Planificacion Por Secuencia Didactica 1

Orientaciones para LA CONFECCIÓN DE PLANIFICACIONES DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Dossier preparado por Prof. Omar Alfredo Ailán

Orientaciones para LA CONFECCIÓN DE PLANIFICACIONES
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR LA ENSEÑANZA
La planificación es una herramienta importantísima

para el docente, ya que por medio de ella organizará
su quehacer, él es el responsable de esta labor así
como de llevarla a la práctica y evaluar los
resultados. El objetivo de la misma es la formulación

de un diagnóstico, la elaboración de un proyecto
áulico, la ejecución del proyecto y la evaluación del
proceso y de los resultados. Hay que tener en cuenta
que lo que se planifica es la enseñanza, con objeto
de crear condiciones para favorecer el aprendizaje.
Cada cambio educativo trae consigo un sustento

teórico que lo fundamenta, a ello no puede estar
ajena la planificación y responde generalmente a
modelos didácticos, que se basan en principios
pedagógicos y en estrategias didácticas. Dicho
modelo didáctico es la selección e interrelación del
conjunto de elementos básicos que describen y
explican los procesos de enseñanza y aprendizaje".
Los componentes de un modelo didáctico son: las
finalidades de la educación. Los objetivos de la
educación. Los contenidos de la educación. Los
métodos de enseñanza. Las actividades de
aprendizaje escolar. Los recursos didácticos. La
evaluación didáctica. La Licenciada Laura Pitluk,
señala que “(…) la educación de los niños pequeños
implica un desafío y un compromiso que se sustenta
en una significativa responsabilidad y en la
complejidad de las resoluciones adecuadas para
organizar las situaciones de enseñanza y favorecer los procesos de aprendizaje. Encontrar posibilidades favorecedoras y opciones pertinentes es una tarea
profunda y constante. La observación permite conocer, reconocer y diseñar comprendiendo que la identidad de la infancia es el sustento de nuestras decisiones.
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Diseñar y evaluar las propuestas posibilita reflexionar y decidir en función de las prioridades educativas, desde la mirada del compromiso con la igualdad de
oportunidades” (2006).
Teniendo en cuenta esos elementos, es oportuno observar en las planificaciones, las siguientes características:
 Debe ser planteado de manera tal que sea FLEXIBLE: adecuación a situaciones y circunstancias que se susciten durante la ejecución de acuerdo a los
objetivos planteados.

 Debe ser planteado de manera tal que sea REALISTA: la formulación de las propuestas adaptadas a la realidad social y cultural de las familias y de la
comunidad donde está inserta la institución.
 Debe incorporar recursos ambientales y recursos humanos próximos al sujeto.
 Debe apuntar a lograr calidad de los aprendizajes ajustados a los contextos de los sujetos.
 Sede debe proponer una selección y adecuación de contenidos, en función del sujeto y del contexto.
 Se debe hacer una adecuada programación de actividades.
 Se debe proponer el fomento del trabajo conjunto entre comunidad-familia
 El Rol Docente: creativo, participativo, coordinador, que orienta la búsqueda de información, organiza; revisa y evalúa el desarrollo de la planificación.
¿Qué es planificar?
Para responder a esta pregunta, algunos autores escribieron al respecto:
Ruth Harf (1996): “Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un proceso mental
que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar tal
fin...”
Laura Pitluk (2006): “La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza sustentadas en
las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las tareas en las instituciones educativa. Es un
camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizada y pensada para ser modificada y adecuada
a los diferentes contextos sociales y educativos”.
La planificación como plan o proyecto refiere tanto a ejecutar algo como también el conjunto de escritos que pretende trasmitir. Asimismo, la palabra diseño
alude a un bosquejo de acciones posibles. Tanto el plan como el diseño explicitan un proceso mental al que comúnmente se denomina planificación. Harf
menciona dos aspectos a tener en cuenta: La ideación, es decir, la generación de ideas acerca de algo, proceso mental que nos anuncia lo que se hará y lo que se
está haciendo. El producto de esa ideación, representada en un conjunto de escritos; es decir, la planificación llevada al papel por los actores educativos.
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En palabras de Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante y Windler (1995): “… la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental
realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica
una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo
deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el
modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo”.

En otras palabras, toda planificación como proceso mental implica su escritura; y el gran desafío a enfrentar es encontrar el modo más apropiado para una clara
transmisión de la información, de manera de lograr el producto de un proceso mental que se encuentra en permanente reestructuración. Sin embargo, no se
puede negar que la escritura de la planificación cobra, en este sentido, suma importancia. Al respecto, Harf (1996) destaca algunas ventajas:
 Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente, respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.
 Actúa a modo de memoria del pensamiento.
 Permite la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.
 Facilita la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
 Apunta a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.
 Facilita la coherencia entre los diversos componentes didácticos, su selección, gradualidad, complejización y articulación.
 Permite el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
 Optimiza el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.
Laura Pitluk (2006) considera a la planificación como “una herramienta que brinda insumos a los “haceres
educativos” y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias…”
Considerar la planificación como herramienta implica tener en cuenta que deberá estar a disponibilidad de un hacer, de una práctica que la pondrá en permanente
proceso de construcción y modificación en función de ser mejorada, tanto en su escritura como en su puesta al servicio del enriquecimiento y modificación de la
práctica docente. Así, la planificación escrita también dará cuenta de las riquezas, cambios y mejoras en su información. Será una instancia de reflexión, de
diálogo, de búsqueda, de pensar y repensar, de modificación, de tensión, de toma de decisiones y, sobre todo, un espacio en el cual el análisis tendrá la posibilidad
de existencia.
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LAS ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS
Las estructuras didácticas se plantean para favorecer que los niños conozcan, organicen y comprendan el ambiente, posibilitando su análisis a través de los
contenidos pertinentes. La organización de la tarea posibilitará que los niños construyan significados provisionales a partir de interacciones en las nuevas
situaciones, y también realicen sucesivas reconstrucciones de los significados iniciales.
La Planificación de clase (por momentos en la educación inicial). El plan o guion de clase, es el diseño más restringido que se concreta en el espacio específico del
aula y la clase, se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a la materia, a las actividades docentes y procedimientos de los alumnos que le corresponden,

dentro del ámbito peculiar de cada una y en un lapso determinado de tiempo. Con el incremento actualmente otorgado a los planes de unidad didáctica, se
discute la necesidad de preparar planes de clase. Realmente, a medida que los planes de unidad didáctica van entrando en menores detalles, se reduce
considerablemente la necesidad de elaborar planes más particularizados sobre cada contenido de unidad.
La Unidad Didáctica se organiza a partir de un contexto determinado. Dicha organización de los contenidos implica seleccionarlos en función del contexto o
recorte, que se elige teniendo en cuenta las necesidades, intereses y saberes previos de los niños. La unidad didáctica constituye, entonces, un recorte de la
realidad que implica una mirada desde las ciencias sociales, naturales y culturales. La propuesta se basa en la selección de un recorte lo suficiente significativo para
el grupo de niños, y gira en torno al estudio de un contexto.
La Secuencia Didáctica se organiza a partir de un contenido que se pretende abordar en profundidad. No es necesario que esté relacionado con las otras dos
estructuras. La secuencia didáctica es una serie articulada de actividades que se organizan a partir de determinados contenidos. Podrán ser uno o dos según la
propuesta. Estos mismos se desarrollan “mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia y sentido propio”
(Nemirovsky, 2009). Las actividades guardarán conexión unas con otras, dando continuidad a la secuencia, teniendo en cuenta que lo trabajado en la primera, será
necesario para comprender la siguiente. La secuencia didáctica permite, entonces, el acercamiento al contenido desde diversas propuestas con la clara intención
de ejercitarlo, profundizarlo o complejizarlo. Podríamos decir, entonces, que implica la posibilidad de complejizar en función de profundizar, como también de
repetir (modificando o no) las actividades en las situaciones que lo ameriten para poder avanzar en los aprendizajes, o para volver a reiterar en el sentido de ser
abordado desde otra mirada.
CLASE (Momentos) UNIDAD DIDÁCTICA SECUENCIA DIDÁCTICA
Contenido (Conceptual. Contexto Fundamentación
Procedimental. Actitudinal) Fundamentación. Propósitos
Objetivos específicos. Eje temático Objetivos
Actividades de aprendizajes. Red conceptual Contenidos.
Estrategias docentes. Preguntas problematizadoras Actividades.
Recursos didácticos. Afirmaciones Recursos.
Evaluación. Propósitos / Objetivos Evaluación
Anexo con material complementario. Contenidos / Actividades / recursos
Tiempo de duración / Evaluación
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Instancias y componentes básicos, para pensar una clase
Se tiene que identificar el eje

