de salida). El crear una variedad de formas que comuniquen información útil sobre
el trabajo de un estudiante es el segundo elemento clave de la retroalimentación.
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros,

valoración de maestro/experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro
no es el único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar
retroalimentación y reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad en
la cual se encuentra el estudiante también puede convertirse en fuente de
retroalimentación. El acudir a diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte
en el tercer elemento clave para alcanzar sistemas ricos de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?

Algunos docentes la usan para reflexionar acerca de sus valoraciones. Por
ejemplo, un maestro puede tomar conciencia de que sus valoraciones, en su
mayoría, son formales, y solamente generan retroalimentación por parte del
maestro. Esta Pirámide puede estimularlo para que complemente sus valoraciones
o las remplace por otras.
Los docentes también usan la Pirámide como una herramienta para la

planeación. En este caso, la pirámide puede servir para guiar la construcción de
experiencias de valoración. La pirámide ayuda a pensar en la creación de
múltiples maneras de valorar y hacerse preguntas como: ¿Es conveniente crear
valoraciones informales, verbales o autovaloraciones desde el comienzo de la
unidad? ¿Cuáles pueden ser algunas formas de valoración escrita, informal o
valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de valoraciones formales debo construir?
En este sentido la Pirámide se convierte en una herramienta que los maestros
utilizan para crear retroalimentación que apoye la comprensión.
En definitiva, en este modelo se diferencian la retroalimentación formal de

la informal, radicando sus diferencias en la manera en cómo es otorgada la
retroalimentación, pero de igual manera se destaca que esta puede darse de
forma verbal, no verbal, escrita y actuada; concluyendo que las fuentes de
obtención de información pueden provenir de diferentes personas .
Por otro lado, como parte de la experiencia que hemos tenido en el tema,
proponemos otra clasificación en la que el elemento clave es el objetivo de la
retroalimentación, diferenciando de esta forma dos modelos: uno para brindar

retroalimentación constructiva, dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y
estrategias para mejorar el comportamiento; y otro más para dar retroalimentación
apreciativa, la cual se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de
la persona, motivarla y reconocerla. En este sentido la retroalimentación siempre
va en dos sentidos:
 Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar

con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la intención
congruente con lo que desea expresar.
 Para quien la recibe, la capacidad de reforzar una actitud abierta y
reflexiva que permita lograr cambios significativos en beneficio personal,
profesional y empresarial.
Para comprender mejor lo que se ha explicado hasta este punto, a continuación,
mostramos los modelos mencionados:
Modelo de Modelo de
Retroalimentación Retroalimentación
Constructiva Apreciativa
Como podemos observar en las imágenes mostradas, cada modelo cuenta

con cuatro pasos que sirven de guía tanto para la persona que da la
retroalimentación como para quien la recibe, de modo que el objetivo es buscar

que el proceso se desarrolle de la mejor manera posible y se alcancen sus
objetivos. Podemos comprender mejor los pasos mencionados analizando cada
tipo de retroalimentación aquí mencionada.
Retroalimentación Constructiva
Para quien la da Para quien la recibe

Prepárat  Verifica tu intención. Prepárat  Reconoce los beneficios
e
Clarifica tu petición y e de la retroalimentación.
precisa las conductas  Revisa los
que vas a comportamientos que
retroalimentar. quieres modificar.
 Busca las Condiciones
adecuadas. Trae los
acuerdos pasados.
Reconoce los
beneficios de la
retroalimentación
Expresa  Sé directo, concreto y Recibe  Para aclarar si algo no
sincero. entendiste o necesitas
 Describe las conductas mayor información.
que deseas que tu
colaborador: empiece
a hacer, deje de hacer,
haga diferente.
Escucha  Pregunta a tu Escucha  Evita defenderte, negar o
colaborador qué dar falsas promesas.
piensa acerca de lo  Mantente abierto para
que le dijiste y cómo entender.
se siente con eso.  Considera las áreas de
 Escucha su respuesta oportunidad como tu
con cuidado. crecimiento personal.
Define  Explora alternativas Define  Parafrasea para asegurar

revisando la comprensión del
responsabilidades para mensaje.
encontrar posibles  Ofrece alternativas para
soluciones. tu crecimiento y alinea
esfuerzos con los
objetivos propuestos.
Retroalimentación Apreciativa
Para quien la da Para quien la recibe

