Memoria del XVIII Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras

Celebrado en la ciudad de Tijuana, Baja California, del 11 al 13 de marzo de 2004

Diseño Editorial y Diseño de Portada:

ISBN 970-735-070-9

1ra impresión 2007

Universidad Autónoma de Baja California
Álvaro Obregón y Julián Carrillo S/N, Col. Nueva Mexicali, B.C.
Facultad de Idiomas
Impreso y hecho en México
 ÍNDICE

Presentación……………………………………..…………………………………………….. 9

Veinte años de formación de profesores universitarios de lenguas en México

Peter Hubbard……………………………………………………………………………….…..11

Terminology as an indispensable foundation for the professional growth of the

technical and scientific translator
Juan Carlos Colín Espinosa……………………..……………………………….…………..19

The critical period hypothesis and second language acquisition: an ongoing debate
Patricia Andrew Zurlinden…………………………..……………………………..............…..21

Traductor: ¿Cómo elaborar tus glosarios y no perderte en el intento?

Claudia Elena Domínguez Porcayo………………..……………………………......………23

Of theses and marriage: how to select Ms. / Mr. right

Roberto Criollo…………………………………………………………………..…........……..34

Promoting critical thinking and lowering the affective barrier through poetry
Lessie Evona York Weatherman……………………………………………………….....….39

Inglés para hispanohablantes, una opción real para mejorar la enseñanza del inglés
en nuestro país
Armando Cortines y René Cardona…………………………………....………….........……43

El docente de comprensión de lectura como diseñador de materiales electrónicos

José I. Juárez………………………………………………………...……..................…….….50

Un posible papel de la traducción en la enseñanza de idiomas

Alessio Zanier Visintin…………………………………...………………………................…59

El video y el diccionario en la enseñanza de lenguas extranjeras: un manual de

ejercicios para los alumnos
Jesús Valdez Ramos …………………………………...................................................……..66

La lingua e la cultura italiana all’Università di Quintana Roo: situazione e prospettive

Alessio Zanier Visintin……………………………………….................……………….……..72

Adquisición de segundas lenguas, ¿enseñanza o autonomía?

Buenaventura Rubio Zenil…………………………………...………...................…………...75
Léxico de México-España
Javier C. Bravo Magaña y José Manuel González Freire………………...............………..82

El centro de autoacceso de lenguas extranjeras y su relevancia en el nivel

universitario
María Edith Zarco Vite…………………………………………………...............................….86

Estrategias para una educación holista al enseñar idiomas

Manuel Salvador Campos Cabezas……………………………………..….................…….91

Moving towards metacognition

Josefina Santana Villegas…………………………………………....……...............………..96

Trasferencia lingüística de estructuras sintácticas del español al inglés:

Towards communicative competence and the Arm-Chair Model.
Guadalupe Nancy Nava Gómez………………………………………..…….......................100

Los cursos de licenciatura en línea

María del Rocío Domínguez Gaona……………………………..……………….............…105

Bilingualism and biculturalism. Is it only a border case?

Kora Evangelina Basich Peralta………………………………………....……...........……..112

Adquisición de conciencia lingüística: dictamen CIEES de un programa ejemplar

Javier C. Bravo Magaña……………………………………………………......................….117

La enseñanza de idiomas: implicaciones de una educación cultural

Gloria Arcelia Tripp Cuevas……………………………………………………….................122

Autonomous language learning is also for language teachers! A proposal in teacher

training
María del Carmen Yáñez Kernke……………………………………….......................……128

Las inteligencias múltiples: ¿propuesta o teoría?

María del Rosario Reyes Cruz……………………………………………..........…………..133

El fortalecimiento de la lectura española en los salones universitarios

Eugenia Cervantes Consejo y José Manuel González Freire…..........................……….139

Obtener una beca en el extranjero, ¿oportunidad o suerte?

David G. Toledo Sarracino……………………………………...........................……………142

Mesa redonda: Cómo se van a certificar los centros de idiomas, centros de

autoacceso y programas de licenciatura en el área
María del Rocío Domínguez / Marco A. Velázquez (reseña) ..........................……………145
Mesa redonda: El impacto de los centros de autoacceso en las universidades
Blanca Robles Gutiérrez (reseña) ......................................………………...............………149

Mesa redonda: El futuro de las licenciaturas en las escuelas de idiomas

Ana María Quintana Jiménez (reseña) .......…………………………..................................152

Mesa redonda: La oferta educativa a nivel posgrado en el área de idiomas

Marco A. Velázquez (reseña) ............……………………………………..…....................…154
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Dr. Alejandro Mungaray Lagarda

Rector

Dr. Gabriel Estrella Valenzuela

Secretario General

Dra. Adriana Carolina Vargas Ojeda

Vicerrectora Campus Tijuana

M.Ed. María del Socorro Montaño Rodríguez

Directora de la Facultad de Idiomas

Lic. David Guadalupe Toledo Sarracino

Subdirector de Facultad de Idiomas Tijuana

COMITÉ ORGANIZADOR DEL XVIII FEULE

Coordinadora General del Evento

M. Ed. Ma. del Rocío Domínguez Gaona

Comité de Difusión
David G. Toledo Sarracino
Beata Holkovièova

Comité Académico
Ana María Quintana Jiménez
Margarita Camacho Soto
Patricia Guajardo Félix

Comité Administrativo
María Pérez Nuño

Comité de Patrocinio y Cultura

Ma. del Rocío Ríos Garduño
Leticia Valdez Gutiérrez

Comité Editorial
Marco Antonio Velázquez Castro
Roendy Bredich Aguirre González
Margarita G. Ramírez Bahena
Blanca Robles Gutiérrez

Comité de Logística
Mireille Aimée Marrassé Valles
Delia Martínez Lozano

Coordinadores en las otras unidades de la Facultad de Idiomas

Myriam Romero Monteverde (Tecate)
Saúl González (Ensenada)
 Agradecimientos

La realización del XVIII FEULE no habría sido posible sin el apoyo invaluable de los
docentes de la Facultad de Idiomas Tijuana, que se encargaron de presentar y atender a ponentes
y asistentes al evento, pero, sobre todo, que crearon un ambiente propicio para la discusión y el
análisis de los temas expuestos. Por ello queremos agradecer a los maestros María Luisa
Campero Cárdenas, Marisela Acuña Félix, Norma Angélica Rubio Medrano, Tania Aguilar Obeso,
Guadalupe Zepeda Vázquez, Rocío del Valle Pámanes, Adriana Silva Rosales, Sara Jáuregui
Romo, Flavia Ottonelli Davide, Alfredo Escandón Jiménez, Noé Marín Victoria, Lindsay Burford,
Augusto César Ponce Pelayo, Julio A. Robledo Vázquez, Delfino Rodríguez Rodríguez, Joaquín
Chávez Espinosa, Nahum Samperio Sánchez, Pedro Suárez Ríos, Omar Ortiz Peimbert, Jesús
José Jáuregui Estrada, Armando Cortines Guerrero, Fausto Suárez Pinell y Francisco Javier
Rivas Rodríguez. De la misma manera, el personal administrativo y de mantenimiento de la
Facultad contribuyó decisivamente al desarrollo exitoso del Foro al tener listos en tiempo y
forma equipo, invitaciones, folletos y espacios requeridos. Nuestro sincero agradecimiento por
todo lo anterior a Rosalva Polanco Rodríguez, Ivonne Meza Cervantes, Karina Briones Chávez,
Darío Daniel Becerril López, Nicolás Machado Ibarra, Cresencio Urbina Rivas y Juan Anguiano
Ramírez.

El Comité Organizador.
PRESENTACIÓN

Nos complace publicar esta memoria a manera de culminación del XVIII Foro de
Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras. Se incluyen aquí 24 de las ponencias
presentadas en el evento efectuado en la Universidad Autónoma de Baja California, Cam-
pus Tijuana. Para nuestra universidad fue un honor el haber fungido como sede de este
magno evento que viene realizándose desde hace 20 años y al que tantas universidades del
país han albergado --tal como lo comentó en la sesión plenaria de apertura el Mtro. Peter
Hubbard, uno de los fundadores de este encuentro.

En el marco de este evento se presentaron temas de alta relevancia para especialistas

universitarios, tales como: traducción e interpretación, uso de tecnología, formación de
profesores, evaluación, certificación, programas de estudio, metodología de enseñanza,
centros de autoaprendizaje, autonomía del aprendizaje, lingüística y becas, entre otros.
Aproximadamente 80 ponencias y 4 mesas redondas fueron expuestas.

En dichos trabajos se llegó a conclusiones muy interesantes que vale la pena mencionar.
Por ejemplo, en cuanto a certificación, se dijo que es necesario formar una asociación civil
con miembros de universidades, reconocida por SEP, que ayude a la acreditación de centros
de idiomas, centros de auto-acceso y programas de licenciatura en el área de idiomas. Por
supuesto, sería necesario contar con miembros, marco legal (estatutos), objetivo claro
(certificación) y un plan de trabajo. También se mencionó que para certificar es necesario
definir las características de los objetos a evaluar y llegar a consensos de lo que es la calidad
en cada uno de los programas por evaluar. Se determinó que lo que se debe certificar son
procesos académicos y administrativos, de manera que se logre reconocimiento y la
obtención de recursos para los programas. Fue recomendado no caer en la autoadulación,
ser muy objetivos y que los miembros sean personas capaces en el área. La Mtra. Barbara
Bangle, de la UAEM, mencionó haber iniciado el proceso y lanzado la convocatoria para
formar la asociación, proyecto que está en curso.

Sobre el impacto de los centros de autoacceso en las universidades es posible resumir

algunas aportaciones. Primeramente se aseguró que se ha brindado otra alternativa de
aprendizaje, que el alumno se ha responsabilizado de éste, y que se ha promovido el auto-
aprendizaje. En segundo lugar se mencionó que el profesor de idiomas tiene un nuevo papel,
que la tutoría académica es personalizada o en pequeños grupos y que se ha promovido el
uso de tecnología en el aprendizaje de idiomas. Por otra parte, se afirmó que los centros de
auto-acceso se han constituido como centros de práctica o como centros de aprendizaje, y
que se les ha dado acceso a diferentes tipos de materiales, mismos que son clave para la
motivación del estudiante. Finalmente se dijo que sin lugar a duda los centros han traído
beneficios y el éxito mayor lo han logrado los que se combinan con el aprendizaje de idiomas;
aunque esto es meramente una percepción ya que no se han hecho investigaciones para
comprobar el desarrollo de la autonomía y sus beneficios en los centros de auto-acceso.

9
 En cuanto al futuro de las licenciaturas, fue dicho que se han explorado áreas tales como
la traducción, docencia, lingüística y letras inglesas, y que los egresados generalmente
encuentran fuentes de trabajo en su área o áreas afines; no obstante, se mencionó que las
modalidades escolarizadas no son suficientes y que es necesario implementar programas
semiescolarizados o a distancia para profesores en servicio. Además, se consideró
necesario consolidar las licenciaturas existentes ya que hay muchos programas nuevos;
que se deben orientar a la profesionalización y/o al posgrado, y que es requerido implementar
programas para enseñar otros idiomas, incluyendo español para extranjeros.

En cuanto a la oferta educativa, se abordó el tema refiriendo que los programas

nacionales son pocos y limitados, y que los profesionales en el área están optando por
programas extranjeros que cuentan con reconocido prestigio, a pesar de que existen
problemas de reconocimiento oficial. También se dijo que muchas de las personas dedicadas
a esta área se encuentran en formación de posgrado y que, por consiguiente, no se cuenta
con doctores. Para concluir, se subrayó el hecho de que hace falta una oferta educativa real
del posgrado en este campo en nuestro país, condición que se puede lograr a través del
establecimiento de redes académicas, a través de la formación y del fortalecimiento de
cuerpos académicos de las escuelas, compartiendo profesores, implementando
modalidades semiescolarizadas y/ o a distancia y, por supuesto, con el incremento de becas
de apoyo a posgrado, mismas que son muy limitadas para nuestra área, razón por la cual
las instituciones tienen que buscar sus propias opciones.

Cabe mencionar que este evento se vio engalanado con la participación de 17

universidades del país y de algunos organismos que han ayudado siempre en el desarrollo
de nuestros programas educativos, tales como Comexus, Consulado de Estados Unidos
en Tijuana y Consejo Británico. Asistieron ponentes y participantes de universidades públicas
y privadas, de centros de idiomas, de centros de autoacceso, alumnos de licenciatura y
profesores de diferentes niveles educativos.

Finalmente, nos es imprescindible agradecer a los autores de estos trabajos que

sometieron sus artículos al Comité Académico de FEULE para su publicación, a los miembros
del comité académico por su cuidadosa revisión, a las personas que ayudaron en la
realización del evento y a nuestras autoridades por hacer posible tanto el evento, como esta
primera publicación en nuestra Facultad de Idiomas

María del Rocío Domínguez Gaona

Coordinadora General del Evento

10
 VEINTE AÑOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS
DE LENGUAS EN MÉXICO

Peter Hubbard
Universidad de Guadalajara

Resumen:
Esta presentación es un recorrido de la historia del desarrollo de la enseñanza de lenguas
extranjeras en universidades en México desde 1984 hasta el año actual. Describe cómo la
enseñanza de lenguas se ha desarrollado desde el trabajo de amateurs hasta una
profesión formal. Examina el concepto de profesionalización y su papel en la enseñanza
de idiomas en este país. Analiza el papel de las universidades nacionales en este proceso
de desarrollo y su posible papel en el futuro. Asimismo considera las necesidades de este
país en cuanto al dominio de lenguas extranjeras y vías de obtener estos logros.

Fue un honor recibir la invitación a dar imparten clases de portugués y japonés, y

la ponencia inaugural de esta decimoctava
edición de FEULE. Me propusieron como
tema revisar los últimos veinte años de
enseñanza de idiomas y formación de
profesores de idiomas en las universidades
nacionales. Éste es un viaje muy personal y
posiblemente no todos ustedes van a estar de
acuerdo con algunas de mis impresiones y
observaciones, pero así es la vida y la
naturaleza humana. Las personas tienen
diferencias de opinión y ésta es en general
positiva.
Empecé a trabajar en una universidad
pública en 1984 – el año del libro de George
Orwell – y parece que en este año estamos
viendo el regreso de Big Brother, no
únicamente en los programas populares de la
televisión, los ‘reality shows’, sino también ahora
con algo un poco más siniestro: la grabación
clandestina de videos de personalidades
públicas en situaciones vergonzosas. ¿Dónde
va terminar todo eso? ¡O témpora, o mores!
Obviamente mucho de mi trabajo en los
últimos veinte años fue en el área de la
enseñanza de inglés. Pero también ha habido
mucho desarrollo en la enseñanza de francés y
alemán. Actualmente en mi departamento
ofrecemos catalán y griego, aunque hay poca
demanda hasta ahora. Destaca en este
período, el papel del Consejo Británico, algunas
secciones de la Embajada de los Estados
Unidos (USIS, Fullbright, por ejemplo) y las
secciones lingüísticas de las Embajadas de
Francia y Alemania, con quienes siempre
hemos tenido relaciones amigables y
productivas.
1984 a 2004: un recorrido personal
Hace veinte años, crucé la línea en mi
trabajo del sector privado al sector público. Salí
del Instituto Anglo-Mexicano de Cultura a la
Universidad de Guadalajara, la universidad
pública del estado de Jalisco. Me contrataron
específicamente para crear la Licenciatura en
la Docencia de Inglés. Por alguna razón, era
deseable empezar una licenciatura de este tipo.
¿Fondos disponibles del gobierno para este
propósito? ¿Estaba de moda ese año? ¿Quién
sabe? Pero definitivamente no fue porque
alguien quería promover la lengua inglesa.
De hecho, había una licenciatura en
letras anglosajonas. Según todos los reportes
era un excelente programa. Pero mi nuevo jefe,

11
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
líder militante en una etapa de su vida anterior
de la federación de estudiantes, hizo una
campaña y logró cerrar la licenciatura por
razones ideológicas, argumentando que el
idioma inglés era la lengua del enemigo del
norte. Todavía había ideólogos que predicaban
sobre la inmoralidad, falta de patriotismo y
decadencia general de aprender o promover
lenguas extranjeras, olvidando
convenientemente que México tiene más de 50
lenguas indígenas y que el español es una
adición relativamente reciente impuesta por los
conquistadores.
El marxismo estaba entonces de moda
en la Universidad de Guadalajara, todavía
gozaba de muchos vínculos con Cuba. Fidel
Castro y Salvador Allende eran los héroes del
día, por casualidad hispanohablantes. Pero
nadie promovió ruso, chino o albanés. Curioso.
De hecho, tengo la teoría de que la resistencia
a aprender lenguas extranjeras fue más que
todo el resultado de la flojera o de una
sensibilidad excesiva de sentirse ridículo por
no haber tenido éxito en aprender inglés ni en
secundaria ni en preparatoria. La política más
fácil siempre es la política de no hacer nada y
esperar que el problema se aleje. Todos los
políticos son expertos en eso, en todos los
países del mundo.
Hablando personalmente, tengo que ser
honesto. Mis motivos para trabajar en la
universidad no fueron completamente altruistas.
Después de tres años de vivir en el Distrito
Federal tenía muchas ganas de regresar a mi
querido estado de Jalisco. La decisión casi fue
causa de divorcio. Irónicamente mi entonces
esposa era de Guadalajara, pero en este
tiempo ella estaba enamorada de la ciudad de
México. De hecho, vino el divorcio varios años
después, de todos modos. Pues, ni modo.
Cuando llegué a La Universidad de
Guadalajara, encontré una situación anómala.
Querían crear una licenciatura en la docencia
12
de inglés, pero no tenían ninguna infraestructura
para hacerlo. No tenían profesores de inglés
profesionalmente formados. Fui con el director
y le dije que no podía empezar inmediatamente
con la licenciatura. Ofrecí diseñar y llevar a cabo
un curso de entrenamiento básico. Empezamos
y el curso tuvo mucho éxito. Muchos de los
compañeros que trabajaron en mi
departamento después, empezaron este curso.
Mi visión era que este curso siempre sería
temporal; que la licenciatura proveería más
tarde de profesionales, y este curso ya no sería
necesario. De hecho, hubo mucha demanda y
el curso siguió hasta 1992, año en que terminó
por falta de personal para operarlo.
Una anécdota curiosa de estos tiempos
Estaba consciente de la necesidad de
formar a los profesores de la misma institución,
que estaban trabajando de tiempo completo.
Se me ocurrió diseñar un curso con modalidad
semi-escolarizada o a distancia para estos
profesores, lo que hoy en día está considerado
normal y común. De hecho, actualmente la
Universidad está lanzando un «campus virtual».
Me concedieron una audiencia con los hombres
sabios de la Universidad de Guadalajara, los
miembros de la Comisión de Educación, para
presentar mi propuesta. En la presencia de
estos ilustres académicos, expliqué mi
propuesta. “¿Quiere decir usted que los
estudiantes de este curso no asistirán a
clases?”, me preguntaron. “No todo el tiempo,
de vez en cuando,” contesté. Se miraban unos
a otros y parecieron llegar a un consenso.
“Pues aquí nunca hemos hecho eso.” Todos
estaban de acuerdo. No podrían hacer algo que
nunca habían hecho. Este rompimiento de
tradición sería altamente peligroso. La idea
histórica de entonces era como la de un libro
de una sola página, que nunca cambia, que se
repite y se repite. Y ustedes deben recordar
que estamos hablando de una institución que
era oficialmente «revolucionaria». Pero ni
 VEINTE AÑOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS DE LENGUAS EN MÉXICO
modo. Los revolucionarios marxistas tienden
a ser más conservadores que cualquier otro
tipo de liberales, como la historia nos ha
enseñado.
Entre paréntesis, una nota histórica.
Abrimos en 1996 la primera licenciatura en la
docencia de inglés a distancia en México.
Actualmente tenemos 220 estudiantes de todas
partes de la República y 12 personas han
obtenido su título de este programa, incluso
estudiantes de Baja California. Es un programa
viable y de calidad demostrable.
Regresando a mi narración. Iniciamos
el curso de formación básica y abrimos las
discusiones para la creación de la licenciatura.
El Consejo Británico nos apoyó con un vínculo
de cooperación académica entre el Centro de
Estudios Aplicados a Lenguas (CALS) de la
Universidad de Reading en Gran Bretaña.
Cada seis meses nos visitaron personas de
esta institución y coordinaron el trabajo de
desarrollo del plan de estudios de la nueva
carrera. Fue un proceso largo y minucioso, con
muchísimo debate. Establecimos la filosofía
principal de la licenciatura, su «misión» si
quieren utilizar una palabra muy de moda,
aunque no me gusta por su asociación con la
religión. Íbamos a formar a profesionales
capaces de actuar libremente en el campo de
trabajo y tomar sus propias decisiones según
las circunstancias y el contexto en que se
encontraban. Más tarde, en esta ponencia voy
a tocar de nuevo el tema del profesionalismo
en nuestro campo.
Entre otras cosas, la piedra angular de
nuestra filosofía educativa fue la del aprendizaje
centrado en el alumno.
Varios años después, organicé un
debate entre nuestros académicos acerca de
este tema. Tras dos días de discusión,
sacamos en conclusión que el aprendizaje
centrado en el alumno era algo muy importante
13
y totalmente deseable. Sin embargo, nos
encontramos incapaces de llegar a una
definición aceptable a todos. Es decir, era algo
muy valioso, pero nadie sabía qué era.
En 1986, inauguramos el primer FEULE
en la Universidad de Guadalajara, con un
presupuesto de 6,000 pesos (en términos
actuales) y tuvimos el gusto de empezar una
tradición que ha llegado a 18 años con este
congreso. ¡Mis felicitaciones a todos las
personas que se han hecho responsables de
organizar el evento durante estos años, y
especialmente a los encargados de esta
edición!
En 1987, abrimos las puertas de la
Licenciatura en la Docencia del Inglés como
Lengua Extranjera en la Universidad de
Guadalajara. Había ocho estudiantes en la
primera generación y terminaron todos. Cada
año, aumentó el número de estudiantes en la
carrera hasta llegar a una cantidad de 25 en
promedio. Nuestra «eficiencia terminal» (para
usar otro término popular) era excelente. Pero
no aumentamos el número de estudiantes a
pesar de la presión para hacer el Departamento
más fuerte políticamente. Como contraste, el
departamento más fuerte políticamente, en la
Universidad de Guadalajara es el de Derecho.
Tiene aproximadamente 1,000 estudiantes a
la vez y opera en tres turnos: matutino,
vespertino y nocturno.
Es interesante hacer notar que
únicamente el 7 por ciento de los graduados
trabajan en el campo del Derecho. Sin
embargo, el Departamento tiene mucho peso
a nivel institucional y recibe considerables
ingresos por las cuotas que cobra por
incorporar escuelas externas a nuestra
Universidad y estamos hablando de varios
millones de pesos anuales. Ahí está su fuerza,
no tanto en el lado académico.
La Licenciatura en la Docencia de Inglés
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
en la U de G actualmente tiene 17
generaciones de estudiantes, egresados o
personas que están estudiando todavía.
Muchos de nuestros egresados han terminado
su maestría con éxito y algunos están cursando
su doctorado. Los graduados tienen mucha
aceptación en el mercado de trabajo y un gran
número tiene puestos de responsabilidad en
varias instituciones, tanto públicas como
privadas. Realmente podríamos afirmar que es
un programa que ha tenido impacto al nivel del
estado y hasta nacional.
Pero déjenme regresar a la situación en
1984, cuando empecé a trabajar en la
Universidad de Guadalajara, ya tenía doce
años de experiencia en el área de enseñanza
de inglés, y siete como jefe de departamento.
No estaba entonces completamente inocente.
¿Cuál fue mi impresión de la situación de las
universidades públicas entonces?
Francamente, me pareció que en el área
de lenguas, todas las universidades públicas
que conocí estaban marginadas. En Guanajuato
me invitaron a dar un curso en el cual traté de
divulgar los misterios del enfoque comunicativo.
En Tepic, los profesores de francés del
Departamento de Turismo eran dos curas que,
por casualidad, habían estudiado en Francia.
En Aguascalientes, con todas las ganas que
pusieron al asunto, estaban en pañales.
Únicamente en el CELE-UNAM y en la
Universidad Autónoma de Nuevo León vi algo
semejante a un profesionalismo en la materia
de lenguas. En la Universidad Veracruzana en
Xalapa ya tenían programas bien establecidos,
pero aún con problemas. Discúlpenme si estoy
equivocado en eso, o por no tener conocimiento
de un programa en esta época que fomentara
el profesionalismo en el área de lenguas. Pero
esa fue mi impresión. El sector privado estaba
mucho más desarrollado.
De hecho, fue precisamente por eso que
tomamos la iniciativa de organizar el FEULE.
Yo sentí que los departamentos de lenguas en
las universidades públicas estaban muy
aislados y medio abandonados. El FEULE fue
para intercambiar información entre las
instituciones sobre los programas y el desarrollo
de lenguas.
¿Por qué el rezago en lenguas?
No es una pregunta ligera. Tengo mis
propias teorías, pero el asunto necesita de
investigación. Y todavía es relevante, porque
aunque estamos ya más desarrollados en las
universidades públicas, hay mucho rezago en
la educación media y media superior en la
mayoría de los estados de la República.
Uno de los problemas es la imagen de
la enseñanza de lenguas. En un ambiente
donde prevalece el modelo simplista de la
educación, las lenguas extranjeras salen mal.
Oí a un rector anterior decir claramente que la
investigación es la creación de conocimiento y
la enseñanza es la transmisión de eso. Si la
educación está descrita en términos tan
sencillos y falsos, un egresado de Derecho
tiene la capacidad de enseñar Derecho. Ipso
facto, una persona que habla un idioma puede
enseñarlo. Por eso había tantos profesores de
lenguas «por accidente» en toda la República,
y todavía hay. Me dijeron entonces que en La
UNAM, idiomas y música fueron las únicas dos
materias que no requerían de un profesor con
licenciatura – oficialmente. Parece que a los
profesores de lenguas se les considera como
a los pintores, cantantes o personas con talento
artístico. La idea de un profesionalismo en la
enseñanza de lenguas es reciente y, como
prueba de eso ahora las primeras
generaciones de profesores están cursando su
doctorado en México.
Es increíble, ¡qué primitivas fueron las
operaciones para enseñanza de lenguas en
esta época en las universidades públicas! En
algunas acaban de descubrir el método audio-
14
 VEINTE AÑOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS DE LENGUAS EN MÉXICO
lingüístico, que ya se encontraba
desacreditado en la mayoría de los países.
Otras estaban luchando con el método de
gramática-traducción.
A propósito de la música y las lenguas,
en la U de G escapamos de la trampa en que
muchas otras universidades cayeron con sus
licenciaturas de lenguas. Pudimos poner como
un requisito de ingreso el dominio de inglés.
(No pudimos hacerlo en el caso de francés, por
razones obvias.) El argumento normal de las
autoridades universitarias es que es elitista o
discriminador insistir en este requerimiento.
Pero entonces pudimos tener un excelente
programa en las preparatorias de inglés
intensivo, operado por nosotros. Aparte,
observaron que no se permitió a los sordos
entrar a la escuela de música, y con el mismo
principio podíamos insistir en el dominio de
inglés para poder ingresar.
En los años ’90 vino el cambio. Me
acuerdo de una conversación que tuve en
Aguascalientes en 1990 con Huw Williams del
Consejo Británico y Ken Cripwell del
Departamento de Enseñanza de Inglés del
Instituto de Educación de la Universidad de
Londres, quien desgraciadamente murió un
año después. Ken y yo preguntamos si sería
posible convertir las becas para estudiar un
posgrado en Inglaterra en fondos para entrenar
más profesores en México. Un becario
entonces del Ministerio de Desarrollo Externo
costaba al gobierno británico
aproximadamente $25,000 dólares. Con el
mismo dinero sería posible entrenar a cinco
personas sin la necesidad de apartarlas
durante un año de sus familias o trabajos. El
Consejo Británico vendió la idea al gobierno
británico. Luego durante seis años vimos un
flujo de académicos británicos viniendo a
México para dar cursos a nivel de licenciatura
y maestría. Después de este tiempo, el
Ministerio Británico cambió sus prioridades en
favor del medio ambiente y se terminó el dinero.
Los gobiernos de Francia y Alemania, siempre
más generosos con sus fondos, tenían
programas paralelos. Yo estaba involucrado en
los programas del Instituto de Educación y vi
todo el proceso de transformación.
La idea fue la de firmar convenios entre
las universidades británicas y mexicanas, para
compartir los gastos conjuntos del apoyo del
gobierno británico y garantizar el
reconocimiento del grado después del
programa. Pues, en forma inocente firmamos
el papelito y a fin de cuentas no se garantizó
ninguna de las cosas. Es que los gobiernos de
las universidades nacionales cambian, y
muchas veces las nuevas autoridades tienen
ideas nuevas – o viejas. Muchas universidades
se rehusaron a pagar y hubo muchos
problemas con el reconocimiento de las
maestrías, porque no querían reconocer una
maestría si no era reconocida la licenciatura
previa. Y en la mayoría de los casos es un
problema semántico. ¿Se considera un BA el
equivalente de una licenciatura? ¿Y qué es un
Advanced Diploma de la Universidad de
Londres? ¿Y qué es un «bicho» llamado un
BPhilEd? Ya sé también que la SEP no quiere
reconocer la maîtrise de Francia como maestría
mexicana, etcétera, etcétera. Pero no hay
doctorados extranjeros. Hasta reconocen
doctorados que no son doctorados. ¿La razón?
Es que mantienen las estadísticas favorables.
Pero, a pesar de los problemas de falta
de pago y falta de reconocimiento, los
programas sí tenían un impacto enorme sobre
la enseñanza del inglés. Recuerdo que asistí a
las primeras sesiones del programa del Instituto
de Londres y pedimos a los profesores hacer
la presentación de un libro de texto que
conocían. Oímos a profesores hablar de Robert
Lado como si fuera la última maravilla de la
ciencia. Programas francamente conductistas
y audiolingüísticos. Oímos estas cosas en
silencio, respetuosamente. Pero temblamos un
poco por la gran distancia entre dónde
15
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
quedaban ellos metodológicamente y dónde
queríamos llegar. Pero sí, llegamos. Los
profesores en estos programas sufrieron una
transformación total. Luego vimos el
espectáculo extraordinario del regreso a sus
instituciones y las revoluciones que resultaron
–algunas– bastante sangrientas. Dejaron
muchas víctimas. Pero sí depusieron a los
reyes y reinas de sus tronos en los centros
universitarios de idiomas y empezaron a
modernizar las operaciones en cada uno.
Vivimos también en los 90 el inicio de
los centros de autoacceso. Empezaron las
discusiones sobre eso muy temprano. Yo oí que
alguien en la SEP de repente descubrió –muy
tarde, por cierto– que las clases de lenguas
extranjeras en secundarias y preparatorias
públicas no funcionaban. Cuando se decidieron
a investigar por qué era así, sacaron la
conclusión de que los profesores no eran
buenos ni hablaban la lengua en muchos de
los casos. Entonces decidieron remover el
factor del profesor y concentrarse en utilizar
programas y materiales de enseñanza
autodirigida. Después, el Consejo Británico fue
contratado para organizar el proyecto en
universidades públicas, y lo demás es la historia
que sabemos. Por cierto, Víctor Arredondo,
cuando era subsecretario de Educación
Superior, promovió mucho el proyecto, pues
tenía la creencia de que el aprendizaje a nivel
superior debe ocupar menos tiempo en el aula
y más en la biblioteca, el laboratorio o en
espacios para el autoaprendizaje.
Personalmente, estoy de acuerdo con
esta filosofía. Pero si me preguntan si el auto-
acceso funciona, tengo que decir que
probablemente puede ayudar a jóvenes a
perfeccionar o especializar su conocimiento de
idiomas, pero es dudoso que en muchos casos
le permita aprender un idioma desde cero. No
creo que sea un substituto de las clases en
muchos casos. No me malentiendan. Los
centros de autoacceso son positivos y pueden
16
rendir buenos resultados. Sin embargo, dada
la cultura de aprendizaje prevaleciente en
México,debemos de seguir concentrando
nuestros esfuerzos en formar a más y mejores
profesores de idiomas.
Cuando inició el proyecto de auto-
acceso, el Consejo Británico, correctamente,
acercó a los pioneros de CRAPEL de la
Universidad de Nancy, donde tuve la fortuna de
asistir a un curso varios años después. Me
impresionaron con sus métodos y su equipo,
pero admiten que sufren la desventaja de que
muchas autoridades universitarias y del
gobierno no comparten su fe en el aprendizaje
autodirigido y le niegan fondos. Pregunté a Pat
Grounds, quien antes dirigió el proyecto
nacional, si hubo un estudio definitivo de la
eficacia de los centros de autoacceso en
México y me dijo que había muchas estadísticas
sobre la frecuencia de uso de un método u otro,
pero había pocos sobre el proceso de aprender
por este método. Pero tal vez en una de las
instituciones aquí representadas se esté
llevando a cabo la investigación definitiva y
tendremos los resultados muy pronto.
Junto con el proyecto de los centros de
auto-acceso, el gobierno federal apoyó
programas de COTE, que es el certificado
básico en la enseñanza de inglés de la
Universidad de Cambridge. Soy asesor oficial
de este programa y como tal, he tenido la
oportunidad de visitar muchos de los centros
de idiomas de las universidades en el
occidente del país. Este programa de
certificación sigue vigente aunque va a cambiar
a su versión nueva, más actualizada, y se
llamará ICELT (el cambio de nombre me
parece bien, porque el nombre anterior tenía
asociaciones con el imperio británico). El
nuevo significa Certificado en la Enseñanza de
Inglés como Lengua Extranjera para Profesores
en Servicio. Puedo afirmar, por mi propia
experiencia durante muchos años de visitar
 VEINTE AÑOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS DE LENGUAS EN MÉXICO

universidades y observar clases, que este
programa ha tenido un impacto positivo en la
enseñanza de inglés en universidades públicas
y otras instituciones privadas. En la mayoría de
las clases que he observado, tal vez no todas,
los estudiantes están aprendiendo el idioma
con un profesor formado, aunque no nativo, y
parecen motivados a continuar el proceso.
Esto es muy positivo.
No puedo omitir en mi narración la
llegada de la otra revolución – esa de la
gerencia neoliberal. El management (la
gerencia) como religión impactó el mundo de
negocios en los años ‘80 en EEUU. Fue
adoptada en Inglaterra bajo el reino de
Margaret Thatcher y, entre otras cosas,
empezaron a privatizar el sistema de salud,
educación, las cárceles, los sistemas de
energía, agua y hasta los ferrocarriles, que
desde entonces han sido un desastre. Ningún
otro país en Europa manifestó esta tendencia.
Francia, Alemania, Italia, Holanda, etc., siguen
considerando que la educación superior es una
responsabilidad del estado y debe ser pagada
con los impuestos.
Personalmente fui testigo de los
cambios institucionales en las universidades
inglesas de esta época.
sueldo... pues, el sueldo tiene que ser el
adecuado, pero no de lujo. Sin embargo,
poniendo a un lado sus clases que sí
definitivamente son parte de su trabajo, el
académico necesita tiempo para leer,
investigar, pensar y publicar sus trabajos.
Actualmente, el ochenta por ciento de nuestro
tiempo está ocupado en llenar formatos de la
SEP para asegurarnos de la «calidad» de
nuestro trabajo.
Hablando de sueldos, un académico de
mi propia universidad, la Universidad de
Oxford, dijo a un reportero del Times de
Londres que cuando empezó a trabajar como
académico hace veinte años tenía un sueldo
equivalente a un coronel en el Ejército. Ahora
tiene el equivalente al de un capitán. Si esto
está pasando en Inglaterra con espíritu
neoliberal, ¿qué va pasar en México?
A ver si entiendo bien la filosofía
neoliberal. Todas las instituciones están
evaluadas (con criterios dudosos por cierto) y,
si reciben bajas calificaciones, reciben menos
presupuesto. ¿Así es? Es decir que las
instituciones pobres van a ser más pobres. Y
las ricas más ricas. Tal vez en educación, el
marxismo tiene sus ventajas.

Vi cómo los mejores académicos Miren ustedes, voy a decirles cuál es el

empezaron a abandonar el país para ir hacia problema en México. En Francia y en Alemania
climas educativos más propicios. Y los todo el mundo paga el 40% de sus ingresos en
académicos mediocres fueron elevados a impuestos, pero reciben excelentes sistemas
puestos con más responsabilidad, de salud, carreteras, educación, etcétera. En
promoviendo más mediocridad debajo de cambio, en México, los más ricos casi no
ellos. pagan impuestos, pero los de clase media y
media-baja, sí. Entonces por favor no pidan a
Una compañera de una institución los pobres académicos el ser más eficientes.
británica de esta época comentó que los Necesitamos un cambio de prioridades
académicos metidos en el nuevo movimiento profundo.
asistieron a seminarios los fines de semana,
con sus flip-charts, y cuando regresaron sus Pero ya fue suficiente de esta discusión.
Como dicen, a veces las investigaciones nada
ojos brillaban con la luz de una nueva revelación.
más causan frustración. Aclaras los hechos,
Para los académicos de la vieja pero no puedes intervenir para mejorar la
generación, como yo, el tiempo es oro. El situación.
17
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

Regreso finalmente al tema del

profesionalismo. Creo que en la enseñanza de
idiomas en las universidades públicas en
México hemos experimentado un cambio
profundo en los últimos veinte años – un cambio
muy positivo. Lo que no ha cambiado es la
imagen y el valor social de un profesor de
idiomas.

En México, una profesión como

abogado es anómala. Tenemos un exceso de
graduados, pocos que realmente practican su
profesión y una imagen a nivel del ciudadano
común y corriente bastante mala –con sus
excepciones, por supuesto. ¿Por qué entonces
quieren tantas personas estudiar derecho? Las
universidades públicas promueven la carrera
porque para un alto número de estudiantes,
significa poder. Calidad, no; pero el poder es
más importante.

Los profesores son profesionales en

teoría, pero carecen de las características de
una profesión clásica. No tienen autonomía
profesional, son supervisados por
administradores. No tienen el reconocimiento
de la sociedad, y tienen sueldos bajos. Son
parecidos a enfermeros o enfermeras, aunque
en países desarrollados éstos pueden ganar
muy bien.

Pero no quiero terminar esta ponencia

en un tono deprimente. Hemos visto cambios
importantes en los últimos veinte años. Estamos
cada año más profesionales y mejor
desarrollados. Sin embargo, tenemos que
luchar por dar importancia a la enseñanza de
los idiomas. Si el gobierno federal quiere
internacionalización, no puede mover un paso
adelante sin el dominio de los idiomas. Y en
las escuelas secundarias y medio-superiores,
sin cambios radicales no vamos a poder
avanzar. La responsabilidad queda en la
Secretaría de Educación Pública para
promover reformas que nos ayudarán a superar
la crisis actual en la enseñanza de idiomas en
nuestro México lindo y querido.
18
 TERMINOLOGY AS AN INDISPENSABLE FOUNDATION FOR THE PROFESSIONAL
GROWTH OF THE TECHNICAL AND SCIENTIFIC TRANSLATOR

Juan Carlos Colín Espinosa

Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen:
La Terminología es la disciplina lingüística que se encarga del estudio de los términos y
conceptos en lenguajes especializados. Por lo tanto, se puede decir que su empleo no sólo
mejoraría el producto final de la traducción sino que también ayudaría a acrecentar el potencial
laboral de un traductor. Es por eso que se presenta este documento, con el firme propósito de
constituir una herramienta de investigación o de estudio para que las personas relacionadas
con el campo de la traducción puedan mejorar su labor y sobre todo demostrar que es necesaria
la presencia de los traductores técnicos y científicos en la sociedad.

The starting point of this paper is the idea
that translation must take terminology into con-
sideration to increase quality and productivity,
because it is closely tied to some elements
which cannot be excluded when talking about
technical translation. Those elements are terms,
concepts and specialized language.
Terminology is studied from three differ-
ent perspectives, as a discipline, which deals
with terms and concepts used in specialized
languages; as a practice, related to the gather-
ing and explanation of terms; and as a product,
the group of words which results from that pro-
cess.
machines which perform the same task quickly
and automatically.
Science and technology evolve
constantly and terminology cannot be static due
to its important role as a discipline that
enhances the development of specialized
areas. In Mexico, terminology has not been
treated as an important discipline closely
related to success in scientific and technical
translation. This is evident because any
institution has information about terminology
within its organization, even when it can provide
translators with better work opportunities and
the improvement of their general environment.

As a discipline, terminology must It is known that translation is a process

consider two basic components: terms, which
are the main purpose of study because they are
the terminological units which designate concept
that belongs to a specific field of science or
technology; and specialized languages, the line
of work in terminology due to the presence of
terms and concepts.
The primary source of investigation is
constituted by the use of dictionaries and
glossaries within terminological research, but
database or terminological files can also be
consulted. Nowadays, dictionaries and
glossaries are being replaced by electronic
in which communication is established among
two or more different languages; it may be
stated that there are two kinds of translation,
scientific and technical translation, which are
essentially invariable; and literary translation.
Specialized translation focuses on texts
that use specialized languages. Specialized
translation is intended for a more restricted
sector of readers and plays a practical role
rather than an aesthetic one. This kind of
translation also differs from the others in its use
of terminology, which in most cases only
represent five per cent of the whole document.

19
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

In order to consider a scientific and As it was mentioned before, the use of

technical translation as a qualitative product, it terminology can help the translator to increase
must follow certain rules such as: it must be the quality of his work to make it professional. A
reliable, adequate, accurate and coherent. The profession can be defined as the personal
scientific and technical translator should try to activity at the service of other people in personal
be the best possible mediator between the benefit, carrying it out with dignity and honesty,
language of the author of the source and that of values that correspond to mankind and
the target text, so that he can convey the exact especially to every person who has spent years
meaning that the author wanted to transmit in studying to perform it.
his original.
A professional must offer an excellent
Translation has always been a personal background, show physical, moral and
process; translators build their own procedures, intellectual capacity, and must possess up–to–
develop them according to his experience and date knowledge to do his job. A translator must
make them better as time goes by. That might have an aptitude to translate, but also a sense
be the reason why there is a lack of information of responsibility and self-confidence. He must
about technical and scientific translation believe in what he does and do it right.
procedures.
It is concluded that terminology research
It is thought that a trustworthy process can enhance the efficiency of the final product
should include as a first step the realization of a in the field of translation as long as it is used as
terminological analysis, which focuses on all the a discipline.
specialized terms of a given text,
recommending not to trust in the apparent
inoffensiveness of words because it can cause
some problems.

The second step deals with the gathering

of all the sources of information to give the final
product an adequate fundamental support. The
more recognized the sources are the more
qualitative support the translation will have.

The third step is the practical application

of terms; this is the composition of the text in
the target language, including the translation of
general language and specialized language.

A last step could be added if the

translator has time to do it. This is specialized
revision, which involves the participation of a
specialist in the field, because, even if the
translator uses the best sources of information,
he might not be able to identify the differences
when there are two or more possibilities of
translation for a term.

20
 THE CRITICAL PERIOD HYPOTHESIS AND SECOND
LANGUAGE ACQUISITION: AN ONGOING DEBATE

Patricia Andrew Zurlinden

UNAM-ENEP Acatlán

Abstract:
This paper explores the issue of age in SLA, focusing specifically on the debate
surrounding the Critical Period Hypothesis (CPH). After a brief discussion of the CPH and
L1 acquisition, the different positions on the CPH and SLA are examined. Finally,
consideration is given to alternative explanations of age effects in SLA.

Any discussion of the age factor in sec-
ond language acquisition (SLA) must neces-
sarily give major consideration to the Critical
Period Hypothesis (CPH). This is the most
clearly articulated theory concerning age con-
straints on first language acquisition (FLA), and
reflection on its applicability by extension to SLA
logically precedes the exploration of alternate
explanations of the relationship of age to the
acquisition process. Questions of whether we
are neurologically programmed for language
acquisition at a defined period of time during
our childhood, whether it is possible to acquire
an L2 after this critical period has ended, what
kinds of limitations might be entailed, and what
the ramifications are for teaching and learning
languages, comprise some of the issues of cru-
cial importance in understanding the role that
age plays in SLA.
The controversy surrounding this theory
has been an animated one among SLA re-
searchers in the 35 years since Lenneberg
(1967) posited the existence of a CP for lan-
guage acquisition.1 According to the CPH, chil-
dren have a special capacity for language de-
velopment that is supported by an innate lan-
guage learning mechanism. The CP ends
around puberty, after which time the innate
mechanism is no longer available and language
development is virtually halted. This phenom-
enon is ascribed to the loss of neural plasticity
of the brain and the establishment of hemi-
spheric lateralization (White and Genesee
1996; Bongaerts et al. 1997).
The Critical Period Hypothesis
and first language acquisition
Evidence for the existence of a CP begins
with the commonplace observation that all nor-
mal children become fully competent in their first
language, following a similar timetable through
analogous developmental stages (Long 1990).
Comparable critical periods are characteristic
of different kinds of behavioral development in
nonhuman species as well.
Studies of language recovery in persons who
have suffered brain lesions indicate that chil-
dren are clearly advantaged over adults. In ad-
dition, research into delayed FLA has given
substantial support to the concept of a CP, in
the sense that the linguistic competence ulti-
mately attained by the subjects under study has
proved to be deficient. Studies of feral children
and others deprived of language input in early
childhood as a result of abuse or neglect, have
offered valuable examples of the defective lan-
guage that results. Another source of informa-
tion has come from studies of congenitally deaf
subjects whose first contact with American Sign
Language, a fully functional language, occurred
at different ages. Language development of
Down’s syndrome children has also proven a
useful way to look at delay in FLA. However,
1
According to White and Genesee (1996), the hypoth-
esis was first proposed by Penfield and Roberts (1959).
It was then developed more fully by Lenneberg (1967).