temático y los contenidos que
quedan comprendidos en él. Luego
se comienza a pensar condiciones de
posibilidad de este/estos contenidos
en relación al sujeto, a los recursos
y el contexto.
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PLANIFICACIÓN POR SECUENCIA DIDÁCTICA
LA PLANIFICACIÓN: IMPORTANCIA DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
La organización de la planificación a modo de secuencias didácticas se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de
distintas formas al objeto de conocimiento. La enseñanza de los contenidos, entendidos como la organización escolar del conocimiento, no se realiza nunca a
través de una sola aproximación ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades de apropiación de los mismos y de
enriquecimiento de los aprendizajes. El trabajo basado en las secuencias de propuestas-actividades, se conoce como una modalidad para organizar la tarea

superando la tendencia a improvisar actividades desarticuladas. Esta modalidad de trabajo permitió entender que la realización de propuestas aisladas no permite
darle unidad de sentido ni continuidad a la enseñanza de los contenidos ni a las actividades. Por otra parte, dio lugar a la aceptación de la necesidad de repetir
propuestas y a su vez variarlas para que no sean exactamente iguales, alcanzando un mejor equilibrio entre variación y estabilidad.
El trabajo con las secuencias didácticas abre las puertas, entonces, al planteo de objetivos y contenidos para trabajar actividades que implican diferentes
acercamientos a los mismos y brindan la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propuestas según se considere importante para el desarrollo de
los aprendizajes seleccionados. Implica seleccionar contenidos y una secuencia de actividades vinculadas entre sí en función del trabajo sobre los mismos.
Aspectos importantes a considerar:
1. Partir de la selección de las metas (objetivos) y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en
función de los mismos.
2. La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad.
3. Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades,
cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas.
CONCEPTO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que
adquiere el encadenamiento de las mismas. La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán
desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden
ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio-temporal distinto al aula).
Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las
funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades didácticas son el equivalente en la
enseñanza de los números primos de las matemáticas. Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica –enfoque que no
carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo
que le da una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la segunda. Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí
y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La SD implica la planificación de
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corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos
y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas).
De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:
 Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
 Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.

 Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
 Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
 De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí. Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto
determinado de contenidos, puede constituir una tarea, un eje completo o una parte de ésta. Las actividades no siempre aparecen en una lección vinculadas con
otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didáctica. Según las características de las
actividades y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
PRIMERRA FASE:
La fase de presentación tiene diversos propósitos, como despertar en los alumnos el interés o la necesidad de aprenderlos contenidos que se pretenden enseñar.
En esta fase de motivación se puede dar una actividad de lluvia de ideas. Asimismo, otro propósito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento
que el alumno tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingüísticos o que evoque sus vivencias personales.
SEGUNDA FASE:
En la fase de comprensión se propone al alumno que procese información lingüística mediante la observación de determinados fenómenos lingüísticos y la
reflexión sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitirá realizar satisfactoriamente las
actividades que encontrará en fases posteriores. Esta fase también puede consistir en que el alumno comprenda textos en los que obtendrá información sobre un
tema que necesitará en actividades posteriores.
TERCERA FASE:
Las actividades de la fase de ejercitación proponen a los alumnos que practiquen las distintas destrezas lingüísticas, o bien algunos componentes de los sistemas
lingüísticos (gramática, funciones comunicativas, vocabulario). Los ejercicios de esta fase son de producción, aunque el grado de creatividad que pueden
demandar al alumno puede ser variable. En esta fase puede haber actividades que propongan al alumno que practique un elemento lingüístico concreto usando la
lengua de una forma no comunicativa. En este caso, los alumnos usan la lengua sin transmitir información nueva, es decir, sin comunicar. De hecho, algunos
ejercicios pueden ser incluso de repetición y mecánicos, mientras que otros pueden ser de resolución cerrada. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad
de usar la lengua centrando su atención en su forma y en sus reglas, con el propósito de que adquiera una habilidad que pueda poner en práctica en futuras
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situaciones de comunicación. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitación también pueden ser comunicativas si el alumno aporta información
que los compañeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingüísticas reducido y predeterminado.
CUARTA FASE:
La fase de transferencia consiste en una o varias actividades que representan el punto culminante de una secuencia y por tanto, suponen el estadio final de un
proceso de preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante componente de

creatividad. Son actividades de aplicación de lo aprendido del tipo juego teatral, narraciones, encuestas, debates, resolución de problemas, elaboración de
informes, etc. Esta clasificación ha experimentado en los últimos años algunas modificaciones, como por ejemplo, la introducción de una última fase de
autoevaluación. Por otra parte, esta forma de secuenciación de actividades ha quedado superada en el enfoque por tareas.
(Giovannini, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M. y Simón, T. (1996). Profesor en acción 1. Madrid: Edelsa)
El maestro como autoridad pedagógica (autor de la práctica), a partir del conocimiento que posee de los distintos puntos de partida y de las cronologías de
aprendizaje de cada uno sus estudiantes, es el encargado de graduar y secuenciar los aprendizajes de los mismos. Los docentes han incorporado al lenguaje
cotidiano las denominadas secuencias didácticas y en este sentido, es oportuno aclarar algunas de las siguientes consideraciones:
Desde una comprensión terminológica, la palabra secuencia, alude a ordenar o distribuir en el tiempo. Cuando se dice secuencia didáctica sin duda, se nombra a
todo aquello que tiene relación directa con la enseñanza, como por ejemplo:
 Los aprendizajes que esperamos que logren los alumnos.
 Los saberes que involucran.
 Las actividades que los estudiantes deben realizar.
El concepto de ¡secuencia didáctica¡¨ esta, por tanto, vinculado al orden de los diversos elementos de la planificación. Apoyándonos en el conocimiento
pedagógico, pueden pensarse como un sistema de elementos interrelacionados que dotan de una intencionalidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar
imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseñanza ¡V
aprendizaje¡¨ (CNP MECCyT-Chaco)
LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA SECUENCIA SON: EL QUÉ, EL PARA QUÉ Y EL CÓMO ENSEÑAR Y APRENDER.
Algunas de las consideraciones a tener en cuenta a la hora de diseñar una secuencia didáctica son:
 La disposición que el maestro debe despertar en un estudiante y que lo impulsa a aprender con el objeto de desafiar el aprendizaje.
 La consideración de los diversos puntos de partida, recuperando los saberes que los estudiantes ya han aprendido.
 La generación de un espacio cognitivo que funde la posibilidad de aprendizaje.
 La introducción del conflicto cognitivo, provocando la duda en el estudiante, dado que sus saberes actuales, no le sirve para explicar una nueva situación.
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 La complejización creciente y secuenciada de los saberes.
 La reflexión habitual y sistemática, que permita dar cuenta de
lo que se ha aprendido y del camino lógico realizado para
lograrlo.
Las secuencias didácticas implican aproximaciones sucesivas del
saber a enseñar desde una lógica disciplinar y psicológica. Sin

embargo, cada estudiante tiene su propio estilo cognitivo, que es
necesario conocer para realizar las configuraciones de apoyo
pertinentes. (CNP MECCyT-Chaco)
Diseñar una secuencia didáctica

