Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos.

Marta Sofía Porras (coord.)

Adriana Marisa Cañellas
Alicia Iturbe

Enseñanza de los números

naturales en el Nivel Inicial

NOVEDADES
EDUCATIVAS
 CAPÍTULO 4

Análisis de actividades
de enseñanza de los
números naturales
en el nivel inicial 1

Adriana Marisa Cañellas

Se analizan actividades que apuntan a que los alum-

nos de nivel inicial puedan darle sentido ai concepto de
número natural desde distintas aproximaciones, e in-
volucran principalmente el conteo, la cardinalidad. la
ordinaüdad, el sentido de las operaciones y la r e p r e -
sentación de ¡os números.
 52

Los viajeros L a consigna que la maestra les dará a

s u s alumnos debe expresar claramente
En esta actividad, la maestra organiza la tarea a efectuar, evitando, mediante
la clase en grupos de 3 ó 4 alumnos, y una palabra inductora, orientar el pro-
les entrega a cada uno un cartón que cedimiento de resolución del niño. L a
representa, por ejemplo, un colectivo maestra podrá decir: Buscar los pasaje-
que transporta pasajeros para una ros para completar el colectivo, justo los
excursión. Cada cartón tiene asientos necesarios, ni más ni menos. Cuando
vacíos y asientos que han sido ocupados vuelvan los colocan en los asientos que
por pasajeros. Estos colectivos parten van a ocupar.
únicamente cuando han sido ocupados
los lugares con los pasajeros faltantes. Para resolver esta situación, los alumnos
Es necesario contar con una reserva de tendrán que formar una colección (de
objetos (pasajeros), alejada del lugar pasajeros) con igual número de elemen-
donde trabajan los alumnos, para llenar tos que la original (asientos vacíos), y el
los asientos libres. hecho de que la reserva de objetos s e
encuentre alejada obliga a desplazarse y,
Al elaborar los cartones que simulan ser por lo tanto, a buscar una estrategia para
colectivos, s e tendrá en cuenta la dispo- traer el número justo de objetos que son
sición espacial de los asientos a ocupar a necesarios. Corresponde a un proble-
fin de facilitar o complejizar la enumera- ma de construcción de una colección
ción, cuidando de adaptar el número de de igual número de elementos que una
asientos vacíos a las posibilidades de los dada, donde s e involucra el aspecto car-
alumnos. dinal del número. S e favorece la puesta
en juego de la función del número me-
S e proponen algunos ejemplos de carto- moria de la cantidad, porque, como los
nes con variación de la disposición e s p a - pasajeros están "lejos" de los asientos y
cial y de la cantidad de lugares a ocupar. los alumnos tienen que ir a buscar la c a n -
tidad justa de pasajeros de una sola vez,
• Asientos ocupados deberán usar la cantidad que "guarda" el
o
o» número de asientos contados.
o • Asientos libres

