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ndice de la Publicacin:

Prefacio
Ana Lucia Gazzola, Directora del IESALC 11


Presentacin
Daniel Mato, Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en
Educacin Superior en Amrica Latina... 15


Panorama regional
Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior.
Problemas, retos, oportunidades y experiencias en Amrica Latina.
Daniel Mato... 23


Argentina

Formacin docente en contexto de diversidad lingstica y cultural desarrollada en el
Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen.
Estela Maris Valenzuela. 83

Educacin y multiculturalidad: una experiencia de integracin dialctica entre
extensin, docencia e investigacin desde la Universidad Nacional de Lujn.
Beatriz Gualdieri, Mara Jos Vzquez y Marta Tom.. 93


Bolivia

El Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho
y Ciencias Polticas de la Universidad Mayor de San Andrs.
Julio A. Mallea Rada 107

Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay.
Jos Luis Saavedra 115

Experiencias en desarrollo endgeno sostenible: un dilogo entre los saberes de los
pueblos originarios y el conocimiento cientfico moderno en el sistema universitario
boliviano. El caso del Centro Universitario AGRUCO.
Freddy Delgado Burgoa 125


Brasil

Formao Indgena na Amaznia Brasileira.
Lucio Flores.. 139

Estudo sobre a experincia dos Cursos de Licenciatura para a Formao de Professores
Indgenas da Universidade do Estado de Mato Grosso.
Elias Janurio e Fernando Selleri Silva 147

A experincia de formao de professores indgenas do Ncleo Insikiran da
Universidade Federal de Roraima.
Fabola Carvalho e Fbio Almeida de Carvalho.. 157

Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil. Uma experincia de
fomento a aes afirmativas no ensino superior.
Antonio Carlos de Souza Lima. 167

A experincia do Programa Polticas da Cor na educao brasileira:uma ao positiva
pela democratizao do ensino superior.
Renato Ferreira. 177


Chile

La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural del Centro de Estudios
Socioculturales de la Universidad Catlica de Temuco
en la Regin de la Araucana 189

Teresa Durn, Marcelo Berho y Noelia Carrasco
Dos experiencias de formacin en interculturalidad del Instituto de Estudios Andinos de
la Universidad Arturo Prat: aprendizajes y desafos futuros.
Jorge Ivn Vergara y Luis Godoy S. 199



Colombia

Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un espacio para el posicionamiento de
epistemologas diversas.
Graciela Bolaos, Libia Tattay y Avelina Pancho. 211

Experiencias en educacin superior de la Organizacin Indgena de Antioquia y su
Instituto de Educacin Indgena en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y
la Universidad de Antioquia.
Guzmn Cisamo Isarama y Laura Garca Castro.. 223

Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso sobre la licenciatura en
Etnoeducacin de la Universidad del Cauca.
Axel Rojas 233

Balance y perspectiva de la etnoeducacin para la diversidad en la Universidad del
Pacfico.
Flix Surez Reyes y Betty Ruth Lozano Lerma. 243

Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivella: una educacin
intercultural para reafirmar las diferencias.
Rubn Hernndez Cassiani... 255


Ecuador

La experiencia de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos
Indgenas "Amawtay Wasi".
Luis Fernando Sarango. 265

La Universidad de Cuenca: su compromiso con la formacin universitaria de las
nacionalidades indgenas del Ecuador.
Alejandro Mendoza Orellana 275

Experiencia del Programa Acadmico Cotopaxi, formacin en Educacin Intercultural
Bilinge de la Universidad Politcnica Salesiana.
Marcelo Farfn. 285

La maestra en Ciencias Sociales con especialidad en Estudios tnicos para
profesionales indgenas latinoamericanos: una experiencia
intercultural (FLACSO, Ecuador).
Fernando Garca Serrano.. 297


Guatemala

EDUMAYA: una experiencia de educacin superior intercultural desde la Universidad
Rafael Landivar
Anabella Giracca. 307

Sobre la experiencia de MayabNimatijobal -Universidad Maya.
Oscar Azmitia.. 317


Mxico

Creacin y desarrollo inicial de las universidades interculturales en Mxico: problemas,
oportunidades, retos.
Sylvia Schmelkes 329

La experiencia de la Universidad Intercultural de Chiapas.
Andrs Fbregas Puig.. 339

La experiencia educativa de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico.
Ernesto Guerra Garca. 349

La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural.
Gunther Dietz.. 359

Sobre la experiencia del Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural
Ayuuk
Guillermo Estrada 371


Nicaragua

Contribucin de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe
Nicaragense (URACCAN) al proceso de construccin de un modelo
de desarrollo intercultural, equitativo, autonmico e integrador.
Alta Suzzane Hooker Blandford.. 383

La interculturalidad: un desafo ineludible de la Bluefields Indian & Caribbean
University.
Pedro A. Chavarra Lezama. 393


Per
La experiencia del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona
Peruana.
Lucy Trapnell 403

Experiencias sobre educacin superior para indgenas en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Mara Cortez Mondragn.. 413


Venezuela

Universidad Indgena de Venezuela.
Esteban Emilio Mosonyi 427


Experiencias de alcance regional

La experiencia del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los pases andinos (PROEIB-Andes), sede Universidad Mayor
de San Simn, Bolivia
Vicente Limachi Prez 439

La experiencia de la Universidad Indgena Intercultural del Fondo Indgena,
sede Universidad Mayor de San Simn, Bolivia.
Mario Yapu. 449

Pathways en Amrica Latina: epifanas locales de un programa global.
Sylvie Didou Aupetit.. 459