Para diseñar secuencias didácticas, debemos trabajar en el
desarrollo de competencias, porque todo aprendizaje requiere de
un conjunto de ellas. Usualmente, las planificaciones se centran
en el contenido y el objetivo, cuya intencionalidad, es que el
alumno demuestre que memoriza el conocimiento. Pensar en la
evolución de los de aprendizajes, es orientar la dinámica áulica,
hacia el desarrollo de competencias, es decir en cómo el
estudiante pone en práctica el conocimiento. Proponer tareas, no
actividades sueltas: una tarea es una acción intencionada que el
estudiante pone en juego para resolver una situación
problemática que es el objetivo. En consecuencia, toda tarea debe
incluir el planteo de una situación real, que impulse al estudiante
a poner en marcha conocimientos, habilidades y actitudes para su
resolución. Se consideran actividades aquellas acciones cerradas
que buscan la homogeneización del ejercicio. Generalmente, de
manera individual, son descontextualizadas y simples, ya que para realizarlas se precisa de una habilidad sencilla, que impide el desarrollo de competencias y el
objetivo es la asimilación del saber automáticamente. En cambio las tareas, son un conjunto de actividades abiertas, diversas, flexibles y adaptadas a los distintos
ritmos de aprendizaje; son contextualizadas, ya que conectan con la realidad personal y social; complejas, dado que movilizan recursos variados; se enfocan en la
resolución de problemas e implican una reflexión constante porque esta direccionada a lograr la metacognición. Plantear actividades con sentido y relacionadas
entre sí. Una tarea implica dos o más actividades que apuntan a una producción final. Planificar por proyecto implica la secuenciación de varias tareas que parten
de una situación problemática contextualizada para lograr una producción final que impliquen tareas individuales y /o colectivas. (CNP MECCyT-Chaco)
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¿POR QUÉ SECUENCIAS DIDÁCTICAS?
 “Las secuencias didácticas constituyen un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas, con grados crecientes de complejidad, para la
consecución de unos objetivos educativos, pueden desarrollarse en más de una clase”. (Zabala)
 “Una secuencia didáctica consiste en una sucesión de ejercicios adecuadamente organizados, desde el punto de vista de sus niveles de complejidad y
profundidad, que se orientan a lograr un objetivo o propósito didáctico determinado con un grupo de alumnos”

¿Por qué incluir Secuencias Didácticas en la planeación docente?
 Definen las tareas que materializan los contenidos y dan sentido a los objetivos.
 Promueven el aprendizaje significativo.
 Fortalecen la observación y el análisis.
 Promueven el trabajo colectivo y el aprendizaje entre iguales y se representa la capacidad individual evitando el excesivo formalismo.
 Permiten a los estudiantes tener acercamientos iniciales al contenido y avanzar paulatinamente.
 Muestran una estrecha relación entre la teoría y la práctica (saber-hacer).
 Identifican los conocimientos previos que tienen los alumnos.
 Las actividades son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
 Representan un reto abordable y permite crear zonas de desarrollo próximo.
 Provocan un conflicto cognitivo para que establezca las relaciones entre lo aprendido y los saberes previos.
 Los contenidos (conocimientos) que se plantean son significativos.
 Promueven habilidades relacionadas con el aprender a aprender.
 Estimulan la autoestima. Promueven una actitud favorable.
FASES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades de apertura
Son aquellas donde los estudiantes identificarán y recuperarán conocimientos previos y posibles preconcepciones.
• Permiten al alumno tener un acercamiento del contenido a estudiar.
• Promueven un clima de interés hacia la temática.
• Facilitan al alumno vincular sus experiencias previas con las nuevas situaciones con las que entrará en contacto.
Actividades de desarrollo:
Durante éstas, los estudiantes integrarán los nuevos saberes a sus conocimientos previos y preconcepciones.
• Encaminan al manejo y comprensión fundamental del contenido a través del planteamiento de interrogantes.
• Permiten el análisis y reflexión para comparar, confrontar y generalizar la información.
Actividades de cierre:
En éstas, los estudiantes demostrarán los conocimientos adquiridos, aplicándolos en un contexto específico para el logro del aprendizaje significativo.
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• Facilitan al alumno la estructuración de nuevas nociones.
• Posibilitan la aplicación de lo aprendido en la solución de problemas en diferentes situaciones.
CONSIDERACIONES
 El objetivo de la secuencia didáctica se relaciona con la competencia de la disciplina.
 En todas las actividades de las fases, se debe contemplar en su elaboración: quién, qué, cómo y cuál será el producto.

 En la fase de apertura se debe iniciar con trabajo individual, luego en equipo y terminar en una plenaria, obteniendo conclusiones.
 En la fase de desarrollo se puede iniciar de cualquier forma, individual o en equipo.
 La fase de desarrollo se debe concluir en plenaria, en caso contrario, las actividades quedan abiertas (las actividades se deben cerrar para socializarlas).
 La fase de desarrollo es importante porque el alumno adquiere y transfiere los conocimientos.
 En la fase de cierre puede aplicarse un examen (se puede llevar a casa y revisar en plenario, se socializa, etc.).
“Las secuencias didácticas son una serie articulada de propuestas organizadas para trabajar determinados contenidos que no son tratados en las unidades
didácticas o proyectos. Son estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia y sentido propios”. Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial,
realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras”. Los contenidos de la
Secuencia Didáctica se presentan a través de distintas situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí a partir de su coherencia interna y su sentido, se
desarrollan en tiempos sucesivos, se planifican a partir de un orden temporal y permiten a los alumnos ir progresivamente apropiándose de los conocimientos.
Este tipo de organización evita, de alguna manera, el despliegue por parte del docente de actividades que comienzan y terminan en un espacio de tiempo
determinado, que se desarrollan de manera aislada, sin conexión entre sí; estas actividades, planteadas como tales no favorecen, de ninguna manera, la
consideración, por parte del docente, de criterios organizadores de la práctica tales como la continuidad, progresión y frecuencia. Al momento de su planificación
es recomendable distinguir los contenidos de enseñanza que el docente decide abordar, con el objeto de pensar actividades que guarden la mayor coherencia
posible con lo que se quiere enseñar. Las actividades deberán vincularse entre sí y configurar un entramado ordenado en el que cada una de ellas se relacione con
una o varias actividades previas y posteriores. La Secuencia Didáctica, a partir de las actividades diseñadas, puede iniciarse a partir de dos consignas: La primera de
ella puede ser “abierta” o “de exploración” y luego desarrollar actividades más concretas o con consignas más acotadas. La segunda se inicia a partir de una
actividad “muy concreta” o “cerrada” y la continúan actividades mucho más libres o de exploración. Es interesante que el docente registre el recorrido de la
secuencia de actividades para lograr así llevar a cabo los cambios necesarios referidos a las consignas, las intervenciones docentes, la organización grupal, la
selección de recursos y materiales, la distribución de los espacios, entre otras, todo ello en función de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
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FORMATO DE SECUENCIA DIDÁCTICA
Provincia del Chaco.

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

Subsecretaria de Educación
Dirección de Educación Superior.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “MIGUEL NEME”

CARRERA:
ESPACIO CURRICULAR:
PROFESOR/A:
DATOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA DESTINO

NOMBRE Y NÚMERO:
GRADO: DIVISIÓN: TURNO:
PROFESOR/A:
PERÍODO:
AREA/S QUE ABARCA LA SECUENCIA DIDÁCTICA:
SECUENCIA DIDÁCTICA Nº:
NOMBRE Y NÚMERO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DE DEPENDE EL EJE:
NOMBRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA:
FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA SECUENCIA: Desde ____ / ____ / 2016 Hasta ____ / ____ / 2016
CRONOGRAMA:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
 AÑO LECTIVO: 2.016
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Expectativas.
Aspectos que podrías
PRE-ACTIVA
INSTANCIA
fallar.
Aspectos que
considero no fallará.
Variantes a introducir.

Miedos.
Fundamentación
Propósitos
Objetivos de
Aprendizajes
(Aprendizajes
INTER-ACTIVA
Esperaos)
INSTANCIA
Eje temático y
contenido/s
(Dimensiones de
aprendizajes)
Saberes Previos
Necesarios
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PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DOCENTES RECURSOS

ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJES
Espacio (Lugar)
Evaluación
Evaluación: de la
propuesta general y
de las diferentes
POST-ACTIVA
INSTANCIA
instancias, de todos
los componentes
didácticos, de los
aprendizajes de los
niño, de lo grupal,
auto evaluación del
docente.
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EXPLICACIÓN DE CADA UNO DE LOS ASPECTOS QUE COMPONENTES DEL FORMATO DE SECUENCIA DIDÁCTICA (SD)
Se propone realizar un plan de trabajo enmarcado en la metodología de Secuencia Didáctica, desde el presente formato en el que están propuesto
tres instancias, que representan momentos tanto en la planificación de la enseñanza, como de la enseñanza propiamente dicha.
Provincia del Chaco.