CL
 Análisis de actividades de enseñanza.
S

• •
•
•• •
• •
• • •
L a organización de esta actividad no e s
casual; está pensada para que el m a e s -
tro tenga la posibilidad de actuar sobre
ciertas variables de la actividad con el
objetivo de hacer evolucionar los procedi-
mientos de sus alumnos.
Una de estas variables es el campo o
dominio numérico. Si el número de
objetos faltantes es demasiado pequeño,
los alumnos percibirán globalmente la
cantidad sin tomar conciencia de que el
número es un elemento estratégicamente
útil para resolver el problema.
El número de objetos elegido debe ser le-
vemente superior al campo numérico que
conoce el alumno (por ejemplo 10 para
un niño que sepa contar hasta 6, o 15
para uno que sepa contar hasta 10) a fin
de incitarlo a ampliar la serie numérica.
E s frecuente, en las salas de 4 y 5 años,
el acercamiento de los alumnos a un
campo numérico de aproximadamente
hasta el 30, ya que contiene los números
"frecuentados" por ser los del calendario
o por haber aprendido el recitado de la
serie numérica oral. E s interesante desta-
car que la escritura de los bidígitos puede
ser reconocida globalmente por los niños
sin discriminar unidades y decenas.
Otra variable e s el número de trayectos
que el alumno está autorizado a reali-
zar para ir a buscar los pasajeros. L a
condición de realizar un solo viaje para
traer la cantidad justa de objetos incita a
los alumnos a contar bien antes de mo-
v e r s e y es requisito para que usen los
números como memoria de la cantidad.
E n etapas previas se puede permitir
hacer varios viajes para favorecer la
apropiación de la situación; en general,
en el primer viaje, el número de objetos
traídos no e s el conveniente. El segun-
do viaje permite, a menudo, realizar el
reajuste correspondiente.
La disposición espacial de los casille-
ros vacíos en el cartón e s una variable
didáctica importante. Pueden estar dis-
puestos regularmente; formando gru-
pos; formando figuras simétricas, tener
una figuración especial (como la de los
dados, por ejemplo) o estar dispuestos
sin ninguna regularidad. L a disposición
espacial de los casilleros para completar
obliga al alumno a aumentar su dominio
en el conteo.
Por ejemplo, en el primero y segundo
cartón la disposición de los asientos
libres favorece la agrupación de las c a n -
tidades por "paquetes de 4", e s posible
que el alumno piense que en el primer
colectivo "2 y 2" son 4; y "4 y 4" son los
pasajeros faltantes. También puede
hacer un razonamiento similar para el
segundo colectivo: "2 y 2" son 4; "3 y
1" son 4, entonces son necesarios "4 y
4" pasajeros. E n los restantes ejemplos
de cartones posibles para usar en esta
actividad no s e privilegian estos procedi-
mientos, pero sí se hace hincapié en el
conteo uno a uno de los asientos vacíos.
La comunicación también es una v a r i a -
ble didáctica que el maestro puede tener
en cuenta para provocar la necesidad
de la designación oral o escrita de los
números. L a situación podrá organizar-
s e con un intermediario: el maestro o
un alumno al que pedirán la cantidad
de objetos necesaria. L a comunicación
oral con el grupo es provocada por la
necesidad de ponerse de acuerdo sobre
el número de objetos que hay que traer.
Esto también tiende a mejorar los proce-
dimientos de conteo.
Si el maestro decide que los alumnos
designen oralmente números, éstos
tendrán que pedirle al encargado de
entregar los pasajeros la cantidad justa
de manera oral.
Si lo que se quiere e s promover la comu-
nicación escrita, será preciso solicitarles
a los alumnos que escriban un mensaje
para hacer comprender a un tercero
cuántos objetos son los que necesitan.
Este mensaje será entregado a un alum-
no que debe interpretarlo y entregar el
número de objetos solicitado. Esta última
situación da sentido al lenguaje matemá-
tico escrito: hay signos escritos que son
portadores de información numérica.
En esta instancia se pueden observar a l -
gunos procedimientos posibles a realizar
por los alumnos en el momento de bús-
queda de solución al problema. Algunos
de ellos pueden ser:
• Búsqueda de una ubicación espacial
para los objetos traídos, idéntica a la
de los casilleros libres, identificando
la cantidad por percepción visual.
• Correspondencia objeto-casillero con
la ayuda del índice de una mano,
acompañada de una expresión oral,
por ejemplo: "éste con éste".
• Conteo de los dos conjuntos; por una
parte los objetos, por otra los lugares
vacíos.
Finalmente, los alumnos tienen la oportu-
nidad de comprobar si los pasajeros que
han traído son los necesarios para c o m -
pletar los asientos vacíos del colectivo.
Cuando vayan colocando los pasajeros
en cada asiento, verán si están los justos,
sobran o faltan.
El t e s o r o
Este juego se propone en tres etapas;
cada una de ellas privilegia un determi-
nado contenido matemático y/o proce-
dimiento de resolución por parte de los
alumnos.
Primera etapa:
constitución del tesoro
Para este juego es necesario formar gru-
pos de 4 integrantes cada uno. Un alum-
no del grupo tendrá el rol de gestor.
Se dispondrá de una caja grande para
toda la sala en la que se encuentran los
tesoros. Cada equipo tendrá dos dados
convencionales y un conjunto importan-
fe de objetos atrayentes para los niños escribirán su nombre en la etiqueta. Y
que simularán ser "tesoros" (pueden así guardarán el tesoro que han conse-
ser gemas de colores, piedritas, bolitas, guido en la caja que les pertenece.
etc.). Cada alumno también dispondrá
de una cajita que se pueda cerrar y que Al final, la maestra propone guardar los
tenga una etiqueta en blanco donde tesoros en una gran caja. Pero para
escribirá su nombre. que cada niño pueda tener el registro
de la cantidad de piedras que forman
La actividad consiste en que cada alum- su tesoro, elige la carta que la indique.
no del grupo tire, por turno, los dados E s t a s cartas se las ofrecerá la maestra y
juntos y el total que ha obtenido se lo tendrán de un lado números escritos del
pida al gestor, quien es el encargado de 2 al 12 y del otro lado la configuración
dar tantas piedras como se le soliciten que representa la cantidad indicada.
en forma oral. Luego, los niños guardan
su tesoro en la cajita que lleva su nom- Podemos observar que son varios los
bre, para identificarla más tarde. contenidos matemáticos que los niños
deben poner en juego en esta etapa. Por
Cuando terminan de jugar, estos tesoros un lado, tienen que reunir dos colec-
serán guardados todos juntos en la caja ciones (después de tirar los dos dados
grande. Cada alumno debe elegir una juntos), estableciendo el total de puntos
carta que tendrá símbolos numéricos y obtenidos; es así que se enfrentan a
cantidades representadas, la que indica- resolver una reunión de dos cantidades,
rá la cantidad de piedras preciosas que o sea una sencilla suma. Antes de esto
forma su tesoro. deben saber cuántos puntos sacaron e n
cada dado, es decir, tienen que obtener
el cardinal de una determinada colección
El docente explica la actividad a los de elementos.
alumnos:
Cuando los alumnos piden al gestor la
Hoy traje una gran caja llena de piedras cantidad de piedras que necesitan, lo
preciosas. Para que ustedes puedan hacen usando el nombre oral del nú-
conseguir parte de este tesoro tendrán mero. El gestor les otorga esa cantidad
que lanzar los dos dados juntos, y así que escucha, construyendo una nueva
obtendrán tantas piedras preciosas colección de piedras, es decir, arma una
como puntos saquen en total. Cada uno colección de objetos dado el cardinal
de ustedes le pedirá al gestor de su gru- solicitado, apelando a la función de
po las piedras preciosas que han saca- memoria de la cantidad, ya que otorga la
do. Y las guardará en la cajita que tiene. cantidad que "guarda" el número que le
Para saber cuál es la cajita de cada uno, solicita su compañero.
En el momento en que los alumnos tie-
nen que elegir la carta correspondiente,
pueden hacerlo identificando el número
escrito, es decir, por reconocimiento
del símbolo numérico. Otra manera de
decidirse por la carta correcta es estable-
ciendo una correspondencia biunívoca
piedra-marca (que se encuentra en el
dorso de la carta), siendo este último un
procedimiento válido que, aunque básico
debido al tamaño de los números y a la
organización de la actividad, permite su
resolución.
En esta actividad el maestro dispone
de variables didácticas muy significati-
v a s que puede usar en función de los
conocimientos sobre el número del que