Sobre los autores... 469

11
Prefacio
La obra que a continuacin presentamos bajo el ttulo Diversidad Cultural e Interculturali-
dad en Educacin Superior. Experiencias en Amrica Latina ofrece un documentado y novedo-
so anlisis sobre el tema, acompaado de ms de treinta estudios sobre experiencias concretas
que permiten apreciar la riqueza y vitalidad que este campo exhibe en Amrica Latina, as
como los problemas y desafos que enfrenta.
El libro es resultado de la labor del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en
Educacin Superior en Amrica Latina, y ha sido posible gracias a las contribuciones de ms
de cuarenta colaboradores de once pases de la regin.
Reconociendo la importancia que la valoracin y promocin de la diversidad cultural y
la interculturalidad tienen para la UNESCO y, con relacin a la educacin superior, para el
IESALC, as como las interrelaciones entre este campo y otros temas de gran importancia en
la agenda regional, como los de inclusin social y papel de la educacin superior, la ciencia
y la tecnologa en el desarrollo sostenible, en mayo de 2007 se le solicit a Daniel Mato un
proyecto al respecto. Una vez aprobado por la Direccin, el proyecto comenz sus actividades
en julio de 2007 y en agosto fue presentado ante el Consejo de Administracin que alent
entusiastamente su realizacin.
El proyecto est orientado a realizar investigacin sobre experiencias de instituciones de
educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender necesidades y demandas de
formacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes y a formular
recomendaciones de polticas en la materia.
El volumen rene treinta y seis estudios de experiencias de los tipos mencionados, cada uno
de los cuales identifca logros, obstculos y aprendizajes, y culmina ofreciendo recomendacio-
nes. Esa coleccin de textos es precedida por un estudio de alcance regional que analiza ele-
mentos contextuales signifcativos, as como aspectos salientes de las experiencias estudiadas,
evala problemas, retos y oportunidades, y ofrece un conjunto de recomendaciones.
Los estudios contenidos en este libro permiten verifcar que estas IES contribuyen a mejorar
las posibilidades de que individuos indgenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de
formacin en educacin superior y culminen exitosamente sus estudios. Adems, aportan al
reconocimiento y promocin de la diversidad cultural y al desarrollo de formas de organiza-
cin social caracterizadas por relaciones interculturales ms equitativas y valorizadoras de la
diversidad que las generalmente prevalecientes en las sociedades contemporneas. Adicional-
mente, estas IES tambin ofrecen respuestas innovadoras a algunos importantes desafos que
enfrenta la educacin superior contempornea, en el mundo y en la regin, como los atinentes
a la integracin entre diversos modos de produccin de conocimiento, la articulacin entre in-
vestigacin, aprendizaje, innovacin y respuestas a las necesidades de la poblacin; relaciones
entre educacin, empleo y generacin de iniciativas productivas, entre otras.
Adicionalmente, el desarrollo del proyecto ha permitido sentar bases para acciones futuras
en este mismo campo. Ha logrado establecer relaciones de colaboracin con una amplia gama
de IES, ms all de cuyas experiencias se documentan en el libro, lo cual en el futuro permitira
constituir una red de trabajo en el rea. Por otra parte, la produccin de datos sobre un conjunto
comn de numerosas variables de las experiencias estudiadas contribuye a avanzar en la cons-
truccin de una base de datos piloto que permitir generar criterios para la produccin de esta-
dsticas e indicadores sobre el campo. Gracias a esto ltimo, el proyecto permitir enriquecer
el trabajo del Mapa de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (MESALC), otro
12
importante proyecto del IESALC, dedicado a producir sistemas de indicadores que permitan la
construccin de bases de datos nacionales comparables y que converjan en una base regional.
Finalmente, los estudios realizados permiten identifcar experiencias y reas temticas que fa-
cilitan elementos para disear futuras investigaciones comparativas y/o en colaboracin para
profundizar en el conocimiento del tema.
Las experiencias presentadas en este libro suscitarn el inters de autoridades, docentes y
estudiantes de educacin superior, as como de los responsables de formular polticas guber-
namentales y de cooperacin internacional en la materia, y, desde luego, el de todos los intere-
sados en asuntos relacionados con la diversidad cultural y la construccin de sociedades ms
equitativas, armnicas y creativas. En este sentido estos textos aportarn valiosas referencias no
slo para la refexin y el debate de la regin en la Conferencia Regional de Educacin Superior
CRES 2008, sino tambin para continuar trabajando en el tema con posterioridad a ella.
Ana Lcia Gazzola
Directora
Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
IESALC-UNESCO
15
Presentacin
E
ste libro es resultado de la labor del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad
en Educacin Superior en Amrica Latina del Instituto Internacional de la UNESCO
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), el cual comen-
z sus actividades en julio de 2007.
El Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica La-
tina es un proyecto de investigacin orientado a producir informacin y anlisis sobre expe-
riencias de instituciones de educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender
necesidades y demandas de formacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afro-
descendientes y a formular recomendaciones de polticas en la materia, as como a sentar bases
para constituir una red de colaboracin entre las instituciones estudiadas (abierta a otras), cons-
truir una base de datos, generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores sobre
el campo, y facilitar elementos para disear otras investigaciones que permitan profundizar en
el conocimiento del tema.
Tras el anlisis de las principales modalidades de accin orientadas a responder a los retos
y oportunidades que la diversidad cultural y las relaciones interculturales prevalecientes en la
regin plantean a las IES, el proyecto opt por comenzar sus labores enfocando su atencin en
el estudio de las experiencias de educacin superior deliberadamente diseadas para responder
a necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes(
1
). Este
universo de anlisis comprende tanto IES enteramente dedicadas a ello, como programas espe-
cfcos desarrollados en el marco de IES de ms amplio alcance y/o por medio de alianzas entre
IES y otros tipos de instituciones, como, por ejemplo, organismos de cooperacin internacional
y/u organizaciones indgenas o afrodescendientes(
2
).
La orientacin expresa de programas e IES a la atencin de necesidades y demandas de esos
grupos de poblacin suele refejarse en su oferta de carreras, diseo curricular, modalidades de
aprendizaje previstas, formas de articulacin entre conocimiento cientfco y otros saberes, y
modos de produccin de conocimientos, modalidades de relacin con las comunidades a las
que sirven, entre otros aspectos signifcativos de su diseo y vida institucional. Las respuestas
que estos programas e IES se ven obligadas a desarrollar para responder a esos retos que han
escogido atender, hacen de este conjunto de experiencias un universo sumamente interesante y
valioso de innovaciones educativas.
Los estudios contenidos en este libro permiten verifcar que estos programas e IES no slo
contribuyen a mejorar las posibilidades de que individuos indgenas y afrodescendientes acce-
(1) Los conceptos de diversidad cultural e interculturalidad tienen campos de aplicacin amplios, ms all de los ms frecuentes en Amrica
Latina que remiten principalmente a diferencias culturales asociadas a ideas de etnicidad y raza. As, sus usos sociales y en la bibliografa
acadmica incluyen referencias a ideas de culturas nacionales, religiosas, organizacionales, acadmicas, disciplinares, profesionales, de
gnero, generacionales y tecnolgico-comunicativas (orales, escritas, digitales, etc.). Algunas de estas otras aplicaciones, sino todas, tambin
resultan signifcativas para el mundo de la educacin superior. Ms an, dependiendo de los pases y los contextos especfcos al interior de
stos, algunas de ellas pueden resultar incluso ms signifcativas para la educacin superior que las que son foco de atencin en este libro.
Pese a esto, ante la necesidad de defnir un campo de anlisis claro y de amplia relevancia social, se ha optado por iniciar las labores del
proyecto concentrando el esfuerzo en el estudio de experiencias que remiten a referentes de raza y etnicidad.
(2) Recogiendo el sentido que suele atribuirse a la expresin interculturalidad en el mbito de la educacin intercultural bilinge, la deno-
minacin interculturalidad se incorpora sin adjetivos en el nombre del proyecto, asumindola como portadora de un sentido positivo.
No obstante, debe decirse que en principio se trata de una categora meramente descriptiva que refere de manera genrica al campo de las
relaciones entre culturalmente diferentes. Estas relaciones pueden asumir diversos signos. Las sociedades contemporneas son inter-
culturales de hecho. Esa interculturalidad de hecho frecuentemente reviste contornos sumamente negativos, que desafortunadamente
incluyen formas de racismo y desvalorizacin de diferencias culturales signifcativas. Por eso precisamente las IES estudiadas en este libro
se esfuerzan por construir lo que muchas de ellas caracterizan como relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua, a la vez
que insisten en valorizar la diversidad cultural. Debido a esto, el proyecto, al defnir su nombre antepone la idea de diversidad cultural
a la de interculturalidad. Este tema es abordado desde diversas posiciones en varios de los textos reunidos en este libro.
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dan a oportunidades de formacin en educacin superior y culminen exitosamente sus estudios,
sino que adems aportan al desarrollo de formas de organizacin social caracterizadas por re-
laciones interculturales ms equitativas y valorizadoras de la diversidad que las generalmente
prevalecientes en las sociedades contemporneas. Por si todo ello no fuera sufciente, estos
programas e IES tambin ofrecen respuestas originales a algunos importantes desafos que
enfrentan todas las IES contemporneas y las de la regin en particular, respecto de los cuales
se han convertido en valiosos espacios de experimentacin e innovacin, como lo ilustran los
reportes de experiencias reunidos en esta coleccin.
La escogencia de orientar el trabajo del proyecto hacia esos tipos de experiencias ha su-
puesto, al menos por el momento, tener que dejar de lado el estudio de otros tipos de iniciativas
orientadas por algunos intereses afnes, como las dirigidas exclusivamente a mejorar las posibi-
lidades de ingreso y permanencia de individuos indgenas y afrodescendientes en instituciones
convencionales de educacin superior. Estos tipos de programas, a los que, en el contexto
del proyecto, denominamos de inclusin de individuos, frecuentemente estn centrados en el
otorgamiento de becas y/o en la reserva de cupos para individuos indgenas o afrodescendien-
tes, como los que existen en varios pases de la regin. La decisin de enfocar la atencin en
los tipos de programas e IES objeto de esta publicacin de ningn modo implica desconocer el
valor que puedan tener esos otros tipos de iniciativas, sino que es consecuencia de la necesidad
de escoger un foco de atencin en particular. Por esta razn, en el universo de estudio se han
incluido algunas experiencias que si bien estn orientadas a la inclusin de individuos su
alcance va ms all, procurando tener incidencia en la vida acadmica de las respectivas IES
y/o en las polticas pblicas en la materia. Desde luego, la opcin por centrar el esfuerzo en la
identifcacin, documentacin y anlisis de experiencias educativas especialmente orientadas
a estos grupos de poblacin no ha sido azarosa. Ha respondido a que el anlisis preliminar de
modalidades de accin en este campo de intereses permiti identifcar un nmero signifcativo
de experiencias valiosas e innovadoras, sobre las cuales curiosamente existe muy escasa biblio-
grafa. El avance del proyecto permiti verifcar que en efecto se trataba de experiencias muy
valiosas.
Hasta el momento el proyecto ha logrado identifcar la existencia de aproximadamente cin-
cuenta experiencias de este tipo en once pases de la regin. Treinta programas e IES de este
tipo son examinadas de manera particular en este libro. Prcticamente todas ellas, excepto una
que por obstculos legales an no ha logrado comenzar actividades (la Universidad Maya,
de Guatemala), deben ser consideradas exitosas, por cuanto han logrado avanzar en el cum-
plimiento de sus objetivos superando todo tipo de obstculos. Es importante notar que no se
trata de difcultades menores. Por el contrario, han debido enfrentar problemas econmicos
signifcativos, incluyendo ausencia total y/o precariedad de asignaciones presupuestarias por
parte de los respectivos Estados, adems de demoras excesivas para lograr reconocimiento
ofcial, e incumplimiento en la prctica de preceptos constitucionales y leyes vigentes que las
amparan. A esas difcultades se agregan otras propias de la opcin de estas IES por trabajar con
poblaciones que muy frecuentemente son objeto de discriminacin racial, padecen un sinfn de
consecuencias prcticas asociadas a diferencias lingsticas, y generalmente viven en situacio-
nes econmicas desventajosas. Adems, esas poblaciones en muchos casos estn asentadas en
parajes geogrfcamente aislados o dispersos, y en otros resultan relativamente invisibles por
formar parte de poblaciones urbanas social y culturalmente complejas que con frecuencia son
conceptualmente homogeneizadas como pobres.
An as, estos programas e IES no se han detenido ante esas difcultades, sino que las han
asumido como retos, cuando no incluso como recursos, para desarrollar propuestas innovado-
ras y efectivas que, por estas razones, insistimos en califcar de exitosas. Han logrado asegurar
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la provisin de oportunidades de educacin superior mediante programas de formacin que
a partir de diversas modalidades de consulta y/o participacin incorporan en mayor o menor
medida necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, lo-
grando responder de maneras innovadoras al reto de incorporar consideraciones de pertinencia
y relevancia social en el concepto de calidad. Desde luego, estas IES no pueden hacer mila-
gros y, del mismo modo que ocurre en numerosas IES convencionales (llamamos as a las
no orientadas a responder a las demandas de estas comunidades), la calidad de la formacin que
brindan se ve afectada por defciencias propias de la educacin bsica y media. No obstante,
esto mismo es frecuentemente asumido por ellas como un reto, y as emprenden iniciativas para
lograr el mejoramiento profesional de maestros de educacin bsica y profesores de educacin
media que habrn de formar las futuras cohortes de sus estudiantes.
Estos programas e IES no slo brindan formacin superior a un cierto nmero de personas,
sino que en mayor o menor medida logran integrar en su proyecto institucional y currculo las
necesidades y demandas de los grupos de poblacin a los cuales brindan sus servicios educati-
vos, con sus visiones de mundo, sus lenguas, sus propios estilos y proyectos de vida, sus sabe-
res y sus modos de aprendizaje y produccin de conocimiento. Ms an, en consonancia con las
visiones de mundo e intereses de esos grupos de poblacin, estos programas e IES consciente-
mente y de diversas maneras se plantean el reto de contribuir a la construccin de sociedades
que valoricen la diversidad cultural y promuevan relaciones interculturales provechosas. Las
contribuciones de estos programas e IES a tan importantes fnes generalmente se desarrollan en
mbitos sociales locales y regionales (subnacionales), por eso, en general, su labor resulta poco
visible en los medios en que suelen tomarse las grandes decisiones nacionales e internacionales
sobre educacin superior.
Las experiencias presentadas en este libro suscitarn el inters de autoridades, docentes y es-
tudiantes de IES convencionales, as como de los responsables de formular polticas guberna-
mentales y de cooperacin internacional en la materia. Los respectivos reportes de experiencias
aqu reunidos permiten afrmar que los programas e IES estudiadas han desarrollado y puesto
a prueba respuestas innovadoras a muchos de los retos que la educacin superior enfrenta en la
actualidad, particularmente en el campo de estrategias participativas de aprendizaje; relaciones
entre educacin y contextos sociales; integracin de diversos campos de conocimiento; inte-
gracin entre diversos tipos de saberes y modos de produccin de conocimiento; integracin
entre investigacin, aprendizaje y respuestas a demandas de las comunidades; relaciones en-
tre educacin, empleo y generacin de iniciativas productivas; as como contribuciones de la
educacin superior para mejorar la calidad de vida, la inclusin, la equidad, la gobernabilidad
democrtica y el desarrollo humano y sostenible. Por eso, en general, de estos tipos de expe-
riencias puede decirse que son signifcativos laboratorios de innovacin para el mejoramiento
de la educacin y las sociedades contemporneas.
El volumen rene treinta y seis informes analtico-descriptivos de experiencias y un estudio
de alcance regional. El estudio de alcance regional sirve de introduccin a la coleccin y brinda
elementos contextuales para comprender la importancia de las experiencias presentadas en los
informes y sus contribuciones al campo de la educacin superior en la regin, adems examina
algunos signifcativos problemas, retos y oportunidades, y ofrece un conjunto de recomenda-
ciones. Treinta reportes de experiencias estn dedicados a analizar sendos programas o IES
activamente orientadas a satisfacer necesidades y demandas de formacin de comunidades de
pueblos indgenas y afrodescendientes. Uno de estos informes presenta el proyecto de la Uni-
versidad Maya, de Guatemala que, como se afrm anteriormente an no ha logrado comenzar
actividades. Otro estudio en lugar de estar dedicado a una IES en particular, como cada uno de
los anteriores, lo est a la experiencia de creacin del sistema de universidades interculturales
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mexicanas, la cual resulta de inters en s misma, a la vez que sirve para enmarcar la lectura de
otros casos mexicanos incluidos en la coleccin. Adicionalmente, el volumen incluye estudios
sobre cinco experiencias diferentes a las anteriores. Uno est dedicado a un centro de inves-
tigacin de una universidad en Bolivia que integra saberes indgenas y no-indgenas que, en
este marco, ofrece algunas oportunidades de formacin. Otros cuatro reportes estn dedicados
a los antes mencionados programas de inclusin de individuos que se plantean y logran ir
ms all de ese slo objetivo. Uno de estos ltimos est dedicado a un programa de becas en
Guatemala que procura y logra otros impactos en su medio. Finalmente, los otros tres de este
grupo dan cuenta de diversas experiencias de aplicacin de un programa de la Fundacin Ford
que actualmente est en ejecucin en cuatro pases de la regin, el cual si bien est orientado a
apoyar la inclusin de individuos no lo hace ni bajo la modalidad de becas, ni de la de cupos,
sino mediante actividades de formacin acadmica, valorizacin de la identidad y otras accio-
nes que han producido efectos de inters en las IES que han participado en esta experiencia.
Casi la totalidad de los estudios de esta coleccin han sido elaborados por miembros destacados
de los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos programas e IES y han
sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamientos metodolgicos, lo cual brinda
elementos para comparar experiencias, as como para avanzar en la construccin de una base
de datos cuantitativos y cualitativos sobre el tema.
Las experiencias examinadas en esta publicacin no constituyen un conjunto homogneo,
sino que, ms all de rasgos compartidos, presentan signifcativas diferencias entre s. Esto se
debe a diversos factores. En primer lugar, debe destacarse la diversidad de pueblos y comuni-
dades de esos pueblos en particular a las cuales estos proyectos estn asociados. En segundo
lugar, esas diferencias responden tambin a la diversidad de pases en los cuales estos progra-
mas e IES han sido concebidos y desarrollan sus actividades, cada uno de ellos con una historia
particular en lo relativo a relaciones entre estos pueblos y los respectivos Estados y sociedades
nacionales. En este sentido debe tomarse en cuenta que la coleccin incluye experiencias que
se desarrollan en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico,
Nicaragua, Per, Venezuela, as como tres de carcter regional(
3
). Otro factor de diferenciacin
importante entre las experiencias examinadas en el libro responde a la diversidad de actores
que impulsan estos proyectos. Este universo de actores incluye IES convencionales, tanto
pblicas, como privadas, estas ltimas en general catlicas; grupos de califcados investigado-
res y docentes universitarios que trabajan con ms pasin y compromiso que recursos econ-
micos, en ocasiones con el apoyo de agencias gubernamentales y ms frecuentemente con el
de agencias de cooperacin internacional, organizaciones no gubernamentales y fundaciones
privadas; y, desde luego, organizaciones indgenas y afrodescendientes que llevan adelante sus
propios proyectos por s mismas y/o en alianzas con algunos de los actores antes mencionados.
Cada uno de estos actores sociales contribuye al desarrollo de programas e IES orientadas a
responder a necesidades, intereses y demandas de diferentes comunidades de diversos pueblos
indgenas y afrodescendientes, en contextos nacionales dismiles. Desde luego, cada uno de
estos actores lo hace desde su propio ideario, misin y visin institucional. As, el resultado no
puede ser sino un conjunto heterogneo de programas e IES que comparten intereses generales
que, como muestran los reportes incluidos en este libro, son muy fuertes y sentidos. Esto ltimo
podra contribuir a explicar que al interior de este conjunto heterogneo se registren numerosas
iniciativas de colaboracin mutua.
(3) Dado que los reportes de esta coleccin han sido escritos, segn los casos, en espaol o portugus, en los casos de aquellos textos que inclu-
yen referencias bibliogrfcas (no todos dado su carcter de reportes de experiencias) stas son presentadas segn las normas usuales en
una u otra lengua.
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Los estudios reunidos en este volumen permiten apreciar que existen varias experiencias
en la regin que podran brindar oportunidades de aprendizaje para lograr mejoras signifca-
tivas en este campo. Lograr tales aprendizajes no es una tarea sencilla, no se trata de replicar
experiencias que segn los vocabularios de moda pudieran asumirse como mejores prcti-
cas. Cada una de estas experiencias responde a circunstancias contextuales particulares y el
secreto de su xito ha sido precisamente responder creativamente a contextos y situaciones
concretas. Evaluar qu se puede aprender de cules experiencias que resulte til a otras es una
tarea compleja que exige analizar y valorar las diferentes experiencias con relacin a las dife-
rencias entre los diversos pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes, sus experien-
cias histricas y organizativas, as como a los tambin diversos procesos histricos y contextos
sociales, polticos, econmicos y educativos propios de los diferentes pases. El desarrollo de
polticas y programas en la materia exige comprender los factores que explican la diversidad de
modelos institucionales y propuestas educativas existentes.
Contribuir a la comprensin de esa diversidad de contextos, polticas y experiencias en la
materia es uno de los propsitos de este libro. Otro es hacer visibles estas experiencias ms
all de sus contextos inmediatos, para que puedan ser apropiadamente valoradas. Otro es brin-
dar elementos de juicio que permitan avanzar en la valorizacin de la diversidad cultural y el
desarrollo de formas de interculturalidad socialmente armoniosas y acadmicamente prove-
chosas en todas las instituciones de educacin superior. Finalmente, otro propsito es ofrecer
recomendaciones. Por eso, cada uno de los treinta y seis estudios incluye una seccin fnal de
recomendaciones que, segn los casos, estn dirigidas a la institucin estudiada, o a diversas
instancias locales y nacionales. Mientras que el texto que abre la coleccin ofreciendo un pano-