21
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
possibilities for carrying out this type of empiri-
cal work have necessarily been limited by ethi-
cal considerations and by the fact that inci-
dences of delayed FLA are relatively rare
(Harley and Wang 1997; Eubank and Gregg
1999).
While the neurobiological basis of FLA
is largely accepted, the CPH as originally set
forth has come under closer scrutiny as more is
known about the structure and working of the
brain. The ensuing debate on issues such as
the age at which the critical period begins and
ends, or when hemispheric lateralization occurs
and whether this is significant, has given rise to
alternate versions of the CPH. Some research-
ers suggest that, given the complex nature of
language, “one cannot exclude the possibility
that there may be multiple CPs for linguistic
competence, perhaps with different timings, or
that some components (modules) of linguistic
competence may be subject to CPs whereas
others are not” (Eubank and Gregg 1999: 74).
The acceptance of the CPH for FLA of
necessity precedes any discussion of the more
contentious issue of a neurobiologically based
critical period for SLA, for it is unlikely that the
latter could exist if the former did not.
The Critical Period Hypothesis
and second language acquisition
Whereas FLA normally leads to full profi-
ciency, SLA rarely does, and instead is charac-
terized by a broad variation in outcomes
(Larsen-Freeman and Long 1991; Ellis 1994;
Towell and Hawkins 1994). Divergent views
regarding the potential of the CPH to explain
this latter phenomenon have given rise to a
plethora of addressing a wide gamut of con-
cerns about very specific aspects of language
proficiency. This situation complicates a
straightforward treatment of the CPH since
there is only a minor area of overlap in these
studies. Consequently, this discussion will
22
proceed along very general lines, attempting to
tie in the various contributions where they seem
pertinent.
Two broad claims about SLA furnish a
point of departure.
• SL learners rarely attain overall native-
like language proficiency.
• Younger SL learners are generally more
successful than older ones.
On the whole, both these beliefs have a certain
limited acceptance. Points of divergence de-
rive primarily from considerations of what role
the CPH plays, and if it can be applied to all
aspects of language proficiency and all SLA
contexts.
The fundamental questions to be ad-
dressed, then, are:
• Can the CPH account for the typically
unsuccessful results of most SL learn-
ers in achieving full mastery of the lan-
guage?
• Does the CPH explain younger learners’
better long-term achievement in an SL
with respect to that of older learners?
A negative answer to either of the fore-
going leads to the following question:
• What alternate theories are offered to
account for these phenomena?
An affirmative response, even a quali-
fied one, generates questions such as:
• How does the CPH explain the variabil-
ity in SLA outcomes?
• To what extent can the CPH provide the
sole explanation for this?
• Do distinct CPs exist for different as-
pects of the SLA process?
• What other factors interact with the neu-
robiological ones in SLA?
These questions, in turn, will produce addi-
tional ones.
The viewpoints
The strong version of the CPH maintains
 THE CRITICAL PERIOD HYPOTHESIS AND SECOND LANGUAGE
ACQUISITION: AN ONGOING DEBATE
that once puberty has ended, it is no longer pos-
sible, or exceptionally difficult, to learn a lan-
guage. With regard to SLA, there is less sup-
port now for this extreme position, namely, that
there exists an abrupt moment which ends any
further language development. Were this true,
post-critical period learners should not be able
to learn a SL, patently not the case. Instead,
supporters of a strong version of the CPH hold
that after the close of the CP, as a consequence
of the loss of neural plasticity in the brain and
because the biologically endowed faculty for
language is no longer available, second lan-
guages are learned only with great difficulty
(Lenneberg 1967; Birdsong 1999). They point
to findings that demonstrate a general tendency
for younger learners to do better than older learn-
ers in SLA, claiming that these results are at-
tributable precisely to the accessibility of the
innate language learning mechanism to young
learners but not to older ones (Oyama 1976;
1978; Patkowski 1980; Johnson and Newport
1989; Long 1990).
However, a number of research studies
have reported findings at variance with these in
specific language domains, thereby casting
doubt on the soundness of the strong version of
the CPH (Ioup et al. 1994; Bialystok 1997;
Birdsong, 1999). In view of this growing body
of counter-evidence and as a consequence of
an increasing awareness of the inherent com-
plexity of the SLA process and the impossibil-
ity of tracing the variation in outcomes to a single
origin, a weak version of the CPH now has con-
siderable credence among SLA researchers.
In this version of the hypothesis, the term sensi-
tive period is often used in preference to the
more rigidly deterministic critical period (Harley
and Wang, 1997; Birdsong, 1999), denoting an
optimal interval of time in which circumstances
are favorable for developing a particular type
of behavior, and after which efficiency gradu-
ally declines.
While few researchers completely reject
23
any biological basis of observed age-related
differences in SLA outcomes, there are some
who question the causal nature of the assertion
that “mastery of a second language is deter-
mined wholly, or even primarily, by maturational
factors” (Bialystok, 1997). To make such a
claim, evidence must be provided of
a consensus of empirical support in
which second language proficiency
levels are unambiguously linked to
the age at which learning began,
and the acquisition age leading to a
decline in attained proficiency is
consistent across studies. (ibid.:
118)
In other words, the burden of proof is
on those affirming the validity of the CPH, and
not the other way around.
The evidence
Age-related effects on SLA are gener-
ally studied in terms of either the rate of acqui-
sition or ultimate attainment, a distinction with
critical implications for interpretation. In the first
case, the underlying assumption is that a faster
rate of acquisition demonstrates a greater fa-
cility for learning languages. In the second, the
supposition is that a higher degree of achieve-
ment in the final outcome corresponds to a
greater fulfillment of the potential for language
learning. Both types of focus have been used
to look at age of onset (AO) or, less frequently,
length of residence (LOR), as they relate to
some measure of language proficiency. Inter-
estingly, rate-of-acquisition studies, most of
which were carried out in the 1970s and 1980s,
found that older learners performed better than
younger ones on measures of morphology, syn-
tax and pronunciation (Long, 1990). However,
this initial advantage for adults is a transitory
one and the consensus is that, in the long run,
children outperform adults (Singleton, 1989;
Long, 1990; Singleton and Lengyel ,1995).
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
Ultimate attainment studies are consid-
ered more important in investigating matura-
tional constraints on SL development because
of their long-term nature (Long, 1990). Most of
the earlier studies concluded that ultimate at-
tainment declines as AO increases, findings
interpreted as corroborating the strong version
of the CPH. The most frequently cited are those
of Oyama (1976; 1978), Patkowski (1980), and
Johnson and Newport (1989), all of whom found
that those people whose initial exposure to En-
glish occurred before the age of 15 were sig-
nificantly better than those whose first contact
came after 15.
Some recent investigation has at-
tempted to disprove the broader claims of these
earlier studies, by focusing on cases of highly
successful older learners who have achieved
near-native proficiency in one or more language
domains, despite a later AO (Ioup et al. 1994;
White and Genesee, 1996; Birdsong, 1999;
García Mayo and García Lecumberri, 2003).
The body of research findings describing in-
stances of exceptional SL learners in the areas
of morphosyntax and phonology constitute the
main counter-evidence used to challenge the
theory that maturational constraints produce a
decline in proficiency.
Nevertheless, evidence in support of the
CPH is still forthcoming, chiefly from neuro-
science research. Neurobiological findings
have, for the most part, remained consistent with
the earliest principles of the CPH, yet a great
deal more is now known about the brain since
the theory was first set forth.
The interpretation
Interpretation of the evidence concerning
age-related effects on SLA has proved as in-
teresting as the outcomes themselves. As
might be expected, in the cases where the evi-
dence has been at variance with the notion of a
CP, alternate theories have emerged. On other
24
hand, where the data have been consistent with
the CPH, this has traditionally been the preferred
reading. However, increasingly, even when an
older AO has been found to correlate with de-
clining proficiency, this has not always been in-
terpreted as a confirmation of the CPH, and
other explanations have been tendered (Single-
ton, 1995). Some researchers suggest that the
CPH alone cannot account for age-related dif-
ferences, and that studies should be expanded
to include motivation and other affective factors
as well as instructional variables. Others main-
tain that L1 similarities and differences are
more important for SL attainment than AO, in
the sense that “the linguistic structure of our first
language sets important boundaries around
subsequent linguistic structures that we attempt
to learn” (Bialystok, 1997: 130).
Still others have addressed the issue
from the perspective of Universal Grammar (UG)
theory (Cook, 1995; Martohardjono and Flynn,
1995; White and Genesee, 1996). The central
question is whether the innate domain-specific
faculty for language acquisition is still opera-
tive in the case of post-puberty SLA and, if so,
whether parameters can be reset for the L2. The
basic positions on the availability of UG for adult
SL learners are generally defined in terms of
full access, no access, and partial access (e.g.,
Skehan, 1998), although this classification has
been faulted for being simplistic (Eubank and
Gregg, 1999).
A different interpretation of the age-re-
lated disparity in achievement in SLA is framed
in terms of language aptitude components.
Harley and Hart (1997) found that verbal ana-
lytical ability is a predictor of success in adults
whereas memory ability is in children. This is
consistent with the view of other researchers
(Bley-Vroman, Felix, and Ioup, 1988; Flynn and
Manuel, 1991) that adults use a different set of
cognitive mechanisms in SLA.
Other explanations of the evidence re-
 THE CRITICAL PERIOD HYPOTHESIS AND SECOND LANGUAGE
ACQUISITION: AN ONGOING DEBATE

volve around the validity of the methodology to date that a complete acceptance of the CPH
used in the studies, such as subject selection for SLA is an untenable position. There is sim-
procedures, task types and age differences in ply not enough neurobiological evidence to jus-
test-taking ability (Slavoff and Johnson, 1995; tify such a stance. Nor has the CPH given a
White and Genesee, 1996). Both Cook (1995) satisfactory explanation of how SLA does, in
and Harley et al. (1995) suggest that current re- fact, occur after the CP has ended. Yet it is
search places undue emphasis on success, or plain that younger learners are generally better
product, rather than on possible differences in than older ones in the long run and in virtually all
language processing mechanisms, thereby aspects of language performance, which lends
omitting an excellent source of valuable infor- some credence to the notion that maturational
mation. Finally, among supporters of the con- constraints are operating in some way. On the
cept of a CP, there is a general lack of agree- other hand, a total rejection of the CPH is equally
ment concerning the exact age at which it con- unsustainable since no single factor or set of
cludes. The commonly held belief among them factors can completely account for these age-
is that puberty marks the end of the CP, yet dif- related differences in outcomes in non-biologi-
ferent researchers have set this as young as cal terms.
age 12 (Singleton, 1995) or as old as 17
(DeKeyser, 2000), perhaps too large an age Moreover, the general lack of success
span to be reliable in comparing the findings of that characterizes SLA cannot be explained
different studies. For those who link this abrupt convincingly without providing reasons for the
close of the critical period to cerebral lateral- evidence of its unmistakable association with
ization, the evidence is also inconclusive, for it age. No such explanation has been forthcom-
is now considered to occur much earlier in child- ing. It would appear, then, that the ramifications
hood than previously thought (Martohardjono of the CPH for SLA are too complex to admit
and Flynn, 1995). Furthermore, there seem to either such unembellished point of view.
be “no known neurological correlates for a sud-
den decline in language ability at puberty” Most recent research findings support a
(Harley and Wang, 1997: 23). This has led weak version of the CPH, a midway position in
some researchers to reject the notion that the which age and biological factors seem to have
CP ends at puberty and to suggest instead that some degree of relationship to SLA, but not nec-
it is characterized by a gradual decline begin- essarily a causal one. In other words, a neuro-
ning as early as 6 or 7 for some language do- biological program for human development is
mains (Martohardjono and Flynn, 1995). thought to exist, consisting of different stages
that facilitate or constrain, but do not predeter-
In light of the complexity of the issues and mine, the outcome of SLA. Yet the exact nature
the diversity of the findings, some researchers of the neurobiological component of the brain
have adopted the multiple critical period hypoth- and how it exerts influence on human learning
esis proposed by Seliger (1978) and Long at different ages is far from being understood.
(1990). This theory maintains that there are dis- The common viewpoint of those advocating a
tinct CPs for different language domains, that weak version of the CPH is that the biological
language is a cover term, an epiphenomenon, age factor operates in an attenuated way in
for a series of subcomponents (Eubank and conjunction with other factors, both internal and
Gregg, 1999). external to the learner, such as language apti-
tude, motivation, the relationship of the learner’s
Discussion L1 to the L2, and socio-psychological factors.
More than age, they are believed to be respon-
It seems clear from the research findings sible for the variability in learner outcomes.
25
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

However, not enough evidence exists at present Language Acquisition and the Critical Period
to determine which of them are the crucial fac- Hypothesis, edited by D. Birdsong. Mahwah,
tors and what their relative importance is. These NJ: Lawrence Erlbaum.
issues will undoubtedly continue to occupy the
agendas of SL researchers for some time and Flynn, Suzanne, and Sharon Manuel. (1991).
will generate more refined versions of the CPH. Age-Dependent Effects in Language Acquisi-
tion: An Evaluation of “Critical Period” Hypoth-
REFERENCES eses. In Point Counterpoint: Universal Gram-
mar in the Second Language, edited by L.
Bialystok, Ellen. (1997). ‘’The Structure of Age: Eubank. Amsterdam: John Benjamins.
In Search of Barriers to Second Language Ac-
quisition’’. Second Language Research 13 García Mayo, María del Pilar, and María Luisa
(2):116-137. García Lecumberri, eds. (2003). Age and the
Acquisition of English as a Foreign Language.
Birdsong, David, ed. (1999). Second Language Clevedon: Multilingual Matters.
Acquisition and the Critical Period Hypothesis.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Harley, Birgit, and Doug Hart. (1997). “Lan-
guage Aptitude and Second Language Profi-
Bley-Vroman, Robert, Sascha W. Felix, and ciency in Classroom Learners of Different Start-
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Universal Grammar in Adult Language Learn- tention to Prosodic Cues to Sentence Struc-
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27
 TRADUCTOR: ¿CÓMO ELABORAR TUS GLOSARIOS
Y NO PERDERTE EN EL INTENTO?

Claudia Elena Domínguez Porcayo

Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen:
En ocasiones el traductor se enfrenta a textos que distan de la disciplina de su conocimiento,
por lo tanto debe recurrir a fuentes que le proporcionen traducción para los términos específicos.
Para tal efecto recurre a diccionarios, enciclopedias y glosarios especializados, pero, en el
caso de no encontrar dichos glosarios específicos del área a traducir, el traductor se debe
enfrentar a la elaboración de su propio glosario. Así pues, una guía para la elaboración de
glosarios no sólo acerca más al traductor al área del conocimiento a traducir, sino a una
traducción del texto más acertada.

Los glosarios son herramientas de Así pues la terminología es un

consulta que tienen como fin proporcionar los
términos de un área especializada, difícilmente
comprensibles o desconocidos para una
comunidad interesada en el tema. Por su parte,
Haensch et al explican que el glosario es un
repertorio de palabras, en muchos casos de
términos técnicos (monolingüe o plurilingüe),
que no pretende ser exhaustivo. (1982: 106)
Todas las herramientas de consulta se
utilizan con diversos propósitos y de manera
extensa a lo largo de la vida académica,
profesional y cotidiana. De hecho, a lo largo
de nuestra vida.
LEXICOLOGÍA Y TERMINOLOGÍA
Para su elaboración, un glosario se vale
de áreas del conocimiento lingüístico como la
lexicología, la lexicografía —una rama aplicada
de la primera— y la terminología.
Lexicología: Se encarga de estudiar el
vocabulario de una lengua.
Lexicografía: Es una rama aplicada de la
lexicología, según su definición dentro de los
diccionarios monolingües o bilingües.
Terminología: Se enfoca en el estudio y
recopilación de términos especializados
utilizados, según Cabré, como “vocabulario
esencial para una comunicación eficaz” (1993:
11) entre los especialistas de un área.
28
instrumento del lenguaje que,
de acuerdo con Cabré, debe
servir de manera eficaz para
deshacer —o evitar— la
ambigüedad en la
comunicación científica y
técnica. (1993: 27).
En diversas ocasiones los intérpretes y
traductores, al realizar la investigación
terminológica, no encuentran algunos términos
de un área especializada, por lo que deben
actuar como terminólogos para resolver el
problema de la traducción y de la interpretación
de manera eficaz y así poder servir como
vínculo de comunicación.
ELABORACIÓN
Para la elaboración de glosarios se
deben tomar en cuenta varios puntos: selección
de entradas, orden de dichas entradas,
armonía, clasificación, necesidad de contar con
un especialista del área, papel de los
intérpretes y traductores, fuentes necesarias y
elaboración del trabajo.
De acuerdo con Haensch et al, hay cuatro
criterios para la selección de entradas:
finalidad, grupo de usuarios al que va destinado,
extensión y principio lingüístico de selección;
los tres primeros son externos y el último es
interno. (1982: 396).
 TRADUCTOR: ¿CÓMO ELABORAR TUS GLOSARIOS Y NO PERDERTE EN EL INTENTO?
• Finalidad: Al seleccionar las entradas
que conformarán el glosario se debe tener en
cuenta que se deberán excluir las palabras
pertenecientes al vocabulario común, ya que
el glosario, como ya se había mencionado, es
una recopilación de términos técnicos.
• Grupo de usuarios al que va
destinado: El formato que se ofrece en el
ejemplo de glosario de polímeros plásticos
permite que el grupo de usuarios incluya desde
un especialista hasta el público en general,
puesto que, además de contar con la
equivalencia entre lengua española e inglesa,
se proporciona una definición en ambas.
• Extensión: Este criterio es
determinado por el espacio disponible; y
resultan más complejos los problemas de
selección cuando dicho espacio es más
reducido.
• Principio lingüístico de selección: En
este criterio, Haensch et al, mencionan que
aparte de tener los tres criterios anteriores en
cuenta el principio lingüístico incluirá varios
puntos como: la frecuencia de uso y
disponibilidad de las unidades léxicas, la
diferenciación de un sistema de referencia, la
importancia de una unidad léxica. (1982: 401).
En el caso de la frecuencia de uso se
puede utilizar un análisis estadístico por medio
de encuestas orales para determinar qué
unidades léxicas se utilizan con mayor
frecuencia, para incluirlas en el glosario.
El especialista en la materia “no tiene
conciencia del lenguaje que ha adquirido”
(Cabré, 1993: 13); para éste resulta fácil
determinar cuál término tiene un uso más
frecuente o es más necesario y, aunque en
muchos casos no tiene idea de los fenómenos
lingüísticos o ésta resulta equivocada, sabe
bastante bien qué vocablos se usan. (Haensch
et al., 1982: 404).
PASOS PARA LA ELABORACIÓN
Los pasos para la elaboración de un
29
glosario de acuerdo con Haensch et al.
comprenden cinco fases:
1. Recolección de materiales de diversas
fuentes.
2. Revisión y, de ser necesario, ampliación
del material obtenido.
3. Selección definitiva de entradas.
4. Redacción del manuscrito.
5. Impresión o reproducción por otros
medios técnicos.
Para la recolección de materiales el
lexicólogo debe remitirse a documentos que
sean representativos del área, actuales y
explícitos, ya que “los materiales de consulta
son documentos que el terminólogo utiliza para
informarse de algún aspecto teórico,
metodológico, práctico o documental sobre la
materia”. (Cabré 1993:270). Dichos materiales
deben adquirirse —como lo mencionan
Haensch et al.— de fuentes primarias,
secundarias y especializadas. (1982:437-439).
- Las fuentes primarias son los textos en
sentido más amplio donde la unidad léxica que
interesa aparece, por lo general, en un contexto.
- Las fuentes secundarias se conformarán
de diccionarios monolingües y bilingües,
vocabularios sistemáticos y glosarios en obras
literarias.
Debido a la importancia de las fuentes
secundarias y a su uso frecuente resulta más
fácil tanto para el que realiza el glosario como
para el que lo consulta manejar una lista de
abreviaturas de las obras que se citan.
- Paralos diccionarios especializados las
fuentes serán: tratados y manuales teóricos,
enciclopedias especializadas con el máximo
de información y, en particular, de definiciones
o como lo establece Cabré (1993:272), obras
monográficas y generales sobre el tema
(manuales, metodologías, artículos o normas).
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

Cabré propone dos tipos de fichas para BIBLIOGRAPHY / BIBLIOGRAFÍA /

el trabajo terminológico de un glosario bilingüe BIBLIOGRAPHIE
y éstas son: Aguilar Rubin de Celis, Claudia Alejandra y
Pérez Marrón, Ana Margarita. (1998). Glosario
• Fichas terminológicas: Son las que nos van Bilingüe Especializado en Glaucoma (tesis de
a proporcionar toda la información relevante licenciatura). México: Instituto Superior de
sobre cada término. Intérpretes y Traductores, 204 pp.
• Fichas monolingües: Éstas van a estar
dentro de las terminológicas, recogiendo Aalger, Mark (1989). Polymer Science Dictio-
equivalencias de los términos. nary (2nd Ed.). UK: Chapman & may, 628 pp.
En la elaboración de un glosario, el Arthur N., Wilkinson & Anthony J Ryan. (1998).
trabajo del terminólogo es muy importante ya Polymer Processing and Structure Develop-
que le corresponde la búsqueda de información ment. The Netherlands: Kluwer Academic Pub-
del tema, la selección del material (con ayuda lishers, 577 pp.
de especialistas), la unión de un conjunto de
términos, el vaciado de información y la Barceló, José R. (1982). Diccionario
búsqueda del equivalente de los términos Terminológico de Química. Madrid, España:
seleccionados. En diversas ocasiones el Alambra, S.A., 774 pp.
intérprete o el traductor no cuenta con el
equivalente de un término y debe, tal como lo Berna Ayestarán, Elena y Ruiz César, Ana
menciona Cabré, realizar el trabajo de un Lorena. (1999). Glosario Bilingüe
terminólogo para resolver “puntualmente los Especializado en Micotoxicosis y Aflatoxicosis
términos que no figuren en los glosarios (tesis de licenciatura), México: Instituto Supe-
editados sobre la materia”. (1993: 107). rior de Intérpretes y Traductores, 256 pp.
La evidencia más clara de los Cabré, Ma. Teresa. (1993). La terminología:
niveles de comprensión la ofrecen teoría, metodología, aplicaciones. Barcelona:
los traductores que sin ser Antártida.
especialistas en una materia
comprenden textos especializados Carreón López, Flavia Leticia y Hernández
hasta el punto de poder Lozano, Ma. Cristina. (1996). Glosario
reexpresarlos en otro idioma, terminológico sobre las complicaciones de los
aunque no sean capaces de bebés prematuros (tesis de licenciatura).
construir puentes, de producir México: Instituto Superior de Intérpretes y
automóviles o de analizar Traductores, 334 pp.
sustancias químicas. (Cabré,
1993:14). Cheremisinoff, Nicholas P. (1990). Product De-
sign and Testing of Polymeric Materials. NY:
Dekker, 567 pp.

Diccionario Francés-Español, Español-

Francés. (1998). España: Cultural.

30
 TRADUCTOR: ¿CÓMO ELABORAR TUS GLOSARIOS Y NO PERDERTE EN EL INTENTO?

Dorian, A.F. (1989). Elsevier’s Dictionary of
Chemistry, English, French, Spanish, Italian,
German (2nd Edition). N.Y., USA, 685 pp.
Ekirk-Fothmer, Enciclopedia de Terminología
Química. México, DF: UTEHA, 1962 pp.
Financiero, El. (21 de mayo de 2001).
Economía, p. 38, México.
Vázquez, Flavio y Beatriz Lizama. (Sept. de
2001). “Trabajan técnicas de análisis de
materiales”. En Apertura Universitaria. Año 1,
No. 1, págs. 18-19. Toluca, México.
Webster Encyclopedic Unabridged Dictionary
of the English Language. (1994). New York:
Gamercy Books.

Haensch, G. et al. (1982). La lexicografía de la ANEXOS

lingüística teórica a la lingüística práctica. Para realizar un glosario se debe partir de una
España: Gredos. recopilación de información realizada por
medio de una base de datos.
Harper, Charles A. (1992). Handbook of Plas-
tics, Elastomers and Composites (2nd Ed.). •Ficha de citas
USA: McGraw Hill, 592 pp. •Ficha de suplemento y enmienda
•Ficha de redacción
Jones-Morton. (1993). Procesamiento de •Ficha única
Plásticos. México, DF: Limusa, 302 pp.
POLÍMEROS PLÁSTICOS
Mohedano Caballero, Martín. ( 1997). Glosario
español-inglés de términos de mejoramiento En México cada vez es más grande el
de maíz (tesis de licenciatura). México: Instituto consumo de plásticos; tan sólo en 2001, según
Superior de Intérpretes y Traductores, 207 pp. datos del periódico El Financiero, en su edición
del 21 de mayo de 2001, la industria del plástico
Prácticas de Cinemática y Dinámica. (1993). ha crecido considerablemente, debido al
Departamento de Física y Química Teórica, aumento en su empleo global; en 1998 y 1999
Facultad de Química, UNAM. dicho consumo era de 7.6%, y en el 2000 de
13%, es decir, 140 millones de toneladas.
Rodríguez Ferdinand. (1984). Principios de
Sistemas de Polímeros. México, DF: El Manual ACRYLIC PLASTICS
Moderno, 576 pp. Group of plastics based on resins gen-
erated from the polymerization of acrylic mono-
Rubin, Irvin I. (1990). Handbook of Plastic Ma- mers (e.g. ethyl acrylate and methyl methacry-
terials and Technology. USA: Wiley late) PDTPM p.513
Interscience, 940 pp.
PLÁSTICOS ACRÍLICOS
Simon & Schuster’s. (1997). Spanish Dictio-
nary, English/Spanish, Spanish/English (2nd Síntesis y polimerización de derivados
Ed.). New York: Macmillan. del ácido acrílico. Los polímeros de derivados
del ácido metilacrílico se caracterizan por su
The New Encyclopedia Britannica. (1991). transparencia incolora, sus cualidades
Volume 6 (Tables)(15th ed.). USA: University of adhesivas, su elasticidad y su estabilidad a la
Chicago. luz, al calor moderado y a los agentes
atmosféricos. ETQ p. 577

31
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

ALKYD RESIN

A saturated polyester resin prepared by esteri-

fication of a polyfunctional alcohol, commonly
glycerol, with a difunctional acid, frequently ph-
thalic anhydride

PSD p.14

RESINAS ALQUÍDICAS

Los alquidos constituyen uno de los grupos de

resinas sintéticas de más variadas
aplicaciones, se prestan para cualquier clase
de revestimiento de naturaleza química
orgánica y se emplean en pinturas más que en
cualquier otra clase de resinas. Tienen como
base anhídrido ftálico.
ETQ p. 745- 746

1. DIMENSION (n): Physics, Metrol-

THE HISTORY OF DIMENSION AND TOLER-
ANCE
Although there is evidence of the use of the le-
ver, wedge, and inclined plane in the Paleolithic
Age there is no substantive proof of elemen-
tary standards of measurement during this pe-
riod.
Dick Button, Geometric Dimensioning &
Tolerancing Training Course, Fisher Controls
Intl., Inc, 26 February-2 March 2001.
ogy1.1. 1.Magnitude1.2 measured in a particu-
lar direction1.3, or along a diameter1.4. or
principal axis1.5.. 2.Measurement3.7. in width1.6.,
length1.7., and thickness1.8.. 3. Magnitude,
size1.9. 4.Magnitude that independently or in
conjunction with other such magnitudes,
serves to define the location of an element
within a given set, as of a point on a line, an
object in a space, or an event in space-time.
EQUIVALENT TERMINOLOGY
SPANISH: DIMENSIÓN
FRENCH: DIMENSION

32
 TRADUCTOR: ¿CÓMO ELABORAR TUS GLOSARIOS Y NO PERDERTE EN EL INTENTO?

EXAMPLE

The dimension of a cylindrical object depends

on the location of its axis.

1.1. METROLOGY (n): Physics.

1.The science of measurement3.7 from three
fundamental quantities2.5., length1.7., mass4.3.,
and time10.13., all other mechanical quantities
—e.g., area1.1.1, volume1.1.2., acceleration4.5.
and power10.8.— can be derived. Measuring a
quantity means ascertaining its ratio to some
other fixed quantity of the same kind, known
as the unit3.5. of that kind of quantity.
EQUIVALENT TERMINOLOGY

SPANISH: METROLOGÍA

FRENCH: MÉTROLOGIE

EXAMPLE

The science of measuring is called metrology,

and it belongs to physics and mathematics.

33
 OF THESES AND MARRIAGE: HOW TO SELECT MS. / MR. RIGHT

Roberto Criollo
TESOL

Abstract:
Success in marriage is all about popping the question to the right person, and then sharing
oneself and working hard. Similarly, selecting a topic for research must be a very careful
and planned decision where pros and cons must be painstakingly analyzed. In this
workshop, participants will be guided throughout the process of selecting and narrowing
down a research topic for a thesis. Thesis bachelors and bachelorettes will be provided
with specific criteria and a number of steps to be taken in order to determine whether their
topics will make a good couple and their marriage will have a happy ending.

Selecting a research topic is a crucial problem. The list of steps is summarized in fig-
step in the process of writing a thesis. In fact,
success of failure in this ultimately challenging ure 1.
academic task will entirely depend on this first
step. For that reason, selection of topic must
be a systematic process whereby a number of
feasibility criteria and requirements be explic-
itly specified. However, and sadly enough, we
usually tend to neglect this process and select
a topic merely on the basis of our intuition. We
do the same thing in marriage, and we inevita-
bly end up living with a stranger who does the
exact opposite of what we want. Then there is,
at best, divorce (with all the inherent conse-
quences) and, at worst, eternal torture and con-
fusion where we lose both our sanity and self-
esteem. Sadly enough again, there is nothing
we can do about marriage, but as thesis coun-
selors we can give you some foolproof strate-
gies and considerations to make your research
topic selection a successful one. The following
techniques and materials were designed as a
result of the author’s experience in research and
research direction at the Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla and else-
where.

The process of topic selection is a gen-

eral-to-specific process that starts with a reflec-
tion on our research interests and culminates
with our focusing on a specific researchable

34
 OF THESES AND MARRIAGE: HOW TO SELECT MS. / MR. RIGHT
Evaluating the Topic: What Is a Good
Topic?
q Is your topic directly related to our field of
study? Or is it cross-disciplinary?
q Do you have a sound base knowledge about
this topic? Do you master its basic con-
cepts?
q Is the topic relevant and applicable to the
field?
q Is the topic interesting?
q Is the topic feasible?
q Is the topic original?
q Do you have an idea of the kind of biblio-
graphic resources you will need for your re-
search? Are they readily available?
q Do you know any professors in the staff who
can help you and guide you in your re-
search?
q Do you have a clear idea of the procedures
you will need to carry out to develop your
project (i.e. the instrument you will use to
collect your data, the type of analyses you
will follow to interpret your results)?
q Based on the instrument you intend to use,
Will you have access to the subjects or in-
stitutions you intend to develop your re-
search in?
q Will your research be extensive enough as
to cover the institution thesis requirements?
Or will it be too short or too long?
35
As the figure suggest, the first and fore-
most criterion for topic selection is interests and
preferences. At this point, we can come up with
a very general topic such as “learning strate-
gies” or “academic writing”. There is another
important thing to emphasize: as with a per-
son, the first thing we must pay attention to are
the looks. We would not marry anyone we didn’t
like. In the same way, a topic that we like and
are interested in is more likely to keep our at-
tention and enthusiasm. Some problems could
arise at this point: some people will find they
like many topics, while some others will con-
clude that they do not like anything at all. This is
a sign of immaturity. Someone who likes too
many people and dates a new person every
weekend is someone who is not ready for mar-
riage, or is doomed to fail. Similarly, someone
who is too demanding with people and intends
to find a ‘prince charming’ or an ‘enchanted prin-
cess’ will most likely become a bachelor or splin-
ter. We must then take things seriously and ex-
plore our real deep preferences. Chances are
there as a subject we liked in school, or a par-
ticular topic we are concerned about. Once we
have a candidate, we must make sure she/he
is free. For this purpose, we should go to our
institution library and check the records on the-
ses with the same topic. If there are too many
thesis on this, we must have second thoughts.
There is nothing wrong with wanting to marry a
person who’s been married before to several
other people, but we sure must understand that
if we want to keep this person forever we must
be better than all the others. The truth is, we do
not want a person with a history anything more
than we want a topic that has been overex-
ploited. Originality is a must.
The next step is to look for references
related to our topic. In this case, we will go to
the library and prepare a preliminary list of ref-
erences that gives us an idea of the reserch
potential of our topic. In this case, if we find
many references, books by important authors
written on this topic, we can be sure that we will
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
be in good company. If on the contrary, we can-
not find many books and most of our informa-
tion comes from internet, we could be in poten-
tial danger. As with people, friends can reveal
a lot about kind of person one is. In other words,
if our wife-(or husband)-to-be has important,
serious reliable friends, chances are she/he is
important, serious, and reliable. On the con-
trary, if she hangs around with people of doubt-
ful reputation and is not Mother Theresa, then
we must be cautious.
At this point, we have a candidate and
some information about it. the next step is get-
ting serious information about what marriage
is. It is incredible to find out the number of
people who tie the knot without considering the
legal implications. If we are supposed to write
a thesis, we must know what a thesis is. Let us
consider the following simple definition: “A the-
sis is a piece of research required by a univer-
sity in order to award an academic degree”
(Criollo 2003, p. 27). This definition leads us to
another question: what is research? The an-
swer, again, is “research is the study of an event,
situation, problem or phenomenon using sys-
tematic and objective methods in order to un-
derstand it better and develop theories or prin-
ciples about it” (Richards, Platt, & Platt, 1992)
We must then attend pre-marital counseling
sessions, and find out everything about the for-
mal procedures. In this case, a review of re-
search methodology comes in handy.
There are some major types of research
in the field of humanities. Below you will find the
description of each of these research types
(Based on Long, Convey, & Chwalek, 1985).
1.4.1.1 Descriptive Research: It involves col-
lecting data in order to answer questions or test
hypotheses about the current status of the situ-
ation under study.
1.4.1.1.1 Survey Research typically employs
questionnaires or, in some cases, interviews to
36
determine people’s opinions, attitudes, and
perceptions about the situation being studied.
Survey research ordinarily uses quantitative
methods, but qualitative methods may be nec-
essary if the data are obtained from interviews.
1.4.1.1.2 Observational Research deter-
mines the current status of a situation by ob-
serving it rather than simply asking about it.
Observational research can be broadly defined
as participant observation or non-participant
observation. A case study is a type of obser-
vational research that ordinarily uses non-par-
ticipant observation. In it, the researcher per-
forms an in-depth investigation of the situation
but usually is not directly involved in the situa-
tion and does not control or manipulate it.
1.4.1.1.3 Ethnographic Research is a type
of observational research that usually employs
participant observation as a form of inquiry in
which the researcher is both an observer, and
as such is responsible to persons outside the
situation being studied, and also a genuine
participant, and as such has a stake in the situ-
ation and its outcomes. Ethnographic research
usually occurs in a naturalistic setting, that is,
the researcher records and studies behavior as
it normally occurs. It involves the intensive ex-
amination of a situation in which data are col-
lected on many variables over an extended pe-
riod of time. These data may come from in-
depth interviewing, field notes, diaries, thematic
musings of the researcher, chronologs (running
accounts of behavior), context maps or dia-
grams, schedules, taxonomies, sociometrics
(relational diagrams showing who interacts with
whom) questionnaires, rating scales, checklists,
and audio or video recordings. The analysis of
the data is largely qualitative, and it is also more
inductive.
1.4.1.2 Correlational Research: It involves
collecting data to determine the existence of a
relationship between two or more variables and
 OF THESES AND MARRIAGE: HOW TO SELECT MS. / MR. RIGHT
to estimate the relationship’s magnitude. The
relationship is usually described by a statistic
called the Pearson Product-Moment Correla-
tion Coefficient. This number, which is between
–1.00 and 1.00, describes the extent of a linear
relationship between two variables –that is, how
closely the points represented by ordered pairs
of individual scores on each variable approxi-
mate a straight line when graphed in a coordi-
nate system. Values of –1.00 and 1.00 indi-
cate a perfect linear relationship (inverse and
direct, respectively), while a value of .00 indi-
cates no linear relationship. Correlational re-
search studies are usually classified as rela-
tionship studies or prediction studies.
1.4.1.3 Experimental Research: It involves
the examination of the effects of at least one
independent variable on one or more depen-
dent variables while other relevant variables are
controlled. Direct manipulation of at least one
independent variable is the main characteristic
that differentiates experimental research from
other methods. When well conducted, experi-
mental research provides the strongest evi-
dence for cause-and-effect relationships.
Control of extraneous variables is es-
sential in experimental research studies. The
researcher tries to remove the influence of any
variable, other than the independent variables
of interest, that might affect the dependent vari-
able. Variables that typically need to be con-
trolled are those involving individual differences
among subjects, such as ability or interest readi-
ness, and environmental variables, such as
teachers or instructional programs or experi-
ences. Such variables may produce unwanted
differences between experimental groups. Un-
controlled extraneous variables that affect per-
formance on the dependent variables increase
the chances of experimental error and jeopar-
dize the experiment’s validity.
Once we have learned about the differ-
ent ways to do research, we can narrow down
37
our thesis topic. For example, if our topic is
learning strategies, we could use descriptive,
correlational or experimental research. De-
scriptive survey research could help us find out
opinions, perceptions and attitudes about learn-
ing strategies. Correlational research can tell
us whether learning strategies seem to be re-
lated to learning effectiveness, and experimen-
tal research can help us measure the effects of
learning strategies on achievement in a con-
trolled environment. Choice of research method
is a personal decision, and it totally depends
on what we are interested in doing. On the other
hand, this is the most important part of the the-
sis, since it determines whether your study is
valid or not as research.
At this point, we have a specific re-
searchable problem, and our search seems to
be over. Marriage is imminent. Before com-
mitting ourselves to a responsibility of such
magnitude, we need to evaluate the situation.
Before answering ‘yes’ to the one question, let
us analyze the answers to some other impingent
matters. The list below provides a checklist for
topic evaluation.
(Criteria for topic evaluation)
If most of the answers were yes, it is safe
marry the topic. In this case, we must remem-
ber that marriage is not an easy thing. There
will be hard times ahead, sacrifices, negotia-
tion, finding middle grounds. We must be true
to our word and be loyal, patient, sharing… the
best is yet to come: A baby named university
degree.
SUGGESTED REFERENCES
Criollo, R. (2003). Teaching TESOL Under-
graduates to Organize and Write Literature
Reviews. The Internet TESL Journal, Vol. IX,
No. 4. http://iteslj.org/Techniques/Criollo-
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XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

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search Manual: Design and statistics for Ap-
plied Linguistics. Boston: Heinle & Heinle.

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(1985). Completing Dissertations in the Be-
havioral Sciences and Education: A System-
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(6th ed.). Chicago: The University of Chicago
Press.

38
 PROMOTING CRITICAL THINKING AND LOWERING THE AFFECTIVE BARRIER
THROUGH POETRY
Lessie Evona York Weatherman
Universidad Autónoma de Baja California-Mexicali
Abstract:
English-language poems chosen for their positive values and/or humor are used to provoke
discussions involving intellectual and emotional response, thereby stimulating critical
thinking and bypassing the fear that often cripples learners in dealing with a new language.
Introduction
A wise teacher of counseling once told
me not to ‘zero in’ on a particular problem I was
dealing with. What she meant was that rather
than confronting the problem head-on, I should
come at it obliquely, so as to diminish resis-
tance to its solution. In dealing with the skills of
listening and speaking in English, I sometimes
find it helpful to ‘sneak up on’ my students
through the use of texts that so involve them in
the meaning that they forget to be afraid of try-
ing to communicate in a foreign language.
Such emotionally-arresting texts often
come in the form of poetry. The meta-language
of poetic imagery, even in those poems couched
in the simplest of vocabulary, quite regularly
demands of students that they think deeply in
order to decode the meaning. The fact that the
meaning is not laid out in the straightforward
terms common to prose utterance makes po-
etry all the more useful in the classroom, since
it leaves great room for discussion—and this in
a context which has not been sterilized of all
emotional energy, as is so frequently the case
with textbook copy. Through the use of care-
fully-selected poems, it is often possible to get
a ripping good discussion going—in English!—
even among students who seldom speak up in
class. It seems that few students can resist put-
39
“Just a spoonful of sugar
makes the medicine go down…”
—Walt Disney movie Mary Poppins
ting their two cents into a spirited discussion
regarding things they feel strongly about.
While poetry is wonderfully useful in
working with listening and speaking, reading is
of course involved, since we begin by reading
the poem we are going to discuss. For a
rounded-out lesson that includes writing, the
teacher can easily go on to having students write
down some of their thoughts about what they
have discussed, or even to having them write
simple poems of their own. And yes, they can
do it in English! Since poetry need not be re-
stricted by grammatical forms, poems with one-
word or two-word lines can be produced by the
earliest beginners. A special benefit of this is
an empowering confidence and sense of ac-
complishment that can carry over into other ar-
eas of language learning.
Practical examples of the use
of poems in the classroom
I. Little Things
The following is a poem which many
North-Americans learned in their childhood. I
have used it successfully with groups of all lev-
els, nearly every Valentine’s day since I began
teaching English.
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
Figure 1.
The technique I use is to write the poem on the
board, accompanied by this statement:
“More marriages die from erosion than from
any other cause.”
Students immediately begin to copy the
poem, so that gives them writing practice in an
elementary sort of way, right from the beginning.
They will probably need to check vocabulary on
the words grains, mighty and deeds.
I ask the class to think about what the
poem means, and what relationship it could
have with the statement. Usually I ask students
to write down their opinions. Then we share
what they have written. It is easy to go on to
things like,
“What is erosion?”
“What does it mean, ‘more marriages
die from erosion…?”
“How do you feel about that personally?”
“How do you feel about people who do
kind little things for you, or say nice little
things to you?”
“What does it mean, ‘…make earth
happy like the heaven above?
ETC, ETC.
40
II. Song Of The Rabbits
Outside The Tavern
This poem is better suited to use with
more-advanced learners, although I have used
it successfully with Level II groups at times. With
more elementary levels, you just have to spend
more time on vocabulary. The following page is
prepared as a student handout.
APPENDIX 1, STUDENT HANDOUT
First, we read the poem, checking all the
words they don’t understand—and there will be
several. However, this should not be an ob-
stacle, since when students really want to know
the meaning of a text, they don’t mind new vo-
cabulary. As we read, we discuss the literal
meaning: “
“Who is speaking?”
“What time of year is it? What is the tem-
perature like?”
“What are the ‘suns’ that ‘they have in a
cave’” “Who are THEY?”
“Why are the little rabbits so impressed
with the fact that the people
aren’t afraid of foxes or
owls?…That they ‘laugh,
and eat and are warm?”
“What does ‘scorn’ mean?”
“What does it mean, ‘We scorn them,
licking their paws, their eyes on
an upraised spoon…”
“Why would the rabbits scorn the cat
and dog for doing that?”
Then I ask the group, “Is this poem about
rabbits?”
And of course, they say, “No.”
Then I ask, “Then what it is about?” I get
various answers, but somebody always says,
“It’s about freedom,” and we are launched on
the discussion of the day:
“Do you know anybody who is like the
dog and cat, giving up their free-
dom in exchange for security?”
“What about the case, for example, of
 PROMOTING CRITICAL THINKING AND LOWERING THE AFFECTIVE
BARRIER THROUGH POETRY

a woman who marries someone she does not
love so that she can have somebody to sup-
port her children?”
“Do you think that there are circum-
stances that would make it justi-
fiable to sacrifice your liberty for
security?”
“How do you feel about ‘dancing hun-
gry and wild?’ Would you want to
live like that?”
The discussion can go on and on, with
students hardly realizing that they are carrying
it on in English.
Because it has only six words, Ebenezer
Peabody’s poem Catastrophe can be used
with the earliest beginners. Because of its de-
lightful use of spacing to tell a humorous story, it
can be used with any age group, from children
to adults, and provides a basis for an interest-
ing and unusual writing activity.
Here is the student handout:
Student Handout 1
The first thing to do with this poem, of
course, is to have students read it and tell what
happens between the cat and the mouse.

III. Catastrophe Then the class can talk about how the
Figure 2, Student Handout author spaced the words on the page to tell the
story. Finally, students can try making a poem
Ebenezer Peabody (1925?- ) of their own, using the same sort of technique.
Even people with a very limited vocabulary can
CATASTROPHE do this with success. I would recommend hav-
ing students work in groups, just for the fun of it,
mouse with big sheets of paper and colored markers.
nibblenibblenibblenibblenibbleEEEK Of course you are going to put all the poems up
(CAT)
mouse mouse mouse mouse mouse
around the room so that everyone can enjoy
CAT CAT CAT CAT CAT them!
mouse
CAT Conclusion
mouse
CAT
mouse
The preceding are just three examples
CAT of what can be done with poetry in the class-
mouse room. Almost anything can be done with poetry
CAT that can be done with other types of texts—but
mouseCATmouseCATmouseCATmouseCatmouse poetry often gets people to thinking in fresh, new
CATmouse
CATouse
ways.
CATuse
CATse
CATe
CAT
purrpurrpurrpurrpurrpurrpurrpurrBURRRP APPENDIX 1
Note: If you change the font, the poem does not
work because the position of the words (GRAPHIC)
changes. This has to be handled as a graphic.
STUDENT HANDOUT

41
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

Song Of The Rabbits Outside The Tavern

by Elizabeth Jane Coatsworth

We, who play under the pines,

We, who dance in the snow
That shines blue in the light of the moon,
Sometimes halt as we go—
Stand with our ears erect,
Our noses testing the air,
To gaze at the golden world
Behind the windows there.

Suns they have in a cave,

Stars, each on a tall white stem,
And the thought of a fox or an owl
Seems never to trouble them.
They laugh and eat and are warm,
Their food is ready at hand,
While hungry out in the cold
We little rabbits stand.

But they never dance as we dance!

They haven’t the speed nor the grace.
We scorn both the dog and the cat
Who lie by their fireplace.
We scorn them licking their paws
Their eyes on an upraised spoon—
We who dance hungry and wild
Under a winter’s moon.

42
 INGLÉS PARA HISPANOHABLANTES. UNA OPCIÓN REAL
PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NUESTRO PAÍS

Armando Cortines y René Cardona

Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana

Resumen:
Basados en la premisa de que “the two basic functions of the human brain are language
and mathematics", pensamos: "why don't teach them the same way". Así surgió la idea de
producir materiales que tengan específicamente al alumno latinoamericano como sujeto de
la enseñanza. Se sistematizó ésta, usando el mismo sistema de la CNME que tanto éxito
tuvo en la formación de planes y programas de las ENEP de la UNAM y la UAM. El Inglés
para hispanohablantes es un material de constante renovación que permite a los alumnos
llevar su propio paso, evita que abandonen sus clases, les da confianza y con él aprenden
a aprender. Esta ponencia pretende compartir esta experiencia de aprendizaje, mostrar los
aciertos y los errores y la opinión de los alumnos de la Facultad de Turismo de la UABC, el
grupo Lennox de Los Ángeles y la ENEP Acatlán.

Las dos funciones básicas del intelecto son el lenguaje y las matemáticas.
Albert Einstein

¿Por qué no enseñarlos de la misma forma?

