TEORÍA

Y TEORÍA PEDAGÓGICA
ISSN 2007-2686

educ@upn.mx
ISSN 2007-2686
educa.upn.mx@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional
México

Para citar:

Alvarez Balandra, Arturo Cristóbal (15 de diciembre de 2009).

“Teoría y teoría pedagógica”. [Versión electrónica]. educ@upn.mx,
Revista Universitaria, Hecho en casa, núm. 02, recuperado el 24 de
septiembre de
2015http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev2/alvarez-002.pdf
.

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Teoría y teoría pedagógica

Arturo Cristóbal Alvarez Balandra

Doctor en Educación por la UPN. Actualmente desarrolla investigación sobre las implicaciones
epistemológicas y metodológicas de la hermenéutica para su aplicación a la investigación
educativa. Además desarrolla investigación sobre los problemas de atención a la diversidad,
en especial sobre la integración educativa. Además desarrolla investigación sobre los
problemas de atención a la diversidad, en especial sobre la integración educativa. Para
comunicarse con el autor, escriba a aalvarez1957@hotmail.com. También ha publicado en
esta revista: El estudio de caso: una estrategia ideal para realizar investigación de procesos de
integración educativa (Dossier, núm. 03, abril, 2010); El Index de Tony Booth y Mel Ainscow:
una mirada crítica desde la investigación-acción (Hecho en casa, núm. 08, diciembre, 2011).

Resumen
En el presente artículo, Arturo Cristóbal Alvarez Balandra explica cuáles son los significados
de los términos teoría, categoría, concepto y teoría pedagógica.

Abstract
In this article, Arturo Cristobal Alvarez Balandra explains what the meanings of the terms
theory, category and theory pedagogical concept are.


Palabras clave
teoría, categoría, concepto, teoría pedagógica.
Keywords
theory, category, theory pedagogical.

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al vez una de las temáticas poco abordadas y comprendidas por los estudiantes de
nivel licenciatura y, en algunos casos, por sus profesores, es ¿qué es una teoría?,
situación de incomprensión e indefinición que por lo regular lleva a que los alumnos
en lugar saber: cuál es su corpus categórico-conceptual, cómo se integra y qué se plantea en
éste. Dicha problemática lleva a que los alumnos a la hora de hacer un trabajo o su tesis de
grado, lo único que hacen es copiar información y, en el mejor de los casos, memorizar las
palabras, para repetirlas despojadas de su sentido y como si se tratara de un slogan, la
pregunta es. ¿Cómo logro que un estudiante realmente comprenda una teoría?, ¿cómo llevarlo
para que la emplee para pensar y actuar en la realidad? Para ello, como plantea Gadamer, un
texto: “…sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar,
que como tal contiene necesariamente también otras respuestas posibles.”1

Así, mi punto de partida es preguntar: ¿Qué debemos entender por teoría? En realidad la
palabra teoría deriva del griego theoria, “observar” y proviene de theoros (espectador), es
decir, está formada de thea(vista) y horar (ver), un origen que es similar a la palabra
especular, pues las dos se relaciona con mirar y ver. De acuerdo con algunas
fuentes, theorein era frecuentemente utilizado en el contexto de observar una escena teatral,
lo que quizá explica el por qué algunas veces teoría era utilizada para representar algo
provisional o no completamente real. Otras fuentes han supuesto el origen
de theoriaen Theos (Zeus) orao, es decir una visión (orao) desde la perspectiva de Dios (in
conspectu Dei o visión de Dios). Por ello la palabra theoria se ha traducido
como contemplatio en latín, pues el contemplar sería algo así como “ver desde el templo”, o
quizá al revés: ver lo que está allá arriba, en el templo, en la acrópolis. El mismo Vico2 tenía
esta interpretación que no deja de ser sugestiva, por lo que, se puede decir que el origen de la
palabra teoría refiere al pensamiento especulativo sobre lo observado.