rama regional incluye una seccin fnal con recomendaciones de alcance regional que pueden
resultar de inters a IES, gobiernos y/u organismos de cooperacin.
Para fnalizar, es necesario poner de relieve que el desarrollo de este proyecto no hubiera
sido posible sin la valiosa colaboracin de las/os autoras/es de los estudios incluidos en este
volumen. Su identifcacin y compromiso con el proyecto son merecedores de nuestro mayor
reconocimiento. Pero su realizacin se ha benefciado tambin de la colaboracin de otras per-
sonas menos visibles para los lectores, cuya contribucin es menester reconocer y agradecer. El
mayor desafo para llevar adelante este proyecto fue lograr identifcar y seleccionar experien-
cias signifcativas en la materia a lo largo y ancho de la regin. Las memorias publicadas como
resultado de algunos encuentros internacionales sobre el tema realizados entre 1996 y 2007,
algunos de ellos organizados o patrocinados por el IESALC, as como algunos estudios sobre
educacin superior y pueblos indgenas realizados en nueve pases de la regin por encargo del
IESALC, proveyeron las primeras pistas; otras surgieron de una encuesta exploratoria de carc-
ter cualitativo con la cual comenzamos las actividades del proyecto y que fue respondida por
unos setenta informantes clave de doce pases de la regin. Sin embargo, estas pistas no basta-
ron para reunir sufciente informacin sobre experiencias a incluir en el estudio, ni vincularnos
con los potenciales autores de los informes sobre las mismas. Por eso resultaron especialmente
valiosas las sugerencias y contactos facilitados por colegas dedicados a la investigacin sobre
asuntos relacionados con el tema desde universidades convencionales y/o que se desempe-
an en instituciones como las ac estudiadas, funcionarios de algunos gobiernos de la regin,
organismos de cooperacin y fundaciones privadas, as como intelectuales indgenas y afro-
descendientes de varios pases. Adicionalmente, ellos mismos y otros colaboradores enviaron
valiosas publicaciones. Por estas razones, es un deber y un placer reconocer las contribuciones
de Santiago Alfaro Rotondo, Jon Antn, Mximo Ba Tiul, Graciela Bolaos, Claudia Briones,
Lourdes Casillas Muoz, Pamela Daz Romero, Sylvie Didou, Gunther Dietz, Alejandra Flores
Carlos, Fernando Garca Serrano, Jess Chucho Garca, Pablo Gentili, Anabella Giracca, Li-
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bia Grueso, Carolina Huenchullan Arru, Ariruma Kowii, Alejandro Maldonado Fermn, Luis
Eduardo Maldonado Ruz, Mariana Paladino, Janice Petrovich, Francisco Puac Bixcul, Mario
Quim Cam, Gustavo Rodrguez Ostria, Axel Rojas, Sylvia Schmelkes, Luis Fernando Sarango
Macas, Rita Segato, Cristina Simmonds, Rafael Soriano Ortiz, y Vctor Vich. Desde luego,
una investigacin de este alcance demanda tambin un marco institucional apropiado. En ese
sentido debe destacarse que esta investigacin ha sido posible por el inters institucional del
IESALC en este tema, as como por el apoyo de todo su equipo de trabajo, y especialmente por
el de Claudia Carranza, Jos Renato Carvalho, Grace Guerrero, Erika Medina, Jos Antonio
Quinteiro y Ricardo Trujillo, as como por el de Stela Meneghel, investigadora visitante en el
IESALC, y por el respaldo y aliento permanentes de Ana Lcia Gazzola y Sueli Pires, Directo-
ra y Coordinadora Acadmica del IESALC, respectivamente.
Daniel Mato
Coordinador
Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad
en Educacin Superior en Amrica Latina
Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC)
Panorama Regional
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Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior.
Problemas, retos, oportunidades y experiencias en Amrica Latina
Daniel Mato (*)
Este captulo examina algunos aspectos contextuales signifcativos para la lectura de la
coleccin de estudios sobre experiencias de instituciones dedicadas a atender necesidades y
demandas de educacin superior de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes;
adicionalmente, analiza aspectos salientes de dichas experiencias y elabora algunas conclu-
siones y recomendaciones. Los mencionados estudios se encargaron como parte del Proyecto
Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina del Insti-
tuto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IESALC) y se presentan a continuacin de este captulo en este mismo libro. En la primera
seccin del presente texto se expone sobre la orientacin, alcance y perspectiva analtica del
proyecto de investigacin. En la segunda seccin se analizan algunos elementos contextuales
signifcativos para comprender los problemas, retos y oportunidades que afronta la educacin
superior en la regin con respecto a la situacin de los pueblos indgenas y afrodescendientes.
En la tercera seccin se ofrecen algunos datos agregados y un anlisis transversal de aspectos
salientes de las ms de treinta experiencias de instituciones de educacin superior (IES) de los
tipos antes mencionados sobre las cuales se han encargado los estudios. Finalmente, partiendo
del anlisis de los elementos contextuales y aspectos salientes de los casos de referencia, en las
dos ltimas secciones se presentan conclusiones y recomendaciones aplicables que se espera
resulten tiles para formular polticas gubernamentales y de cooperacin internacional en la
materia, as como para fortalecer y mejorar las experiencias estudiadas y, ms en general, la
educacin superior en la regin
Caractersticas, campo y perspectiva de anlisis del proyecto
El Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica La-
tina es un proyecto de investigacin orientado a producir informacin y anlisis sobre expe-
riencias de instituciones de educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender
necesidades y demandas de formacin a nivel terciario de comunidades de pueblos indgenas
y afrodescendientes, y a formular recomendaciones de polticas en la materia, as como sentar
bases para constituir una red de colaboracin entre las instituciones estudiadas (abierta a otras),
construir una base de datos, generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores
sobre el campo, y facilitar elementos para disear otras investigaciones que permitan profun-
dizar en el conocimiento del tema (
1
). El proyecto fue instituido en julio de 2007, como parte
(*) Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina. Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC); dmato@unesco.org.ve y dmato2007@gmail.com.
(1) Los conceptos de diversidad cultural e interculturalidad tienen campos de aplicacin amplios, ms all de los ms frecuentes en Amrica
Latina que remiten principalmente a diferencias culturales asociadas a ideas de etnicidad y raza. As, sus usos sociales y en la bibliografa
acadmica incluyen referencias a ideas de culturas nacionales, religiosas, organizacionales, acadmicas, disciplinares, profesionales, de
gnero, generacionales y tecnolgico-comunicativas (orales, escritas, digitales, etc.) (Mato, 2006). Algunas de estas otras aplicaciones, sino
todas, tambin resultan signifcativas para el mundo de la educacin superior. Ms an, dependiendo de los pases y los contextos especfcos
al interior de stos, algunas de ellas pueden resultar incluso ms signifcativas para la educacin superior que las que son foco de atencin
en este libro. Pese a esto, ante la necesidad de defnir un campo de anlisis claro y de amplia relevancia social, se ha optado por iniciar las
labores del proyecto concentrando el esfuerzo en el estudio de experiencias que remiten a referentes de raza y etnicidad.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
24
de las actividades del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (IESALC)(
2
).
Antes de exponer resultados de la investigacin parece apropiado hacer explcito que una
formulacin preliminar de las ideas expuestas en esta primera seccin sirvi de base para pro-
poner a los autores de los estudios sobre las experiencias de referencia un cierto esquema de
contenido y lineamientos bsicos para la elaboracin de los respectivos reportes analtico-des-
criptivos, los cuales se presentan en este mismo libro, que brindan bases y referencias para ela-
borar el presente texto. En este sentido, la perspectiva de anlisis que se expone en este texto,
que en cierto modo estaba presente tambin en esa versin preliminar, revela el sentido de los
tipos de datos que, sobre las diversas experiencias estudiadas, se solicit a los colaboradores.
Desde luego, son stos, los que, a su vez, sirven de base para elaborar las conclusiones que se
exponen en este texto. De all la importancia que concedemos a hacer explcitas las condiciones
en que se desarroll el proyecto y la produccin de datos.
Como preparacin para el desarrollo del proyecto se inici un arqueo bibliogrfco sobre el
tema y se realizaron consultas preliminares a diversos actores involucrados en el campo, princi-
palmente gestores de iniciativas, investigadores, intelectuales y dirigentes de organizaciones de
pueblos indgenas y afrodescendientes de varios pases de la regin y funcionarios de agencias
gubernamentales y organismos de cooperacin internacional vinculados al tema. Con base en
la revisin bibliogrfca y dichas consultas se dise y aplic una encuesta exploratoria cualita-
tiva sobre la que se amplan detalles y resultados ms adelante en este texto.
La revisin bibliogrfca, adems de procurar anlisis y datos de inters sobre el campo
objeto de estudio, permiti identifcar los temas ms frecuentemente abordados en las publica-
ciones sobre el tema. As, se logr determinar que stas mayormente estaban orientadas a do-
cumentar, analizar o debatir sobre algunos de los siguientes aspectos: problemas de exclusin
que afectan a pueblos indgenas y afrodescendientes de la regin, frecuentemente analizados a
escalas macrosociales y con escasa informacin sobre problemas relativos a educacin superior
debido a la ausencia de registros estadsticos; descripciones y anlisis de algunos programas de
inclusin de individuos indgenas o afrodescendientes en IES convencionales; problemas de
inadecuacin de las IES convencionales para ofrecer oportunidades de formacin apropiadas
a las circunstancias de vida y/o intereses de estudiantes indgenas o afrodescendientes; alcance
y/o experiencias de formacin de maestros y profesores de educacin intercultural bilinge
(EIB); descripciones, anlisis y debates de polticas pblicas.
Todos estos asuntos son, sin duda, de importancia y valor complementario para el conoci-
miento del campo, pero llamaba la atencin la escasez, casi ausencia, de estudios centrados en
la descripcin y anlisis de experiencias particulares de IES orientadas a atender necesidades
y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Fue posible encontrar
algunos textos de este tipo en las memorias de encuentros nacionales e internacionales, las
cuales, en general, resultaron difciles de obtener. La escasa circulacin de las memorias pro-
(2) Recogiendo el sentido optimista que suele atribuirse a la expresin interculturalidad en el mundo de la educacin intercultual bilinge,
la denominacin interculturalidad se incorpora sin adjetivos en el nombre del proyecto, asumindola como portadora de un sentido posi-
tivo, pese a que, como se argumentar en este texto, la idea de ella no necesariamente implica relaciones de respeto, equidad y valoracin
mutua. Por el contrario, se trata de una categora meramente descriptiva que refere de manera genrica al campo de las relaciones entre
culturalmente diferentes. Estas relaciones pueden asumir diversos signos. Histricamente las relaciones inter-culturales en Amrica han
sido predominantemente de conficto, no de valoracin mutua, ni de respeto por la diferencia y equidad, como suele asumirse de manera
espontnea frecuentemente en la actualidad. Ms aun, los primeros usos de esta categora en la antropologa tampoco han estado asociados a
semejantes valores que hoy consideramos positivos, sino a proyectos de aculturacin (Mato, 2008). Algunas de estas experiencias orientadas
a la aculturacin hacen que no poco intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes desconfen de la idea de interculturalidad y de
proyectos que se desarrollan a su amparo. Las sociedades contemporneas son interculturales de hecho. Esa interculturalidad de hecho
frecuentemente reviste contornos sumamente negativos, por eso precisamente las IES estudiadas en este proyecto, como otros agentes so-
25
ducidas por encuentros, fuente de informacin sumamente valiosa cuando se trata de un rea
de accin relativamente nueva y tan dinmica como la que nos ocupa, y la inexistencia de un
centro de documentacin bien provisto, son caractersticas de este campo que explican en parte
la relativamente escasa visibilidad que le afecta. Las memorias de slo dos encuentros interna-
cionales a las que inicialmente se logr tener acceso permitieron apreciar que una parte de los
textos centrados en casos de IES particulares eran bsicamente proyectos que para la poca de
elaboracin de los mismos aun no haban comenzado a operar o apenas comenzaban a hacerlo,
es decir, no haba mucha experiencia para describir y analizar. Slo unos pocos versaban sobre
experiencias en ejecucin. No obstante, estos ltimos en general contenan escasa informacin
sobre detalles de las experiencias en cuestin. Salvo contadas excepciones, se concentraban
ms en explicar los aspectos flosfcos de las instituciones y en justifcar la necesidad e impor-
tancia de su creacin y de que recibieran adecuado apoyo y reconocimiento que en describir y
analizar detalles de las experiencias. Desde luego, esta tendencia es plenamente comprensible
tratndose de experiencias impulsadas a contrapelo de las tendencias dominantes, las cuales
adems enfrentan situaciones de precariedad presupuestaria y problemas de reconocimiento
ofcial, adems de los de racismo, privaciones econmicas y acceso a servicios pblicos que,
entre otros, afectan a las poblaciones a las que buscan servir.
En conclusin, la revisin bibliogrfca realizada llev a detectar que exista poca informa-
cin y anlisis sobre experiencias concretas de IES orientadas a atender necesidades y deman-
das de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Esa misma revisin tambin
permiti vislumbrar el valor que podra tener generar tal tipo de documentacin, particularmen-
te si se elaboraba de manera abarcadora y sistemtica sobre aspectos clave de cada experiencia,
y si adems se haca esto de formas que los datos generados pudieran resultar comparables y
prospectivamente agregados en una base de datos. No obstante, an no se dispona de informa-
cin necesaria para concluir si existiran sufcientes experiencias de inters como para orientar
el proyecto a producir estudios detallados sobre las mismas.
Las consultas realizadas a actores involucrados en el campo, as como el avance en la aplica-
cin de la mencionada encuesta exploratoria(
3
) llevaron a concluir que era plausible asumir que
exista un nmero signifcativo de IES orientadas a atender necesidades y demandas de comuni-
dades de pueblos indgenas y afrodescendientes, totalmente o mediante programas especiales.
Se plante entonces el dilema de si dedicar el proyecto exclusivamente a analizar estos tipos de
experiencias y/o a analizar tambin otros tipos de iniciativas. Se acab optando por concentrar
ciales en la actualidad, se esfuerzan por construir relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua. Por eso tambin el proyecto
incluye y pone en relacin en su denominacin ambos conceptos: diversidad cultural e interculturalidad.
(3) La encuesta tuvo carcter exploratorio indicativo y no respondi a un diseo muestral. No fue hecha con el objetivo de obtener informacin
respecto de la cual se pudiera sostener que tendra carcter representativo en funcin de un cierto universo, necesariamente mayor. Resultara
poco plausible lograr un diseo muestral aceptable para un estudio de este tipo en el estado de desarrollo del campo en que comenzamos a
trabajar, porque entonces se careca de informacin confable respecto del nmero total de elementos de tal universo de referencia y mucho
ms de sus caractersticas salientes. Tras haber completado esta etapa de investigacin, con el acopio de informacin que ella ha permitido,
tanto sobre los casos efectivamente estudiados, como sobre otros no incluidos en este libro, tal vez sera ms posible hacerlo. Tcnicamente
hablando, la encuesta exploratoria realizada ha consistido en el envo de un cuestionario auto-administrado a las direcciones electrnicas
de 120 personas, 28 de los cuales fueron rechazados por diversos motivos por los servidores de correo; 71 de los 92 mensajes que cabe
asumir fueron recibidos en las respectivas direcciones electrnicas fueron efectivamente respondidos, desde doce pases de la regin. Los
cuestionarios contenan diez preguntas de respuesta abierta, las respuestas al cuestionario tuvieron entre dos y cuatro pginas de extensin.
Las preguntas fueron las siguientes: 1) Considera que existen sufcientes oportunidades de formacin a nivel de educacin superior para
la poblacin indgena y afrodescendiente de su pas (y/o de Amrica Latina, segn sea el mbito de sus actividades)?; 2) Podra identifcar
algunos campos de conocimiento y niveles de formacin (tcnico universitario, licenciatura, postgrado) especialmente importantes en los
cuales existen necesidades o demandas insatisfechas para esos grupos de poblacin?; 3) Sabe de la existencia de instituciones, planes o
propuestas para atender esas necesidades y demandas? Podra ofrecernos alguna informacin al respecto?; 4) Considera usted que los
formatos institucionales de la educacin superior vigentes resultan apropiados para atender esas demandas o necesidades? Qu habra que
cambiar o cabe esperar que cambie al respecto?; 5) Considera usted que el marco legal vigente para la educacin superior resulta apropiado
para atender esas demandas o necesidades? Qu habra que cambiar o cabe esperar que cambie?; 6) Considera usted que los formatos
institucionales y el marco legal de la educacin superior vigentes resultan apropiados para la valorizacin de las diferencias culturales y la
construccin de sociedades equitativas y sustentables? Qu habra que cambiar o cabe esperar que cambie al respecto?; 7) Cules consi-
dera que son los problemas fundamentales que atraviesa la educacin superior intercultural y para pueblos indgenas y afrodescendientes?;
26
el esfuerzo en documentar y analizar experiencias de IES orientadas (total o parcialmente) a
atender los mencionados tipos de necesidades y demandas (de manera adicional se incluyeron
algunas experiencias afnes, segn se explica en los prximos prrafos).
La escogencia de concentrar el trabajo del proyecto en esos tipos de experiencias ha supues-
to, al menos por el momento, tener que dejar de lado el estudio de otros tipos de iniciativas
orientadas por algunos intereses afnes, como las dirigidas exclusivamente a mejorar las posibi-
lidades de ingreso y permanencia de individuos indgenas y afrodescendientes en instituciones
convencionales de educacin superior. Estos tipos de polticas y programas, a los que, en
el contexto del proyecto, denominamos de inclusin de individuos, frecuentemente estn
centrados en el otorgamiento de becas y/o en la reserva de cupos para individuos indgenas o
afrodescendientes, como las que son puestas en prctica por algunas universidades, ministe-
rios y otras agencias gubernamentales, fundaciones privadas y otras instituciones de la regin.
Dados los problemas que afectan al campo y el carcter complementario que pueden tener di-
versos tipos de iniciativas, parece conveniente enfatizar que la decisin de enfocar la atencin
del proyecto en los tipos de experiencias mencionados, de ningn modo implica desconocer el
valor que puedan tener esos otros tipos de iniciativas. Por ello mismo, en el universo de estudio
se han incluido algunas experiencias que si bien estn orientadas a la inclusin de individuos
no se limitan a ello, sino que su alcance va ms all, procurando tener incidencia en la vida
acadmica de las respectivas IES y/o en las polticas pblicas en la materia.
Esta decisin slo obedece a que se evalu conveniente escoger un foco de atencin en par-
ticular para lograr documentar y analizar el mayor nmero de experiencias de ese tipo que fuera
posible. El estudio multidimensional y a escala regional de esos otros tipos de iniciativas que
llamamos de inclusin de individuos es un asunto pendiente que consideramos debera ser
objeto de futuros proyectos de investigacin. Con frecuencia se ha sealado que las iniciativas
de estos tipos son escasas para la magnitud del problema, tambin que resultan insufcientes
para resolver los problemas de acceso, y adems en algunos contextos y pases se presentan
posiciones enfrentadas acerca de la conveniencia de aplicar categoras tnicas y/o raciales en
la asignacin de becas o cupos, e incluso en la produccin de estadsticas demogrfcas. Estos
y otros temas relacionados deben ser estudiados de maneras integradas y a escala regional, lo
cual lamentablemente no es posible hacer en la presente etapa del proyecto.
Desde luego, la opcin por centrar el esfuerzo en la identifcacin, descripcin y anli-
sis de experiencias educativas especialmente orientadas a los grupos de poblacin mencio-
nados no ha sido azarosa. Ella ha respondido a que el anlisis preliminar de modalidades
de accin de este tipo permiti identifcar un nmero signifcativo de experiencias valiosas,
que adems era posible vislumbrar que ofrecan respuestas innovadoras y efcaces no slo
a los problemas de exclusin, sino tambin a otros. Adems, fue posible constatar la esca-
sez de datos y estudios publicados al respecto, lo cual brindaba un motivo adicional para
avanzar en esta direccin. El avance en las consultas y aplicacin de la encuesta permiti
entrever, aunque entonces no tan claramente, lo que luego pudo concluirse de manera ter-
minante al analizar los reportes, que la orientacin de estas experiencias planteaba retos
originales que demandaban y hacan posibles respuestas de inters. La orientacin expresa
de programas e IES a la atencin de necesidades y demandas de esos grupos de poblacin
suele refejarse en su oferta de carreras, diseo curricular, modalidades de aprendizaje,
formas de articulacin entre conocimiento cientfco y otros saberes, modalidades de rela-
cin con las comunidades a las que sirven, entre otros aspectos signifcativos de su diseo
y vida institucional. Vislumbrar desde el inicio la existencia e importancia de innovacio-
nes en estos campos fue determinante para defnir el alcance y perspectiva de anlisis del
proyecto.
27
El universo de experiencias que, mediante revisin de fuentes documentales, consultas a
actores signifcativos y la aplicacin de la mencionada encuesta, fue posible identifcar acab
incluyendo tanto IES enteramente dedicadas a atender necesidades y demandas de comunida-
des de pueblos indgenas y afrodescendientes, como programas especfcos desarrollados en el
marco de IES de mayor campo de accin y/o por medio de alianzas entre IES y otros tipos de
instituciones, por ejemplo, organismos de cooperacin internacional y/u organizaciones ind-
genas o afrodescendientes.
Hasta el momento el proyecto ha logrado identifcar la existencia de aproximadamente cin-
cuenta experiencias que corresponden a la descripcin del objeto de anlisis antes expuesta, las
cuales se encuentran en desarrollo en once pases de la regin. Para generar data y hacer posible
el anlisis de algunas de estas experiencias y adems de otras que aunque diferentes se juzg
conveniente incluir en esta etapa del proyecto se encargaron 36 reportes analticos. Treinta de
estos reportes estn dedicados a analizar sendos programas o IES orientadas a satisfacer nece-
sidades y demandas de formacin de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes,
uno de ellos presenta el proyecto de la Universidad Maya (en Guatemala) que por difcultades
legales an no ha logrado comenzar actividades. Otro estudio en lugar de estar dedicado a una
IES en particular, como cada uno de los anteriores, lo est a la experiencia de creacin del
sistema de universidades interculturales mexicanas, la cual resulta de inters en s misma a la
vez que sirve para enmarcar la lectura de tres de los casos mexicanos incluidos en la coleccin.
Adicionalmente, se han encargado estudios sobre cinco experiencias diferentes a las anteriores.
Uno est dedicado a un centro de investigacin en Bolivia que integra saberes indgenas y no-
indgenas que, en este marco, ofrece algunas oportunidades de formacin. Otros cuatro reportes
estn dedicados a programas de inclusin de individuos que no se limitan exclusivamente a
ello, sino que se plantean y logran ir ms all de ese objetivo. Uno de estos ltimos est dedi-