Inglés para hispanohablantes es el de esta herramienta.

resultado de varios años de investigación
siguiendo las técnicas de la Comisión de
Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM y
con el apoyo de muchos maestros mexicanos
y extranjeros que creemos necesario buscar
calidad en la enseñanza. Hemos recibido el
rechazo de autoridades que se niegan a ver
los resultados, pero en cambio hemos recibido
el agradecimiento de los estudiantes que
finalmente han logrado entender que aprender
inglés no es cosa del otro mundo, sólo era
necesario sistematizar el proceso de
enseñanza, cosa que ya se ha hecho en otras
áreas de nuestras universidades, en nuestras
escuelas de ingeniería o medicina no seguimos
textualmente programas alemanes o
japoneses.
Será muy difícil poder aspirar a un
trabajo bien remunerado en un futuro cercano
sin tener un dominio del inglés, ya muchas
empresas ponen como condición el dominio
43
Creemos que este es un paso en la
dirección correcta, los grupos de alumnos que
han usado nuestros materiales han
experimentado un cambio muy positivo en su
actitud hacia el aprendizaje y sólo queremos
poder continuar con los pasos subsecuentes.
Exposición de motivos
La enseñanza del inglés en nuestro país
es de vital importancia, en un mundo
globalizado el dotar a nuestros alumnos de esta
herramienta básica se ha vuelto una necesidad
impostergable, por desgracia seguimos
enseñando igual que hace treinta años, y lo que
hace el problema aún más grave es que el
“enseñar inglés” se ha convertido en un negocio
de proporciones descomunales. La misma
Embajada del Reino Unido ha visto el beneficio
que significa vender libros de inglés en América
Latina que ha creado una institución dedicada
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
a favorecer a las editoriales inglesas en este
millonario negocio. Vender es el objetivo pri-
mordial sin importar la calidad ni la eficiencia
de los materiales. La mayoría de ellos no cuenta
con objetivos y todos carecen de un estudio de
población para el que fueron diseñados. Otros
son los que se llama one fits all, es decir se
venden en Corea, Japón o África del Sur, se
cree que todos los pueblos tienen una igual
base lingüística, cultural y tal vez lo más grave
es que pretenden lograr múltiples habilidades
al mismo tiempo. Con el paso de los años
siguen vendiendo los mismos productos ahora
acompañados de CD y videos, a un precio muy
alto.
Los resultados son de todos conocidos,
con el objeto de consolidar instituciones ofrecen
a sus directivos “Iicenciaturas e inclusive
maestrías” en la enseñanza del idioma inglés,
ya que se dieron cuenta que muchos de ellos
carecen en muchos casos hasta de una
licenciatura universitaria. Estos cursos eran por
correspondencia y hoy por Internet. Estos
cursillos no se ofrecen a la planta de maestros,
son sólo para aquellos directivos
comprometidos con usar esos materiales.
Después de varios cursos los
interesados presentan un trabajo final que los
acredita como licenciados o maestros. El
trabajo final en muchos casos es hecho por otra
persona y el título proviene de una “universidad”
que ni siquiera tiene departamento de lenguas.
Si la institución tiene un alumnado numeroso
(UNAM, UAM, Politécnico) se ofrecen viajes a
Inglaterra a tomar dichos cursos; con las
instituciones pequeñas sólo por correo o
Internet.
Al conocer este antecedente es fácil
entender por qué nos encontramos ante este
problema, se usan materiales que no
satisfacen las necesidades de nuestros
alumnos, pretenden lograr habilidades múltiples
(producción oral y escrita, manejo de
44
estructuras y comprensión auditiva)... Es igual
que pedir de un joven atleta que corra los cien
metros, salte, lance la jabalina y camine 20
kilómetros. Confirmando el dicho de “Quien
mucho abarca poco aprieta”.
Historia del Inglés para hispanohablantes
AI ver los resultados tan poco
alentadores que presentan los alumnos que
ingresan al nivel universitario decidimos que
en lugar de hacer críticas no siempre bien
recibidas, la mejor forma de lograr calidad en
la enseñanza del inglés era recopilar toda la
información y una vez analizados sus
resultados proceder a hacer materiales que en
verdad ayudaran a nuestros alumnos a lograr
tener esta herramienta tan importante en el
mundo actual.
Con la ayuda invaluable del director de
la Escuela de Turismo de la UABC, el Lic.
Onésimo Cuamea, hicimos un estudio de
población a los 984 alumnos de nuevo ingreso
(2001-2) de las siguientes escuelas y
facultades de la UABC:
Se seleccionaron estas escuelas y
facultades con el criterio arrojado por el exa-
men de ingreso.
Para obtener de ellos varios tipos de
información (actitud hacia el estudio de inglés,
actitud hacia los métodos usados en
secundaria y preparatoria, tiempo de que
disponían para estudiar una lengua extranjera,
y la jerarquización de las habilidades de la
 INGLÉS PARA HISPANOHABLANTES. UNA OPCIÓN REAL PARA MEJORAR
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NUESTRO PAÍS
lengua que desearían dominar), finalmente
presentaron una evaluación sobre las
estructuras básicas del inglés y su grado de
comprensión de un texto escrito en inglés a nivel
de las bibliografías de diferentes carreras. Los
resultados fueron sorprendentes, he aquí los
más dignos de tomarse en cuenta y que
sirvieron para el diseño y sistematización del
Inglés para Hispanohablantes.
Sobre actitudes manifestadas
por los alumnos
El 74% de los 914 alumnos piensa que
el inglés le será de gran utilidad en su vida tanto
académica como en la práctica de su carrera
profesional.
El 65% de los 984 alumnos dice estar
“harto” de estudiar inglés acusándolo de “cada
vez lo mismo y sin resultados” y que nunca
supieron “qué era lo que el maestro quería”
(67%), “La clase dependía del humor del mae-
stro” (59%), “Un día se leía en clase, otro se
cantaba o Ilenaba cuadernos de trabajo que la
mayoría copiábamos de uno que fuera bueno
para el inglés”.
El 59% de los 984 alumnos cree tener
problemas de aprendizaje de lengua. (El
alumno ignora que el problema no es él, son
los programas y materiales usados). Otros
culpan a los maestros (42%).
El 68% de los 984 alumnos quisiera
poder comunicarse en forma oral, el 32%
quisiera poder obtener las habilidades que le
permitan conseguir un trabajo donde el inglés
sea un requisito.
El 85% cuenta con dos horas de
“estudio fuera de clases” y lo condiciona a
periodos donde tenga tareas de la carrera o si
logra obtener un trabajo que le ayude
económicamente. (Dato muy interesante fue el
45
saber que varía notablemente el porcentaje de
facultad en facultad).
AI analizar detenidamente los
resultados de la información que recibimos de
los estudiantes nos damos cuenta clara del por
qué los resultados de aprovechamiento. Lo que
resulta aún más preocupante es que no se
haga nada por corregir el problema.
Con la información obtenida del estudio
de actitudes sacamos las siguientes
conclusiones:
El curso de “Inglés para
hispanohablantes” deberá:
A.- Tener objetivos claros, congruentes
con su primera lengua y medibles en cada
etapa del aprendizaje.
B.- Enfocarse a enseñar desde el punto
de vista del hispanohablante, respetando sus
intereses, capacidad de aprendizaje, tiempo y
cultura.
C.- Tener metas u objetivos parciales
que puedan ser modificados periódicamente
según los tiempos del alumno, no de las
instituciones, en la educación como en la vida
debemos renovarnos constantemente.
D.- Ser realista, si bien es cierto que el
deseo de los alumnos es dominar todas las
habilidades de la lengua, la experiencia de los
últimos 25 años nos prueba que no es factible.
Hull nos dice que no es posible construir todos
los pisos de un edificio al mismo tiempo. La
falacia de querer enseñar todas las habilidades
se ha dado por el afán comercial de las
editoriales de que “haya muchos niveles” para
vender más libros. Saben de antemano que no
es lograble en un 95% de los alumnos.
E.- Utilizar una metodología que sea
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

capaz de individualizar al estudiante, permitirle más del 80% de todas las estructuras, este
que pueda aprender a su propio paso, y que primer nivel no es para él.
respete sus tiempos. Miller y Dollard nos indi-
can que la metodología de pulsión-indicio- B.- En las primeras clases el alumno
respuesta permite al alumno “querer aprender” conoce los objetivos que deberá lograr en cada
al encontrar la satisfacción de haber etapa del curso, aprende lo que Ilamamos mas-
comprendido. Los autores de este material lo tering learning, es decir que debe dominar
Ilamamos “comprender para aprender” y hemos cada estructura para poder continuar, de no
encontrado una respuesta muy favorable de hacerlo el alumno encontrará dificultades en
parte de nuestros alumnos. continuar, lo que sucede con los métodos
tradicionales. Aquí el alumno pide ayuda
F.- Diseñar los contenidos de personalizada, el resto de sus compañeros
aprendizaje de tal manera que estén continúan trabajando en los nuevos ítem.
concatenados y exista una íntima relación que Cuando ya logra dominar los temas (ítem), el
a su vez permite practicar conceptos vistos con alumno los marca en su record sheet de tal
anterioridad. Aquí seguimos los principios de modo que tiene un control de su aprendizaje.
“encadenamiento” expuestos con gran éxito por
Gagne. C.- Los alumnos están integrados en
grupos (ítem) de 4, mismos que trabajan en
G.- Hacer énfasis en las similitudes y autoacceso con sus compañeros, cada equipo
diferencias del inglés con el español y la tiene un encargado, que normalmente son los
versatilidad del inglés especial para la lectura alumnos que obtuvieron altas calificaciones en
de comprensión, de cómo un sustantivo puede la evaluación diagnóstica. Esta práctica nos ha
convertirse en verbo, gerundio y modificar su dado magníficos resultados, impide la
significado. Que el estudio muestra un total deserción ya que sus compañeros de equipo
desconocimiento. Ejemplo: House (casa), to los motivan a continuar.
house (dar alojamiento), housing (envoltura).
D.- Cada diez ítem los alumnos
H.- Preparar al alumno para que presentan un assesstment que no es otra cosa
“aprenda a aprender” diseñando materiales que un inventario de lo que ha aprendido, lo
programados que le permitan en el futuro que le permite darse cuenta de su aprendizaje.
continuar con sus estudios en sistemas Ellos pueden repetir dicho assesstment
abiertos. (Se anexa ejemplo). cuando crean haber solucionado sus fallas, lo
pueden hacer tantas veces como sea
Cómo trabaja el Inglés para necesario. Normalmente se reúnen con sus
hispanohablantes compañeros de equipo y encuentran los
motivos de los errores, si el problema subsiste
A.- Ya que sabemos los conocimientos acuden con el maestro en forma particular.
del alumno por medio del examen de
diagnóstico y el reporte de intereses y tiempos E.- Una vez que el alumno logra la
de estudio, el alumno recibe un record sheet producción escrita ya le será más fácil lograr
donde marca todas las estructuras que domina, la producción oral de cada ítem; cuando el
esto lo hace consciente de cuál es su situación alumno comprende, aprende y en esta etapa
real y nos abocamos a enseñarle las es donde el maestro controla en forma indi-
estructuras que desconoce o que no domina vidual a cada estudiante.
con un 80% de eficiencia; si un alumno domina
46
 INGLÉS PARA HISPANOHABLANTES. UNA OPCIÓN REAL PARA MEJORAR
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NUESTRO PAÍS

F.- Como se logró una integración lógica Esto se logra dándole la opción de ser él quien
de cada ítem de tal modo que exista una determine cuándo logra los objetivos de cada
relación entre ellos el alumno tiene la opción unidad, es ahí donde él solicita ser evaluado y
de repasar ítem vistos con anterioridad. Los continuar con nuevos materiales.
ítem fueron diseñados pensando que el 62%
del inglés tiene al latín como root language NIVEL TAXONÓMICO A NIVEL
(compuesto de raíces latinas) y en el castellano UNIVERSITARIO. En los materiales
esa cifra sobrepasa el 80%, el alumno presentados el alumno usará vocabulario y
comprenderá que de hecho no tendrá que temas relacionados con sus carreras, las
buscar significados como information o com- estructuras gramaticales las verá integradas a
munication ya que son cognados. este concepto. Los alumnos manifestaron en
las encuestas que están cansados de usar
Hemos querido que el aprender inglés, temas como: “La mesa es alta”, “la mesa es
esta herramienta que les será vital en el futuro, roja”, “la mesa es bonita”, etc.
sea una experiencia agradable y que borre las
frustraciones que tuvieron en cursos anteriores.
En los grupos piloto que tenemos en la Escuela Un material innovador
de Turismo de la UABC hemos podido
comprobar que estamos logrando resultados INGLÉS PARA HISPANOHABLANTES
antes nunca vistos, por eso nos atrevemos a es un material totalmente innovador, no existen
presentar este material como algo innovador materiales en nuestro país y en Iberoamérica
que de algún modo mejorará la enseñanza en que usen los siguientes principios, esto explica
nuestro país. la gran aceptación que ha tenido fuera de
nuestras fronteras en seminarios, encuentros y
En resumen el inglés para congresos de idiomas.
hispanohablantes sigue los siguientes pasos:
SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO
ESTUDIO DE APROBACIÓN INTE- DE ENSEÑANZA-APRENDlZAJE de la
GRAL, mismo que nos da la pauta para fijar lengua inglesa.
objetivos reales y la cantidad de contenidos.
ESTUDIO COMPLETO DE LA
DETERMINAR OBJETIVOS que estén POBLACIÓN. Investigación de las causas por
de acuerdo con la realidad del alumno, es decir, las que nuestros alumnos después de doce
sus conocimientos previos, su carga de trabajo semestres (secundaria y preparatoria) Ilegan
académico en otras áreas y su velocidad en el a la universidad sin tener la capacidad siquiera
aprendizaje. de comprender las ideas de un texto escrito en
inglés, y esto les impide tener el acceso a la
ATOMlZAR LOS OBJETIVOS bibliografía de sus respectivas carreras.
PARCIALES que permitan al alumno ir paso a
paso, ya que en el estudio de las lenguas RESPETA LA INDIVIDUALIDAD DEL
sucede lo mismo que en las matemáticas, el ALUMNO. Los alumnos no son producidos en
no dominar un tema impide el progreso del serie, no todos tienen igual capacidad de
estudiante. aprendizaje, ni aprenden al mismo tiempo,
Inglés para hispanohablantes permite que el
HACER DEL ALUMNO EL SUJETO DE alumno pueda ir a su propio ritmo de
LA EDUCACIÓN, no el objetivo de la misma. aprendizaje, muchos de nuestros alumnos
47
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

trabajan o cursan una carrera y cuentan con un Bower, G.H. Application of model to paired-
tiempo limitado para el aprendizaje del idioma. associate learning. Psychometrika.
Lo importante es lograr las metas fijadas, no el
tiempo que les tome lograrlas. --------. “Verbal Learning”. En H.H. HELSON Y
W. BEVAN. Theories and data in psychology.
MASTERING LEARNING, este Princetown: Van Nostrand.
principio promulgado por el Dr. Thomas Garst
y Steve Bastien es básico para lograr las metas Chomsky, N. Review of skinner’s verbal behav-
para que el alumno aprenda. El lograr la ior language.
calidad en la enseñanza es uno de
nuestros objetivos. AI igual que en el estudio Dollard, J. y Miller, N.E. Personality and psy-
de las matemáticas un alumno no podrá chotherapy. New York: McGraw-Hill.
aprender álgebra si no sabe aritmética, esto
mismo se aplica a la enseñanza de lenguas. AI Estes, W. K. An experimental study of punish-
no manejar las estructuras fundamentales del ment. Psychol. Monogr., 57. Num.
inglés el alumno se siente frustrado y pierde el
interés, y lo peor es que esto crea el complejo --------. “The statical approach to learning theory”,
de “no me entra el inglés”, algo que en las en S. KOCH (Ed.). Psychology: a study of a
encuestas realizadas Ilega a un abrumador science Vol. 2. New York: McGraw-Hill.
57% de los alumnos que deserta de cursos de
inglés. --------. Mathematical methods in small group
processes. Stanford: Stanford Univ. Press.
CONGRUENCIA CON NUESTROS
ALUMNOS. Si el 63% del inglés tiene al latín Cagne, R. M. “Simulators”. En R. GLASER
como raíz fundamental, ¿por qué no usar esa (Dir.), Training research and education. Pitts-
similitud en la enseñanza del inglés? La burgh: Univ. of Pittsburgh Press.
mayoría de los textos y programas vigentes
fueron escritos o diseñados por personas que --------. The conditions of learning. New York:
no hablan español, por ello nuestros alumnos Holt, Rinehart & Winston.
de grupos avanzados no pueden decir o
escribir cosas tan simples como “Hay agua en Guthrie, E.R. Conditioning: a theory of learn-
la jarra” y la razón es sencilla, los autores de ing in terms of stimulus, response, and asso-
los textos usados desconocen que “hay” viene ciation. Chapter I “In The psychology of learn-
del verbo haber y en inglés se usa el verbo ser. ing”. Natl. Soc. Stud. Educ., 41 st. Yearbook.
Nuestra investigación no encontró un solo ma- Part. Harper & Row.
terial que le enseñe al alumno algo tan indis-
pensable como eso y así muchas otras cosas. Hull, C.L. The formation and retention of asso-
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49
 EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO DISEÑADOR DE
MATERIALES ELECTRÓNICOS

José I. Juárez
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa

Resumen:
En la primera parte de la ponencia consideraremos las técnicas cualitativas del análisis del
discurso como senderos neutrales en los que el lector se aproxima a un texto, considerando
al análisis como herramienta de carácter conceptual que descompone al texto escrito haciendo
que surja de un modo u otro esa faceta que buscamos estudiar. En una segunda instancia,
enumeraremos los elementos esenciales para crear un CD-ROM con conocimientos mínimos
de computación y con los materiales que fueron útiles en la clase. En suma, el Programa de
Comprensión de Lectura de la UAM-Iztapalapa persigue dotar a los estudiantes de los
elementos teórico-metodológicos y heurísticos que les permitan aproximarse al campo de
conocimiento que seleccionen para facilitar su desarrollo profesional.

Introducción específico de los estudiantes de la UAM-

Iztapalapa, a solucionar el requisito de
El presente es un relato de las comprensión de una lengua extranjera para su
experiencias obtenidas del proyecto de egreso de la institución. Después de las
investigación Efectos del análisis del discurso experiencias vividas hasta el momento nos
en la comprensión de lectura de textos en encontramos en la etapa de cambio de mate-
lengua extranjera. En este proyecto se han rial de papel a material multimedia. Trataré de
buscado los elementos de análisis del discurso manera particular los alcances, virtudes y
escrito que pueden ser aplicados a la tropiezos del Programa de Inglés para los
comprensión de lectura de textos académicos estudiantes de la UAM-Iztapalapa.
en lengua extranjera. Se ha detectado en el Consideraremos los componentes principales
alumno un interés casi nulo en la percepción del proceso de enseñanza y aprendizaje de una
de funciones retóricas, hecho que lo conduce lengua extranjera, en segundo lugar una breve
a una mala interpretación de la lectura. Se han descripción del método retórico y por último,
dicho muchas cosas, incluso contradictorias, los elementos esenciales para crear un CD-
respecto al aprendizaje de las lenguas ROM con conocimientos mínimos de
extranjeras: por un lado, que es de primera computación.
importancia y que tiene carácter primario su Bases cognoscitivas en la enseñanza
estudio, y por otro, que todo está hecho y de las lenguas extranjeras
traducido a la lengua nacional y no es necesario
su estudio. La realidad es que en muchas Hablaremos de marcos teóricos socio-
ocasiones el conocimiento de una lengua culturales y lingüístico-cognoscitivos que han
extranjera es lo único que nos salva. Surge un influido en la enseñanza de las lenguas
curso de lectura basado en el método retórico extranjeras. También mencionaremos la
que Ileva al lector, por un lado, a comprender incursión de la enseñanza de una lengua
un texto en su totalidad, a pesar de la extranjera con la enseñanza de otras
comprensión incompleta de alguna de sus disciplinas debido a la relación existente en-
partes, y en segundo lugar, y como caso tre ambas. El idioma es el instrumento prin-

50
 EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO DISEÑADOR
DE MATERIALES ELECTRÓNICOS
cipal de la enseñanza y el medio primordial
para crear relaciones interpersonales debido
a que los propósitos del contexto comunicativo
se relacionan con el aprendizaje de los
conceptos académicos.
La enseñanza de idiomas se basa
primordialmente en nociones de pedagogía y
lingüística, como una combinación de marcos
teóricos de lenguaje y enseñanza. La
gramática generativa (Chomsky, 1965) y el
método de codificación cognoscitiva (Carroll,
1965) son algunas de las nociones teóricas
que orientan tanto la metodología de la
enseñanza, como el desarrollo de materiales.
La gramática generativa de Chomsky
incorpora la creencia de que los patrones
lingüísticos surgen del conocimiento adquirido
y son almacenados en nuestras mentes.
De acuerdo con Chomsky, los
individuos poseen un aparato de idiomas, que
es de naturaleza innata y universal, el cual
permite el aprendizaje de cualquier idioma.
Como resultado de las ideas establecidas por
Chomsky, la metodología de la enseñanza de
idiomas se modifica otra vez para reflejar el
concepto de ejecución.
Durante el proceso de aprendizaje de
conceptos de una materia dada el estudiante
utiliza los esquemas desarrollados en
aprendizajes anteriores para construir nuevos
esquemas mentales o ampliar los ya
existentes.
El estudiante que aprende, tanto un
idioma como una materia académica, necesita
una representación mental de la relación entre
su conocimiento previo y los atributos del
conocimiento que va a adquirir. Durante el
proceso de aprendizaje, los estudiantes
necesitan tanto esquemas apropiados del
idioma y de las materias académicas como
base del aprendizaje. El aprendiente de una
51
lengua extranjera necesita incorporar el nuevo
conocimiento. Si asumimos que el estudiante
trae consigo el esquema apropiado corremos
el riesgo de encontrar que el esquema del
idioma, del ambiente o de la cultura del
estudiante o la falta de éstos interfiera con el
entendimiento de la materia. Asumir que el
estudiante tiene un conocimiento básico previo
de la materia puede resultar en otro tipo de
interferencia con el aprendizaje. El proceso de
interpretación de la materia, del idioma o de
ambos puede ser interrumpido por la falta de
esquemas apropiados. Los procesos de
recordar la información necesaria, de
organización de las ideas, de interpretación,
de hacer inferencias, de identificación y de
aplicación de conceptos pueden ser
interrumpidos a causa de la falta de esquemas
apropiados.
Cuando el estudiante no posee las
destrezas básicas del idioma, la instrucción
debe proveer los estímulos requeridos para el
entendimiento a través del contexto. El contexto
de enseñanza debe incluir actividades que
incorporen esquemas que provean estímulos
académicos, lingüísticos, culturales y sociales
apropiados.
Vinculación de la enseñanza de las
lenguas extranjeras con otras disciplinas
La comunicación en el salón de clases
se Ileva a cabo en gran parte a través de las
materias académicas y el aprendizaje del
idioma debe ser reestructurado de acuerdo
con el contexto académico. Una lección de
Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias
Básicas e Ingeniería o de Ciencias Biológicas
y de la Salud requiere el uso de un vocabulario
muy especializado para el estudiante.
Probablemente el estudiante esté
familiarizado con la forma en que se Ilevan a
cabo los procesos académicos. Esto aumenta
la afluencia de esquemas apropiados de
conocimiento sobre la cultura y el ambiente.
Por esta razón es necesario seleccionar
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
cuidadosamente el contenido de los textos que
planificamos integrar con la enseñanza de la
lengua extranjera.
La enseñanza de los contenidos
académicos es una actitud que permite tanto
la adquisición de conceptos generales como
del segundo idioma. A través de actividades
concretas las materias específicas proveen una
oportunidad para convertir las experiencias
académicas en lenguaje. El lenguaje
académico se utiliza para expresar ideas en
secuencia lógica que se unen a través de
aparatos lingüísticos, por ejemplo: redundancia,
parafraseo, extrapolación, sinonimia,
antonimia, hiponimia, cohesión y coherencia.
El estudiante también desarrollará un
vocabulario especializado. El idioma y los
conceptos se presentan simultáneamente en
el contexto comunicativo, en donde el proceso
cognoscitivo para la adquisición del lenguaje
es resultado de los esfuerzos comunicativos
Ilevados a cabo mediante la realización de
tareas de estudio aplicadas.
La enseñanza de materias
académicas enfatiza los procesos para
recoger y analizar información, hacer
generalizaciones y darnos cuenta del orden
de la información en los contenidos. La
enseñanza de la comprensión de lectura a
través de textos académicos ayuda al
estudiante a involucrarse en la investigación
y en el análisis de problemas con significado
académico, que estimulan a su vez los
procesos inherentes al análisis retórico del
discurso: observar, clasificar, comparar,
medir, inferir, predecir, comunicar y establecer
relaciones de tiempo y espacio a través de la
búsqueda de relaciones relevantes para el
estudiante. Entre los objetivos de la
comprensión lectora, en este sentido
encontramos: la descripción, la escritura de
informes en su propia lengua, el orden de
información, definiciones de conceptos,
52
defensa o rechazo de una interpretación,
seguimiento de información, clasificación de
información, y en general desarrollo de las
etapas de prelectura, lectura y postlectura, a
través de un método retórico.
La enseñanza de la comprensión de
lectura a través de las materias académicas
permite la interacción socio-académica en-
tre los estudiantes y en esta forma, presenta
un contexto apropiado para la adquisición del
idioma, que mejora aún más cuando se
agrupan alumnos de distintas carreras en un
mismo equipo y se incluyen conceptos
culturales mediante actividades relevantes. Un
grupo de estudiantes con diversos esquemas
de aprendizaje puede lograr la adquisición
tanto de las ciencias como del segundo
idioma en formas diferentes. Para
homogeneizar las diferencias es necesario
crear actividades para que los estudiantes
establezcan puentes entre los diferentes
esquemas, de tal forma que se facilite el
aprendizaje del contenido textual y la
adquisición de habilidades de comprensión.
Las materias de un programa de
estudios pueden utilizarse como medio para
la enseñanza, tanto de comprensión de
lectura como de conceptos, de un programa
de estudios. Los contextos que proveen
experiencias significativas para el estudiante
son el mejor medio para aprender las formas,
el uso y las funciones de un idioma. El idioma
que el estudiante necesita para poder
funcionar en la clase de una materia está
relacionado con los conceptos y funciones del
discurso social. El estudiante procesa su
pensamiento por medio de procesos
lingüísticos. Para adquirir habilidades de
comprensión de lectura en forma significativa,
el estudiante necesita leer y entender el
contexto particular para efectuar un
razonamiento lógico que le permita una
interpretación del concepto en su propia
 EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO DISEÑADOR
DE MATERIALES ELECTRÓNICOS
lengua.
La enseñanza de la comprensión de
lectura, a través de textos académicos, debe
enfocar tanto el lenguaje de los conceptos
lingüísticos, como el de los procesos de la
materia particular de estudio, por ejemplo, la
aplicación del conocimiento adquirido
utilizando la lengua extranjera. El uso de las
ilustraciones crea la función retórica de
ilustración que refuerza los conceptos
aprendidos mediante la comprensión de la
lengua extranjera.
Existen elementos afectivos que
pueden producir interferencias en el
aprendizaje tanto de la materia como del
idioma. Como resultado, tanto el aprendizaje
del idioma como el de la materia se pueden
afectar negativamente. Para contrarrestar
este fenómeno y reducir el miedo, las
actividades deben proveer oportunidades
para que los estudiantes experimenten éxito,
tales como el fomento de la participación sin
exaltar sus errores ni sus aciertos.
La enseñanza de la comprensión de
lectura necesita proveer el vocabulario y los
términos especializados requeridos para
Ilegar a una secuencia lógica adecuada y para
comunicar correctamente las relaciones
sociales, la cohesión y la coherencia del texto,
entre otras cosas.
Existen términos que constituyen
claves del contexto lingüístico con el que el
estudiante tiene que estar familiarizado para
entender el contenido del texto. Algunos
ejemplos son la frase, los conectivos lógicos,
el párrafo conceptual y físico y las funciones
retóricas básicas que le dan secuencia al
texto. Estos conceptos se tomaron en cuenta
en la elaboración del Programa de
Comprensión de Lectura para estudiantes
universitarios que presentaremos
posteriormente.
53
El método retórico
Si la idea es vincular a la lengua
extranjera en el estudio de otra disciplina, las
explicaciones de gramática tradicional y el
desarrollo de vocabulario no son suficientes
para los lectores de una lengua extranjera y
hay necesidad de enfocar nuestra enseñanza
hacia la gramática generativa y,
principalmente, a las consideraciones
retóricas (orden de presentación de
información), así como a la relación de una
estructura particular con el resto del párrafo o
del texto completo.
Louis Trimble (1986) y sus colegas
sostienen que para entender los textos
académicos es necesario entender la
estructura de su discurso, su funcionamiento
retórico. Entendemos por retórica el proceso
que utiliza un escritor para producir un trozo
de texto deseado y la retórica en los textos
académicos incluye las formas en que la
información está organizada. La retórica
existe a varios niveles, como se muestra en
la ilustración 1. El método retórico para
enseñar a leer discurso académico en una
lengua extranjera se fundamenta en tres
procesos:
1. Naturaleza del párrafo.
2. Técnicas retóricas más comunes.
3. Funciones retóricas más frecuentes.
Naturaleza del párrafo
Es una unidad de discurso escrito que
presenta al lector una cantidad de información
seleccionada en determinada área. Existen
dos tipos de párrafos: conceptual y físico. El
párrafo conceptual consiste en toda la
información seleccionada por el escritor para
el desarrollo de una generalización. El párrafo
físico es el cúmulo de información que es
separada de otras partes del discurso por un
espacio o sangría.
Esta forma de apreciar los párrafos
nos permite entender las ideas de
correspondencia y núcleo de la
generalización. Cuando un párrafo concep-
tual se desarrolla por sólo un párrafo físico,
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

tenemos una correspondencia de uno a uno.

Cuando un párrafo conceptual requiere de
dos o más párrafos físicos para su desarrollo,
tenemos una correspondencia de uno a más
de uno. La ilustración 2 muestra un párrafo
con correspondencia de uno a más de uno,
debido a que tres párrafos físicos forman un
solo párrafo conceptual. La ilustración 3 in-
dica un párrafo con correspondencia uno a
uno, ya que, como se puede observar, un
párrafo conceptual está integrado por un solo
párrafo físico. Los ejemplos anteriores fueron
extraídos de English for Science and Tech-
nology, de Louis Trimble.

Técnicas retóricas

Son los elementos retóricos que unen

la información en una pieza de discurso. Son
los patrones de organización. Los clasificamos
a continuación:

54
 EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO DISEÑADOR
DE MATERIALES ELECTRÓNICOS

PATRONES DE DESARROLLO Funciones retóricas

DEL PÁRRAFO EST
Son el centro del proceso retórico. El
PATRONES NATURALES propósito del discurso académico es la
TIEMPO transmisión de información de escritor a lector
y por eso usa un número limitado de funciones
CRONOLOGÍA: Fechas y horas. retóricas. Las funciones retóricas más comunes
PROCESO: First, second, finally, last now, then, after.
son las siguientes:
ESPACIO

GENERAL: in, out, above, below, to the left, in the

center.
ESPECÍFICO: 1 mm directly above, at a 45° angle,
normal to.

CAUSA Y RESULTADO
Thus, hence, therefore, as a result, causing, so that,
such that as, since, as a consequence of.

PATRONES LÓGICOS
ORDEN DE IMPORTANCIA
First, second, third, most important, least important.

COMPARACIÓN Y CONTRASTE El método retórico proporciona a los

COMPARACIÓN (relata similitudes): in comparison,
similarly, in like fashion; as does X, so does Y.
CONTRASTE (relata diferencias): in contrast, on the
other hand, however, nevertheless, by way of differ-
ence.
ANALOGÍA (compara cosas básicamente desiguales):
by way of analogy, analogically, by analogy, in much
the same fashion.
EJEMPLIFICACIÓN
For example, by way of example, for instance, as can
be seen.
estudiantes algo concreto y que pueden
estudiar en su tiempo libre, para exámenes
para la preparación de documentos escritos
en la clase de comprensión de textos en lengua
extranjera, para las materias de su carrera o
posteriormente en su vida profesional.
Modelo de programa de comprensión de
lectura para estudiantes universitarios,
basado en el método retórico

ILUSTRACIÓN (se refiere a un apoyo visual)
As figure 1 shows, as we can see from Table N, See
Figure 3, etc.
Ilustración 4. Patrones del desarrollo del párrafo en EST.
Objetivo general: Por medio del
análisis visual y el análisis lingüístico, y a través
de la práctica de estrategias de lectura
basadas en el método retórico, el (la) alumno(a)
aprenderá a extraer información de textos
académicos en inglés correspondientes a las
divisiones: 1) Ciencias Sociales y
Humanidades, 2) Ciencias Básicas e
Ingeniería y, 3) Ciencias Biológicas y de la
Salud, e interpretará esta información en
español.

55
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

1. Estilos de lectura. 3.3.3.5. Negación.

1.1. Previewing 3.4. Tipos de párrafo.
1.2. Skimming. 3.4.1. Físico.
1.3. Scanning. 3.4.2. Conceptual.
1.4. Surveying. Núcleo de generalización.
1.5. Clustering. 3.4.3. Correspondencia.
1.6. Studying. 3.5. Elementos de cohesión.
2. Análisis visual. 3.5.1. Anáfora.
2.1. Imágenes. 3.5.2. Catáfora.
2.2. Tipografía. 3.5.3. Elipsis.
2.3. Autor. 3.5.4. Conectivos.
2.4. Fuente. 3.5.5. Pro-formas. Relaciones
2.5. Fecha. anafóricas.
2.6. Canal. 3.5.5.1. Pro-verbos.
2.7. Formato. 3.5.5.2. Pronombres.
2.8. Cognados. 3.5.5.3. Anáforas invisibles.
2.8.1. Verdaderos. 3.5.5.4. La frase nominal
demostrativa.
2.8.2. Falsos.
2.8.3. Semicognados. 3.5.5.4.1. La definición
implícita.
2.8.4. Borrowings.
3.5.5.4.2. La clasificación
2.9. Redundancia. implícita.
2.9.1. Palabras de contenido.
2.9.2. Palabras de función. 3.6. Elementos de coherencia.
3.6.1. Coherencia implícita.
2.10. Puntuación como marcador de inicios 3.6.2. Coherencia explícita. Los
y finales. marcadores del discurso.
3. Análisis Lingüístico. 3.6.3. Las funciones retóricas.
3.1. Puntuación como función del discurso. 3.6.3.1. Generalización.
3.2. La frase. 3.6.3.2. Particularización.
3.2.1. Frase nominal. 3.6.3.3. Complementación.
3.2.1.1. Núcleo. 3.6.3.4. Comparación.
3.2.1.2. Determinador. 3.6.3.5. Contraste.
3.2.1.3. Modificador. 3.6.3.6. Analogía.
3.2.2. Frase verbal. 3.6.3.7. Descripción.
3.2.2.1. Modo. 3.6.3.8. Definición.
3.2.2.2. Tiempo. 3.6.3.9. Clasificación.
3.2.2.3. Voz. 3.6.3.10. Instrucción.
3.2.2.4. Aspecto. 3.6.3.11. Relación visual-verbal.
3.2.2.5. Concordancia. 3.6.3.12. Causa.
3.3. Desarrollo de vocabulario. 3.6.3.13. Resultado.
3.3.1. Formación de palabras. 3.6.3.14. Razón.
3.3.1.1. Afijos. 3.6.3.15. Ejemplificación.
3.3.1.2. Raíces. 3.6.3.16. Ilustración.
3.3.1.3. Palabras Compuestas. 3.7. La extrapolación.
3.3.2. Relaciones cognadas. Campos 3.8. El guión.
3.8.1. La composición.
semánticos.
3.3.3. Relación de palabras. 3.8.2. El sujeto de estudio.
3.3.3.1. Sinonimia. 3.8.3. Eliminación de ideas.
3.8.4. La repetición.
3.3.3.2. Antonimia.
3.8.5. Los esquemas y los diagramas.
3.3.3.3. Hiponimia.
3.3.3.4. Complementación.

56
 EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO DISEÑADOR
DE MATERIALES ELECTRÓNICOS
Curso de comprensión
de lectura en CD-ROM
El presente proyecto incluyó la
elaboración de una serie de tres libros de texto.
Haremos mención del tercero de la serie.
Primeramente se realizaron en papel y
actualmente y mediante muchos tropiezos
estamos logrando la creación de nuestro primer
CD-ROM.
El primer tropiezo es que nuestros
conocimientos de computación no son amplios
y se basan al manejo de la serie Office de
Microsoft.
Después de leer un poco, encontramos
la aplicación Adobe Acrobat como una
herramienta esencial para el intercambio uni-
versal de documentos. Encontramos también
que es posible utilizar esta aplicación para
publicar casi todos los documentos en formato
PDF (Formato de Documento Portable). Los
documentos PDF conservan el aspecto y el
contenido exactos de los originales, incluyendo
fuentes e imágenes, y así podemos guardarlo
en un disco compacto y las personas
interesadas en el trabajo pueden verlo tanto
bajo la plataforma Windows como en cualquier
otra.
Diversas herramientas y funciones le
permiten agregar elementos interactivos al
documento, desde hipervínculos
personalizados y clips multimedia hasta cam-
pos y botones.
Para convertir un archivo generado en
Word, que es un programa de uso común por
todo docente, lo único que tendremos que
hacer es lo mismo que hacemos cuando
imprimimos un documento, sólo que en esta
ocasión utilizaremos como impresora PDF
Writer.
Ya teniendo el archivo convertido a
57
formato PDF comenzamos un proceso que
podríamos comparar con el maquillaje.
Finalmente se pueden utilizar programas como
CD Menu Pro, AutoPlay o similares para crear
archivos autorun e installer.
Conclusiones
• La educación superior debe integrar
todas las disciplinas que forman su plan
de estudios, considerando desde
luego a las lenguas extranjeras, ya que
existen vínculos muy estrechos entre el
estudio del idioma y los contenidos del
programa.
• La comprensión de lectura no consiste
en el aprendizaje de reglas
gramaticales ni en la identificación de
elementos aislados, sino en la
búsqueda de vínculos de todos y cada
uno de los componentes del discurso
escrito.
• Cuando elaboramos un programa de
determinada materia no debemos
aislarlo de las demás, sino más bien
buscar sus relaciones para que los
estudiantes encuentren un significado
académico.
• El método retórico para estudiar una
lengua extranjera es un procedimiento
que puede conducir al estudiante a un
nivel de comprensión aceptable, sin
tener que trabajar con palabras
aisladas y permitiéndole un manejo de
información, de tal forma que adquiera
confianza en sí mismo.
• Los cursos en CD-ROM y los
materiales multimedia en general, son
materiales apropiados para centros de
auto-acceso.
• Para la elaboración de un CD-ROM se
requiere de equipos de cómputo
potentes y software actualizado para su
elaboración.
• Para todo tipo de trabajo de esta
naturaleza se requiere de un dominio
del programa de estudios.
• Las herramientas de trabajo las crea
el profesor, en su papel de diseñador
en este caso.
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

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Universidad Autónoma Metropolitana,
58
 UN POSIBLE PAPEL DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Alessio Zanier Visintin

Universidad de Quintana Roo

Resumen:
En el presente trabajo se discuten asuntos importantes relacionados con la traducción y la
enseñanza de idiomas tal como la traducción en la enseñanza de un idioma, las ventajas
de la traducción, los resultados de un estudio en la Universidad de Tübingen en Alemania,
y sobre las experiencias en la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad Trieste de
Italia.

Introducción En pro de la traducción

Las técnicas de enseñanza en la La reacción en contra de la

historia de la pedagogía de los idiomas han
dado origen a muchos debates
encarnizados en el transcurso de los años,
pero en las últimas décadas hemos asistido
a un rechazo del papel de la traducción en
los programas de enseñanza de idiomas,
debido al hecho de que la tendencia
generalizada en este campo de estudio
prescribía un acercamiento a la pedagogía
lingüística según un registro exclusivamente
intralingüístico, es decir enfocado en la
utilización exclusiva del idioma meta en
cada etapa del proceso cognitivo.
La enseñanza sistemática de
idiomas a través del así llamado método
gramatical-traductivo fue uno de los pilares
de la pedagogía lingüística en el siglo
pasado, especialmente en Alemania, y
empezó a ser fuertemente criticada por los
expertos en esta materia hacia el final del
siglo pasado. Esta postura siguió agarrando
fuerza en las primeras décadas de este siglo,
llegando, en los años 50, a ser aceptada
casi universalmente y llevó a la utilización
casi exclusiva del método intralingüístico, es
decir al aprendizaje de un idioma a través
del idioma mismo, sin interferencias con el
idioma materno.
59
traducción como instrumento de aprendizaje
nació debido a un uso excesivo de la misma,
a los tipos de textos a traducir, a menudo
literarios o poéticos, y a las interferencias
negativas en la fluidez de la expresión oral
en la lengua meta.
Pero, si es utilizada de manera
correcta, la traducción puede aportar
beneficios en el aprendizaje lingüístico. En
primer lugar, traducir es una actividad
automática en el cerebro de los estudiantes
a todos los niveles. Es imposible aprender
algo si no lo integramos en nuestro sistema
cognitivo, es decir —en el caso del
aprendizaje de idiomas-- si no nos referimos
a nuestro idioma materno, el cual refleja
nuestra manera de pensar, de representar
oralmente o por escrito la realidad que nos
rodea.
Widdowson insiste en que “The
process of learning a foreign language
should be presented not as the acquisition
of new knowledge and experience but as an
extension or alternative realization of what
the learner already knows”. (Widdowson, in
Brumfit 1979).
Por eso, es importante que el
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
maestro sepa que los estudiantes tengan la
correcta traducción de una palabra o de una
oración bien clara en sus mentes. Aunque
se utilice una técnica monolingüe, muchas
veces los estudiantes traducen las
instrucciones y las estructuras nuevas.
“The perennial dispute about whether
foreign language students do or do not
translate is anachronistic. Many do”.
(Hosenfeld 1975, in Harley and Allen, 1992).
La traducción es una actividad natu-
ral y necesaria. Todos los que han viajado
en otros países se dan cuenta de eso, y
cada vez que nos comunicamos con
extranjeros lo hacemos, hablando o
escribiendo; cada vez que vemos o
recibimos un mensaje en otro idioma, lo
traducimos mentalmente; y, al revés, nos
referimos a nuestro idioma materno cuando
nos enfrentamos con el estudio de un
idioma extranjero.
“Real-world foreign language use is
full of translation... and for the majority of the
world’s population, switching and
negotiating between languages is part and
parcel of everyday use”. (Cook, 2002).
Inevitablemente, los estudiantes
buscan las equivalencias léxicas en su
propio idioma, y este proceso psicológico
puede ser utilizado en el salón de clase, no
compilando listas de palabras, sino
discutiendo sobre las equivalencias léxicas
y semánticas entre los dos sistemas
lingüísticos y tomando notas de las mismas.
Esta búsqueda de equivalencias
refleja los procesos mentales de los
estudiantes cuando intentan expresar algo
en el idioma de estudio, y es útil para
empezar a crear unos automatismos
lingüísticos que preparan la mente a la
entrada en una dimensión bilingüe.
60
La traducción en el idioma materno de
los estudiantes de las instrucciones necesarias
para llevar a cabo ejercicios de diferentes tipos
puede también agilizar el mismo proceso,
llevando a discusiones constructivas.
Nunan y Lamb, muy tajantemente,
afirman que: “Problems arise when teachers try
to avoid using the first language in class. The
explanation is clumsy, consumes valuable class
time and, judging by the students’ attempt to use
it, not understood. A quick translation would
have short-circuited the rather tortuous
process”. (Nunan y Lamb, 1996).
La traducción, entonces, es útil para
esclarecer un significado, interpretar unos
términos nuevos, acostumbrar a los estudiantes
al uso del diccionario, comparar los dos
sistemas lingüísticos, poniendo mucha
atención a las transferencias positivas y
negativas, como explica Yule (1996): “If the L1
and the L2 have similar features, the learner may
be able to benefit from the positive transfer of
L1 knowledge”.
Para comprender un texto en L2 el
maestro puede utilizar diferentes elementos en
L1, como: expresar el título en L1, hacer una
introducción o un resumen en L1, explicar el
contexto o hacer comentarios sobre el mismo
en L1, formular preguntas en L1, hacer un
análisis detallado en L1 de diferentes
materiales en L2.
Otras posibilidades incluyen: la
traducción en L1, un proceso muy interesante,
también porque acostumbra a los estudiantes
a un correcto uso de los diccionarios, habilidad
fundamental para cualquier persona interesada
en el área de idiomas; interpretación
consecutiva y simultánea de textos en L1, un
ejercicio excelente para estudiantes
avanzados, en términos de ampliación del
vocabulario, agilidad mental, rapidez de
comprensión, análisis comparativo de las
 UN POSIBLE PAPEL DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
estructuras, y verifica las capacidades
expresivas en su propio idioma.
Nigel J. Ross subraya que
“Translation is useful in the EFL classroom
in order to compare grammar, vocabulary,
word order and other language points in
English and the students’ mother tongue”.
(N.J. Ross, 2000, cit, en Kavaliauskien, ESP
World, 2002).
Guy Cook es también muy claro al
respecto: “Learners need a bilingual
environment with a lot of translation and a lot
of code-switching and focus on form,
meaning and language use” (G. Cook, 2001,
cit. en Kavaliauskien, ESP World, 2002).
La traducción a simple vista, escrita,
y la interpretación en L2 presentan mayores
dificultades, ya que requiere que el
estudiante sea familiarizado con la
transposición de su vocabulario en L2, con
las estructuras gramaticales y sintácticas de
la L2, y que tenga un activo vocabulario en
L2.
Todo esto, sin embargo, se puede
simplificar mucho utilizando la traducción en
L2 de oraciones aisladas, muy útil para
practicar estructuras recién aprendidas.
Klein, por ejemplo, hizo una serie de
experiencias en el aprendizaje de los verbos
modales utilizando la traducción, subrayando
su utilidad en la retención de datos
lingüísticos (Klein, 1986).
D. Linder sugiere que “Several
practical translation activities, e.g. gist, two-
way translation, sight translation should be
used, and they should be supported by
communicative, natural language learning
methods” (D. Linder, 2002, cit, in
Kavaliauskien, ESP World, 2002).
La traducción es obviamente utilizada
61
cuando se trata de aprender nuevas palabras.
Bowen y Marks señalan al respecto que
Someone, somewhere, suggested that
translation was somehow a bad thing,
to be avoided at all costs. But most
English teachers around the world share
the same mother tongue as their
learners. Avoiding translation at all costs
is absurd. It is a useful tool when it is
appropriate and constructive to use it.
Some learners operate particularly
effectively by relating lexical items to their
L1 equivalents. Prohibit this bilingual
approach could have extremely negative
effects on the motivation of such learners.
(Bowen y Marks, 1994).
Refiriéndonos a estudiantes avanzados,
sobresale lógicamente la utilidad de la
traducción en el caso de la comprensión de las
expresiones idiomáticas, los proverbios, los
modismos, siendo evidente la necesidad de
encontrar equivalencias semánticas entre los
idiomas de estudio. (Bassnett, 1988).
Resultado de un estudio en Alemania
Personalmente, creo que en cada curso
de idiomas sería aconsejable utilizar
estrategias interlingüísticas en etapas, o mejor
dicho, en momentos bien definidos del proceso
de aprendizaje, para reforzar las diferentes
habilidades, tomando en cuenta los objetivos
específicos del curso, en un marco de sinergias
entre las técnicas más eficaces de los
diferentes métodos.
Un interesante estudio de la Universidad
de Tubingen, en Alemania, (www.tu.bs.de)
revela diferentes argumentos en pro de la
utilización de las estrategias interlingüísticas,
cuya taxonomía se podría resumir así :
1) La traducción ayuda a la
comprensión inmediata,
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
favoreciendo la economía del
aprendizaje en términos de tiempo;
2) La traducción es una de las tareas
más frecuentes en las que se usan
habilidades lingüísticas;
3) Existen transferencias positivas
entre los idiomas;
4) El conocimiento acerca de cómo
funciona un idioma, o más aún cómo
funcionan más idiomas, es útil para
su memorización;
5) La mediación con la lengua materna
ayuda en la conexión con los objetos
y los temas de las clases;
6) La pronunciación es mejor si
sabemos el significado de una
palabra en nuestro idioma;
7) El aprendizaje de idiomas se refiere
a la interiorización de un código
cognitivo, no a la mera repetición de
palabras;
8) La lingüística contrastiva tiene
efectos positivos en el aprendizaje,
ya que proporciona un esquema
informativo paralelo, duplicando los
inputs;
9) El uso razonado del idioma materno
alivia la tensión en unos momentos
del aprendizaje.
Según mi experiencia en la Escuela de
Idiomas Modernos para Traductores e
Intérpretes de Conferencias de la Universidad
de Trieste, en Italia, y comparándola con mis
estudios efectuados en la carrera de Lengua y
Literatura Inglesa de la Facultad de Letras y
Filosofía de la misma Universidad, puedo
afirmar en plena conciencia que entre las
técnicas de aprendizaje de idiomas que
experimenté, las más eficaces fueron la
traducción del italiano al inglés, y la
interpretación simultánea y consecutiva en el
mismo sentido, es decir del idioma materno
hacia el idioma de estudio.
Más específicamente, quisiera subrayar
62
la fuerza y la eficacia de los procesos de
interiorización de las informaciones lingüísticas
que resultan de la práctica de la traducción
activa –es decir hacia el idioma de estudio–
ya que el estudiante tiene que traducir en el otro
idioma, y el esfuerzo que se produce
desemboca en una automática –diría
subconsciente– memorización de los
contenidos, con una eficacia que nunca
experimenté en la utilización de otras técnicas
de aprendizaje.
De lo antedicho se desprende que
recientes desarrollos en el campo de la
enseñanza de idiomas sugieren la
reintroducción de la traducción como
instrumento de aprendizaje y estudio por
diferentes razones:
1) La traducción es una elaboración del
lenguaje: un lector que traduzca pasa a
través de diferentes etapas de
comprensión y de estructuración hasta
llegar a una consciente producción escrita;
2) La traducción contribuye a superar las
deficiencias del método monolingüe
proporcionando otros elementos
semánticos, y permitiendo que el idioma
materno ofrezca otra salida para la
comprensión;
3) La traducción es una actividad enfocada
en el alumno;
4) La traducción incrementa la
competencia lingüística, ya que nos ofrece
múltiples elementos lingüísticos cuya
comparación enriquece el bagaje
comunicativo de los estudiantes;
5) La traducción es una actividad
eminentemente creativa que, atentamente
dosificada y analizada en sus componentes
textuales, refleja con precisión el trayecto
de aprendizaje de un idioma.
 UN POSIBLE PAPEL DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

6) La traducción implica una consciente se pueden considerar, en este sentido, como

comprensión intercultural. puentes comunicativos entre la gente y las
naciones, y pueden contribuir de manera
Quisiera dedicar una última consideración a significativa, con su trabajo, a impulsar un nuevo
este aspecto, cuya importancia no ha sido enfoque, una nueva actitud, más abierta, más
subrayada adecuadamente: atenta, más dispuesta a escuchar a lo que son
las otras culturas y las otras civilizaciones que
Roderick Jones, afirmado intérprete de forman parte integral e imprescindible de la
conferencias en la Unión Europea, afirma aldea global al comienzo de este nuevo
claramente que “There is a social pleasure in milenio.
translating and interpreting, and it is that of es-
tablishing communication. Communication Los traductores, los intérpretes y las
among people is one of the greatest riches hu- personas que hablan más idiomas pueden ser
mankind has”. (Jones, 1998). considerados, en este sentido, como
mensajeros de armonía, como mensajeros de
paz.
Este tema merecería ser tratado en un
capítulo aparte, dada la enorme importancia de
la expansión de la comunicación entre los
BIBLIOGRAFÍA
pueblos, y de una comunicación lo más exacta
posible, siendo muy claro que existe una
Akizuki, Tatsuichiro. (1987). Nagasaki:
proporcionalidad directa entre la eficacia
Encuentro con el Desastre. UNAM-Fondo de
comunicativa y la comprensión de otras
Cultura Económica.
costumbres, otros enfoques psicoculturales,
como medio para lograr una mayor armonía
Baker, Mona. (1992). In Other Words. A
entre los diferentes pueblos que viven en
Coursebook on Translation. London:
nuestro planeta.
Routledge.
Si pensamos, además, que a una
Baker, Mona (Ed.) (2001). Routledge Encyclo-
mayor armonía corresponde una mayor
pedia of Translation Studies. London:
inclinación hacia la convivencia pacífica entre
Routledge.
las naciones, podemos comprender la
trascendencia del desarrollo de estas
Balboni, Paolo. (1992). Didattica dell ´Italiano
habilidades.
a Stranieri. Roma: Bonacci.
Resulta entonces claro que, en cada
Bassnet, Susan. (1998). Translation Studies.
dimensión de las relaciones humanas, sean
London, New York: Routledge.
éstas personales, de grupo, dentro de un
mismo pueblo, entre las diferentes naciones y
Bowen, Tim and Marks, Jonathan. (1992). In-
estados, el mejoramiento de la situación
side Teaching. Oxford, UK: Heinemann
comunicativa tiene como finalidad principal el
desarrollo de la armonía, de la comprensión
Duff, Alan. (1989). Translation. Oxford: OUP.
mutua, del respeto al derecho ajeno.
Edge, Julian. (1993). Essentials of English Lan-
Los traductores, los intérpretes y todas
guage Teaching. New York: Longman.
las personas que hablan dos o más idiomas

63
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

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65
 EL VIDEO Y EL DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS: UN MANUAL DE EJERCICIOS PARA LOS ALUMNOS

Jesús Valdez Ramos

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras-UNAM

Resumen:
El uso del diccionario para el aprendizaje y/o enseñanza de lenguas extranjeras ha
sido un tema que ha llamado la atención a profesores, estudiantes y diseñadores
de materiales en los últimos años. El tema ha sido abordado desde diferentes
enfoques y ha provocado cierta polémica entre los especialistas. Esta ponencia
tiene al menos dos propósitos, por una parte presentar los lineamientos
metodológicos que se siguieron durante el proceso de diseño y producción del
Manual de Ejercicios para el uso de los programas de video de italiano, griego
moderno, japonés – español y japonés de kanjis. Y por otra presentar algunos
resultados de la evaluación realizada en el salón de clase y otros espacios
alternativos para el aprendizaje de lenguas extranjeras en los que se utilizó el
Manual. Dicho Manual es uno de los productos que se han diseñado y producido
en el marco del proyecto “Diseño y producción de material didáctico en video para
el aprendizaje de lenguas extranjeras en la UNAM: italiano, griego y japonés” .