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
Subsecretaria de Educación
Dirección de Educación Superior.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “MIGUEL NEME”

CARRERA:
ESPACIO CURRICULAR:
PROFESOR/A:
DATOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA DESTINO

NOMBRE Y NÚMERO:
GRADO: DIVISIÓN: TURNO:
PROFESOR/A:
PERÍODO:
AREA/S QUE ABARCA LA SECUENCIA DIDÁCTICA:
SECUENCIA DIDÁCTICA Nº:
NOMBRE Y NÚMERO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DE DEPENDE EL EJE:
NOMBRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA:
FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA SECUENCIA: Desde ____ / ____ / 2016 Hasta ____ / ____ / 2016
CRONOGRAMA:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
 AÑO LECTIVO: 2.016
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Proceso donde se requiere una primera reflexión sobre los componentes básicos de la SD (qué se pretende que aprendan los alumnos, para
qué, con qué estrategias, en qué condiciones. Esto supone una objetivación y clarificación de la acción futura de la labor didáctica del
profesor. Esta instancia constituye el momento PRE-ACTIVO tanto de la planificación como de la enseñanza, cuando la planificación que se
está pensando entra en la fase de desarrollo (Instancia INTER-ACTIVA). Se considera que es una instancia pre-activa porque es anterior al
desarrollo (o ejecución) del plan de clase. Es muy importante considerar la instancia pre-activa, en la medida que la enseñanza no
comienza propiamente cuando la clase empieza su desarrollo, si no en el momento en que ésta se piensa cuando se elabora el plan de
trabajo donde se establecen aspectos fundamentales para su concreción, objetivos, estrategias y metodologías de enseñanza, recursos,

entre otros. Se propone que en la fase pre-activa el docente sea capaz de visualizar (o representar) con antelación, aquellos aspectos
Expectativas.
vinculados con la enseñanza tanto cuando se planifique como cuando se piense ese plan en acción. Por este motivo se propone que se
Aspectos que podrías
PRE-ACTIVA
INSTANCIA
exprese, con antelación a la enseñanza aquellas expectativas que el docente tiene respecto de la ejecución del plan de clase que se diseñó.
fallar.
Expectativas: citen en este aspecto aquellas cuestiones referidas a sus aspiraciones, anticipaciones y la posibilidad que espera se de en el
Aspectos que
desarrollo de la clase, tales como interés de los alumnos, participación, organización del trabajo, etc.
considero no fallará.
Aspectos que podrías fallar: aquellos aspectos referidos a los tiempos establecidos, metodología, complejidad la tarea, etc. que pueden
Variantes a introducir.
complicar el desarrollo de la clase. Es muy conveniente pensar en aspectos que pueden fallar en la medida que esto da la posibilidad de
Miedos.
pensar en alternativas anticipadamente de tal manera que se puedan prever formas alternativas para desarrollar los aspectos más débiles
que debido a las contingencias de la clase podrían tener dificultades.
Aspectos que considero no fallará. Expresar aquí aquellas certezas o aspectos que consideran que no fallará al debido a que son
adecuados al contenido, al tipo de grupo, al interés de los alumnos o a la experiencia del docente, entre otros.
Variantes a introducir. Se propondrán también en función de los aspectos que podrían fallar variantes de algunas actividades que se duda
para la ejecución. Estas variantes pueden ser estrategias, ejemplos, actividades, tiempos, vocabulario, etc.
Miedos. Se deberían citar aquí todos aquellos aspectos vinculados tanto con el alumno, con la experiencia, el contenido, las instancias del
trabajo, etc. que representan alguna dificultad y que permiten dudar acerca de las elecciones metodológicas, de los objetivos, etc.
Se propone sede una breve fundamentación respecto de la secuencia didáctica como plan de trabajo desde que se aborda el contenido que
se está planificar. En este aspecto se puede señalar la importancia social (SIGNIFICATIVIDAD) del contenido que se propone para la
Fundamentación
enseñanza, cantidad de jornada de trabajo que quedan comprometidos en la secuencia didáctica, momentos y otros aspectos de
importancia crucial que necesiten ser destacados.
Daniel Feldman (2001) plantea que los propósitos enuncian “qué es lo que el profesor pretende hacer”. Qué se pondrá a disposición de
INTER-ACTIVA
INSTANCIA
Propósitos los/as estudiantes, qué pretende lograr el/la docente con las actividades/tareas que propone. Los propósitos remarcan la intención de la
enseñanza como propuesta de trabajo.
Generalmente lo que se espera, (aspira) que el alumno aprenda se expresan por medio de enunciaciones (Oraciones entendidas como
unidades de sentido. Proposiciones). Se espera que en la planificación figuren objetivos que indiquen aprendizaje de conocimientos,
Objetivos de
adquisición de habilidades, desarrollo de actitudes, objetivos que vinculados a la capacidad que en cada situación deban emplearse, así
Aprendizajes
como objetivos referidos al análisis de las situaciones. Los aprendizajes esperados son: intenciones básicas y concretas -relacionadas con
(Aprendizajes
los contenidos y las situaciones de aprendizajes- que enmarcan lo que se espera o pretende en los aprendizajes de los estudiantes. El punto
Esperaos)
de llegada en términos de lo que los estudiantes sabrán o podrán hacer, a partir de la/s actividades propuestas, los objetivos remarcan el
logro posible (Feldman, 2010).
18
El contenido de la enseñanza, en el sentido amplio del término, puede ser definido como “todo aquello que se enseña”, el tema es
Eje temático y aquello que sirve de marco para la selección de lo que se va a enseñar. Los contenidos son los saberes culturalmente significativos que se
contenido/s propone que el niño aprenda y la escuela enseñe. Esos contenidos educativos son tomados del contexto de las ciencias y se organizan en
(Dimensiones de áreas de conocimientos (Ámbitos de experiencias). La DIMENSIONES DE APRENDIZAJE se determinan a partir del propósito considerando
aprendizajes) lo: CONCEPTUAL: Se refiere qué conocimientos va a aprender desde lo teórico/práctico. PROCEDIMENTAL: se refiere ¿Qué va a aprender
hacer? y ¿Cómo lo va hacer? ACTITUDINAL: Se refiere a la actitud idónea que desea promover y lograr. ¿Qué va a prender como persona
y que va a prender para convivir con los demás? Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Anotar aquí los saberes previos necesarios que se reconocer en lo niños, desde los cuales puede construir otros saberes que se le va a
proponer desde esta secuencia de trabajo. Desde la perspectiva constructivista se considera pertinente partir de aquello que el alumno ya
Saberes Previos
sabe; de manera tal que el docente tuvo que haber buceado en los conocimientos del alumno buscando reconocer el saber que ya está
Necesarios
disponible en su estructura de conocimiento. Estos saberes son muy importantes en la medida que no solamente representan el punto de
partida de toda enseñanza sino también permiten establecer los objetivos y las expectativas de aprendizaje que el alumno puede lograr.
ACTIVIDADES DE Procedimientos Actividades Estrategias docentes Recursos
APRENDIZAJES
Teniendo en cuenta el
contenido, se deben
definir el o los
momentos en el que
se trabajará este
contenido.
Espacio (Lugar)
Evaluación
POST-ACTIVA
INSTANCIA
Evaluación: de la Es una instancia del proceso donde se valoran una serie de elementos que ayudan al profesor a analizar y reflexionar sobre
propuesta general y los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objeto de estimar en qué medida esa enseñanza facilitó o no, la adquisición
de las diferentes de conocimientos del alumno, como parte de prácticas que propuso el docente.
instancias,
19
MATERIAL COMPLEMENTARIO PARA DISEÑAR PLANIFICACIONES
LAS ACTIVIDADES
Es sabido que el desarrollo de actividades no garantiza en sí mismo aprendizajes y puede devenir en activismo inconducente. Lo que favorece los aprendizajes
refiere a la intencionalidad, profundidad y frecuencia con la que se trabaja una secuencia de actividades, el modo en que se enuncian las consignas, la pertinencia
de las consignas a cada una de las situaciones, la instalación de un desafío para resolver individual o grupalmente, una situación problemática, las intervenciones
docentes, etc.