cado a un programa de becas en Guatemala que procura y logra otros impactos en su medio.
Finalmente, los tres restantes dan cuenta de diversas experiencias de aplicacin de un programa
de la Fundacin Ford que actualmente est en ejecucin en cuatro pases de la regin, el cual
si bien est orientado a apoyar la inclusin de individuos no lo hace ni bajo la modalidad de
becas, ni de la de cupos, sino mediante actividades de formacin acadmica, valorizacin de la
identidad y otras que han producido efectos de inters en las IES que han participado en esta
experiencia.
Casi la totalidad de los reportes (con slo tres excepciones) han sido elaborados por miem-
bros destacados de los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos progra-
mas e IES y han sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamientos metodol-
gicos(
4
), lo cual brinda elementos para comparar experiencias, as como para avanzar en la
construccin de una base de datos cuantitativos y cualitativos sobre el tema. Las experiencias
8) Cmo podra aportar el IESALC a la solucin de esos problemas?; 9) Qu entiende usted por interculturalidad y qu por educacin
intercultural?; 10) Favor agregue los comentarios o recomendaciones que considere conveniente.
(4) El proyecto encarg la preparacin de 36 estudios, para la elaboracin de casi todos ellos (hubo dos excepciones que se explican en esta
misma nota) se propuso a cada autor un mismo esquema de contenido solicitndole que de ser posible lo acogiera tal cual y que en caso de
considerarlo conveniente sugiriera modifcaciones. El esquema fue aceptado tal cual para los 34 casos propuestos. Ese esquema de contenido
propuesto para los reportes analtico-descriptivos estuvo estructurado en las siguientes secciones: 1) Datos descriptivos bsicos sobre la
experiencia objeto del estudio; 2) Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia; 3) Aspectos jurdicos, organi-
zativos y econmicos bsicos de la experiencia; 4) Breve historia de la experiencia; 5) Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros
de la experiencia; 6) Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia; 7) Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas,
desafos y oportunidades; 8) Refexiones sobre aprendizajes realizados; 9) Recomendaciones. Para cada una las secciones 1) a 6) de esta
estructura se propusieron preguntas bastante precisas a las que se solicitaba tratar de responder, aunque dejando libertad para hacerlo con
fexibilidad y adaptacin a las particularidades de cada caso. Adicionalmente, se hizo una breve sugerencia respecto de la escritura de los
reportes tomando en cuenta posibles tipos de lectores. La propuesta completa del esquema de contenido se reproduce en el anexo, al fnal
de este texto. La lectura del mismo puede resultar de inters para comprender e interpretar aspectos y datos de los reportes incluidos en
este libro. Por las caractersticas de las experiencias de referencia se asumi de partida que haba dos casos que no podran ser preparados
siguiendo el esquema antes descrito, sino que deban guiarse por un esquema propio. stos fueron el dedicado a la creacin del sistema
28
examinadas en esta publicacin no constituyen un conjunto homogneo, sino que, ms all de
rasgos compartidos, presentan signifcativas diferencias entre s que sern comentadas ms
adelante en este texto.
Contexto, problemas, retos y oportunidades
En las ltimas dos dcadas, los pueblos indgenas y afrodescendientes de Amrica Latina
han venido logrando avances signifcativos en varios asuntos que competen a su calidad de
vida. No obstante, estos avances son an insufcientes, habida cuenta de los efectos de siglos de
discriminacin. El educativo es uno de los campos en los cuales, aunque insufcientes, pueden
observarse algunos avances. Estos se registran especialmente respecto de acceso a educacin
bsica y en ocasiones media o secundaria, aunque frecuentemente resultan ms signifcativos
en el nivel normativo que en el de las realizaciones prcticas. En el caso de la educacin supe-
rior, si bien ha habido avances, stos resultan menores que en los otros niveles de formacin.
Desde fnales de la dcada de los ochenta, algunos Estados, universidades pblicas y priva-
das y fundaciones privadas han establecido polticas de cupos especiales y programas de becas
dirigidos a mejorar las posibilidades de acceso y culminacin de estudios de educacin superior
a individuos indgenas y afrodescendientes en IES convencionales. En el contexto de este
estudio a estos tipos de polticas y programas los denominamos de manera genrica progra-
mas para la inclusin de individuos. Pese a estos esfuerzos, como se ilustrar en las prximas
pginas, las posibilidades efectivas de individuos indgenas y afrodescendientes de acceder y
culminar estudios en IES convencionales resultan alarmantemente inequitativas.
La situacin resulta incluso menos favorable si nos preguntamos por la existencia de insti-
tuciones o programas que respondan a necesidades e intereses expresados por comunidades y
pueblos indgenas y afrodescendientes, que incorporen los saberes de estos pueblos, sus lenguas
y modalidades de aprendizaje en los planes de estudio, o que contribuyan deliberadamente a la
valoracin y promocin de la diversidad cultural y de relaciones interculturales de valoracin
mutua. No obstante, aunque en nmero an escaso, con presupuestos limitados y/o precarios,
durante este mismo perodo, algunas iniciativas y experiencias de este tipo han ido surgiendo
y ganado lugar.
Frecuentemente, ellas resultan an poco visibles para el mundo de la educacin superior de
las grandes ciudades, as como tambin para muchos tomadores de decisiones y diseadores de
polticas en la materia, quienes usualmente estn asentados en esas mismas grandes ciudades y
suelen estar ms vinculados a las grandes universidades que a estos tipos de experiencias.
Por eso, y por la capacidad demostrada por estas IES de responder creativamente no slo a
los retos que plantea la insufciente inclusin de estudiantes indgenas y afrodescendientes en
el subsistema de educacin superior, sino tambin por la de contribuir de maneras efectivas a la
valoracin y promocin de la diversidad cultural y la construccin de relaciones interculturales
equitativas y de valoracin mutua, y como parte de esto ltimo aprovechar las potencialidades
que derivan de la colaboracin intercultural en la produccin de conocimientos (Mato, 2005;
2008a), es que se ha decidido dedicar el proyecto a estudiar especialmente estos tipos de IES
y programas.
Las prximas pginas de esta segunda seccin del estudio estn dedicadas a examinar los
siguientes tpicos:
a) Acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin superior.
b) Marcos constitucionales y legales.
c) Convenios y otros instrumentos internacionales.
29
d) Papel de IES y de organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes.
e) Encuentros internacionales y redes.
f) Papel de organismos de cooperacin y fundaciones privadas.
Acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin
superior(
5
)
Una de las formas en las cuales se ha expresado y reproducido la exclusin de pueblos,
comunidades e individuos indgenas y afrodescendientes en los procesos de construccin
de los Estados y sociedades nacionales en Amrica Latina, ha sido la invisibilizacin
de su existencia mediante la omisin de produccin de estadsticas tanto acerca de su
importancia demogrfca en general, como respecto de variables econmicas y sociales
signifcativas cruzadas con identifcaciones tnicas y/o raciales. Al no producirse datos al
respecto, la ciudadana en general y los diseadores de polticas pblicas y los tomadores
de decisiones polticas no pueden verlos. Resulta plausible cuestionarse si la ausencia
de produccin de estadsticas no ha obedecido precisamente a la falta de disposicin a
verlos y poder contar con indicadores y estimaciones cuantitativas de sus necesidades.
El tema es objeto de posiciones encontradas e incluso de debates que adquieren contornos
particulares en los diversos pases, y al interior de stos en regiones y mbitos sociales
particulares. No es objeto de este proyecto terciar en esas disputas, lo cual adems sera
imposible hacer aceptablemente a escala regional agregada. La bsqueda de respuestas a
los confictos de valores e intereses que en la actualidad se presentan en las sociedades
latinoamericanas para tomar decisiones que suelen presentarse como dilemas entre in-
visibilizacin de diferencias tnicas y raciales sentidas y racializacin estadstica de
poblaciones nacionales slo puede encararse atendiendo a las circunstancias propias de
cada pas y sus procesos histricos.
Como quiera que sea, a fnales de la dcada de los ochenta y comienzos de la de los noventa
del siglo pasado el accionar de pueblos y organizaciones indgenas y otros factores concurren-
tes dieron lugar a cambio institucionales importantes en varios pases latinoamericanos. stos
incluso se expresaron en reformas constitucionales que reconocen el carcter pluricultural y
pluritnico de varios pases de la regin (sobre los cuales se comentar en otra seccin de este
texto), lo cual paulatinamente ha hecho posible y necesaria la produccin de estadsticas al
respecto.
As, el Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE), Divisin de Pobla-
cin de la CEPAL, en colaboracin con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas
de Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena), desarroll el Sistema de Indicadores Socio-
demogrfcos de Poblaciones y Pueblos Indgenas (SISPPI). El objetivo del SISPPI es servir
de apoyo a la formulacin de polticas pblicas orientadas a disminuir las inequidades tnicas
y fomentar el desarrollo de los pueblos indgenas. El SISPPI fue desarrollado con el aporte y/o
apoyo de gobiernos de la regin, varios organismos del sistema de Naciones Unidas (incluida
la UNESCO), IES de la regin y extra-regionales, fundaciones privadas de la regin y extra-
regionales y organismos fnancieros multilaterales.
Las consideraciones anteriores resultan signifcativas para el presente estudio por dos tipos
de razones. La primera es la necesidad de destacar la importancia de la elaboracin de esta-
dsticas e indicadores para hacer posible la formulacin de polticas pblicas en la materia. En
de universidades interculturales mexicanas y el balance agregado de la aplicacin del Programa Pathways de la Fundacin Ford en cuatro
pases. En estos dos casos no se propuso el mencionado esquema, sino que se pidieron sendas propuestas a las respectivas autoras.
30
este sentido, debe sealarse que los avances del SISPPI an no han llegado a la elaboracin de
estadsticas sobre educacin superior que ofrezcan informacin sobre presencia y participacin
en la misma (sea como estudiantes, docentes, autoridades, empleados, integrantes de instancias
de consulta o decisin, etc.) de individuos, comunidades u organizaciones indgenas y afro-
descendientes, tarea a la que, como se expone en las conclusiones y recomendaciones de este
estudio, habr que poner atencin en los prximos aos, si se desea fortalecer y proveer de data
necesaria al previsible crecimiento de las IES orientadas a atender necesidades y demandas de
estos grupos de poblacin. La segunda es que en lo que hace a poblaciones afrodescendientes la
carencia de estadsticas especfcas, incluso sobre las variables demogrfcas ms elementales,
es aun mayor, excepto para los casos de Brasil, Colombia y Ecuador, donde se han comenzado
a desarrollar algunos esfuerzos al respecto.
Hasta muy recientemente la principal referencia estadstica respecto de la importancia
cuantitativa de individuos indgenas a escala regional era la publicada en 1993 por el Insti-
tuto Indigenista Interamericano en su revista Amrica Indgena. Actualmente, se cuenta con
las estadsticas del SISPPI. Lamentablemente, hasta la fecha, stas slo incluyen a 12 pases
de la regin, pero al menos proveen algunos datos ms que el simple nmero de habitantes
indgenas. Lamentablemente, buena parte de los datos elaborados por el SISPPI no resultan
especialmente signifcativos para los fnes especfcos de este estudio. stos permiten apreciar
la discriminacin de estas poblaciones en trminos de ingresos y otras variables que aunque
no directamente atinentes al tema, contribuyen, no obstante, a visualizar que las difcultades de
estos sectores de poblacin para acceder a la educacin superior son parte de problemas de ms
amplio alcance. Sin embargo, existen unos pocos datos que resultan ms directamente tiles
para los fnes especfcos de esta exploracin.
Los datos demogrfcos ms generales permiten observar que la proporcin de poblacin in-
dgena respecto del total de poblacin nacional resulta bastante dismil al comparar pases de la
regin. Si slo se consideran las cifras disponibles para los 12 pases incluidos en el SISPPI, la
proporcin de poblacin indgena respecto del total de poblacin vara desde aproximadamente
0,4% en Brasil a 62% en Bolivia y 41% en Guatemala. En tanto se ubica en diversos valores
intermedios para los pases restantes. Estos resultan ser de entre aproximadamente 5% y 10%
en los casos de Chile, Ecuador, Honduras, Mxico y Panam, y de alrededor de 2% en los casos
de Costa Rica, Paraguay y Venezuela (ver tabla n 1).
Tablan1:Poblacinindgenayno-indgena
Pas Nmerodehabitantesindgenas Porcentaje
poblacinindgena
Nmerodehabitantes
no-indgenas
Bolivia 5.008.997 62,2% 3.045.172
Brasil 734.128 0,4% 167.932.056
Chile 692.192 4,6% 14.424.243
CostaRica 63.876 1,7% 3.649.128
Ecuador 830.418 6,8% 11.326.190
Guatemala 4.610.440 41,0% 6.626.756
Honduras 427.943 7,0% 5.648.942
Mxico 6.101.632 6,5% 88.528.459
Panam 285.229 10,1% 2.553.944
Paraguay 88.529 1,7% 5.074.669
Venezuela 506.341 2,3% 21.548.687
Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI- Sistema de Indicadores Sociodemogrfcos de Poblaciones
yPueblosIndgenasdeAmricaLatina.Disponible:http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/[Consultado:31/07/2007]
Respecto de la tabla anterior, parece necesario apuntar que la proporcin de 6,8% de pobla-
31
cin indgena respecto del total de poblacin en Ecuador es resultado de los datos del Censo
de Poblacin de 2001, en el cual se aplic una metodologa de autoidentifcacin. El modo de
aplicacin de esta metodologa ha sido cuestionado por algunos especialistas y organizacio-
nes indgenas. Por ejemplo, el Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indgenas y Negros del
Ecuador (PRODEPINE) desarrollado con apoyo del Banco Mundial, en 1997 estimaba esta
participacin en 10%, en tanto el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en 1999 la esti-
maba en 25%, y la Confederacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) en
documentos recientes la estima en 35% (Guerrero, 2005: 22-23).
A falta de datos del SISPPI para algunos pases con signifcativa proporcin de poblacin
indgena pueden considerarse otras fuentes. As tenemos que la poblacin indgena de Per
se estimaba en aproximadamente 4.328.000 habitantes para el ao 2003 (utilizando criterios
restringidos de auto-reconocimiento). Este valor representa aproximadamente 16% del total na-
cional para el mismo ao: 27.148.000 habitantes (Chirinos Rivera y Zegarra Leyva, 2005: 23).
En el ao 2004, la poblacin indgena de Nicaragua se estimaba en 485.000 habitantes, es decir
aproximadamente el 10% del total nacional (Cunningham Kain, 2004: 8). La poblacin indge-
na de Colombia se estimaba en 785.356 habitantes en 2001, es decir el 1,83% de la poblacin
total nacional para el mismo ao: 42.975.715 habitantes (Pancho y otros, 2004: 25-26)
Para los casos de otros pases, para los cuales no se cuenta con datos ms actualizados, se
pueden considerar los publicados en el mencionado nmero de 1993 de la revista Amrica In-
dgena. Segn estos datos, la proporcin de poblacin indgena respecto del total de poblacin
se estimaba entonces en aproximadamente 13% en Belice; 12% en Honduras; 5,6% en Guyana;
3,9% en Guayana Francesa; 3,3% en Suriname; 1,7% en El Salvador y 0,75% en Argentina
(Amrica Indgena, Vol. LIII, n 4).
Los porcentajes de poblacin indgena por pas antes citados constituyen factores indi-
cativos, aunque insufcientes de las magnitudes de la poblacin total de los diversos pases
que cabra asumir podran tener intereses directos en el desarrollo de iniciativas dirigidas a
atender sus necesidades de educacin superior. Desde luego, otros sectores de las respec-
tivas poblaciones nacionales podran tener intereses convergentes, como ocasionalmente
ocurre, si no por ser indgenas, s por tener visiones y proyectos de construccin de socie-
dades equitativas y diversas.
Como se ha mencionado anteriormente, las iniciativas para responder a esas necesidades
de educacin superior suelen expresarse, segn los casos, como programas de inclusin de
individuos o como IES y programas especialmente orientados a atender a estos grupos de
poblacin. El desarrollo de alguno o ambos tipos de iniciativas en esta materia no es funcin
solamente de magnitudes de poblacin, sino tambin de otros factores, como historia y carac-
tersticas de las relaciones interculturales prevalecientes en las sociedades en cuestin, marcos
constitucionales y jurdicos, entre otros. Entre estos otros, uno muy destacado es el nivel de
organizacin, articulacin discursiva y capacidad de desarrollo de iniciativas y proyectos de
las organizaciones indgenas de los respectivos pases. En ese sentido puede resultar sugerente
comparar los casos de Bolivia y Colombia. En Bolivia la poblacin indgena representa aproxi-
madamente el 62% del total nacional y existen muy escasas iniciativas de educacin superior
dirigidas a atenderla. En cambio, en Colombia, aunque la poblacin indgena se estima en
menos de 2% de la poblacin total, existe mayor nmero y diversidad de iniciativas dirigidas
a poblaciones indgenas, incluyendo algunas impulsadas por organizaciones indgenas y otras
por universidades pblicas y privadas confesionales.
Ante la inexistencia de estadsticas especfcas sobre acceso y graduacin de indivi-
duos indgenas en educacin superior, otras estadsticas elaboradas por el SISPPI y otras
fuentes pueden resultar tiles como indicadores indirectos de la existencia de situaciones
32
de desventaja para las poblaciones indgenas con respecto a acceso al y egreso exitoso del
subsistema de educacin superior. Por ejemplo, a ttulo indicativo, pueden compararse los
promedios de aos de estudio cursados por la poblacin indgena y no indgena por pas
(tabla n 2) y el porcentaje de poblacin indgena y no indgena por categora ocupacional
por pas (tabla n 3). La lectura de estas dos tablas permite apreciar la existencia de signi-
fcativas disparidades entre poblacin indgena y no-indgena de los respectivos pases con
referencia a las mencionadas variables. Los valores observables en las tablas n 2 y n 3 son
tan elocuentes que, dado que ese no el foco de atencin de este texto, no parece provechoso
comentarlos especfcamente.
Tablan2:Promedioaosdeestudioparapoblacinadultaindgenayno-indgenadealgunospases
(mayoresde15aos,ambossexos)
Pas
Promedioaosdeestudiopoblacinadulta
indgena
Promedioaosdeestudiopoblacin
adultanoindgena
Bolivia 6,5 8,8
Brasil 4,4 6,3
Chile 7,9 9,8
CostaRica 4,8 7,6
Ecuador 4,1 7,8
Guatemala 2,6 5,8
Honduras 3,7 5,3
Mxico 4,5 7,8
Panam 4,1 8,9
Paraguay 2,1 7,2
Venezuela 4,7 8,6
Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI-Sistema de Indicadores Sociodemogrfcos de Poblaciones
yPueblosIndgenasdeAmricaLatina.Disponible:http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/[Consultado:31/07/2007]
Tablan3:Porcentajesdepoblacinporcategoraocupacional,indgenasyno-indgenas
Pas
Trabajador
manual
Indgenas
Trabajador
manual
Noindge-
nas
Adminis-
trativos
Indgenas
Administra-
tivos
No
indgenas
Profesio-
nalesy
tcnicos
Indgenas
Profesionalesy
tcnicos
No
indgenas
Directivos
Indgenas
Directivos
No
indgenas
Bolivia 87,2 74,5 2,3 5,6 9,3 16,6 1,1 3,2
Brasil 82,1 72,9 4,5 8,5 11,3 14,2 2,1 4,5
Chile 77,3 59,7 5,6 8,9 13,3 25,0 3,9 6,4
CostaRica 88,5 67,4 2,5 7,8 8,3 21,9 0,7 2,9
Ecuador 96,8 81,4 1,2 6,2 1,6 9,7 0,4 2,7
Guatemala 96,0 80,2 1,0 5,8 2,6 11,3 0,4 2,6
Honduras 91,8 79,9 0,9 2,8 5,3 10,7 2,0 6,6
Mxico 91,0 73,2 3,2 11,2 5,4 13,4 0,4 2,2
Panam 93,8 68,7 2,0 12,8 3,7 14,9 0,6 3,6
Paraguay 97,5 78,9 0,1 5,9 2,2 10,6 0,1 4,6
Venezuela 83,1 61,4 3,5 8,4 5,5 18,0 7,9 12,1
Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI- Sistema de Indicadores Sociodemogrfcos de Poblaciones y Pueblos Indgenas de
AmricaLatina.Disponible:http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/[Consultado:31/07/2007]
Desde luego, las disparidades observables no obedecen slo a diferencias actuales o recien-
tes de oportunidades, sino tambin a otras histricamente acumuladas, las cuales no responden
slo a problemas de acceso a educacin superior, sino tambin a educacin bsica y media,
33
tierra y/u otros recursos econmicamente productivos, empleo, salud, vivienda, etc.
Como quiera que sea y pese a la escasez de datos cuantitativos precisos, diversos estudios
consultados permiten concluir que la poblacin indgena que ha completado la educacin se-
cundaria y no puede acceder a estudios universitarios resulta signifcativa en prcticamente
todos los pases de la regin (ver por ejemplo: Barreno, 2003; Casillas Muoz, 2004; Chirinos
Rivera y Zegarra Leyva, 2005; Cunningham Kain, 2003, 2004; Didou Aupetit y Remedi Allio-
ne, 2006; Fabian y Urrutia, 2004; Garca, 2004; Muoz, 2006; Pancho y otros, 2004; Schme-
lkes, 2007; Souza, 2003; Weise Vargas, 2004).
Debido precisamente a la signifcativa ausencia de registros y estadsticas, disponemos de
indicadores cuantitativos de estas formas de exclusin para los casos de slo algunos pases, los
cuales, de todos modos resultan ilustrativos. Por ejemplo, en el caso de Guatemala, un estudio
realizado en 1985 ofreca una estimacin segn la cual los estudiantes indgenas representaban
slo el 6,2% del total de estudiantes matriculados en educacin superior (Fabian y Urrutia,
2004: 64), proporcin que contrasta notablemente con la de que el 41% de la poblacin de este
pas es indgena. En el caso de Brasil, el porcentaje del total de poblacin indgena del pas
que accede a la educacin superior es de 0,6%, proporcin que contrasta con la del porcentaje
de ms del 10% para la poblacin blanca y del 2% para la poblacin negra y descendien-
tes (Souza, 2003: 34). En el caso de Colombia, se estima que slo el 0,6% de los estudiantes
matriculados en todas las modalidades de educacin superior de ese pas (tcnica profesional,
tecnolgica universitaria) es indgena, proporcin que contrasta con el hecho que la proporcin
de poblacin indgena en la poblacin total nacional es de 1,83% (Pancho y otros, 2004: 107).
En el caso de Mxico, datos referentes al ao 2000 sealan que slo el 3,5% de la poblacin
indgena de ese pas es profesional, mientras que esta proporcin es del 11% en el caso de la
poblacin total (Casillas Muoz, 2004: 26). Complementariamente puede tomarse en cuenta
que segn un estudio publicado en 2003 por la Asociacin Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educacin Superior (ANUIES), en Mxico: slo el 1% de los jvenes indgenas de
entre 18 y 25 aos ingresan a instituciones de educacin superior y de ellos, uno de cada cinco
egresa y se titula, en contraste con el 22,55% de los jvenes de esa misma edad del pas que
acceden a dicha educacin, egresando y titulndose la mitad de esos estudiantes (citado por
Didou Aupetit y Remedi Allione, 2006: 28). En el caso de Ecuador, se estima que slo el 3% de
los jvenes (ambos sexos) de entre 18 y 24 aos auto-identifcados como indgenas asisten a
IES. Esta proporcin es del 6% para el caso de quienes se auto-identifcan como negros y del
8% para quienes se auto-identifcan como mulatos. Las tasas antes mencionadas contrastan
con la de 14% correspondiente al grupo que se auto-identifca como mestizo y la del 19%
para el que auto-identifca como blanco; as como con la tasa promedio nacional, que es del
14% (Garca, 2004: 19).
Como fue expresado anteriormente, para el caso de las poblaciones afrodescendientes se
dispone de an menos data demogrfca que para el caso de los pueblos indgenas. No obstante,
se cuenta con algunas elaboraciones de datos microcensales y estimaciones hechas por tcni-
cos y consultores de CELADE y CEPAL. Por ejemplo, en una publicacin de CEPAL del ao
2000, Alvaro Bello y Marta Rangel estimaban que la poblacin afrodescendiente en Amrica
Latina era de aproximadamente 150 millones de personas, aproximadamente 50% de las cuales
habitaban en Brasil, 20% en Colombia y 10% en Venezuela (Hopenhayn y otros, 2006: 26). En
un documento de 2005, Marta Rangel presenta estimaciones para otros pases, tambin basadas
en el procesamiento de datos microcensales de la ronda de censos del ao 2000, las cuales se
exponen a continuacin, en la tabla n 4.
34