El proyecto es una iniciativa colectiva de algunos miembros del personal

académico del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE), de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), el Instituto Cultural Mexicano Japonés y TV
–UNAM. Éste puede considerarse como un proyecto de diseño, porque en su
centro se han creado y producido una serie de diferentes programas de video, que
promuevan el uso adecuado de los diccionarios en italiano, japonés y griego
(moderno y clásico), inglés, francés, alemán y portugués. Finalmente en esta
ponencia, el Manual de ejercicios será objeto de un análisis minucioso en el que
se identificarán y valorarán cada una de sus partes, así como el potencial didáctico
que tiene el uso de los diccionarios.

Introducción El diseño y producción del Manual forma

El propósito de esta ponencia es, por
una parte, presentar los lineamientos
metodológicos que se siguieron durante el
proceso de diseño y producción del Manual
de Ejercicios para el uso de los diccionarios
de italiano, griego moderno, japonés –
español y japonés de kanjis (el Manual). Y
por otra presentar algunos resultados de la
evaluación realizada en el salón de clase y
otros espacios alternativos para el
aprendizaje de lenguas extranjeras en los
que se utilizó el Manual.
parte de las actividades desarrolladas en el
marco del proyecto denominado Diseño y
producción de material didáctico en video
para el aprendizaje de lenguas extranjeras en
la UNAM: italiano, japonés y griego (moderno
y clásico) [PDPMDV], dicho proyecto, es una
iniciativa colectiva de algunos miembros del
personal académico del Centro de Enseñanza
de Lenguas Extranjeras (CELE), de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP), del Instituto
Mexicano Cultural Mexicano Japonés y TV –
UNAM.

66
 EL VIDEO Y EL DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN MANUAL DE EJERCICIOS PARA LOS ALUMNOS
El objetivo general del PDPMDV es
apoyar la enseñanza y el aprendizaje
autodirigido en la UNAM de las lenguas que
se mencionaron anteriormente, mediante la
elaboración de material didáctico en video.
Dicha tarea comprende el diseño, la
producción, el uso y la evaluación de ocho
programas de video en total que promuevan
el uso adecuado de los diccionarios en estas
lenguas, asimismo la producción de
materiales complementarios, como guías o
manuales impresos en otros formatos. En
cada una de estas etapas ha estado
presente el trabajo creativo de profesionales
de diversas disciplinas, entre otros podemos
reconocer a lingüistas aplicados, profesores
de lenguas extranjeras, diseñadores
gráficos, bibliotecólogos, artistas,
videoastas, actores, guionistas y pedagogos,
entre otros.
Productos diseñados en el marco del
proyecto PDPMDV
Los productos que se han diseñado y
producido en el marco de este proyecto son
cuatro programas de video, a través de los
cuales se promueve el uso adecuado de los
diccionarios en italiano, griego (moderno y
clásico), japonés – español, y japonés de
kanjis. Los títulos de los programas de video
son los siguientes:
• Dizionario al dente, o cómo usar el
diccionario de italiano.
• o cómo usar el diccionario
japonés-español.
• o cómo usar el diccionario
de kanjis.(1er lugar categoría video
didáctico en el VIII Muestra Nacional de
televisión educativa y nuevas tecnologías,
2002. ANUIES Universidad Autónoma de
Coahuila).
• ÊáëÞ üñåîç o cómo usar el diccionario
en griego
67
Otro de los productos del proyecto
PDPMDV, es el Manual de Ejercicios para el
uso de los programas de video señalados
anteriormente. El Manual es una publicación
(ver ilustración 1) mixta, es decir impresa y
electrónica al mismo tiempo. El Manual está
compuesto por una serie de textos y cuatro
programas de video digitalizados en CD –
ROM.
El Manual de Ejercicios
El texto del Manual está dividido en seis
partes, la primera es una presentación
institucional, la segunda parte es el prólogo
escrito por la maestra Monique Vercamer,
profesora-investigadora del Departamento de
Lingüística Aplicada del CELE de la UNAM. En
el prólogo escrito por la maestra Vercamer se
presenta una reflexión sobre las ventajas que
significa el uso de los diccionarios para el
aprendizaje de lenguas extranjeras, asimismo
señala las ventajas que tiene el Manual para la
formación y el aprendizaje de usuarios
autónomos de recursos de información de
bibliotecas y otros espacios alternativos de
autoaprendizaje.
La tercera parte, es la sección de
italiano, misma que fue escrita por Sabina
Longhitano Piazza, Luz Aurora Félix Corona y
Laura Elena Villarreal, profesoras de italiano
del CELE y de la Escuela Nacional
Preparatoria.
Los ejercicios que aquí se presentan
surgen de la experiencia docente de las
autoras y de las observaciones de clase que
se realizaron en diferentes etapas del proyecto,
asimismo de las recomendaciones y
sugerencias hechas por algunos colegas y
estudiantes del curso de formación de
profesores que se imparte en el CELE de la
UNAM. Esta sección contiene siete tipos de
ejercicios de diferente naturaleza, sobre un
acercamiento al diccionario, en busca de una
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
palabra, pronunciación, ortografía y morfología,
las categorías gramaticales, los significados y
cómo entender los textos con ayuda del
diccionario. Finalmente esta sección tiene una
clave de respuestas de cada uno de los
ejercicios. Las autoras señalan que esperan
que “ estos ejercicios contribuyan a la reflexión
y discusión en el salón de clase para aumentar,
por un lado, el patrimonio lexical y la capacidad
expresiva de los estudiantes, y por otro, su
conciencia sobre el valor que tiene el
diccionario en el aprendizaje de una lengua
extranjera”.
En la cuarta parte se presentan una
serie de ejercicios para promover el uso
adecuado de los diccionarios en griego clásico
y griego moderno. Esta sección del Manual
está dividida en tres partes, la primera contiene
recomendaciones sobre la búsqueda en el
diccionario de verbos, sustantivos y adjetivos,
cada uno de ellos con ejercicios diferentes,
tanto para griego clásico como para griego
moderno. La segunda parte, está formada por
dos ejercicios para traducir al español, que
consisten en textos del griego clásico. Para el
griego moderno se seleccionaron dos textos
literarios, uno es un fragmento del libro “Libertad
o muerte” de Nikos Kazandzakis y el otro es un
poema de Konstandinos Kavafis, a partir de
los cuales se elaboraron una serie de ejercicios
de traducción con ayuda del diccionario. La
tercera parte es la clave de respuesta para cada
uno de los ejercicios.
La quinta parte del Manual está
dedicada al uso del diccionario japonés –
español, esta sección es bilingüe, es decir está
escrita en español y en japonés. Está dividida
en seis partes, la primera parte son una serie
de recomendaciones generales para el uso del
diccionario japonés- español. La segunda son
una serie de ejercicios relacionados con la
pronunciación y la escritura (palabras aprendizaje de lenguas extranjeras es uno de
homófonas, consonantes sordas y sonoras, los campos de interés de la Lingüística Aplicada
vocales largas, semivocales, dobles a la enseñanza de lenguas. Para esta
consonantes). La tercera parte son ejercicios disciplina, el diseño debe responder a la
68
relacionados con vocabulario y aspectos
gramaticales (expresiones idiomáticas,
palabras polisémicas y conjugación de verbos
y adjetivos). La cuarta parte son sugerencias
que hace la autora a los profesores que utilizan
el programa de video , o cómo
usar el diccionario japonés-español. La quinta
parte es un modelo de ejercicio que se
recomienda para su uso en el salón de clase.
La sexta parte es la clave de respuestas de los
ejercicios.
La sexta parte del Manual contiene una
serie de ejercicios y recomendaciones para los
estudiantes y profesores sobre el uso
adecuado del diccionario de kanjis. Esta parte
del Manual está dividida en tres partes. La
primera contiene recomendaciones generales
para los profesores sobre el uso del programa
de video o cómo usar el
diccionario de kanjis, así mismo contiene
explicaciones básicas sobre el procedimiento
de la búsqueda de kanjis en el diccionario. La
segunda parte está integrada por tres ejercicios
diferentes, el primero trata sobre la búsqueda
de los kanjis en el diccionario y los problemas
a los que frecuentemente se enfrentan los
alumnos al realizar este trabajo. El segundo es
un ejercicio sobre el procedimiento que debe
seguirse al consultar el diccionario de kanjis.
El tercero es un ejercicio amplio que contiene
tareas específicas, es decir, procedimientos de
búsqueda a través de la tabla de radicales,
búsqueda por medio de equivalentes fonéticos
y por medio de lectura de kanjis. La tercera
parte contiene la clave de respuestas de cada
uno de los ejercicios.
Lineamientos metodológicos
de diseño del Manual
El diseño de materiales para el
 EL VIDEO Y EL DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN MANUAL DE EJERCICIOS PARA LOS ALUMNOS
necesidad de creación de materiales ”hechos
a la medida”, en oposición a los materiales
comerciales que se diseñan para poblaciones
con características homogéneas, sin tomar en
cuenta la condición de diversidad. En el
proceso de diseño de materiales se identifican
diferentes componentes: el lingüístico, el
comunicativo, el psicológico, el tecnológico y
el cultural, entre otros. Cada uno de ellos está
compuesto por rasgos que los identifican y que
proporcionan elementos distintivos al producto
final, es decir al material que se produce.
Enseguida se señalarán algunos de los rasgos
característicos de los componentes tecnológico
y lingüístico que se tomaron en cuenta para el
diseño del Manual.
Componente lingüístico
El componente lingüístico, es una serie
de consideraciones que se tomaron en cuenta
en la etapa de diseño y producción de los
materiales. En los ejercicios que contiene el
Manual está siempre presente la idea de
promover el conocimiento y uso adecuado de
los diccionarios, considerando a éstos como
una herramienta básica en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera.
Asimismo se tomó en cuenta la idea de
fomentar en el usuario del Manual el
autoaprendizaje. Las consideraciones que
guiaron el contenido de los ejercicios del
Manual son las siguientes, aunque cabe aclarar
que estas consideraciones presentan algunas
variaciones de acuerdo con la lengua que se
trata.
• La lengua extranjera (LE) que la
población meta estudia.
• El nivel de estudio de la LE.
• Diferencias entre los tipos de
diccionarios
• Pronunciación y escritura.
• Ortografía y morfología de las palabras
que aparecen en los diccionarios.
• Paradigmas de la conjugación de
verbos y adjetivos.
69
• Fenómenos de polisemia y sinonimia
en las entradas de los diccionarios.
• Promoción de estrategias de
aprendizaje. Aprender a aprender.
• Relación entre sonido y significado
(japonés- kanjis).
• Atención sobre la aparición de falsos
cognados / falsos amigos.
• Aspectos de la derivación y
conjugación.
• Uso de abreviaturas
• Diferencias entre griego clásico y
griego moderno.
Componente tecnológico
El video como herramienta de las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y como auxiliar didáctico,
irrumpe en las actividades de las instituciones
de educación superior en la década de los
setentas. Ahora con las telecomunicaciones, su
campo de acción se replantea y amplía a través
de transmisiones de programas vía satelital y
con propósitos de apoyar procesos de
aprendizaje autónomo. Introducir las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación
en el aula tiene implicaciones de tipo
pedagógico de acuerdo con Scafie,J;
Wellington, J. (1993)1 , quienes señalan que “las
nuevas herramientas tecnológicas son
interactivas y favorecen el aprendizaje por
permitir una participación activa y agradable
de los alumnos en situaciones de enseñanza
que desencadenan”. Así el uso del video como
auxiliar didáctico apoya la estrategia de
“aprender a aprender”, dado que constituye
una herramienta que facilita y encamina a los
alumnos hacia el desarrollo de sus propias
estrategias de aprendizaje de la segunda
lengua.
1
Scafie, J.; Wellington, J. (1993). Information technol-
ogy in science and technology education. Great Britain:
Open University Press.
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
Las consideraciones que se tomaron en
cuenta para decidirse a utilizar el video
digitalizado en CD - ROM, como formato que
acompaña el Manual de Ejercicios, son las
siguientes, entre otras:
• En las mediatecas, salas de
autoacceso de las escuelas
preparatorias, del CCH y los centros
de lenguas de la UNAM y de otras
universidades mexicanas se cuenta con
el equipo necesario para el uso de los
videos.
• El video como herramienta pedagógica
permite al estudiante y al profesor
revisar el contenido de los programas
las veces que sea necesario.
• Permite la visualización de formas,
estructuras y procesos.
• Presenta temas que motivan al
estudiante a la discusión y el análisis.
• Promueve el aprendizaje autónomo.
• Es fácilmente transportable.
• Este formato formará parte de las
colecciones de las bibliotecas,
mediatecas y de la programación de las
teleaulas de la UNAM.
• El video digital es un formato que puede
escalar hacia otras plataformas, como
el libro electrónico o e-book.
Evaluación del Manual de Ejercicios
La evaluación del Manual de Ejercicios
se plantea en dos etapas. La primera es una
evaluación diagnóstica del uso del programa
de video en el salón de clase. La segunda es
un ejercicio de evaluación para medir el
aprendizaje de los estudiantes que utilizan el
Manual. Para iniciar la evaluación el grupo de
académicos integrantes del proyecto ha
realizado una exploración informal de opiniones
de algunos profesores de lenguas extranjeras
sobre el Manual, a continuación presento un par
de ellas. Por una parte la maestra Monique
Vercamer, señala que “el Manual es un
excelente ejemplo de apoyo al aprendizaje
70
cognitivo, ya que fomenta la integración de las
estrategias de enseñanza; el profesor y el
alumno lo pueden utilizar en el salón de clase
en la biblioteca o en la mediateca”1 .
Y por otra la doctora Helena Beristain2,
quien emitió un dictamen de esta obra y valora
al Manual como “un resultado excelente de un
ambicioso proyecto digno de alabanza y
proveniente de la ambición de enseñar; la más
noble, la más humana y la más universitaria”
así mismo señala que “ se trata de programas
con un desarrollo montado sobre el eje de
anécdotas de la cotidianidad que propician la
eficacia de la estrategia didáctica planteada”.
Consideraciones finales
• El diseño y producción de una obra
como el Manual, es el producto de la
colaboración interdisciplinaria entre
profesionales de diferentes disciplinas.
• A través del uso del Manual se
promueven diferentes estrategias de
aprendizaje, una de ellas es la de
“aprender a aprender” y el desarrollo de
esta estrategia es uno de los factores
más importantes para el éxito de los
aprendientes de una lengua extranjera.
El proceso de aprendizaje de una
lengua se inicia en el salón de clase; sin
embargo el éxito de los aprendientes y
el proceso de aprendizaje no termina
cuando el curso finaliza, porque el
proceso de aprendizaje de una lengua
es un proceso que está implícito en la
vida misma.
1
Vercamer Duquenoy, M. (2003). Manual de Ejercicios
para el uso de los diccionarios de italiano, griego
moderno, japonés-español y japonés de kanjis. Prólogo.
CELE/ UNAM, p.10.
2
Beristain, Helena. (2004). Dictamen emitido el 10 de
febrero de 2004. UNAM / Instituto de Investigaciones
Filológicas. Seminario de Poética. México.
 EL VIDEO Y EL DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN MANUAL DE EJERCICIOS PARA LOS ALUMNOS

• Por lo tanto indudablemente es una
tarea insoslayable la de guiar a los
estudiantes hacia el aprendizaje
autónomo y habilitarlos para el desarrollo
de estrategias necesarias en el
aprendizaje de una lengua extranjera,
más allá del salón de clase y del
ambiente universitario. El uso adecuado
de los diccionarios es una herramienta
esencial en el aprendizaje autónomo de
una lengua extranjera.
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punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 769
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México: Facultad de Filosofía y Letras / UNAM,
235 p.
________ (1998). ‘’La mediateca del Centro
de Enseñanza de Lenguas Extranjeras: un
espacio para el aprendizaje autodirigido’’. En
Biblioteca Universitaria. Boletín de la
Dirección General de Bibliotecas de la UNAM.
Nueva Época. Nº 1 enero-junio 1998, pp. 21-
32.

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aprendizaje de lenguas extranjeras: el uso del
video y la multimedia». Estudios de Lingüística
Aplicada. Edición Especial. 30/31 Dic. 1999-
jul. 2000. México: UNAM / CELE, pp.185-202.
71
 LA LINGUA E LA CULTURA ITALIANA ALL’UNIVERSITÀ DI QUINTANA ROO:
SITUAZIONE E PROSPETTIVE
Alessio Zanier Visintin
Universidad de Quintana Roo
Buongiorno a tutti, vorrei cominciare
ringraziando gli organizzatori di questo
importante congresso per avermi dato la
possibilità di partecipare, per condividere con
gli amici presenti alcune riflessioni sulla
situazione dell’insegnamento della lingua e la
cultura italiana all’università di Quintana Roo.
Sono entrato all’università nel 1999, e
l’italiano era già materia di studio al centro per
l’insegnamento delle lingua dell’università, e le
lezioni erano impartite dalla professoressa
Maria Pia Prina Beni, amabilissima collega,
psicologa e persona dotata di una sensibilità e
di un amore per il proprio lavoro veramente
esemplare.
Abbiamo collaborato all’insegnamento
dell’italiano cercando essenzialmente di
promuovere l’importanza del conoscimento
della nostra meravigliosa lingua in quella
regione del Messico, facendoci forza del fatto
che c’era un flusso turistico importante dall’Italia,
e che diversi italiani erano già residenti nello
stato di Quintana Roo, dove posti come Tulum,
Cancun, Chichen Itza e tutta la costa maya
attiravano e continuano ad attirare i nostri
connazionali.
Con poco materiale e molta passione
siamo riusciti ad aumentare l’interesse per la
nostra lingua e la nostra cultura, fino ad arrivare
a avere attualmente 25 studenti divisi in quattro
gruppi – italiano introduttorio, basico,
preintermedio e intermedio nel campus di
Chetumal, e 15 studenti divisi in tre gruppi,
introduttorio, basico e preintermedio nel
campus dell’isola di Cozumel, che, tra l’altro, è
un posto magnifico per le
immersionisubacquee e per passare un po di
giorni di relax sul mar dei Caraibi.
72
Gli alunni che studiano italiano lo
scelgono perché è una lingua richiesta nel
settore del turismo, dato il numero di visitatori
italiani, che nell’anno 2003 hanno raggiunto la
rispettabile cifra di 30.000, solo nel primo
trimestre dell’anno, secondo i dati fornitimi
dall’istituto nazionale di migrazione, una cifra
che pone gli italiani al secondo posto come
numero di visitatori stranieri nello stato di
Quintana Roo. Ad esempio, nel 2001 piú di
centomila italiani sono arrivati a Quintana Roo.
Passando agli aspetti piú propriamente
tecnici dell’insegnamento dell’italiano, vorrei
sottolineare che, oltre ad essere comunicativo,
l’approccio che si sta usando potrebbe essere
definito come umanistico-affettivo, visto che
include i seguenti principi teorici:
1) centralità dello studente, considerato
come soggetto attivo del processo di
apprendimento;
2) ricreazione di situazioni simili alle quali
si è sviluppato il processo di apprendimento
della lingua materna, attenti alle teorie del
metodo naturale di Stephen Krashen;
3) attenzione all’aspetto pedagogico,
focalizzato, cioè, a come lo studente impara,
tenendo conto degli stili di apprendimento,
secondo le teorie delle intelligenze multipli
espresse da Howard Gardner e Jim
Wingate;
4) importanza della moltiplicità delle forme
di accesso al conoscimento, utilizzando la
diversità dei canali sensoriali, con
un’applicazione parziale delle teoria di
Asher sulla risposta fisica totale;
 LA LINGUA E LA CULTURA ITALIANA ALL’UNIVERSITÀ DI QUINTANA ROO:
SITUAZIONE E PROSPETTIVE
5) riconsiderazione della figura del docente
como guida e facilitatore del processo,
durante il quale la trasmissione di fiducia,
sicurezza, affetto ed interesse umano e
professionale giocano un ruolo
fondamentale, per superare quel famoso
filtro affettivo che rappresenta, a volte, un
ostacolo per gli studenti;
Con base in questi concetti, nel centro
per l’apprendimento delle lingue del campus
Chetumal, un anno fa si è deciso di introdurre
un cambio nei programmi e nei libri di testo,
adottando il nuovo testo Rete, dei professori
Paolo Balboni e Carlo Mezzadri, chiare autorità
nel campo della linguistica applicata,
avvicinandoci alle metodologie utilizzate
nell’ambito europeo.
Il libro Rete ha una struttura a spirale,
dove in ogni giro si ampliano e si rafforzano i
contenuti appresi, con molti stimoli visivi, un
ampio spazio dedicato alla cultura, e materiale
d’appoggio, in cui risalta una pagina sulla
internet, dove gli studenti possono lavorare
autonomamente con la lingua, e integrare le loro
conoscenze linguistiche attraverso le diverse
connessioni con le pagine culturali sull’Italia.
Le attivitá riguardanti l’italiano non si
fermano qui: si sta lavorando ad un progetto
pilota con il corso di turismo alternativo per
creare materiali specifici interattivi per questo
settore, in cui c’è ricihesta di una preparazione
trilingue.
Un’altro obiettivo è quello idi ottenere il
riconoscimento come sede ufficiale di esami
cils per poter offrire la certificazione
internazionale e i corsi propedeutici relativi, in
modo da dare all’italiano il peso curriculare che
si merita.
Inoltre, personalmente ho tradotto
all’italiano il libro di racconti Storie Magiche
della Terra Maya del Maestro Javier Gomez
Navarrete, consigliere dell’Istituto Indigenista
del Messico, che è già stato pubblicato in un’
73
edizione tetralingue, in spagnolo, inglese, maya
e italiano.
E pronto anche il manoscrittto della
traduzione all’italiano del libro I Segreti del
Nonno una serie di racconti sulla cosmogonía
maya, scritto da Jorge Miguel Cocom Pech,
presidente dell’Associazione degli Scrittori in
Lingua Indigena del Messico, per cui stiamo
cercando case editrici italiane interessate a una
coedizione, attraverso il programma Protrad,
promosso da Conaculta.
Ogni anno organizziamo la giornata
dell’Italia, occasione piacevole per sviluppare
attivitá culturali, linguistiche e gastronomiche,
molto apprezzate dalla comunitá universitaria
di Chetumal.
Però la cosa piú importante che siamo
riusciti a concretizzare é stato lo scambio di
studenti con l’Università per Stranieri di
Perugia, attraverso un accordo di cooperazione
culturale, con l’aiuto della mia amica e
stimatissima collega Anna Ciliberti, vice rettore
dell’Università per Stranieri di Perugia: un
obiettivo per il prossimo anno è di aumentare il
numero di studenti in intercambio a tre o quattro,
dipendendo dalle possibilità di bilancio.
Nell’agosto di quest’anno i primi due
studenti sono tornati dall’Italia entusiasti, e sono
proprio queste attività che stimolano i ragazzi
ad iscriversi ai corsi d’italiano: per gli studenti
messicani è un sogno, spesso irrealizzabile, il
poter passare due mesi in Italia, ed è una
esperienza fondamentale per rafforzare le loro
competenze linguistiche, e per il loro sviluppo
culturale e umano.
Oltre a frequentare i corsi a Perugia, i
due ragazzi hanno potuto ammirare la bellezza
delle Alpi, i romantici Appennini, il mare di
smeraldo della Sardegna, hanno conosciuto i
monumenti della citta eterna, Roma, le
innumerevoli opere d’arte di Firenze, e sono
stati folgorati dalla piú bella cittá del mondo,
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

Venezia. questa assemblea.

Se consideriamo, inoltre, che in tutti i 15 Ringraziamo di cuore il dottor

(tra poco 25) paesi della Unione Europea si
studia l’italiano, visto che in europa non c’è
imperialismo lingustico, cioè tutte le lingue
hanno uguale importanza, e tutti i documenti a
ufficiali della Unione Europea devono essere
tradotti in tutte le lingue di lavoro del continente,
ci rendiamo conto che uno studente messicano
che parli bene lo spagnolo e che conosca
l’italiano ha diverse possibilità di trovare lavoro
nel campo dell’insegnamento delle lingue, della
traduzione e dell’interpretazione, nelle scuole
private, nelle grandi compagnie, e, livelli piú alti,
nelle diverse istituzioni dell’Unione Europea.
Per quanto riguarda le prospettive, il
gruppo accademico di ricerca cui appartengo
vorrebbe entrare il prossimo anno al programma
Alfa, e per questo stiamo allacciando contatti
con altre università per vedere come possiamo
formare un rete universitaria internazionale con
obiettivi comuni. l’idea é in fase embrionale,
però uno degli obiettivi potrebbe essere quello
di promuovere lo studio dell’italiano –e di altre
lingue europee– in diverse università
dell’America Latina.
Pieraugusto Petacco, direttore dell’Istituto
Italiano di Cultura, che ci ha onorato con la sua
visita e ci ha spronato a moltiplicare i nostri
sforzi per espandere la diffusione della lingua
e della cultura italiana all’università e in tutto lo
stato di Quintana Roo, oltre a suggerirci la
possibilità di contattare compagnie italiane che
vogliano investire in Messico.
Ribadiamo la nostra disponibilità a
facilitare qualsiasi tipo di contatto, anche di tipo
economico e commerciale, tra Quintana Roo e
l’Italia, sulla base di un sentimento di amicizia,
di una simile concezione del mondo, di radici
culturali che hanno tanti elementi in comune, per
poter rafforzare con mutuo beneficio i legami
fraterni tra due delle civiltà piú ricche del mondo,
la messicana e la italiana.

Per ultimo, sempre attraverso il

programma Protrad, vorremmo proporre a case
editici italiane la possibilità di tradurre alla
nostra lingua il libro Cecilio Chi del maestro
Javier Gomez Navarrete, un romanzo storico
ambientato ai tempi della guerra di casta, un
conflitto di cui si sa poco, ma che ha
rappresentato un’epoca tragica ed un epopea
eroica per il popolo maya della penisola
dell’Yucatan, ansioso di liberarsi dallo
schiavismo dei grandi latifondisti, un conflitto
che durò quasi mezzo secolo.

Per finire vorrei ricordare che l’italiano

è la seconda lingua di studio per numero di
studenti all’università di Quintana Roo, e siamo
orgogliosi di poter presentare tali risultati a

74
 ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS, ¿ENSEÑANZA O AUTONOMÍA?
Buenaventura Rubio Zenil
Universidad de Guanajuato
Resumen:
En esta ponencia se pretende contrastar las posibilidades que presenta el aprendizaje de un
idioma en autonomía en oposición al aprendizaje en el aula.
Introducción
La enseñanza de las lenguas, como
cualquier otra disciplina, posee una historia y
una evolución: de las políticas educativas y
lingüísticas, de las teorías y de las instituciones.
En México, por ejemplo, la ANUIES, en La
Educación Superior en el siglo XXI, supone
una transformación radical del sistema de
educación superior para poder responder con
oportunidad, equidad, eficiencia y calidad, al
conjunto de demandas que le plantean tanto la
sociedad mexicana como las transformaciones
de los entornos nacional como internacional. Y
entre las características más notables están las
de innovación permanente de formas de
enseñanza-aprendizaje, refiriéndose a un
sistema de educación superior abierto (p.2).
El siglo XXI, dice, “se caracterizará por ser la
era de la sociedad del conocimiento y el
desarrollo de las naciones dependerá
fundamentalmente, de la capacidad de
generación y aplicación del conocimiento por
su sociedad.” “La educación superior deberá
así, incorporar el paradigma de la educación
permanente, que implica dotar a los estudiantes
de la disciplina intelectual bien cimentada para
el auto-aprendizaje en las diversas situaciones
en que se encuentre”. 1 (pp. 7-8).
De la misma manera, entre los
postulados de la SEP expresados en el
Programa Nacional de Educación (Superior)
2001-2006 menciona repetidamente, en sus
objetivos, metas y políticas “La incorporación
de enfoques educativos centrados en el
aprendizaje.” (p. 205).
75
Sin embargo, y a pesar de lo
manifestado en estos y otros documentos, la
realidad de la educación es muy diferente,
alejada de las buenas intenciones y lograr la
autonomía en los estudiantes no se ve muy
alentador, así vemos “prácticas medievales
conviviendo con la más sofisticada tecnología”
(Manuel Moreno Castañeda).
Con esta presentación se pretende
contrastar el aprendizaje de un idioma con la
ayuda de un maestro y el aprendizaje del mismo
de manera autodirigida. Veremos
primeramente y de manera muy somera el
proceso de adquisición de la lengua materna
analizando brevemente las dos teorías más
sobresalientes:
El Conductismo
En los años 50, la teoría psicológica que
dominaba era el conductismo donde el lenguaje
era visto como una conducta y no como un
fenómeno mental. Skiner decía que éste era
aprendido como una formación de hábitos que
se crean al responder a estímulos del medio
ambiente, siendo en este caso el lenguaje de
las personas que nos rodean, cuando las
respuestas son reforzadas, la conducta verbal
es condicionada hasta que los hábitos
coinciden con los modelos de los adultos.
Teoría Mentalista
Chomsky decía que los niños no
aprenden y reproducen una serie de frases sino
que crean, sistemáticamente, nuevas oraciones
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

nunca antes escuchadas, asegurando que esto • Provee al niño de un medio para
se debe a que interiorizan reglas y no series procesar el lenguaje del ambiente que lo
de palabras, por lo que deduce que los niños rodea de modo que puede construir su
no imitan el lenguaje que escuchan, más bien sistema subyacente.
aplican reglas. Si se analiza la complejidad y
el grado de abstracción de algunas reglas Esta hipótesis sobre la adquisición del
lingüísticas, sorprende la manera en que el niño lenguaje ha tenido una influencia considerable
es capaz de dominarlas tan rápidamente y con en las teorías de la adquisición de segundas
el grado de perfección con que lo hace donde, lenguas.
además, la corrección de errores parece tener
muy poco efecto en el desarrollo de alguna
ADQUISICIÓN DE LA 2ª LENGUA
estructura del lenguaje.
Teoría Conductista
Otros investigadores como Klima and
Bellugi (1966), Dan Slobin (1970) o Rogers
Según esta teoría, cuando se trata de
Brown (1973), encontraron que “existen muchas
aprender la lengua materna, sólo hay que
similitudes en el proceso de aprendizaje de la
aprender un conjunto de nuevos hábitos como
lengua sin importar el idioma de que se trate y
cuando se da respuesta a un estímulo del
pareciera que los niños de todo el mundo pasan
medio ambiente. Para aprender una segunda
por etapas similares, usan construcciones
lengua, habrá que sustituir la serie de
similares y hacen la misma clase de errores”
respuestas ya establecidas en la lengua ma-
(en: Mitchel &Myles 1998 :26).
terna, por hábitos nuevos. El problema es que
la 1ª lengua interfiere en el proceso, a veces
Aprender una lengua es pues, una tarea
favorablemente, otras inhibiéndolo. Si las
muy compleja, tal vez la más difícil de las que
estructuras de una y otra lengua son diferentes,
aprende el ser humano, sin embrago ocurre a
se concluye que el aprendizaje será
una edad muy temprana y se realiza a una
complicado. Desde el punto de vista de la
velocidad impresionante. Entre los 3.5 y los 5
enseñanza se suponía que la práctica
años de edad, los niños ya han interiorizado
perfecciona el aprendizaje y que ésta debía
todas las reglas básicas de un idioma y una
centrarse en las estructuras consideradas
vez que han aprendido las primeras palabras
difíciles, esto es, aquellas que difieren de la
hay un crecimiento exponencial del desarrollo
lengua materna. Por esta razón se hicieron
del vocabulario que sólo empieza a disminuir
análisis contrastivos de las lenguas y se
a la edad de 6 años en donde se estima que
recomendaba enseñar en función de esto, aun
es capaz de reconocer unas 14 000 palabras (
cuando ya había severas críticas a la teoría
Scovel, Thomas, 1998:13).
conductista.
Por lo anterior Chomsky llegó a la
Existen varias posturas en lo que
conclusión de que el ser humano nace con una
concierne a la adquisición de la 2ª lengua:
capacidad innata para adquirir el lenguaje que
es conocida como “Language Acquisition De-
• Los aprendientes adultos aún tienen
vice” (LAD) que dice, entre otras cosas, que:
acceso a la GU tanto como los niños, sólo
que sus necesidades son diferentes.
• Es específica del ser humano y está
presente desde la infancia hasta la edad
• Tienen acceso a la GU pero a través de
de 11 años, aproximadamente.
su lengua materna.

76
 ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS, ¿ENSEÑANZA O AUTONOMÍA?
• La facultad que se tiene al nacer se
atrofia con la edad y tienen que echar mano
del proceso general para la resolución de
problemas.
• Tienen acceso parcial a la GU y algunos
elementos ya no son accesibles.
EL INTERLENGUAJE
Término utilizado por Selinker (1972):
Los aprendientes construyen un sistema
lingüístico que toma parte de su lengua ma-
terna pero que al mismo tiempo es diferente
de ésta y de la L2 por lo que es un sistema de
lenguaje único y en constante evolución.
Algunas premisas son:
1. El aprendiente construye un sistema de
reglas conocido como “Gramática Men-
tal” que subraya la comprensión y la
producción de la L2.
2. Esta gramática está abierta a la
influencia del exterior a través del input
y también es influenciada por lo interior
de manera que puede hacer una
generalización de reglas.
3. La gramática es transitoria pues cam-
bia constantemente agregando y
eliminando reglas que reestructuran
todo el sistema.
4. Los aprendientes emplean varias
estrategias de aprendizaje para
desarrollar su interlenguaje
5. La combinación de estos procesos
puede conducir a la fosilización (sólo el
5% llega a dominar una segunda
lengua).
Factores que afectan el aprendizaje
de una 2ª lengua
77
Aun cuando se ha demostrado que los que
aprenden una lengua extranjera siguen una
recta común en el desarrollo del aprendizaje,
éstos difieren en gran manera en el grado de
éxito que alcanzan. Los psicólogos sociales
dicen que esto es debido a las diferencias
individuales y se han hecho varias propuestas
respecto a las características que serían las
causantes de esas diferencias.
Gardner & MacIntyre,1992-93 (en
Mitchel & Miles, 1998) dividen en dos grupos
donde el primero incluye lo que ellos ven como
los rasgos cognitivos más importantes, que son
la inteligencia y la aptitud para las lenguas, que
a la vez incluye: habilidad para los códigos
fonéticos, sensibilidad gramatical, habilidad
inductiva para el aprendizaje de lenguas,
habilidad para el aprendizaje por rutina,
estrategias de aprendizaje. El segundo se
refiere a los rasgos afectivos como la actitud
hacia las lenguas, la motivación y la ansiedad.
La exacta naturaleza de estas
diferencias aún no ha sido bien explorada y
todavía no se tiene claro si existe una sola
dirección de desarrollo que todos los
aprendientes siguen y si las diferencias
simplemente reflejan qué tan rápido o hasta
dónde progresan, o si las diferencias son la
razón del progreso utilizando diferentes vías
de desarrollo en la adquisición.
Rol de la instrucción
Se han realizado estudios para verificar
si la enseñanza de la gramática tiene algún
efecto en el desarrollo del interlenguaje y se
pretende responder a preguntas como: ¿Los
aprendientes aprenden las estructuras que se
les enseñan? ¿Se aprende mejor si el tipo de
instrucción que reciben se ajusta a su estilo de
aprendizaje? En relación al entrenamiento de
estrategias: ¿Es mejor si se enseña a usar las
estrategias que usan los “buenos
aprendientes”?
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
Desde siempre, la didáctica de las
lenguas ha enfatizado el enfoque en la
instrucción y los métodos modernos se han
preocupado por proporcionar experiencias
reales de comunicación y en contraste con los
anteriores evitan la enseñanza de la gramática
argumentando que ésta será adquirida
naturalmente como parte del proceso de
aprender a comunicar. La pregunta es
entonces: ¿Se aprende a partir de la
enseñanza? Si es así, ¿qué enfoque es mejor?
Para responder a estas preguntas se
tendría que investigar si la enseñanza formal
tiene efectos sobre el interlenguaje de los que
son enseñados y contrastarlo con estudiantes
que aprenden de manera autodirigida. Si los
resultados muestran que no hay diferencias ni
en el orden ni en la secuencia de la adquisición,
se estaría sugiriendo que la instrucción no tiene
impacto.
Teresa Pica (1983, en Ellis 1997)
comparó 3 grupos: uno con instrucción, otro sin
instrucción y uno mixto y encontró que la
precisión en el orden de algunos rasgos
gramaticales fueron los mismos en los tres
grupos sugiriendo que la instrucción había
tenido poco efecto en la adquisición. Pero al
ver de cerca algunos rasgos particulares
encontró diferencias interesantes. El grupo
tutorado fue mejor en el uso del plural que los
no tutorados pero menos preciso en el uso del
progresivo ING. El grupo mixto estuvo entre los
dos y no encontró diferencias en cuanto al uso
de los artículos. Los resultados llevan a Pica a
sugerir que los efectos de la instrucción pueden
depender del tipo de estructura que está siendo
enseñada. Si la estructura es simple en su
forma y manifiesta una relación directa (como
en el caso del plural) la instrucción puede llevar
a una mejoría; si la estructura es simple y
sobresaliente pero funcionalmente compleja
como el ING, la instrucción puede ayudar a los
aprendientes a aprender la forma pero no su
uso; si la estructura no es tan obvia y es
75
funcionalmente compleja como el caso de los
artículos, la instrucción no tiene ningún efecto.
La pregunta ahora es, ¿qué tan
significativos son los efectos de la instrucción
actualmente? La respuesta sería: “sólo si la
instrucción demuestra ser capaz de ayudar a
los aprendientes a construir reglas, se podría
decir que tiene efectos en su competencia
subyacente” …“La instrucción puede ser
efectiva al enseñar algunas rasgos pero no
para enseñar sistemas, particularmente
cuando estos son complejos” (Ellis,1997: 80-
81).
La hipótesis de la “teachability”
(Pineman,1989, en Ellis, 1997) sugiere que la
instrucción puede promover la adquisición si
el interlenguaje está cerca del punto en que la
estructura que se quiere enseñar es adquirida
en ambiente natural (que muchos de los
requerimientos de proceso ya han sido
desarrollados). Así, esta hipótesis, que ha
recibido un apoyo considerable en
investigaciones recientes, sugiere que la
instrucción no altera la secuencia natural de
adquisición y que al contrario, ayuda a
acelerarla. La limitación consiste en que es muy
probable que los maestros no sepan qué
alumnos están listos para aprender esa
estructura y quiénes no.
Entonces, ¿qué tipo de instrucción
funciona mejor, la que enfatiza el proceso del
input o la que da énfasis a la producción?
En estudios realizados para
demostrarlo se observa que la instrucción
basada en el input puede ser efectiva y apoya
la teoría de la atención consciente, o sea, que
induce a la atención de los aprendientes. Las
implicaciones para la didáctica es que el input
positivo en forma de inundación puede ayudar
para iniciarse en el uso de algunas estructuras
difíciles pero no es suficiente para
desestabilizar el interlenguaje y prevenir la
 ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS, ¿ENSEÑANZA O AUTONOMÍA?
fosilización.
Otra opción es que los tipos de
instrucción no son igualmente efectivos debido
a las diferencias individuales, lo que funciona
para unos puede no funcionar para otros.
Otra alternativa es el entrenamiento en
estrategias de aprendizaje pero aún no se
descubre cuál debe ser el contenido, la
metodología y los resultados de dicho
entrenamiento (Ellis, 1997).
El rol del maestro
La forma que los maestros eligen para
enseñar es la manifestación de una teoría del
aprendizaje pero a la vez es el reflejo de sus
creencias, que también están íntimamente
ligadas a sus valores, a su forma de ver el
mundo y al concepto que tienen de la posición
en él y se ha descubierto que las creencias
inciden más que los conocimientos cuando los
individuos organizan y definen tareas y
problemas, y predicen con mayor precisión la
forma en que los profesores se comportan en
el aula. (Williams & Burden,1997: 65) De esta
manera aspectos como su propia experiencia
en el aprendizaje de segundas lenguas, su
modo de ver la lengua que enseñan, factores
de su personalidad, tendrán una influencia
importante en su manera de enseñar.
Roland y Meighan, 1990, sugieren que
los profesores tienen al menos 7 formas de ver
a sus alumnos y que tales percepciones reflejan
las perspectivas individuales que los profesores
tienen del mundo y que repercuten
profundamente en su labor docente:
Estudiantes reacios, receptáculos, materia
prima (estos tres factores dominados por el
profesor), clientes, compañeros, exploradores
individuales, exploradores democráticos,
(éstos suponen una participación
crecientemente activa del alumno), en : Will-
iams & Burden,1997: 66.
79
Aprendizaje en autonomía
Se han analizado las limitaciones de la
enseñanza y veremos ahora lo que ofrece el
aprendizaje en autonomía.
La psicología cognitiva hace énfasis en
la individualidad del aprendizaje y cuestiona la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Las ciencias del lenguaje ven a la lengua como
una herramienta de comunicación y a la cultura
como parte de ésta además de considerarla
como noción de identidad, una visión
pragmática y social. Las ciencias de la
educación tienen dentro de sus postulados el
de centrarse en el estudiante y llevarlo hacia el
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a
aprender. Todo esto está presente en el
aprendizaje autodirigido.
Cuando se aprende un idioma de
manera autodirigida se deben desarrollar al
mismo tiempo competencias de la lengua y
competencias de aprendizaje.
La naturaleza interactiva de la
comunicación pareciera estar en contradicción
con las condiciones de un aprendizaje en auto-
dirección pero la pegunta a la que deben re-
sponder no es “cómo se puede aprender a
hablar “solo” sino “cómo se puede aprender a
hablar sin ser enseñado”. Si bien en la
comunicación, hablar implica necesariamente
un interlocutor, aprender a hablar deriva de un
proceso diferente, en donde hay etapas
necesarias y aun deseables de trabajo
solitario. (Gremmo, 1999).
• Para desarrollar la expresión oral, por
ejemplo, es necesario desarrollar
criterios pertinentes sobre la naturaleza
de la aptitud de la expresión oral y sobre
lo que significa aprender a expresarse.
• Incrementar los materiales
metodológicos que permitan al
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
estudiante realizar un programa de
expresión oral realmente eficaz que lo
lleve a desarrollar diferentes fases de
trabajo dentro de las cuales haya etapas
de trabajo solitario.
• Desarrollar capacidades de auto-
evaluación, necesarias para la
organización de su aprendizaje
En el sistema escolarizado el maestro
es el experto tanto en la lengua como en
didáctica. En el aprendizaje autodirigido, el
aprendiente es quien decide qué hacer.
¿Cómo puede el aprendiente,
entonces, suplir estos roles? En lo que se
refiere a la lengua podría utilizar, por ejemplo:
Manuales que presenten ejercicios variados de
expresión, documentos auténticos (que pueden
estar acompañados de ejercicios o de
transcripciones); diccionarios bilingües y de la
lengua; libros de gramática; contacto con
locutores nativos, trabajo en equipo con otros
aprendientes, etc.
En lo que toca a la didáctica, la mayoría
de ellos deben adquirir esta capacidad con la
ayuda de un asesor, cuya misión será la de
desarrollar su capacidad de aprender. Es
importante que sepan distinguir entre “hablar”
y “aprender a hablar”; diferenciarán también
fases de aprendizaje y trabajo individual de
aquellas en donde se da la comunicación real.
En las primeras deberán, por ejemplo, practicar
y repetir hasta lograr un objetivo, al que le
dedicarán el tiempo que consideren necesario
y utilizando la forma que mejor se adapte a su
forma de aprender. En una situación real de
comunicación estarán conscientes de que, en
principio, sólo se tiene una oportunidad para
decir las cosas; además de que serán
necesarias al menos dos personas para
lograrlo.
En el aprendizaje autodirigido se
redefinen los roles “tradicionales” de todos los
actores y crea otros nuevos con otras
80
características.
La introducción de esta otra manera de
aprender las lenguas dentro de las estructuras
existentes de formación en lenguas, ya sea para
substitución o como complemento, es una
acción que tiene como objetivo y como
consecuencia un cambio importante de lo ya
existente, tanto para la institución como para
los actores involucrados directos e indirectos,
se debe entonces tener claro sobre lo que hay
que hacer para que la institución y los actores
acepten el proyecto de cambio que se prevé y
lo tomen a su cargo hasta su conclusión, con
todo lo que ello implica. (Holec,1999)
Conclusión
Con lo expresado anteriormente no se
pretende sugerir que el autoaprendizaje deba
reemplazar al sistema escolarizado de
enseñanza, más bien aprovecharlo para
preparar a los aprendientes para enfrentar, de
manera más efectiva, los retos que representa
este movimiento que si bien se centra en el
aprendizaje de segundas lenguas, involucra a
la educación en general y a la participación del
individuo en la sociedad.
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81
 LÉXICO DE MÉXICO-ESPAÑA

Javier C. Bravo Magaña y José Manuel González Freire

Universidad de Colima

Resumen:
En este trabajo exploratorio, se presenta una base de datos titulada “Léxico México-
España”, que habrá de servir como punto inicial y herramienta de trabajo para un
amplio análisis lingüístico y pragmático del corpus. El propósito final es configurar un
diccionario de uso práctico para cualquier hablante de español que pudiera interesarse
en él. Un diccionario así podría igualmente tener utilidad práctica para aquellos que en
vísperas de un viaje a México o a España tuvieran el deseo de enfrentarse por
anticipado a algunas de las diferencias dialectales y culturales que seguramente
encontrarán en los lugares a donde viajen.