Sin embargo, con el tiempo el sentido original que ésta tenía fue cambiando, sobre todo con el
positivismo ilustrado donde pronto adquirió un sentido intelectualoide, para ser ubicada
como la capacidad del entendimiento para poder “ver” más allá de la experiencia sensible,
implicando la “comprensión” y la “objetividad” de las cosas que tenían que estar expresadas
mediante la palabra, a través de conceptos o categorías, condición que llevó a que la teoría
pasara a ser entendida como el cuerpo “coherente” que explica algo que positivamente está en

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la realidad, única vía para comprenderla. Explicación que con la disciplinariedad quedó
limitada a un área del conocimiento, es decir, la teoría pasó a constituir la lógica formal de las
disciplinas que integran de cierta manera corpus teóricos que agrupan un conjunto de
conceptos y categorías que se organizan en una trama o red que da fundamento a ciertas
hipótesis y proposiciones que explican algún fenómeno de la realidad concreta (por ejemplo
la educación) o abstracta (por ejemplo las matemáticas).

Esto me lleva a preguntar: ¿qué es una categoría? Independientemente del debate filosófico y
epistemológico que hay sobre lo que es una categoría,3 aquí la hemos de ubicar no en su
versión práctico-utilitaria, donde es empleada para referir el acto de clasificación o
tipologización de una serie de objetos, personas, conductas o procesos que mantienen entre sí
características similares. Clara muestra de ello, es lo que se dice en el Diccionario Básico del
Español de México, donde se indica que la categoría es:

(…) 1. Clase que resulta de una clasificación de elementos, 2. Orden de importancia de los
elementos que componen una clase: de primera categoría. “Pedro está en la categoría de
principiantes”, 3. Calidad o superioridad de algo o alguien: “No ha demostrado su categoría”, 4.
(Gram.) Clase de signos, determinado por la función de éstos en la orientación y por sus
características gramaticales. Tradicionalmente son el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el
adverbio, la preposición, la conjunción, el pronombre y la interjección, 5. Categoría gramatical
(Gram.). La que se establece a partir de la clasificación de morfemas como los de género,
número, persona, aspecto, voz, tiempo y modo.4

Por el contrario aquí retomo lo que Marx propone, al plantear que las categorías son la
dimensión teórica que expresan el desarrollo histórico de las relaciones de producción, las
cuales son correspondientes a una determinada fase de su desarrollo, motivo por el cual, éstas
expresan determinaciones de existencia, formas de vida y en algunos casos aspectos aislados
de una sociedad, de una cultura y de un individuo.

[…dice él] para la conciencia, el movimiento de las categorías aparece como el verdadero acto de
producción –que no recibe más que un impulso del exterior–, cuyo resultado es el mundo, y esto
es exacto porque [...] la totalidad concreta, como totalidad de pensamiento, como un concreto de
pensamiento, es, en realidad, un producto del pensar, del concebir; no es de ningún modo el

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producto del concepto que se engendra así mismo y que concibe aparte y por encima de la
percepción y de la representación, sino que es la elaboración de la percepción y de la
representación de conceptos. El todo, tal como aparece en el cerebro, como todo mental, es
producto del cerebro pensante...5

Ello implica, según Marx, porque el pensamiento es la posibilidad que toda persona tiene de
apropiarse cognitivamente de la realidad, fundamento base para que se dé la actividad
transformadora, pues procedemos en función de cómo pensamos la realidad. Por ello, en su
concepción las categorías se usa como instrumental cognitivo que hace posible pensar lo que
en la realidad existe, sin que ello signifique que todas las personas le puedan dar el mismo
uso, pues esto depende de la diferencialidad constitutiva de la conciencia de cada sujeto, de su
filiación teórica y del momento histórico-cultural6 que le toca vivir. De ahí que el mismo Marx
diga: “Los hombres, al establecer las relaciones sociales con arreglo al desarrollo de su
producción material, crean también los principios, las ideas y las categorías conforme a sus
relaciones sociales. Por tanto, estas ideas, estas categorías, son tan poco eternas como las
relaciones a las que sirven de expresión los productos históricos y transitorios.”7

Por ello, para Marx las categorías refieren a los contenidos de lo real que aparecen
históricamente en determinado momento, conservándose algunas hasta el presente y
desapareciendo otras en función de los procesos sociales que se estén dando. Sólo me queda
aclarar que el problema de éste planteamiento marxista respecto de las categorías, radica en
que él sólo piensa en las categorías que derivan de un proceso concreto de la realidad, más no
reconoce que éstas pueden tener como fundamento una dimensión abstracta, como puro
pensamiento. Algo que se le ha criticado, pues él olvida que éstas también pude referir
procesos abstractos.8