disponen sus alumnos y de las posibilida-
des de evolución de esos conocimientos
matemáticos.
Podemos mencionar como variable
didáctica el tamaño de los números que
aparece en los dados, en este caso e s
hasta seis en cada dado, ya que tienen
de 1 a 6 puntitos cada uno; no obstante,
podemos pensar en un campo numérico
menor o mayor. También podemos orga-
nizar la actividad pretendiendo que los
alumnos determinen la cantidad del dado
utilizando puntos (como en este caso) o
que identifiquen símbolos numéricos, en
el caso de que los dados tengan núme-
ros escritos.
Otro aspecto que se observa cuando el
alumno debe reunir las cantidades de
los dos dados es que va a manejar un
campo numérico igual o inferior a 12, te-
niendo presente las cantidades del dado,
siendo esta otra decisión que queda en
manos del docente en función de lo que
quiere privilegiar en cuanto a los saberes
que movilizarán los alumnos en la resolu-
ción de esta situación.
También s e reconoce, como otra variable
didáctica en esta propuesta, la utili-
zación de dos dados convencionales.
E s t a decisión genera la necesidad en
el alumno de reunir dos colecciones y
así recurrir a distintos saberes y proce-
dimientos para resolver este problema.
Si la docente opta por usar un solo dado
convencional en esta etapa, este pro-
blema s e reduce a determinar una cierta
cantidad, que e s la que sale en el dado
que se ha lanzado.
Que haya un gestor a quien pedirle
la cantidad de piedras e s otra variable
didáctica que se presenta. Esto crea la
necesidad de formular un mensaje oral
por parte del emisor y de interpretar
ese mensaje por parte del gestor. Una
función del número que aparece en este
momento es la de poder ser utilizado
como memoria de una cantidad que ya
no se encuentra presente (los dos dados
s e estarán utilizando en otra tirada).
S e puede observar que en esta etapa
aparece otra decisión que queda en
manos del docente. S e trata de la solici-
tud que le hace al alumno de que busque
la carta que le corresponde según el
número de piedras que tiene su tesoro.
Este problema que se le presenta puede
ser resuelto utilizando un conocimien-
 60
to distinto hasta el momento, se trata
del reconocimiento del número escrito.
También se observa que puede prescindir
de la lectura del símbolo, ya que la carta
tiene al dorso cantidades dibujadas, y e s
así que nos encontramos aquí con otra
variable didáctica: la manera en que se
presenta la información numérica en
las cartas.
Algunos procedimientos posibles de
resolución, que pueden ponen en juego
los alumnos cuando tiran los dos dados
para obtener el total de puntos, pueden
ser:
• Reconocer la cantidad de los puntos
de cada dado a través de una estima-
ción global (si el número que le salió
es pequeño) o realizar el conteo de
los puntos de cada dado, uno a conti-
nuación del otro. Esta forma de reunir
dos colecciones se llama reconteo.
• Identificar en forma visual la cantidad
que se obtuvo en un dado y agregar
a continuación contando los puntos
del otro dado, de esta forma estarían
realizando un sobreconteo.
J • Determinar el total de puntos de
o ambos dados haciendo el cálculo de
IC
la suma de las cantidades que hayan
fe sacado; esto es posible si tienen un
repertorio memorizado de sumas
o sencillas, por ejemplo: 3 puntos de
S un dado y 5 puntos del otro son 8
:2 puntos en total.
«
uJ
3 dispongan sobre el número.
Si, en cambio, se ha realizado esta etapa
utilizando un solo dado —como parte
de las decisiones didácticas que puede
tomar el maestro en función de los con-
tenidos a enseñar—, los alumnos pue-
den determinar el total de puntos que
han obtenido en cada tirada del dado
a través de una estimación global de la
cantidad o de un conteo.
Cuando el gestor recibe el pedido en
forma oral de la cantidad de piedras que
tiene que otorgarle al compañero, tiene
que construir una colección igual a la
que indica ese nombre oral del núme-
ro. Por ejemplo, si un niño pide "siete"
piedritas, el gestor debe entregarle esa
cantidad. Para esto puede recurrir al
conteo o a la estimación global (si la
cantidad pedida es pequeña) y formar
así la colección de piedras solicitada.
Cuando los niños reciben el tesoro que
les entrega el gestor pueden verificar si
es correcto con un conteo o estimación
visual, de hecho en la mayoría de los c a -
sos lo hacen. Si creen que lo que recibie-
ron no es lo esperado, suponemos que
inmediatamente le reclamarán al gestor
el posible error.
Otra oportunidad en que los alumnos
utilizan el número es cuando deben
elegir la carta que indica el total del
tesoro que han conseguido. Como las
cartas tienen símbolos escritos y can-
tidades dibujadas, pueden optar por la
representación que les sea más accesible
de acuerdo con los conocimientos que
El alumno podrá resolver esta situación
teniendo las piedras en su poder y bus-
cando la carta que indica esa cantidad,
para esto deberá reconocer el número
escrito, es decir, debe leer todas las
cartas hasta que encuentra la suya, la
que le indica su tesoro (puede ayudar-
se del recurso de la banda numérica).
Otra manera de resolverlo puede ser, si
no identifica el símbolo, por conteo o
estimación visual, es decir, buscando en
las representaciones de cantidades que
tiene cada carta cuál es la que coincide
con la cantidad de piedras que posee en
su tesoro.
En esta etapa podemos identificar dos
momentos en los que los alumnos tie-
nen la necesidad de comprobar la con-
formación de su tesoro. Uno es cuando
reciben las piedras por parte del gestor,
aquí podrán verificar que la cantidad re-
cibida es la que ellos consideran correc-
ta. Otro es cuando deben encontrar la
carta correspondiente. Para esto pueden
apoyarse en las cantidades dibujadas
que tienen las cartas.
Segunda etapa:
desaparición del tesoro
Un día los alumnos buscan sus cajitas
con los tesoros y las encuentran vacías.
En lugar del tesoro hay un mensaje
firmado por El bromista que dice que
las piedras preciosas están escondidas
en un lugar de la sala, aunque no han
desaparecido ni se ha agregado nin-
guna. Los niños encuentran el tesoro,
pero con todas las piedras juntas en una
misma caja. Cada alumno deberá ahora
reconstruir su tesoro. Las cartas van a
servir como la memoria escrita, ya que
sólo disponen de ellas para saber cuán-
tas piedras formaban cada tesoro.
En esta etapa s e plantea la necesidad
de que cada alumno vuelva a tener su
tesoro con la misma cantidad de piedras
preciosas que tenía antes, por lo tanto s e
involucra la cardinalidad.
L a docente les podrá decir:
Niños; tienen que volver a poner en la
cajita que les es propia la cantidad de
piedras preciosas que tenían ayer.
Aquí encontramos como variable didác-
tica el hecho de que las piedras hayan
aparecido todas juntas. Esta variable
tiene por efecto involucrar la construcción
de una colección con un determinado
cardinal cuando los alumnos tienen que
reconstruir el tesoro.
Para poder reconstruir los tesoros, los
niños pueden recurrir, si no recuerdan el
número de piedras que tenían, al recono-
cimiento del símbolo numérico que está
en la carta (que se encuentra pegada
en la cajita personal de cada niño) y que
le indica la cantidad exacta de piedras;
luego, realizando un conteo o una e s -
timación global, retiran la cantidad que
pertenece a cada uno.
Otra forma de resolución, sin utilizar la
lectura del número, e s por medio de una
correspondencia término a término, e s
decir, por cada marca en la carta, una
piedra en la cajita, y así sucesivamente
hasta forma de nuevo el tesoro original.
En el momento en que los niños vuelven
a tener en su poder las piedras precio-
sas, podrán controlar esta cantidad y así
determinar si este tesoro reconstruido es
igual al original.
Tercera etapa:
aumento del tesoro
La maestra propone en esta etapa au-
mentar los tesoros jugando con un dado
distinto. Este dado tendrá dos caras con
un punto, dos con dos puntos y dos con
tres puntos. Se trata de una actividad
dividual. Cada niño busca su cajita que
contiene las piedras preciosas y la deja
cerrada sobre la mesa y tira el dado.
Ante esta situación, la maestra le pedirá
que pueda prever cuál es la cantidad
piedras que tendrá considerando que la
cantidad que le salió en el dado au-
mentaría su tesoro, esta anticipación se
realiza sin tomar los objetos y sin abrir
la caja.
Si el alumno no puede contestar lo
solicitado por la maestra de acuerdo con
las condiciones originales del problema,
se le permitirá que tome tantas piedras
como puntos sacó en el dado y que trate