Introducción la enseñanza de lenguas extranjeras como

En este trabajo exploratorio, se
presenta una base de datos bajo el nombre
Léxico México-España, que habrá de servir
como punto inicial y herramienta de trabajo para
un amplio análisis lingüístico y pragmático del
corpus ahí registrado. El propósito final es
configurar un diccionario de uso práctico para
cualquier hablante de español que pudiera
interesarse en él. La ganancia para los
investigadores, está por supuesto, en observar
similitudes y diferencias entre las dos listas
(mexicana y española) que componen la base
de datos y de esa manera describir el uso y
registrar la posible evolución semántica de ese
vocabulario. Creemos que un estudio de esta
naturaleza puede ayudarnos a comprender
mejor ciertos elementos propios de la
comunicación oral cotidiana y establecer los
parámetros necesarios para llevar un control
evolutivo de estos modismos y los valores
semánticos de los localismos. La comparación
lingüística y pragmática habrá de ser la tarea a
realizar una vez que el corpus quede
definitivamente establecido.
Por otra parte, nos interesa participar
en el proceso de aplicación de tecnologías a
instrumento didáctico para la formación
docente de nuestro alumnado. La utilización de
esas herramientas electrónicas habrá de
darles una más amplia perspectiva de lo que
puede llegar a ser su trabajo en el aula.
El proyecto está coordinado por los
doctores Javier C. Bravo Magaña y José
Manuel González Freire, docentes a tiempo
completo de la Facultad de Lenguas de la
Universidad de Colima, y como participantes
a las alumnas de la Licenciatura en Lengua
Inglesa, Eugenia Cervantes Consejo, Samia
Jazel Gómez Pérez y Violeta Z. Larios
Valencia. No se nos oculta el hecho de que un
diccionario así podría tener utilidad práctica
para aquellos que en vísperas de un viaje a
México o a España tuvieran el deseo de
enfrentarse por anticipado a algunas de las
diferencias dialectales y culturales que
seguramente encontrarán en los lugares a
donde viajen. Estos supuestos viajeros, lo
primero que van a encontrar es un lenguaje
coloquial extraño, lleno de modismos y frases
desconocidas que no necesariamente se
encuentran en un diccionario de la lengua
española. Son modismos y frases hechas
propias de México, y sus equivalentes en el
vocabulario de España. La publicación del

82
 LÉXICO DE MÉXICO-ESPAÑA
diccionario que se planea podría serles de
interés y utilidad. Son aproximadamente 1,200
palabras que, si se conocen de antemano, en
algo facilitarán la comunicación que será
forzosamente extraña entre ciudadanos y
súbditos de los países involucrados.
Fases de investigación y metodología
Una primera fase (que duró unos 7
meses), fue la entrevista personalizada,
grabaciones, correos electrónicos, internet,
cartas postales, etcétera, a una población de
doscientos cincuenta universitarios con
edades comprendidas entre 21 y 34 años, la
mayor parte con la licenciatura terminada y
muchos de ellos desarrollando sus trabajos
profesionales. La primera base de datos
original tiene alrededor de 4,000 entradas, la
cual se dividió entre los cinco miembros del
equipo del trabajo. Las alumnas de licenciatura
se encargaron de las entrevistas y de la
búsqueda de significados de las palabras
mexicanas y expresiones en español. Dichas
actividades fueron supervisadas, corregidas y
depuradas por los asesores que, además,
contribuyeron a la búsqueda de ejemplos del
léxico localizado.
La muestra de vocabulario recoge no
solamente el uso personal de cada
entrevistado, sino el conocimiento de otro
vocabulario que, al enterarse del propósito del
estudio, los entrevistados de propia voluntad
comenzaron a proporcionar. Así fue como
entraron a la muestra muchos ejemplos que
fueron proporcionados por esos hablantes, no
como vocabulario propio sino como vocabulario
de lugares y clases sociales diferentes a
aquellos de donde ellos mismos eran
originarios. Además el Dr. González Freire, en
sus viajes y lecturas de materiales mexicanos,
encontró multitud de frases y palabras que notó
por raras y sistemáticamente anotó para este
vocabulario. Fue necesario entonces, el
vocabulario de México, el vocabulario de
83
España y el vocabulario que se desconocía en
México o en España.
En una segunda fase, se creó la base
de datos que aquí presentamos como una
muestra de tecnología aplicada a la
descripción lingüística y a otras tareas
didácticas o de cualquier otra índole que de
ella pudieran derivarse.
La base de datos tendrá que
clasificarse mejor en una futura etapa del
proyecto que sigue su proceso de depuración.
Mientras tanto, presentamos aquí un primer
bosquejo de lo que llegará a ser una vez
terminada esa clasificación. Las siguientes
etapas serán la definición y ejemplificación
rigurosa de las diferentes formas que
componen el vocabulario, y finalmente, la
conformación de un diccionario del español de
México y España. Para la última fase serán los
asesores quienes realicen los estudios
lexicográficos, gramaticales y quienes aporten
las conclusiones y presentación final del trabajo.
Presentamos a continuación una
pequeña muestra del avance de este trabajo.
Se trata de un primer intento de clasificación
del vocabulario. En la primera columna se anota
el número consecutivo de cada uno de los ítems
que componen las listas, la de México y la de
España, columnas dos y tres. La cuarta
columna se refiere a las relaciones de
equivalencia entre los diferentes vocablos de
la lista: (id) = forma y equivalencia idéntica; (eq)
= aunque de forma distinta, son equivalentes;
(sm) = sólo se usa en México, (se) = sólo se
usa en España. Las apreciaciones son, por
supuesto, de los autores, hasta donde su
limitado conocimiento les permite opinar sobre
asunto tan riesgoso. La quinta columna
(comen) se refiere al término comentarios; son
comentarios adicionales, o definiciones de los
términos que sólo se conocen en uno de los
dos países. Esto da por resultado una nueva
subclasificación del vocabulario. La sexta
columna, (tem) hace referencia a un tema
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
semántico que agrupa a diferentes individuos
de la lista.
Se planea que los temas semánticos
incluyan descripciones como: Animales: aves,
peces de agua dulce, peces de agua salada,
mamíferos, insectos, reptiles y anfibios;
Arqueología; Automoción y automóviles;
Bebidas y comidas: alcohólicas y sin alcohol,
dulces, mariscos, carnes, pescados, frutas,
verduras y hortalizas, frutos secos, panadería y
pastelería, caramelos, comida indígena de
Colima, de México, lácteos, grano y legumbres;
84
Comercio; Comunicaciones; Construcción;
Costumbres; Deportes: Buceo, fútbol,
baloncesto, natación; Educación: enseñanza,
conducta y cortesía; Electrodomésticos;
Expresiones; Familia y amistad: Padres,
abuelos, parientes, primos, amigos; Geografía;
Juegos de mesa; Lingüística: verbos, adjetivos
(gentilicios), sustantivos, adverbios de lugar,
adverbios de tiempo, adverbios de modo,
adverbios de modo; Medicina: Enfermedades,
patologías y anatomía; Mobiliario; Monedas
(dinero); Música; Ocio; Profesiones y oficios;
Restaurantes; Transportes; Utilidades;
Vegetación: árboles y hierbas; Vestimenta;
Viajes-turismo; etcétera.
Conclusiones
Actualmente las cifras nos dan la razón,
el idioma español, lo hablan aproximadamente
400 millones de personas (es un mercado
económico muy grande) en más de veinte
países que abarca una extensión de 12
millones de kilómetros cuadrados, además de
que tiene una unidad muy importante (es la 4ª
lengua del mundo en hablantes y la 2ª en
importancia económica después de la lengua
inglesa); casi 200 millones de personas hablan
portugués y entienden español. En Estados
Unidos de América hay casi 30 millones de
hablantes del español. Realmente debemos
darle a la lengua española el respeto que se
merece. Después de analizar esta muestra,
llegamos a las siguientes conclusiones:
• Existe una pobreza de léxico
español en el universitario del siglo XXI.
• Todos los hispanistas tenemos la
obligación de fomentar y potenciar la
lectura en los salones y motivar al
alumno a que lea pues es una de las
mejores formas de adquirir el dominio
de una lengua.
• Ver con respeto la evolución de
 LÉXICO DE MÉXICO-ESPAÑA

la lengua española a otros lugares y Diccionario del Español Usual en México.

países hablantes de la misma.
• Ayudar al hablante que viaja a
estos lugares a enfrentarse con éxito en
la conversación y entender mejor la
lengua de esa zona.
(2001). Dirigido por Luis Fernando Lara.
México, D.F.: Centro de Estudios Lingüísticos
y Literarios, El Colegio de México.
Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española. (2001). Madrid: Espasa-Calpe.

• Observamos la evolución de los Gómez de Silva, Ciro. (1995). Breve

localismos y los modismos que son
propios de la mayor parte de las lenguas
del mundo, y esto se da más en el
carácter y cultura del latino.
• El estudio nos ha ayudado a
localizar problemas y dificultades que
han surgido a lo largo de la investigación.
Nos sirve para afrontar un segundo
proyecto donde ampliaríamos el
diccionario de dudas.
• Se realizarán varios índices para
dar solución a los problemas que le
puedan surgir al lector: índice general,
índice de expresiones, índice temático,
índice morfológico y lingüístico e índice
semántico.
Villa de Álvarez, Colima, enero de 2004.
diccionario etimológico de la lengua española.
México: Fondo de Cultura Económica.
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21a. ed. Madrid: Real Academia Española.
85
 EL CENTRO DE AUTOACCESO DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SU RELEVANCIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

María Edith Zarco Vite

Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Resumen:
La UAM-Xochimilco tiene el sistema modular como eje del aprendizaje y la enseñanza. Esto
implica, entre otros aspectos: horarios diferidos, salidas de investigación y práctica a diferentes
lugares y dinámicas grupales de trabajo. Esta situación ha derivado en una muy alta deserción
de estudiantes de lenguas extranjeras. Por lo anterior, la programación de los cursos de idiomas
y tareas académicas debe integrarse al sistema modular. La creación del Centro de Auto-
acceso favorecería y reforzaría el aprendizaje de lenguas extranjeras propiciando la autonomía,
reflejada en la flexibilidad que el estudiante tendrá en relación con el contenido, tiempos y
ritmo. Además podría abrir un nuevo horizonte académico.

Hace 30 años hablar del dominio de una
lengua extranjera (LE) hubiera parecido elitista,
hoy es una necesidad, ya que permite tener
acceso con más facilidad y prontitud a los
cambios y avances en la ciencia, la tecnología,
la computación, también, nos acerca a
información diversa como noticias, sobre
negocios transnacionales, comercio,
navegación, organizaciones; investigaciones
en libros, revistas, periódicos; investigaciones
publicadas en libros, revistas, periódicos, etc.
Por otra parte, el aprendizaje de una LE ofrece
una visión diferente sobre la cultura, el
humanismo, la ciencia y la tecnología.
El estudiante universitario dentro del
actual entorno social es un ser dinámico, con
intereses diversos, comprometido con sus
estudios, que busca la preparación de
excelencia en un marco social de competencia.
Para ese estudiante el aprendizaje de LE no
sólo es una herramienta más para tener acceso
a otros conocimientos, a tecnologías
innovadoras y a resultados científicos, sino
también para intercambiar valores, creencias,
mitos, etc. Lo que permite crear nuevas
visiones personales que amplían el horizonte
personal y social.
En este contexto, la oferta institucional de
clases de LE en muchas ocasiones no
86
representa la alternativa más adecuada para
el estudiante universitario de LE debido a
diferentes factores como son la imposibilidad
de ajustar sus horarios a las clases de LE, el
incremento de actividades cotidianas, los
requerimientos académicos, laborales y
familiares, las grandes distancias entre
distintos lugares (casa-escuela-trabajo) así
como la necesidad de aprender la LE con un
objetivo y tiempo establecidos. Es entonces
cuando el aprendizaje autodirigido puede
presentar una alternativa para quienes la
enseñanza tradicional no se adecua a sus
intereses y posibilidades, es importante que
las y los estudiantes sean constantemente el
centro de atención de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Con este
planteamiento es necesario apoyase en teorías
que coadyuven a la formación del estudiante
autónomo, dichas teorías especifican una
amplia gama de estilos de aprendizaje de en-
tre los cuales las y los estudiantes pueden
seleccionar el que convenga a sus
necesidades, motivación y a sus posibilidades.
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
El aprendizaje autodirigido puede
entenderse como el resultado de cambios en
los paradigmas en los que la enseñanza se
centra en el estudiante. En uno de sus libros
 EL CENTRO DE AUTOACCESO DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SU RELEVANCIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
Rogers (1970:40) propone al estudiante
liberarse de las imposiciones de programas
preconcebidos y al mismo tiempo, buscar en
sí mismo potencialidades que lo conduzcan a
adquirir el conocimiento que necesita. Al mismo
tiempo, Rogers propone que el sistema
educativo se base en procesos dinámicos y la
participación activa del estudiante lo cual
facilitará el aprendizaje significativo.
Se puede afirmar que el aprendizaje
autodirigido es un tipo de aprendizaje en el cual
el estudiante decide y participa activamente
tomando en cuenta sus propósitos específicos,
como puede ser practicar la pronunciación,
hacer ejercicios escritos o redacciones, etc.
Con ese motivo, el estudiante debe realizar el
planteamiento de sus necesidades que incluye
desde el decidir aprender una LE (¿cuál?); la
forma de aprendizaje ya sea institucional u
optar por la autónoma, aunque en ocasiones
puedan complementarse ambas; el tiempo que
necesita para lograr su meta. Dentro del
aprendizaje autónomo, el estudiante puede
desarrollarse en diferentes niveles ya sea que
decida asistir a clases; solicitar asesorías
referentes a su objetivo de estudio; elegir
cursos específicos por medio de
enciclopedias, internet o multimedia, o bien
implementar el aprendizaje totalmente
autónomo.
Cuando el estudiante se compromete
con este tipo de aprendizaje la ganancia que
obtiene es relevante para que no solo adquiera
habilidades y conocimientos nuevos, sino que
además desarrolla la motivación, la
independencia, disciplina y confianza
(Abdullan, 2001:104)
AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
La autonomía se asocia con la
independencia de pensamiento, la capacidad
de decidir y actuar de manera propia así como
el desarrollo de una inteligencia crítica. Se
puede considerar, pues, que la autonomía del
87
aprendizaje constituye entonces una
experiencia, la cual se realiza de manera libre
e independiente de todo proceso institucional
y en la cual el estudiante toma el control y
responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje. Esto implica que el estudiante
investigue y elija sus propias fuentes de estudio
y que cree sus propios productos. El estudiante
autónomo deberá conocer sus potencialidades
y limitaciones, determinar sus necesidades;
plantear sus metas, propósitos, objetivos,
como también establecer las estrategias que
le serán útiles para lograrlos, incluso elige los
materiales y decide sobre ritmo de trabajo.
Posteriormente, cuando lo considera
adecuado, realiza el monitoreo de su
aprovechamiento y eficiencia. Este tipo de
estudiantes puede, si así lo determina,
colaborar con otras personas, ya sean estas
asesores o estudiantes, con el fin de obtener
asesoría y apoyo. Por lo tanto, la autonomía del
aprendizaje se plantea como una opción en el
nivel más avanzado del aprendizaje
autodirigido.
EL CENTRO DE AUTOACCESO
PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS (CEA)
El CEA es un ámbito de aprendizaje
autónomo que desarrolla las capacidades
reflexivas del usuario, de independencia,
análisis y sistematización, con la finalidad de
la práctica y aprendizaje de idiomas. Es un
sistema de acceso libre a los materiales para
estudiante pueda escoger con qué desea
aprender la lengua extranjera, con apoyo
limitado por parte del facilitador o asesor, quien
lo asesorará al definir sus objetivos partiendo
de un análisis de necesidades, considerando
su estilo de aprendizaje, sus preferencias y
seleccionando los recursos adecuados. De la
misma manera, lo asesorará en la toma de
decisiones, lo motivará para dar el siguiente
paso y estará al pendiente de su avance.
El centro de autoacceso tiene como
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
objeto fomentar y facilitar el aprendizaje de una
lengua extranjera de manera semidirigida para
que posteriormente se logre el aprendizaje
autodirigido y la autonomía, esta última
considerada como un medio para el
aprendizaje.
La necesidad de incorporar la
enseñanza por autoacceso a los programas de
estudio se justifica por las diferencias
individuales en aptitudes, modos de estudiar,
estrategias personales de aprendizaje, metas
finales, tipos de motivación, dificultad de
horarios y la demanda siempre en aumento de
estudiantes.
Las ventajas que un centro de
autoacceso ofrece a los estudiantes
universitarios son muy valiosas, entre ellas
encontramos:
a) Posibilidad de estudiar contenidos
específicos o bien diferentes.
b) Posibilidad de elegir su propio horario y el
tiempo que permanecerá.
c) Reforzamiento del trabajo hecho en clase
para estudiantes de LE.
d) Pueden si así lo desean adelantarse o
ponerse al corriente.
e) Posibilidad de elegir los materiales que les
interesen o necesiten.
f) Aprenden a autocorregirse y evaluar su
propio desarrollo.
FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
DE AUTOACCESO
El cambio con miras hacia la
individualización en el aprendizaje y la
autonomía implica cambios drásticos en los
papeles maestro/alumno, la adopción de
laautonomía tendrá que ser paulatina y
88
sistemática. Se trata de ir delegando
responsabilidades en el estudiante de manera
dosificada. La orientación del asesor será
decisiva.
Así el o la docente se convertirá, tal como
lo señala Rebeca Oxford (1990-24), en un guía,
asesor, facilitador, consejero, coordinador,
diagnosticador, comunicador, tutor y
probablemente otras más. Así junto con los
estudiantes negocia objetivos accesibles a fin
de que estos puedan obtener el máximo de
provecho del trabajo realizado en el centro de
autoacceso. El asesor debe conocer los
recursos disponibles, materiales, además de
tener un conocimiento exhaustivo de la lengua
que enseña y de las culturas que se expresan
en dicha lengua, así como reconocer el estilo
de aprendizaje de los distintos estudiantes o
usuarios del centro y dar una asesoría flexible
y creativa para la utilización de materiales
necesarios para obtener los resultados
deseados. Es importante que los docentes
interesados, puedan dedicar un tiempo
adecuado para la investigación que conlleve
al diseño y elaboración de materiales a ser
utilizados dentro del centro, evaluar el
funcionamiento de dichos materiales y elabore
proyectos de investigación a fin de maximizar
el beneficio de las actividades que se lleven a
cabo en el centro, todo esto en unión con los
demás colegas. El docente conocerá el
funcionamiento del equipo y se desempeñará
como un arquitecto y mediador al diseñar
situaciones diversas para cada estudiante.
Su tarea será la de supervisar y organizar las
actividades dando a los usuarios la
responsabilidad de su propio aprendizaje, para
que ellos mismos construyan su propio
significado, resuelvan problemas, usen
estrategias efectivas y en fin, sean capaces de
transferir sus habilidades y conceptos a
situaciones nuevas.
Previo al ingreso al centro, los
estudiantes presentarán un examen de
 EL CENTRO DE AUTOACCESO DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SU RELEVANCIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
ubicación, mismo que arrojará datos sobre el
nivel lingüístico del estudiante. El examen de
ubicación y la entrevista arrojarán datos sobre
la verdadera competencia (comunicativa y
lingüística) del estudiante y los objetivos que
quiere alcanzar. En otras palabras se
determinará qué necesita o quiere aprender,
qué espera aprender, con qué instrumentos
espera hacerlo, con qué frecuencia espera
asistir al centro, cómo piensa autoevaluarse.
Los estudiantes participarán en múltiples
actividades con las que, en muchas ocasiones,
complementarán y profundizarán los
conocimientos adquiridos en el salón de
clases.
Posteriormente a la entrevista, el
siguiente paso es la negociación de un plan
de trabajo del estudiante y su expresión escrita
de llevarlo a cabo. En él deben establecerse
los objetivos, las estrategias recomendadas y
la forma de evaluación. Según Holec en
Autonomy and Foreign Language Learning
(1979:30), el estudiante debe incidir en
decisiones y acciones sobre los siguientes
aspectos de su aprendizaje:
Objetivos: Estos deben ser
determinados por el mismo estudiante con
base en su situación particular, necesidades y
deseos.
Contenido y secuencia: Esta selección
le permitirá dar prioridad al aspecto de la
lengua que más le interesa y las decisiones en
este rubro son con base en las funciones de la
lengua que desea expresar y su
reconocimiento de los elementos lingüísticos
que le ayudarían para lograr este propósito.
Métodos y Técnicas: Este aspecto lo
puede cubrir practicando lo que conoce, las
técnicas que aprenda en su interacción con
otros estudiantes y las que vaya descubriendo
en el proceso.
Supervisión del procedimiento de
89
adquisición: El estudiante debe ir aprendiendo
a regular su ritmo de trabajo respecto a su
decisión de cuándo estudiar y por cuánto
tiempo y hacer ajustes cada vez que sea
necesario.
Evaluación: No se puede dejar a un
lado la evaluación, en ésta, los alumnos evalúan
el proceso en sí, por otro lado, en el aprendizaje
autodirigido ésta debe ser constante ya que
influirá en la ejecución del plan de trabajo y en
la selección de materiales; además debe
darse en función de los criterios propios de
cada estudiante ya que cada uno tiene
objetivos diferentes y se va a evaluar a sí mismo.
Una propuesta sería el utilizar los portafolios
de evaluación, esto consiste en que el alumno
lleve un record de los ejercicios realizados
dentro del centro y decida cuáles de todos ellos
deben de ser evaluados y cuáles no, tomando
como base su propio criterio en cuanto a si el
ejercicio fue desarrollado con éxito.
ASESORÍAS
Las asesorías son un medio muy
importante que permite al estudiante transitar
de formas de aprendizaje tradicionales a
formas de autoaprendizaje. Permiten definir de
una manera más exacta los elementos que se
están involucrando en el aprendizaje para que
el estudiante tome conciencia de sus avances,
reestructure sus necesidades y proponga
nuevas estrategias encaminadas a lograr sus
objetivos.
El cambio de actitud, tanto de los
docentes como de los estudiantes, no puede
ser inmediato; este cambio debe ser paulatino,
por lo que propongo iniciar lo más pronto
posible manejando una mayor cantidad de
materiales (audio, video, libros, periódicos,
revistas, etc) dentro del aula, explicando la
utilidad de los mismos y motivando a los
estudiantes a buscar materiales de su elección
trabajándolos de manera autónoma.
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

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90
 ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN HOLISTA AL ENSEÑAR IDIOMAS

Manuel Salvador Campos Cabezas

Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana

Resumen:

El fin de esta reflexión es presentar estrategias y principios en la educación de valores

sustentados en una ética personalista, en donde la persona, el amor y los modelos en
los campos axiológicos constituyen su pilar. Se trata de promover lo bueno y la
excelencia por lo mejor y lo perfecto.

INTRODUCCIÓN y confusión. Se cuenta con demasiadas cosas,

con demasiados recursos y a veces no se sabe
El fin de esta reflexión es presentar qué hacer con tanto caudal, no se ve cuál pueda
estrategias y principios en la educación de ser la mejor manera de aprovecharlos.
valores sustentados en una ética personalista,
en dónde la persona, el amor y los modelos en Conocimientos sobran, lo que hace falta
los campos axiológicos constituyen su pilar. Se es discernimiento, juicio, sabiduría. Nadie
trata de promover lo bueno y la excelencia por puede negar que hay una crisis de valores que
lo mejor y lo perfecto. se concibe desde dos niveles: el de la vida y el
de la moral, propiamente dicha.
EL MOMENTO ACTUAL
La crisis a nivel vida se puede entender
Como todos los demás periodos de la bajo tres conceptos: como inmoralidad, como
historia, esta época tiene características permisividad y como amoralidad. El primero
propias que no la hacen ni mejor ni peor. Quién es extenso, se trata de una interpretación
no vive tiempos interesantes, desencarnados, cuantitativa. Parece que han aumentado los
llenos de fenómenos sociales, políticos, males y que la solución a tantos problemas no
económicos propios del desarrollo y del aparece. El segundo concepto es social, se da
progreso. Se sigue como preparándose a vivir en la tolerancia socio-jurídica y se abre a la
el siglo XXI y no se sabe qué rumbo tomar. pregunta qué es lícito y qué es válido. El tercero
Reina un interés por la investigación y la es personal. Se da porque no se tienen los
tecnología. Lo social se ha hecho universal. La principios para determinar, se ha formado de
organización administrativa se ha hecho acuerdo a un sistema, paradigma o modelo
perentoria y de grandes grupos humanos, estructurado de la historia. Mientras más se
diversos, de gran complejidad. Un diluvio de afirma ser persona, menos se es. Se responde
información inunda todos los campos de la sólo a los estímulos que los dirigentes quieren.
existencia y la actividad humana y se siente la Se es hombre-masa. Se consume de acuerdo
urgencia de entablar una comunicación a lo que los medios proporcionan. Es curioso
genuina. cómo los niños de ahora no saben leer, pero
ya identifican con rapidez la coca cola, el Mc
La vida transcurre a un ritmo acelerado Donald y tanta otra propaganda. Se han
que resulta excitante, pero que en muchos desintegrado las relaciones humanas.
casos desconcierta y en otros produce vértigo Creemos que el diálogo es hablar, pero pocas

91
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
veces se considera el tono de voz, por ejemplo.
Diría Erick Fromm: “son situaciones
relacionadas con el objeto y no con el ser”. La
violencia se ha vuelto una forma de relación
interhumana. Hay mucha agresividad, hay
prisa. Hay un empobrecimiento del espíritu
humano. Primero el tener, luego lo demás.
Primero el valor de las cosas, luego el valor del
misterio. Todo esto viene a consecuencia de
un sistema que proyecta necesidad-
satisfacción, que es cerrado y que no
corresponde a la naturaleza abierta de la
persona.
Se da también por la tecnología y la
teoría de las masas, que privan al hombre de
su capacidad de resonancia y vibración. No
hay tiempo para gozar la libertad. Además se
enseña a apreciar lo vano, lo superfluo, lo
periférico. Se da primacía a la corporalidad.
Hasta los niños crecen más rápido. Se ha
operado la despoetización, el
desencantamiento (M. Weber), la
desdivinización (K. Jaspers), la desmitificación
(R. Bultmann). Esto ha provocado el
florecimiento de sectas y de escuelas
sicologistas por todos lados.
La historicidad es un constitutivo del
hombre. No sólo se vive en el tiempo, sino que
somos tiempo. Ya lo afirmaba Hegel: “el hombre
es un ser histórico”. Y esto para decir que es
parte del pasado, sino que es protagonista.
Este protagonismo acarrea un cambio: hace
pasar de lo estático y nos envía a lo dinámico.
Esta concepción dinámica de la realidad lleva
consigo una manera especial de percibir los
valores y aporta el sentido de pluralismo, hoy
utilizado como globalización. Se toma
conciencia de la variabilidad cultural y
sociológica de las normas de conducta que
afecta sin duda la escala de valores.
La crisis fuerte en la estimativa moral o
en la forma como se captan los valores se da
ante todo en la identificación de la naturaleza
92
humana con la naturaleza física. Para alcanzar
la felicidad, se dice, hay que imitar la
naturaleza: “Ad natura... legem exemplumque
formari” (vivir conforme a la naturaleza), o
también “Secundum naturam vivere” (vivir
siguiendo la naturaleza). Si se antoja, si se tiene
ganas, ¡órale! Esta sería la norma primaria de
la moralidad que tiene como positivo el
concepto de autonomía para el hombre
dependiente, y la seguridad para el hombre
dubitativo. Se ha identificado la naturaleza
humana con los procesos biológicos. Entre el
hombre y el animal hay algo en común, pero a
la vez algo diferente. Los antiguos señalaban
en este rubro los conceptos de ius naturale y
de ius gentium. El primero se aplica a los seres
vivos, el segundo sólo a las personas. La
persona es el centro, el sujeto fundamental de
la ética. La persona no es libertad
incondicionada. La persona se define por
naturaleza-libertad o por naturaleza historia. Y
desde ahí se descubren varias dimensiones y
diversidad de opciones.
La experiencia ha demostrado que las
crisis son oportunidades. Al género humano le
sobran ayudantes que dan fórmulas idóneas
para resolver cualquier crisis de cualquier
índole. Así, hay expertos en ciencias naturales,
en economía, en antropología, en política, en
fin... Y sobran los cansados, los que de tanto
buscar soluciones, ven que nada cambia y
optan por la acción y postulan revoluciones,
guerras, guerrillas.
Si se juntan todas las soluciones de los
especialistas, cualquiera se daría cuenta que
se contradicen entre sí. Es tan limitada cada
área, que aunque se consideren las demás no
logran ponerse de acuerdo. Se ve que el
remedio, en lugar de curar empeora por los
efectos secundarios. La tecnología choca con
la ecología, la política con lo social, ésta con lo
religioso y así, ahí vamos. Vemos un concierto
científico desconcertante. ¿Quién va a
presentar la verdadera clave para solucionar
 ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN HOLISTA AL ENSEÑAR IDIOMAS
la crisis existente? Sin duda alguna la
educación holista.
LA EDUCACIÓN HOLISTA
Cada ciencia busca con afán dar
soluciones a su objeto de estudio con sus
propios métodos y finalidades. La realidad la
dividimos para un mejor estudio y nos
perdemos, no consideramos la totalidad. Se
parece al médico que quiere curar el dolor de
cabeza o la calentura con un analgésico sin
conocer a fondo el problema que originan esas
patologías. No basta pues conocer la longitud
y anchura, es necesario pasar a la profundidad.
La humanidad se encuentra ante una situación
en la que una postura, una actitud integral es
más importante, más efectiva que una serie de
respuestas problemas parciales. Se necesita
descubrir, entender e interpretar el mundo en
que vivimos, la realidad que nos rodea. Más
que responder, hay que cuestionar.
Todo proceso educativo está
relacionado con los valores. De ahí que las
instituciones universitarias se ocupen no sólo
por transmitir conocimientos, sino también en
formar en sus alumnos la responsabilidad ética.
En el proceso de orientar a los
estudiantes se deben considerar dos variantes
para alcanzar las metas y el éxito: la aptitud o
inteligencia y la actitudinal o de la afectividad.
No sólo se dan consejos o se habla bonito, sino
que se quiere proporciona la posibilidad de una
experiencia y un encuentro con otra cultura, otro
modo de pensar, de sentir y de amar. Un mundo
lo constituye quien orienta, otro quien recibe la
orientación Las personas que desarrollan
integralmente las dos variantes se involucran
en su entorno. Y en el entorno se dan los
valores.
La educación del hombre moderno es
una tarea y problema de la más alta
importancia. Constituye un tema capital, de
envergadura universal, para todos los hombres
93
que se preocupan por mejorar el mundo de hoy
y preparar el de mañana.
El aprender idiomas está relacionado
con la educación y sin duda alguna con los
valores. No es posible hablar de idiomas sin
suponer la presencia de una orientación
axiológica educativa, ya sea de manera
voluntaria o involuntaria. Los valores están
presentes en toda organización y por lo tanto
su transmisión forma parte de la actividad
cotidiana.
Las instituciones educativas hoy en día,
los medios de comunicación y muchas
empresas están dando relevancia a la
educación en valores. La preocupación está
presente en todos los niveles. Conocer el
porqué de esta preocupación es formularse
algunas hipótesis en torno a este
planteamiento: ¿satisface el modelo educativo
las necesidades y expectativas deseadas?,
¿es una moda en educación sustituir o imitar
modelos con diferentes orientaciones?, ¿es la
crisis socio-económica y moral la que hace que
las Instituciones se replanteen su papel?
En años pasados el Instituto Tecnológico
de Estudios Superiores de Monterrey
cuestionaba su papel: ¿qué se forma?, ¿por
qué no cambia la realidad social y política del
país? Lo mismo con la muestra de videos de
dirigentes políticos al hablar de honradez y
transparencia, ¿cómo hablar de valores ante
eso? Cualquiera que fuera la respuesta a este
planteamiento, hay dos supuestos que parecen
ser indiscutibles:
q Se ha comprendido que educación y
valores son dos aspectos estrechamente
relacionados. Todo proceso educativo tiene
que ver con los valores.
q Las instituciones educativas desean hacer
explícita la educación en valores. Se
enseña ciencia y tecnología y se le está
dando relevancia a la enseñanza de los
valores.
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
El enseñar para la vida es la
preocupación de la educación en los valores.
Y se enseña de modo informal o formal. Lo
informal es una compleja interacción de los
profesores con los alumnos dentro y fuera del
salón. Cada uno transmite valores
independientemente de si está o no interesado.
La educación no formal o currículo oculto, que
se realiza continuamente, no es siempre obvio
en una organización. Y la formal mediante la
tarea académica y programas extra
académicos. En la formal se promueve
directamente la ética, la empatía, el servicio,
etc.
Cada maestro transmite valores, aun
cuando su materia nada tenga que ver con
temas de axiología. Un maestro enseña valores
cuando prepara, desarrolla y evalúa su materia,
cuando coordina los diálogos, cuando exige
puntualidad o cumplimiento de todos los
acuerdos del encuadre, cuando por su estilo
personal, su comportamiento y sus
comentarios al margen del material o contenido
del programa es ejemplo de ética y actividad
consciente y comprometida. La transmisión de
valores en una institución educativa también se
lleva a cabo, de una manera informal mediante
la cultura de la organización. La cultura de una
escuela es todo lo que en ella acontece. Se
aprende no sólo en el salón de clase, sino en
todos los ambientes y eventos: culturales,
sociales, deportivos, de integración y
administrativos. La cultura se manifiesta en el
modo como las personas se relacionan
consigo mismas, con los demás, con su
entorno y con sus ideales. Simplemente, al
preguntarse y dar respuesta a ¿qué se premia
o castiga en una institución?, manifiesta la
escala de valores que promueve la
organización.
La educación formal en los valores se
puede dividir en dos grandes estrategias: la
tarea académica y la tarea extra-académica.
Las universidades intentan promover los
94
valores incorporando en el currículum materias
específicas que aborden la temática de los
valores, en especial los valores morales o
éticos.
Desarrollar un curso formal de valores
requiere considerar de manera especial el
fundamento axiológico y los objetivos de la
materia, las expectativas de los estudiantes,
los contenidos temáticos a incorporar en el
curso, los métodos a utilizar en la enseñanza y
los recursos y apoyos didácticos, así como el
perfil del profesor y su capacitación.
Aprender idiomas es comprender la
vida, el mundo y a sí mismo en otra perspectiva.
Eso es estar frente a la existencia, para que,
con sabiduría, se aprenda a mejor tener, hacer,
pensar, actuar, ser y estar. Es crear las
condiciones para que se desarrolle todo el
potencial humano. Aprender idiomas es
arraigar valores y no tanto enseñar a alguien,
algo que no sabía, sino hacer de él algo que no
existía.
LA PERSONA: SUJETO DE LOS VALORES
Ahora bien, la persona es el punto de
partida y fundamento para esta reflexión, ya que
de hecho se trata de un trabajo con personas.
El misterio del hombre constituye un gran
problema y preocupación de nuestro tiempo.
Se constata una atención en el aprendizaje
integral a todos los niveles y dimensiones. Al
aprender idiomas se busca lo mejor, ya que si
no se quiere ser mejor, se deja de ser bueno.
¿Pero que es lo más importante de los
valores?, ¿no es acaso tener una idea clara,
tener experiencias de ellos y convertirse en
portador? ¿Cómo lograr que los valores se
personifiquen? Ésta es una tarea y conquista
en la cual hay responsabilidad. Y esto es lo que
se quiere en este taller. No hablar, sino vivir y
elaborar un camino y una meta para ser de
verdad mejores.
 ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN HOLISTA AL ENSEÑAR IDIOMAS

CONCLUSIÓN: EL AMOR

Termino este taller con un texto de hace

1930 años: “Si yo hablara todas las lenguas
del mundo, pero me falta el amor, no soy más
que una campana que suena... El amor es
servicial, no tiene envidia, no se alegra de lo
injusto y le gusta la verdad...” (Pablo de Tarso,
en I. Cor. 13, 1ss.). “Ama y haz lo que quieras.”
(Agustín de Hipona, Confesiones).

95
 MOVING TOWARDS METACOGNITION

Josefina Santana Villegas

Universidad Panamericana Guadalajara

Abstract:
Wittrock (1986) defines metacognition as: “ …the knowledge learners have, and the
power it has, over their cognitive processes.” Current research (Anderson, 2002 and
others) is showing that students with strong metacognitive learning strategies are
more effective language learners than those lacking these skills.In this workshop,
the presenter will briefly explain what is understood by learning strategies and how
they affect the learning process, what metacognitive strategies are, the three
essential components of metacognition, and what teachers can (and should) do to
promote metacognitive strategies among their students. Participants will then
practice incorporating metacognitive strategies into their normal curriculum.

Anderson (2002) defines metacognition as “the ability to think about your

thinking-to make your thinking visible”. Research shows that students that have this
ability to think about their thinking are more effective than students that don’t. Thus,
teaching the students to become more self-aware becomes one of the most
important roles that the teacher plays.

In this paper, I will briefly go over the characteristics of good language

learners and how metacognition helps students learn more effectively. I will also
show how the teacher can include in the everyday curriculum activities that promote
self-awareness.

How do people learn?
If you have been teaching for a while,
you will have noticed that not all your students
learn at the same pace. Some students seem
to learn quickly, while others take much longer
and forget much sooner. You may have also
deduced that this does not really depend on
what you do in the class- on your teaching meth-
odology, or the material you use- but on the stu-
dents themselves.
In the 70s and 80s, language teaching
was very much focused on methodologies:
audiolingual, communicative, functional-notional
approaches, depending on where and when you
were teaching.
In the 90s, however, researchers began
to tell us that what the teacher did in the class-
room was less important than what the student
did. What really makes a difference in learning
the language is the way that individual students
process the input they receive, they said. The
concept of learning strategies came into being.
Rebecca Oxford, one of the first and
foremost researchers into the topic, de-
fines learning strategies as “specific actions
taken by the learner to make learning easier,
faster, more fun, more self-directed, more ef-
fective and more transferable to new situations”
(1990: 8).
She divides them into six categories:
q Memory strategies: those used
to memorize new vocabulary or
rules.
q Cognitive strategies: such as
note-taking or practicing;

96
 MOVING TOWARDS METACOGNITION
q Compensatory strategies: those
used when we don’t have enough
language to express our wants or
needs;
q Metacognitive strategies: such as
planning, monitoring and evaluat-
ing our learning;
q Affective strategies: such as anxi-
ety reduction; and
q Social strategies: asking ques-
tions, working with other learners,
etc.
Effective language learners tend to use
strategies naturally, but the good news is that
these strategies can be taught, helping less
effective learners. This teaching should be both
implicit and explicit (Cohen, 1998). For
example, in the course of a normal class,
teachers tend to have students use certain
strategies: skimming and scanning readings
are two of the most common. In this case, the
teaching is implicit, because you have the
students use learning strategies without actually
telling them why or how they can be effective.
The next step would be explicit teaching: you
would tell students that skimming and scanning
are effective learning strategies, you would
teach them how to do them, you would have
them discuss if they are effective strategies and
you would remind them every now and then to
use these strategies. Both steps are important
in creating effective learners.
Most modern course books include
explicit teaching and implicit use of learning
strategies throughout their lessons. Many
teachers have studied learning strategy training
to help their students become more effective.
Now it is time to take strategy training one step
beyond, moving towards metacognition.
What is metacognition?
Recent research (Cohen, 1998;
Anderson, 2002; Santana, 2003) is showing
that the strategies that mark the true difference
97
between effective and ineffective learners are
the metacognitive strategies. That is, the more
a student knows about how he learns, the better
learner he will be. Anderson states
“Metacognition results in critical but healthy
reflection and evaluation of your thinking, both
of which may result in specific changes in how
you …learn”. (2002: 1) My own research (2003)
shows that the single greatest predictor of
language learning success among my students
is the use of metacognitive strategies.
Three elements are crucial to
metacognition. The first is self-awareness.
“Know thyself” the ancient Greeks told us, and
they were right. The first step to effective learning
is to know one’s learning style. Am I visual? Am
I auditory? Am I kinesthetic? When a student
knows his individual learning style, he can take
measures that will help him process the
information more effectively. For example, if a
student knows that his memory is not good, he
will also know that he needs to compensate by
taking notes and studying them.
The second step is to find out more about
how languages are learned. Language learning
is a complex process that involves both
knowing information and knowing how to use it
(declarative and procedural knowledge). If the
student believes that by merely attending class,
he will learn, it stands to reason that he won’t
reach his objective. If the student realizes that it
is necessary to participate actively in the class,
he has a greater chance of being effective.
The final step is what Anderson calls
“preparing and planning for effective learning”.
This implies setting learning goals. A student
will more easily reach his objectives if he has
clearly stated what these are.
What are the implications
for the classroom?
If you know that metacognitive strategies
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

will help your students become better learners, students look over the goals of the course book,
then the obvious implication is that you need to and then establish their own goals. For example,
incorporate explicit teaching and implicit use the student can decide if he merely wants to
of these strategies into the every day classroom pass the course, or to get an excellent grade.
activities. He can also decide what specific language ar-
eas he wants to focus more on: reading, gram-
This is not difficult to do. Cohen (1998) mar, speaking, etc.
cautions however, that strategy training should
form an integral part of the language course. If Throughout the course you will have to
we train the students outside of the course, it find moments to do explicit teaching of learning
will be difficult for them to apply what they are strategies. Select an activity that will be easier
learning to the actual activities within the class. for the students to do if they follow a certain strat-
egy (reading or writing, for example). Next, se-
The first step in strategy training is to help lect an appropriate strategy (planning, skim-
the students know themselves and their learning ming, etc.). Then, introduce the strategy, explain-
styles. There are a number of questionnaires ing what it consists of and why it is useful. Model
available in different books or even on-line. The the new strategy and have the students try it out.
questionnaire can be done at the beginning of Finally, have your students evaluate the strat-
the course as an ice-breaker activity, with egy and its usefulness.
students exchanging questionnaires,
interviewing each other and then, as a group, Bear in mind that one explanation is usu-
discussing their learning styles and some helpful ally not enough. If you want your students to con-
strategies that will help them learn. sistently use a strategy, you need to remind them
every now and then to do it. When you begin a
Every now and then, you might need to new activity you can ask: “What strategy can
remind the students of their learning styles, to you use to understand this reading better?
get them back on track and using strategies that Skimming? Okay, what do we mean by skim-
are useful for their individual style. ming?” and so on.

As a teacher, you should be prepared to Even in tests, you can include questions
do a variety of classroom activities that are that will foster metacognition. For instance, if
tailored to the individual learning styles, so that you give a reading test, the first test questions
no one is left out. can be:

Learning about learning is also not hard
to do. You can find a text that talks about
language learning in simple terms and use it as
a classroom reading. In the discussion, you can
talk again about practical implications and how
they can adapt the advice they learned in the
reading. Students can work in pairs or in small
groups to come up with strategies, based on
the reading, that can help them learn more
effectively.
Goal setting should be done at the
beginning of every new course. Have the
98
1. What is the title of the reading?
2. What do you know about the topic?
3. What strategies will you use to under-
stand the reading better?
4. What strategies will you use to under-
stand new vocabulary?
At the end of the test, your questions can
be:
Did your initial strategy help you or did
you have to change strategies?
 MOVING TOWARDS METACOGNITION

Conclusion

Students that use a variety of learning

strategies to process the information they re-
ceive in class tend to be more effective than
learners who are not strategic. Although there
are a variety of types of learning strategies, the
ones that help the students the most are the
metacognitive strategies, i.e., those that stu-
dents use to plan, monitor and evaluate their
learning.

It is an important part of the teacher’s

role to incorporate strategy training into the ev-
eryday curriculum, promoting metacognition and
helping students to learn. Fortunately, with a
good discerning look at the program, it is easy
to find numerous occasions to both teach and
practice metacognitive strategies.

REFERENCES

Anderson, N. (2002). Using Telescopes, Mi-

croscopes, and Kaleidoscopes to Put
Metacognition Into Perspective. TESOL Mat-
ters 12,4.

Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and

Using a Second Language. London: Longman.

Oxford, R. (1990). Language Learning Strate-

gies: What every teacher should know. New
York: Newbury-House.

Santana, J.C. (2003). Evaluación del programa

Vantage Point y su impacto sobre la
competencia comunicativa en los alumnos de
inglés de la Universidad Panamericana, cam-
pus Guadalajara. Unpublished master’s thesis.
Guadalajara: Universidad Panamericana.

99
 TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS
DEL ESPAÑOL AL INGLÉS: TOWARDS COMMUNICATIVE COMPETENCE
AND THE ARM-CHAIR MODEL

Guadalupe Nancy Nava Gómez

Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen:
Uno de los objetivos principales del presente ensayo, es dar a conocer a los profesores
de inglés como lengua extranjera una explicación, desde una teoría cognitiva, la
importancia que tiene la transferencia de estructuras sintácticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua; ya que es uno de los fenómenos
lingüísticos más comunes en nuestros alumnos. El deseo es que ésta sea una
aportación de apoyo o ayuda para profesores dedicados a la enseñanza de una
segunda lengua, no sólo del inglés, sino de otras lenguas extranjeras que día a día se
enfrentan a tan compleja tarea como lo es la docencia.

Introducción los profesores de Inglés de la Facultad de

Normalmente la mayoría de los
profesores de una segunda lengua, en la
enseñanza de la escritura en inglés en
particular, difícilmente toman en cuenta el
proceso por medio del cual los alumnos han
aprendido a escribir en su lengua materna; y
es así que consideran que es suficiente el
hecho de que los alumnos conozcan
vocabulario, reglas gramaticales, sintácticas y,
en términos generales, que reconozcan las
palabras en otro idioma y sepan cuáles son sus
significados en su lengua materna, es este el
caso del español.
Es por esta razón que la enseñanza del
inglés en nuestro país está muy lejos de ser lo
que nuestro gobierno desea ya que, poner en
práctica un método comunicativo funcional, no
fue, es, ni será una tarea fácil.
I.La escritura, al igual que la lectura son
las habilidades del lenguaje que requieren de
un gran esfuerzo tanto para maestros como
alumnos. Aunado a esto, existe otro factor que
determina la práctica de la escritura: el tiempo.
Un ejemplo claro de ello es el caso de
100
Lenguas quienes opinan que, para ellos, es
difícil incluir una serie de actividades
relacionadas con el proceso de la escritura ya
que les “quita” mucho tiempo no sólo para
enseñarla, sino también evaluarla. Es por ello
que la escritura siempre ha sido una de las
habilidades más difíciles a desarrollar en el
aula. Luego entonces, la escritura en inglés es
solamente la recopilación de una serie de
palabras, las cuales son colocadas por los
alumnos dentro de cierta regla gramatical,
formando así lo que ellos creen que son
oraciones y, finalmente, las pegan para formar
sus textos. Como resultado obtenemos escritos
– producciones cuya estructuración carece de
una cohesión y de una coherencia en su
totalidad, resultando así en la mayoría de los
casos, la trasferencia de estructuras
sintácticas del español al inglés. Algunas de
las teorías relacionadas con la adquisición de
lenguas buscan explicar o rendir cuentas de la
interacción de los posibles factores que afectan
el proceso y el éxito del aprendizaje de
segundas lenguas. Es así como el papel de la
teoría cognitiva retoma fuerza ante la necesidad
de buscar una explicación más cercana ante
tales fenómenos.
Una de las aportaciones más
 TRASFERENCIA LINGÜÍSTICA DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DEL ESPAÑOL AL
INGLÉS: TOWARDS COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE ARM-CHAIR MODEL
importantes es la teoría de la Inducción
Latente. Es a partir del niño, de acuerdo con
Chomsky, quien postula la existencia de un
Dispositivo de Adquisición del Lenguaje
(Language Acquisition Device o “LAD”), el
cual se basa en la presencia de una
predisposición innata de tipo lingüístico para
la adquisición tanto de una lengua materna
como la de una segunda lengua. Con tal
dispositivo, el niño tiene que inducir y deducir
la estructura; esto es, descubrir las reglas
sintácticas. Es por ello que su mensaje es más
coherente a los 24 meses de edad.
Ahora bien, la importancia de dichos
procesos, es que por medio de ellos podremos
tanto alumnos como maestros tener una
primera aproximación al conocimiento del por
qué es tan difícil escribir en una segunda
lengua. Por otro lado, el término transferencia
por naturaleza, presenta una problemática
general, ya que no es fácil definirlo.
II. De acuerdo con Odlin, T. (1989:25-26)
en su libro titulado Language Transfer, existe
una gran problemática relacionada con la
terminología dentro del campo de la
investigación sobre el aprendizaje y la
adquisición de una segunda lengua, entre esos
conceptos se encuentra la palabra trasferencia
(transfer). Algunos estudiosos la manejan sin
ningún tipo de restricción o limitación; teóricos
como Corder (1983); Kellerman y Sharwood,
M. (1986, en Terence 1989:25), consideran a
la trasferencia como un proceso cognitivo más
dentro de la adquisición de una segunda
lengua.
Continuando con Odlin, T. (1989:25), la
idea de trasferencia que se contempla dentro
de la concepción conductista, implica la
extinción de hábitos primarios, mientras que
para estudios relacionados con la adquisición
y el aprendizaje de segundas lenguas no es
necesaria la desaparición de los hábitos que
el alumno empleó(a) en su primera lengua.
101
Existen dos procesos de trasferencia
lingüística, la negativa y la positiva. La
trasferencia negativa se manifiesta a través de
errores, procesos de generalización, baja
productividad, falta de comprensión, y otros
efectos que constituyen una gran divergencia
entre el comportamiento lingüístico de un
hablante nativo y uno no nativo. Mientras que
la trasferencia positiva está relacionada con
los distintos procesos que permiten al alumno
facilitar su comprensión y, por lo tanto, la
adquisición y aprendizaje de una segunda
lengua.
A diferencia de la trasferencia negativa,
la trasferencia positiva es utilizada por
hablantes nativos y no nativos con el fin de
resolver una tarea con propósitos
comunicativos.
Sin embargo, debido a la falta de
conocimiento sobre el manejo de la trasferencia
lingüística para mejorar la competencia
comunicativa de los alumnos, algunos
profesores de inglés consideran este proceso
cognitivo como un retroceso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta situación
propicia un ambiente de ansiedad y hostilidad
por parte de los alumnos, y un malestar por
parte del profesorado. Krashen (en Odlin,
1989:26) por ejemplo, señala que el uso de la
L1 no representa un progreso real, ya que es
solamente una estrategia que no ayuda al
proceso de adquisición de una lengua.
Entonces, si la trasferencia es una estrategia,
¿cómo funciona en los alumnos? ¿Cuáles son
los procesos mentales que utiliza el alumno para
resolver problemas de índole comunicativa que
lo llevan a utilizar su lengua materna? ¿Qué es
lo que sucede en la mente de nuestros alumnos
para llevarlos a tomar decisiones tales como
el empleo de su lengua materna?
Este tipo de preguntas nos conduce
directamente a un segundo plano, en donde se
encuentra la teoría cognitiva, que, de acuerdo
a la temática del presente ensayo será el eje
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

por medio del cual se presenta una explicación finalmente, la tercera fase incluye la ejecución
sobre la trasferencia lingüística de estructuras de dichos procesos.
sintácticas.
Estos tres pasos de acuerdo con
III. La transferencia de estructuras Faerch y Kasper (1986:53) son ilustrados de
sintácticas desde los enfoques cognitivos es la siguiente manera:
analizada como parte de una estrategia que
emplean los alumnos o para la resolución de
problemas persiguiendo un fin meramente
comunicativo; esto es, cuando el alumno no
encuentra la palabra o una estructura dada en
la lengua objeto de aprendizaje, utiliza la
palabra que tiene disponible en su lengua
materna.
Además de estos procesos cognitivos,
De acuerdo con McLaughlin (1978); la trasferencia de estructuras sintácticas es
Sharwood (1979) y Bialystok (1982), en los explicada en términos de control cognitivo.
últimos años muchos investigadores se Bialystock (en Sharwood 1994:182) menciona
encuentran en la posición de que en la que para llegar a la actuación, se requiere de
adquisición de una segunda lengua se requiere diferentes niveles de conocimiento y control.
de la intervención compleja de habilidades en Tal dicotomía es representada a través del
diferentes niveles de control cognitivo. Por modelo de “sillón” de Sharwood y Kellerman
lo tanto, de lo anterior se deriva lo siguiente: (1989)– armchair, por su nomenclatura en
que la trasferencia puede ser vista como la inglés el cual sugiere que no se puede llegar a
activación creativa del conocimiento de la tener control sobre aquello de lo cual no se tiene
lengua materna debido a la ausencia de conocimiento. En otras palabras, no se puede
control consciente de la segunda lengua (en controlar lo que no se entiende. Sin embargo,
Kellerman, E. y Sharwood, M. 1994: 54). el control no sólo se logra a partir del
Ahora bien, de lo anterior tenemos que conocimiento sino de la práctica; ya que esta
existen tres pasos que se encuentran última nos permite tener el control hasta
involucrados en el proceso de la trasferencia alcanzar un cierto nivel de automatización.
lingüística. Estos son los siguientes: primero,
se formula o establece una meta la cual tiene Veamos el siguiente esquema.
una función o intención de carácter
comunicativo, tomando en cuenta todos los
aspectos de la situación como el contexto;
posteriormente tenemos la fase de la
planeación, la cual es empleada para
desarrollar un plan para que se pueda alcanzar
un objetivo y/o meta comunicativa, ya sea por
medio de la búsqueda en el repertorio del
conocimiento de una estructura en particular o
en caso de que el alumno tenga dos o más de
dos idiomas, selecciona una palabra –
préstamo – que le permita alcanzar su objetivo;

102
 TRASFERENCIA LINGÜÍSTICA DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DEL ESPAÑOL AL
INGLÉS: TOWARDS COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE ARM-CHAIR MODEL

El modelo anterior describe cuáles son obstáculos que el alumno de una segunda
las fases secuenciales del desarrollo del lengua tendrá al enfrentarse a una situación
conocimiento y del control, en el cual comunicativa; ya que habrá sobre-desarrollado
observamos que para llegar a este último, es un monitoreo que le impedirá expresarse de
necesario desarrollar el conocimiento sobre el una manera libre y espontánea (Sharwood, M.,
cual se desarrollarán las siguientes fases y así 1994:184)
sucesivamente. No podemos lograr el control
si no entendemos o tenemos conocimiento Los procesos automáticos, por su parte,
sobre lo que se nos pide. Sharwood (1994:182) son considerados como fáciles y veloces, por
menciona que no se puede controlar aquel medio de los cuales el procedimiento puede
conocimiento que no existe. activarse, también son conocidos como
procesos inconscientes, en donde interactúan
Por ejemplo: factores tales como la frecuencia y la
El alumno que escribe: compilación del conocimiento.
”I don’t know say”
Equivaldría a la oración en español: De acuerdo con Sharwood, M.
”No sé decir” (1994:55) la frecuencia se refiere al número de
veces en las que un procedimiento es activado.
El alumno utiliza la forma negativa del Y la compilación es el conjunto de partes que
verbo saber conjugada en la primera persona son extraídas del conocimiento declarativo para
del singular en presente simple, I don’t know, ejecutar un plan o un sub-plan, con la restricción
pero utiliza la forma base del verbo decir en de que éste no puede llegar a realizarse si no
inglés, say, para cumplir con su meta. existe un control sobre el plan anterior.
Omitiendo así, la forma infinitiva del verbo, en
este caso, to say. Por lo tanto se puede Resumiendo la información anterior, se
observar que el alumno, en una primera fase, puede decir que dentro de un paradigma
posee el conocimiento de la negación de cognitivo, la trasferencia ha sido definida como
verbos y la conjugación de los mismos. Tal un procedimiento para resolver un problema
vez, en una segunda fase distinga la necesidad comunicativo o una estrategia de comunicación
del uso de la preposición to del inglés para que utiliza los conocimientos de la primera
separar los dos verbos; y finalmente en una lengua o de la lengua materna, los cuales
tercera fase logre hacerlo, alcanzando de esta pertenecen al área primaria del conocimiento
manera el control del conocimiento sobre la declarativo. Luego entonces, la trasferencia de
segunda lengua. estructuras sintácticas es considerada en
primer lugar como un procedimiento de
En el ejemplo anterior, se observan las decisión-acción más que un proceso
fases del modelo del sillón en donde el alumno automático, en donde los factores externos
se basa en el conocimiento que tiene para tales como la situación a resolver, la
realizar sus producciones, ese conocimiento complejidad de la tarea, entre otros, tienen una
se irá desarrollando hasta alcanzar el control influencia muy importante en el aprendiz.
sobre éste, y finalmente dominarlo a través de
la práctica. Este es un punto de discusión para
establecer una diferenciación categórica entre
Sin embargo también existe el riesgo los procedimientos en el aprendizaje de una
de que entre mayor sea el número de procesos segunda lengua y los procedimientos de la
cognitivos conscientes, mayores serán los lengua en uso, una cuestión que ha recibido

103
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

una considerable atención en el campo de la Faerch, C,& G. Kasper. (1986). Cognitive

investigación sobre el aprendizaje y las Dimensions of Language Transfer, in Eds.
estrategias de la comunicación. Kellerman, E.&M. Sharwood Smith, Cross-
Linguistic Influence in Second Language
IV CONCLUSIONES Acquisition. Pergamon.