En sí, las categorías pueden tener un origen material pero también uno abstracto,9 sin dejar de
reconocer que todas surge de un intérprete, única vía de mediación que posibilita su
generación y su uso; ya que son el instrumental cognitivo que histórica y culturalmente
surgen, para poder apropiarnos de la realidad, para poder hacer para nosotros la realidad en
el pensamiento (se ésta material o abstracta). Se trata de los instrumentos cognitivos que los
teóricos emplean como base de su razonar, de su pensamiento cundo teorizan, aquellos que
como dice Helena Beristáin, son: “[…la] noción abstracta y general que rige un campo del

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saber, dentro de un sistema filosófico. [En donde…] Cada una corresponde a una clasificación,
una topología, un nivel, una condición, que sirve como regla para una investigación o una
explicación que haga posible la comprensión de la realidad.”10

Así, no debemos olvidar que las categorías son los instrumentos que los teóricos emplea para
la interpretación teorizante, base para la apropiación cognitiva que les posibilita comprender-
explicar la realidad que está interpretando, instrumental que no nos dice cómo es esa realidad
interpretada, pero que si posibilita nuestra interpretación. Para ejemplificar lo antes dicho,
pensemos cómo es que se construye una casa. Para ello, es necesario usar la pala, el pico, la
cuchara, la plomada, la carretilla, etcétera, herramientas sin las cuales ésta no se podría
edificar, pero que al final no son parte de la casa, sino el medio que posibilitó su construcción.
Esto es lo que posibilitan las categorías son el instrumental cognitivo que orienta y organiza la
interpretación que se elabora de la realidad, con la diferencia de que éste instrumental es
abstracto y expresivo de una filiación onto-epistemológica, es decir, tienen el potencial de
transformar la interioridad del sujeto y no la exterioridad como pasa con las herramientas. De
ahí que las categorías aparecen en la conciencia del investigador en forma de referentes
abstractos y no como objetos materialidad que emplea para insertar una comprensión de la
realidad. De hecho el albañil difícilmente confundiría o sustituiría la cuchara por el cemento y
la carretilla por los tabiques, de igual forma el investigador no debe confundir las categorías
con los conceptos o la teoría con la tecnología. Creer que las categorías tienen formas y
contenidos definidos es como confundir la carretilla con el cemento, el instrumento con el
producto; de igual forma no se debe de pensar que las categorías tienen una materialidad
específica, como se llega a proponer en algunos ámbitos de la disciplinariedad positivista.

De ahí que debemos entender que las categorías sirven para orientar y organizar el
pensamiento a la hora de realizar procesos cognitivos para comprender o explicar una
realidad. Por ello, las categorías no tienen formas y contenidos definidos a la hora de ser
empleadas para interpretar la realidad, ya que a diferencia de los conceptos en ellas no nos
dicen qué y cómo es la realidad que se busca comprender, pero si cómo podemos reconocerla,
cómo podemos interpretarla. Por ejemplo, la categoría análisis no nos dice cómo es lo que
analizamos, pero si nos sirve para saber que la comprensión de algo lo podemos obtener si lo
desglosamos, dividimos en sus partes; o la categoría hábitus de Pierre Bourdieu, que implica

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un conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y
actúan en él, categoría que podemos aplicar para pensar esos procesos generativos de la
interacción que se da en cualquier sociedad, no tiene que ser una en específico. Y es que
debemos comprender que las categorías en el proceso de investigación son el instrumental
cognitivo con el cual interpretamos la realidad, mientras que en el proceso de explicación o
elaboración de teorizaciones su recuperación, si es que se da, es como conceptos que se
integran al corpus o trama del discurso teórico.

Ahora bien: ¿qué son los conceptos? Se puede decir que los conceptos,11 a diferencia de las
categorías, son el componente en el que se precisan las formas y contenidos de lo significado o
referido en la palabra, es decir, nos dicen como es la exterioridad y la interioridad de lo que se
refiere con el concepto. De hecho la manera como éste es pensado, el uso que se le da en los
procesos de interpretación y las condiciones en que aparece en la teoría, depende de la
concepción que de éstos se tiene.