ahora de responder cuál e s el número
de piedras que tiene su tesoro ante este
aumento, sin abrir su cajita. Y si no logra
responder, s e le permitirá abrir su tesoro,
de esta manera podrá reunir la colección
anterior de piedras con la obtenida en
esta última instancia.
En un último momento, después de que
los alumnos hayan podido determinar la
nueva cantidad de piedras que tiene el
tesoro, la maestra les pide que modifi-
quen la carta original, e s decir que en la
carta ahora esté representado el símbolo
numérico actual y que al dorso estén
dibujadas las cantidades que correspon-
den a este nuevo tesoro. Luego, cada
niño introduce todas las piedras en s u
cajita, la cierra y conserva su carta con
las modificaciones hechas, para luego,
en otra oportunidad, seguir jugando.
in-
El principal contenido que s e involucra er.
esta actividad e s la suma.
Cuando el alumno logra resolver la
de situación sin el material presente o sólo
con las piedras que obtuvo en la última
jugada, estará trabajando la anticipación
de resultados a través del cálculo de _~ =
suma mental. Este conocimiento mate-
mático e s el que le permite al alumno s a -
ber cuál es el número de piedras pre: :-
s a s de su nuevo tesoro sin que inte =:cje
r
totalmente con el material en cuestión, j
Nos encontramos con una variable z 'tác-
tica que es determinar cuántas piedras
se tendrán si s e les agregan las que s e
obtengan de una nueva tirada del dada
Esto hace que el niño necesariamente
involucre la suma de dos colecciones.
Otra variable e s que tenga que respon-
der sin actuar con el material, sin que
las piedras estén presentes. P a r a poder
resolver e s e problema deberá anticipar
el resultado de la suma, que e s lo que le
pide la maestra en el primer caso.
L a necesidad que tienen los alumnos
de modificar la carta original e s otra
variable didáctica. Lo que se pretende es
la escritura numérica que corresponde a
esta nueva colección de objetos, mayor
que la anterior. También deben controlar
las marcas ya dibujadas y agregar las
que faltan, todo esto con un campo nu-
mérico un poco mayor al que se trabajó
en la primera etapa.
Cuando el alumno tira este dado e s -
pecial (con cantidades menores a los
anteriores), puede reconocer fácilmente
la cantidad que ha sacado, ya sea por
estimación global o por conteo. Pueden
presentarse tres casos distintos, según
las indicaciones que la maestra haya
realizado:
• Sin tener ningún material presente,
el alumno debe agregarle a su tesoro
estas nuevas piedras. Para ello puede
partir del número conocido (lo ha
trabajado bastante anteriormente,
además lo tiene escrito en la carta), y,
haciendo sobreconteo, incorporar las
últimas piedras obtenidas, es decir,
en forma abstracta anticipará el nue-
vo resultado (puede ayudarse con los
dedos de su mano). Otra manera de
anticipar el resultado es que el alum-
no realice el cálculo de la adición. Por
ejemplo, si tenía 7 piedras en su caji-
ta y ahora sacó en el dado 3 puntos,
puede pensar que 7 y 3 es 10.
• Sin tener el tesoro presente, pero sí
las nuevas piedras obtenidas, podrá
partir de la cantidad anterior, que es
bien conocida, y agregarle de a una
las piedras nuevas, o sea realizar un
sobreconteo.
• Si el alumno tiene todas las piedras
a su alcance, las de la cajita y las
que obtuvo en esta nueva tirada del
dado, lo más probable es que haga
un recuento de todas ellas. Pero de
esta manera no estaría anticipando el
resultado, sino que lo está obtenien-
do con el material presente.
Cuando el alumno debe resolver la situa-
ción en la que se le pide que modifique
la carta con el nuevo número de piedras,
podrá escribir el nuevo número (puede
recurrir a la banda numérica si se e n -
cuentra para su uso) y también tendrá
que aumentar el número de marcas que
se encuentran dibujadas al dorso de
la carta. Para resolverlo puede ser que
recuerde lo que sacó en la última tirada
usando el dado nuevo y haciendo esa
cantidad de marcas.
Cuando el alumno es capaz de antici-
par el resultado, es decir, sin el material
presente o sólo contando con las nuevas
piedras que agrega a su tesoro, tendrá
que verificarlo, para esto podrá hacer un
recuento de todo su tesoro, juntando las
piedras de su cajita con las nuevas, ahora
sí ¡nteractuando con el material.
Cuarta etapa:
desaparición parcial del tesoro
En esta oportunidad también entra en
escena El bromista. Lo que hará ahora
será sacarle a cada niño de su cajita
algunas piedras preciosas, así se verá
disminuido el tesoro. La tarea de los
niños será saber cuántas piedras les fal-
tan para poder reconstruir cada tesoro,
pidiéndole al gestor las faltantes. Pero
para esto cuentan con la carta donde
figura la notación numérica y la cantidad
dibujada de piedras que poseen.
La maestra anuncia que ha vuelto el
bromista, que ha sacado piedras de las
cajitas de todos los niños y las puso to-
das juntas en otra caja. También les dirá
que deben ir a ver a su gestor y pedirle la
cantidad de piedras que les están faltan-
do para completar lo que tenían antes.
Como contenido principal en esta etapa,
surge la resta, e s decir problemas que
dan sentido a la resta. S e trata de que los
alumnos determinen por algún procedi-
miento válido cuántas piedras les están
faltando para llegar a las que tenían a n -
tes de que el bromista les quitara algunas
de ellas. El objetivo de que los alumnos
se enfrenten a este tipo de situaciones es
que vayan construyendo el sentido de la
resta y que sean c a p a c e s de resolverlas
con procedimientos que les sean propios.
Aquí la variable didáctica que se resalta
e s el hecho de que el tesoro ha dismi-
nuido, lo que favorece la construcción
del sentido de la resta. El alumno s e ve
obligado a determinar una nueva colec-
ción y a saber cuántas piedras le están
faltando.
S e espera que los alumnos, después
de abrir la cajita, quieran saber cuántas
piedras tienen ahora. Lo más probable e s
que para esto recurran al conteo o que
determinen la cantidad por percepción
visual.
Algunos de los caminos posibles a seguir
por el alumno pueden ser - c o m o sabe el
total de su tesoro (porque lo recuerda, o
porque lo lee en la carta), y también pue-
de reconocer la cantidad de piedras que
le han quedado después de la interven-
ción del bromista- pensar en la cantidad
que le está faltando a lo que tiene ahora
para poder tener lo de antes. E n este
caso el niño está anticipando una canti-
dad que no está presente; e s decir, hace
un cálculo de resta.
S i no lo puede resolver por anticipación,
puede fijarse en las marcas dibujadas en
la carta, en e s e lugar tachar las marcas
que se corresponden con las piedras
que tiene ahora, las marcas que no sean
tachadas corresponden a las piedras que
le faltan. Y así, las cuenta y puede saber puede hacer una presentación colectiva
cuántas piedras le ha sacado el bromista de la actividad usando el castillo grande
y solicitarlas al gestor. con algunos números tapados y pedir-
les que señalen la habitación tapada
Cuando el alumno cree tener de nue- que eligen y que identifiquen el número
vo su tesoro con el agregado de las correspondiente. Luego s e destapa y s e
piedras que el bromista le había qui- corrobora.
tado, puede verificarlo con las m a r c a s
que tiene al dorso de la carta. A c a d a
marca dibujada le hace corresponder Primera etapa: identificar
una piedra. S i coinciden estará bien s u el número de habitación
tesoro, de lo contrario tendrá que hacer
una revisión. Se organiza la clase en pequeños gru-
pos de alumnos, cada uno de ellos con
su tablero y tantos números tapados
como jugadores (o el doble si se quiere
El castillo que jueguen dos veces cada uno). Se les
dice a los alumnos que los números que
E s t e juego se juega por etapas, para están tapados por un cartoncito corres-
esto s e necesitan tableros que repre- ponden a una habitación de este castillo
sentan "el castillo" con 39 cuartos, un y ellos tienen que decir qué número es
tablero grande que s e colocará en un el que está tapado por el cartoncito, o
lugar visible para toda la s a l a y otros, sea qué número de habitación es.
en un tamaño más chico, para c a d a
grupo de alumnos que s e forme. En su turno, cada jugador elige el cuarto
que va a identificar, dice el número y si
El tablero s e presenta a los alumnos es correcto (lo que es establecido por los
como un "castillo" con s u s 39 habita- otros niños) gana un punto (puede ser
ciones. Como son tantas, para poder que cada habitación acertada tenga otro
identificarlas están numeradas. S e puntaje).