Finalmente podemos concluir que: Gass, Susan, M. & Selinker. (2001). Second
1. La trasferencia de estructuras Language Acquisition. Lawrence Erhlbaum.
sintácticas obedece a un proceso de desarrollo
del conocimiento de una lengua extranjera para Odlin, Terence. (1994). Language Trasfer.
lograr el control sobre el mismo. Razón por la CUP.
cual los alumnos utilizan como base su lengua
materna y así llegan a la lengua objetivo, en Sharwood, Smith Michael. (1994). Second
este caso, el inglés. Language Learning: Theoretical Foundations.
2. La trasferencia de estructuras Longman.
sintácticas del español al inglés no significa
un obstáculo para la adquisición o aprendizaje
de lenguas extranjeras, por el contrario, es el
reflejo de las distintas fases de desarrollo del
conocimiento por parte del alumno para
alcanzar la lengua meta, en este caso, el inglés.
3. El control sobre alguna estructura dada,
es la fase alcanzada por el alumno a través de
la práctica constante de lo ya aprendido.
4. Como profesores de una segunda
lengua, tenemos que estar conscientes de que
existe un proceso cognitivo al cual no podemos
tener acceso directamente y que es parte del
procesamiento interno de información de
nuestros alumnos, para ello es necesario
observar cuáles son sus necesidades y así
poderlos ayudar para que ese conocimiento no
se quede en una sola fase, sino que vayan
progresando paso a paso hasta alcanzar sus
metas u objetivos.

BIBLIOGRAFÍA

Brown, Roger y Ursula Bellugi. (1994). Harvard

Educational Review, Vol. 34. Spring. pp.133-
151.

Da Silva Gómez, Ciro, Helena María y Aline

Signoret Dorcasberro. (1996). Temas Sobre
la Adquisición de una Segunda Lengua.
UNAM.

104
 LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN LÍNEA

María del Rocío Domínguez Gaona

Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana

Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar las características de un curso de licenciatura
en línea y una metodología a seguir para elaborarlos e implementarlos. Primeramente se
hará una introducción de lo que son los cursos en linea y se mencionarán algunos
antecedentes de los mismos. Para continuar se presentarán las características que debe
tener un curso en línea para que tenga éxito. Posteriormente se mostrará una propuesta
metodológica para desarrollar un curso en línea que funcione adecuadamente.

Introducción autónomo impresos de programas a distancia

La educación a distancia es un
concepto antiguo que se remonta al siglo XVIII
cuando la Gaceta de Boston lanza un curso
autodidacta con posibilidades de tutorías por
correspondencia. (Educadis) Es a partir de
ese siglo que se inicia con programas de auto-
instrucción. Pero, ¿qué es la educación a
distancia? Navarro (1980, en Echavarría [1992]
en Educadis) define este concepto como
“aquellas formas de estudio que no son guiadas
o controladas directamente por la presencia del
profesor en el aula, pero que se beneficia de la
planificación y guía de los tutores a través de
un medio de comunicación que permita la
interrelación profesor-alumno”. Los cursos en
línea surgen como un medio de comunicación
que permitirá la interacción alumno-maestro y
también entre alumnos. Los cursos en línea
aparecen con el uso masivo de las
computadoras que se da en los años ochenta
y noventa y muy especialmente por la
masificación del uso del Internet el cual avanza
a finales de los años 90 de una manera
impresionante debido a que pasa de 50
servidores a nivel mundial en 1993 a 5 millones
en 1999 (Surfas y Chandles, 1996;
Korzeniowski, 1996 en Pérez y McAnally, 2001).
Se empiezan a utilizar en sustitución o
complemento de los cursos de aprendizaje
o bien como complemento de los cursos
tradicionales. El concepto «en línea» se refiere
a “la conexión de una computadora con una red
de cómputo” (Pérez y McAnally, 2001). Este
tipo de cursos son, hoy en día, utilizados por
instituciones educativas y del sector privado
para capacitar personas en diferentes
disciplinas y/o destrezas.
Definición
Un curso en línea se puede definir como
una forma de enseñanza-aprendizaje que se
lleva a cabo a través de una red de cómputo
local o mundial (Kearsley, 1998). Es decir, son
programas educativos que se imparten a través
de una plataforma virtual donde el estudiante
puede encontrar el programa del curso, los
materiales o parte de ellos en archivos o con
ligas a páginas electrónicas las actividades a
realizar, medios de comunicación tales como
foros de discusión, chats, correo electrónico
entre otros y ¿por qué no?, alguna área para
socializar.
Características y o Elementos de los
Cursos en Línea
Los cursos en línea tienen
características que no necesariamente difieren
de los cursos tradicionales. Por

105
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
ejemplo, deben contar con objetivos o bien
ahora, con las competencias que el alumno
adquirirá durante el semestre, los problemas a
resolver (si es que se promueve el aprendizaje
a través de la solución de problemas). Estos
pueden ser algunos cuestionamientos
importantes para que el alumno inicie su
reflexión sobre los temas del curso y trate de
resolverlos. También se debe incluir un
currículum debidamente organizado en
unidades de estudio, esto es, contar con una
organización y administración adecuada.
También se deben establecer indicadores de
desempeño o evidencias de desempeño
claras y actividades que promuevan el
aprendizaje significativo, esto es vincular el
nuevo conocimiento con el previo y que sea de
utilidad para el aprendiente. Por otro lado deben
de contar con recursos suficientes de apoyo
tales como la bibliografía, la tecnología y
materiales en general.
La evaluación es otro elemento
importante en los cursos tradicionales y se
recomienda que sea un sistema que contemple
tanto aspectos de la evaluación de productos
como de los procesos. La evaluación de
procesos se refiere a las formas que se siguen
para lograr el aprendizaje tales como el trabajo
en equipo, la interacción entre estudiantes,
entre estudiante y profesor, la capacidad de
síntesis, análisis, de investigación y de
expresión, entre otras.
Sin embargo en los cursos en línea habrá
que enfatizar algunos elementos que podrían
no necesitarse en un curso tradicional. Ejemplo
de esto son los materiales. Estos se
presentarán por lo general en forma de archivos
o en direcciones electrónicas. Los archivos
deben estar comprimidos si son muy grandes
o bien verificar que no ocupen mucha memoria
y que estén en programas de cómputo
comunes tales como Word, Power Point, Excel;
o bien asegurarse de que todos los alumnos
contarán con la tecnología adecuada que les
permita ‘’bajar’’ los archivos sin problemas.
106
Otro elemento de los cursos en línea es
la forma de interactuar con el profesor y con
sus compañeros. Nos movemos hacia una
dimensión virtual donde no podríamos tener
contacto visual con el resto de las personas
excepto que todos contáramos con el equipo
que ahora permite comunicarse de una manera
sincrónica con contacto visual. Kearsley (1998)
nos dice que debemos asegurarnos de que el
nivel de interacción debe ser elevado y sugiere
que se incluya algún tipo de interacción por
semana. Los foros son muy importantes para
que el estudiante pueda compartir opiniones,
experiencias, sus trabajos y hasta socializar con
el resto del grupo de estudiantes virtuales. Es
aquí cuando se debe mostrar a los estudiantes
cómo comunicarse por este medio, desde la
forma hasta el tipo de interacción esperada.
Se deben establecer los mínimos de
participación (número de participaciones) así
como si se va a resumir, a entretejer la
información, o a encadenar los comentarios.
Estos cursos deben contar, ya sea dentro de la
plataforma o por otro medio, con acceso a
correo electrónico para poder discutir asuntos
privados con otros estudiantes o con el
instructor. Algo vital en los cursos en línea es la
retroalimentación (Kearsley, 1998) de los
mensajes que se envían por un foro o por correo
electrónico ya que si no se da un comentario al
respecto, el alumno cree que nadie lo está
leyendo y por lo tanto no vale la pena el esfuerzo.
Asimismo, Lozano (sin fecha) considera que
la retroalimentación es prioritaria y que hay 4
tipos, que son : la informativa, explicativa,
evaluativa y motivacional.
De igual forma es indispensable que
estos cursos incluyan las actividades a realizar.
Existen algunas discrepancias entre los
estudiantes e instructores de estos cursos; en-
tre si todas las actividades deben estar en línea
desde el principio del curso o si deben irse
subiendo conforme se vaya trabajando en ellas.
Esto definitivamente tiene que ver con la forma
en que aprendemos.
 LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN LÍNEA
A algunos nos gusta ver el todo y a otros,
por partes. Las actividades deben ser claras,
factibles, significativas, y se debe asegurar que
el alumno cuente con los suficientes recursos
para llevarlas a cabo. Lethaby y Harris (2004)
dicen que las actividades en línea deben tener
un propósito y una estructura clara. Además,
deben contener un problema, un reto o un
modelo, o información al comienzo de la
actividad para poderla iniciar. También dicen
que deben indicar cuánto tiempo se dedicará
en línea y fuera de ella, deben incluir las
acciones que tanto el tutor como el alumno
desarrollarán y cómo se evaluará la misma.
Otro elemento importante de los cursos
en línea es el incluir algunos lineamientos para
poder navegar en ellos, aunque la mayoría de
las plataformas son “user friendly”, es decir
amigables o fáciles de utilizar. No está por
demás escribir algunas recomendaciones para
el mejor uso de los recursos que ofrecen las
mismas. Se incluye un ejemplo de estas
recomendaciones en el apéndice # 1. En
ocasiones se cuenta con un manual de uso pero
es muy extenso o no cuenta con las imágenes
exactas de la plataforma y el alumno prefiere
intentarlo sin leerlos, causándole un poco de
desánimo el llevar a cabo el curso en línea.
Es recomendable incluir una primera
unidad del curso donde se trabaje el uso de la
plataforma en lugar de ir directamente al
contenido. Esto provoca una mayor confianza
en el estudiante. Se pretende con esto que el
estudiante realice una serie de actividades que
tengan que ver principalmente con los procesos
del curso de manera que se familiarice con los
diferentes recursos que ofrece la plataforma,
tales como las interacciones síncronas (chats)
y asíncronas (foros de discusión o correo
electrónico). Asimismo, se sugiere incluir
actividades donde el estudiante descubra
dónde va a encontrar la información que le
permita funcionar en el curso, tal como el
programa, los materiales; que sepa bajar un
107
archivo, buscar una página de la Internet, que
sepa resumir, conectar ideas, dirigirse a sus
compañeros de una manera amistosa y
respetuosa, etc.
Propuesta metodológica
A continuación se presenta una
propuesta metodológica que es plausible de
ser utilizada para desarrollar un curso en línea
y que de alguna manera puede asegurar un
desarrollo coherente del mismo.
1. Revisar carta descriptiva. Es
sumamente importante revisar cuáles
serán las competencias que el alumno
debe desarrollar, los contenidos y qué
indicadores de desempeño se están
buscando antes de iniciar cualquier
trabajo.
2. Desarrollar experiencias de
aprendizaje. Se deben observar las
características antes mencionadas sin
olvidar que la interacción será diferente.
McAnally sugiere pensar en estrategias
de aprendizaje no tradicionales tales
como “’pregunta a un experto’, mentor,
apoyo tutorial, interacción de pares,
actividades estructuradas de grupo,
acceso a información relevante” en la
Web, en foros de discusión
especializados, etc.
3. Elaborar cronograma. Es necesario
tener un panorama claro de qué se hará
y en qué momento se deberá realizar
para no atrasar el trabajo de los demás.
4. Preparar materiales. Se debe tomar en
cuenta que de preferencia se deben
enviar en un archivo o en una dirección
electrónica de manera que el acceso
sea oportuno y adecuado. Sin olvidar
por supuesto que deben ser atractivos,
sin errores de ortografía, motivantes y
que promuevan el aprendizaje
significativo. Ver un ejemplo en el
apéndice # 2.
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
5. Subir la información a la plataforma.
Será necesario conocer bien la
plataforma, contar con un instructivo
para su uso y tener acceso a un asesor
directo que maneje la plataforma en
forma correcta. Además es importante
verificar que la plataforma cuente con
las secciones suficientes para apoyar
el curso. Estas secciones pueden ser:
área de comentarios generales, área de
conferencias, área de actividades,
buzón de tareas, área de materiales e
instrucciones de navegación. Ver
ejemplo de una plataforma en el
apéndice # 3.
6. Verificar que todo funcione. Será funda-
mental que el tutor revise el buen
funcionamiento de los siguientes
aspectos: la dirección misma del curso,
las claves de acceso de los estudiantes,
los archivos, el correo electrónico, los
foros, las páginas electrónicas de
referencia y los buzones de entrega. Por
esto es recomendable solicitar un
usuario de prueba para ver las cosas
desde la dimensión del estudiante y no
solamente desde la del tutor o creador
del curso.
7. Elaborar una guía de navegación con
recomendaciones. En esta parte es
importante revisar las ayudas para el
uso de la plataforma que la misma
provee e incluir en la guía de navegación
los siguientes aspectos: dirección
electrónica, claves de acceso, detalles
que no se contemplen en la ayuda o que
se presenten de manera muy compleja.
8. La implementación. Son varios los
elementos esenciales en esta etapa.
Entre ellos se encuentran el monitoreo
del curso, la interacción, la
retroalimentación y la motivación del
estudiante. Estos elementos fueron
discutidos anteriormente, no obstante,
es necesario enfatizar que de ellos
depende el éxito o fracaso de un curso
108
en línea. Es aquí donde el papel del tu-
tor en línea es por demás relevante ya
que tiene varios sombreros, el
organizador, el social y el intelectual
(Mason, 1990). El papel social del tutor
tiene que ver con todos aquellos
mensajes que envía, incluyendo la
retroalimentación constante y el
intelectual, se refiere a esa capacidad
que debe tener de encadenar
discusiones e identificar puntos clave,
entre otras.
Conclusión
Se espera que este trabajo contribuya
con algunas ideas útiles para la preparación
de los cursos en línea o bien que ayude a los
autores de cursos en línea a reflexionar sobre
las características del tipo de cursos que se
plantean aquí, tales como los materiales y
actividades a realizar, las interacciones, las
instrucciones de navegación, la
retroalimentación, la plataforma y la motivación
del estudiante durante el curso. Sin olvidar, por
supuesto, la preparación del curso, que es, en
efecto, otro elemento clave para el éxito de
este tipo de cursos. Esta labor se puede
resumir de la siguiente manera: prepación
cuidadosa y monitoreo adecuado venciendo
las barreras de la distancia y de la tecnología.
BIBLIOGRAFÍA
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la Educación a Distancia. Recuperado el 20
de enero de 2004 de http://www.filos.unam.mx/
posgrado/seminarios/pag_robertp/paginas/
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Kearsley, G. (1998) Extracto de : A Guide to On
Line Education. Recuperado el 14 de mayo
de 2001 de http://aulas.mxl.uabc.mx/cursos/
edulin_5-1/Unidades/Unidad_1/lecturas/
A_guide_to_online?online01.htm
 LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN LÍNEA
Lethaby, C y Harris, S. (2004) Notas del Curso
en Línea: E-Tutoring. British Council, Mayo
2004.
Levy, M. (1997) Computer-Assisted Language
Learning. United States of America: Clarendon
Press Oxford.
Lonergan. J. (1991) A Decade of Development:
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Manchester, School of Education Distance
Learning. Manchester UK.
Lozano, Fernando (sin fecha)
Recomendaciones para la retroalimentar al
alumno en la educación a distancia a través
del correo electrónico. Recuperado el 15 de
febrero 2004, de http://www.ens.uabc.mx/
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Mason, R. (1990) Moderating Educational
Computer Conferencing. Recuperado en mayo
de 2003 de www.emoderators.com/papers/
mason.html
Pérez, C. y McAnally, L. (Sin fecha) Bases de
un Modelo para la Evaluación de Cursos en
Línea. Recuperado el 6 de abrir de 2001 de
http://aulas.mxl.uabc.mx/cursos/edulin_5-1/
Unidades/Unidad_1/lecturas/interacciones/
bases_deun_modelo_para_la_evalu.htm
Widdeatt, S., Hardisty, D. and Eastment, D.
(2000)The Internet. China: Oxford University
Press.
APÉNDICE # 1
INSTRUCCIONES DE NAVEGACIÓN Y
ACCESO AL CURSO
109
Sigue las siguientes instrucciones:
1. Accesa al Internet por medio de alguno
de los exploradores
2. Escribe la siguiente dirección http://
alpha.rec.uabc.mx/vu/
3. Al accesar a esta dirección se te pedirá
el nombre del usuario y una contraseña
la cual se te enviará
4. Una vez que estás dentro del programa
de VU podrás accesar a un tutorial para
que aprendas a utilizar esta plataforma,
la cual es muy sencilla.
5. Para iniciar tu trabajo accesa al edificio
que se llama “Courses”.
6. Una vez en“Courses” accesa a “Course
Syllabus” para que puedas ver el curso
completo. Desde ahí puedes ver el
contenido de cada unidad, todos los
materiales que vas a utilizar “Resources
and Conferences”, y las actividades que
debes realizar en el área de “Assign-
ments, Tests and Activities”. Lo único
que tienes que hacer es dar doble clic
en lo que tú quieras ver. Y después sólo
sigue las instrucciones. Las
instrucciones están en el idioma inglés
por lo cual no creo que te preocupes
mucho.
7. En cada unidad encontrarás una
conferencia, una conferencia la cual es
un foro para compartir tus comentarios
y opiniones. Es muy importante que
participes. Para entrar sólo tienes que
seguir las instrucciones y si tienes
alguna duda comunícate con tu asesor
o bien lee el tutorial del estudiante. Para
cualquier otro comentario que quieras
compartir con tus compañeros accesa
a la Conferencia que se encuentra en
“ALL UNITS”
8. Una recomendación importante es que
primeramente leas los contenidos de
cada unidad y sus objetivos y después
pases a las actividades. Si te das
cuenta cada una de las actividades
están enumeradas por unidad.
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
9. Posteriormente ya que hayas visto qué
recursos necesitas utilizar para realizar
las actividades pasa al área de “Re-
sources and Conferences” para que
puedas accesar directamente a las
fuentes que se te solicita leer y revisar.
10. Al accesar cada una de las unidades
encontrarás que donde dice “summary”
es el objetivo de la unidad y donde dice
“discussion” son los temas que se
tratarán en la unidad.
11. Existe otra forma de organizarte la cual
es accesando el número de la unidad.
Te aparecerá el nombre de la unidad,
las fuentes que vas a consultar (Re-
sources) y las actividades que vas a
realizar. Así que si quieres trabajar con
esta organización solamente da un clic
sobre el número de la unidad y podrás
accesar directamente a las actividades
y a las fuentes utilizadas por unidad.
12. Para accesar a las diferentes fuentes la
computadora tardará algunos segundos
para cargar los archivos, no te
desesperes y espera un momento. Si
tienes problemas para accesar
comunícate con tu asesor.
13. En ocasiones se te pedirá utilizar mate-
rial del paquete de lecturas, el cual te
será entregado por tu asesor al iniciar
el curso o por el coordinador de la
carrera. La descripción de este mate-
rial también se encontrará en el área de
Resources.
14. En el momento que inicies este curso
se te darán fechas exactas para la
entrega de tus tareas.
15. Siempre que quieras regresar al menú
de los edificios en la parte posterior a
la derecha encontrarás varios iconos,
da clic sobre el icono que dice campus.
16. Desde el campus también puedes
accesar directamente al área de
conferencia si lo único que quieres es
participar en el foro. O bien puedes
accesar directamente al edificio que se
110
llama workspace, aquí encontrarás las
tareas que tienes que realizar
organizadas por unidad, el contenido del
curso tal como lo accesaste en el
edificio de courses, la entrega de tareas
(submission box) y tus calificaciones.
17. Las tareas se podrán entregar vía el
Submission Box o a través del correo
electrónico . Pero antes necesito los
puntajes los cuales discutiremos en la
conferencia de la unidad 1.
18. Existen otros edificios a los cuales
puedes accesar. Explóralos por tu
cuenta.
19. Si tienes alguna duda para accesar o
navegar en VU llama a tu asesor,
también tienes su teléfono. Nunca te
quedes con dudas, pregunta antes de
continuar.
APÉNDICE # 2
Tema # 1: El aprendizaje:
‡Tiempo: 40 minutos.
Propósito:
Definir lo que es el aprendizaje con ayuda del
grupo
A continuación leerás diferentes definiciones
sobre lo que es el aprendizaje. Léelas y contruye
la tuya propia.
֠
Definición # 1
Aprendizaje: Modificación de la conducta que
se produce como resultado de una experiencia,
entendiendo a ésta como un proceso de
interacción entre el individuo y su ambiente, que
se traduce en conocimientos, actitudes y
destrezas que el individuo adquiera.
Fuente: Trabajo de equipo de la materia Diseño
Curricular/ Glosario de Términos.
Definición # 2
El aprendizaje puede definirse como el cambio
 LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN LÍNEA

de potencial propio para ver, pensar, sentir y

actuar a través de experiencias en parte
perceptivas y en parte intelectuales y
motrices.(Wm.C.Morse y G.M. Wingo)

Definición # 3
Aprender no es más que un vencer
obstáculos...Todo aprendizaje no es más que
el resultado del esfuerzo de superarse a sí
mismo, venciendo obstáculos. (Imídeo
Nerecci).

Definición # 4
El aprendizaje se efectúa cuando, como
resultado de experiencias, la persona obtiene
una nueva respuesta. (Cronbach).
Fuente: Ponencia por la Universidad de
Tlaxcala.

!
Escribe ahora tu propia definición, no olvides
incluir ideas propias.

:
Ahora comparte tu definición con tus
compañeros y escribe un comentario a dos o
tres de las definiciones que pusieron tus
compañeros. No olvides ser respetuoso y
amigable al hacer tus comentarios.

APÉNDICE # 3

111
 BILINGUALISM AND BICULTURALISM. IS IT ONLY A BORDER CASE?

Kora Evangelina Basich Peralta

Universidad Autónoma de Baja California-Mexicali

Abstract:
Language learners are told that learning a foreign language must include cultural learning,
however how this cultural aspect is brought upon the language learning experience is for the
most part stereotyped and not always accurate. Language and cultural awareness must include
a true understanding of how people who speak a different language have a different way of
understanding life, human interacting and expressing themselves verbally and nonverbally.
Traditionally, these differences were brought upon political, linguistic and cultural separations,
which are not truly accurate in own context. The US-Mexico border offers a wide variety of
examples of differences and similarities of language and culture and also the development of
unique formes of expression. The political border is not necessarily a language and cultural
border; both are changing and developing rapidly in our own backyards.

FEULE always provides a forum for lan- it also has a wide range of definitions and us-
guage professionals in Mexico to discuss ar- age. So we will use the definitions that The
eas of interest and research. This is the first American Heritage Dictionary presents which
time that this prestigious event takes place in says that culture is: the art, beliefs, customs,
the Baja California border region. Traditionally, institutions as well as the product of work and
border regions have been considered in Mexico human thought developed by a group in a spe-
as ones to have particular characteristics and cific point in time.
differences from the linguistic point of view, and
in part, that assumption is true. So taking ad- Culture incorporates language as well,
vantage of the geographical location of the as it is the most frequent medium of communi-
venue I will discuss a topic related to this as- cation, which is why culture and language are
sumption and its repercussions to the rest of an indivisible in the representation of human
the country as well. behaviour. We cannot speak of culture without
its linguistic representation, as we cannot speak
In this paper, we will discuss the fact that of language without closely linking it with the
when two cultures are developing side by side culture in which it develops. In this context, we
and interact there will be an influence. This in- must also say that history has shown us that
fluence can be either willing or unwilling, whether cultures, as well as languages have a time of
we are aware of it at the time of the influence or development, evolution and linguistic death, al-
not, and that this influence happens in both di- though linguistic death does not necessarily
rections, although not with the same intensity. I mean complete disappearance.
will like to point out that contrary to what some
people might think, this influence goes beyond When one culture is in close proximity to
an immediate border region. another one, this closeness naturally brings
contact, infiltration, exchange and influence. This
As you can see, the term culture is be- phenomenon affects both cultures and both lan-
ing stressed, and we want to make sure we guages, and as David Crystal (1997) states,
define what we mean by it. The term “culture” is one culture and language will always have a
used quite frequently and quite freely as well, stronger influence over another.

112
 BILINGUALISM AND BICULTURALISM. IS IT ONLY A BORDER CASE?
So, when two cultures and languages are
in contact there is a bi-directional influence on
both, although one will predominate over the
other. Additionally, there are fundamental and
determinant characteristics that have been
observed through out history, and these are:
political, economic and military power. How
else can we explain that a few Roman Legions
of a couple of thousand men, and being a small
minority, could conquer a good part of Europe,
and that two millenniums later their culture and
language still endures? This is why Crystal says
that cultural and linguistic power is not a result
of majority of speakers but of the previously
mentioned characteristics: political, economic
and military power.
Another characteristic that holds
important relevance is the length of the proximity
and contact. A whole generational period has
to pass before there can be visible and long
term cultural changes. Here we can make a
reference to the biblical story of the Exodus, in
which the Israelites did not get to the Promised
Land until a whole generational change had
occurred. I do not believe that this action was
accidental, but rather that the situation was
definitely well planned with the belief in mind
that customs, traditions, and habits need time
to change and that when change occurs, it needs
time for it to endure.
Cultural changes can take place in a
constant or intermittent manner, but long lasting
ones additionally to the fact that the process
takes time, they are not usually evident while
they are occurring. Basically, that is because
there are a great variety of changes happening,
and some of these changes are ephemeral and
only a few tend to be ongoing and long lasting.
Additionally, we can detect that history
presents various examples of these patterns,
for example these same characteristics can be
observed in the conquest of Alexander the Great
in the Middle East, the Arab conquest on North
113
Africa and the Middle East, and the conquest
of Spain and Portugal in the Americas, just to
name a few. In all of these cases we can observe
the same characteristics: political, economic
and military power.
However, not all cultural contacts take
place in overall conquest. Influence also takes
place when there is permanent contact, although
the cultures remain separate like the situation
that Mexico and United States have. We can
have cultural contact through artistic expression,
family links, education, commerce and other
types of productive activities. In the particular
situation of the border region people LIVE two
cultures and both languages are in continuous
contact. If we analyse some historical cases,
we can see that we are undergoing stages of
change as we speak. This permits us to see
the contact and transitions, some of which are
unavoidable and that take place in an ordinary
manner. The results of all these changes and
whether theses changes will have long lasting
apparent manifestations, we don’t know yet. But
there are some that have been going long
enough for us to think they might become long
lasting.
We must also be alert to the fact that we
are active characters in this change process,
whether we are aware of it or not, and also
whether we agree it should happen, or in fact
might be against it happening. But we must
return to history and see how human behaviour
is repeated in similar and recurring
circumstances, and analyse what is actually
happening. I don’t think we should be so
arrogant to think that we will be a historical
exception.
In some generations language variations
might be few but lasting. Recently, probably due
to the intensity of mass communication, these
variations tend to be much more noticeable, but
we still don’t know if they will last. We know that
a community develops its own culture not on its
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
own, but normally by following patters of its el-
ders, with variations from changes in the envi-
ronment, and influences from other groups that
either interact permanently or sporadically. Let
me give a few examples: In the Mexican border
region we claim to live in a Mexican culture. But
this culture as we know it today developed from
different influences. On one hand, we had the
native cultures that we sometimes think of as
only one. We speak of the Indian culture, and
this is a misconception. There were different
ways of life in the prehispanic period, and there-
fore many different cultures. It is sometimes sim-
pler to contrast Spanish culture and language
and Indian culture and language, but we all know
that there were great variety of indigenous
groups with their own arts, beliefs, customs, in-
stitutions and languages, and therefore a great
variety of cultures. We can still see the many
different representations of these. If we travel
through out Mexico we can still hear different
languages and dialects, eat a variety of meals,
enjoy different music and dance, arts and crafts,
just to name a few. Our culture is a mixture of a
great variety of cultures and this makes it rich
and interesting, but definitely not static and pro-
tected from external influence.
We must also be aware that our culture
is in constant change, but that these changes
are not usually drastic, and that long lasting
changes take a long time to place themselves
in ordinary situations. Influence takes time and
it is all a process of assimilation and
transformation. But, as we have previously
mentioned, history shows us patterns that have
repeated themselves through out the centuries
and with very similar results. However, we must
remember on one hand, that nothing is
permanent in language as long as the language
is a live language. That characteristic in itself
makes it ever changing.
On the other hand, culture itself is not
static, but it is constantly changing, although we
do not always perceive it. For example, we live
in a Mexican cultural environment, right?, but our
culture is not the same as that of your parents.
The culture that our parents experienced is or
was not the same as that of their parents, and
certainly our children’s culture is not the same
as ours. All of this assuming we’ve all lived in
Mexico and were aware and proud of our
national culture.
Now, I am not trying to scare you, saying
that we are loosing our culture, this is probably
the most difficult and delicate thing to
understand. Our culture is changing, as all
cultures do, and we must be aware that it is
being strongly influenced by the culture from up
north. This is not unusual from the historical point
of view, but additionally, it is not unusual if you
see that this American culture is influencing
almost all cultures in the world nowadays.
The reasons for this influence are
several. First I must insist with the historical
characteristics that Crystal presents: political,
economic and military power, second that we
are living in the era of global communications.
Never had we known what is happening half a
world away instantly, like we can today. A Global
culture is developing in parallel to a global
language.
English holds this status and it is the first
time in human history that a language has this
classification. There had been many
international languages like Greek, Latin,
Spanish, French, etc. but never had one had
the status of a global language.
So, if we accept that there is a global
language and culture we must also analyse what
the changes occurring in our country are and
how deeply imbedded they are in order to
consider their permanence.
I hear English all around in our regional
context, but I also hear English words used ever
more frequently in the national news, TV
programs, songs, and everyday life. And
additional to these words that are included in
our language we have anglicisms and
114
 BILINGUALISM AND BICULTURALISM. IS IT ONLY A BORDER CASE?
borrowings and a few barbarisms.
In relation to English words, there are
many terms that we use colloquially and
sometimes semi formally. All across the country
you will encounter words like: bye, hello, Miss,
cool, soda, etc.
There are also borrowings that are
words that derive from English and that have
become part of the Spanish language. Everyday
terms like: hamburguesa, computadora,
astronauta, etc.
Now lets look at barbarisms. These are
terms that are not part of our language, but that
are taken from English and make derivations
to incorporate them in Spanish. Examples,
parkin (parking), bloke (block), porche (porch),
pichel (pitcher), etc.
If we take a look at false cognates, these
are terms taken from one language and used
in the other language with the same meaning
as in the original language, although their
meaning is different in the target language. For
example: the use of the term presumir as a verb.
Example: Yo presumo que ustedes que la
bolsa de valores continúa a la baja. Terms that
can be used are: “supongo” or “creo”, but
“presumo” it is taken from the English term to
“presume” meaning I think, or I believe.
Now, these false cognates are not only
used in the border region. Some have become
more generalized and are used mostly through
out the country. And these examples are only
referring to some terms sprinkled in the Spanish
language.
There are other situations that must also
be considered. If we take a look at the extended
and successful English language learning that
is taking place through out the country, we can
observe that it is resulting in a great number of
Spanish speakers who are becoming bilingual
within Mexico. This phenomenon from whatever
115
point of view that we see it is strengthening our
own language and culture. Most foreign
language students strengthen their own
command of the language by learning a second
language, just for the fact that they learn to
analyse language. On the other hand, while
learning the foreign language students also learn
about the foreign culture. Although there is a
controversy along this line, it is my belief based
on the 20 years of professional practice, that
while learning a foreign culture students learn
to value their own culture much more. The fact
that they might be adopting foreign practices,
and due to their language learning but mostly
from their environment, because as we have
previously said, we are living in a globalized
world. Students learning other languages,
specially English are in contact with what is
happening around the world, much more than
people that do not participate in intercultural
activities.
I will now state two things that might be
categorized by some nationalists as
blasphemy. I am aware that there might be many
people that do not agree with me, but because
studying history and analysing trends permits
me to state the following:
Mexico is experiencing a trend towards
bilingualism and biculturalism mostly in its
middle and higher class younger generation.
Now, as I mentioned before this is not
particular of Mexico as the trend is happening
worldwide. And on the other hand, if we go back
to Crystal, he states that influences are bi-
directional although not with the same intensity,
which means that there is also a Mexican
influence in the US.
According to Alarcón (2003) there are
approximately 20 million Mexican nationals
residing in the US today. We might observe that
most probably as a result of this strong
immigration, and the proximity Mexico, there are
many Spanish terms that are well known and
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

used in the US due to the contact with Mexican McCrum, R., W. Cran, R. MacNeil. (1986). The
Culture, although we are aware that the influence Story of English. New York: Viking Penguin Inc.
is much stronger from one side, and that there
are many reasons for it.

Becoming aware of these influences is

necessary, and we must not feel that we are
loosing something or have a great
disadvantage. According to McCrum, and Mc
Neil (1986) the influence from a foreign culture
is not in detriment of our own culture as having
contact and influence with and of other cultures
is beneficial for development and strengthening.
I truly believe that culture and language give us
national identity that we should try to conserve.
But one thing is to try to conserve national identity
and another is to close our eyes to the waves of
change.

Now, if we accept that there are no real

“pure cultures” in the world today, as they have
all been influenced by others, then we must ask
ourselves what our roles as educators within this
context are.

I believe that these topics, although

controversial, must be brought to the discussion
table in order to raise awareness, and present
them as issues to be dealt with in the language
teaching community including the language
teaching trainees. Let’s not close our eyes to
changes occurring around us, as we are all part
of a historical cultural and linguistic change in
our part of the world.

BIBLIOGRAPHY

Alarcón, R. Conferencia: Día del Migrante,

UABC. Septiembre 2003.

Crystal, D. (1997). English as a Global Lan-

guage. Cambridge: Cambridge University
Press.

The American Heritage Dictionary. (1983).

116
 ADQUISICIÓN DE CONCIENCIA LINGÜÍSTICA:
DICTAMEN CIEES DE UN PROGRAMA EJEMPLAR
Javier C. Bravo Magaña
Universidad de Colima

Resumen:
Una breve descripción del Programa Analítico de Adquisición de Conciencia Lingüística
(Licenciatura en Enseñanza de Lenguas, Facultad de Lenguas, Universidad de Colima).
El programa recibió en 2003 la siguiente evaluación CIEES: “Esta materia está muy
bien construida. Puede servir de ejemplo para las otras (tomando en cuenta los
comentarios que se aplican a todas las materias).” Este sencillo análisis pretende
describir someramente sus objetivos, estructura y metodología. Si por lo menos provoca
discusión y crítica, se habrá cumplido un valioso objetivo.

Como todas las universidades programa llamado Licenciatura en

públicas del país, en los últimos años, la Enseñanza de Lenguas que está apenas
de Colima ha venido participando en un en su quinto semestre y que es producto
proceso de modernización que incluye de un trabajo colectivo del colegio de
entre otras cosas la creación de una profesores de tiempo completo de la
categoría profesional llamada Profesor- Facultad de Lenguas.
Investigador o Profesor de Tiempo
Completo, PTC, cuyas funciones A principios del año 2003, el
sustantivas son la docencia, la CIEES1 emitió un dictamen referente al
investigación, la gestión académica y la programa de Licenciatura en Enseñanza
tutoría. Posiblemente sea el mejor de Lenguas que inevitablemente resultó
empleo docente que exista en el sistema “perfectible” y con recomendaciones para
universitario de México, por lo menos para su mejoramiento. Por ejemplo, su carácter
los que conocieron los anteriores.

La gestión académica debe

entenderse como una actividad en la que
los PPTC proponen tareas de desarrollo
institucional por ejemplo, la creación de
nuevas licenciaturas, el diseño de planes
y programas de estudio, la
experimentación de enfoques didácticos y
metodológicos, la creación de materiales
didácticos y cosas parecidas a éstas que
antes se hacían en las oficinas de los
planeadores y administradores
universitarios o se compraban en las
editoriales y se aplicaban en los salones
de clase. Hoy son los PPTC quienes
realizan esas funciones y quienes
escogen y realizan tareas específicas
personales o colegiadas dentro del
modelo general obligatorio. Así sucedió
en la Universidad de Colima con el nuevo
1 Parte importante de ese proceso de
modernización son los llamados CIEES,
Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior. Sus dictámenes
llevan peso ante las autoridades de la SEP que
deben otorgar subsidios económicos a los
programas que reciben una buena crítica. Es
importante pues, dentro de la burocracia
gubernamental, obtener un buen dictamen de
estos CIEES que tienen fama de imparciales y
relativamente confiables. Los comentarios
relativos al dictamen CIEES al que se alude en
el título provienen del Informe de Evaluación:
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas,
Universidad de Colima, emitido el ___ del 200__
a nombre del Comité de Educación y
Humanidades por la doctora Monique Vercaner,
del DLA/CELE /UNAM.

117
XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
docente “fue muy adecuado, ha
permitido la proyección profesional de
esta formación ... [pero] se recomienda
en general incluir en la fundamentación,
más información de tipo académico
cualitativo. Es decir, la presentación de
la o las concepciones que subyacen en
las decisiones que posibilitaron un
programa con las características de
éste”2.
Las recomendaciones al programa son
a fondo y cuando se cumplan –después
al término de la primera generación–
mucho habrán de enriquecerlo. Ahora
bien, el programa analítico de la materia
Adquisición de Conciencia Lingüística I
y II recibió una buena evaluación
CIEES, a saber: “Esta materia está muy
bien construida. Puede servir de
ejemplo para las otras (tomando en
cuenta los comentarios que se aplican a
todas las materias)...”3
2 El énfasis de este comentario es en lograr una
definición más clara del perfil egreso. Ver NOTA
4.
3 Otras materias recibieron comentarios
favorables también. “Fonología Inglesa:
“...excelente programa. Revisar y precisar la
parte de lineamientos didácticos y de
evaluación; Sociolingüística: El programa
propuesto está muy bien hecho ... en su
estructura general, la selección de contenidos,
ideas didácticas y evaluación pueden servir de
modelo para las otras materias ...; Taller de
Investigación Lingüística I y II: muy interesante
... buena materia... Diseño de Programas:
Buena materia”.
Hubo también comentarios desfavorables.
Español 1: No es un programa; Ética y Valores:
Tiene que ser revisado por completo; Didáctica
del Inglés I: A esta materia le faltan bases
pedagógicas; Iniciación a la Lengua Francesa:
Revisar la parte de “lineamientos didácticos: me
parece poco prudente elaborar un programa a
partir de un solo libro de texto (por bueno que
sea); Redacción y composición en francés I...
totalmente inadecuado. .. Didáctica del francés I
118
En vista de ese dictamen sobre el
programa analítico de la materia de
Adquisición de Conciencia Lingüística I
y II, se considera de utilidad hacer ante
la audiencia de este FEULE XVIII una
breve descripción del programa y tres
comentarios.
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
El CONTENIDO del programa está
dividido en seis partes, tres por
semestre. Ver TABLA 1. Los “temas”
son lingüísticos, de auto-enseñanza y
pedagógicos y se refieren a conceptos
sobre la lengua, el aprendizaje y la
enseñanza4. Ver TABLA 2.
El común denominador de todo el
y II : Los contenidos de esta materia no
corresponden al curso de didáctica del francés...
Finalmente, se emitieron recomendaciones
generales para todos los cursos o materias del
plan de estudios. Por ejemplo: “Contenidos. La
parte débil de la descripción de cada materia es
la que corresponde a los lineamientos
didácticos. Siendo ésta una maestría en
“enseñanza” me parece esencial cuidar esa
parte ... “ y “Análisis y propuestas para cada
materia. Recomiendo unificar el formato en la
presentación de las materias, incluyendo el
formato de la bibliografía.”
4 Este contenido permite definir a un alumno
reflexivo que puede entender sus necesidades
de aprendizaje y procurarse maneras de
satisfacerlas. Es el alumno “activo” que no
solamente “recibe” una educación sino que
mediante sus propias acciones estudiantiles
“contribuye” a ella. De un alumno así, se espera
un docente cuyos alumnos sean también
“activos”. En su fundamentación general, el
programa de licenciatura carece de una
definición explícita del tipo de alumno y del tipo
de docente que un curso como éste contribuye a
formar. Ésa es una de las debilidades que
habrán de corregirse “sobre la marcha” en el
salón de clases actual, y a mediano plazo
cuando, al egreso de la primera generación, se
lleve a cabo la evaluación formal y posible
reestructuración del programa.
 ADQUISICIÓN DE CONCIENCIA LINGÜÍSTICA:
DICTAMEN CIEES DE UN PROGRAMA EJEMPLAR

programa es la toma de conciencia: con conocimiento de causa para lograr el

primeramente, en cuanto a lo que se sabe objetivo general que es una toma de
(conocimiento implícito) y a lo que lo que hay conciencia: el alumno debe saber qué sabe y
que aprender (conocimiento adquirido) cuando qué tiene que aprender; y, en segundo lugar,
se estudia una lengua extranjera; y en segundo debe aprender a aprender.
lugar, en cuanto a la responsabilidad
compartida en el proceso de aprendizaje (auto- COMENTARIOS
enseñanza), que es hacia donde debe dirigirse
el mayor esfuerzo estudiantil. PRIMERO. Un programa de estudios es
comparable en cierto grado a una hipótesis: si
Junto con los conceptos pedagógicos, el alumno cumple el programa 5
adecuadamente,
el alumno debe leer y comentar las aprenderá tal y cual cosa . La prueba empírica
descripciones de los sistemas lingüísticos y revelará si la hipótesis es falsa o verdadera. El
funcionales del español y compararlos con los programa de Conciencia Lingüística es pues,
del inglés. Por ejemplo, en la PRIMERA PARTE, como una hipótesis de aprendizaje: Mediante
los conceptos pedagógicos que el alumno debe el desarrollo adecuado del programa, el alumno
conocer se refieren al conocimiento implícito y adquirirá conciencia de su conocimiento
explícito, al aprendizaje natural y formal de una implícito de la primera lengua y mediante la
lengua, y a lo que es saber y saber aprender reflexión y comparación lo transformará en
una lengua. Como “tarea de auto-enseñanza”, conocimiento explícito aprovechable para el
el alumno debe escribir un breve ensayo aprendizaje (conocimiento adquirido) de la
comparativo sobre el tuteo en inglés y español. segunda.

Las tareas de auto-enseñanza son En consecuencia, los CONTENIDOS de

sencillas. En la SEGUNDA PARTE, el alumno
debe memorizar y repetir a la perfección un
texto transcrito en el Alfabeto Fonético
Internacional, IPA; en la TERCERA y CUARTA
partes, debe aprender y aplicar
conscientemente una regla morfológica (la
pronunciación y distribución del morfema de
plural, de tercera persona de singular, o del
pasado regular), y una regla sintáctica (los
elementos y secuencias obligatorios en la
oración inglesa). En la QUINTA PARTE, el
alumno debe escribir otro pequeño ensayo
sobre la diferencia entre lo gramatical y lo
comunicativo o funcional. Finalmente, en la
SEXTA PARTE, el alumno debe diseñar un
contenido y ejercicios de auto-enseñanza del
inglés.
No se trata de un programa de
descripción lingüística, ni de didáctica general,
ni de la lengua. Simplemente son problemas
de aprendizaje que el alumno debe resolver
ese programa 6 son una serie de conceptos,
problemas de aprendizaje y tareas:
i) para provocar la reflexión y la comparación
entre las dos lenguas.
ii) para provocar aprendizaje adquirido por
medio de la auto-enseñanza
iii) para que el alumno demuestre que ha
adquirido conciencia con respecto a lo que
sabe (conocimiento implícito del español), a lo
que debe aprender (conocimiento adquirido del
inglés) y a su responsabilidad en el proceso.
5
La palabra clave aquí es “adecuadamente”, que
necesita ser definida en términos de aplicación y
evaluación del programa y del aprendizaje que el alumno
logre. Ver SEGUNDO COMENTARIO.
6
Como todos los programas oficiales de la Universidad
de Colima, el de Conciencia Lingüística tiene la siguiente
estructura: 1. DATOS GENERALES, 2.
PRESENTACIÓN, 3. OBJETIVOS, 4. CONTENIDOS, 5.
LINEAMIENTOS DIDACTICOS, 6. EVALUACIÓN, 7.
BIBLIOGRAFÍA.