Prepárate  Verifica tu intención. Prepárat  Con actitud de Humildad.
 Ten claras las e
conductas específicas
 Reconoce los
beneficios de la
retroalimentación.
Expresa  Se directo, concreto y Recibe  El aprecio por todo lo que
sincero. Expresa las has logrado en tu
conductas que has desarrollo personal, y lo
observado de tu que has aportado como
colaborador. miembro de un equipo de
trabajo.
Comparte  Menciona las
necesidades o valores
(tuyas y del equipo de
trabajo) que han
quedado satisfechas.
 Comparte los
sentimientos
placenteros que son el
resultado de esto.
Agradece  Da las gracias y
celebra.
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso surja desacuerdo y
por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes
reacciones emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la
retroalimentación en el momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la
aparición de un conflicto. Algunas de estas conductas y formas específicas que
pueden ayudar en el momento de la retroalimentación se muestran en la siguiente
tabla:
Reacción Posibles respuestas facilitadoras
Negación  Paciencia y firmeza.
 Hablar de hechos y cifras
 Explicar la situación y decir el porqué
 Repetir la información
 Mantener la capacidad de escucha
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos, pero tiene
tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los
mismos.
 Reformular argumentos (decirlo de otro modo)
 Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto
diferente (implicaciones etc.)
 Apoyar a asimilar la importancia del problema
Confusión El afectado presenta signos de ansiedad e impaciencia. No
rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra
que la retroalimentación la pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o de vergüenza. Usted
deberá:
 Señalar lo que percibe
 “Tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar

lo que acabo de decir”
 Permitir que la persona exprese lo que siente
 “Usted está nerviosa porque teme que la considere mal”
 Apoyarlo con creencias positivas, con la intención de que
viva la retroalimentación de diferente forma. “si se lo digo
es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrarieda El afectado puede presentar molestia o enojo. Usted deberá:
d  Señalar lo que observa “Tengo la impresión de que lo que
Justificación digo le molesta”.
 Dejar que se exprese con lo que siente
 Mostrar comprensión genuina
 Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e
invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa  Señalar lo que percibe
 Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el
sentimiento de sorpresa.
 Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda
integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse
una retroalimentación posterior.
La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden utilizarse con los

estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura de la Valoración para la
Comprensión. Una herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el
Proyecto Cero en su trabajo con maestros, es la Escalera de la Retroalimentación.
Cuando los maestros, estudiantes, y personas en general están ofreciendo y
recibiendo retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga en cuenta

los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.
Aclarar o clarificar
Cuando los estudiantes comparten su trabajo, no siempre las ideas se
entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. Antes de
ofrecer retroalimentación, es importante aclarar a través de preguntas que
permitan entender mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han
expresado.
Valorar
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las
ideas de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto
contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se
hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en
los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de
confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de
retroalimentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un
movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que
crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o
dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces
el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado...?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya
pensaste acerca de esto, pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras
inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza .
Hacer sugerencias
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado,
ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes
en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en
forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma
que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizar la Escalera de la Retroalimentación?

Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los
estudiantes, modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas
también la pueden utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera
los maestros pueden promoverla con los estudiantes para que la utilicen cuando
tengan que darse retroalimentación entre ellos.
La Importancia de la Retroalimentación en los Procesos de Evaluación
La experiencia ha demostrado que uno de los elementos más

desaprovechado dentro del proceso de evaluación educativa, es la
retroalimentación. Lo cual resulta comprensible si tomamos en cuenta la cantidad
de contenidos que deben cubrirse y el poco tiempo con el que se cuenta para
trabajarlos y además evaluarlos. Finalmente, lo que sucede la mayor parte de las
veces durante la práctica es que a fin de cumplir con el programa y agotar los
temas para lograr lo más posible, dejamos pasar excelentes oportunidades para
consolidar, profundizar o acentuar los elementos más importantes que apoyarían

el verdadero proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje es pues, un proceso reflexivo que se beneficia del
compromiso que se genera con la evaluación, incluidos los métodos para obtener
retroalimentación clara y completa de cómo la persona se está desempeñando y
cómo podría desempeñarse mejor.
En el ámbito educativo, el término de retroalimentación, se refiere a la
entrega de información al estudiante acerca de su desempeño con el propósito de
mejorarlo en el futuro. Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está logrando los objetivos
planteados, así como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos con
mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación le permite al estudiante
perfeccionarse y corregirse durante el proceso de aprendizaje.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en
una parte fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario
crear una atmósfera que facilite la comunicación entre ambos. Los docentes que
practican regular y conscientemente la retroalimentación, han señalado que en la
mayoría de las ocasiones los alumnos lo aprecian y agradecen, señalando con
frecuencia que desearían recibirlo con mayor más regularidad.
Didáctica en los Procesos Formativos de Educación Continua