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Castillo
El contenido matemático principal que
está presente en todas las etapas de
este juego es el aspecto algorítmico de
la serie numérica escrita (que los niños
tienen que reconocer), que incluye la
ordinalidad del número natural. En esta
oportunidad también se trabaja la m e n -
ción oral de esta serie.
S e pretende que el alumno tome concien-
cia de estos conocimientos, que corres-
ponden a algunas características propias
de nuestro sistema de numeración que
tienen que ver con el aspecto algorítmico
de la escritura simbólica, y que los utili-
cen para poder identificar con precisión
el número de habitación que elige.
Una de las variables didácticas sobre la
cual se pueden tomar decisiones e s el
tamaño del castillo, es decir, sobre el
campo numérico con el que trabajarán
sus alumnos. E n este caso es hasta
el número 39, puede ser hasta 59, 79,
etcétera.
Otra variable muy importante e s la dis-
posición de los números en el tablero,
éstos están dispuestos de tal manera que
s e ponen en evidencia las regularidades
del sistema de numeración decimal: s e
puede observar que cada columna c o -
rresponde al mismo número de unidades
y que en cada fila se repite el número de
decenas. Otro punto que s e resalta e s
que con cifras iguales s e pueden formar
distintos números según s u s escrituras.
Por ejemplo, el número 23 es distinto del
32 y ambos se encuentran en diferentes
"habitaciones" en el castillo. Los alumnos
observan que la cifra escrita que se e n -
cuentra adelante de un número "manda"
a la hora de decidir cuál número es m a -
yor que otro, en este caso en el que son
números bidígitos.
Para resolver este problema, los alumnos
pueden repasar la serie oral desde el
principio o desde otro punto más a v a n -
zado cuando la habitación elegida tiene
una ubicación posterior. E s así que se
detienen en e s e conteo oral cuando men-
cionan la habitación anterior, y de e s a
manera pueden ubicar la siguiente, que
e s la elegida. Lo importante es observar
las escrituras numéricas de las filas y las
columnas; por ejemplo, para ubicar la ha-
bitación 23 pueden decir que el número
e s el "2 con el 3", por estar en la fila del 2
y en la columna del 3, y así otras expre-
siones parecidas.
En esta etapa, los alumnos comprueban
si el número de habitación que dicen e s
el correcto cuando s a c a n el papel que t a -
paba la habitación y s e fijan si el número
dicho por ellos es el que está ahora a la
vista.
Segunda etapa:
completar el castillo
2
Se le entrega a cada alumno un castillo
incompleto en cuanto a los números de
habitaciones. La tarea que se les pide
que realicen es que completen las ha-
bitaciones con el número que le corres-
ponde a cada una.
A continuación se presentan algunos
ejemplos de castillos "incompletos".
 1 2 3 5 6 7 8 9