119
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

SEGUNDO. El desarrollo “adecuado” demanda un “examen objetivo y confiable” de

del programa tendrá como condición no sus logros. En otras palabras, tanto el programa
solamente su contenido, sino también la de estudio como el desempeño del alumno
metodología que utilice el maestro para lograr, deben ser evaluados en términos, por una
que la “reflexión y comparación entre las dos parte, de la adquisición de una nueva
lenguas” produzca en el alumno, por una parte, conciencia lingüística y estudiantil, y por la otra,
conocimiento explícito de la segunda y, por la de los resultados que esa nueva conciencia
otra, convencimiento activo de que su produzca en el aprendizaje del inglés.
aprendizaje del inglés tendrá que ser
primordialmente resultado de su propia CONCLUSIÓN
actividad estudiantil.
En conclusión, ya que el programa
En consecuencia, el alumno debe analítico de Adquisición de Conciencia
aprender a compartir activamente la Lingüística I y II, por su estructura, contenido,
responsabilidad académica del curso y, si lo metodología y objetivos ha sido calificado como
hace, el trabajo de enseñanza-aprendizaje se ejemplar por el Comité de Educación y
convierte en una colaboración entre dos partes Humanidades para la Evaluación de la
interesadas. De esa colaboración puede Educación Superior, por lo que pudiera servir,
esperarse mejor fruto que de cualquier otra se presenta en este artículo un sencillo análisis
situación que no contenga este elemento, ya cuya intención es describir someramente los
se trate de una situación impositiva como se objetivos, la estructura y la metodología del
acostumbra, o de una situación mal negociada programa. Si por lo menos sirve para
pero sin responsabilidad de parte del alumno, discusión y crítica, se habrá cumplido el objetivo
como lo toman muchas autoridades de presentarlo ante este FEULE XVIII.
universitarias a la hora de evaluar los resultados
de la actividad docente. Si hay una actitud
colaborativa, la hipótesis de aprendizaje será
afirmativa, lo cual es otra manera de decir que
el curso será provechoso. Y si es negativa,
habrá que seguir buscando los contenidos,
metodología y actitud colaborativa que
produzcan resultados positivos.

En todo caso, hará falta ir más allá de la

mera y tradicional evaluación o “calificación”
del desempeño estudiantil. Creo que este es
un asunto que bien merece una futura
investigación que examine formalmente una
hipótesis de aprendizaje derivada del
programa.

TERCERO. En consecuencia de lo an-

terior, la evaluación del programa y la del
desempeño estudiantil deberán ser
concurrentes. La evaluación del alumno,
además, debe ajustarse a la tradición que

120
 ADQUISICIÓN DE CONCIENCIA LINGÜÍSTICA:
DICTAMEN CIEES DE UN PROGRAMA EJEMPLAR

TABLA 1: ADQUISICIÓN DE CONCIENCIA LINGÜÍSTICA I y II

PRIMERA PARTE
1. Conocimiento implícito y conocimiento explícito sobre el lenguaje. L,P
2. Aprendizaje natural y aprendizaje formal de una lengua; enseñar y aprender. L,P
3.Saber una lengua. Saber aprender una lengua. L,P
4. Sistemas de tuteo en español y en inglés. L, A
5. Redactar un ensayo comparativo sobre los sistemas de tuteo en español y en inglés. L, A
6. Otros temas propuestos por alumnos, maestro o ambos.
SEGUNDA PARTE
7.Reflexión y conciencia lingüística: enseñanza vs autoenseñanza P
8. Reflexión sobre la enseñanza de lenguas en México y en otros países. P
9. Objetivos tradicionales de la enseñanza formal de lenguas en México y en otros países P
10. Sistemas fonológico del español y del inglés. L, A
11. El IPA y la autoenseñanza de la pronunciación del inglés. L, A
TERCERA PARTE
13. Reflexión y conciencia lingüística: lengua y lenguaje. L
14. Reglas lingüísticas: conocimiento implícito y conocimiento explícito. L,P
15. Reflexión sobre aprendizaje natural, enseñanza formal y autoenseñanza. P
16. Sistema morfológico del español y del inglés. L,A
17.Autoenseñanza de reglas morfo-fonémicas. L,A
CUARTA PARTE
19. El estudiante: sus metas de aprendizaje y contribución a su educación P
20. La autoenseñanza y técnicas de autoenseñanza P
21. Teorías de aprendizaje de segundas lenguas. P
22. Sistemas sintácticos del español y del inglés. L,A
23. Autoenseñanza de ejercicios de sintaxis oral y escrita. L,A
QUINTA PARTE
25. El maestro de lenguas. P
26. Reflexión sobre problemas de enseñanza y aprendizaje. P
27.Competencia lingüística y competencia comunicativa. P
28. Nociones y funciones semánticas: peticiones y negaciones en español y en inglés. L,P,A
29. Autoenseñanza de peticiones y negaciones en inglés. L,A
SEXTA PARTE
31. La lingüística aplicada: selección y ordenamiento. L,P
32. Gramática pedagógica y metodología de la enseñanza. L,P
33. La investigación del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. L,P
34. Problemas de enseñanza y autoenseñanza del español y del inglés. A,P
35. Ejercicios de enseñanza y de autoenseñanza del inglés. A,P

121
 LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: IMPLICACIONES DE UNA EDUCACIÓN CULTURAL

Gloria Arcelia Tripp Cuevas

Universidad Autónoma de Baja California-Ensenada

Resumen:
Este trabajo identifica la relación entre la enseñanza-aprendizaje del español como lengua
extranjera y la comprensión de situaciones interculturales enfocadas a la cultura
estadounidense. Mediante una investigación se correlacionan algunos fundamentos de la
educación estadounidense con la teoría de la educación en la que ésta se basa.
Finalmente concluye con una reflexión sobre las implicaciones de la enseñanza de los
idiomas en general y la educación cultural. Este tema puede interesar y enriquecer, los
conocimientos de los profesores de cualquier idioma en busca de una educación que lleve a
la creación de una mente global y una visión cultural.

ANTECEDENTES INTRODUCCIÓN

El lenguaje como medio de Este trabajo identifica la relación entre

comunicación ha sido determinante en la
historia de la civilización, pero ¿cuál es la
importancia que la educación ha conferido a
su proceso de enseñanza-aprendizaje y en su
implicación cultural?
El sistema educativo occidental ha
puesto gran énfasis en el estudio de los
idiomas. En realidad la educación en Occidente
se fundamenta en el desarrollo de dos tipos de
inteligencia: la inteligencia lógico-matemática
y la inteligencia verbal lingüística.
Los docentes en la enseñanza de
idiomas hemos actualizado nuestro trabajo en
el aula mediante la adopción de distintas
metodologías. La importancia de la inteligencia
en la educación, aunada a la técnica aplicada
en la docencia de idiomas, me lleva a pensar
sobre el papel que desempeñan las teorías
generales de la educación en la enseñanza-
aprendizaje de una lengua. Se considera que
los académicos debemos “enriquecer y
actualizar” los conocimientos en el área en que
laboramos. Mediante este trabajo se busca
enriquecer ese conocimiento mediante un
estudio reflexivo sobre la función social de la
educación y la función cultural de un idioma.
la enseñanza-aprendizaje del español como
lengua extranjera y la comprensión de
situaciones interculturales enfocadas a la
cultura estadounidense.
Presenta una visión general de los
fundamentos de la educación estadounidense
y la teoría de la educación en la que ésta se
basa. Además ofrece algunos ejemplos
basados en la observación de alumnos
estadounidenses residentes temporales en la
ciudad de Ensenada, Baja California, de tres
programas culturales diferentes llevados a
cabo en esta ciudad, programas en los que se
incluye el español como lengua extranjera.
Finalmente se concluye con una reflexión sobre
las implicaciones de la enseñanza de idiomas
y la educación cultural.
FUNDAMENTO CULTURAL DE LA
EDUCACIÓN ESTADOUNIDENSE
Powell (1995) refiere que después de
la Independencia estadounidense en 1776, el
científico y hombre de Estado de Filadelfia,
Benjamin Rush, escribió: “hemos cambiado
nuestra forma de gobierno, pero aún se
requiere una revolución de nuestros principios,

122
 LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: IMPLICACIONES DE UNA EDUCACIÓN CULTURAL

opiniones y costumbres”. Desde entonces, se Clark (1997) dice que la educación

consideró que la expansión de las estadounidense siempre ha reflejado una
oportunidades educativas era una necesidad visión tecnológica del mundo y que al
para garantizar que la recién obtenida enfrentarse a los retos de la expansión
independencia no se perdiera en una geográfica e industrial, la educación pública fue
ciudadanía pasiva e ignorante. diseñada con dos objetivos en mente: 1)
americanizar a los inmigrantes que llegaban a
De acuerdo con Powell (1995), la sus playas y proveer a la industria con una
educación estadounidense actualmente se fuerza de trabajo capacitada; para lo cual –
basa en una tradición cultural compleja agrega— “no hay mejor forma que entrenar a
fundamentada en el estudio de las artes los niños a sentarse en filas o cubículos, llegar
liberales y en las ciencias, una tradición –dice— a tiempo, no responder y 2) dejar que alguien
que ahora incluye al mundo entero. Actualmente más los califique, nada mejor que diseñar
se espera que las escuelas enseñen las escuelas que semejen las fábricas [u oficinas]
habilidades básicas de lectura, escritura, en donde esos niños algún día trabajarán”.
matemáticas y razonamiento ; y al mismo
tiempo se espera que los alumnos desarrollen Por lo dicho en el párrafo anterior,
habilidades relacionadas con áreas no podemos inferir que esta perspectiva de la
académicas. naturaleza humana encaja con las
características de la teoría mecanicista de la
Powell añade que los aspectos educación, en donde se considera la
esenciales de la práctica escolar educación como una forma de obtener
estadounidense de 1900 permanecen intactos respuestas externas efectivas y en donde la
a fines del siglo XX, y nosotros agregaríamos, conducta de los alumnos se moldea hacia el
que hasta principios del siglo XXI. El objetivo de producir una sociedad —en este
fundamento de su educación ha estado caso la estadounidense— muy trabajadora,
influenciado por la religión protestante. Su competitiva, productiva y materialista.
conducta y actitudes honran principalmente el
trabajo, sus metas personales y objetivos Algunos problemas que afrontan
sociales todos ellos están dirigidos hacia la los estudiantes estadounidenses cuando
eficiencia. Alexis Tocqueville (en Cavanagh, interactúan con la cultura mexicana en
1976) describe a esta sociedad como “muy Ensenada, Baja California: variaciones
trabajadora e individualista que basa el interculturales del aprendizaje
razonamiento de sus acciones y actitudes en
el interés en sí mismo”. Un interés en sí mismo Al estudiar la comunicación intercultural,
que promueve la disciplina diaria de la entendemos la cultura como una serie de
abnegación. patrones de percepción, de conductas,
actitudes y creencias aprendidas y
LA TEORÍA GENERAL DE LA compartidas por un grupo de individuos. Los
EDUCACIÓN EN LA QUE SE BASA grupos culturales estadounidenses y
LA EDUCACIÓN ESTADOUNIDENSE mexicanos de la frontera entre California, Ari-
zona y Baja California son muy diferentes; los
La teoría general de la educación está separa el lenguaje, la religión, la raza y la
basada en metas que se consideran valiosas filosofía de vida. Sin embargo, los une una
y factibles. La teoría general de la educación vecindad con características únicas. ¿Cómo es
tiene por objeto ofrecer un programa que que estos estadounidenses se comunican con
produzca un hombre educado. A este respecto los mexicanos cuando viven en Ensenada?
123
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
¿Cómo sobrellevan los patrones culturales?
Este estudio se hizo en base a la
observación de tres programas interculturales
que se llevan a cabo regularmente en
Ensenada, Baja California: a) el Programa de
Inmersión Total en Español (Secretaría de
Educación de California y la UABC), b) el
programa de español como lengua extranjera
(UABC) y c) el Programa de Etnografía de
Campo (Arizona State University). Estas
reflexiones consideran el choque cultural
producido por dos factores: 1) barreras
culturales y 2) expectativas de los profesores y
de los alumnos.
Factor de choque cultural:
barreras culturales
Martin (1994) ofrece un marco teórico
para comprender la comunicación intercultural
del residente temporal en Ensenada. Un
residente temporal es alguien que vive en algún
lugar por poco tiempo. De los factores
considerados en el marco teórico de Martin,
he considerado la predisposición adaptativa y
la receptividad al medio ambiente como dos
de las condiciones más importantes en la
promoción de la comunicación efectiva.
Los residentes temporales en estos
programas básicamente son: profesores en
servicio, profesionales jubilados y estudiantes
universitarios. Todos adultos mayores de 18
años, quienes desean aprender español y
conocer la cultura mexicana a pesar de que —
yo diría— no necesariamente están
interesados en comprender la cultura mexicana.
La mayoría ha estudiado español antes de
llegar a México y presenta una predisposición
adaptativa hacia la ciudad, lo cual facilita su
comunicación. Asimismo es un hecho que la
edad es un factor importante que influye en la
adaptación y como en cualquier otra cultura,
los jóvenes estadounidenses se adaptan más
fácilmente que las personas mayores.
Algunos de los factores importantes a
124
considerar, derivados de la comunicación de
estos residentes temporales con sus
anfitriones, son la apertura de los mexicanos,
su aceptación e interacción. Indudablemente
hay una receptividad positiva hacia los
extranjeros. Por otro lado, durante su estancia
en México, los participantes constantemente
están en contacto con su propio grupo, lo cual
es una práctica positiva porque les proporciona
un apoyo emocional y social, sin embargo Kim
(en Martin, 1994) observó que este contacto
constante tiende a promover poca interacción
con los anfitriones, en este caso anfitriones
mexicanos. Constantemente hablan en inglés
en lugar de practicar español,
consecuentemente tienden a mantener sus
actitudes originales.
Otro factor de estilo cultural, cognitivo y
conductual que Klickhon y Stradbeck Hofstede
(en Martin, 1994) perciben como diferencias
en la comunicación son las que “se reflejan en
asuntos culturales fundamentales, como la
diferencia en valores. Los estilos culturales,
cognitivos y conductuales se viven y se perciben
diferente cuando se visita una ciudad como
turista a como se perciben como residente tem-
poral”.
Probablemente los estudiantes estén
previamente familiarizados con las diferencias
culturales generales en estilos de pensamiento,
toma de decisiones y comunicación. Muchos
de ellos han visitado la ciudad antes como
turistas pero cuando viven aquí por corto tiempo,
la comunicación intercultural simple y típica se
vuelve una experiencia difícil. Estas diferencias,
como el ritual del saludo, su longitud y
contenido; los temas de conversación, el grado
de atención a la conducta no verbal, las
preguntas y respuestas les causan tensión y
aun frustración.
Factor de choque cultural:
expectativas de los profesores
y expectativas de los alumnos
 LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: IMPLICACIONES DE UNA EDUCACIÓN CULTURAL
Para comprender este aspecto, se llevó
a cabo una entrevista con la profesora Martha
García Campos (1999), quien es profesora de
francés y de español en la Escuela de Idiomas
de la UABC en Ensenada. Sus grupos de
español generalmente son multiculturales; por
ejemplo, uno de esos grupos es de 10 alumnos:
tres norteamericanos, tres canadienses, una
polaca y tres rusos. Cuando se les permite —
me dijo—, se separan en grupos nacionales y
hablan su propio idioma. Por ejemplo, uno de
los estudiantes estadounidenses, médico
retirado, a pesar de estar interesado en el
aprendizaje del español, y ser dedicado en la
clase, fuera del aula habla en inglés y no busca
las oportunidades para practicar. La profesora
opina que esto se debe a que la persona es
tímida y le falta confianza en sí misma, pero
agrega que es un comportamiento
generalizado entre los estadounidenses.
Las expectativas de los profesores en
relación con los estudiantes estadounidenses
es que éstos como alumnos sean dedicados,
trabajadores, muy estudiosos y de mente
abierta, lo que no siempre sucede. Los
profesores esperan establecer un medio
ambiente de intercambio en donde todos
aprendan las diferencias y similitudes entre las
culturas, valores, costumbres, lo cual resultaría
muy motivador. El libro de texto resalta los
aspectos culturales considerados como
importantes para funcionar adecuadamente en
la cultura mexicana.
Las expectativas de los estudiantes
estadounidenses están basadas en la idea de
que una combinación de asistir a la escuela y
vivir en Ensenada “disparará” su español.
Esperan una vida emocionante y agradable
alejada del interés en sí mismos y de
abnegación (valores de su propia cultura).
Desean que la escuela no “se interponga en
su vida”, esperan sazonar su estancia con un
picante sabor latino. Cuando no logran obtener
estos dos ingredientes vuelven a la presión
125
diaria.
REFLEXIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS
Tenemos una tendencia general a
estereotipar a la gente, lo cual nos lleva a
percepciones inexactas. Por lo que, como
educadores, deberíamos considerar a los
estudiantes por sus características individuales.
Debemos ayudar a los participantes desde el
principio a involucrarse voluntariamente, a
percibir, comportarse y valorar las actividades
propias de la cultura mexicana para que
puedan entender la visión mexicana del mundo.
“El fondo de la diversidad es la diferencia,
debemos cultivar las habilidades afectivas,
cognitivas y conductuales para ayudar a la
gente a entender las diferencias“. (Bennet y
Bennet, 1994).
Nunca antes de este estudio había
considerado la enseñanza de idiomas como
una educación de corte internacional,
multicultural o intercultural. Considero que
desde el salón de clase de lenguas extranjeras,
el profesor es responsable, en parte, no sólo
del mundo de cada estudiante sino que en su
papel podría facilitar o interferir con la
comprensión intercultural.
Según Boronha (en Bennet y Bennet,
1994), el aprendizaje multicultural estructurado
enfatiza la experiencia personal de los
profesores y pone en práctica las estrategias
de aprendizaje. Aún más Carol Archer (en Mar-
tin, 1994) resalta que “el educador de idiomas
contemporáneo en realidad está ayudando a
los alumnos no sólo a ser competentes
lingüísticamente, sino también a ser
comunicativamente competentes”.
“La fortaleza principal del enfoque inter-
cultural es que enfatiza el respeto por todas las
culturas a través de la comprensión y el aprecio
de sus diferencias. Tanto los internacionalistas,
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
como los multiculturalistas, debemos creer
verdaderamente que podemos hacer este
trabajo”. (Velázquez 1999). Al explorar las
teorías generales de la educación, navegar a
través de las teorías generales del aprendizaje
y dirigirme hacia la comprensión de la
educación intercultural, he “vuelto a casa” con
una perspectiva reforzada del alcance, del
compromiso y el significado de la educación
en la vida de nuestros alumnos de idiomas.
CONCLUSIÓN
Esta investigación lleva a concluir que
para enriquecer el conocimiento es necesario
ir más allá del saber técnico y aún más allá del
saber científico. Como grupo y como individuos
profesionales, debemos buscar el
conocimiento integral que incluya el aprendizaje
multicultural, cuya fortaleza más importante es
que realza la importancia del respeto a todas
las culturas a través de la comprensión-
aceptación de las diferencias.
Desde el salón de clase de lenguas
extranjeras, el profesor es responsable, en
parte, no sólo del mundo de cada estudiante,
sino, en su papel de guía, el profesor puede
facilitar o interferir en la comprensión de
diversas culturales del mundo. Sin embargo,
“la visión del mundo y el sistema de valores que
forma la base de nuestra cultura fueron trazados
y formulados durante los siglos XVI y XVII. Las
características de nuestra era moderna se
crearon a partir de la percepción del cosmos y
de la nueva mentalidad que resultó de ésta
llegando a ser la base del paradigma que ha
dominado nuestra cultura durante los últimos
trescientos años” (Diesbach, 2000). Realizar
un cambio está al alcance del docente
mediante una actitud más inquisitiva y
comprometida.
La visión social del conocimiento
relacionado a la enseñanza-aprendizaje de
idiomas se conjuga con un nuevo paradigma
126
que es una visión ecológica y global del mundo,
es decir, el mundo y sus hechos se entienden
bajo un enfoque distinto de la vida, que va más
allá de nuestro mundo inmediato, conocido y
familiar. A diferencia de un enfoque mecanicista
o puramente organicista, en la historia reciente,
el observador es a la vez participante, la belleza
es una manera de descubrir la verdad científica,
la imaginación y la mente son tan reales como
la biología y la armonía espiritual es una meta
posible.
“La civilización occidental ya logró un
inmenso proceso material y continúa
desarrollándolo. Pero si, más allá de eso, se
crearan técnicas para la obtención de la
felicidad, la sociedad moderna podría ser
mucho más avanzada. Sin un crecimiento
interno, nos convertimos en esclavos de las
cosas externas, y aunque se nos llame
humanos pasamos a ser componentes de una
máquina”. (Dalai Lama, 1999).
BIBLIOGRAFÍA
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Cavanagh, Gerald F. (1976). American Busi-
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II Congreso: Los Nuevos Paradigmas de la
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Dalai Lama. (1999). El Poder de la
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 LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: IMPLICACIONES DE UNA EDUCACIÓN CULTURAL

Diesbach, Nicole. (2000). Nuevo Paradigma:

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Milenio. México: Editorial Orión.

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autora, UABC Escuela de Idiomas, Ensenada,
Baja Cfa., México, 3 de noviembre 1999.

Martin, Judith. “Intercultural Communication: A

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Martínez Miguélez, Miguel. (2002). La Nueva

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Velázquez Martínez, Patricia. (1999). “General

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México: Universidad de Guadalajara.

127
 AUTONOMOUS LANGUAGE LEARNING IS ALSO FOR LANGUAGE TEACHERS!
A PROPOSAL IN TEACHER TRAINING

María del Carmen Yáñez Kernke

Universidad Autónoma de Baja California-Ensenada
Abstract:
Mexican students and teachers, who participate in foreign language teaching-training programs,
often deal with two challenges: The subject-content of the program, and the foreign language
itself. This talk is based in our experience as a trainer and administrator of a teacher training
program; and as a teacher at B.A. programs for English teachers. Our proposal: A self-
development language program for language teachers.

Non-native speakers, students and an official program for elementary schools, a

teachers, who participate in foreign language language skills development course was devel
teaching – training courses, can sometimes be oped and integrated to the program as part of
dealing with two challenges: The subject con- an induction stage.
tent of the program and the foreign language
itself. In fact, communicative competence limi- Apparently designed around the four
tations may seriously affect content understand- basic communicative skills, this remedial
ing. course’s general purpose was to provide op-
portunities to activate and refine the participants’
As instructors and administrators of previous language knowledge along 30 hours
training programs for English teachers, evi- of language practice tasks, especially in writ-
dence of the former has leaded us to create an ing, reading, and the study of some grammar
alternative language development strategy. In features.
it, cooperative learning aims to strongly be re-
inforced by self-study actions to improve the par- Course’s contents included a predomi-
ticipants’ current stage of communicative com- nant focus on verb tenses study, it is grammar;
petence. a few reading tasks to get the students to iden-
Here the role of awareness in decisions tify main ideas and details, predict on the con-
is fundamental in personal learning and in that tent of the text and to identify topic sentences.
of the group. Both, individuals and the group’s The writing work covered punctuation rules,
needs are expected to be fulfilled as much as paragraph structure, composition and essay
possible. structure. Conversely, speaking and listening
skills were rather approached as the probable
The Language School from the Autono- consequence of the reading and writing mate-
mous University of Baja California – UABC, - rial discussion. This means, they were not ex-
has offered a one-year teaching certificate for plicitly developed in the course syllabus so, it
several years, the “Diplomado en Enseñanza was up to the instructor to work in depth in aural
del Idioma Inglés”. It is addressed to teachers comprehension and oral expression or not to
with little or no experience as English teachers, do it.
who usually have had minimal or no previous
training. On the other hand, the teaching meth-
odology of that course resulted predominantly
Due to the fact that the language admis- teacher-centered: It expected the instructor to
sion standard was not often fulfilled, and that design and conduct the activities; explain the
there was the need to train English teachers for concepts; direct and organize the work; and

128
 AUTONOMOUS LANGUAGE LEARNING IS ALSO FOR LANGUAGE TEACHERS!
A PROPOSAL IN TEACHER TRAINING

evaluate the achievement. JUSTIFICATION

Such evaluation would focus on gram- As instructors and now administrators,

mar, reading comprehension, writing, oral pro- we are looking forward to update the program’s
duction, homework, and participation. curriculum. That makes us responsible of an
swering the previous inquiry in a more objec-
It is necessary to notice that even if oral tive form.
production was not stated to be covered in the
syllabus –neither were any strategies to de- In our experience as trainees and train-
velop it-, improvement in the participants’ oral ers, non-native speaker students and teachers,
communication was expected to happen and who participate in foreign language teaching-
be assessed. In our experience, even if some training courses, often deal with two challenges:
language improvement will be a natural conse- The subject content of the program and the for-
quence of taking an English teaching training eign language itself. In fact, communicative
program, the progress can be dissimilar for competence limitations may seriously affect
each trainee and not always significant if there content understanding. Keith Johnson (in
is not a clear strategy behind it. Richards and Nunan, 1990), considers as in-
dispensable to include a classroom language
The course lacked of an adequate course in foreign language teacher preparation
monitoring strategy to compare the programs where the language plays a role
participants’communicative performance across the curriculum. He points to the fact that
before and after the course –it only considered access to the knowledge, attitudes and skills
a written exam to pass the course -. No doubt embodied in the subject area curricula are com-
the course must have helped in some degree, prehended with the absolute aid of written or
but it is not possible to know it without spoken discourse; being able to use the for-
subjectivity. In contrast, instructors of the eign language with confidence and familiarity
subsequent modules often observed that some is simply necessary. Keith Johnson empha-
students’ essays, oral presentations and sizes that additional to methodology and in-
interaction in the foreign language maintained struction, there is the responsibility to help non-
poor levels of discourse and accuracy native language teachers to use the language
competence. resources they bring as effectively as possible
in the classroom. Referring to the professional
At the moment, applicants with limita- skills a language teacher requires to strongly
tions in their communicative competence keep support his students learning growth, Nuttal
being interested in being trained to become (1982) states it as “Success builds on success”.
English teachers or to improve their current per- The subject dominion a teacher has of what he
formance as teachers already working. The teaches may seem obvious; nevertheless, re-
problem question is then: ality can sometimes take us back to the point.
That is still the case of many non-native English
“How much can or should a teaching-training teachers and participants in English-teaching
program for English teachers do to help them training programs in Mexico (we just need to
develop their language skills, if its main purpose look back to what happens in many classrooms
is teaching training?” of elementary and high school in most public
schools and many private schools too).
We used to believe that the answer was:
“Much”. THE PROGRAM’S PROPOSAL

129
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
Our proposal is to offer a teacher’s lan-
guage self-development strategy to substitute
the previous course in the context of the au-
tonomy in learning and promoted by the
school’s curriculum. The new course’s main
purpose, is to promote the participants’ com-
municative competence level through the inten-
tional practice of the communicative foreign lan-
guage skills. Learning strategies use is an im-
portant basis to achieve so.
In order to overcome problems in foreign
language use, its development is maximized by
reinforcing cooperative learning taking place in
the training room, with self-learning actions se-
lected and often designed by each participant.
The role of awareness becomes funda-
mental in personal and group learning in order
to satisfy both actors’ needs as much as pos-
sible. In this way the competences to be devel-
oped are given at two simultaneous planes:
At the personal level:
The trainee analyzes in a reflective and
objective way, the weaknesses and needs ex-
isting in his personal communicative compe-
tence in order to search for feasible actions to
overcome them.
By contrasting the results of the diagnos-
tic exam, some tools such as the ACTFL stan-
dard or the SILL inventory, the instructor orien-
tation, and the discussion with his classmates,
the trainee identifies important weaknesses to
be improved, in any of his communicative sub-
competences: Grammatical, discursive, strate-
gic or sociolinguistic.
The trainee consciously develops
metacognitive learning strategies that allow
him to design an action plan, monitor it and
evaluate it. By doing so, concrete features of
his communicative competence –previously
130
selected by himself-, show tangible evidence
of improvement while monitoring or at the end
of the process.
This becomes feasible thanks to a se-
ries of realistic learning goals stated during the
planning stage.
During a predetermined period of time,
the trainee designs, implements, monitors,
and evaluates through continual reflection, the
process of his communicative competence
improvement, as well as the problems he finds
in the way, the solutions he implements and
other useful features.
Monitoring is done by writing a journal
once a week –based on some guiding ques-
tions about what is being learned, personal per-
ception of achievement, difficulties found in the
process, etcetera-. Also the trainee self-evalu-
ates his performance, attitudes and persever-
ance.
The trainee supports his reading com-
prehension as well as the writing skills on learn-
ing strategies, which makes both tasks active
and efficient at an intermediate level.
The trainees discuss, analyze and
evaluate their common language learning’s
needs and offer solutions for everyone’s ben-
efit supported by cooperative learning strate-
gies.
Sharing needs and the search for solu-
tions to common learning problems in a coop-
erative environment strengthens all the partici-
pants learning and contributes to create posi-
tive attitudes and compromise to the group’s
advance.
The trainees develop teamwork skills
so they actively participate in searching for
 AUTONOMOUS LANGUAGE LEARNING IS ALSO FOR LANGUAGE TEACHERS!
A PROPOSAL IN TEACHER TRAINING

information, negotiate the syllabus when better they will be at helping their pupils to pro-
necessary, and take common learning de- cess and produce themselves”.
cisions.
Conversely, advantages allow us to re-
Autonomy in learning grows along with alize that:
interpersonal skills while language communica-
tive knacks are also promoted through the dis- q Some participants had chances to re-
cussion and while looking for agreements. In- ally expand their opportunities to practice. Ac-
struction methodology is learning and learner- tually most of it happened out of the classroom.
centered; this assigns the role of facilitator and That allowed us to really exploit the thirty hours
tutor to the instructor, who in this way promotes of the course by working in discussions about
an encouraging environment. different topics, including those related to learn-
ing a foreign language, some T.V. watching, cas-
RESULTS AND CONCLUSION sette recorders and oral presentations. Speak-
ing and listening skills were strongly focused -
The results of the testing stage for this and sometimes evaluated by the instructor and
proposal are still few, in opposition to the need the participants- through these sessions.
of refining many features of its design. We could
summarize those outcomes as follows: q Variety of choices responded much bet-
ter to personal needs and learning preferences.
As main problems we found that: There were not two identical trainee-portfolios.
Materials choice and activity design showed
q It was difficult for some of the participants diversity and creativity.
to work in an autonomous way. They also had
difficulty in asking for help. This made neces- q The learning journals make possible for
sary to take more close care of their needs not most of the trainees to identify problems along
always as successfully as desired. the process and look for timely solutions. Stress
could be sometimes lowered by writing about
q Most of them struggled with time ad- feelings, self-motivation or mutual cheerfulness.
ministration. Taking care of their own planning When necessary learning goals were modified
and implementing learning actions seemed also based on the observations detected in the jour-
overwhelming for the trainees. This does not nal.
necessarily means it has failed since they are
in the process of gradually moving from tradi- q In several cases it was easy to identify
tional learning to self-learning. This is not a mere concrete results by comparing them with previ-
question of age or being educated in traditional ously stated goals.
approaches, most successful participants were
older and mature. CONCLUSION

There was a generalized lack of motiva-
tion towards written learning and in several
cases to reading too. R.K. Johnson (in Richards
and Nunan, 1990), considers that… “Teachers
spend far more time speaking than they do
writing…however we feel that the more aware
teachers are of written discourse structure, the
Gebhard et al.(in Richards and Nunan,
1990) consider as required to provide student-
teachers in pre-service programs with oppor-
tunities to gain investigative and decision mak-
ing skills to function as responsible and autono-
mous teachers. Additionally, Kemmis and
McTaggart (1988) proposed an “action research

131
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

spiral” as a model to better respond to teach-

ers’ professional development needs. This
model proposes to achieve such professional
growth by planning actions usually identifying a
problem in their teaching; then acting by imple-
menting the plan simultaneous to the observa-
tion and monitoring of the process, its progress,
unexpected failure, etc. Finally the fundamental
part of the spiral is that of reflection on what hap-
pened to create new views on our teaching and
define new needs to be researched (Hopkins,
1993). In this regard, we believe that by be-
ginning with the introspective process to their
own language skills development we are set-
ting in more than a sense the scene for future
action research in the trainees’ teaching.

Poetry can state it in more beautiful words:

You shall no longer take things at second or
third hand…
nor look through the eyes of dead…
nor feed on the specters in books.
You shall not look through my eyes either,
nor take things from me…
You shall listen to all sides and filter them from
yourself.
(“Leaves of Grass” by Walt Whitman)

BIBLIOGRAPHY

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Classroom Research. USA: Open University
Press.

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Foreign Language. England: Heinemann Inter-
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bridge University.

Spratt, M. (1994). English for the Teacher. A

Language Development Course. Great Brit-
ain: Cambridge University Press.

132
 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: ¿PROPUESTA O TEORÍA?

María del Rosario Reyes Cruz

Universidad de Quintana Roo

Resumen:
Esta ponencia analiza la teoría de las inteligencias múltiples a la luz de los parámetros
propuestos por Moore; a saber, toda propuesta para ser llamada teoría debe cumplir
con los requisitos de explicitar fines, naturaleza del conocimiento, naturaleza del
educando y método. Además de ser susceptible de contrastación empírica. Los
postulados de Gardner se analizan a través de estos parámetros y se concluye que si
bien Gardner presenta una propuesta sólida y valiosa; aún faltan requisitos por cubrir
para otorgarle en título de teoría.

La actual era de la información ofrece
al profesor de lenguas un sinnúmero de teorías
para fundamentar su práctica docente. Ante tal
cantidad de opciones frecuentemente el
profesor se enfrenta al problema de discernir
sobre la seriedad de las propuestas que le son
presentadas. Moore (1987) formula una
estructura para elaborar una teoría general de
la educación que resista los embates de
cualquier crítica y que permita al profesor dar
coherencia y rigor científico a su diario
quehacer. De acuerdo con Moore toda teoría
de la educación debe contener:
a) Supuestos, fines. Las teorías de la
educación generalmente persiguen diversos
propósitos. Cada una de ellas considerará qué
objetivos son valiosos y por ello deben constituir
el eje sobre el que gire la educación.
b) Naturaleza de los educandos. Una
teoría de la educación debe definir una postura
sobre la manera como considera a los
individuos que serán sujetos de educación.
criticada. Para ello, Moore también enuncia la
manera en que la validación podría llevarse a
efecto. A saber, toda teoría válida debe
responder satisfactoriamente a los siguientes
aspectos: coherencia interna, contrastación
empírica, argumentación filosófica, objetivos
moralmente objetables, efectividad de los
métodos.
En términos generales esta es la vía a
través de la cual Moore sugiere construir una
teoría de la educación por derecho propio. Si
la estructura es respetada se podrá entonces
decir que existe una teoría de la educación bien
constituida. Esta teoría no es definitiva, debe
ser adaptable a los cambios de valores y
actitudes sufridos por las sociedades con el
paso del tiempo. Debe nutrirse de las
aportaciones surgidas de las llamadas
“Ciencias de la Educación”.
El objeto de este ensayo es analizar la
teoría de las inteligencias múltiples a la luz de
la propuesta de Moore.

c)Naturaleza del conocimiento y En 1983 Gardner plasmó su manera

métodos para alcanzarlo. Se refiere a la
manera en que se concibe el conocimiento
humano y las mejores vías de acceso.
Toda propuesta educativa para ser
considerada teoría debe poder ser evaluada y
de concebir la inteligencia en su libro Frames
of Mind: The Theory of Multiple Intelligence.
Dicha publicación revolucionó la concepción
que hasta entonces se tenía de la inteligencia
y sirvió como marco teórico para cambiar
algunas prácticas en la escuela. En esta

133
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
primera publicación Gardner establece la
existencia de siete inteligencias
independientes. En trabajos posteriores
agrega dos inteligencias más a la lista anterior
y argumenta que todos los humanos las poseen
y pueden haber sido obtenidas de manera natu-
ral o bien reforzadas mediante ciertos
procedimientos. Estas conclusiones son el
resultado del trabajo que Gardner ha
desarrollado con diferentes tipos de personas
tales como: autistas, gente exitosa en distintos
ámbitos, personas cuyo cerebro ha sufrido
daños, niños prodigio, etc.
La teoría de Gardner plantea una
definición de inteligencia sustancialmente
diferente de la idea tradicional desarrollada
por Alfred Binet. Según este último la
inteligencia es una capacidad única y uniforme
con la que los seres humanos nacen y que
puede ser medida por medio de pruebas de
coeficiente intelectual (CI). Para Gardner
(1983) la inteligencia es un conjunto de
habilidades que permite a los individuos re-
solver situaciones complejas y crear ciertos
productos valiosos para determinada cultura.
Además de contar con el potencial para buscar
y crear soluciones novedosas para ciertos
problemas.
Gardner se opone a la práctica de medir
a los seres humanos por medio de pruebas y
argumenta que no es posible evaluar todas las
capacidades del ser humano mediante
respuestas cortas y estandarizadas. Mas aún,
Gardner deplora el hecho de etiquetar a las
personas como buenas, regulares o deficientes
teniendo como referencia únicamente las
pruebas de CI y no otros medios que podrían
evaluar todas las inteligencias de las personas.
Después de esta breve
contextualización sobre el origen de la teoría
de las inteligencias múltiples corresponde
ahora analizarla bajo la estructura propuesta
por Moore.
a) Los supuestos son: desarrollar las
134
inteligencias y ayudar a los estudiantes a
alcanzar objetivos vocacionales que sean
acordes con su espectro de inteligencias,
centrar la enseñanza en las necesidades del
alumno, buscar un entendimiento y desarrollo
óptimo del perfil cognitivo de cada estudiante.
Si se comparte la idea de que los seres
humanos poseen múltiples inteligencias estos
supuestos serían a todas luces valiosos. Se
estaría de acuerdo en la necesidad de
desarrollar las inteligencias para orientar
adecuadamente los potenciales de los
estudiantes con vistas a lograr una
cristalización de sus habilidades y convertirlos
en excelentes músicos, médicos, bailarines,
etc. Aunque cada vez son más las personas
convencidas de que tales afirmaciones son
ciertas, todavía existe un amplio sector de la
comunidad educativa que duda de su veracidad
y por lo tanto rechaza cambiar su manera
tradicional de concebir la educación.
b) Naturaleza de los educandos: No todos
los individuos tienen el mismo interés ni las
mismas habilidades, no todos los seres
humanos aprenden de la misma forma, todos
los individuos poseen, en virtud de que
pertenecen a la especie humana, un conjunto
de potencialidades intelectuales humanas,
quizá nueve. Estas inteligencias son:
inteligencia lingüística, inteligencia lógico-
matemática, inteligencia espacial, inteligencia
musical, inteligencia intrapersonal, inteligencia
cinesteticocorporal, inteligencia interpersonal,
inteligencia naturalista e inteligencia
existencial.
Gardner mismo concede que no existen
pruebas concluyentes de que efectivamente el
cerebro humano posea distintas inteligencias,
en realidad ha llegado a estas conclusiones a
través del estudio de humanos con distinto
desarrollo de habilidades. Es decir, se trata de
meros constructos e interpretaciones
elaboradas, Gardner admite no tener todas las
 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: ¿PROPUESTA O TEORÍA?

pruebas a su alcance. En este sentido, aceptar según el perfil del estudiante. “School comunity
como ciertos los supuestos sobre la naturaleza broker”, es el individuo encargado de buscar
del educando depende más de una cuestión en toda la comunidad, oportunidades de
de convencimiento propio que de un hecho cristalización de experiencias para los
científico plenamente comprobado. estudiantes. Entrenamiento de los profesores
para diseñar sus clases en una gran variedad
c) Naturaleza del conocimiento: El
de maneras, tales como utilizar música,
cerebro humano normal está constituido de tal
aprendizaje cooperativo, actividades artísticas,
manera que es sensible a determinada
dramatizaciones, multimedia, viajes de campo
información, cuando la información se
y autorreflexión, entre otras.
presenta, se ponen en actividad diversos
mecanismos del sistema nervioso para realizar
operaciones específicas sobre ella. El uso El método y las técnicas propuestas por
repetido de la elaboración e interacción entre Gardner son coherentes con sus fines. Al
diversos dispositivos semejantes a los de plantear la existencia de distintos tipos de
cómputo, provoca el flujo de formas de inteligencias y la necesidad de estimular cada
conocimiento que denominaríamos una de ellas mediante diversas actividades,
“inteligentes”. Los individuos y culturas amoldan es lógico plantear un amplio abanico de formas
y combinan estas capacidades en multiplicidad de llevar a cabo una clase, desde la utilización
de formas adaptativas. Cada inteligencia tiene de excursiones para explotar la inteligencia
escondido un dispositivo para el naturalista, hasta la asistencia a teatros y
procesamiento de la información, singular a museos para alentar el desarrollo de la
cada inteligencia particular; sobre él se basan inteligencia musical y espacial.
los logros y expresiones concretas más
complejos de esas inteligencias. Después de este recorrido por la
estructura de la teoría de las inteligencias
En palabras de Gardner (1993:105) múltiples, es menester ahora adentrarse en el
“Las inteligencias son constructos científicos, análisis de la misma para definir su validez.
no existen en la realidad, sino que nombran
conjuntos de habilidades del ser humano”.
Análisis
Podría decirse entonces que la nomenclatura
para las nueve inteligencias es arbitraria, La teoría de las inteligencias múltiples
Gardner mismo acepta que las mismas bien se propone mejorar la enseñanza y el
podrían llamarse de otra manera o incluso aprendizaje por medio del empleo de diversas
categorizarse en un orden y sentido distinto. técnicas basadas en los tipos de inteligencia
de los alumnos (cómo se enseña). Es decir,
d) Método. En primera instancia busca el cambio y mejora de la condiciones
Gardner considera que la escuela debe de los estudiantes mediante el énfasis de los
centrarse en el estudiante y contar con por lo diferentes componentes del aprendizaje.
menos tres tipos de personas encargadas de
llevar adelante un currículum basado en el Gardner sustenta su propuesta en
desarrollo de las inteligencias estudios científicos realizados por numerosos
múltiples.“Assessment specialist”, es la per- estudiosos de la mente, la biología y la genética.
sona encargada de realizar una revisión con- Pudiera pensarse que por esta razón tendría
tinua de las fortalezas, inclinaciones y entonces mayor aceptación o universalidad en
debilidades de los estudiantes. “Student cur- sus postulados, sin embargo no es así. Las
riculum broker”, es un agente cuya tarea es ideas de Gardner si bien se basan en estudios
recomendar los cursos y materiales adecuados de laboratorio tampoco han sido demostradas
135
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
irrefutablemente. Numerosos científicos (Hirsch
1988, Collins 1998, White, 1998) se oponen a
la idea de la existencia de inteligencias
múltiples con relativa independencia una de
otras y piensan que se trata más bien de
talentos.
La teoría de inteligencias múltiples
propone una variedad de actividades para
estimular el desarrollo de las inteligencias y
otorga especial atención en la coherencia que
debe existir entre tipo de inteligencia y tipo de
actividad. Sin embargo no se ocupa de las vari-
ables socioculturales. En otras palabras, es sin
duda relevante el que inteligencias y métodos
de enseñanza tengan una relación biunívoca,
no obstante, no es el único aspecto que influye
en el aprendizaje de los estudiantes.
La teoría de las inteligencias múltiples
expresa sus supuestos de manera concisa:
explica claramente cuáles son sus fines,
expone ampliamente su concepción de los
educandos y del conocimiento y pone a
disposición una amplia gama de técnicas para
lograr sus objetivos. Empero, existen un
sinnúmero de argumentos en contra de la
veracidad de sus postulados e incluso el
mismo autor concede no haber explorado aún
todas las aristas de lo que denomina
“inteligencias”. Incluso no ha estudiado si existe
variación según la cultura o el género. Por lo
tanto puede decirse que se trata de una
propuesta seria y con objetivos valiosos, pero
necesita tiempo para realizar estudios más
amplios. Ello permitirá estudiar las áreas aún
inexploradas y entonces convertirse en una
teoría por derecho propio.
Evidentemente, la teoría de las
inteligencias múltiples no da cuenta del hecho
educativo en general, como tampoco lo hace
ninguna otra. Por tratarse de un área tan
compleja, es difícil encontrar una teoría que
concentre, explique y prescriba todos los
fenómenos que se presentan en el proceso
educativo.Gardner se restringe a un solo
componente del proceso educativo, el
cognitivo. Se percata de que la manera
tradicional de evaluar la inteligencia no resulta
convincente ante la variedad de habilidades
que el ser humano despliega día con día.
Luego entonces se da a la tarea de investigar
el funcionamiento del cerebro humano y de
analizar individuos con cierta particularidad en
su desarrollo mental; desde eruditos hasta per-
sonas con daño cerebral. Su trabajo da origen
a proponer una nueva forma de concebir y de
tratar la inteligencia humana.
Las teoría analizada en este ensayo es
de tipo restringido y aborda sólo una variable
del proceso educativo. Una sugerencia para el
profesor de lenguas sería la siguiente: en vista
de que no existe una teoría general que le
permita tener un respaldo teórico único,
convendría analizar las distintas teorías en boga
mediante la estructura propuesta por Moore y
tomar los elementos mejor desarrollados de
cada una para elaborar una aproximación
teórica ecléctica para la educación y para su
práctica diaria.
BIBLIOGRAFÍA
Collins, James. (1998).Seven Kinds of Smart,
recuperado el 1 de junio de 2003.Time on Line
Edition. Octubre 19. http://www.time.com/time/
magazine/1998
Gardner, Howard. (1983). Estructuras de la
mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
México: Fondo de Cultura Económica.
--------. (1993). Multiple intelligences, The
Theory in Practice. New York, USA: Basic
Books.
Moore, T.W. (1980). Introducción a la teoría de
la educación. Madrid, España: Alianza
editorial.
Smith, M. K. (2002). Howard Gardner and mul-
tiple intelligences, the encyclopedia of
136
 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: ¿PROPUESTA O TEORÍA?

informal education, recuperado el 8 de

diciembre de 2002, de http://www.infed.org/
thinkers/gardner.htm

White, J. (1998). Do Howard Gardner’s multiple

intelligences add up? London, England :
Institute of Education, University of London.

137
 EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA ESPAÑOLA
EN LOS SALONES UNIVERSITARIOS

Eugenia Cervantes Consejo y José Manuel González Freire

Universidad de Colima

Resumen:
La lectura refuerza los conocimientos ortográficos, los valores semánticos y lingüísticos
adquiridos a lo largo de nuestro aprendizaje en la escuela. Es a través de la lectura como el
ser humano desarrolla más sus habilidades comunicativas, la memoria, la concentración y
la imaginación. Ayudará al lector a ser más tolerante con sus semejantes y además de los
beneficios que tiene la lectura para el dominio de una lengua, también se ha demostrado que
es una receta curativa para la soledad y la depresión, fuente de entretenimiento que propicia
la amistad y ayuda en el retraso de la aparición del Alzheimer. La lectura en español debe
fomentarse porque da experiencia, enseñanza y provoca una apertura del raciocinio para
afrontar los nuevos retos y entender la sociedad hispana del futuro.