En ocasiones el docente piensa actividades y a partir de ellas plantea los contenidos con los que trabajar. Este accionar merece un momento de reflexión: Es
posible que los docentes que despliegan este mecanismo muy a menudo, tiendan a colocar la actividad en un lugar central, aún sin hacerlo consciente, y de alguna
manera desvirtuando el proceso de enseñanza. Si bien las actividades le dan sentido a los modos de organización de la práctica y forman parte de sus
componentes (U.D, Proyecto, etc.), es cierto también que no es en la actividad misma donde debe ubicarse el contenido a enseñar y a aprender, sino en los
interrogantes y planteos docentes y en el accionar de los alumnos a partir de situaciones problemáticas.
Entendemos que lo que jerarquiza y legitima a las actividades es aquello que se intenta enseñar. Por lo general un mismo interrogante docente o una misma
situación problemática requieren más de una actividad, es decir una secuencia de actividades que favorezca la adquisición de aprendizajes. Tal como lo
expresamos anteriormente, los desafíos a la hora de aprender y las situaciones problemáticas que plantea el docente le dan sentido a las actividades y despiertan
en los niños interés y participación. Las situaciones problemáticas deben plantear verdaderos problemas, es decir no deben ser una simulación sino un problema
concreto a resolver. Por ejemplo se acerca el día de la primavera o el día de la mujer y el docente decide plantear algunas actividades que permitan que, a partir
de la preparación de un pequeño presente para las docentes de la institución, los niños puedan participar en situaciones de enseñanza relacionadas con
Matemática. Es interesante realizar más de una vez una misma actividad, pero es conveniente que nunca de manera idéntica o casi idéntica, lo importante es
visualizar el grado de continuidad y en tanto “algo permanezca… algo nuevo aparezca” en la escena educativa y al interior de la actividad. La reincidencia de las
actividades promueve la profundización de los saberes, a la vez que plantea nuevas y distintas posibilidades que brinda el uso de herramientas, materiales,
recursos.
Al momento de pensar las actividades el docente debe preguntarse con relación a la dinámica grupal más conveniente para cada propuesta, en ocasiones será
individualmente, en parejas, tríos, pequeños grupos, la totalidad, etc. Cada una de estas dinámicas modifica de alguna manera el devenir de la actividad y la
enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales pero conllevan mucha relevancia; por ejemplo la participación, la aceptación de otros puntos
de vista, la incorporación, ya sea por imitación o no, de lo que otros hacen y piensan a la hora de resolver un problema, la posibilidad de comunicar ideas, de
defender planteamientos, de reflexionar, etc.
Según algunos autores (M.E. Gob. Pcia Bs.As., 2005) las actividades pueden dividirse en abiertas, pautadas e integradoras:
 Abiertas: a partir de ellas los niños pueden observar, experimentar, manipular, explorar las propiedades de objetos o materiales o situaciones que se
proponen, son planificadas por el docente pero no siguen un orden estricto, entre ellas podemos citar el trabajo con masa, pequeños juguetes, harina,
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diarios, pelotas, bloques, el juego con el cuerpo, con música, con cintas, elásticos, dramatizaciones a partir de cuentos, poesías, entre otras tantas. El
devenir de la propuesta lo va marcando el quehacer de los niños y algunas intervenciones docentes, a la vez que el recuerdo de vivencias similares en
situaciones anteriores.
 Pautadas: “Las actividades pautadas se diseñan en contextos estimulantes a través de intervenciones que guían y orientan el trabajo de los niños. Son
pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero
y otras después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no implica que no sean creativas y libres, sólo que en este sentido,

responden a un desarrollo paso a paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe una receta o se construye una entrevista.
En Educación Física, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de complejidad en su recorrido. Cuando en Matemática se
lleva a cabo un juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad”. (M.E. Gob. Pcia Bs.As., 2005).
 Integradoras: Las actividades que involucran contenidos de distintas áreas de conocimiento, por ejemplo en un Proyecto el producto final es la producción
de una enciclopedia sobre animales, se interrelacionarán necesariamente contenidos de las áreas de Prácticas del Lenguaje y Entramado Social, Natural y
Tecnológico. Del mismo modo el juego en su expresión de juego en áreas, también posibilita el entramado entre los distintos contenidos del diseño.
Las actividades; por lo general inmersas en Secuencias, Unidades Didácticas, Proyectos, se organizan a partir de un inicio un desarrollo y un cierre, estos
momentos varían según las distintas propuestas:
El Inicio puede partir de preguntas, lecturas, observaciones, exploraciones, narraciones, experimentaciones, presentación de determinados materiales y
enunciación de consignas, recapitulación de lo realizado en actividades anteriores, entre otras. Para los niños debe ser el momento de conexión con “lo
nuevo” y el recuerdo de lo que ya se sabe. Este momento no requiere necesariamente de una “caja sorpresera”, ni de una canción o un relato “mágico”. Es
decir el objetivo es que el docente haga interesante la situación a desarrollar, a partir de posibles recursos relacionados con la actividad que se va a
proponer. En ocasiones el docente plantea hacer sonidos a partir de cajas cerradas con elementos dentro o adivinanzas un tanto confusas que no son
relevantes comparadas con la actividad que se propone desarrollar. Lo expuesto no significa que nunca se utilicen éstos u otros recursos, lo que se intenta
explicitar es que en ocasiones estos inicios no condicen con lo que sucede luego o plantean una desconexión con el desarrollo.
Durante el Desarrollo los niños responden a la consigna docente o ponen en juego lo propuesto, es el momento del quehacer con sentido, la posibilidad
de promover aprendizajes y desarrollar la espontaneidad, la creatividad y la autonomía en los niños. Durante esta instancia las intervenciones docentes
adquieren gran relevancia, ya sea para favorecer el aprendizaje en los niños, para promover interacciones entre ellos, para indagar o para otros fines que
sean inherentes a la enseñanza, es el momento en el que resulta interesante filmar, registrar algunas intervenciones docentes o “decires” de los niños para
analizar en diferido. Otro aspecto a considerar es la continuidad, si la actividad que se está planteando ha sido precedida por otra similar en donde se
abordaron los mismos contenidos, es interesante “recordarla” volverla a pensar con los niños, anticipar lo que va a presentarse como parecido y lo que se
va a presentar como diferente. En algunas actividades se promoverán verdaderas situaciones de juego, en otras, el clima podrá ser de indagación,
exploración, escucha, diálogo, discusión, etc.
21
El momento de Cierre puede ser generado a partir de diversos dispositivos, en ocasiones una conversación puede originar interesantes “pistas” para la
evaluación docente, los niños también podrán autoevaluar lo que fue sucediendo durante el inicio y el desarrollo. Se podrá recordar la consigna inicial para
visualizarla a partir del desarrollo de la actividad también se podrá cerrar con alguna actividad de artes visuales. Otras opciones pueden ser proyectar con
los niños cómo seguir a partir de esta actividad. Por ejemplo si el grupo acaba de escuchar la lectura docente sobre la vida de los pingüinos, los niños o el
docente podrán nombrar distintas películas con pingüinos y proponer ver alguna a la brevedad.
A continuación detallaremos algunos indicadores/variables/organizadores que pueden favorecer las prácticas cotidianas docentes a partir de las distintas

actividades:
 Tener presente los contenidos que se deciden enseñar para cada una de las propuestas.
 La organización de los espacios y de los tiempos.
 La presentación de los materiales y recursos.
 Los modos de intervención docente.
 Las acciones que podrán realizar los niños.
 La dinámica grupal.
 Los criterios o algunas variables para la evaluación.
ACTIVIDADES ¿QUE HACER?
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo los objetivos, las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje. Las actividades nos
dan la oportunidad de especificar cómo se lograrán los objetivos y así determinar los posibles cursos de acción. El docente selecciona las actividades más
adecuadas para lograr los objetivos y facilitar las experiencias de aprendizaje del alumno. Todo tipo de trabajo práctico llevará consigo una actividad concreta que
deberá realizarse, teniendo en cuenta o aplicando el contenido o sea (los conceptos, procedimientos, actitudes).
Cuándo desarrollamos actividades nos referimos a métodos, estrategias, y técnicas a utilizar con el fin de lograr los objetivos propuestos. Es por eso necesario
seleccionar actividades que estén al alcance de los alumnos, que sigan una secuencia para permitir avanzar sin problemas, es decir plantearlas de modo que se
desarrollen de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, de lo concreto a lo abstracto. La selección y organización de
actividades están destinadas a los alumnos.
ACTIVIDADES DEL ALUMNO: son las acciones de tipo físico, intelectual o actitudinal, que los alumnos realizan y provocan en ellos experiencias de aprendizaje que
les permite alcanzar los objetivos propuestos. Deberán tener coherencia con el resto de los elementos del sistema didáctico.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.