Por ello, como plantea Kolakowski: “…el saber exige el empleo constante de los instrumentos
conceptuales que describen ciertas situaciones ideales de la realidad, las cuales no están
nunca verificadas en el mundo empírico.”12 Lo que hace que éstos sean necesarios para que
disciplinas como las matemáticas, la física: “…en particular la física de Galileo, (lleven a una…)
descripción de ciertas situaciones ideales cuyos caracteres son llevados hasta el extremo.”13

Ello implica comprender que un concepto no es el producto del estímulo que un objeto emana,
pues las formas y contenidos que en él se reconocen dependen del lenguaje que culturalmente
y teóricamente se emplea para referirlos. Así, lo que un intérprete capta, es obra de esas
formas y contenidos que el concepto condensa y que en su mente aparecen como “figuras de
pensamiento”, parte del instrumental interpretativo que los sujetos emplean para
comprender la realidad. Pensemos en el concepto hombre, un ser que es mamífero, bípedo,
“racional”, omnívoro, etcétera y que genéricamente nos permite reconocer una especie que
cognitivamente tenemos integrada como concepto el cual lo refiere; o pensemos en el
concepto apatía, un estado de ánimo que implica desinterés, falta de actividad, aburrición,
etcétera y que no permite reconocer en los niños, adolescentes, jóvenes, etcétera un estado de
anónimo al estar o no realizando una actividad. De ahí que el concepto sea el instrumental

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abstracto con el que reconocemos y formamos imágenes para que nuestro pensamiento
reconozca la realidad (material y abstracta).14

Estos conceptos, como Marx plantea, son transmitidos histórica y socialmente y su empleo es
un recurso cognitivo para reconocer las formas y contenidos de la realidad, pero no para
crearla como propone Hegel.15 Como tal, en su forma conceptual pueden ser un medio que
lleva al sujeto a transformar la realidad material cuando éste derivan en práctica social, en ser
parte de la manera como pensamos y que nos puede llevar a proceder en consecuencia con lo
expresado en él.16 El concepto, como pensamiento, es real y su uso material sólo depende de
que derive en práctica social, en una manera de hacer las cosas a partir de las formas y
contenidos que culturalmente en él se condensan.17

Por ello, el concepto: “…siempre es algo artificial, bien porque la palabra misma está formada
artificialmente, bien –lo que es más frecuente– porque una palabra usual es extraída de toda
la plenitud y anchura de sus relaciones de significado y fijada a un determinado sentido
conceptual.”18 Por ello la palabra derivada en concepto resulta ser violenta y rígida para el
lenguaje, pues ésta nunca puede ser puramente conceptual ya que siempre está integrado en y
por el habla “común”, “normal” o “corriente” de donde nace y que de ella se hace. De ahí que
sea falso pensar que existe un habla puramente conceptual y que las personas que teorizan se
despojan del lenguaje e ideas que no sea teórico para pensar sólo con los conceptos; es más
expresiones simbólicas como las matemáticas19 y artificiosas como la publicidad, retornan a la
vida del lenguaje.

De hecho la elaboración de un concepto no está dado en los sentidos, en la supuesta captación

de estímulo, básicamente visuales, que emana la realidad concreta (ardid positivista); ya que
la experiencia no puede ocurrir sin palabras y secundariamente convertirse en objeto de
reflexión para lograr la designación conceptual de algo. Así, es parte de la experiencia misma
el buscar y encontrar una palabra que lo pueda expresar es algo, lo que al ser recuperado
teóricamente se constituye en concepto; y esto es porque el concepto no es una cosa dotada
de un ser propio, de un hacerse “visible” como un ente que anda por ahí, ya que sólo es el
signo que significa algo –concreto o pensado–. La idealidad del significado es imposible, sólo
está dada por su valor social. Es más, en la misma disciplinariedad positivista no se ha logrado
un lenguaje conceptual unívoco, algo que se buscó a lo largo de todo el siglo XX, éste siempre

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tiene límites dados en el desarrollo inmanente de la diversidad de postulados conceptuales

que pueden ser semejantes, opuestos y hasta contradictorios entre las disciplinas y en una
misma disciplina. Un lenguaje artificial “puro” para el pensamiento científico y filosófico ha
resultado ser irrealizable, inalcanzable, no sólo porque necesitamos del lenguaje, sino además
porque en el lenguaje mismo –en la palabra, en el concepto– lleva implícito el prejuicio que
surge al interpretar, al investigar, al explicar la realidad interpretada.20 Condición que lleva a
que Gadamer plantee: “Para todo pensamiento crítico de nivel filosófico el mundo es siempre
un mundo interpretado en el lenguaje. El aprendizaje de una lengua, la asimilación de nuestra
lengua materna, es ya una articulación del mundo.”21 De ahí que la formación de los conceptos
sea un proceso que se produce en medio de la interpretación lingüística, lo cual nunca está
dado como un primer comienzo, es producto del devenir de las culturas que los forjan y que
implica una interpretación del mundo.