Unidad 3. Metodologías Activas para La Formación de Competencias

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad 3. Metodologías Activas para La Formación de Competencias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA INSTRUCTORES DEL SECTOR TRANSPORTE

MÓDULO III: METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS APLICADAS A LA

Es una obligación recordar que siempre es más fácil enseñar, que

especial, en este tipo de formación es fundamental la capacidad de escucha de las

Se espera del facilitador o facilitadora un dominio adecuado de los

El personal facilitador debe ser capaz de integrar la trasmisión de

Metodologías Activas para la Formación de Competencias

Las metodologías activas tienen su origen en la escuela nueva, que

Estas metodologías tienen diferentes formas de aplicación, pero con

partícipes de la misma; generar un aprendizaje por descubrimiento; que basado en

En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de

con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con

Metodologías activas para la formación de competencias.

Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto

buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan

vinculadas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje

De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través

establecer criterios sobre el volumen de información y/ conocimiento que han de

David Kolb y la Teoría del Aprendizaje Experiencial

David A. Kolb nació en 1939, estudio Psicología Social en la Universidad de

publicaciones se enfocan en temas como la naturaleza del cambio individual y

La Teoría de Aprendizaje Experiencial (“Experiential Learning Theory”) se

Si bien se le hicieron varias críticas, el modelo propuesto por Kolb tiene de

 El proceso de aprendizaje, las etapas por las que pasamos cuando

El Ciclo del Aprendizaje Según Kolb

Según Kolb, para que haya un aprendizaje efectivo, idealmente deberíamos

1. Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta;

Veamos el modelo con un ejemplo simple. Supongamos que voy al

mecanismo, abro la llave izquierda. Nuevamente, al cabo de un rato, el agua sale

Bien, ¿qué pasó aquí? Claramente, hubo un proceso de aprendizaje. De no

1. Tuve una experiencia concreta (abrí la llave de la izquierda);

Hacer, observar y reflexionar, desarrollar conceptos y generalizaciones, y

El pasaje a través de cada una de las etapas es un proceso que se da por lo

Percepción y Procesamiento de la Experiencia

Al principio decíamos que para la Teoría de Aprendizaje Experiencial el

Como podemos ver, en las etapas ubicadas en el eje vertical desarrollamos

Aprender Haciendo o Learning To Doing

Esta metodología formativa estimula la participación, la actividad y el materialismo.

Evaluación en el Proceso Formativo

La evaluación para los aprendizajes

Rodríguez (2005) señala que “se entiende por evaluación, en sentido

Entonces, es necesario entender la evaluación como un proceso continuo

sus estrategias, sus métodos y determinar el motivo de los resultados, sean

La actividad de evaluación como estrategia para el aprendizaje

¿Qué, ¿cuándo y para qué evaluar?

 ¿Qué se espera que el estudiante aprenda?

En definitiva, se evalúan los objetivos o resultados de aprendizaje

Los indicadores de evaluación deben entenderse como señales concretas

Por medio de los indicadores de evaluación un estudiante puede demostrar que

El establecimiento de indicadores de evaluación requiere de una especificación de

¿Para qué evaluar?

La evaluación es un proceso que permite recoger información confiable para emitir

En definitiva, se evalúa para encontrar datos, respuestas y evidencias,

Entonces, es posible evaluar en cualquier momento, pues todo lo que

1.º Durante el inicio del proceso de enseñanza aprendizaje, buscando verificar

3.º Al finalizar el proceso, de manera formal, para recoger la información precisa

Diseño del Instrumento de Evaluación

Para el diseño de actividades evaluativas, es fundamental que los

 En primer lugar, identificar el tipo y nivel de complejidad de cada resultado

Estas técnicas pueden manejarse a través de diferentes instrumentos de

 En tercer lugar, la técnica de evaluación seleccionada debe ser adecuada

A modo de ejemplo sobre esto último, el siguiente cuadro muestra algunas