Cabe notar que para el caso de Ecuador, Fernando Guerrero, basado en datos censales de
2001, sostiene que la poblacin auto-identifcada como afrodescendiente representa el 9%
(Guerrero, 2005: 23). Ese dato difere levemente del presentado por Fernando Garca, quien
basado en la misma fuente censal apunta que los auto-identifcados como afroecuatorianos
representan el 5%, los auto-identifcados como negros el 2,3% y los auto-identifcados como
mulatos el 2,7%, lo que resulta en un total de 10% (Garca, 2004: 2).
Ms signifcativa que la mencionada disparidad resulta la insufciencia de data para los de-
ms pases de la regin, la cual es indicativa no slo de los escasos esfuerzos dedicados al tema,
sino tambin a las disparidades de opiniones y debates existentes en cuanto al uso de identif-
cadores tnicos y raciales como categoras censales y estadsticas, en general; asunto que est
asociado a la historia de las relaciones inter-tnicas e inter-raciales en cada pas y con stas al
de las elaboraciones y debates al respecto. En cualquier caso, las cifras disponibles para algu-
nos pases permiten concluir que en ellos la poblacin afrodescendiente es cuantitativamente
signifcativa y que sus oportunidades de acceso a educacin superior resultan defcientes.
Como ya fue afrmado respecto del caso de las poblaciones indgenas, no puede obviarse que el
acceso de individuos afrodescendientes a la educacin superior, as como su permanencia y exitoso
egreso, no pueden entenderse disociados de las condiciones generales de vida de estas poblaciones
(ingresos, salud, vivienda, seguridad), especialmente, desde luego, en lo que respecta a educacin
bsica y secundaria. Adems, y como ya fue afrmado tambin para el caso de poblaciones indge-
nas, no cabe asumir a priori que los nicos sectores interesados en favorecer el acceso de poblacio-
nes afrodescendientes a la educacin superior son esas mismas poblaciones. Del mismo modo que
ocurre respecto de las personas indgenas, tambin respecto de este caso existen otros sectores de
poblacin interesados en construir sociedades diversas e interculturalmente armoniosas.
En cualquier caso, la conclusin ms importante que podemos derivar de las pginas an-
teriores es que para poder mejorar las condiciones de acceso de individuos indgenas y afro-
descendientes a la educacin superior resulta imperioso contar con datos cuantitativos. En ese
sentido, resulta necesario que tanto las estadsticas nacionales, como las de las IES, produzcan
data al respecto. Resta ver cmo cada sociedad nacional encara y resuelve los dilemas que se le
presentan respecto de invisibilizar estadsticamente las diferencias tnicas y raciales que de
diversos modos se experimentan en ellas o racializar la produccin de estadsticas. Mientras
no se produzcan esas estadsticas no habr data cuantitativa al respecto y mientras no la haya
los diseadores de polticas pblicas nacionales en diversas materias relacionadas, los respon-
sables del diseo y aplicacin de polticas y presupuestos de educacin superior y las autorida-
des de IES y otros organismos con competencias en la materia no lograrn ver los problemas
al respecto. Mientras no los vean, es poco probable que hagan algo por atenderlos, incluso
cuando estos problemas se presentan en el contexto de marcos constitucionales y legales que
resultan mandatarios al respecto.
Tablan4:Poblacinafrodescendienteencincopaseslatinoamericanos,ao2000
Pas Poblacin
total
Poblacin
afrodescendiente
%Poblacinafrodescendiente
respectodeltotal
Brasil 168.666.180 75.872.428 45%
CostaRica 3.713.004 72.784 2%
Ecuador 12.156.608 604.009 5%
Guatemala 11.237.196 5.040 0%
Honduras 6.076.885 58.818 1%
Fuente: Rangel (2005:9-10).
35
Marcos constitucionales y legales
Actualmente, las constituciones de la mayora de los pases de la regin reconocen a los
pueblos indgenas derechos de idioma, identidad y otros de carcter cultural. Hasta el presente
este reconocimiento est consagrado en las constituciones de Argentina, Bolivia, Brasil, Co-
lombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Guyana, Mxico, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per y Venezuela. El alcance de este reconocimiento es variable.
A la existencia de estos reconocimientos constitucionales se agrega el hecho de que en prcti-
camente todos los pases de la regin estn en vigencia leyes y normativas especfcas dirigidas al
reconocimiento y proteccin de los derechos de estos pueblos y/o de individuos indgenas. Ms an
en casi todos ellos estas leyes se expresan adems en normativas especfcas para el mbito educati-
vo. En pocas palabras, existe sino sufciente, al menos cuantiosa normativa en esta materia.
Sin embargo, tanto las respuestas a la encuesta realizada como los estudios de la coleccin
anexa, han llevado a concluir que en muchos casos falla su aplicacin; lo cual, segn los casos
ocurre a escalas nacionales, regionales sub-nacionales y locales. Los motivos atribuidos para
explicar estos problemas son diversos, pero relacionados entre s. Entre los ms frecuente-
mente sealados por las mencionadas fuentes destacan formas de racismo inconscientemente
instaladas en los imaginarios de los actores sociales y lo que suele caracterizarse como falta de
voluntad poltica para la aplicacin de dichas normativas. Esta falta de voluntad poltica est
asociada no slo al mencionado racismo, sino tambin a correlaciones de fuerzas. Respecto
de esto ltimo resulta de inters considerar que la capacidad de presin de las organizaciones
indgenas y de otros actores comprometidos con la defensa de los derechos de estos pueblos
ha venido creciendo y todo parece indicar que continuar hacindolo. En esto, cabe esperar
que opere una suerte de crculo virtuoso, mientras ms y mejor educacin superior reciben
estas poblaciones, mejores sus posibilidades de hacer respetar sus derechos, esos que ya estn
consagrados en constituciones y leyes. Sus mayores niveles de formacin escolar hacen adems
pensar que puedan mejorar sus derechos y/o sus mbitos de aplicacin. En este sentido, resulta
sugerente la alta demanda que las IES estudiadas en el marco del proyecto suelen registrar res-
pecto de oportunidades de estudio en el rea de derecho, generalmente con menciones del tipo
derechos humanos y derechos indgenas.
En cambio, los derechos de los afrodescendientes an no estn plasmados en tantas nor-
mativas, ni textos constitucionales. Sin embargo, cabe esperar que la tendencia en el plano
normativo comentada respecto de los pueblos indgenas, aunada a la creciente importancia de
un cierto clima de poca favorable a la valoracin de la diversidad cultural y por el desarrollo
de formas de interculturalidad ms equitativas, habrn de favorecer crecientemente la conside-
racin de las demandas de las poblaciones afrodescendientes. Al respecto tambin cabe esperar
efectos positivos de un crculo virtuoso semejante al antes mencionado. Aunque, tambin en
este sentido, la situacin de las poblaciones afrodescendientes resulta relativamente desventa-
josa, pues, como los estudios de este proyecto permiten observar, el nmero y alcance de IES
orientadas a atender especialmente las necesidades y demandas de este grupo de poblacin es
menor que en el caso de los pueblos indgenas.
Convenios y otros instrumentos internacionales
Diversos convenios y otros tipos de instrumentos internacionales han constituido marcos
de accin favorables para facilitar que organizaciones indgenas y afrodescendientes, otras or-
ganizaciones sociales, partidos polticos, agencias gubernamentales, IES y diversos sectores
36
profesionales e intelectuales, lograran avanzar iniciativas favorables a la inclusin de personas,
lenguas y saberes indgenas y afrodescendientes en la educacin superior.
En este sentido, debe destacarse ante todo el papel pionero jugado por el Convenio n 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), aprobado en 1989 y que hasta la fecha ha
sido ratifcado por Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Dominica, Ecua-
dor, Guatemala, Honduras, Mxico, Paraguay, Per y Venezuela. Son varios los artculos de
este convenio que resultan signifcativos para el tema del presente estudio, pero particularmente
deben destacarse los artculos 26, 27 y 31.
Otros instrumentos importantes son: la Convencin Internacional para la Eliminacin de
todas las Formas de Discriminacin Racial (1965), la Convencin Internacional sobre Dere-
chos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la Declaracin de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas y la
Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007). Adicional-
mente, debe tomarse en cuenta que estn vigentes otros dos instrumentos signifcativos que
brindan marcos favorables para el reconocimiento y fortalecimiento de experiencias como las
estudiadas por el proyecto, la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Dcada de los
Pueblos Indgenas 2005-2015 y las Metas del Milenio.
En el marco del trabajo de la UNESCO, deben destacarse particularmente la Declaracin
Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001), la Convencin de la UNESCO
sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005). Espe-
cfcamente en el campo de la educacin superior, debe mencionarse la Declaracin Mundial
sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educacin
Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las misiones centrales de la
educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar, mejorar, promover y diseminar
las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.
En el plano regional, como parte de las actividades preparatorias de la Conferencia Mun-
dial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de In-
tolerancia fue convocado el Seminario Regional de Expertos para Amrica Latina Medidas
econmicas, sociales y jurdicas para luchar contra el racismo, con referencia especial a los
grupos vulnerables, celebrado del 25 al 27 de octubre de 2000 en la Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), en Santiago (Chile). La reunin dio lugar a la produccin
de un documento presentado ante el Comit Preparatorio de la Conferencia Mundial contra el
Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (A/
CONF.189/PC.2/5. 27 de abril de 2001). Algunas de las recomendaciones de este documento
son especialmente relevantes para este estudio. Por ejemplo, respecto de los pueblos indgenas
el seminario en su recomendacin n 47 solicita a la Conferencia Mundial que exhorte a los
Estados a desarrollar varios tipos de acciones, entre ellas, en el literal e) solicita: Asegurar
que los pueblos indgenas tengan acceso a todos los niveles y formas de educacin estatal. En
especial, los Estados deberan prestar apoyo fnanciero para ayudar a los indgenas a continuar
sus estudios y su formacin postescolar, contribuyendo as a que todos los grupos de la socie-
dad tengan acceso equitativo a la educacin. Asimismo, los Estados deberan prestar apoyo a
los pueblos indgenas que traten de crear sus propias instituciones educacionales, con el fn
de poder transmitir su lengua, cultura y valores a las generaciones futuras (Naciones Unidas,
2001: 32). Posteriormente, respecto de quienes el documento denomina afrolatinoamerica-
nos, el documento entre otras recomendaciones incluye dos que el autor de este texto ha podi-
do constatar que estn siendo movilizadas por diversas organizaciones afrodescendientes de la
regin, con respaldo de algunos gobiernos de la regin, organismos internacionales y el BID.
Una de ellas es la recomendacin n 66 de este documento, mediante la cual se invita a los
37
Estados a recopilar y mantener estadsticas ofciales precisas de la situacin socioeconmica de
la poblacin afrolatinoamericana y caribea. Estas estadsticas servirn de marco para la ejecu-
cin de medidas de accin afrmativa que reparen y remedien en el mbito regional y nacional
la estructura racializada y colonial sobre la que se han fundado los Estados de la regin (Na-
ciones Unidas, 2001: 35). Otra recomendacin signifcativa de este mismo documento que se
ha podido constatar est siendo impulsada por estas organizaciones es la n 69, mediante la cual
se invita a los gobiernos a que incorporen en los currculos educativos la historia y los logros
de los pueblos de ascendencia africana y capaciten en este sentido a los docentes de todos los
niveles (Naciones Unidas, 2001: 36).
Todos los instrumentos internacionales mencionados, conjuntamente con la creciente ascen-
dencia de ideas proclives al respeto y valoracin por la diversidad cultural y por la promocin de
relaciones interculturales ms equitativas y su circulacin en medios polticos, acadmicos, profe-
sionales, de organizaciones ciudadanas de diversa ndole (en la mayora de los pases de la regin y,
ms en general, en el mundo), contribuyen a conformar un cierto clima de poca favorable para la
consolidacin y el desarrollo de las experiencias de formacin en educacin superior objeto del pro-
yecto. Desde este punto de vista se presenta un escenario favorable que puede ser aprovechado por
las IES de los tipos aqu estudiados para mostrar los avances logrados y con base en esto procurar
asegurar condiciones ms favorables y estables para consolidarlos, profundizarlos y avanzar hacia
otros nuevos. En este marco, la prxima Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES) a
realizarse en junio de 2008 en Cartagena y la Conferencia Mundial de Educacin Superior a reali-
zarse en 2009, constituyen excelentes oportunidades para avanzar en esta materia.
Papel de IES y de organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y
afrodescendientes
De maneras diferentes entre s, aunque en ocasiones articuladas, las organizaciones, inte-
lectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes, as como algunas IES de los tipos de
las ac estudiadas han sido actores protagnicos para lograr los avances que hasta la fecha se
han alcanzado en el desarrollo y puesta en prctica de iniciativas de estos tipos. Este relativa-
mente amplio y diverso universo de actores incluye, de manera prominente a los maestros de
Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y a los egresados de cursos de licenciaturas y diversas
modalidades de postgrado en EIB, quienes en la mayora de los casos son adems maestros o
profesores, y cuyo nmero crece ao a ao en buena parte de los pases la regin.
La encuesta realizada, los documentos analizados y los estudios encargados para este pro-
yecto, llevan a concluir que la conciencia de este grupo profesional crece tanto respecto de la
importancia de mejorar las oportunidades de educacin superior para sus comunidades, lo cual,
adems, en muchos casos se vincula tambin a sus propios intereses profesionales, como de su
capacidad de incidir en estos procesos. Con su accionar, y el de las organizaciones indgenas e
IES vinculadas, se han ido conformando dirigencias con mejor formacin universitaria que lo
que posiblemente imaginen aquellos sectores del amplio y diverso campo de la educacin supe-
rior que no mantienen intercambios frecuentes con estos agentes. Otros grupos de profesionales
indgenas y afrodescendientes que han venido trabajando en la misma direccin incluyen espe-
cial pero no exclusivamente los de abogados y otros con formacin en ciencias sociales y/o en
campos asociados a gobierno, polticas pblicas y proyectos de desarrollo. No puede ignorarse
la importancia de este factor, por insignifcante que pueda parecer al hacer anlisis a escalas
nacionales agregadas. Estos grupos profesionales han venido jugando un muy importante papel
como mediadores de necesidades y articuladores de demandas.
Unos pocos Estados de la regin, diversas agencias de cooperacin internacional, grupos
38
de investigadores y acadmicos de IES convencionales, y fundaciones privadas, han juga-
do papeles importantes para lograr avances en la materia que nos ocupa. No obstante, sin el
protagonismo, la capacidad propositiva y la movilizacin de organizaciones e intelectuales y
profesionales indgenas y afrodescendientes, as como de algunas IES como las aqu estudia-
das, difcilmente se hubieran logrado los avances que aun cuando insufcientes se tienen hasta
la fecha. En general, han sido pocos los Estados que han tomado iniciativas por s mismos en
esta materia. Algunos, por iniciativa propia, han establecido programas de becas y/o de cupos,
o han respondido favorablemente a demandas y/o propuestas de organizaciones indgenas y
afrodescendientes y/o de IES. El caso del Estado mexicano con la creacin desde 2004 y hasta
la fecha de ocho universidades interculturales pblicas (Schmelkes, 2007 y su texto en este
mismo libro) constituye un caso bastante excepcional. Pero en general, los Estados han estado
a la zaga. En el mejor de los casos han respondido favorablemente, as como lentamente. No
parece previsible que esta actitud pasiva de los Estados vaya a cambiar notablemente como
producto de las dinmicas propias de sus aparatos poltico-administrativos. En cambio, s es
posible que en el marco del mencionado clima de poca y otros factores antes mencionados
comiencen a comportarse de maneras ms receptivas que en el pasado ante las demandas y
propuestas de las organizaciones indgenas y afrodescendientes y/o de las IES.
Difcilmente se lograrn nuevos avances si las organizaciones, intelectuales y profesionales
indgenas y afrodescendientes y cuanto menos algunas IES, junto con grupos de acadmicos
de IES convencionales, organizaciones sociales y profesionales usualmente aliadas en cada
pas y a escala regional y/o de la cooperacin internacional, no continan impulsando estas
reformas. Afortunadamente, parece haber numerosos y signifcativos indicadores de que los
mencionados tipos de actores incrementarn sus capacidades y acciones propositivas y ejecuti-
vas, dentro de lo que est a su alcance. Esto resulta evidente al revisar no slo los documentos
propositivos, sino tambin las memorias de lo actuado producidas por algunas de estas organi-
zaciones y/o los estudios realizados para el proyecto que forman parte de este mismo libro. Otro
indicio de que estos actores estn procurando avanzar sus agendas de maneras crecientemente
articuladas es el alcance y caractersticas de una serie de encuentros organizados por estas mis-
mas organizaciones e IES y/o por agencias gubernamentales de educacin de algunos pases
y/o por el IESALC, o bien co-organizados por varios de estos tipos de actores, a los cuales se
har referencia en la prxima seccin.
Encuentros internacionales y redes
La realizacin de la mencionada serie de reuniones sugiere la existencia de avances en la
conviccin de la necesidad y posibilidad de articular esfuerzos y en la adopcin de actitudes
cada vez ms proactivas, propositivas y ejecutivas por parte de esta diversidad de organiza-
ciones, IES y de manera creciente, aunque an insufciente, de las agencias de educacin o
educacin superior, o de asuntos indgenas de algunos Estados. Otro tanto puede decirse del
IESALC y de diversas agencias de cooperacin internacional, pero los casos de estos otros
tipos de actores sern tratados en otra seccin.
A modo indicativo de lo acontecido hasta la fecha en materia de reuniones internacionales,
parece conveniente comenzar por listar las principales reuniones realizadas, sobre las cuales se
ha logrado reunir informacin, para posteriormente sintetizar de manera integrada las principa-
les recomendaciones emanadas de ellas.
Segn la informacin que se ha logrado reunir hasta el momento (seguramente incompleta,
pues uno de los problemas de este campo es que hasta el momento no ha habido un acopio sis-
temtico de informacin de acceso abierto) las principales reuniones internacionales realizadas
39
hasta el momento han sido las siguientes:
a) En mayo de 1997 se llev a cabo el Seminario Universidades Indgenas y Programas
Afnes, organizado por la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe
Nicaragense (URACCAN), el Saskatchewan Indian Federated College (SIFC), de Cana-
d y la Universidad de La Paz (UPAZ). Esta reunin realizada en la sede de la UPAZ, en
Costa Rica, fue un espacio en el cual se intercambiaron ideas acerca de 23 experiencias en
curso, representadas en el evento. Uno de los logros de esta reunin fue la creacin de una
Red de Universidades Indgenas y Programas Afnes (Barreno, 2003: 26), sobre cuyo
funcionamiento efectivo se carece de informacin sufciente al momento de redactar este
texto. En todo caso, al parecer como mnimo ha servido para hacer posible la organizacin
de algunas de las reuniones posteriores y de otras iniciativas compartidas entre sus partici-
pantes.
b) Del 12 al 17 de octubre de 1999 se realiz la reunin Indgenas 2000, organizada por
URACCAN, en Bilwi (Puerto Cabezas), Nicaragua. Este encuentro incluy a los parti-
cipantes en el primer encuentro y se ampli con la participacin de otros participantes
(Barreno, 2003: 26).
c) Los das 25 y 26 de abril de 2002 se realiz la Reunin Regional sobre la Educacin
Superior de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, organizada por el IESALC, con el
apoyo de la Ofcina de la Representacin de la UNESCO en Guatemala y del Gobierno de
Guatemala. La reunin tuvo lugar en Ciudad de Guatemala y cont con la participaron de
31 directivos y especialistas de IES de once pases de la regin y uno de Canad, as como
con la de seis representantes de organismos gubernamentales y no gubernamentales de
Educacin Superior. Las ponencias presentadas en esta reunin se recogieron en un libro
que, a modo de memorias del encuentro, fue publicado por el IESALC (IESALC, 2003).
Las principales recomendaciones de esta reunin se presentan ms adelante en este texto
integradas con las emanadas de algunas de las reuniones posteriores. Esta reunin dio
lugar, adems a que el IESALC comisionar la realizacin de estudios de carcter diagns-
tico a escala nacional para nueve pases de la regin, algunos de los cuales fueron publi-
cados como libros, mientras que otros estn disponibles en formato electrnico (Chirinos
Rivera y Zegarra Leyva, 2005; Cunningham, 2004; Fabian y Urrutia, 2004; Garca, 2004;
Mundt, 2004; Pancho y otros, 2004; Prez de Borgo, 2005; Souza, 2003; Weise Vargas,
2004).
d) El 25 y 26 de septiembre de 2003 se realiz el Segundo Encuentro Regional sobre la
Educacin Superior para los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, el cual fue organizado
por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) de Mxico con apoyo del IESALC. Este encuentro se realiz
en la Antigua Hacienda San Miguel Regla, en el Estado de Hidalgo, Mxico y se plante
explcitamente como una continuidad del anterior realizado en Guatemala. Este encuentro
reuni a 61participantes de 13 pases, incluyendo entre estos a 31 de Mxico, uno de Ca-
nad y el Director del IESALC a esa fecha. Cmo el anterior, condujo a la publicacin de
un libro de memorias (CGEIB, 2004). Esta reunin tambin produjo un valioso conjunto
de recomendaciones, las principales de las cuales se presentan ms adelante integradas con
las emanadas de las dems reuniones reseadas.
e) Los das 14 y 15 de octubre de 2004 se realiz el Seminario Regional sobre la Situacin
y Perspectivas de la Educacin Superior Indgena en Amrica Latina, organizado por
UNESCO-IESALC y el Viceministerio de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa de
Bolivia. Este seminario se realiz en la ciudad de Oruro, Bolivia y cont con la participa-
cin de representantes de diez pases de la regin. Los participantes en esta reunin pre-
40
sentaron breves estudios sobre los problemas de acceso y permanencia que afectan a estas
poblaciones en los diferentes pases. La mayora de los estudios presentados estuvieron
basados, al menos parcialmente, en los estudios de casos nacionales comisionados por el
IESALC anteriormente. De este seminario no result una publicacin impresa, pero las
respectivas ponencias estn disponibles en el sitio del IESALC en Internet: www.unesco.
org.ve.
f) Del 12 al 14 de marzo de 2007 se realiz el Encuentro de Universidades Interculturales
e Indgenas de Amrica Latina. Seminario de Expertos, el cual fue co-organizado por el
Programa Universitario Mxico Nacin Multicultural de la Universidad Nacional Autno-
ma de Mxico (UNAM) y el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases
Andinos (PROEIB-Andes), sobre el cual se incluye un estudio en este mismo libro(
6
).
La reunin se realiz en Tepoztln, Morelos, Mxico, y cont con la participacin de re-
presentantes de 25 universidades, algunas autoidentifcadas como indgenas, otras como
interculturales, otras con intereses en el tema. Si bien la mayora de las IES representadas
en el evento eran mexicanas, tambin participaron algunas de Bolivia, Brasil, Chile, Co-
lombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua. Este encuentro fue tal vez el ms amplio de los
realizados hasta el momento. Se formularon recomendaciones, que en lneas generales se
inscriben en la misma lnea de las de los eventos realizados en Guatemala en 2002 y en
Mxico en 2003, las principales de las cuales se presentan integradas al fnal de esta sec-
cin.
g) Finalmente, del 27 al 30 de agosto de 2007, el II Seminario Povos Indgenas e Sustenta-
bilidades deliber en la sede de la Universidad Catlica Dom Bosco, institucin salesiana
de educacin superior ubicada en el estado de Mato Grosso do Sul, Brasil. Este seminario
cont con la participacin de representantes de algunas universidades de Mxico, Bolivia
y Chile, con representantes de pueblos y organizaciones indgenas de Bolivia y Brasil, as
como con representantes de varias universidades y organismos gubernamentales de Brasil.
Esta reunin cont con el apoyo del programa Trilhas de Conhecimientos, el cual tiene
sede en el Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro, y es auspiciado por la
Fundacin Ford (sobre el cual se incluye un estudio en este mismo libro). En este evento
tambin se formularon recomendaciones, las cuales se recogen de manera integrada con
las anteriores en los prrafos siguientes.
La informacin que se ha logrado reunir permite afrmar que entre 1997 y 2007 se han realizado
siete reuniones internacionales sobre la materia. No ha sido posible realizar una tabulacin exhaus-
tiva de los actores participantes en todas estas reuniones porque slo fue posible obtener listas de las
cinco ms recientes, que en algunos casos fueron las anunciadas en ciertas fechas, no necesariamen-
te las defnitivas. Esto impide afrmar con precisin cuntas IES total o parcialmente dedicadas a
ofrecer oportunidades de formacin en educacin superior a individuos y/o comunidades indgenas
han participado en la totalidad de estas reuniones. Los comentarios que siguen descansan entonces
slo en la revisin de las mencionadas listas de participantes de las cinco ltimas reuniones y de la
lectura de las memorias de los eventos de 2002 y 2003 y las ponencias del de 2004:
a) Con excepcin de la mencionada URACCAN (Nicaragua) ninguna de las IES participan-
tes en estas reuniones est dedicada a ofrecer oportunidades a personas afrodescendien-
tes. Este sealamiento viene al caso solamente porque este tipo de IES forman parte del
presente proyecto, sin embargo la ausencia de este tipo de instituciones no debe llamar la
(5) Esta seccin del texto se basa en un estudio elaborado previamente por este mismo autor para el proyecto Tendencias de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe del IESALC (Mato, 2007).
(6) El Programa de Formacin en Educacin Intercultural Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) es un programa re-
gional creado en 1993 con participacin de universidades, organizaciones indgenas y ministerios de educacin de Bolivia, Colombia, Chile,
41
atencin porque en ninguna de las reuniones realizadas se anunciaba la inclusin de expe-
riencias de estos tipos.
b) En estas reuniones participaron representantes de IES, organizaciones indgenas, gobier-
nos, agencias de cooperacin internacional, organizaciones estudiantiles, asociaciones de
rectores, fundaciones privadas, y especialistas en el tema. Un nmero considerable de
actores particip en buena parte de las reuniones.
c) Parece plausible asumir que a lo largo de estas reuniones se fueron tejiendo redes de ac-
tores diversos con intereses convergentes en el desarrollo del campo. Tambin parece po-
sible afrmar que entre ellos existiran inserciones institucionales, saberes profesionales
y capacidades complementarias (representantes de IES, de gobiernos, de agencias de co-
operacin, de fundaciones, de organizaciones sociales, etc.), lo cual es potencialmente til
para el desarrollo de este sector.
d) La revisin de las listas arroja que, dejando de lado la participacin de otros tipos de
actores, en estas reuniones participaron en total representantes de 30 IES. Sin embargo,
aparentemente al menos seis de ellas no ofrecen oportunidades de formacin orientadas
a individuos y/o comunidades indgenas, sino que, segn los casos, se trata de IES cuyo
estudiantado incluyen personas indgenas y/o que tienen algn inters especial hacia el
tema, o bien se trata de centros de investigacin o programas relativamente pequeos que
ofrecen asignaturas que procuran interculturalizar el currculo de IES convencionales.
Ninguna de estas caractersticas diferenciales desmerece a las seis experiencias antes men-
cionadas, que aqu slo se destacan para ajustar el clculo de IES participantes que co-
rresponden a la defnicin del universo de anlisis del proyecto. Hecho ese ajuste tenemos
que en estas reuniones hasta el momento han participado un total de 23 IES o programas
orientados a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas. Ocho
de estas 23 IES son mexicanas y las restantes 15 corresponden a otros nueve pases. Este
universo es muy signifcativo, particularmente si se toma en cuenta que se trata de un
campo relativamente novedoso y que las experiencias de descubrimiento mutuo y esta-
blecimiento de relaciones son relativamente muy recientes.
Es necesario poner de relieve que el universo de IES que ha estado participando de estas
reuniones no constituye un universo homogneo. El anlisis y la comparacin de numerosas
ponencias presentadas en estos eventos, los estudios nacionales comisionados por IESALC an-
tes nombrados, otros textos sobre el tema (por ej.: Amawtay Wasi, 2004; Dimas Huacuz, 2006;
Rodrguez Ostria, 2003; Schmelkes, 2006), la encuesta realizada y los estudios elaborados para
el proyecto incluidos en este libro llevan a concluir que existen signifcativas diferencias con-
ceptuales entre los actores participantes en estas reuniones y redes respecto de ideas tales como
las de educacin intercultural, educacin comunitaria, universidad intercultural, universidad
indgena, etnoeducacin, educacin para indgenas y otras que caracterizan el perfl institucio-
nal y las orientaciones de trabajo de estas IES. Por ahora, nos limitamos a slo mencionar este
punto sobre el cual volveremos ms adelante, en otras secciones de este mismo texto.
Un aspecto notable de este conjunto de IES y otros actores con intereses en el tema es que,
pese a constituir un conjunto relativamente heterogneo, parece compartir un algunos intereses
generales muy fuertes y sentidos (esto se deriva tambin de la lectura de los reportes incluidos
en este libro), lo cual hara posible que se den numerosas iniciativas de colaboracin mutua.
Ms an, en estas reuniones el tema de la constitucin de redes de colaboracin se ha planteado
reiteradamente. Pese a ello, la informacin que se ha logrado reunir lleva a concluir que hasta la
fecha aparentemente slo existiran dos redes internacionales al interior de este universo, den-
tro de las cuales las IES participantes mantienen relaciones de colaboracin regulares, cada una
de las cuales integra a un nmero reducido de IES. Una de estas redes est constituida por IES
42
y/o programas orientados a trabajar programas en formacin de maestros y profesores de edu-
cacin intercultural bilinge, en la cual el PROEIB-Andes, con sede en la Universidad Mayor
San Simn de Bolivia, juega un papel importante. La otra es la red de universidades indgenas,
que, con el auspicio del Fondo Indgena, rene a un pequeo grupo de universidades que se
auto-identifcan como tales (se har referencia a esta red ms adelante en este texto, adems es
mencionada en algunos de los reportes incluidos en este libro).
Resulta de inters presentar, al menos de manera sinttica, algunas de las recomendaciones
que se han venido reiterando a travs de la sucesin de reuniones listadas, con especial atencin
a aqullas dirigidas a los Estados y a las universidades convencionales. Su sistemtica rei-
teracin a lo largo de estos aos, que se puede observar adems en buena parte de los estudios
del proyecto incluidos en este mismo libro, resulta signifcativa de las principales demandas del
sector. De manera sinttica, pueden sealarse las siguientes:
a) Procurar reconocimiento y acreditacin por parte de los Estados.
b) Que los Estados generen estadsticas sobre acceso, permanencia y graduacin de indgenas