Por ello: “Todo lenguaje hablado aparece siempre como palabra dicha a alguien, como la
unidad de discurso que funda la comunicación y establece la solidaridad entre los hombres. La
unidad de la palabra es previa a la pluralidad de las palabras o de los lenguajes. Incluye una
infinitud implícita de aquello que vale la pena traducir en palabras.”22 Eso mismo ocurre con
los conceptos, que se impulsan para saber como digno algo, por lo menos en correspondencia
con la persona o comunidad que lo elabora, sea ésta o no epistémica. Y es que “…cualquier
acuñación de una terminología científica [o mítica], por compartido que sea el uso de la
misma, representa una fase de este proceso…”;23 que siempre están en permanente
actualización, recuperación y producción –a partir de la palabra–. No en vano: “Bajo la forma
singular de ‘concepto’ y ‘categoría’ atraviesa la totalidad del recuerdo que se va determinando
a sí mismo y que vuelve siempre a sí mismo. Debido a que experimenta una y otra vez que en
el lenguaje y en el pensamiento domina la comprensión del ser como presencia…”24 De ahí que
Beuchot diga:

La vivencia del ser contiene varios niveles. Desde la simple y primordial captación sensible de
nuestro yo-ser, cristalizado arduamente en palabra que quiere ser semejanza de la cosa,
pasando por la contemplación transformadora de la imagen, cristalizado arduamente en
metáfora, que quiere persistir en la semejanza a pesar de su irrupción transformadora; hasta la
contemplación, más transformadora aún, en la que nos devela nuestro ser de personas, nuestro

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ser de entes, y la conciencia de nuestra participación en el ser, cristalizada en lenguaje

conceptual analógico, icónico, aferrado al soporte de su semejanza conservada mediante la
relación a un absoluto, en relatividad sustentada.25

Por todo esto, una teoría lo que nos proporciona es una trama de conceptos y categorías que
cognitivamente nos llevan a pensar y proceder de cierta manera. Y esto ¿qué tiene que ver con
la teoría pedagógica? Lo primero es que no hay una teoría pedagógica, no es un singular sino
un plural, las teorías pedagógicas; ya que no hay un solo enfoque pedagógico sino varias.26 La
pedagogía como disciplina teórica no está exenta a la influencia de la diversidad conceptual,
por lo que su dilucidación se encuentra enmarcada por la polisemia de lo que por ella
podemos entender. De hecho es una palabra que tiene su origen en paidagogos palabra
compuestas del griego antiguo que implicaba paido (niño) y logia (llevar o conducir), lo que
llevó a que fuera empleada para referir al esclavo que lleva a los niños a la escuela; sentido del
concepto pedagogía que con el positivismo cambia al de disciplina cuyo objeto de estudio es la
educación, en específico lo que tiene que ver con la enseñanza, visión que se ha venido dando
en el debate extremo entre las llamadas ciencias de la educación y la didáctica. Dos posiciones
extremas que en sí acaban por cancelar a la pedagogía y que aquí no he de discutir.

Así, hemos de entender a las teorías pedagógicas como los corpus categórico-conceptuales
que, desde su especificidad, sustentan y proponen una manera de comprender, organizar y
desarrollar la educación -en específico la enseñanza-. Una manera de construir principios
dentro de una arquitectónica en donde se establecen bases que fundamentan la realidad
educativa. Manera de entender a las teorías pedagógicas que sólo las hace comprensibles para
los educandos en la medida en que precisemos su con-texto de origen, las tramas que
organizan al conjunto de categorías y conceptos que la integran, y la manera como se pueden
aplicar éstos conceptos y estas categorías para pensar la educación en general y la enseñanza
en lo específico. Algo que sólo se puede hacer en la medida que ejemplifiquemos su uso. Una
manera de poder “llevar” y hacer que el estudiante comprenda y, en nuestro caso, poder
comprender para explicarles los sentidos de esos corpus categórico-conceptuales de cada una
de las teorías pedagógicas.?