10 11 13 15 16 17 18 19

20 21 22 24 25 26 28

30 31 32 34 35 36 37 39

Castillo 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 39

Castillo 2

1 3 4 5 7 9

10 11 13 14 15 17 19

20 21 23 24 25 27 29

30 31 33 34 35 37 39

Castillo 3

Los contenidos matemáticos siguen Identificamos como una variable didác-

siendo los mismos que en la primera
etapa, e s decir, el aspecto algorítmico de
la serie numérica escrita. En esta nueva
actividad, los alumnos tendrán la necesi-
dad de escribir el número correspondien-
te a cada habitación vacía; aparece como
contenido necesario para resolver el
problema la escritura del símbolo numéri-
co convencional.
tica muy importante los números fal-
tantes en las habitaciones vacías. L a s
estrategias para resolver este problema
pueden ser diferentes según se trate de
completar series numéricas continuas o
discontinuas (ya sean filas o columnas).
Justamente, lo que se les pide a los
alumnos que realicen tiene que ver con
tomar conciencia de que la mayoría de
estos números se forman con dos cifras
escritas, una de ellas correspondiente a
las unidades y la otra a las decenas; e s
decir, los números de la columna del 7,
por ejemplo, siempre terminaran con 7, y
los números que s e encuentran en la fila
del 3, siempre empezarán con 3.
Otra manera de resolver este problema
e s recurrir a procedimientos de conteo
de la serie numérica oral como lo pueden
haber hecho en la primera etapa.
En el primer castillo que se presenta
como ejemplo, los niños tenderán a
resolverlo con el conteo oral de la serie
numérica, también identificando los
números anteriores o posteriores a la
habitación a designar.
En cambio, en los otros dos ejemplos
que se proponen se propicia un trabajo
más puntual con las regularidades y la
posición de las cifras del sistema de nu-
meración en la escritura del número. Los
alumnos prestaran atención a las filas (el
número con que empieza) y las colum-
nas (aumenta de 1 en 1) para el c a s o del
castillo 2. E n el castillo 3 s e detendrán en
el número de la columna e irán aumen-
tando el número de la fila para formar el
número en cuestión.
Una forma de comprobar si lo realizado
por los alumnos es correcto e s compa-
rando el tablero que s e completó con el
original que presentó la maestra al princi-
pio de estas actividades.
Tercera etapa:
reconstrucción del castillo
Para este momento, la maestra le dará a
cada alumno un castillo, pero recortado
en varias piezas distintas. Se les pide que
cada uno arme su castillo de tal manera
que las habitaciones sigan ordenadas
como en los tableros anteriores.
En la página siguiente s e muestran algu-
nos ejemplos de tableros recortados, el
primero es de un orden de dificultad m e -
nor y el segundo aumenta la complejidad
considerablemente. E l docente puede
variar los cortes en los tableros que les
entregue a los alumnos de acuerdo con
la dificultad que pretenda trabajar con
s u s alumnos.
Los bordes internos de cada tablero, que
s e encuentran más gruesos en negro,
representan sus cortes.
S e reitera como contenido principal el
aspecto algorítmico de la serie numérica
escrita y algunas características y regu-
laridades del sistema de numeración
decimal.
Como variable didáctica e s obvio que
son los recortes de los tableros. Habrá
recortes en que los niños, con sólo fijarse
en el tamaño de los números de manera
global, lo resolverán. Pero también
habrá recortes del tablero que exigirán
a los alumnos prestar más atención a la
formación de los números escritos, e s
 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

decir las regularidades de las filas y las
columnas, de lo contrario no podrán re-
solver el problema. También, si se quiere
una mayor complejización del problema,
se pueden poner a disposición de los
alumnos los recortes a utilizar junto con
otros que no corresponden al armado del
castillo en cuestión.
Para poder armar el castillo los proce-
dimientos que utilizarán los alumnos
dependerán del nivel de complejidad
que les presente la situación. Se trata de
reconstruir un castillo con los recortes
que se dan. En el primer ejemplo de t a -
blero pueden hacerlo teniendo en cuen-
ta el tamaño de los números escritos de
manera global, también pueden mirar si
se trata de números "solos", es decir, de
una cifra, los que van a ir colocados en
primer lugar, luego seguirán los que e m -
piezan con "uno", luego con "dos" y por
último los que comienzan con "tres".
Si s e trata de reconstruir tableros con
más recortes, los alumnos pueden ir
armándolo por partes y luego unir dichas
partes. Para ir controlando estas series
que van armando pueden repasar la
serie oral desde el principio o desde el
punto de comienzo del recorte.
E s importante que controlen los números
escritos que aparecen en cada recorte y
observen si pertenecen a una determina-
da fila o columna. Por ejemplo, el recorte
que tiene los números 24, 25, 26 tendrá
que ir en la fila de los que comienzan con
2 (en la fila de los veinte).
Los alumnos pueden comprobar por sí
solos si sus escrituras numéricas son
correctas comparando el tablero que se
completó con el original que presentó la
maestra al principio de estas actividades.
Los bombones