en Educacin Superior.
c) Disear indicadores para seguir avances efectivos de universidades y polticas pblicas
respecto de: cobertura, calidad, pertinencia, integracin de contenidos y modos aprendiza-
je culturalmente diversos, incorporacin de estudiantes y profesores indgenas.
d) Obtener fondos para becas para estudiantes y plazas para profesores indgenas.
e) Obtener fondos para investigacin.
f) Convocar a las universidades convencionales a reconocer y fortalecer la diversidad cul-
tural y la interculturalidad como ejes transversales de sus planes de estudio y modalidades
de la vida universitaria.
Retomaremos estas recomendaciones al fnal del presente texto, en la seccin Recomen-
daciones, en la cual agregaremos algunas otras que surgen del anlisis de los estudios encar-
gados para el proyecto.
Papel de organismos de cooperacin y fundaciones privadas
La importancia del papel jugado por organismos intergubernamentales, agencias de coope-
racin y fundaciones privadas, especialmente de alcance internacional, para el fortalecimiento
de las organizaciones indgenas y afrodescendientes en su larga lucha contra el racismo, la
discriminacin y diversas formas de exclusin no puede ser subestimada, de hecho esto es re-
conocido en numerosas investigaciones acadmicas sobre el tema (por ej.: Brysk, 2000; Mato,
1997; entre muchas otras). El caso de la educacin superior orientada a satisfacer las necesida-
des y demandas de individuos y comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes no es
una excepcin dentro de este amplio campo, sino un mbito ms en el cual se puede constatar
este hecho. Por eso no resulta sorprendente verifcar que diversos organismos gubernamentales,
agencias de cooperacin bilateral y fundaciones privadas han venido jugando un papel muy
signifcativo en el fortalecimiento y apoyo de algunas iniciativas en este campo.
La revisin de documentos impresos y digitales producidos por numerosas IES, as como
los de las reuniones antes mencionadas, permite observar el destacado papel que para su for-
talecimiento han venido jugando entre otras pero muy especialmente las agencias de coopera-
cin de Alemania (GTZ), Blgica, Estados Unidos (USAID), Espaa (AECI), Suecia (ASDI),
la Fundacin Ford (Estados Unidos) con su programa Pathways to Higher Education, la
Fundacin Equitas (Chile), la Fundacin Kellog (Estados Unidos). Tambin han jugado un
papel importante dos IES de Canad, el Colegio de las Amricas (COLAM) y el Saskatchewan
43
Indian Federated College, as como algunas organizaciones no-gubernamentales europeas re-
lativamente pequeas. Entre los organismos intergubernamentales el IESALC y algunas of-
cinas regionales de UNESCO han jugado importantes papeles en esta materia. En el caso del
IESALC, este organismo especfcamente ha facilitado asistencia tcnica y fnanciera para la
realizacin de los estudios, publicaciones y encuentros antes mencionados y ms recientemente
ha instituido el proyecto del cual este libro es un resultado.
Una institucin de carcter internacional pero de caractersticas muy diferentes a las antes
mencionadas que est jugando un papel crecientemente importante en este campo es el Fon-
do para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, usualmente
llamado simplemente el Fondo Indgena. El Fondo Indgena es un organismo internacional,
pblico, creado en 1992 mediante un convenio suscrito por 22 pases y ratifcado hasta la fecha
por 16 de ellos. Entre sus funciones principales cabe destacar ac las de apoyar a los pueblos
indgenas en la preparacin de proyectos y programas; apoyar la identifcacin, negociacin
y concertacin de recursos tcnicos y fnancieros para llevar adelante sus propios proyectos y
programas; y la de colaborar con los gobiernos y las entidades de asistencia tcnica y fnanciera
en la identifcacin de los requerimientos de los pueblos indgenas, facilitar una relacin directa
con ellos y generar condiciones efcientes para la colocacin de sus recursos (Mato, 1998). En
2005 el Fondo Indgena cre la Universidad Indgena Intercultural (UII), bajo la modalidad de
una articulacin de trece centros acadmicos (de diez pases de la regin y adems Espaa) au-
todefnidos como indgenas o que trabajan sobre la cuestin indgena. En el marco de esta UII
ha creado adems una Ctedra Indgena Itinerante dedicada a dar las carreras que se ofrecen en
dichos centros mayor soporte conceptual y poltico, desde una visin indgena. Esta experien-
cia es presentada en uno de los estudios incluidos en este libro.
Las anteriores son agencias, IES y otros actores internacionales cuya contribucin es
reconocida con ms frecuencia en las mencionadas fuentes de informacin, esta lista ser
ampliada ms adelante en este texto al comentar los reportes de experiencias incluidos en
el libro. Mientras tanto, parece necesario destacar que lo expuesto lleva a concluir que la
cooperacin internacional ha jugado un papel importante en el desarrollo de este campo,
no slo como proveedora de fondos, sino tambin de asistencia tcnica, a la vez que ha
contribuido a darle un reconocimiento y visibilidad que, al menos en parte, compensan
los que han dejado de otorgarle buena parte de los Estados de la regin. La cooperacin
internacional ha sido un elemento favorable del contexto en el cual se han desarrollado
experiencias como las estudiadas por este proyecto.
Experiencias, problemas, retos y oportunidades
Esta seccin del estudio presenta algunos datos agregados y un anlisis transversal de
aspectos salientes de las experiencias de IES de los tipos mencionados sobre las cuales se
han encargado los estudios del proyecto. Estas pginas no pretenden, ni podran, realizar
un anlisis exhaustivo de la rica y diversa informacin que ofrecen esos reportes analti-
cos. Tal escala de anlisis es por defnicin imposible tratndose no slo de informacin
cuantitativa, sino tambin cualitativa, portadora de numerosos matices y susceptible de
mltiples lecturas. Para al menos acercarse a semejante meta sera necesaria la participa-
cin de un equipo de trabajo diverso que produjera interpretaciones sobre la totalidad de
los estudios, intercambiara y elaborara sobre ellas, las enviara a los autores de los estudios
solicitando comentarios y fnalmente sintetizara. Limitaciones de tiempo y presupuesto
excluyeron desde el inicio tan ambiciosas pretensiones. En cambio, estas pginas ofrecen
44
las observaciones resultantes del anlisis realizado por un nico individuo, el coordinador
del proyecto. Como compensaciones parciales, este rol facilita sostener intercambios con
los autores durante el proceso, lo cual suele dar acceso a ms informacin que la que por
limitaciones de extensin acaba incluyndose, y, fnalmente, permite leer todos los textos.
No obstante, esos intercambios toman tiempo y el anlisis fnal debe hacerse en el corto
plazo disponible a partir de la recepcin de las versiones fnales de los estudios. A estas
limitaciones de tiempo, se agregan las de extensin que debe observar este texto.
En vista de estas limitaciones, comenzando por las propias de una sola mirada para con-
cluir en las de tiempo y extensin, la redaccin de estas pginas parte de reconocer que slo
es posible ofrecer un anlisis parcial y fragmentado del rico y diverso material que ofrecen los
36 estudios anexos. Reconocer la importancia de estas limitaciones lleva, en primer lugar, a
adoptar la modalidad defnida como anlisis transversal de aspectos salientes de los estudios
encargados. En segundo lugar, lleva a hacer explcitas dichas limitaciones, como argumento
para invitar a los lectores a que no dejen de leer cada uno de los reportes a la luz de sus propios
intereses y experiencias. Particularmente, porque este anlisis transversal necesariamente res-
ponde a los intereses e interrogantes particulares del proyecto ya expuestos.
Tomada en su conjunto la coleccin de estudios del proyecto ofrece material muy rico,
susceptible de ser aprovechado de diversas maneras. Sera un error asumir que este estu-
dio introductorio podra reemplazar la lectura analtica de la coleccin de casos. As, por
ejemplo, cada uno de los reportes incluye secciones dedicadas a presentar brevemente
la historia de la experiencia en cuestin; detalles jurdicos, organizativos y econmicos;
explicaciones relativamente detalladas sobre obstculos encontrados y cmo se respondi
a ellos; detalles de la visin general o flosofa que orientan la experiencia; y otros que
resulta imposible expresar de manera agregada o sinttica en este texto. Los lectores no
deben esperar que este texto ofrezca detalles sobre esos asuntos. Respecto de muchos de
ellos, lo nico posible en el nivel agregado es tratar de presentar una sntesis esquemtica
en la que necesariamente se pierden matices que podran resultar signifcativos respecto de
otros tipos de intereses de anlisis. En cambio, en las prximas pginas los lectores podrn
encontrar informacin agregada y anlisis sobre los siguientes tpicos:
a) Alcance y signifcacin del conjunto de experiencias estudiadas.
b) Diversidad institucional de las experiencias.
c) Diferencias, semejanzas y debates conceptuales en los proyectos institucionales e idearios.
d) Modalidades, campos de conocimiento y niveles en que ofrecen formacin.
e) Cantidad de estudiantes, egresados y docentes.
f) Problemas que ms frecuentemente deben confrontar estas experiencias.
Alcance y signifcacin del conjunto de experiencias estudiadas
Hasta el momento el proyecto ha logrado identifcar la existencia de aproximadamente 50
experiencias que corresponden a la descripcin de objeto de anlisis enunciada, las cuales se
encuentran de desarrollo en doce pases de la regin. La relativa amplitud y diversidad de la red
de contactos con que se ha contado para hacer un reconocimiento del campo lleva a estimar que
tal vez exista una decena ms de experiencias comparables, que no se ha logrado identifcar.
Como ya se afrm anteriormente, pero conviene recordar ac, la coleccin de casos de re-
ferencia del proyecto incluye 36 reportes analticos. Slo 30 de ellos estn dedicados a analizar
sendos programas o IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de formacin de co-
munidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, y uno de estos, presenta el proyecto de la
45
Universidad Maya, en Guatemala que an no ha logrado comenzar actividades. Adicionalmen-
te, la coleccin incluye tambin un informe dedicado a AGRUCO, un centro de investigacin
en Bolivia, que no est especialmente orientado a tales fnes, pero que integra saberes indgenas
y no-indgenas y ofrece oportunidades de formacin a estudiantes de la universidad de la que
forma parte. Otro estudio, en lugar de estar dedicado a una IES en particular, como cada uno de
los anteriores, lo est a la experiencia de creacin y desarrollo inicial de las primeras 8 univer-
sidades interculturales mexicanas (sobre 3 de las cuales se incluyen estudios en la coleccin del
proyecto). Finalmente otros 4 estudios referen a experiencias principalmente orientadas a la
inclusin y graduacin de estudiantes indgenas y afrodescendientes en IES convencionales,
es decir corresponden al tipo que hemos denominado de inclusin de individuos, aunque
buscan y logran efectos ms all de la sola inclusin.
Frecuentemente suele incurrirse en usos descuidados de la idea de muestra. La idea de
muestra suele estar asociada a la de representatividad respecto de un universo de elemen-
tos mayor que el que compone la muestra. As, sin rigor sufciente, frecuentemente se asume
que un subconjunto particular de individuos o experiencias que forman parte de un conjunto
ms amplio, o para el caso un cierto universo, puede ser tomado sin ms consideraciones
como una muestra representativa de dicho universo. Esto no es as, para que un subconjunto
tenga valor muestra deben mediar ciertos criterios y procedimientos particulares sobre los que
no es posible comentar ac. Conscientes de que este tipo de error se presenta muy frecuente-
mente, parece necesario enfatizar que las experiencias ac estudiadas de ningn modo consti-
tuyen una muestra representativa del universo de experiencias de IES (o programas dentro de
IES) orientados a responder a necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades
de pueblos indgenas y afrodescendientes. En contraste, puede decirse que se trata de un sub-
conjunto signifcativo. Es decir, tomando en cuenta el nmero de experiencias analizadas y
los criterios aplicados para su escogencia, puede afrmarse que se trata de un subconjunto sig-
nifcativo, sin pretender que sea representativo. Para simplifcar el lenguaje, puede hablarse
de una muestra signifcativa, pero siempre teniendo presente que se trata de una muestra
no-representativa. Las razones por las cuales esta muestra no es representativa emergern con
ms claridad conforme se describa la diversidad de experiencias que integran el subconjunto
estudiado, la cual puede ser sugerente o indicativa de la diversidad del universo de experiencias
en cuestin, necesariamente ms amplia.
Aclarado lo anterior, conviene explicar los criterios de inclusin que condujeron a la cons-
truccin del subconjunto signifcativo ac estudiado. El primer criterio de inclusin fue el de
carcter conceptual, ya expuesto, pero que resulta conveniente repetir ac: programas y/o IES
orientadas a satisfacer necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades de pue-
blos indgenas y afrodescendientes. El segundo criterio fue procurar cubrir el mayor nmero
posible de pases y la mayor diversidad posible de experiencias. Exista un lmite presupues-
tario, slo era posible incluir 36 reportes y tambin un lmite de tiempo. El punto de partida
para construir este subconjunto fue el de la informacin obtenida mediante la revisin de la
documentacin de las reuniones internacionales analizadas anteriormente en este texto. Como
se recordar, esa documentacin permita identifcar 23 IES, 8 de las cuales estaban situadas
en Mxico y las restantes 15 en otros nueve pases. Dado el segundo criterio enunciado, para
comenzar haba que prescindir de buena parte de los casos mexicanos. De no haberlo hecho
as, se hubiera acabado teniendo un subconjunto de referencia bastante sesgado, en el cual las
experiencias mexicanas hubieran estado sobre-representadas respecto de las dems.
Partiendo entonces de ese subconjunto anterior, se comenz por tratar de contactar a repre-
sentantes de las experiencias antes mencionadas, en lo cual no siempre se tuvo xito. Adicio-
46
nalmente, se realiz la encuesta exploratoria mencionada al comienzo de este texto y adems
se solicit informacin a colegas interesados en el tema, intelectuales y dirigentes indgenas y
afrodescendientes de varios pases de la regin con quienes se tena contacto, funcionarios de
gobiernos y organismos de cooperacin relacionados con el tema y otros potenciales informan-
tes. Esas fueron las vas especfcas para ampliar el conocimiento acerca de IES susceptibles
de ser estudiadas. Hubo dos pases en los cuales se logr identifcar un nmero de experiencias
bastante mayor que el que pareca proporcional incluir. Uno fue el ya mencionado de Mxico
y el otro el de Colombia. Como en este ltimo, adems de existir interesantes experiencias
orientadas a responder a demandas de comunidades indgenas, tambin las hay orientadas a
comunidades afrodescendientes, se acab incluyendo dos de ellas en el estudio.
En sntesis, como resultado de ese rastreo del campo se identifcaron los siguientes progra-
mas e IES:
a) 29 programas e IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de educacin terciaria
de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes (actualmente en actividad, o al
menos hasta el ao 2005) que fueron analizadas en la presente etapa del proyecto y sobre
las cuales se incluyen estudios en este libro:
Argentina: Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA);
rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen (AEIEA), Universidad Na-
cional de Lujn (UNLu).
Bolivia: Programa de Formacin de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria
(PFTSJC), Universidad Mayor de San Andrs (UMSA); Universidad Intercultural Indge-
na Originaria Kawsay (UIIOK).
Brasil: Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI); Programa de Educacin Supe-
rior Indgena Intercultural (PROESI), Universidade Estadual de Mato Groso (UNEMAT);
Ncleo Insikiran, Universidade Federal de Roraima (UFRR).
Chile: Centro de Estudios Socioculturales (CESC), Universidad Catlica de Temuco
(UCT); Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat (UNAP).
Colombia: Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN); Instituto de Educa-
cin Indgena (INDEI) de la Organizacin Indgena de Antioquia (OIA) en convenios con
la Universidad Pontifcia Bolivariana (UPB) y la Universidad de Antioquia (UdeA); Li-
cenciatura en Etnoeducacin, Universidad del Cauca (UCauca); Universidad del Pacfco
(UPP); Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivilla (IEIMZO).
Ecuador: Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay
Wasi (UIAW); Departamento de Estudios Interculturales (DEI),
Universidad de Cuenca (UC); Programa Acadmico Cotopaxi (PAC), Universidad Poli-
tcnica Salesiana (UPS); Maestra en Ciencias Sociales, especialidad en Estudios tnicos
para profesionales indgenas (MCSEEE), FLACSO-Ecuador (de 1999 a 2005).
Mxico: Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH); Universidad Autnoma Indgena
de Mxico (UAIM); Universidad Veracruzana Intercultural (UVI); Centro de Estudios
Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA).
Nicaragua: Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense
(URACCAN); Bluefelds Indian & Caribbean University (BICU).
Per: Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMA-
BIAP); Bachillerato en Educacin Intercultural Bilinge (BEIB), Universidad Nacional
Mayor de San Marcos (UNMSM).
Venezuela: Universidad Indgena de Venezuela (UIV).
De alcance regional: Programa Regional de Formacin en Educacin Intercultural Bi-
linge para los Pases Andinos (PROEIB-Andes), sede Universidad Mayor de San Si-
47
mn (UMSS), Bolivia; Universidad Indgena Intercultural (UII) del Fondo Indgena, sede
UMSS.
b) Tres casos especiales sobre las que se solicitaron estudios:
Bolivia: Centro AGRUCO, Universidad Mayor de San Simn (UMSS): un centro de in-
vestigacin en Bolivia, que integra saberes indgenas y no-indgenas, y que ofrece algunas
oportunidades de formacin.
Guatemala: Universidad Maya, an no comenz actividades.
Mxico: Creacin y desarrollo inicial de las ocho universidades interculturales, creadas por la
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP) (sobre 3 de las cuales se incluyen estudios particulares: UNICH, UAIM y
UVI).
c) Dos programas orientados predominantemente a la inclusin de individuos, pero que
incluyen otros focos, como transformacin de las IES y/o polticas pblicas relacionadas
con el tema, sobre los cuales se incluyen 4 estudios en este libro:
Programa EDUMAYA: iniciado en la Universidad Rafael Landivar, se ha expandido a
otras universidades de Guatemala (se encarg un estudios sobre esta experiencia)
Programa Pathways to Higher Education Initiative: un programa de la Fundacin Ford
para promover la inclusin de grupos sociales excluidos en educacin superior que, con
adaptaciones a entornos nacionales y locales, se desarrolla con la participacin de 125 ins-
tituciones de Asia, frica y Amrica Latina. En la regin est dirigido a casos de pueblos
indgenas y afrodescendientes y actualmente sostiene programas particulares en Brasil,
Chile, Mxico y Per. Se encargaron tres estudios sobre experiencias de aplicacin de
este programa. Uno de ellos sobre las experiencias de IES de cuatro pases orientadas a
trabajar con estudiantes y/o comunidades indgenas; uno sobre el programa Trilhas de
Conhecimentos, desarrollado por el Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e
Desenvolvimento (LACED), do Departamento de Antropologia, do Museu Nacional, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro con IES y organizaciones indgenas orientadas
a trabajar con individuos y comunidades indgenas; y, fnalmente, uno sobre el Progra-
ma Polticas da Cor (PPcor) desarrollado por el Laboratorio de Politicas Pblicas (LPP)
Universidade Estadual de Rio de Janeiro (UERJ) con IES y organizaciones sociales in-
teresadas en acciones afrmativas para promover el acceso, permanencia y graduacin de
estudiantes afrobrasileos a la educacin superior.
d) Programas e IES (total o parcialmente) orientadas a satisfacer necesidades y demandas de
educacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes que por al-
gunas de las razones ya expuestas (identifcacin relativamente tarda del caso, difcultades
para establecer un contacto efectivo, o lmite en el nmero de experiencias a incluir en el
estudio) no pudieron ser incluidas en la presente etapa del proyecto(
7
):
Bolivia: Universidad Tawantinsuyu.
Brasil: Universidade Catlica Dom Bosco.
Chile: Universidad de la Frontera.
Colombia: Instituto Misionero de Antropologa, Universidad de La Guajira, Universidad
de la Amazonia, Universidad Pontifcia Bolivariana, Universidad Tecnolgica del Cho-
c.
Ecuador: Universidad de las Nacionalidades Indgenas de la Amazona Ecuatoriana.
Guatemala: Escuela Superior de Educacin Integral Rural MayabSaqaribl.
Ecuador y Per, con apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ, por sus siglas en alemn). El PROEIB tiene su sede principal en la
Universidad Mayor de San Simn, Bolivia.
48
Mxico: Universidad Intercultural del Estado de Guerrero, Universidad Intercultural del
Estado de Mxico, Universidad Intercultural del Estado de Puebla, Universidad Intercul-
tural Maya de Quintana Roo, Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, Universi-
dad Intercultural Indgena de Michoacn;
Paraguay: Escuela Viva Hekokatuva.
Per: Universidad Nacional Intercultural de la Amazona.
Antes de comentar algunos resultados de los estudios de experiencias de IES y programas
incluidos en esta etapa del proyecto, parece conveniente recordar que, como se afrm ante-
riormente, casi la totalidad de los reportes han sido elaborados por miembros destacados de
los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos programas e IES (las nicas
excepciones son los estudios sobre la Universidad Intercultural Originaria Kawsay, la Uni-
versidad Indgena Intercultural del Fondo Indgena y el programa Pathways de la Fundacin
Ford). Asimismo, parece oportuno reiterar ac que casi todos estos estudios, excepto dos (el
del programa Pathways de alcance regional y el sobre la creacin del sistema mexicano de
universidades interculturales) han sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamien-
tos metodolgicos (ver Anexo, al fnal de este texto), lo cual brinda elementos para comparar
experiencias, as como para sentar bases para el diseo de una base de datos cuantitativos y
cualitativos sobre el tema.
Diversidad institucional de las experiencias
Las experiencias examinadas por el proyecto no constituyen un conjunto homogneo, sino
que, ms all de rasgos compartidos, presentan signifcativas diferencias entre s. Esto se debe a
diversos factores, en primer lugar debe destacarse la diversidad observable entre las comunida-
des en particular a las cuales cada uno de estos proyectos dirige su atencin. En segundo lugar,
esas diferencias responden tambin a la diversidad de pases en los cuales estos programas e
IES han sido concebidos y desarrollan sus actividades. Cada uno de estos pases presenta una
historia particular en lo que hace a relaciones entre estos grupos de poblacin en particular,
otros grupos de poblacin y los respectivos Estados. En este sentido debe tomarse en cuenta
que la coleccin incluye experiencias que se desarrollan en pases tan diversos desde esos y
otros puntos de vista como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala,
Mxico, Nicaragua, Per, Venezuela, y que adems algunas de las experiencias estudiadas son
de carcter regional. Estas diversas historias nacionales se expresan en tipos particulares de
relaciones interculturales, las cuales caracterizan lo que podramos llamar la interculturalidad
de hecho en cada uno de ellos. Estas diferentes interculturalidades de hecho no slo marcan
los contextos de surgimiento de las experiencias estudiadas por este proyecto, sino que adems
constituyen los referentes de lo que se desea cambiar. As, de variadas maneras (sea por lo que
facilitan, lo que obstruyen, o lo que simblicamente marcan) resultan ser factores constituti-
vos en la elaboracin de proyectos de construccin de las diversas formas de interculturalidad
deseable que orientan el trabajo de las respectivas IES ac estudiadas.
Analizar diferencias entre los complejos contextos sociales en que se han desarrollado las
IES estudiadas escapa a los lmites del presente proyecto, algunos de los estudios incluidos en
el libro brindan elementos al respecto. En cambio, es posible analizar brevemente otros tipos de
diferencias. En este sentido, un factor de diferenciacin importante entre las experiencias estu-
diadas que es posible comentar ac es el de la diversidad de tipos de instituciones y/o arreglos
interinstitucionales que enmarcan el desarrollo de estas experiencias. De manera complemen-
taria, resulta interesante examinar la diversidad de actores con los cuales estas IES y/o arreglos
interinstitucionales sostienen convenios, acuerdos, o alianzas, as como la de aqullos de quie-
49
nes reciben fondos. La siguiente tabla presenta informacin al respecto, de manera sinttica y
necesariamente simplifcada. En ella se han agregado adems algunos otros datos adicionales
que pueden resultar de inters complementario, como ao de inicio de actividades y si cuentan
o no con reconocimiento de los respectivos Estados. La tabla slo presenta informacin para
las 29 experiencias antes identifcadas, cuyos casos corresponden estrictamente a la defnicin
de objeto de estudio planteada. Para simplifcar, en algunos casos la columna izquierda slo
menciona el nombre de la IES en su conjunto, la siguiente columna completa la informacin es-
pecifcando si se trata de un programa particular dentro de la misma, o de qu tipo de instancia,
fnalmente la tercera columna incluye informacin complementaria sobre convenios, alianzas,
apoyos y/o fuentes de fondos adicionales.
Tablan5:Tiposdeinstituciones,conveniosyalianzas
Programay/o
IES(
1
)
Tipodeinstitucinoconvenio
inter-institucionalyotrosdatos
OtrasIESyorganizacionesconlasquehatenidoconve-
nios,desarrollaactividadesconjuntasy/oquecontribuyen
econmicamente(
2
)
CIFMA.
Argentina
*IESpblica,dependientedelME(
3
)dela
provinciadelChaco.
*ReconocimientodelEstado
*Inicio:1987.
*Financiamientopblico,nacionaly
provincial.
*Convenioscon:variasU(
4
)pblicasdelpasyunade
Bolivia.
*ApoyosdeorganizacionesindgenasysectoresdelaIglesia
Catlica.
AEIEA,
UNLu.
Argentina
*ProgramadeundepartamentodeU
pblica.
*Iniciaen2004.
*Nocuentaconfondosexpresamente
asignados.
*Convenioscon:ConfederacindeTrabajadoresdela
EducacindelaRepblicaArgentina(CTERA),organizacio-
nesindgenasydeeducadoresindgenasdevariasregiones
delpas.
PFTSJC,UMSA.
Bolivia
*ProgramadeunafacultaddeUpblica.
*ReconocimientodelEstado
*Inicio:2001.
*Financiamientodependedeconvenios.
NorecibefondosdelaUMSA.
*Convenioscon:M(
5
)deJusticia,MdeAsuntosIndgenasy
PueblosOriginarios,yotrosrganospblicos,Confederacin
SindicalnicadeTrabajadoresCampesinos(CSUTCB)y
otrasorganizacionesindgenasycampesinas.
*ApoyoeconmicodeAgenciaSuizaparalaCooperacin
paraelDesarrollo(COSUDE).
UIIOK
Bolivia
*UIndgena(registradacomoInstitucin
PrivadadeDesarrolloSocial).
*ReconocimientodelEstadoentrmite.
*Inicio:1998
*Fondos:Autogestionaria,norecibefondos
pblicos.
*Conveniosconuniversidadesbolivianas(unapblicayuna
privada)yde3paseseuropeos.
CAFI.
Brasil
IESindgena.FormapartedelaCoordi-
nacindeOrganizacionesIndgenasdela
AmazonaBrasilera(COIAB)
*ReconocimientodelEstadoentrmite.
*Inicio:2006.
*FondosdeCOIAB.Norecibefondos
pblicos.
*Apoyodeorganizacionesno-gubernamentales,iglesiasy
organizacionesdelasociedadcivildeBrasil.
*ConveniosconFriends of the Eartht yThe Nature Conser-
vancy.
PROESI,
UNEMAT.
Brasil
*ProgramadentrodeunaUpblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2001.
*FondosdelaUNEMAT.
*Conveniosconinstitucionespblicasfederales,estatalesy
municipales,COIAByorganizacionesdeprofesoresindge-
nasdevariosestados.
*ApoyodelProgramaPathways delaFundacinFord.
50
NcleoInsikiran,
UFRR.
Brasil
*ProgramadentrodeunaUpblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2003
*FondosdelaUFRR.
*ParticipacindeOrganizacindeProfesoresIndgenas
deRoraima,AsociacindePueblosIndgenasdeRoraima,
OrganizacindeMujeresIndgenasdeRoraima,FUNAI,
SecretariadeE.deRoraima.
*ApoyodelProgramaPathways.
CESC,
UCT.
Chile
*ProgramadeunCentrodentrodeunaU
privada(catlica).
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:en1997.
*FondosdeUCTyconvenios.
*Convenioscon:UdeAlemania,CanadyEstadosUnidos,
International Development Research Center (IDRC),Canad
yAyudaPopularNoruega,MdicosparaelMundo.
IEA,UNAP.
Chile
*InstitutodentrodeunaUpblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:elIEAen1997,losdiplomadosse
ofrecieronen2006.
*Fondos:UNAPydelProgramaOr-
genes(delEstado).
*Convenioscon:CorporacinNacionaldeDesarrollo
Indgena(CONADI)yConsejoNacionalAymarayPrograma
Orgenes.
UAIIN.
Colombia
*Uindgena.
*Reconocimiento:laUAIINesunrgano
delConsejoRegionalIndgenadelCauca
(CRIC),elcualesreconocidoporelEstado
comoAutoridadTradicional,locuallofac-
ultaparaasumireducacinensuterritorio.
*Inicio:2003.
*Fondos:cooperacininternacionalyde
lascomunidades.
*FormapartedelaReddeUniversidadesIndgenasdel
FondoIndgena..
*Conveniosyalianzasacadmicascon:variasuniversidades
delpasyFondoIndgena.
* Apoyo fnanciero: BID, Terre des Hommes, Mugarik Gabe
(GobiernoVasco),AsociacinAragonesayUNIFEM.
UPP.
Colombia
*Upblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1998.
*Fondos:presupuestouniversitario.
*Fundacinimpulsadaconapoyodemovimientossociales
delaregin:ProcesodeComunidadesNegras(PCN)y
MovimientoSociopolticodelasComunidadesIndgenasdel
Pacifco.
Licenciaturaen
Etnoeducacin,
UCauca.
Colombia
*ProgramaenUpblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1995.
*Fondos:presupuestouniversitario.
*ConveniosconelCRIC,municipios,resguardosindgenasy
otrasinstituciones.
INDEI.
Colombia
*INDEIdelaOIAenconvenioscon:UPB
(privada,catlica)yUdeA(pblica).
*AmbasUtienenreconocimientodel
Estado.
*Inicio:2000.
*Fondos:cooperacininternacionaly
propiosdelasUparticipantes.
*AlianzasyconveniosconvariasUdelpas.
* Apoyo fnanciero: Mugarik Gabe(GobiernoVasco)yotras
agenciasdecooperacin.
IEIMZO.
Colombia
*Institucineducativacomunitaria.
*ReconocidaporSecretariadeEducacin
deldepartamento.
*Inicio:2002.
*Fondos:Ventadeserviciosymatrcula
deestudiantes(algunosrecibenbecasdel
Estado).
*ConveniosconUpblicasyunaprivada(catlica),Corpo-
racinparaelDesarrollodelasComunidadesAfrocaribeas
JorgeArtel,CORPONORTEyPCN.
UIAW.
Ecuador
*Universidadindgena(registradacomo
Uprivada)
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2004.
*Fondos:principalmentedecooperacin
internacional.
*FundadaporlaConfederacindeNacionalidadesIndgenas
delEcuador(CONAIE).
*FormapartedelaReddeUniversidadesIndgenasdel
FondoIndgena.
* Apoyo fnanciero y/o becas de: fundaciones y/o agencias
decooperacindeBlgica,Espaa,Inglaterra.ItaliaySuiza,
yConsejodeDesarrollodelasNacionalidadesyPueblos
IndgenasdelEcuador(CODENPE)(delEstado).
51
DEI,UC.
Ecuador
*Upblica
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:elDepartamentoen2002,el
programaen1991.
*Fondos:deME,CODENPEycooperacin
internacional.
*Conveniosyalianzas:convariasorganizacionesindgenas.
*Fondosde:GTZ,UNICEF,ME,BID,IBIS-Dinamarca,
CONAIE,CODENPE,agenciasdegobiernosdeFinlandiay
Catalua.
PAC,UPS.
Ecuador
*Uprivada(catlica)
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:elPACen1994.
*Fondos:delaUPSycooperacin
internacional.
*ConveniosconyapoyosdesectoresdelaIglesiaCatlica,
organizacionesindgenaslocales,organizacionesdeeduca-
doresindgenas,SistemadeEscuelasIndgenasdeCotopaxi,
PROEIB-AndesyGTZ.
MCSEEE,
FLACSO.
Ecuador
*Upblicayorganismointernacional.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1999.*Finalizacin:2005.
*Fondos:presupuestopblicouniversitario,
ingresospropiosycooperacininterna-
cional.
*FormapartederedlatinoamericanaFLACSO
*Convenioscon:FondoIndgena,CooperacinTcnica
Belga.
UNICH.
Mxico
*Upblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2005.
*Fondos:presupuestopblico.
*Vnculosconcomunidadesysusorganizaciones.
*FormaparedelaReddeUniversidadesInterculturalesde
Mxico(REDUI).
*ConveniosconvariasUpblicasdelpasyunadeEspaa.
UAIM.
Mxico
*Upblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2001.
*Fondos:presupuestopblico.
*Vnculosconcomunidadesysusorganizaciones.
*FormapartedeREDUI.
UVI.
Mxico
*Upblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2005
*Fondos:presupuestopblico.
*Vnculosconcomunidadesysusorganizaciones.
*FormapartedeREDUI.
CEA-UIIA.