1. Cada actividad deben tener una función específica.
2. Se deben seleccionar actividades que permitan lograr cada objetivo (es por eso necesario analizar cómo es la conducta expresada en el objetivo)
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3. Deben responder a los intereses de los alumnos.
4. Deberán adecuarse al nivel de madurez de los alumnos y ser variadas. Ya que diversas actividades pueden conducir al logro de un mismo objetivo, lo que
permitirá en diversos ángulos y en diversas situaciones apuntar hacia el resultado del aprendizaje buscado. También sabemos que una misma actividad
permite lograr más de un objetivo.
5. Seleccionar actividades que estimulen la participación directa de los alumnos, por Ej.: elaboración de producciones con plastilina.
6. Seleccionar actividades que promuevan un aprendizaje activo, que incluyan diversos modos de aprendizaje y que estimulen tanto la asimilación de

conocimiento como la síntesis y la expresión personal de lo aprendido.
7. Se elegirán actividades que propugnan el desarrollo de actitudinal y procedimental.
PARA EL LOGRO DE CADA TIPO DE APRENDIZAJE SE SELECCIONARAN ACTIVIDADES EN FUNCION DE LOS OBJETIVOS.
Por ej. Para poder comparar, pueden elaborar listas de semejanzas y diferencias. En los procesos cognoscitivos las actividades deberán favorecer las distintas
operaciones lógicas en la comprensión, aplicación, síntesis, pensamiento crítico, etc.
Por Ej. Para que aprendan a clasificar se le puede presentar objetos y pedir que los agrupen en función a un criterio: tamaño, función, jerarquía.
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES (de los alumnos)

 Las actividades deben seleccionar y ordenarse de modo que favorezcan un aprendizaje continuo y acumulativo, la falta de organización provocan
aprendizajes aislados sin sentido, que llevan a una pérdida de tiempo.
 En todo aprendizaje es requisito indispensable que el alumno este motivado, que realice actividades que le permitan lograr la adquisición de una conducta
ya sea en el área conceptual, procedimental, actitudinal y que la conducta aprendida se fije para que pueda ser utilizada en situaciones futuras.
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJES

Formulación de Objetivos Específicos
"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programación para realizar una construcción, hasta
no tener los planos (objetivos) de la edificación. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los
méritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el salón de clases, sin haber especificado
que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas". Robert Frank Mager Preparing Instructional Objectives,
1962.
Comencemos por poner en claro,… ¿Qué son los objetivos?
Un objetivo didáctico (o de aprendizaje) es una afirmación que expresa la intención o propósito que se persigue a través de los procedimientos de enseñanza y
procedimientos de aprendizajes que llevan a cabo el profesor y el alumno respectivamente. Se les denomina específicos (operacionales desde la lógica
conductista) cuando especifican la ejecución de un procedimiento intelectual o comportamiento que el estudiante ha de demostrar como resultado del
aprendizaje que el proceso de enseñanza ha fomentado suscitar.
Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje y han de formularse explícitamente. Los objetivos son las aspiraciones que
durante el proceso didáctico se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y docente. Es la previsión del resultado de la actividad del
23
estudiante. A través de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos. Al mismo tiempo, proporcionan criterios de
valoración del proceso y de los resultados tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.
Dependiendo del tipo de programación, tendremos que concretar más (de aula) los objetivos, respectivamente. Según el grado de concreción se suele
hablar de objetivos generales para la Programación Didáctica (Unidad Didáctica. Espacio Curricular. Materia. Asignatura) y de objetivos específicos o
didácticos para una programación de la clase. El mayor grado de concreción lo constituyen los objetivos específicos (operativos desde la perspectiva
conductista) en los que se requiere explicitar los comportamientos esperados, el contenido, las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje y el

criterio de evaluación. La formulación o diseño de los objetivos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de enseñanza y a los resultados que se
esperan obtener. Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo, aunque este aspecto no tiene una gran trascendencia.
Ejemplos de verbos objetivos para la redacción de objetivos, serían los siguientes:
 Para el ámbito conceptual: comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir, explicar.
 Para el ámbito procedimental: aplicar, dibujar construir, experimentar, diseñar, elaborar, transportar, cavar, enseñar, localizar.
 Para el ámbito actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, valorar, colaborar, cooperar.
Los objetivos deben poseer, entre otros, los atributos siguientes

Se considera que estos deben ser:
 Los objetivos siempre son de aprendizaje.
 Concretos y bien definidos, de alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado de la clase.
 Vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y nunca con la cantidad de materia o de actividades del profesor).
 Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser analizados y comunicados.
 Precisos. El establecimiento de objetivos generales se concretan en otros más precisos y detallados.
 Definidos en el tiempo. Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos vendrán marcados por la duración de la asignatura, y otros más
concretos -relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos específicos- serán fijados para un periodo más corto.
 Alcanzables. La programación docente necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que
alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los estudiantes
precisa objetivos que a la vez de suponen un reto, se perciban como alcanzables.
 Observable. Los objetivos de la enseñanza interesa que se trate de conductas observables y evaluables, para poder controlar los resultados obtenidos y el
grado de cumplimiento de los objetivos.
 Evaluable. El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que éste pueda utilizarse como criterio de evaluación. El necesario control de la
actividad precisa la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables. El
objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas.
 Comunicado. La definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de él,
sirviéndole de puntos de referencia y guías para sus actividades.
24
La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
La elección de las prácticas y métodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados.
En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, al currículo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los
Objetivos de Aprendizaje formulados para ese contenido. De no ser así, habría que modificar la actividad. Se propone que para establecer Objetivos de
Aprendizaje realmente útiles, se deben tener en cuenta cuatro factores:
 Un conjunto de estudiante (el quién);

 Un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qué);
 Unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cómo);
 Un Grado, que determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo (el cuánto).
Los objetivos constituyen los componentes principales del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, el personal docente presenta a veces algunas
dificultades para su elaboración y existen diversos criterios e interpretaciones al respecto. En la confección de los objetivos es conveniente tener en cuenta una
serie de aspectos relacionados con este proceso, entre los que se destacan sus cualidades, características y la estructura de su formulación así como las etapas que
se deben seguir. Los objetivos de aprendizaje constituyen la categoría didáctica fundamental, a ellos se subordinan los otros componentes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aunque todos se interrelacionan. Por lo tanto, es de gran importancia que los objetivos sean elaborados correctamente. Para definir los
objetivos de enseñanza hay que tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que se destacan: Sus cualidades generales. Las características de sus
componentes. La estructura de su formulación. En el proceso de elaboración de los objetivos, es conveniente seguir determinadas etapas que ayuden a desarrollar
este trabajo con mayor eficiencia.
Condiciones existentes y tiempo disponible: Las condiciones existentes y el tiempo disponible para el cumplimiento de la tarea planteada dependen del tipo de
actividad docente que se desarrolla, y en el primer caso están determinadas por los recursos materiales y personales, entre los que se destacan los medios de
enseñanza; sin embargo hay que tener en cuenta que las condiciones no son iguales en todos las escuelas, por lo cual, los objetivos específicos deben ajustarse a
las posibilidades reales para lograrlos.
En conclusión: los objetivos señalan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia de la interacción entre los procesos de
enseñanza y aprendizaje y cumplen dos funciones básicas:
 Servir de guía al proceso.
 Proporcionar criterios para su control.
Función de los objetivos dentro de la sala de clase (aula) y en las condiciones pedagógicas y didácticas que deben generarse en ella:
 Un plan de clase es la programación o plan de acción que un docente realiza (establece o propone) para asegurar la efectividad de la intervención y gobierno
de la clase.
 Recuerde, generalmente le enseñamos a los alumnos generando estrategias o aplicando técnicas que consideramos convenientes, sin embargo no siempre
se produce el aprendizaje; entonces… “Si el alumno no aprende como nosotros le enseñamos, debemos enseñarles como él puede aprender”, es decir,
tenemos que generar una conducta estratégica.
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La importancia de formular objetivos. Una vez establecido el tema de la clase (el Contenido Conceptual), se piensa en organizar y secuenciar los mismos, no sin
antes proponer el/los objetivos de aprendizajes. La redacción de objetivos requiere conocimiento del contexto situacional, la materia, de las técnicas, estratégicas,
los métodos de enseñanza, recursos disponibles que se pueden utilizar. La redacción de objetivos de forma adecuada permite establecer en forma clara y precisa,
por lo menos para quien desarrolla la clase:
 Qué enseñar. (Contenidos).
 Cómo enseñarlo.(Aplicando técnicas o desarrollando estrategias. Esto está prácticamente determina en el contenido propiamente dicho)

 Cómo evaluar si los estudiantes saben o no.
 Para qué enseño. (Si lo que se enseña tiene -o puede tener- sentido para el alumno)
 Cuando enseño. (Secuenciación de los contenidos en el tiempo disponible)
 Donde enseño.
Características generales de los objetivos. El objetivo es una aspiración, idea, propósito.