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Notas y referencias

1 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Sígueme; trads. Ana Agud
Aparicio y Rafael de Agapito, t. I, col. Hermeneica, núm. 7, 1994, 2a. ed., p. 448.
2 Respecto de Vico, Eliade dice: “Descartes tuvo la pretensión de reducir todo conocimiento a

la evidencia racional, a la razón necesaria y geométrica. Vico considera sin embargo

que esta pretensión es quimérica, porque hay certezas fundamentales (en retórica,
poesía, historia, etc.) que no pueden evidenciarse ni demostrarse. Y por eso defendió
la autonomía y el valor de lo cierto frente a lo verdadero.” Mircea Eliade. “Vico, filósofo
de la historia”, consultado el 27-10-09, en página Web:
http://rgonzalo.blogdiario.com/1201446660/
3 Para un análisis profundo sobre el debate epistemológico de lo que es una categoría. Vid.,

Álvarez, Arturo. “El corpus categorial y el método en la hermenéutica analógica para la

interpretación de los procesos educativos”, Tesis doctoral, México: UPN-UA; 2009, pp.
81-91.
4 En el caso de la psicología, sobre todo en la investigación, se habla de observación categorial,

pero su sentido es de clasificación. Respecto de esto se puede ver: Abbagnano, Nicola,

1985, Diccionario de Filosofía, México: FCE; trad. Alfredo N. Galletti, 2a. ed., 4r., p. 147.
5 Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol, n.d.,

p. 112.
6 El devenir es la historicidad de la sociedad y su pensamiento, ni uno ni el otro son estáticos;

no son cosas diferentes, sino lo mismo y por lo tanto un solo devenir. Por ello, las
categorías son expresiones de la realidad misma y de su existencia devenida;
expresión abstracta del momento histórico en que se generan o reactualizan. Cfr.
Marx, Karl, 1968, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, México: Grijalbo, col. 70,
núm. 27, trad. Antonio Encinares, p. 58; Korsch, Karl, 1971, Marxismo y Filosofía,
México: ERA; pass; y, Garzón, Juan, Carlos Marx: Ontología y revolución, México:
Grijalbo: col. Teoría y praxis, núm. 4, pp. 142, 219 y 250. “Elementos para hacer crítica
epistemológica de la investigación educativa”, reporte de investigación UPN/Ajusco,
pp. 95-100.
7 Marx, Karl, Miseria de la filosofía, (Respuesta a la “filosofía de la miseria del señor

Proudhon”), Moscú: Progreso: n.d., pp. 90-91.

8 Una de las principales críticas que se le ha hecho al sistema filosófico marxista, es el

reduccionismo materialista e historicista en el contenido. El problema es que la gran

mayoría de éstas críticas no han podido comprender, que lo que él está haciendo es
emplear categorías que permitan comprender y apropiarse cognitivamente lo que en
la realidad histórico/social está pasando. Ello implica entender que las categorías no
son contenidos que tengan materialidad alguna -como categorías-, sino instrumentos
cognitivos que el intérprete emplea para pensar tanto lo abstracto como lo concreto -
la materialidad y su historicidad-, condición base para la transformación de la
humanidad. Cfr. Marx, Karl,Miseria de la filosofía (Respuesta a la “filosofía de la miseria
del señor Proudhon”), Moscú: Progreso: N.2K., pp. 86-87, 88-90 y 165; y Korsch,
Karl. Karl Marx, Barcelona: Ariel; trad. Manuel Sacristán, pp. 47-48.
9 El vocablo abstracción aquí no es tomado en sus acepciones de exclusión, evasión o

indeterminación, ni como lo contrario o antítesis de concreto; sino como, “...la

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separación entre el todo y sus partes, entre el concepto y la cosa o entre las cosas
mismas entre sí.” Córdova, Arnaldo, 1976,Sociedad y Estado en el mundo moderno,
México: Grijalbo, col. Teoría y praxis, núm. 20, pp. 277-278.
10 Beristáin, Helena, 2003, Diccionario de retórica y poética, México: Porrúa; 8a. ed. 4r., p. 90.
11 No se debe confundir concepto con definición: la segunda es una explicación coloquial que

refiere a la palabra que en el lenguaje común cumple una función comunicativa.

12 Kolakowski, Leszek, 1993, La filosofía positivista, México: Red Editorial Iberoamericana;

trad. Genoveva Ruiz, p. 18.

13 Cfr. Kolakowski, Leszek, 1993, La filosofía positivista, México: Red Editorial Iberoamericana;

trad. Genoveva Ruiz, p. 18.