Mxico
*Uprivadadeaccesopblico(catlica)
*ReconocimientodelEstadoentrmite.
*Inicio:2005.
*Fondos:SistemadeUniversidadesJesui-
tas(SUJ)ycooperacininternacional.
*IniciativaconjuntadelaorganizacinindgenaServiciosdel
PuebloMixe(SER-Mixe)ydelSUJ.
*AcuerdosyconveniosconAutoridadesComunalesde
JaltepecdeCandayoc.
*Fondos:FundacinFord,OrganizacindeEstados
Iberoamericanos(OEI),CompaadeJessyComisinpara
elDesarrollodelosPueblosIndgenas(CDI).
URACCAN.
Nicaragua
*Ucomunitariaintercultural(Upblica)
*ReconocimientodelEstado.
*Iniciodeactividades:1995
(fundadaen1992).
*Fondos:6%fondosdelEstado,restocoop-
eracininternacionalyventadeservicios
tcnico-profesionales.
*FormapartedelaReddeUniversidadesIndgenasdel
FondoIndgena.
*AlianzasconU.deGuatemala,Honduras,Colombia,
CanadyEspaa.
*FondosdeFundacinparalaAutonomayDesarrollodela
CostaAtlnticadeNicaragua,PastoresporLaPaz,Ciudad
deBurlington,IbisDinamarca,ServicioAustriacodeCooper-
acinparaelDesarrolloyOXFAMUK,entreotras.
BICU.
Nicaragua
*Ucomunitaria(Upblica)
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1991(fundadaen1990).
*Fondos:80%fondosdelEstado,elresto
provienedeserviciosprestadosporlaUy
cooperacinexterna.
*ConveniosconUpblicanacional;UdeCostaRica,Esta-
dosUnidosyEspaayconlaIglesiaMorava(protestante).
*FondosdelGobiernoRegionalydelaEmbajadadeEstados
Unidos,entreotros.
FORMABIAP
Per
*InstitutoPedaggicoSuperior
(IESpblica)enco-ejecucinconuna
federacinindgena.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1988.
*Fondos:MEnacional,dosgobiernosmu-
nicipalesyorganizacionesnogubernamen-
talesydecooperacineuropeas.
*FORMABIAPesunacoejecucinentreelInstitutoSuperior
PedaggicoLoreto(ISPL)ylaAsociacinIntertnicadela
SelvaPeruana(AIDESEP),enmarcadoenunconvenioentre
esasdosinstituciones,elGobiernoregionaldeLoreto,elME
delanacinylaagenciaTerra Nuova(Italia)
52
BEIB,UNMSM.
Per
*ProgramadeunaFacultaddeUpblica.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:2002.
*Fondos:UNMSMycooperacininterna-
cional.
*AlianzasconOrganizacinRegionalAIDESEPdeUcayali
(ORAU)yAsociacinRegionaldePueblosIndgenasdela
SelvaCentral(ARPI-SC).
*Apoyos:ProgramaFORTE-PE(UninEuropea),Asociacin
PeruanaparalaConservacindelaNaturaleza(APECO)y
FundacindelValle(Espaa).
UIV.
Venezuela
*Universidadindgena(fundacin
privada).
*NotienereconocimientodelEstado.
*Inicio:2001.
*Fondos:proyectosproductivosyaportes
delaCorporacinVenezolanadeGuayana,
ydelGobernacindelestadoBolvar.
*IniciativadeprofesoresuniversitariosdevariasUnacionales
pblicas,deunaUprivada(catlica)ysacerdotesjesuitas.
*Apoyosde:AsociacinVenezolanadeEducacinCatlica,
UCatlicaAndrsBello(Venezuela), Miseror (Alemania).
PROEIB-Andes,
sedeUMSS,
Bolivia.
*ProgramaespecialdeunaFacultaddeU.
pblica,porconveniointernacional.
*ReconocimientodelEstado.
*Inicio:1996
*Fondos:
Hasta2007delaagenciaalemanade
cooperacin(GTZ).Desde2007pasa
serunProgramadelaUMSS.
*ConvenioentreBoliviayAlemaniaalqueadhirieron
Argentina,Colombia,Chile,EcuadoryPeratravsdesus
respectivosME.ElPROEIB-Andescomoredde16Udela
regin.UMSSeslasede.
*Conveniosyacuerdosconorganizacionesindgenas.
*Becasotorgadaspor:CooperacinBelga,FondoIndgena,
UNICEFyotros.
UIIdelFondo
Indgena,
sedeUMSS,
Bolivia.
*ReddeIES
Promovidaporunorganismointernacional
(FondoIndgena)
*LaIESparticipantessonreconocidaspor
losrespectivosEstados.
*Inicio:2005
*Fondos:FondoIndgena,IESpartici-
pantesycooperacininternacional.
*RedincluyeIESdevariospasesdelaregin.
Fuente:elaboracinpropiabasadaendatosdelos36estudiosdelProyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior
incluidosenestemismolibro.
Leyenda:
(1) Para simplifcar la presentacin en la mayora de los casos se utilizan slo las siglas de las instituciones o programas ya introducidas en pginas
anteriores.
(2) La informacin sobre fuentes de fondos incluida en esta columna, segn los casos, presenta detalles sobre las fuentes mencionadas en la
columna anterior, cuando en ella no fueron mencionadas, y/o incluye informacin sobre fuentes adicionales. Por limitaciones de espacio la
informacinpuedeserincompleta.Paradetallesverlosrespectivosestudiosincluidosenestelibro.
(3) MEindicaMinisteriodeEducacin,segnlospasespuedeindicarMinisteriodeEducacinyCultura,MinisteriodeEducacin,CienciayTec-
nologa,oelquecorrespondaencadacaso.
(4) U:segnloscasosindicaUniversidadouniversidades.
(5) M:Ministerio.
Ms all de las necesarias simplifcaciones que la construccin de una tipologa de este tipo
impone aplicar a una diversidad de experiencias tan basta, y de las impuestas por limites de
espacio, la tabla precedente permite observar que el conjunto de 29 experiencias estudiadas
incluye, entre otros, los siguientes tipos de instituciones y/o arreglos institucionales: universi-
dades y otros tipos de IES pblicas nacionales (o federales), estadales o regionales; univer-
sidades privadas que, segn los casos, son sostenidas por rdenes religiosas catlicas o por
organizaciones indgenas; facultades, departamentos, programas, centros, institutos o ncleos
que constituyen unidades internas de algunos de los tipos de instituciones antes mencionados;
centros o institutos sostenidos por organizaciones indgenas o afrodescendientes que ofrecen
oportunidades de formacin post-secundaria, segn los casos, por s mismos, o a travs de
convenios con algunos de los tipos de instituciones citados anteriormente; iniciativas de grupos
de acadmicos, religiosos, intelectuales y dirigentes indgenas; redes y otros arreglos interins-
titucionales. Las referencias a estos tipos de instituciones se encuentran en la segunda columna
(desde la izquierda), la misma en la cual adems puede observarse si estas experiencias cuentan
53
o no con reconocimiento del respectivo Estado, as como si ste es su nica fuente de fondos,
o al menos si lo es en parte (volveremos sobre esto en el siguiente acpite), lo cual puede ser
complementariamente indicativo del tipo de relaciones con el Estado.
Los tipos de instituciones mencionados anteriormente slo hacen referencia a las fguras
jurdicas que, en observancia de las normativas vigentes, algunas de estas instituciones se ven
obligadas a adoptar, ms all de que en trminos de identidad institucional segn los casos se
vean a s mismas como universidad indgena, universidad intercultural, o universidad
comunitaria, denominaciones no previstas en las respectivas legislaciones, excepto slo en el
caso mexicano. Adicionalmente, conviene sealar que la denominacin indgena es adoptada
tanto por instituciones promovidas por organizaciones indgenas, que son dirigidas por estas
mismas o por sus representantes, como por algunas que han sido creadas y son dirigidas por
otros tipos de actores. Por otra parte, debe adelantarse que las mencionadas y otras denomina-
ciones, como por ejemplo la de autnoma, tienen distintos sentidos para diversos actores, en
diversos pases, lo cual ser brevemente tratado en el siguiente acpite.
Antes de tratar ese asunto, cabe apuntar que la tercera columna brinda informacin adicio-
nal (no siempre completa debido a limitaciones de espacio) sobre otros actores involucrados
en la creacin y/o sostenimiento de estas experiencias, algunos de los cuales, en ciertos casos,
pueden tener incidencia en la defnicin de programas particulares desarrollados en el marco
de las experiencias estudiadas. Esta ltima columna incluye informacin sobre organizaciones
que han impulsado y/o sostienen estas experiencias, as como aqullas con las cuales tienen
convenios (adicionales a los que en algunos casos son constitutivos de las experiencias en
cuestin) y aquellas otras de las cuales reciben apoyos fnancieros o de otros tipos (dotacin
de recursos materiales, asistencia tcnica, etc.). Esa informacin resulta indicativa de la labor
en la materia que desarrollan organizaciones de pueblos indgenas y afrodescendientes, loca-
les, regionales sub-nacionales y nacionales, algunas de ellas de carcter mono-tnico, otras de
carcter inter-tnico; rdenes religiosas catlicas y protestantes; fundaciones privadas locales,
nacionales e internacionales; agencias de cooperacin internacional de bloques de pases, de
pases, de ciudades, de regiones o provincias; universidades y otros tipos de IES de numerosos
pases del mundo; organismos intergubernamentales y multilaterales; organizaciones ambien-
talistas y similares; organizaciones de derechos humanos y de gnero; as como diversos tipos
de agencias gubernamentales de los pases en los cuales estas IES actan. No es posible en estas
pginas elaborar acerca de algunos rasgos asociados a esta diversidad de tipos de instituciones
y constelaciones de arreglos inter-institucionales. En la prxima seccin analizaremos cmo
esta diversidad se expresa en las visiones de mundo y otros rasgos de las IES estudiadas.
Diferencias, semejanzas y debates conceptuales en los proyectos
institucionales e idearios
No resulta sorprendente que un panorama tan diverso de IES y convenios entre algunas de
stas y otros actores, como el descrito en el apartado anterior, se exprese en igualmente diver-
sos proyectos institucionales e idearios. Cada actor social tiene su propia visin de mundo, sus
intereses, sus proyectos y sus ideas clave particulares de cmo llevarlos adelante. Esto es as
en cualquier mbito de la vida social y el de la educacin superior no es una excepcin. No
obstante, como se mostrar en este acpite, la existencia de diferencias entre las experiencias
estudiadas no est reida con la de ciertas semejanzas que hacen posible la convergencia de
todas ellas en el inters compartido de responder (cada una a su manera) a necesidades y de-
mandas de comunidades indgenas y/o afrodescendientes.
54
En las prximas pginas se examinaran dichas diferencias y semejanzas y se sealarn algu-
nos debates conceptuales asociados, pero sin poner como ejemplos casos particulares. El criterio
de omitir mencionar casos particulares responde a dos razones. Una es evitar hacer referencias
que ante la complejidad multifactorial de los casos necesariamente resultaran simplifcadas,
adems careceran de los necesarios marcos contextuales, es decir, seran descontextualizadas.
La otra es omitir mencionar unas experiencias o privilegiar otras, riesgo bastante ineludible
ante la amplitud y complejidad del conjunto de experiencias estudiadas. Parece conveniente
enfatizar que, aun cuando no se hagan referencias a caso particulares, todos los comentarios so-
bre distintos tipos de experiencias que se exponen a continuacin estn basados en la cuidadosa
tabulacin y anlisis de datos cualitativos contenidos en los estudios de experiencias conteni-
dos en este libro. Respecto de este punto en particular, parece conveniente exhortar a la lectura
de todos los reportes de experiencias que completan este estudio, en los cuales se encontrarn
numerosos ejemplos de lo que se expone a continuacin.
La diversas interpretaciones de ideas de educacin propia, educacin intercultural, edu-
cacin comunitaria, educacin popular, democracia, ciudadana, discriminacin positiva,
interculturalidad, equidad, calidad de vida, desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo
sostenible, ambiente y territorio, y otras que alimentan estas experiencias no pueden expli-
carse simplemente como mero asunto de diferencias de ideas, como s stas se desarrolla-
ran de manera autnoma respecto de historias sociales y contextos polticos e institucio-
nales particulares. Estas diferencias de ideas estn asociadas a las interpretaciones que los
actores sociales que impulsan y sostienen las diversas experiencias ac estudiadas hacen
de los contextos sociales, polticos y econmicos en que actan. Desde luego, resultan tam-
bin de las interrelaciones de estos actores entre s, en la consecucin de esos proyectos,
y de los obstculos y confictos, solapados o abiertos, que se plantean con otros actores
participantes en esos contextos.
De especial importancia para entender el panorama en el que se desarrollan interpretaciones
diversas de las ideas mencionadas, resultan factores tales como las diferencias, semejanzas,
encuentros y desencuentros entre las visiones de mundo y proyectos de futuro de los dife-
rentes pueblos indgenas y afrodescendientes que participan en estas experiencias; las de los
respectivos Estados y los grupos sociales y polticos que suelen gobernar en los respectivos
pases; las de otras IES existentes y las de rdenes y denominaciones religiosas que participan
en estas experiencias. De manera anloga, deben considerarse iguales elementos respecto de
acadmicos, profesionales, sacerdotes, monjas y pastores de diversas religiones, intelectuales,
dirigentes sociales y polticos; y las de las organizaciones que todos los anteriores crean para
intervenir en sociedad y en particular en el campo que nos ocupa. Ntese que esta enumeracin
no es azarosa, sino que refeja en buena medida la diversidad de actores que intervienen en este
campo, la cual puede observarse en la tabla n 5.
Las formas en que los diferentes Estados nacionales han manejado sus relaciones con
pueblos indgenas y afrodescedientes a travs de la historia han sido y continan siendo
importantes. stas resultan muy diversas tanto al comparar pases, como perodos histricos,
aunque bsicamente han incluido y/o incluyen formas abiertas de discriminacin, formas de
inclusin simblica (ceremonias de Estado, museos, smbolos nacionales, etc.) contradi-
chas o insufcientemente honradas en la prctica y formas de inclusin tanto simblica como
prctica, estas ltimas en general slo en algunos casos y apenas desde fnales la dcada de
los ochenta del siglo XX, aunque de creciente importancia. Limitaciones de espacio impiden
extenderse en el anlisis de estos factores explicativos, no obstante es posible hacer algunos
sealamientos sugerentes respecto de la importancia de algunos de ellos y otros factores
relevantes, para poner en contexto la comprensin de las orientaciones de trabajo de las ex-
periencias estudiadas.
55
Varios de los estudios realizados como parte del proyecto ofrecen referencias de situaciones
que muestran que, pese a los avances constitucionales y legales comentados al comienzo de
este texto, los casos de agencias de los Estados que continan reproduciendo lgicas mono-
culturales, que ignoran en la prctica esos reconocimientos constitucionales y legales de la
diversidad cultural, resultan frecuentes. Esta suerte de inercia histrica, con sus componentes
racistas, se expresa de variadas formas en algunas agencias gubernamentales, como tambin
en diversas instancias sociales. En ocasiones, se manifesta incluso de maneras contradictorias
entre distintas agencias, entre distintos niveles jerrquicos de las mismas, entre los mbitos
federal (o nacional), estadal (regional, provincial, departamental, segn los casos) y municipal
(cantonal o similares). Estos tipos de rasgos de las prcticas institucionales, y con ellas de los
comportamientos de funcionarios, tambin resultan observables en las IES, incluso en algunas
dentro de las cuales se desarrollan programas del tipo de los ac estudiados. Varios de los estu-
dios incluidos en este mismo libro ofrecen testimonios al respecto, como tambin los brindan
de transformaciones institucionales y cambios de actitudes que se registran precisamente como
consecuencia del desarrollo de estas experiencias. Segn los casos, stos constan en las seccio-
nes dedicadas a presentar la historia de creacin de estas IES, y/o en las dedicadas a los obst-
culos enfrentados o en las de refexiones sobre aprendizajes, conclusiones y recomendaciones.
No es posible ac hacer menciones particulares, seran demasiadas para el espacio disponible,
se sugiere revisar los estudios. No obstante, parece necesario destacar la importancia de estos
elementos contextuales, propios de lo que venimos llamando la interculturalidad de hecho,
para comprender mejor las caractersticas de los proyectos que apuntan a construir formas de
interculturalidad deseable o deseada, as como las semejanzas y diferencias que pueden
observarse entre ellos.
Dejando de lado matices, las experiencias estudiadas por el proyecto permiten observar que,
en general, las ideas de interculturalidad que manejan las organizaciones indgenas y afrodes-
cendientes sostienen la importancia de la colaboracin intercultural mutuamente respetuosa y
de la valoracin mutua de las diferencias culturales. En esto coinciden con los planteamientos
y proyectos ms avanzados que impulsan algunas agencias gubernamentales, IES y otros tipos
de actores participantes en el campo. Pero las mencionadas organizaciones enfatizan la nece-
sidad de practicar esa colaboracin a partir del reconocimiento de la existencia de situaciones
de inequidad que deben ser corregidas. Al respecto suelen hacer referencia a inequidades hist-
ricamente acumuladas que adems se siguen profundizando. En consecuencia, suelen plantear
propuestas de construccin de sociedades caracterizadas por formas de interculturalidad con
equidad, que algunas expresan como de igualdad en la diferencia. Por eso, en vista de las
condiciones de inequidad imperantes, los intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescen-
dientes que impulsan las IES y programas ac estudiados, para contribuir a la construccin
de un horizonte societario de interculturalidad con equidad, proponen proyectos que parten
de la reivindicacin y afrmacin de sus propias visiones de mundo, lenguas, y saberes. Esta
interpretacin de la idea de interculturalidad suele diferenciarlos de buena parte de las agencias
gubernamentales, no porque estas ltimas se proclamen partidarias de la inequidad, sino porque
frecuentemente no mencionan el punto. Tambin, suele diferenciarlos de algunas IES y acad-
micos, pero tampoco porque estos agentes suelan oponerse a la equidad respecto de los asuntos
sociales, polticos y econmicos, al contrario, frecuentemente se manifestan favorables a ella.
La diferencia suele plantearse especialmente respecto de un foco en particular, el cual tiene
especial importancia en proyectos de educacin superior, el de la validez universal o no, de
los diferentes modos de produccin de conocimiento.
56
Las diferencias ms crticas entre las visiones y proyectos de organizaciones indgenas
y afrodescendientes y las de algunas IES y acadmicos convencionales suelen estar re-
feridas a la jerarqua otorgada por estos ltimos tipos de actores a la ciencia -entendida
con toda su carga institucional, moderna y monocultural- y con ella a ciertas modalida-
des de produccin de conocimiento y de adquisicin de los mismos. Esto se expresa, entre
otras formas, en la creencia de que la ciencia constituira un conocimiento universal,
mientras que otras formas de saber tendran validez ms limitada. Pese a que desde hace
ya casi medio siglo estas visiones etnocntricas y monoculturales del saber, la ciencia y
el quehacer universitario vienen siendo cuestionadas por importantes tericos e investi-
gadores que ostentan indudables crditos en el mundo de la ciencia y de las IES con-
vencionales, estas creencias y prejuicios persisten y continan siendo caractersticas de
numerosos actores acadmicos, IES y agencias gubernamentales con capacidad decisoria
en el campo. Signifcativamente, algunas corporaciones de la industria farmacutica, la
agroindustria y otras, frecuentemente aprovechan conocimientos tnicos para el desarrollo
de sus productos. Otro tanto hacen investigadores de las formas de organizacin social,
poltica y econmicamente productivas que transferen aprendizajes de esos otros saberes
a disciplinas acadmicas (adicionalmente a los estudios anexos, ver Mato, 2005, 2008a,
2008b). El caso es que, adems, las modalidades de educacin superior tributarias de ese
sistema de creencias estn altamente asociadas al trabajo individual, en aulas, bibliotecas
y laboratorios. As, como veremos de inmediato, las diferencias respecto de los otros tipos
de proyectos se plantean dos dimensiones, la de la existencia de un cierto saber de validez
universal y la de ciertas modalidades de educacin para adquirirlo.
Consecuentemente con los proyectos de construccin de la mencionada interculturalidad
con equidad que propugnan, los proyectos de educacin superior impulsados por intelectuales
indgenas y afrodescendientes enfatizan que la interculturalidad debe partir del reconocimiento
y valoracin de las necesidades y proyectos de vida (o de futuro) de sus pueblos y comuni-
dades, sus visiones de mundo, sus propios saberes, formas de produccin de conocimiento y
modos de aprendizaje. Sus proyectos y propuestas suelen insistir en la idea de aprendizaje
(que contraponen a la de enseanza, particularmente a la de enseanza en aula), el trabajo en
grupo y en campo, la recuperacin de saberes usualmente no disponibles en bibliotecas, sino
en la memoria y la oralidad, y la valorizacin y recuperacin de sus lenguas. A todo esto, debe
acotarse que diversas corrientes de las IES convencionales, incluso de las no vinculadas a los
tipos de experiencias ac estudiadas, han llegado por caminos propios a agendas programticas
semejantes.
Adicionalmente, debe destacarse que junto con las insistencias antes mencionadas, los pro-
yectos de educacin superior impulsados por intelectuales y dirigentes indgenas y afrodes-
cendientes estudiados por el proyecto expresan tambin inters por buscar formas de poner en
contexto y apropiarse de las modalidades propias de las universidades convencionales, por
eso prcticamente todos ellos insisten en la idea de dilogo de saberes. Sabemos que esto no
necesariamente es cierto para todos los proyectos impulsados por todos los intelectuales ind-
genas y afrodescendientes de la regin, se tienen noticias de posiciones reactivas al respecto; lo
afrmado aplica a los ac estudiados. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta que como parte
de esas propuestas de construccin de una interculturalidad con equidad, las experiencias
estudiadas conceptualizan de maneras propias otros elementos centrales de cualquier proyec-
to de educacin superior, no slo los antes mencionados. Esto incluye los atinentes a en qu
campos ofrecer formacin, cmo se relacionan los diseos curriculares con las necesidades
de las poblaciones a las que se pretende servir, cmo se relaciona la investigacin con esas
necesidades y currculos, cmo se evalan los aprendizajes de individuos y grupos y cmo la
57
labor de las IES, cmo se introducen ajustes en stas (adicionalmente a los estudios anexos, ver
Mato, 2005, 2008a, 2008b).
Ante la posibilidad de que la descripcin anterior sea interpretada de manera dicotmica,
debe destacarse que de ningn modo de trata de dos mundos separados. Esto no slo porque al
interior del mundo de la ciencia y las IES convencionales existen fuerzas internas de crti-
ca a las visiones esbozadas, sino tambin porque entre los dos mundos antes caracterizados
existen intercambios, formas de colaboracin y emprendimientos conjuntos, muy importantes.
El conjunto de experiencias que estamos estudiando constituye precisamente un abanico de
ejemplos signifcativos de esos intercambios, formas de colaboracin y co-ejecuciones. Todas
ellas sin excepcin, resultan ser ejemplos de interculturalidad productiva, cada una a su manera.
Es por esto, adems, que el conjunto estudiado resulta an ms complejo que lo que venamos
esbozando.
Lo que ha venido ocurriendo, y de lo cual los estudios de la coleccin ofrecen numerosos
ejemplos y testimonios, es que se han dado y continan dando intercambios, prstamos, apro-
piaciones y resignifcaciones de visiones institucionales e idearios entre unos y otros tipos de
experiencias. El propio uso de las ideas de universidad y de ciencia por parte de las or-
ganizaciones indgenas y afrodescendientes es una muestra de ello. El inters reiteradamente
afrmado en sus proyectos de educacin superior de aprender tambin de la ciencia y la institu-
cionalidad de Occidente, slo que adaptndola a sus necesidades y proyectos, frecuentemente
nombrada como dilogos de saberes, se expresa de diversas formas en sus proyectos. Desde
luego, como testimonian los estudios anexos, estas experiencias no estn exentas de confictos,
pero como tambin ellos muestran, tampoco lo est de xitos, en parte porque estos mismos
confictos son asumidos como desafos.
Del lado de las agencias gubernamentales y las IES convencionales el panorama luce ms
complejo. Por un lado continan percibindose fuertes resistencias institucionales, as como la
existencia de actitudes racistas que cierran puertas a la colaboracin intercultural, incluso en
algunas de las IES en cuyo marco institucional se desarrollan algunas de las experiencias estu-
diadas. Pero, por otro lado, los estudios realizados tambin sealan la existencia de creciente
inters por parte de docentes, estudiantes, funcionarios y autoridades por abrirse a esas otras
visiones. Varios de los estudios anexos comentan cmo estas experiencias han impactado en
las IES a cuyo interior se realizan. En todo caso, intercambios, prstamos, y otras modalidades
como las aqu sealadas son precisamente lo que da lugar a esquemas de colaboracin que
pueden observarse en muchas de las IES estudiadas. Indicios de ellos pueden observarse en la
tabla anterior, detalles pueden obtenerse a travs de la lectura de los estudios, como se afrm
anteriormente.
Un detalle adicional a lo hasta aqu expuesto es que, como sealan varios de los estudios
anexos, la idea de interculturalidad, particularmente cuando es promovida desde agencias gu-
bernamentales e IES convencionales, suele encontrar desconfanza entre algunos sectores
indgenas y afrodescendientes. Esta desconfanza, as mencionada explcitamente en algunos
de los estudios anexos, suele estar asociada a dos tipos de factores. Uno de ellos es que fre-
cuentemente estas agencias e IES proponen modalidades de educacin intercultural slo para
ser aplicadas a comunidades indgenas y afrodescendientes, mientras que los intelectuales y
voceros de estas comunidades consideran que tratndose de sociedades pluriculturales, cuyas
constituciones nacionales y legislaciones reconocen la existencia e importancia de la diversidad
cultural, tales formas de educacin deberan ser puestas en prctica para a toda la ciudadana. El
otro factor es que, si bien las ideas de educacin intercultural ofrecidas en dcadas recientes a
comunidades indgenas y afrodescendientes han estado signadas por el reconocimiento y valo-
racin de la diversidad cultural, existe memoria de aplicaciones de esta misma idea asociadas a
58
propsitos de aculturacin. En efecto, las primeras aplicaciones de la idea de interculturalidad
registradas en la regin han estado asociadas a proyectos orientados a lograr que comunidades
indgenas abandonaran sus visiones de mundo y prcticas ancestrales y las sustituyeran por el
discurso y prcticas modernas que impulsaban algunas agencias gubernamentales y de coope-
racin internacional (Mato, 2008a). Considerando ese pasado y esa memoria, resulta notable
que los usos ms recientes de esta idea, frecuentemente en programas de educacin intercultu-
ral bilinge y ms respetuosas de diferencias culturales, hayan dado lugar a que intelectuales
y dirigentes indgenas y afrodescendientes se apropiaran de ella y comenzaran a extender su
aplicacin a otros mbitos, incluso a sus propuestas de organizacin social nacional. Aun as,
esa memoria de otros tipos de usos persiste, y es motivo de desconfanza. En sntesis, debe
tenerse en cuenta que la idea de interculturalidad, segn los casos, puede movilizar diversos
tipos de interpretaciones.
Como quiera que sea, la existencia de tal variedad de contextos nacionales y de actores, con sus
proyectos institucionales e idearios, y las diferentes situaciones y formas en que stos se relacionan,
coinciden, diferen, contienden, intercambian, negocian y/o establecen formas de colaboracin, ha
dado lugar a un amplio y diverso abanico de experiencias y de interpretaciones de las ideas clave
que las orientan. Las diferencias entre estas interpretaciones tal vez puedan ser valoradas por obser-
vadores externos como pequeos matices, pero la investigacin en marcha permite concluir que
estos matices estn asociados a diferencias que resultan signifcativas para los actores involucrados,
aun cuando ello no impide el establecimiento de relaciones de colaboracin. Una conclusin im-
portante que puede desprenderse de esta seccin del anlisis es que resulta necesario comprender
y valorar esas diferencias y la manera como se relacionan con los contextos e historias de esas pro-
puestas y de los actores que las impulsan. Ms an, debe apuntarse que en algunos de los encuentros
internacionales reseados en una seccin anterior de este texto una de las recomendaciones ha sido
realizar investigacin sobre ellas.
En todo caso, ms all de la realizacin o no de tales investigaciones, la aqu realizada
lleva a concluir que el desarrollo de polticas y programas en la materia exige comprender
la importancia de los factores que explican esta diversidad para valorar las distintas mo-
dalidades y propuestas existentes. Esto conduce a asumir que no es pertinente pensar en la
existencia de modelos supuestamente mejores que deberan ser replicados. En cambio,
se trata de comprender la diversidad dentro de la diversidad y de promover intercambios y
formas de colaboracin efcaces entre todos los actores involucrados, procurando facilitar
aprendizajes mutuos.
Modalidades, campos de conocimiento y niveles en que ofrecen formacin
La tabla n 6 ofrece una visin panormica de las modalidades (presencial, semi-pre-
sencial o mixta), los niveles (curso, tcnico superior, licenciatura, profesorado, ingeniera,
diplomado, especializacin o maestra) y los campos de conocimiento, en los cuales las
experiencias estudiadas ofrecen oportunidades de formacin. Dados los propsitos y lmi-