Debe tenerse en cuenta si:
 Están redactados en forma clara y precisa.
 Redactados en términos de conducta observable o de procesos intelectuales.
 Incluyen los criterios para su evaluación.
 Especifican los niveles de ejecución esperados.
 Dan pautas claras sobre cual tiene que ser la intervención del docente.
 Están conformados por un verbo o cópula que indica la acción (que encabeza) y el contenido que se propone aprender en la clase.
 Expresan lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer como consecuencia de la experiencia de aprendizaje.
 Expresan cambios en la conducta.
 Los componentes básicos de un objetivo son: una situación, una acción y un nivel de adecuacidad.
 Componentes del objetivo: Situación + Acción + Adecuación = OBJETIVO.
o Situación: se tiene por ello los componentes y condiciones del contexto que pueden ser tanto pre-existentes como emergentes. Es la
condición en la cual se llevará a cabo la acción.
o Acción: Es la acción intelectual o procedimiento que el alumno debe desarrollar por medio de procedimientos. A la vez indican la estrategia de
acción del docente.
o Adecuación: Se refiere al nivel de ejecución esperado. Especifica cuánto es lo que se requiere para completar la tarea. Denota la situación en
la que se desarrolla la tarea.
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Pasos en la formulación de Objetivos Específicos.
La elaboración de los objetivos específicos es una actividad que requiere técnica y refinamiento.
Paso 1: Debemos comenzar con una reflexión sobre lo que debe ser aprendido. Por ejemplo: ¿Qué destrezas, conocimientos y actitudes deseo suscitar en el
estudiante con relación al contenido de estudio? Recordar: Los objetivos específicos deben estar claramente formulados y comunicar en forma precisa el
comportamiento intelectual (destreza + conocimiento) que el estudiante ha de exhibir como resultado del aprendizaje que el proceso de enseñanza haya logrado.
Paso 2: Una vez seleccionado el tema y clarificado lo que debe ser aprendido procederemos a redactar los objetivos específico.

Paso 3: Tener en cuenta los condicionantes de la clase: cantidad de alumnos, la existencia de subgrupos, disponibilidad de espacio físico, etc.
Paso 4: Tener en cuenta los estructurantes: tiempo y espacio. Dimensiones básicas del acto pedagógico.
Al intentar formular un objetivo habrá que atender a varios interrogantes:

Pregunta: Respuesta:
¿Qué deben aprender mis estudiantes? El conocimiento.
¿Cómo deben aprender? Metodología de trabajo.
¿En qué orden? Organización.
¿Qué aspectos del contenido ofrezco primero? Secuenciación.
¿Qué operaciones deben realizar con esos conocimientos? La habilidad, estrategias, intelectuales.
¿Hasta dónde debo exigir a mis alumnos? La asimilación.
¿Con qué herramientas deben operar? La profundidad.
¿Cómo darle seguimiento al aprendizaje? La Sistematicidad.
A modo de ejemplos: Para seleccionar que contenidos voy a trabajar, en relación al Objetivo que me he planteado, me pregunto:
 ¿Qué aspecto del contenido voy a trabajar?
 ¿En qué dimensión voy a hacer hincapié? (conceptual, procedimental, actitudinal)
Verbo Contenido Científico
Reconocer las características del propio cuerpo y el de los compañeros

Acción Intelectual Recorte del Objeto de estudio Contenido Conceptual
Acción Física
Acción Actitudinal
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¿COMO SE REDACTA UN OBJETIVO?
OBJETIVO GENERAL:
 CONDUCTA (VERBO infinitivo) (No observable) + CONTENIDO (Gral. amplio)
o Ej.: Conocer los fundamentos básicos de la electricidad.
o Ej.: Construir una Instalación Domiciliaria.

OBJETIVO ESPECÍFICO:
 CONDUCTA (VERBO infinitivo) (Observable) + CONTENIDO (Menor amplitud). Se corresponde con las tareas a desarrollar.
o Ej.: Explicar características específicas del uso de la máquina de corte.
o Ej.: Instalar una llave de punto y toma.
LOS OBJETIVOS CUMPLEN DOS FUNCIONES ESENCIALES:

1. Servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje.
2. Proporcionar criterios para el control de esas actividades.
¿QUÉ DESEA QUE SUS ALUMNOS APRENDAN? ¿QUÉ ESPERA QUE ELLOS HAGAN?
Definir los objetivos de aprendizaje claramente desde el principio es clave. Los objetivos deben ser escritos de una manera que los alumnos puedan relacionarse
con su necesidad de aprendizaje y visualizar el resultado del aprendizaje. Antes de escribir los objetivos, usted tiene que pensar desde la perspectiva del
estudiante. Usted debe entrar en sus zapatos para entender sus necesidades y aspiraciones. Tenga en cuenta también las características del sujeto que aprende
con el que trabaja para que sepa exactamente las habilidades, conocimientos, actitudes que necesitan y pueden aprender.
Qué hacer y qué no debe hacer a la hora de escribir objetivos
Describa el resultado del aprendizaje, a modo de anticipaciones.

 ¿Que podrá lograr el estudiante después de entrar en contacto con las experiencias de aprendizajes que le voy a ofrecer? Los objetivos de aprendizaje bien
escritos anticipan resultados posibles, que se pueden desarrollar por medio de actividades o tareas.
Describa un solo resultado en un objetivo

 Un objetivo bien escrito debe asociar un único resultado a una sola tarea o habilidad. Por ejemplo, se debe evitar tener una combinación de dos acciones
usando 'y'. Un único resultado por objetivo es mejor cuando se mide el rendimiento del alumno. Todo el propósito de escribir objetivos de aprendizaje es
hacer la enseñanza más clara.
Incorrecto: Escribir algunos números en diferentes contextos y comparar cantidades y escrituras numéricas en diferentes contextos.
Correcto: Escribir algunos números en diferentes contextos.
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Comparar cantidades en diferentes contextos.
Utilice términos mesurables o verbos de acción

 No se recomienda el uso de términos vagos como "entender", "apreciar", ya que no ayudan a describir el comportamiento que se espera de los alumnos.
Dado que no es posible para nosotros llegar al cerebro del alumno, siempre es mejor utilizar palabras que pueden ser evaluadas cuantitativamente y
apunten a un cambio en la capacidad cognitiva del alumno. Los verbos preferidos incluyen: definir, identificar, demostrar, comparar, crear, seleccionar, lo
que uno podría imaginar fácilmente mientras que el otro está realizando.

Ejemplos:
Identificar las partes del cuerpo.
Analizar figuras en maquetas.
Distinguir diferentes formas y tamaños de materiales.
Escriba los objetivos formulados en términos específicos

 Si usted escribe objetivos muy amplios es probable que no se puedan medir adecuadamente. Mientras escriba los objetivos, asegúrese de que estén
redactados con la mayor precisión posible. Entre más específicos sean los objetivos, será más posibles poder alcanzarlos.
No se centre en usted como sujeto que enseña.

 Los objetivos de aprendizaje únicamente deben centrarse en el alumno y no el docente. Los resultados del aprendizaje son todos acerca de lo que los
alumnos puedan demostrar como sujetos que aprenden no lo que el docente puede proporcionar. Un objetivo claramente definido informa el tipo de
comportamiento, la comprensión o el rendimiento del alumno esperado.
Ejemplo:
Incorrecto: Explicar las partes del cuerpo.
Correcto: Identificar los miembros inferiores.
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Para redactar los objetivos específicos preguntarse ¿Qué tiene que hacer el alumno para demostrar que ha alcanzado el objetivo deseado (Formular en términos
de condición observable)
OBJETIVOS CON ENFASIS EN LO CONCEPTUAL Objetivos Específicos
COGNOSCITIVO (Objetivos Generales)
CONOCER Definir. Describir. Identificar. Clasificar. Nombrar. Explicar. Reseñar. Reproducir. Fijar. Repetir. Subrayar. Dibujar.
Enumerar. Señalar Seleccionar. indicar Reconocer. Citar
COMPRENDER Distinguir. Sintetizar. Inferir. Explicar. Convertir. Estimar. Ejemplificar. Deducir. Relacionar. Interpretar. Generalizar.