14 El respecto León Olivé y Ana Rosa Pérez, refiriendo a Khun, dicen: “El cambio de un

paradigma a otro, a través de una revolución, ocurre porque las teorías que generaba
el viejo paradigma se muestran incapaces de resolver las presionantes anomalías.
Cuando tiene lugar una revolución, es decir, cuando se cambian los presupuestos,
surge una nueva manera de ver las cosas, una nueva visión del mundo. De aquí que Jun
afirme: ‘Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos
y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las
revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos
familiares en lugares en los que ya habían buscado antes. Es como si la comunidad
profesional hubiera sido transportada repentinamente a otro planeta donde los
objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, además, junto con otros objetos
desconocidos’. Para explicar esta transformación del mundo de los científicos, Jun
recurre al igual que Hanson a los experimentos del cambio gestáltico, los cuales
muestran de una manera y en un nivel elemental cómo se dan estos cambios globales
en la percepción visual a través de una organización distinta de los elementos que se
perciben. Por ejemplo, un mismo conjunto de líneas puede ser visto como un pato o
como un conejo.” Olivé, León y Pérez, Ana Rosa (comps.), 1989, Filosofía de la ciencia:
teoría y observación, México: Siglo XXI; p. 23.
15 Al respecto dice Marx: “…en tanto que el espíritu tiene una actividad puramente

especulativa y teórica, el sujeto real subsiste de forma autónoma, fuera de la mente.”

Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol;
n.d., p. 112.
16 Cfr. Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol;

n.d., p. 112; Prólogo a la primera edición de El Capital (Crítica de la Economía Política),

1974, México: FCE; t. I, vol. I, trad. Wenceslao Roces.
17 Cfr., Zemelman, Hugo, 1987, Uso crítico de la teoría (En torno a las funciones analíticas de la

totalidad), México: ColMex/UNU; col. Jornada, p. 97.

18 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana

Agud Aparicio y Rafael de Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., p. 498.
19 Si bien Gadamer indica que: “Sólo el simbolismo matemático estaría en condiciones de

hacer posible una superación fundamental de la contingencia de las lenguas históricas

y de la indeterminación de sus conceptos.” Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y
Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana Agud Aparicio y Rafael de
Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., pp. 499. Idea que él vincula con las ideas de
Leibniz sobre las características universales. Lo cierto es que el mismo plantea que:
“…debe considerarse como generalmente válido que la imperfección del hombre no
permite un conocimiento adecuado a priori, y que en consecuencia la experiencia es

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imprescindible. [Es decir, el…] conocimiento no se hace claro y distinto a través de

estos símbolos [-los matemáticos-] porque el símbolo no significa una forma conspicua
de estar dando, este conocimiento es ‘ciego’ en la medida en que el símbolo aparece en
el lugar de un verdadero conocimiento y muestra tan sólo la posibilidad de que éste
llegue a producirse.” Ibíd.., pp. 499-500.
20 El mismo Bacon denunció los idola fori, los prejuicios que se dan en el uso del lenguaje. Vid.,

Bacon, Francis, 1985, La gran restauración, Madrid: Alianza, pass.

21 Si bien Gadamer indica que: “Sólo el simbolismo matemático estaría en condiciones de

hacer posible una superación fundamental de la contingencia de las lenguas históricas

y de la indeterminación de sus conceptos.” Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método,
1994, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. II, trad. Manuel Olasagasti, col. Hermeneica,
núm. 34, 2a. ed., p. 83.
22 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. II, trad.

Manuel Olasagasti, col. Hermeneica, núm. 34, 2a. ed., p. 84.

23 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana

Agud Aparicio y Rafael de Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., pp. 498.
24 Gadamer, Hans–Georg, 2001, El giro hermenéutico, Madrid: Cátedra; col. Teorema, trad.

Arturo Parada, 2a. ed., p. 91.

25 Beuchot, Mauricio, 1999, Las caras del símbolo: el ícono y el ídolo, Madrid: Caparrós; col.

Esprit, núm. 38, p. 46. Además, en ese mismo texto dice “...donde no hay esos
significados ocultos o figurados no hay que buscarlos a toda costa, con
interpretaciones forzadas, sino significados literales, que allí es donde llega la
profundidad estructuralista del significado”. Ibíd.., p. 25.
26 Respecto de los principales exponentes de la pedagogía del siglo XX, Vid., Trillas, Jaume

(coord.), 2005, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, España:
Graó; 3a. ed.

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