En esta actividad los alumnos, en forma O o

individual, eligen tarjetas que tienen o
dibujada una cierta cantidad de cajas
de bombones. Una de las cajas de cada
tarjeta tiene dibujada una determinada
cantidad de bombones, las demás se
encuentran vacías. Ellos tienen que lle-
nar todas las cajas vacías con la misma
cantidad de bombones que se encuen-
tran en la caja llena.
o o
o
La tarea del alumno consiste en ir a pedir
los bombones (pueden ser unos círculos
de cartulina marrón) que necesita para
completar las cajas dibujadas a un gestor
que se encuentra alejado de las m e s a s
de trabajo de los niños. Este pedido
puede ser de manera oral o escrita. L a El contenido principal de esta actividad
maestra indicará que deberán fijarse bien es la resolución de problemas multi-
cuántos bombones necesitan pedirle al plicativos con la intención de que el
gestor para completar las cajas de su tar- alumno comience a resolver situaciones
jeta. También agrega en la consigna que que den sentido a la multiplicación, a u n -
tienen que traer los bombones n e c e s a - que usen procedimientos aditivos. Se
rios en un solo viaje, que no falte ni sobre trata de que pueda pensar que necesita
ninguno. Tienen que escribir en un papel llenar 4 cajas de 3 bombones cada una,
la cantidad de bombones que van a ir a por ejemplo.
buscar, si el pedido s e realiza por escri-
to. El niño gestor, leyendo e s a escritura, Otro contenido que el alumno debe
debe darles la cantidad solicitada. Luego poner en juego es el número como m e -
cada niño termina sus tarjetas pegando moria de la cantidad. Cuando tiene que
los bombones en cada caja. elaborar el mensaje para que el gestor
le entregue los bombones que necesita,
A continuación se presentan algunas tiene que usar el símbolo escrito o el
posibles tarjetas a usar con los alumnos. nombre oral del número.
Como variable didáctica podemos des-
tacar el número de cajas por tarjetas y
el número de bombones por caja. S e
observa en las tarjetas que s e presentan
como ejemplo algunas posibilidades. E s
evidente que lo que s e quiere remarcar
e s una misma cantidad repetida un d e -
terminado número de veces, e s decir, s e
trata de un problema multiplicativo.
Otra cuestión sobre la cual la maestra
puede tomar decisiones, en función del
campo numérico que considera que s u s
alumnos pueden trabajar, e s el tamaño
de los números, que en este caso e s t a -
ría determinado por la cantidad de cajas
y la cantidad de bombones a completar.
Otra variable didáctica e s el hecho de
que haya un mensaje para buscar los
bombones. Y este mensaje puede ser de
manera oral o escrita.
Uno de los procedimientos que utilizan
los niños generalmente e s hacer una
marca en el papel por cada bombón que
necesitan, e s decir, hacer corresponder
por cada bombón una marca Cen el c a s o
de que el pedido s e a por escrito). C u a n -
do el gestor recibe esta información pue-
de contar cuántas marcas tiene o puede
hacer correspondencia término a término
marca-bombón.
Otro procedimiento posible e s contar
cuántos bombones son los que faltan en
la tarjeta y escribir así el símbolo numéri-
co que los representa. Cuando el gestor
recibe este pedido puede leer el símbolo
y darse cuenta de cuántos bombones
entregar. E n este caso, el gestor está
usando la memoria de la cantidad del
número, e s decir, le entrega a s u com-
pañero tantos bombones como la canti-
dad que "guarda" el número escrito. E n
el c a s o de que no pueda reconocer el
símbolo escrito, tendrá que buscar una
estrategia para "desarmar" e s e número
en cantidades más pequeñas o utilizar la
banda numérica.
Un procedimiento interesante, y al cual
se pretende llegar, s e produce cuando los
alumnos van haciendo grupos de marcas
según la cantidad de bombones por caja
o escriben el símbolo tantas v e c e s como
cajas tengan que completar. Este e s uno
de los procedimientos más avanzados
que s e espera, ya que da cuenta de las
cantidades de grupos con igual número
de elementos, e s decir, e s un paso muy
significativo hacia la multiplicación.
Cuando los niños han recibido los bom-
bones que les entregó el gestor, s e diri-
gen a s u s m e s a s y comienzan a pegarlos
en los espacios vacios que presenta
cada caja de s u tarjeta. Ellos mismos
podrán validar lo que están haciendo en
el momento en que terminan de pegar
los bombones y observan si todas las
cajas han quedado completas y no les ha
sobrado algún bombón sin pegar.
La salida al zoológico
Los alumnos, constituidos en pequeños
grupos, serán los organizadores de un
viaje al zoológico. Para esto disponen
de una cierta cantidad de combis en las
cuales transportarán a los pasajeros que
harán el viaje. E s t a s combis están dibu-
jadas en una cartulina, donde al volante
va el chofer y hay asientos libres para los
pasajeros. También s e dispone de varios
muñequitos de cartulina que simulan ser
los pasajeros. Esta actividad s e organiza
en dos etapas sucesivas, según la con-
signa de la maestra.
Para resolver el problema presentado,
como no hay ningún tipo de condiciona-
miento, los alumnos pueden poner cual-
quier número de pasajeros por combi,
no hará falta ningún control por parte de
ellos. Será preciso hacer una puesta en
común donde cada grupo exponga a los
demás cómo lo resolvieron; cuántas com-
bis consideraron necesarias para trans-
portar e s a cantidad de pasajeros y cómo
los han distribuido en cada una de ellas.
S e pondrá en evidencia que este proble-
ma tiene varias soluciones posibles.
En este caso aparece como contenido
matemático la resolución de problemas
de repartos no equitativos. El objetivo de

• • • • que los alumnos se enfrenten a este tipo

de situaciones, junto con la otra etapa

• • • • • que forman esta secuencia, e s que vayan

construyendo el sentido de la división y
que sean capaces de resolverla con pro-
cedimientos que les sean propios.