Resumir Comparar. Justificar Predecir. Fundamentar. Resumir. Juzgar
APLICAR Ejemplificar. Cambiar. Demostrar. Resolver. Computar. Descubrir. Calcular. Preparar. Producir. Emplear.
Manipular. Operar Modificar. Usar Montar
ANALIZAR Ordenar. Seleccionar. Discriminar. Relacionar. Diferenciar. Distinguir. Separar. Subdividir. Identificar
Ilustrar Señalar
SINTETIZAR Categorizar. Compilar. Crear. Diseñar. Reconstruir
EVALUAR Juzgar. Fundamentar. Comparar Criticar. Apreciar. Discriminar Justificar. Contrastar
OBJETIVOS CON ENFASIS EN LO Objetivos Específicos
PROCEDIMENTAL (Objetivos Generales)
DESTREZAS Montar. Calibrar. Armar. Atar. Trazar Construir. Limpiar. Componer. Fijar. Preparar. Esquematizar. Conectar.
Mezclar Manipular
OBJETIVOS CON ENFASIS EN LO Objetivos Específicos
ACTITUDINAL (Objetivos Generales)
TOMAR CONCIENCIA Preguntar. Seguir. Seleccionar. Señalar Elegir. Dar. Replicar Describir. Retener. Usar
RESPONDER Contestar. Cumplir. Conformar Informar. Ayudar. Actuar Investigar. Discutir. Leer
VALORAR Explicar. Justificar Iniciar. Adherir. Defender Proponer. Compartir
ORGANIZACIÓN Adherir. Integrar. Ordenar. Actuar Jerarquizar. Elaborar. Relacionar. Asumir Defender. Combinar. Comprometer
Identificar Cuestionar Proponer.
SE PROPONEN LISTA DE VERBOS PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS Y DE ACTIVIDADES
Verbos que aludan a capacidades conceptuales Verbos que aludan a capacidades procedimentales Verbos que aludan a capacidades actitudinales
Analizar Elegir Razonar Adaptar Efectuar Organizar Aceptar Integrar (se) Tender a
Clasificar Enumerar Reconocer Aplicar Expresar Orientarse Admirar Interesar (se) Valorar
Comparar Evaluar Recordar Comentar Experimentar Planear Apreciar Interiorizar
Comprender Explicar Resolver Construir Formar Producir Asumir Inventar
Comprobar Expresar Relacionar Controlar Formular Programar
Autoestimarse Mostrar
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Conocer Generalizar Resumir Conversar Investigar Proyectar Colaborar Participar
Deducir Identificar Sintetizar Crear Investigar Recoger Compartir Preferir
Definir Inducir Señalar Debatir Manejar Representar Contemplar Rechazar
Demostrar Interpretar Diferenciar Observar Resolver Cooperar Respetar
Describir Localizar Desarrollar Manipular Simular
Crear Responsabilizar
Diferenciar Memorizar Diseñar Modelar Usar

Cuidar Solidarizar
Distinguir Planear Dramatizar Operar Utilizar
Disfrutar Tolerar
VERBOS PARA FORMULAR OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Verbos con énfasis n lo conceptual Verbos con énfasis en lo procedimental
Identificar. Generalizar. Comentar. Interpretar. Manejar. Aplicar. Experimentar. Demostrar. Componer. Describir. Delimitar. Formular. Establecer hipótesis. Manipular. Comparar. Ordenar.
Deducir. Dibujar. Sacar conclusiones. Indicar. Definir. Explicitar. Representar. Contrastar. Confeccionar. Recolectar. Probar. Reconstruir. Identificar. Diferenciar. Precisar. Elegir. Comprobar.
Enumerar. Señalar. Resumir. Distinguir. Inferir. Relacionar. Reproducir (oralmente o por escrito). Crear. Dramatizar. Utilizar. Representar. Elaborar. Planificar. Analizar. Distinguir. Seleccionar.
Clasificar. Describir. Comparar. Explicar. Relacionar. Situar. Diseñar. Experimentar. Cuantificar. Sintetizar. Resumir. Comentar. Construir. Observar. Simular. Ejecutar. Explicitar. Caracterizar.
Situar. Memorizar. Analizar. Aplicar. Formular preguntas. Organizar. Localizar. Controlar. Clasificar. Interpretar. Enunciar. Exponer. Debatir.
CLASIFICACIÓN FLEXIBLE QUE CONTIENE UN ORDENAMIENTO JERÁRQUICO DE LOS DIFERENTES TIPOS DE CAPACIDADES.
CONOCIMIENTO: Anotar. Armar. Bosquejar. Citar. Comentar. Contar. Copiar. Definir. Describir. Dibujar. Dramatizar. Enlistar. Enumerar. Esbozar. Graficar. Identificar. Imitar. Localizar. Memorizar.
Nombrar. Narrar. Parafrasear. Recitar. Reconocer. Reconstruir. Relatar. Repetir. Reproducir. Resumir. Rotular. Seleccionar. Traducir Transformar.
COMPRENSIÓN: Agrupar. Asociar. Cambiar. Categorizar. Clasificar. Comparar. Concluir. Contrastar. Convertir. Deducir. Definir. Demostrar. Determinar. Diferenciar. Discriminar. Distinguir. Ejemplificar.
Explicar. Expresar. Generalizar. Identificar. Igualar. Ilustrar. Inferir. Interpretar. Ordenar. Parear. Prolongar. Relacionar. Reordenar. Representar. Restablecer. Resumir. Seleccionar. Traducir.
Transformar.
APLICACIÓN: Adaptar. Aplicar. Calcular. Cambiar. Clasificar. Colorear. Componer. Conversar. Chequear. Demostrar. Desarrollar. Descubrir. Elegir. Emplear. Ensayar. Explicar. Generalizar. Identificar.
Imitar. Interpretar. Localizar. Llenar. Medir. Modificar. Operar. Organizar. Planear. Preparar. Realizar. Rechazar. Relacionar. Reorganizar. Reparar. Resolver. Secuenciar. Separar. Sistematizar. Traducir.
Transformar. Usar. Utilizar.
ANÁLISIS: Analizar. Catalogar. Clasificar. Comparar. Descifrar. Descomponer. Descubrir. Desglosar. Destacar. Detectar. Determinar. Diagramar. Diferenciar. Discriminar. Distinguir. Identificar. Ilustrar.
Inferir. Jerarquizar. Observar. Ordenar. Reconocer. Relacionar. Separar. Subdividir. Subrayar.
SINTESIS: Adaptar. Bosquejar. Categorizar. Clasificar. Codificar. Combinar. Compilar. Componer. Concebir. Confeccionar. Construir. Crear. Deducir. Desarrollar. Dibujar. Elaborar. Enriquecer. Escribir.
Especificar. Extender. Fabricar. Formular. Idear. Integrar. Interpretar. Inventar. Modificar. Ordenar. Organizar. Planificar. Planear. Proponer. Reconstruir. Solucionar. Transmitir.
EVALUACIÓN: Aceptar. Apoyar. Argumentar. Calcular. Calificar. Clasificar. Comparar. Concluir. Confirmar. Considerar. Constatar. Contrastar. Criticar. Chequear. Debatir. Especificar. Evaluar. Examinar.
Interpretar. Justificar. Juzgar. Medir. Opinar. Rechazar. Seleccionar. Sustentar. Verificar.
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BIBLIOGRAFÍA
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Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

 AÑO LECTIVO: 2.016

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Al intentar formular un objetivo habrá que atender a varios interrogantes:

Verbo Contenido Científico

Reconocer las características del propio cuerpo y el de los compañeros

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LOS OBJETIVOS CUMPLEN DOS FUNCIONES ESENCIALES:

Describa el resultado del aprendizaje, a modo de anticipaciones.

Describa un solo resultado en un objetivo

Utilice términos mesurables o verbos de acción

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Escriba los objetivos formulados en términos específicos

No se centre en usted como sujeto que enseña.

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SE PROPONEN LISTA DE VERBOS PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS Y DE ACTIVIDADES

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