Introducción en la franja histórica de un país y del mundo,

La lengua española al igual que las otras
lenguas del mundo están presentes en la
interacción y comunicación del ser humano.
Para el conocimiento de cualquier lengua se
requiere de una sólida formación, y se debe
fomentar en el salón, ciertas actitudes y
habilidades comunicativas. A través de diversas
destrezas lingüísticas y literarias (las lecturas
acordes al nivel del alumno), se refuerza
gradualmente la competencia de la
comunicación, ya que este aprendizaje se
consolida con la repetición de lecturas y a través
de estos ejercicios el lector adquiere
gradualmente el conocimiento de la lengua.
Por nuestra experiencia podemos decir
que esto no solamente se aplica a los alumnos
de lenguas extranjeras, sino también a los
hispanohablantes. La lectura refuerza los
conocimientos ortográficos, los valores
semánticos y lingüísticos adquiridos a lo largo
de nuestro aprendizaje en la escuela. Es a
través de la lectura, cuando el ser humano
desarrolla más sus habilidades comunicativas,
la memoria, la concentración y la imaginación.
Se deben elegir de todo tipo de temática
138
ésta abre la visión de la mente al ser humano y
le hace conocedor de otros mundos y culturas.
Ayudará al lector a ser más tolerante con sus
semejantes y además de los beneficios que
tiene la lectura para el dominio de una lengua,
también se ha demostrado que es una receta
curativa para la soledad, la depresión, el
entretenimiento, la amistad y ayuda en el
retraso de la aparición del Alzheimer.
La lectura en español da experiencia,
enseñanza y provoca una apertura del
raciocinio para afrontar los nuevos retos y
entender la sociedad hispana del futuro.
Tampoco debe ir dirigida exclusivamente a las
habilidades lingüísticas sino más bien ha de
fomentar la comunicación de los hablantes.
Muchos hispanistas pensamos que fomentar
el hábito de la lectura en el contexto escolar,
favorece el desarrollo funcional e instrumental
del perfeccionamiento de la lengua española
en la comunicación escrita (redacción) y en la
comunicación oral.
México es el primer país del mundo en
la publicación de libros en español y en otros
idiomas, por desgracia aún queda mucho
camino por recorrer para educar y motivar al
 EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA ESPAÑOLA EN LOS SALONES UNIVERSITARIOS
mexicano (y al resto del mundo) en el hábito de
la lectura. La UNESCO recomienda el uso de
la lectura como la conexión de la cultura y es a
través del libro, donde se refleja la herencia
cultural de nuestros antepasados. La lectura del
libro es patrimonio cultural de la humanidad,
ésta puede atraparnos en su misterio oculto.
Sin duda alguna, la fantasía, el misterio y la
realidad de un texto estimula el placer de leer.
Es muy importante tener en cuenta y
dejar muy claro que vivimos en un mundo
cambiante, donde las nuevas tecnologías
audiovisuales provocan a veces en el ser
humano un rechazo a la lectura por falta de
tiempo (dicen los jóvenes de hoy en día) y esto
ha provocado mucha preocupación en los
docentes de lenguas extranjeras en todo el
mundo. Pienso que no hay que echarle la culpa
al siglo que nos ha tocado vivir, los medios
tecnológicos están para mejorar la existencia
del ser humano y no debemos despreciarlos.
La enseñanza y aprendizaje de una lengua se
han visto favorecidos por estos medios, pero
también han producido un decremento del
hábito de la lectura. Esto es uno de los grandes
retos para el educador, que debe manejar la
situación con delicadeza y convencido de los
beneficios intrínsecos y extrínsecos que la
lectura tiene para el lector.
No tenemos dudas en pensar que la
lectura exige un cierto esfuerzo intelectual y
concentración mental por parte del lector.
Propiciando la reflexión, el pensamiento crítico
y analítico, ayudando progresivamente a la
consolidación de la capacidad de
razonamiento, y favoreciendo el proceso de
aprendizaje lingüístico del idioma español. Los
docentes tenemos la obligación de motivar el
uso de la lectura de nuestra lengua desde la
infancia. La familia y los profesores ayudarán
a que los jóvenes aprendan a deleitarse con
los libros. Con este hábito enriquecerán el
vocabulario y ayudarán a entender el lenguaje
con el cual se escriben los libros. Fomentar las
visitas a las bibliotecas en los planteles
139
educativos favorece la estimulación del joven
lector. Conseguir que un hablante de una lengua
se acerque a una lectura de su propio idioma
es un difícil reto y conseguir que eso no quede
en el cajón del olvido es una tarea complicada
en la que todos nosotros tenemos la obligación
de participar (todo esto se puede convertir en
una aventura). Los organismos estatales, los
medios masivos de comunicación, los padres
y los educadores tenemos una tarea
complicada. Las bibliotecas públicas deben
favorecer y fomentar este bonito y agradable
uso que se esconde en la lectura española, por
eso el esfuerzo que todos hacemos día a día
en diseñar programas innovadores, en
capacitar al personal y preparar al joven para
que cada día más y más personas utilicen la
lectura como una actividad natural y cotidiana,
se verán compensadas en un futuro cercano,
en la mejor formación de nuestros críticos, los
lectores.
¿Qué leer y cómo enseñar
a leer en español?
La educación debe estimular el uso de
la lectura en español. Se debe habituar al lec-
tor a practicar esta afición y hacer que la lectura
sea comprensiva y reflexiva. La lengua
española en el texto se puede considerar como
un instrumento de interpretación cultural, esto
supone un esfuerzo, aunque los hábitos pueden
ser complejos y requieren de una paciencia y
constancia en la lectura.Si nos preguntamos
qué leer, yo recomiendo al lector, ciertos libros
de lectura según el nivel de lengua española
que domine, también le propongo cierta libertad
en sus gustos y preferencias.
Las lecturas tienen que ser cercanas a
sus inquietudes, así se verá favorecido el lector
a través de una satisfacción personal. La lectura
puede ser guiada, pero proponiendo cierta
autonomía, para que el lector mismo tenga
asiduidad y se anime a seguir realizando esta
divertida y relajante faceta comunicativa y que
a la larga indirectamente le favorecerá en la
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
adquisición y dominio de la lengua. Hoy en día,
nadie cuestiona el valor pedagógico que tiene
este hábito. Por eso hay que estimular al
mexicano que está conociendo su lengua y al
extranjero que comienza a conocerla:
1º Preguntaba en el salón de clases:
¿qué quieren leer?, ¿cuáles son sus
inquietudes y necesidades?
2º Realicé un foro de lectura, de escritura
y conversación a través de debates en
los que se podía hablar de lo leído.
3º También establecí tiempos de lectura
individual y silenciosa en el marco de la
clase (de libros recreativos e
informativos).
4º Los motivé con su participación
individual y colectiva en el rol de la clase
y que cada uno comunicase a los demás
lo que había entendido y
experimentado, todo aquello que le
resultaba difícil de comprender.
5º Otras actividades que llevé a cabo
fueron: contar cuentos e inventarlos, leer
artículos de revistas y comentarlos,
compartir las lecturas de otros, la
búsqueda de información en las
enciclopedias, utilizar la creatividad y los
concursos de redacción.
Después de un tiempo observé que el
grupo interactuaba entre ellos (yo mismo era
un moderador que estaba para solucionar
dudas y problemas). Conseguí que los alumnos
escribieran con menos errores ortográficos,
mejoraran en su redacción y ejercitaran los
sonidos que les resultaban difíciles de
pronunciar. Ellos mismos desarrollaron
procesos cognitivos que se dan en el
aprendizaje de una lengua. Está claro que para
un no hispanohablante conocer y hablar el
español, requiere de mayor esfuerzo y se
realiza más lentamente debido al nuevo
140
vocabulario. Mientras que el hispanohablante
este proceso lo hace más automático y por eso
muchos alumnos mexicanos dan por hecho,
que ya que es su propia lengua, no tienen que
leer porque la dominan, y es aquí cuando
empieza el fracaso de la ortografía y la
redacción de los hablantes. Por eso hay que
enseñarles a leer y motivarlos en la lectura, con
ello mejorarán en su comunicación escrita y
oral; mejorando en el conocimiento de la lengua
española. El español es un idioma difícil, incluso
para el propio hablante, por eso se debe
ejercitar:
1º Una percepción fonética y fonológica
de la lectura en español.
2º Una comprensión por parte del lector
en los aspectos lingüísticos: léxico,
sintáctico y semántico.
3º Relaciones entre el conocimiento a
priori de la lectura y la nueva información
adquirida a posteriori.
4º No podemos olvidar en ningún
momento, el estatus sociofamiliar del
lector, la formación académica y la
edad.
5º Muy importante es el papel del
profesor, que debe desarrollar una
estrategia en la metodología que va a
implantar en el salón de clases para
fomentar la lectura. Asesorar al lector a
elegir lecturas acordes con sus
necesidades.
6º Se debe dar a leer textos y no pedir
nada a cambio.
7º Hay que tener en cuenta que el fin de
la lectura en español sea un libro, pero
el objetivo más importante para
nosotros es que el potencial lector
descubra esa lectura y disfrute de ella.
Es como un juego, si conseguimos
 EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA ESPAÑOLA EN LOS SALONES UNIVERSITARIOS
enganchar a alguien en la lectura, todo BIBLIOGRAFÍA
lo demás lo hará el propio jugador. Por
ejemplo, regalar un libro en vez de otra Beltrán, Sonia y Téllez, José A. (2002). “El
cosa, despierta cierto interés. papel de la escuela y la familia en la animación
y el aprendizaje de la lectura”, en Orientación
y Educación Familiar. Madrid: UNED /
Valoración final
Colección Actas.

En este artículo hemos intentado Colomer, T. (1997). “La Enseñanza y el

justificar el uso de la lectura en el salón de clase
para conocer y dominar la rica lengua
española. La ansias por leer, surgen
fundamentalmente en la motivación y
disposición del lector para conocer una
segunda lengua (en este caso el español),
aunque no siempre está de más asesorar al
lector en nuevas lecturas y temas diversos (en
esta vida hay que saber leer de todo un poco)
y ser nosotros mismos críticos de las lecturas.
La lectura supone abrir la mente a un
nuevo método de concebir el estudio de una
lengua y liberar la imaginación con el fin de
explorar nuevos conceptos de información.
Aprendizaje de la Comprensión Lectora”, en
Signos. Teoría y práctica de la educación 20,
[s.l.], pp. 6-15.
Doménech, C. Martín; Delgado, M.ª C. (1996).
Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos
cuentas tú? Madrid: Editorial Popular.
Gasol, A. y Aránega, M. (2000). Descubre el
placer de la lectura. Lectura y motivación
lectora. Barcelona. Edebé.
León-Portilla, Miguel: “México en tierra de
libros, pero no de lectores”, en Cultura, México
D.F. (martes 25 de febrero de 2003).

Actualmente las cifras nos dan la razón, Martínez Agudo, Juan de Dios. (2001). El valor
el idioma español, lo hablan aproximadamente de la lectura como instrumento de
400 millones de personas (es un mercado aprendizaje. Extremadura: Universidad de
económico muy grande) en más de veinte Extremadura [6] p.
países que abarcan una extensión de 12
millones de kilómetros cuadrados, además de Mortimer J. Adler y Van Doren, Charles. (2000).
que tiene una unidad muy importante (es la 4a Como leer un libro. Una guía clásica para
lengua del mundo en hablantes y la 2ª de mejorar la lectura. México: DEBATE.
importancia económica después del inglés);
casi 200 millones de personas hablan Repeto, E., Téllez, J. A. y Beltrán S. G. (2001).
portugués y entienden español. En Estados Intervención psicopedagógica para la mejora
Unidos de América hay casi 30 millones de de la comprensión lectora. Madrid: UNED.
hablantes del español. Todo esto quiere decir
que utilizamos como mínimo más de cien mil Rodari, G. (2000).Gramática de la fantasía.
palabras para comunicarnos y que todo el Introducción al arte de inventar historias.
mundo las conoce y las entiende a pesar de Barcelona: Editorial Juventud.
las diferentes regiones. Entonces después de
estas impresionantes cifras, cabe hacerse una
pregunta: ¿realmente vale la pena enseñar
español y leer en esta lengua? ¿Ustedes qué
piensan?
“Un libro, un amigo”
Villa de Álvarez, Colima, febrero de 2004.
141
 OBTENER UNA BECA EN EL EXTRANJERO, ¿OPORTUNIDAD O SUERTE?

David G. Toledo Sarracino

Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana

Resumen:
Obtener una beca por organismos nacionales e internacionales no parece tarea fácil. Sin
embargo se requiere de capacidad, constancia y compromiso. El dilema está en si es difícil o
fácil obtenerla, si me la dan o no, o si cumplo con los requisitos que el organismo solicita.
Existen organismos que están dispuestos a proporcionar apoyos a alumnos, maestros e
investigadores en el área de idiomas. Sólo basta hacer una búsqueda minuciosa y encontrar
cuáles son los organismos que nos pueden apoyar. Esta plática trata de motivar a todos
aquellos que tenemos sueños y motivos para obtener una beca. Sólo baste tener iniciativa y
comenzar en la búsqueda de lo que realmente deseamos.

Hoy en día los expertos en la enseñanza comunidad universitaria y comunidad en gen-

de idiomas nos hemos interesado por
profesionalizar nuestra actividad y nos
preocupamos por un crecimiento académico
basado en la calidad y la excelencia. Esto se
ve reflejado en la necesidad de buscar
oportunidades en países de primer mundo para
vivir, aprender, perfeccionar nuestros
conocimientos del idioma y así regresar a
nuestra institución con una mejor perspectiva
de enseñanza. Lo cual se traduce en la
constante búsqueda de programas de becas
que nos ayuden a mejorar nuestra formación
académica.
Sin embargo, hoy nos preocupamos por
ser académicos comprometidos con nuestros
alumnos, nuestra institución y nuestros valores.
El ser un docente de idiomas en víspera
de la superación significa que hay ímpetu de
ser mejores cada día. Definitivamente lo
aprendido durante una estancia o intercambio
dará beneficios personales y en el desempeño
de nuestras funciones como académicos.
Durante los últimos años, la UABC se
ha preocupado por la formación de su
profesorado, apoyándolo con el objetivo de que
se mejore la calidad de la enseñanza y la
mejora del aprendizaje de idiomas en la
eral.
Un profesor mejor preparado significa
un profesor comprometido con los estándares
deseados, dispuesto a involucrarse en todos
los ámbitos de la enseñanza de idiomas, en
constante actualización, al tanto de las nuevas
corrientes de enseñanza y orientado a la
superación para plasmar sólidamente el
conocimiento aprendido durante la estancia
realizada.
Así pues, el interés paulatino en la
profesionalización y capacitación en el área,
hace que crezcamos y nos lleve a la búsqueda
del aprendizaje constante en instituciones de
prestigio que nos dan la oportunidad de
aprender para innovar y aplicar lo aprendido.
Esto nos hace que tengamos otra visión desde
un enfoque académico-cultural profesional, y la
motivación que nos mantiene estar
actualizados y estar en un mundo de
competitividad.
Los organismos gubernamentales,
nacionales e internacionales juegan un rol
importante en el adiestramiento de un
profesional en el área de idiomas, esto debido
al ofrecimiento de becas e intercambios
académicos, nos brindan la posibilidad de

142
 OBTENER UNA BECA EN EL EXTRANJERO, ¿OPORTUNIDAD O SUERTE?

crecer e instruirnos por periodos limitados pero mucho menos el solo dirigir un escrito a las
fructíferos que traerán a nuestro quehacer autoridades educativas u organismos que
académico, el poseer experiencia y otorgan becas. ¿Será oportunidad o suerte?
aprendizaje integral en conocimiento. Pero este proceso requiere pasar por comités
y grupos colegiados que puedan garantizar la
Podemos decir que un académico que transparencia del proceso para que la beca le
se va de intercambio, de investigación o de sea otorgada al académico y que no exista
estudio a su regreso posee lo siguiente: ningún favoritismo para el profesor candidato
-Cambio íntegro en la interacción con los a beca. Debe de haber mucha preparación y
colegas famosos y de prestigio; motivación por parte del aspirante para poder
-Organización y profesionalización docente; lograrlo.
-Perfeccionamiento y/o práctica del idioma
además de conocer la cultura; Asimismo, es importante que el
-Interacción con distintos métodos de candidato cumpla con los requisitos, llene los
enseñanza; formatos y entregue la documentación
-Acceso a bibliotecas bien equipadas; necesaria para después pasar a una segunda
-La posibilidad de ver proyectos interesantes etapa que es la entrevista cuando el comité
con un esquema de educación moderna; evaluador o el organismo lo requieran.
-Progreso de comunicación entre sus colegas;
así como Algunos organismos que ayudan al
-La cooperatividad y el concepto de autonomía académico a obtener becas de intercambio,
de trabajo participativo. becas crédito o estancias cortas para realizar
estudios de postgrado, estancias de
Finalmente responderé a la usual aprendizaje, etc., son: Secretaría de Relaciones
pregunta que nos hacemos: ¿Cuál es el Exteriores (www.sre.gob.mx), COMEXUS
procedimiento al solicitar una beca para ir al (www.comexus.org.mx), CONACYT
extranjero, estudiar, permanecer ahí y (www.conacyt.mx), Consejo Británico
aprender? (www.britishcouncil.org.mx) , Instituto Italiano de
Cultura (www.italcultny.org), Fundación Japón
Primero se tiene que elegir el tipo de en México (www.fjmex.org), Fundación
beca a solicitar. Éstas pueden ser de Brockmann (www.becasmob.org.mx), Agencia
intercambio académico, estudios de Española de Cooperación Internacional
postgrado, estancias de aprendizaje, estancias (www.aeci.org.mx), Embajada de Canadá en
de investigación y cursos de capacitación por México (www.canada.org.mx), Fundación
periodos cortos. Luego, iniciar la búsqueda con Alexander von Humboldt (http://www.avh.de),
los organismos idóneos que apoyen y/o oferten Instituto Internacional de Educación
el tipo de solicitud hasta lograr la obtención de (www.iie.edu) y otros organismos nacionales e
la misma y lograr el objetivo de adiestrarnos internacionales.
con las nuevas tendencias y actualizaciones de
la institución a la que se realiza el intercambio Finalmente es de vital importancia
y/o estudios. recalcar que algunas instituciones de
educación superior, es el caso de UABC, se
Asimismo, el contactar a los preocupan por orientar a sus académicos tanto
organismos, reunir los requisitos y dar de forma individual como a nivel de cuerpos
seguimiento hasta que se consuma el proceso académicos, facilitar acceso a becas y que
resulta ser una ardua labor para el aspirante. como académicos podamos establecer y
El solicitar una beca no es una tarea fácil, desarrollar un plan de vida y carrera ad hoc con
143
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

las perspectivas de desarrollo de la institución. Docente, DES de Educación y Humanidades-

Actualmente, se han adoptado políticas
educativas a nivel instituciones que coadyuvan
a fortalecer la planta docente, fomentando el
intercambio entre sus académicos, estancias
de investigación en otros países, estadías de
enseñanza que permiten a los profesores
visitantes aprender y enseñar en diversas
universidades en el mundo, sin importar el
idioma, raza ni religión, así como participar en
cursos de verano e invierno promovidos por
organismos internacionales, o el ser apoyados
por la misma universidad y participar en la
formación de profesores regulares y/o perfil
PROMEP (http://promep.sep.gob.mx/).
UABC.
Mungaray Lagarda, Alejandro. Plan de
Desarrollo Institucional 2002-2006,
Universidad Autónoma de Baja California.
Comisión México-Estados Unidos para el
Intercambio Educativo y Cultural.
http://www.comexus.org.mx
Consejo Británico.
http://britishcouncil.org.mx

De esta forma, todo esto corresponde

a las exigencias que la misma institución está
demandando, así como impulsar a los docentes
a entrar al campo de la competitividad
académica, el mejoramiento académico y la
globalización para contar con un desarrollo
integral motivándolos a la aventura de tocar
puertas, ser apoyados por la institución y ser
aceptados por los programas en donde
cumplan con los estándares que la universidad
o instancia académica extranjera o nacional
requiera.

Finalmente, como académico que ha

vivido la experiencia de obtener una beca en
el extranjero, concluyo que es una dicha el haber
pasado por el proceso de selección minucioso
y el haber cumplido con los lineamientos y
reglamentos de un organismo con la finalidad
de elegir al académico idóneo.

REFERENCIAS

Coordinación de Cooperación Internacional e

Intercambio Académico.
http://www.uabc.mx/cciia/Becas.htm

Roa Quiñones, Rubén. Programa de

Formación, Actualización y Desarrollo

144
 MESA REDONDA
CÓMO SE VAN A CERTIFICAR LOS CENTROS DE IDIOMAS, CENTROS
DE AUTOACCESO Y PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EL ÁREA

Participantes:
Peter Hubbard / Universidad de Guadalajara
Barbara Bangle Wiese / Universidad Autónoma del Estado de México
Renate Marie Thummler Blum / Consejo Británico
María del Socorro Montaño Rodríguez / Universidad Autónoma de Baja California-Mexicali

Reseña: María del Rocío Domínguez Gaona / Marco A. Velázquez Castro

Resumen:
Los panelistas de esta mesa sustentaron la necesidad de crear un organismo certificador en
materia de idiomas, describieron el proceso para constituirlo, y delinearon su organización y
funcionamiento con base en los criterios definidos por el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES).

¿Quién va a certificar los centros de Turismo, etc. Y para llevar a cabo este
idiomas y cómo lo va a hacer? proceso de acreditación, no de certificación,
se cuenta con Comités Interinstitucionales para
Hubo consenso entre los participantes la Evaluación de la Educación Superior
de la mesa redonda en que los centros de (CIEES).
idiomas deben certificarse a través de una Bangle comentó que algunas
asociación de los mismos centros de universidades han buscado algún tipo de
enseñanza de lenguas pertenecientes a certificación ISO 9000 para que sus maestros
universidades e instituciones mexicanas de de centros de idiomas puedan participar en
estudios superiores, tanto públicas como programas federales y la universidad reciba
privadas. apoyo económico por esta vía. Sin embargo,
esta certificación está más enfocada en
La maestra Barbara Bangle señaló que procesos administrativos que educativos.
en el año 2003, en una mesa redonda en un
evento similar a éste, propuso la formación de En este contexto, afirmó que la
dicha asociación, ante la falta de un organismo educación superior en México se encuentra
que cuente con reconocimiento oficial para ante el reto de ofrecer a la sociedad
certificar o acreditar lo que hacen los centros profesionales capaces de hacer frente a las
de enseñanza de idiomas. exigencias que se presentan tanto a nivel local
como internacional y que estén a la altura de
los avances del conocimiento. Los programas
Recordó que desde los años 90 existen de vinculación e intercambio y la movilidad
en México organizaciones como el Consejo estudiantil entre universidades tanto nacionales
para la Acreditación de la Educación Superior como extranjeras, las exigencias del entorno
(COPAES), que no certifican instituciones sino laboral de contar con profesionistas que
acreditan programas educativos, como, por dominen uno o más idiomas adicionales a la
ejemplo, los de las licenciaturas en Traducción, lengua materna, fortalecen esta idea y hacen
en Docencia del Idioma Inglés, en Derecho, en más apremiante la necesidad de contar con
145
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
servicios educativos de calidad en el ámbito de referencia para la acreditación de
de la enseñanza de las lenguas extranjeras a programas académicos, formatos importantes
fin de dotar a los estudiantes universitarios y de la organización y la difusión.
población en general con las habilidades
necesarias para enfrentar las demandas de su Expuso que ya existe un marco general
vida profesional. para los procesos de acreditación en la
educación superior, que incluye la evaluación
La maestra Bangle destacó que para del personal académico, la legislación y la
poder garantizar una calidad estándar en los infraestructura, entre otros. Y recordó que hay
servicios que ofrecen los centros de lenguas y 12 áreas de acreditación, entre las cuales
para destacar el papel fundamental que juegan mencionó: medicina, odontología, enfermería,
en las universidades e instituciones de agronomía, arquitectura, ciencias del mar,
educación superior donde se encuentran, se ciencias sociales, contaduría y administración,
considera necesario conformar una asociación informática e ingeniería.
de centros de idiomas. Expresó que el
consenso en su proceso de formación A su vez, Renate Thummler dijo que
permitiría la certificación de la asociación por aunque muchas escuelas, institutos y centros
parte de la Secretaría de Educación Pública. de idiomas se acercan al Consejo Británico
Precisó que, por su misma naturaleza, la para pedirle que los certifique, esta institución
asociación debe estar al margen de los grupos no puede hacerlo: no certifica centros de
oficiales o del gobierno, pero al mismo tiempo idiomas, ni de autoacceso, ni licenciaturas. Lo
debe contar con el reconocimiento por parte que sí hace, en muchos casos, son asesorías
de instancias oficiales de su existencia y pedagógicas, recomendaciones, crear
capacidad para acreditar o certificar a los vínculos, ayudar a hacer convenios con
centros, pues su dictamen tendría injerencia en instituciones que han tenido trayectorias
la aportación de fondos federales. educativas reconocidas mundialmente, y
aportar la experiencia de programas ya
consolidados de Gran Bretaña.
Por su parte, la maestra Socorro
Montaño indicó que para constituir este
Sostuvo que el Consejo Británico no
organismo, las universidades participantes
interviene en gobiernos y en normas de otros
deben seguir un proceso, después del cual la
países, aunque reconoció la relación con el
asociación va a poder trabajar por la
gobierno de México a través, por ejemplo, del
acreditación y certificación de licenciaturas,
Certificate for Overseas Teachers of English
cursos de posgrado, centros de idiomas y
(COTE) —que ahora cambia de nombre a
centros de autoacceso.
ICELT (In-Service Certificate in English Lan-
guage Teaching)—, el cual ya tiene una
Montaño explicó en términos generales
resolución por parte de SEP, cuenta con ese
el proceso para formar el organismo
reconocimiento y es tomado como una carrera
certificador: después de realizar la asamblea
corta.
general y definir los miembros, los estatutos,
las cuotas, un consejo directivo y un presidente; El maestro Peter Hubbard, entre tanto,
hacer una solicitud, presentar una copia coincidió en la conveniencia de lograr la
certificada del acta constitutiva de la certificación de los departamentos o centros
organización, así como reglamento interno, de idiomas de nivel superior, tanto por asuntos
código de ética, manual de organización, oficiales como por la acreditación de la calidad
organigrama, plan de desarrollo de la de los programas de enseñanza en el área. No
organización,programa de trabajo anual, marco obstante, advirtió ciertos problemas. Uno es
146
 CÓMO SE VAN A CERTIFICAR LOS CENTROS DE IDIOMAS, CENTROS
DE AUTOACCESO Y PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EL ÁREA
que los varios departamentos tienen funciones tiempo para ratificarla. De igual manera, el
un poco diferentes; por ejemplo, algunos reconocimiento de COPAES al organismo
funcionan como centros de extensión, otros certificador tendrá una duración de cinco años,
operan principalmente licenciaturas de y después de ese lapso será evaluado
formación de profesores, y algunos más hacen nuevamente para asegurar que mantenga sus
ambas tareas. Otro problema es el riesgo de parámetros de calidad. La ventaja es que
formar un grupo de autoadmiradores que dichos parámetros ya fueron establecidos por
protegen sus propios intereses. Refirió una los otros CIEES, hay un marco referencial,
iniciativa de la Universidad de Guanajuato para ciertos lineamientos por seguir, algunas
formar una asociación de centros de idiomas experiencias.
que fracasó completamente, “porque vimos que Thummler puso de relieve la
ellos querían tener poder y prestigio político a conveniencia de esta evaluación periódica de
través de una asociación; no es correcto”, la calidad, para que la institución “siga
sentenció. poniéndose estrellitas y no se duerma en sus
laureles, como decimos en México”.
Los demás panelistas rechazaron Aseveró que en estos momentos hay
igualmente la idea de crear un grupo de apertura y transparencia en materia de
autoaduladores, anteponiendo el interés en la certificación. Ejemplificó diciendo que si una
calidad de los programas educativos. persona tiene 45 años y ha estado en un campo
Hubbard agregó que si las instituciones de trabajo en ciertas áreas, se puede certificar,
involucradas son muchas, la asociación tendrá puede recibir su título aunque no haya terminado
más fuerza, pero al mismo tiempo habrá más los años requeridos de carrera. Esta persona
complicaciones. a los 45 años va a estudiar para un examen
escrito, en ciertas áreas también un examen
Al respecto, Barbara Bangle enfatizó la práctico y además frente a gente reconocida.
importancia de que del mismo grupo de pares
emanen los criterios, los parámetros y toda la ¿Qué se va a certificar: procesos
consistencia de la certificación, considerando académicos, procesos administrativos,
el trabajo de muchas organizaciones que ya ambos?
cuentan con estos elementos, pero
adaptándolos al contexto mexicano. Todos los participantes estuvieron de
acuerdo en que se deben certificar tanto los
En este sentido, Bangle y Hubbard procesos administrativos como los
estuvieron de acuerdo en que un espacio con- académicos. Puntualizaron que la acreditación
structor como FEULE, que a lo largo de los XVIII debe ser integral. No se puede fijar nada más
años ha ido creciendo en prestigio, puede en que las aulas tengan bonita pintura y haya
ayudar en el proceso de organización. una cierta cantidad de estacionamientos,
porque se trata de la calidad del servicio
ofrecido por el centro de idiomas o el programa
¿Cuándo se van a certificar los centros de
educativo. Y la calidad es un reflejo tanto de
idiomas, de autoacceso y programas de
que se brinde un espacio digno para el
licenciatura en el área?
aprendizaje de los alumnos, como de que se
ofrezcan situaciones laborales dignas para los
Bangle y Montaño aclararon que la
profesores, buenos contenidos, atención, lo
certificación es un proceso periódico, no algo
administrativo, en fin, todos los diferentes
que se dé una sola vez y dure para toda la vida.
aspectos.
Cualquier institución que logre la acreditación
Montaño insistió en que COPAES ha
deberá ser reevaluada después de cierto
147
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)
establecido un marco de referencia de
valoración que, entre otros aspectos, incluye
personal académico, alumnos, currículo,
métodos, normatividad institucional, titulación,
investigación y la gestión administrativa.
A su vez, Thummler añadió que también
se debería evaluar, mediante estándares
internacionales, la eficiencia terminal del
alumno después de tres o cuatro años de
estudiar un idioma.
Hubbard apoyó en este punto
externando que la certificación del dominio
lingüístico alcanzado por los alumnos también
es una manera de evaluar a una institución.

148
 MESA REDONDA
EL IMPACTO DE LOS CENTROS DE AUTOACCESO EN LAS UNIVERSIDADES

Panelistas:
Buenaventura Rubio Zenil / Universidad de Guanajuato
Marina Chávez Sánchez / Universidad Nacional Autónoma de México
Ana María Quintana Jiménez / Universidad Autónoma de Baja California-Tijuana

Trascripción: Margarita G. Ramírez Bahena

Reseña: Blanca Robles Gutiérrez

Resumen:
El siguiente texto reseña las opiniones con respecto al funcionamiento de centros de
autoacceso en el país. De manera concreta se señalan los servicios que prestan a los
estudiantes de idiomas y los beneficios que les aportan. Por otra parte se refuerza la filosofía
del aprendizaje autónomo y se sugieren recomendaciones para el éxito de los centros de
autoaprendizaje.

¿Qué beneficios han obtenido los

usuarios al asistir a los centros de aprendizaje, que puede aprender de manera
autoacceso? autónoma, va cambiando y va aprendiendo que
El Centro de Autoacceso de la puede aprender a aprender. Al asumir esa
Universidad de Guanajuato fue creado hace actitud o disposición de establecer un ritmo de
siete años y ha ido evolucionando muchísimo, aprendizaje, de elaborar un plan de trabajo, de
con beneficios innumerables. Se atiende a hacer un análisis de las necesidades de su
estudiantes de todo el mundo, con la gran aprendizaje, el alumno se abre al conocimiento,
ventaja de que se puede asistir al CADI (centro sabe que es capaz y crea una actitud positiva
de autoacceso) de manera autónoma, en el hacia el idioma meta a aprender.
horario más conveniente para el usuario. La UNAM, a su vez, considera que uno
Además se ofrece un servicio adicional con de los grandes beneficios es proporcionar a
más de 100 grupos de conversación por los estudiantes universitarios una alternativa,
semana, en diferentes horarios. De esta forma ya que pueden elegir entre el sistema
no se necesita asistir a una clase regular para presencial escolarizado y el centro de
aprender un idioma, de las ocho de la mañana autoacceso.
a las ocho de la noche el estudiante elige, ¿Qué servicios son los de mayor demanda
acorde con su disponibilidad, el grupo de por parte de los usuarios de los centros
conversación o los materiales que requiere de autoacceso?
para el aprendizaje de idiomas. En la Universidad de Guanajuato lo que
Por otra parte, el CEMAAI (Centro de definitivamente tiene más éxito son los grupos
Medios de Autoacceso de Idiomas) de la de conversación, que además de servir para
Universidad Autónoma de Baja California el aprendizaje favorecen un ambiente
también cuenta con el servicio a usuarios cosmopolita e intelectual con la presencia
independientes. A través de encuestas extranjera. En segundo término se frecuentan
aplicadas a lo largo de 7 años se ha los talleres de lectura y de escritura.
evidenciado que cuando el alumno asiste a En la Mediateca de la UNAM las áreas
CEMAAI y empieza poco a poco a conocerse, que tienen mayor afluencia en primer lugar son
a darse cuenta, acorde con sus estilos de las del acervo, por ejemplo las gramáticas y
149
 XVIII FORO DE ESPECIALISTAS UNIVERSITARIOS EN LENGUAS EXTRANJERAS (FEULE)

las de lectura; después están la de video, la de

cómputo y las clases de audio. Respecto de Desde el punto de vista de la UNAM se
las asesorías, en primer lugar son las que considera la dificultad de pasar de un sistema
auxilian a los alumnos a realizar su plan decompletamente escolarizado a otro; el cambio
no se puede lograr tan rápido y los asesores
trabajo, la de orientación para prepararse para
no están completamente capacitados para ello.
los exámenes oficiales, luego las de propósitos
específicos, las de comprensión de lectura yNo es posible saber a ciencia cierta si se
desarrolla la autonomía y qué tan eficaz resulta
comprensión auditiva y las de expresión oral y
escrita. el tiempo que el alumno pasa en el centro de
Una de las áreas de mayor demanda autoacceso.
del CEMAAI, en la UABC, es el área de Por otra parte, la autonomía del alumno
cómputo, donde los alumnos pueden realizar depende mucho de las herramientas con que
muchos ejercicios interactivos. llegue; la parte más difícil para el usuario en la
Universidad de Guanajuato es el manejo del
Los materiales y el equipo utilizados centro de autoacceso, lo que toma mucho
tiempo.
en nuestros centros de autoacceso, ¿son

los idóneos para nuestro tipo de usuario? Preguntas del público:

Tanto la UNAM como la Universidad de
Guanajuato y la UABC han realizado estudios
cualitativos y/o cuantitativos para evaluar el
grado de idoneidad y adecuación de los
materiales y equipo utilizado para el
aprendizaje de los usuarios en los centros de
autoacceso, por lo tanto no es posible dar una
respuesta unánime.
Yo he visto varios centros de
autoacceso, equipados y con los mejores
materiales, pero están vacíos. ¿Cómo
podría determinarse que un centro de
autoacceso tuviera éxito?

El desarrollo de las habilidades y

Una forma puede ser hacerlo
estrategias de autoaprendizaje, ¿se logra obligatorio. En el CEMAAI se exigen cuatro
horas de práctica, pero lo importante es motivar
realmente en nuestros centros, o los y convencer al alumno de que esas cuatro horas
son en su propio beneficio y esto implica mucha
usuarios necesitan capacitación constante
capacitación para hacer que se acepte el rol,
sobre las mismas? que el alumno sea capaz de planear y organizar
De inicio es importante que el alumno su trabajo.
conozca los conceptos sobre autonomía del A su vez en la Universidad de
aprendizaje, qué es aprender a aprender, qué Guanajuato se considera que el centro de
se entiende por autoevaluación, cuál es el autoacceso se puede hacer atractivo poniendo
papel del centro de autoacceso, cuál el rol del todo a disposición del usuario, creando un
asesor, cuál el del usuario. Para ello, desde la ambiente de beneficio. Es muy cuestionable
primera semana de trabajo, se imparte un cuando la asistencia se hace obligatoria, no
curso de inducción en el CEMAAI. Además se sabe si existe conciencia; se puede lograr
existen manuales de estrategias, vocabulario, un número nutrido de asistentes pero no se
gramática, video, audio, etc. asegura.

150
 EL IMPACTO DE LOS CENTROS DE AUTOACCESO EN LAS UNIVERSIDADES
El manejo es más complejo de lo que
Lo que pasaba antes en el centro de
se cree y en la UNAM el alumno tiene que
autoacceso de la Universidad de Guanajuato
asegurarse a veces desde ocho días antes, por
era que llegaban los que deseaban dar grupos
ejemplo, para separar su lugar. El material tiene
de conversación, sólo que sin un plan.
que estar accesible, ser de fácil adquisición y
Hablaban de ellos mismos y daban información
tiene que tener variedad y buena calidad para
personal, etc. Pero ahora ya no se permite eso,
hacerlo atractivo. Si el alumno se siente vigilado
se elaboraron tarjetas con varias preguntas
y presionado, se desmotiva.
para que sean utilizadas y organizar a los
Yo conozco algunos lugares donde
alumnos por niveles. La persona que dirige los
la asistencia se hace obligatoria y los
grupos de conversación es la encargada de
alumnos no han aprendido. ¿Qué se
esta organización. La ventaja es que en la
requiere además de que sea un ambiente
escuela tenemos intercambio con extranjeros
agradable como ustedes recomiendan?
que son los que muchas veces participan en
A veces el usuario en CEMAAI es muy
esto. Lo que hay que tener en cuenta es que
exigente. Esto significa que se le debe crear o
cada centro es único y responde a las
él mismo debe tener un objetivo para realizar
características del lugar.
una actividad determinada. Además debe tener
una buena motivación.
En todos los ámbitos de educación

la frase del momento es “aprender a

aprender” y yo considero que no todos los

asesores saben a qué se refiere. Yo creo

que debe haber una fuente de información

para que los docentes de la universidad se

capaciten no sólo en éste sino en otros

elementos en su práctica docente. Los

alumnos en los centros de autoacceso

piden mucho los círculos de conversación

y muchas veces se convierte en una

repetición de lo mismo y cuando está

organizado alrededor de un tema

específico, con material previo da mejores

resultados. Brevemente, ¿en qué forma

están organizados sus círculos de

conversación?

151
 MESA REDONDA
EL FUTURO DE LAS LICENCIATURAS EN LAS ESCUELAS DE IDIOMAS
Participantes:
Javier C. Bravo Magaña / Universidad de Colima
Yolanda Eugenia Ballesteros Sentíes / Universidad Autónoma del Estado de México
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor / Universidad Autónoma de Baja California-Mexicali
Reseña: Ana María Quintana Jiménez
Esta mesa redonda contó con la
participación de distinguidas personalidades
como panelistas, quienes cuentan con una
amplísima experiencia laboral docente y
administrativa en escuelas de idiomas de
nuestro país. El propósito de la mesa redonda
fue plantear principalmente cuál será el futuro
de las licenciaturas en idiomas, además de
mencionar qué salidas se ofrecen actualmente;
la cantidad de egresados, fuentes de trabajo,
así como áreas que no se han explotado y
finalmente qué salidas deberíamos ofrecer.
Respecto a la información relevante
obtenida de los comentarios, participaciones
de los ponentes así como inquietudes de los
asistentes, todos enriquecedores, destacamos
llo siguiente.
En el estado de Baja California, a partir
de 1996 la Escuela de Idiomas Mexicali ofrece
a la comunidad las licenciaturas en Docencia
del Idioma Inglés y en Traducción del Idioma
Inglés, con una duración de 8 semestres cada
una. En el 2001 se oferta la Lic. en Docencia
del Idioma Inglés modalidad semi-
escolarizada, la cual se cursa por trimestres
con una duración total de cinco años. Al
momento de llevarse a cabo esta mesa
redonda, de la Lic. en Docencia del Idioma
Inglés habían egresado siete generaciones con
un total de 79 profesionistas. De la Lic. en
Traducción del Idioma Inglés habían egresado
6 generaciones con un total de 72
profesionistas. Ambas ofrecen salida a la
docencia del idioma inglés.
152
Por otra parte, en el estado de Colima
la Escuela de Lenguas cuenta con la Lic. en
Enseñanza de Lenguas, con grupos
conformados por un promedio de 40 alumnos
por semestre. Se hizo promoción de la Lic. en
Traducción, con poca demanda por parte de
los interesados. Se menciona también que en
Tlaxcala se ofrecen las licenciaturas en
Lingüística y en Lingüística Aplicada, ambas con
bastante auge. También en el D.F. se ofrecen
las licenciaturas en Inglés y en Francés a
distancia.
En cuanto a los requisitos para ingresar
a alguna de las carreras mencionadas, el
principal es contar con bachillerato terminado.
En algunas escuelas de lenguas es requisito
indispensable contar con un año experiencia
docente en el área, ya que su propósito es
capacitar profesionalmente a maestros en
servicio.
Es importante que el docente cuente con
carrera universitaria y el título profesional, pues
el campo de trabajo exige como mínimo
licenciatura terminada. Una vez que la escuela
egresa a licenciados en docencia de idiomas,
el docente deberá estar cada día mejor
preparado, con maestrías y doctorados. Hoy
en día el mayor número de escuelas de
idiomas cuenta con docentes altamente
calificados realizando estudios de posgrado.
Se externó la inquietud sobre aquellos
docentes que laboran en niveles básicos y
medios (primarias, secundarias y
preparatorias), los cuales tienen dominio del
 EL FUTURO DE LAS LICENCIATURAS EN LAS ESCUELAS DE IDIOMAS

idioma que imparten, generalmente inglés o estas carreras, se ofrece un curso propedéutico
francés; pero que no manejan técnicas de para que cuenten con un mejor conocimiento
enseñanza en estas áreas. Estas personas no del idioma y concientizarlos del cumplimiento
solicitan ingreso a una licenciatura, sino que de su profesión.
más bien les interesa contar con conocimientos Esto es, en suma, lo que se planteó en
prácticos y habilidades en la enseñanza de la mesa redonda “El futuro de las licenciaturas
idiomas y desean cursar un diplomado en en las escuelas de idiomas”.
técnicas de enseñanza, es decir, formarse
como docentes de idiomas. Algunas escuelas
de lenguas cuentan afortunadamente con estos
diplomados que tienen una duración de entre
uno y dos años. Aunque algunos asistentes
externaban que es necesario dejar a un lado
los diplomados en este mundo globalizado,
donde los intercambios con universidades
están presentes y se debe alcanzar como
mínimo el grado de licenciatura y continuar con
estudios de posgrado.
Por otra parte, se enfatiza que las
carreras deberán orientarse a la
profesionalización. Después de consolidar en
las escuelas de lenguas las licenciaturas en
docencia de idiomas, se deberá dar pasos a
que los estudiantes lleven a cabo estudios de
especialización.
Actualmente, en algunas escuelas de
idiomas es poca la demanda de ingreso a
estas licenciaturas; sugerían los asistentes
buscar estrategias por parte de los
responsables, coordinadores, administrativos
para lograr captar más usuarios y no llegar a
tener que desaparecer estas disciplinas. Es
importante buscar futuros profesionistas en el
campo de la docencia del idioma con vocación,
con una marcada vocación lingüística.
Se mencionaron algunas licenciaturas
que en estos momentos se ofertan y otras que
se espera ofertar en un futuro cercano, como
son: Lic. en Docencia del Idioma Inglés, Lic. en
Docencia del Idioma Francés, Lic. en
Enseñanza del Español, Lic. en Didáctica; así
como también se pretende ofertar una Maestría
en Lingüística Aplicada.
Para los estudiantes recién egresados
de preparatoria que desean cursar una de

153
 MESA REDONDA
LA OFERTA EDUCATIVA A NIVEL POSGRADO EN EL ÁREA DE IDIOMAS
Participantes:
Liliana Villalobos / Universidad de Guadalajara
Laura Leyva Pacheco / Universidad de Guanajuato
Saúl González Medina / Universidad Autónoma de Baja California-Ensenada
Reseña: Marco Antonio Velázquez Castro

Resumen:
A continuación se presenta un breve recuento de las opiniones y datos proporcionados por
los panelistas sobre el panorama de los estudios de posgrado en idiomas. Se describe la
situación nacional en comparación con la del exterior en cuanto a programas ofrecidos,
modalidades, equivalencias, costos, becas, mercado de trabajo y problemática general en la
materia.
¿Cuáles son las instituciones nacionales
e internacionales que ofrecen estudios de
posgrado en el área de idiomas? ¿Qué
programas ofrecen?
La oferta de posgrados en nuestro país
es muy limitada. Las licenciaturas apenas
están tomando fuerza, apenas se está
ampliando la oferta, qué podemos pensar del
nivel posgrado, en el que solamente tenemos
maestrías. Si nos fijamos en las personas que
han hecho un posgrado, generalmente es en
enseñanza en general, en educación o
administración educativa. Las pocas maestrías
que existen en el área propiamente son en
lingüística y sobre todo en enseñanza de
idiomas, casi todas en enseñanza del inglés y
unas pocas del francés; en los demás idiomas
la oferta de posgrados es nula.
La oferta está muy limitada en términos
de los pocos docentes que podemos encontrar
a este nivel. Apenas está creciendo el número
de profesionistas a nivel licenciatura, todavía
tenemos que esperar a que logren prepararse
y principalmente lo van a hacer fuera del país,
con maestrías que se ofrecen en el exterior o
programas que se traen del extranjero, para
después poder abrir posgrados nacionales.
La oferta está muy limitada en términos de los
pocos docentes que podemos encontrar a este
nivel. Apenas está creciendo el número de
profesionistas a nivel licenciatura, todavía
154
tenemos que esperar a que logren prepararse
con maestrías que se ofrecen en el exterior o
programas que se traen del extranjero, para
después poder abrir posgrados nacionales.
En el extranjero la oferta es muy amplia, hay
muchísimos programas y muy diferentes,
además de que son actualizados con
frecuencia, pero también predomina la
enseñanza del inglés. Por otra parte, hay
maestrías en varias modalidades que las hacen
mucho más atractivas; ya no se tiene uno que
mover al país donde se está ofreciendo el
programa para cursarlo, sino que se puede
hacer a distancia. Esto representa una
competencia muy fuerte. Las nacionales están
limitadas en cuanto al número de personas que
pueden ingresar.
La demanda de posgrados va
aumentando en los lugares con varias
generaciones de egresados de licenciatura,
como el centro del país y Guadalajara, por
ejemplo. Algunos de estos egresados se han
colocado en puestos clave dentro de las
instituciones educativas y al contratar personal
piden que se tenga por lo menos el grado de
licenciatura, fortaleciendo los programas de
ese nivel en primer término y generando
después mayor demanda de posgrados.
Además, las universidades están empezando
a impulsar que sus académicos tengan como
mínimo el grado de maestría, que se necesita
para pertenecer al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Aunque
 LA OFERTA EDUCATIVA A NIVEL POSGRADO EN EL ÁREA DE IDIOMAS
cabe aclarar que las maestrías pueden estar PROMEP, obtiene puntos. Entonces la
orientadas hacia la investigación o bien tener universidad también exige que cumpla con
un perfil profesionalizante. todos esos requisitos para no perder su
posición. Al ver esto, los compañeros
¿Cuáles son los costos de estos comentan que no tiene caso, que les va mejor
posgrados? ¿Existen becas en las sin entrar a eso.
universidades para estos programas? Cuando uno acude a las embajadas, la
Secretaría de Relaciones Exteriores y
Los costos son muy variados, casi se organismos que ofrecen becas, uno ve que se
puede decir que hay tantos costos como tienen apoyos para áreas prioritarias
programas de posgrado; hay programas muy (tecnología, alimentos, ingeniería…).
cortos, programas de un año, de tres Desgraciadamente, la enseñanza de lenguas
semestres, de dos años… Hay que tener no es considerada como prioritaria. Algunos
cuidado con esto. En el extranjero se ofrecen países, como Alemania, ofrecen muy buenas
programas muy diversos y resulta atractivo, por becas, pero son muy escasas las de nuestra
ejemplo, obtener un documento de maestría en área. Entre las más conocidas están la beca
un periodo de un año, cuando las nacionales Fulbright o los programas del Consejo
te consumen dos años y medio. Pero después, Británico.
al regresar al país, uno cae en la cuenta de que ¿Cuál es la mejor opción para nuestros
el reconocimiento de la validez de ese maestros y estudiantes egresados de
documento no se otorga tan fácilmente. licenciatura? ¿Hacia dónde los podemos
Algunos doctorados europeos, por citar otro canalizar, a la docencia o a qué área?
ejemplo, son reconocidos por la SEP a nivel Sí se debe dirigir hacia hacer
de diplomado de especialización, sea por su posgrados, pero depende mucho de la gente.
duración o por sus contenidos. En general, son pocos los que salen de
preparatoria, terminan la licenciatura e ingresan
En muchos programas se tiene acceso
inmediatamente a un programa de posgrado.
a diferentes tipos de becas. Se maneja un
No es tan directo. Generalmente es gente que
padrón de excelencia y todo alumno que entra
durante la carrera ya casi ejerce
a uno de los programas que están en el padrón
profesionalmente o sale y ejerce fuera de la
tiene automáticamente una beca.
universidad, a otro nivel, y obviamente no lo va
Desafortunadamente los programas de
a requerir. Por el contrario, si es gente que se
posgrado en el área de lenguas no están ahí.
va a quedar en la universidad, busca el
Es muy complicado conseguir becas
posgrado porque establecerse ahí sí lo
por el papeleo, todo lo que tienes que tener,
requiere.En la Universidad de Guadalajara
etc., y que se vuelve una limitante, como que te se tiene diplomado, cinco licenciaturas en
están diciendo que no solicites becas. Es más idiomas, una maestría y una especialización, y
fáil conseguir becas en el extranjero o bien muchos de los maestros tienen dos o más
directamente con las instituciones que ofrecen trabajos por la demanda. Eso habla del
el programa de posgrado. Pero el acceso a mercado. Incluso se está por empezar el
becas en el área de idiomas es muy limitado. programa de Licenciatura en Docencia del
Otro caso: Una persona aplica para una Español como Lengua Extranjera. El
beca PROMEP y es muy vigilada sobre las Departamento de Lenguas Modernas es
actividades que realiza, tiene que reportar todo pequeño en comparación con el tamaño de la
lo que hace y de qué manera produce porque Universidad, pero día tras día se le demanda
hay que justificar la inversión que se hizo en más. En otros lugares, como Ensenada, mucha
ella, y si no, le retiran el apoyo. Por otro lado, la gente antes de entrar a la carrera o antes de
universidad en la que labora, al tener esa beca terminarla, ya está laborando..
155