Primera etapa: viaje al zoológico I Como variable didáctica, en este caso,

(reparto no equitativo) se puede pensar el hecho de que los
niños tienen que distribuir pasajeros en
La maestra les indicará a los alumnos colectivos, con o sin condiciones. Los
que deben llevar a todos los pasajeros alumnos pondrán en juego distintos con-
al zoológico en las combis, las cuales tenidos matemáticos y también distintos
tienen capacidad para 8 pasajeros cada procedimientos, tales como distribuir una
una. También les dice que cada gru- colección dada en partes no necesaria-
po tiene 22 pasajeros y los tienen que mente equitativas.
acomodar en las combis que consideren
necesarias. Cada grupo decidirá cuán- Como los alumnos deciden cuántas
tas combis requiere para poder llevar combis se usarán en el viaje al zoológico
al zoológico a todos los pasajeros que y cómo distribuyen en ellas a los pasaje-
tiene. Luego pegarán a los pasajeros en ros, no tiene sentido el análisis de proce-
los asientos libres de las combis. dimientos de resolución, tampoco tiene
sentido la validación, ya que mientras
cada combi tenga al menos un pasajero,
la respuesta e s considerada válida.
Segunda etapa: viaje al zoológico II
(reparto equitativo)
En esta ocasión, la maestra les dirá a
los alumnos que deben llevar a todos
los pasajeros al zoológico, 26 en total en
cada equipo. Pero en esta oportunidad
tienen que usar la menor cantidad de
combis posible, recordando que cada
combi tiene lugar para 8 pasajeros.
Cuando cada grupo haya decidido cuán-
tas combis son las necesarias, pegarán
en ellas á los pasajeros.
Esta situación e s de reparto equitativo,
donde el resto no es cero. Sobre este
resto, que en este caso son 2 pasajeros
que sobran ya que los 24 restantes com-
pletan 3 combis, los alumnos tendrán que
tomar decisiones. Por ejemplo, pueden
decidir usar otra combi para que viajen
en ella, o pueden pensar que no pueden
viajar y se quedan sin la visita al zoológi-
co - e n este caso, será preciso recordar
la consigna: "todos los pasajeros van al
zoológico"-. E l conocimiento que se pon-
drá en juego e s la división. Además de
tener que responder por el cociente, los
niños deben detenerse a pensar sobre el
resto de la división, que, dado el contexto
del problema, tiene su significado que
hace que deba ser considerado y que s e
decida sobre él.
Como en la etapa anterior, la variable di-
dáctica es la distribución de pasajeros,
pero justamente, por ser una decisión
que puede tomar el docente para que
s u s alumnos recurran a determinados
conocimientos y/o procedimientos, en
esta situación se puede observar que se
decidió por un reparto con condiciones
(usar la menor cantidad de combis y que
en cada una viaje la misma cantidad de
pasajeros), es decir, que s e a equitativo.
Otra variable didáctica e s la posibilidad
de elección de los números. E n este
caso 26 no es múltiplo de 8, e s así que
aparece el resto de la división. Los alum-
nos tienen que considerar este resto y to-
mar decisiones sobre la respuesta a dar,
es decir, el resto incide en la respuesta,
que ya no e s directamente el cociente de
la división resuelta.
También se pueden tomar decisiones
didácticas sobre el tamaño de los nú-
meros involucrados en el problema. Los
conocimientos y procedimientos que po-
nen en juego los alumnos para resolver
el problema no son los mismos si se trata
de números pequeños o mayores. C u a n -
do los números son más grandes tratan
de buscar estrategias de agrupamientos
para facilitar la resolución.
Otra variable didáctica e s la presenta-
ción de la información sobre la cantidad
de pasajeros (y/o cantidad de combis)
con la cual se trabaja. E n este caso, la
información numérica s e les presenta
a los alumnos como un conjunto de 26
muñequitos, los cuales pueden manipu-

lar. Otra opción posible e s disponer de
datos numéricos. El desafío con el que
se enfrentan los niños e s mayor cuando
no cuentan con material concreto donde
apoyarse, es así que deben recurrir a
otras estrategias.
Uno de los procedimientos que pueden
realizar los alumnos e s ir probando en
75
sus mesas cómo irán los pasajeros en
cada combi (el material del que dispo-
nen así lo permite: combis y pasajeros
manipulables). Por ejemplo, van llenando
una combi completa con 8 pasajeros, y
así sucesivamente hasta que no puedan
completar una cuarta combi. De esta
manera pueden llegar a la conclusión de
que necesitan 3 combis completas, pero
 76
que sobran 2 pasajeros sin que puedan
ubicarse en las combis anteriores. Así,
respetando la consigna del problema,
la respuesta será que son necesarias 4
combis para el viaje al zoológico.
L a instancia de validación se dará cuan-
do los niños peguen los pasajeros en
cada combi que sale de viaje. S e fijarán
que cada combi esté completa con sus 8
pasajeros. También surgirá la discusión
en torno de que en los grupos sobraron
pasajeros y cómo lo resolvieron.
o
i c
rd
NOTAS
1. Algunas de las actividades que se seleccio-
naron para presentar como ejemplos han
sido extraídas y adaptadas para este fin de
diferentes textos, entre ellos Ermel (1978,
1990). Otras actividades han sido ideadas por
los profesores de la cátedra y algunas tomadas
del repertorio popular.
2. No es intención en este nivel educativo hablar
de unidades y decenas a los alumnos, lo
mencionamos con el fin de que el lector iden-
tifique rápidamente la posición de la cifra y su
valor.