tes de extensin de este estudio, no se formularn comentarios al respecto. Es de esperar
que la tabla resulte sufciente para ofrecer un panorama esquemtico al respecto. Para ms
informacin se deben consultar los estudios sobre las experiencias particulares incluidos
en este mismo libro.
59
Tablan6:IESyprogramasorientadosaatenderdemandasdecomunidadesindgenasyafrodescendientes.
Modalidades,nivelesyreasdeformacin
Programa
y/oIES
Modalidad Nivel
Disciplinasy/oEspecialidades
Pres-
encial
Semi-
presen-
cial
Mixta Cursos Tcnico Lic.,Ing.
oProf.
Diplo-
mado
Esp.
y/o
Ma.
CIFMA
Argentina
nd nd nd x x AuxiliarDocenteAborigen(ADA);
MaestroBilingeIntercultural;Profe-
sorInterculturalBilinge
AEIEA,
UNLu(
1
)
Argentina
x x Ed.Intercultural;Conocimientoy
DiagnsticodelaDiversidad;EIB.
PFTSJC,
UMSA
Bolivia
x x JusticiaComunitaria
UIIOK
Bolivia
x x PedagogaIntercultural;Derechos
delosPueblosIndgenas;Gobier-
nosComunitarios;Eco-produccin
ComunitariaAndina;Criadoresdela
Biodiversidad.
CAFI(
2
)
Brasil
x x FormacinSociopolticaySocioam-
biental
PROESI,
UNEMAT
Brasil
x x Cs.MatemticasyNat.;Cs.Soc.;
Lenguas,ArteyLiteratura.
Ncleo
Insikiran,
UFRR,
Brasil
x x Cs.Soc.;ComunicacinyArtes;Cs.
delaNaturaleza.
CESC,
UCT
Chile
nd nd nd x x x PrcticaIntercultural;Des.LocalInter-
cultural;SaludIntercultural;Sociedad
yCulturaMapuche;EBI;Relaciones
IntertnicasyInterculturales;Ed.
AmbientalIntercultural
IEA,
UNAP
Chile
x x PueblosIndgenasyGestinIntercul-
tural; Planifcacin y Gestin para el
Des.Indgena.
UAIIN
Colombia
x x x PedagogaComunitaria;Adminis-
tracinyGestinPropia;DerechoPro-
pio;ProyectoEducativoComunitario;
CurrculoPropio;GestinEtnoedu-
cativa;Salud;FamiliayEquidadde
Gnero.
INDEI,
OIAcon
UPBy
UdeA
Colombia
x x x x Etnoeducacin;GobiernoyAdmin-
istracinIndgena;Pedagogadela
MadreTierra.
Licen-
ciaturaen
Etnoedu-
cacinU-
Cauca
Colombia
x x Etnoeducacin.
60
UPP
Colombia
nd nd nd x x x Acuicultura;AgronomadelTrpico
Hmedo;Arquitectura;Sociologa;
EtnoeducacinAfrocolombiana;
CompetenciasCiudadanas;Procesos
deLecturayEscritura;Didcticade
lasMatemticas.
IEIMZO
Colombia
nd nd nd x x x x ProduccinAgrcolaEcolgica;
PromotoraEtnotursticayAmbiental;
LiderazgoyGestinComunitaria;Et-
noeducacin;FormacinPedaggica
paraunaEd.Intercultural;Gestiny
PlaneacinAmbiental;Etnodesarrollo.
UIAW
Ecuador
nd nd nd x x x Arquitectura;Agroecologa;Cs.dela
Ed.;InvestigacinIntercultural;Lider-
azgoyTurismoComunitario;Comuni-
cacinInterculturalyComunitaria.
DEI,UC
Ecuador
x x x x EBI;Des.Amaznico;Des.Integral
Comunitario;Interculturalidady
Gestin;Cs.delaEd.;Gestinde
RecursosNaturalesparaelDes.Sus-
tentable;GestinPblicayLiderazgo.
PAC,UPS
Ecuador
x x Cs.delaEd.
MCSEEE
FLACSO
Ecuador
x x Estudiostnicos.
UNICH
Mxico
nd nd nd x TurismoAlternativo;Des.Sustent-
able;LenguayCultura;Comunicacin
Intercultural.
UAIM
Mxico
nd nd nd x x Ing.:SistemasComputacionales,
SistemasdeCalidad,Forestaly
Des.Sustentable;Lic.:Sociologa
Rural,PsicologaSocialComunitaria,
Derecho,TurismoEmpresarialy
Contadura.Ma:Ed.Social;Economa
yNegocios.
UVI
Mxico
x x x GestinInterculturalparaelDes;
EducacinIntercultural
CEA-UIIA
Mxico
x x x AdministracinyDes.Sustentable;
Des.Rural;Comunicacinparael
Des.Social;ComunicacinSocial.
URAC-
CAN
Nicaragua
nd nd nd x x x x x SaludIntercultural;Antropologa
Social;AdministracindeEmpresas;
Ecoturismo;ContaduraPblicay
Auditora;Des.Local;Sociologa;
InformticaAdministrativa;Cs.dela
Ed.;Enfermera;Ing.Agroforestal;
Ing.enZootecnia;Economadela
CostaCaribeNicaragense;Medicina
Tradicional;Gnero;entreotras.
BICU
Nicaragua
nd nd nd x x x x ConstruccinCivil;Enfermera;Zoo-
tecnia;AdministracindeEmpresas;
AdministracinTursticayHotelera;
ContaduraPblica;Derecho;Biologa
Marina;Ecologa;Cs.delaEd.;
Sistemas;Agroforestal;Pedagoga;
DidcticadelaEducacinSuperior.
61
FORMA-
BIAP
Per
x x Ed.PrimariaInterculturalBilinge;Ed.
InicialIntercultural.
BEIB,
UNMSM
Per
x x EBI.
UIV
Venezu-
ela
x x EducacinIndgena.
PROEIB-
Andes,
sede
UMSS.
Regional,
consede
en
Bolivia(
3
)
x x EBI.
UIIdel
Fondo
Indgena,
sede
UMSS.
Regional,
consede
en
Bolivia
x x EBI.
Fuente:elaboracinpropiabasadaendatosdelos36estudiosdelProyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior
incluidosenestemismolibro.
Leyenda
nd=nodisponibleyexpresaqueenelestudiocorrespondienteincluidoenestelibronoseofrecenlosdatosrespectivos.
(1)Sloofrececursosdeextensin,noprogramasdeformacinacadmicaconvencional(nivelterciario,pregradoopostgrado).
(2) Sloofrececursosdeformacin,noconducentesattulosprofesionalesoacadmicos.
(3) A partir de junio de 2007 el curso de maestra del PROEIB-Andes, aunque mantiene su vocacin regional, forma parte directamente de la
UMSS.
Cantidad de estudiantes, egresados y docentes
La tabla n 7 ofrece una visin panormica de cantidad de estudiantes, egresados y docentes,
con indicacin de porcentaje de participacin de individuos indgenas y afrodescendientes. A
continuacin de la misma se ofrecen breves comentarios al respecto.
Tablan7:IESyprogramasorientadosaatenderdemandasdecomunidadesindgenasyafrodescendientes.
Cantidaddeestudiantes,egresadosydocentes.
Programa
y/oIES
Totalde
estudiantes
activos(ao
2007)(
1
)
%aprox.
deestu-
diantes
indgenas
%aprox.de
estudiantes
afrodescen-
dientes
Totalde
egresa-
dos
Docentes
%aprox.
de
docentes
indgenas
%aprox.
de
docentes
afrodescen-
dientes
De
planta
Otras
modalidades:tem-
porales,convencio-
nales,invitados
CIFMA
Argentina
21 100% - 151 nd nd nd nd
AEIEA,
UNLu
Argentina
380(
2
) 45% - nd 2 nd nd nd
62
PFTSJC
(UMSA)
Bolivia
78(
3
) 100% - 139(
4
) 14(
5
) - nd nd
UIIOK(
6
)
Bolivia
161 nd nd nd 26 4 nd nd
CAFI
Brasil
30 100% - nd nd nd 40% 60
PROESI,
UNEMAT
Brasil
40(
7
) 100% - 186(
8
) - 50(
9
) 20% -
Ncleo
Insikiran,
UFRR
Brasil
237 100% - nd(
10
) 11 5 12,50% -
CESC,
UCT
Chile
95(
11
) 26,32% - 249 13(
12
) - 61,54% -
UNAP
Chile
295(
13
) nd nd 212 19(
14
) - - -
UAIIN
Colombia
447 90%(
15
) 1%(
15
) 386 20(
16
) 80 45% 55%
INDEI,
OIA,con
UPBy
UdeA
Colombia
162 67% - 46 21(
17
) - 47,62% -
Licen-
ciaturaen
Etnoedu-
cacin,
UCauca
Colombia
231 nd nd 115 10 7 5,80% 5,80%
UPP
Colombia
2133 1% 83% 107(
18
) 63(
19
) 87(
19
) 1,33% 75,33%
IEIMZO
Colombia
430 2% 95% nd 18(
20
) - - 88,88%
UIAW
Ecuador
257 90% - nd 34(
21
) - 60% -
DEI,UC
Ecuador
911(
22
) 100% - 631 247(
23
) 12(
23
) 75% -
PAC,UPS
Ecuador
817 57% - 191 31(
24
) - 29% -
MCSEEE,
FLACSO
Ecuador
50(
25
) 100% - 47(
26
) 23(
27
) - 13% -
UNICH
Mxico
962 100% - nd(
28
) 16 30 nd nd
UAIM
Mxico
1350 55% - 333 56 19 10,66% -
UVI
Mxico
562 nd nd nd(
29
) 24 32(
30
) nd nd
CEA-UIIA
Mxico
52 90% - nd(
31
) 9(
32
) nd 77% -
URACCAN
Nicaragua
7283 21,90% 8,90% 3082 233(
33
) nd 13,70% 5,50%
BICU
Nicaragua
4920 11,54%(
34
) 36%(
35
) 1729 306(
36
) nd 12,40% 12%
63
FORMA-
BIAP
Per
110 100% - 221 nd nd 36%(
37
) -
BEIB,
UNMSM
Per
24 100% - 78 8(
38
) - nd nd
UIV
Venezuela
120 100% - 3 - 12 nd nd
PRO-
EIB-Andes,
sede
UMSS,
Regional
consede
en
Bolivia(
39
)
27 98% - 132 6(
40
) - 33,33% -
(UII)del
FondoInd-
gena,sede
UMSS
Regional
consede
en
Bolivia
25 98% - 18 7(
41
) - nd nd
Fuente:elaboracinpropiabasadaendatosdelos36estudiosdelProyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior
incluidosenestemismolibro.
Leyenda:
(1) Salvoindicacinencontrario,losdatosacexpresadosrepresentanelnmerototaldeestudiantesactivoparaelltimoaodisponible,ensu
mayoraao2007.
(2) Soncursosdeextensin,noprogramasdeformacinacadmicaconvencional(nivelterciario,pregradoopostgrado).Eldatoquesepresenta
eselnmerototaldecursantesdesde2004.
(3) Incluyeslolosdatosdelosestudiantesmatriculadosenlagestin2007,noelnmerototaldeestudiantesactivosduranteelmismoao.
(4) Datosparaegresadoscohortesao2005yao2007.
(5) Totaldedocentesdelprogramapara2007.Nodiscrimasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,invitados,
etc.).
(6) LosdatoscorrespondenalasededelaregindeCochabambaparaelao2007.
(7) Incluyeslolosdatosdelosestudiantesmatriculadosparalacohorteao2008,noelnmerototaldeestudiantesactivosduranteelmismo
ao.
(8) Datosdeegresadoscorrespondientesalacohorte2001-2006.
(9) Totaldedocentesdelprogramacorrespondientealacohorte2005-2009.Sondocentescontratadosespecialmenteparaactuarenesteprogra-
ma.
(10) Datosnodisponibles.Laprimeracohortedelalicenciatura(ao2003)annoconcluyelplandeformacin.
(11) Incluyeslolosdatoscorrespondientesalosdosprogramasencursoduranteelao2007.
(12) Totaldedocentesdelprogramapara2007.Nodiscrimasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,invitados,
etc.).
(13) No se especifca a qu ao corresponde el total de estudiantes. Incluye el total de estudiantes de los dos programas de diplomado.
(14) Totaldedocentesdelosdosprogramasdediplomado.Nodiscrimasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convenciona-
les,invitados,etc.).
(15) Los datos presentados corresponden al porcentaje histrico de estudiantes indgenas y afrodescendientes que han cursado estudios en la
UAIIN.
(16) Total de docentes para todos los programas de la UAIIN, no se especifca ao.
(17) Totaldedocentesdelprogramapara2007.Porlanaturalezadeesteprogramanoesposibledesagregarentredocentesdeplantaydeotras
modalidades,pueslaUdeAaporta5,laOIA,13ylaGrupobaco,3.
(18) Slosecontabilizanlosegresoscorrespondientesalosaos2006y2007.
(19) Se consideran docentes de planta aqullos que tienen dedicacin medio tiempo o tiempo completo, y docente de otras modalidades a
aqullosquetienentiempoparcialyhorasctedra.
(20) Total de docentes para todos los programas del Instituto Manuel Zapata Olivella, no se especifca ao.
(21) TotaldedocentesparatodoslosprogramasdelaUIAWpara2007.Nodiscriminasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,
convencionales,invitados,etc.).
64
(22) LosprogramasdeformacindelaUCnosonpermanentes.Losdatoscorrespondenaunprogramaactualmenteencursoyatresqueiniciaron
actividadesenmarzo2008.
(23) Expresaeltotaldedocentesparatodoslosprogramas,nodiscriminaaos.Algunosdocenteshandictadomsdeunaasignaturaenmsde
unprograma.
(24) Totaldedocentesdelprogramapara2007.Nodiscriminasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,invita-
dos,etc.).
(25) Totaldelamatrculaparalastrespromocionesdelprogramademaestra(1999-2005).
(26) Total de egresados hasta la fnalizacin del programa en 2005. Los graduados (titulados) fueron slo 26.
(27) Totaldedocentesdelprogramadurantelastrespromociones(1999-2005).Nodiscriminasinsondocentesdeplantaodeotramodalidad
(temporales,convencionales,invitados,etc.).
(28) Datosnodisponibles.Laprimeracohortedeestudiantesseprevqueegresaren2009.
(29) Datosnodisponibles.Laprimeracohortedeestudiantesseprevqueegresaren2009.
(30) Encadaunadelas4sedessecuentaconunpersonaldeapoyoacadmicodeentre6y8profesoresatiempoparcial.
(31) Datosnodisponibles.Laprimeracohortedeestudiantesannohaegresado.
(32) TotaldedocentesparatodoslosprogramasdelCEA-UIIA.Nodiscriminasinsondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,con-
vencionales,invitados,etc.).
(33) Total de docentes para todos los programas de la URACCAN.Nodiscrima sin son docentes de planta ode otra modadlidad (temporales,
convencionales,invitados,etc.).
(34) Para simplifcar la presentacin, se contabilizaron como estudiantes indgenas los provenientes de los grupos tnicos miskito,rama,ulway
mayagna,ascomolosgarfunas.
(35) Secontabilizaroncomoestudiantesafrodescendientesalosestudiantesprovenientesdelgrupotnicocreole.
(36) TotaldedocentesparatodoslosprogramasdelaBICU.Nodiscrimasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencio-
nales,invitados,etc.).
(37) Si bien no se dispone del total de docentes del programa, la autora del estudio sobre este programa afrma que el 36% de ellos son indge-
nas.
(38) Totaldedocentesdelprogramaparaelao2007.Nodiscriminasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,
invitados,etc.).
(39) A partir de junio de 2007 el Curso de Maestra del PROEIB-Andes, aunque mantiene su vocacin regional, forma parte directamente de la
UMSS.
(40) Totaldedocentesdelprogramaparaelao2007.Nodiscriminasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,
invitados,etc.).
(41) Totaldedocentesdelprogramaparaelao2007.Nodiscriminasisondocentesdeplantaodeotramodalidad(temporales,convencionales,
invitados,etc.).
Como podr observarse las IES y programas estudiados atienden cantidades pequeas de
estudiantes. Desde luego, esta contribucin no puede valorarse en trminos absolutos, sino re-
lativos, tanto respecto del total de estudiantes universitarios de cada pas, como de estudiantes
y poblaciones indgenas y afrodescendientes en cada uno de ellos. No obstante, intentar hacer
esto tropieza con el problema de la ausencia de estadsticas comentado al comienzo de este tex-
to. Adicionalmente, se presenta el problema de que los indicadores de cantidad de estudiantes
atendidos y egresados por ao dicen muy poco, si no se relacionan con los de presupuesto anual
y valor econmico de su infraestructura (edifcios, laboratorios, etc.).
An cuando los anteriores indicadores cuantitativos no carecen de importancia, ellos
resultan insufcientes para evaluar el desempeo de las IES, de cualquier tipo que sean,
convencionales o diferenciadas. Por eso suele recurrirse a indicadores de calidad, los
cuales, entre otras variables suelen estar orientados a estimar la valoracin o aceptacin de
los graduados (en el mercado de trabajo), la generacin de conocimientos (usualmente
estimada a travs de artculos publicados en revistas acadmicas arbitradas, o dictami-
nadas, por pares) y las innovaciones tecnolgicas (usualmente estimadas por nmero de
patentes). Estos criterios, cuya utilidad an es motivo de debates respecto de las universi-
dades convencionales, resultan poco tiles para evaluar otros tipos de IES que, por una
u otra razn, respondiendo a unos u otros intereses especiales, se apartan de ese modelo
convencional. ste es particularmente el caso de las aqu estudiadas. Si a modo de refe-
rencia consideramos los tres tipos de indicadores antes mencionados encontramos proble-
mas de validez, respecto de estas IES, para cada uno ellos.
65
Respecto del de valoracin o aceptacin de los egresados se presenta el problema de que
muchas de las IES ac estudiadas, o bien brindan formacin a educadores, trabajadores de la
salud y otras personas que ya tienen empleo, o bien no necesariamente se proponen formar
profesionales o tcnicos para el mercado de trabajo, sino para otros tipos de insercin pro-
ductiva. Como varios de los estudios anexos lo testimonian, el objetivo es formar tcnicos o
profesionales para que trabajen en sus propias comunidades o regiones, en ocasiones en orga-
nizaciones y proyectos comunitarios, o para que inicien sus propias empresas generalmente
pequeas o de tipo cooperativo. Estas IES y programas ofrecen oportunidades de formacin
en un abanico muy amplio de disciplinas acadmicas y campos profesionales (ver tabla n 6),
bsicamente a niveles tcnico superior, licenciatura, ingeniera y de postgrado (diplomado,
especializacin y maestra), a travs tanto de modalidades presenciales, como semi-presen-
ciales y mixtas. Los egresados de estas IES y programas tienen diversas inserciones laborales,
frecuentemente en la misma regin, en ocasiones en otras. Haciendo uso de los conocimientos
adquiridos durante su formacin, estos egresados juegan papeles muy importantes en el me-
joramiento de la calidad de vida y el desarrollo sustentable en sus localidades y regiones, as
como en la prestacin de servicios de salud y la proteccin de los derechos de sus comunida-
des. Algunos de estos nuevos profesionales se incorporan al trabajo de estos mismos tipos de
IES y programas y/o se convierten en impulsores de nuevas iniciativas en este campo. Ellos
mismos y otros demandan la creacin de oportunidades de formacin de postgrado. Todo esto
hace plausible la hiptesis de que las iniciativas de educacin superior de estos tipos podran
multiplicarse de manera creciente en los prximos aos. Por estas razones, la aplicacin en
otras localidades de encuestas de percepcin sobre calidad de estos graduados universitarios, o
la realizacin de estudios muestrales en grandes empresas, o en ciudades, no pueden producir
data que resulte til para estimar la aceptacin o valoracin de los egresados de estas IES.
Habra que disear otros tipos de instrumentos y procedimientos. No es imposible, pero habra
que hacerlo de manera particular.
El nmero de publicaciones de los docentes de estas IES en revistas acadmicas arbitradas,
dependiendo de los casos, puede resultar un indicador estrictamente fuera de lugar, para eva-
luar su labor de investigacin. Esto debido a que en buen aparte de los casos la investigacin
que desarrollan suele responder a intereses de aplicacin. Pero, no slo eso, sino que adems,
responde a orientaciones de valor que no necesariamente conducen a que publicar resultados
en un medio impreso especializado, de circulacin restringida, sea de inters ni para el docente,
ni para la IES, ni para los procesos de formacin de recursos humanos, ni para la comunidad
a la cual orienta su trabajo. Por todo ello, no parece posible considerar que, en este tipo de con-
texto institucional y social, publicar resultados de investigacin en una revista acadmica
constituya claramente un indicador de calidad. En el marco de estas particularidades de con-
texto social y proyecto institucional, este tipo de producto de investigacin (para utilizar el
vocabulario usual en estos casos) no puede ser considerado sin ms un indicador de calidad.
Slo parece posible considerarlo un indicador de calidad si se asume a priori alguna suerte de
credo universalista, por defnicin descontextualizado, en el cual la idea de calidad puede
ser disociada de las de pertinencia y relevancia. Este tipo de creencia, asociada a la de la
supuesta universalidad de la ciencia, proviene de la naturalizacin ingenua del modelo de
produccin de conocimiento propio de las ciencias experimentales (es decir, las que basan su
trabajo en experimentos, que mayormente se realizan en laboratorios, en los cuales se aslan
variables propias de los contextos). El caso es que este tipo de creencia y las representaciones
de la idea de calidad disociadas de consideraciones contextuales, suele ser parte de los su-
puestos implcitos en que se basan los sistemas de evaluacin de investigadores e IES adopta-
dos en buena parte de los pases de la regin (Mato 2005, 2008a).
66
Como puede observarse en prcticamente todos los estudios anexos, la investigacin que se
realiza en estas IES suele estar orientada a la resolucin de problemas prcticos de las comuni-
dades y entornos (en esto no diferen en mayor grado del tipo de investigacin que interesa en
las escuelas de negocios, las diferencias son de otro orden, tico, axiomtico o poltico, pero
no en los intereses prcticos que guan la investigacin).
De manera anloga, el desarrollo de aplicaciones tecnolgicas que slo en algunos casos
resultan materialmente perceptibles (por ejemplo, en los de manejo ecolgico-ambiental, bot-
nico o zoolgico, tecnoproductivo), o bien orientadas a resolver problemas organizacionales,
de administracin de justicia, gobierno local, autoafrmacin y otros que si bien producen re-
sultados perceptibles, medir sus efectos no forma parte de las dinmicas previstas. A esto se
agrega que no necesariamente escribir resultados es valorado, o que an hacindolo estos
tipos de conocimientos encontraran revistas adecuadas para publicarlos, o bien podran dar
lugar a patentes. Las tecnologas sociales en general no resultan patentables, incluso cuando
se trata de algunas tan universalmente aclamadas como las de resolucin de confictos (ver
Mato, 2008a).
La evaluacin de la contribucin de labor estas IES, como la de sus docentes e investigado-
res, requiere disear instrumentos y procedimientos particulares para evaluarlas. En este senti-
do, resulta signifcativo que buena parte de los estudios anexos critican la falta de fexibilidad
de los sistemas de evaluacin, reconocimiento y acreditacin de las agencias gubernamentales
dedicadas al tema, as como los de instancias encargadas de asignar fondos para investigacin
en las IES dentro de las cuales se desarrollan algunos de los programas particulares. Algunos de
estos textos incluso testimonian que para cumplir con esos sistemas en ocasiones las iniciativas
estudiadas se ven forzadas a ir contra sus propios objetivos y criterios de trabajo.
Sin duda es necesario contar con mecanismos adecuados y transparentes de evaluacin
y acreditacin, pero stos no tienen por qu ser rgidos. Las solicitudes de fexibilidad
que se leen en muchos de los estudios anexos no deben interpretarse de manera prejuiciosa
como bajar la calidad, sino como atencin a la especifcidad de las propuestas, a la diver-
sidad. Flexibilidad que debe entenderse asociada a diferenciacin. Las IES no pueden
evaluarse de igual manera si estn ubicadas en un gran conglomerado urbano dedicado a la
produccin industrial o de servicios y su cometido institucional es servir a ste, que si lo
estn en medio de la Amazona y su propsito es contribuir al desarrollo sostenible, o que
si estn en reas altamente expuestas al xodo migratorio (nacional y/o internacional) su
inters es crear condiciones para el desarrollo local o regional subnacional. La evaluacin
de la calidad es indisociable de consideraciones de pertinencia y relevancia y no debe ser
descontextualizada. Si los criterios de evaluacin no son contextualizados las IES que
procedan tomndolos en cuenta formarn profesionales condenados a la desocupacin y/o
la emigracin, y a generar conocimientos que no pueden ser aprovechados por agentes
econmicos y sociales de sus contextos ms prximos.
Los instrumentos y procedimientos que se diseen para evaluar estas IES tienen que
tomar en cuenta las variables antes mencionadas, as como, adems, por ejemplo, servicios
prestados a la sociedad, aportes al reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural,
ajuste de las oportunidades de formacin a necesidades y proyectos de las comunidades a
las que se proponen servir (evitando con esto la migracin), innovaciones de particular im-
portancia local, avances y contribuciones en la puesta en prctica de formas de integracin
de modos de produccin de conocimientos cientfcos y locales o tnicos, y otros
contextualmente signifcativos.
67
Problemas que ms frecuentemente deben confrontar estas experiencias
Como consecuencia del anlisis transversal y necesariamente parcial de los datos aportados
por los estudios del proyecto, en pginas anteriores se han comentado con cierto detalle algunos
de los problemas que suelen confrontar estas IES, mientras que se ha hecho escasa mencin de
otros. Para evitar repeticiones de detalles ya expuestos y reparar, al menos en parte, la escasa
atencin prestada a ciertos problemas, as como para ofrecer una visin de conjunto, en esta
seccin se presenta de manera resumida y esquemtica un listado de problemas ms signifca-
tivos destacados con mayor frecuencia en los estudios de experiencias realizados para el pro-
yecto. Por esto, los que se enumeran a continuacin no son todos y desde luego omiten algunos
que son muy particulares de un pequeo nmero de experiencias:
a) Insufciencia y/o precariedad presupuestaria.
b) Actitudes racistas por parte de funcionarios de agencias gubernamentales, y/o de las IES
dentro de las cuales algunas de estas experiencias funcionan como programas, que en
ocasiones conducen, por ejemplo, a la interposicin de obstculos burocrticos artifciales,
escasa diligencia para atender solicitudes y/o evaluacin prejuiciada de propuestas o pro-
yectos.
c) Obstculos institucionales administrativos derivados de la rigidez de procedimientos que
no contemplan particularidades que, segn los casos, marcan el trabajo de estas IES, o
programas dentro de ellas, sus docentes, estudiantes e investigadores, como por ejemplo:
emplazamiento geogrfco, distancias, tiempos y costos de transporte, calendarios docen-
tes y de investigacin asociados a ciclos de trabajo de las comunidades (segn los casos
dependientes de ciclos astronmicos y climticos), diferencias lingsticas.
d) Obstculos institucionales acadmicos derivados de la rigidez de criterios que no contem-
plan particularidades que, segn los casos, caracterizan la labor de docentes, estudiantes e
investigadores de estas IES, como por ejemplo: modalidades de aprendizaje semi-presen-
ciales, currculo fexible, integracin de modos de produccin de conocimientos cien-
tfcos y locales o tnicos, proyectos de investigacin aplicada que por su temti-
ca o procedimientos no pueden conducir a patentes (tecnologas sociales, recuperacin y
aplicacin de saberes comunitarios y/o ancestrales, produccin colectiva de saberes, etc.),
integracin de sabios indgenas o afrodescendientes (con grandes conocimientos tnicos
o locales pero sin ttulo universitario) como docentes y/o en proyectos de investigacin (a
quienes usualmente no se permite remunerar como colegas sino como informantes).
e) Difcultades excesivas para obtener reconocimiento y/o acreditacin por parte de las agen-
cias especializadas de los Estados. Segn los casos, stas incluyen componentes asociados
a algunos de los problemas antes mencionados (racismo, y obstculos institucionales ad-
ministrativos y acadmicos), y/o a la rigidez de los criterios y procedimientos de evalua-
cin, los cuales frecuentemente responden a un modelo de IES asociado a una visin
monocultural, urbana y occidental-moderna, de la educacin superior.
f) Difcultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos
para el trabajo intercultural.
g) Difcultades econmicas de los estudiantes para poder dedicarse ms y mejor a su forma-
cin. Insufciencia de becas.
h) Diversos tipos de difcultades derivadas de las situaciones de precariedad econmica y
jurdica de hecho (pese a la existencia de garantas constitucionales y legales) en las que
hacen sus vidas buena parte de las comunidades atendidas por estas IES. Ejemplos de algu-
nos problemas de estos tipos sealados en los estudios anexos son: escasez de oportunida-
des econmicamente productivas, sea por falta de empleo o porque estas poblaciones han
68
sido privadas de sus territorios ancestrales y con ellos de sus modos de vida y produccin
histricos; violencia armada asociada a confictos de alcance nacional, o bien a intentos
de apropiacin de los territorios que an conservan; condiciones ambientales y sanitarias
riesgosas, entre otros.
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo de este documento, basado en la revisin documental, la encuesta
respondida por 71 colaboradores de doce pases, y el anlisis de los 36 estudios de experiencias
en once pases de la regin permite derivar las conclusiones que se exponen en las prximas
pginas. El esfuerzo realizado no hace perder de vista que resta mucho por investigar sobre el
tema, por el contrario lleva a concluir que es necesario realizar nuevas investigaciones, en las
recomendaciones se sugerirn algunos objetivos especfcos al respecto. Por otra parte, como
es lgico, y se advirti desde las primeras pginas de este texto, las conclusiones obtenidas no
son todas las que se podran derivar de esta investigacin, sino slo las que derivan de los ejes
de anlisis priorizados.
1) Desde fnales de la dcada de los ochenta del siglo XX se registran numerosos avances en
las constituciones, leyes y normativas de la mayora de los pases de Amrica Latina que
reconocen derechos, en diversos campos, a pueblos e individuos indgenas y, en menor
medida, a poblaciones afrodescendientes. Sin embargo, estos avances frecuentemente re-
sultan ms signifcativos en el nivel normativo que en el de las realizaciones prcticas. El
caso de la educacin superior es uno de los campos en que puede observarse este tipo de
inconsistencias.
2) La oferta de servicios de educacin superior adecuados a las necesidades y deman-
das de comunidades indgenas y afrodescendientes resulta insufciente, en todos los
pases de la regin. Esta insufciencia tiene varias dimensiones signifcativas. Una
puede considerarse meramente cuantitativa y se relaciona con el tamao de los grupos
de poblacin desatendidos (ms abajo se mencionan los problemas de inexistencia o
insufciencia de estadsticas que afectan la realizacin de estimaciones al respecto).
Otra est asociada a problemas de inadecuacin entre la distribucin territorial de las
oportunidades y las de las respectivas poblaciones. Finalmente, otra, eminentemente
cualititativa, de carcter multi-factorial, se relaciona con varios tipos de desajustes,
como por ejemplo: entre la oferta de campos de formacin de las IES convencionales
(cuantitativamente mayoritarias dentro del sector educacin superior) y las necesida-
des y proyectos de las comunidades indgenas y afrodescendientes; entre calendarios
acadmicos y ciclos de vida y trabajo de comunidades asentadas en reas rurales; entre
diversas modalidades de aprendizaje; entre diversas lenguas, entre otros.
3) Se observa insufciencia o, segn los pases, inexistencia de estadsticas demogrfcas ge-
nerales, econmicas, sociales y educativas respecto de estos grupos de poblacin; lo cual
difculta o imposibilita la elaboracin de diagnsticos y la formulacin de polticas, planes
y proyectos que hagan posible responder a sus necesidades de educacin superior.
4) La calidad de la educacin bsica y secundaria que reciben estos grupos de poblacin
resulta muy defciente; esto afecta sus posibilidades de acceso a educacin superior, as
como las de exitosa graduacin.
5) En algunos pases de la regin existen programas gubernamentales y no gubernamentales
destinados a proveer becas y/o plazas a individuos indgenas y afrodescendientes para
hacer posible su inclusin en IES convencionales. No obstante, los programas de becas
69
existentes son cuantitativamente insufcientes para resolver las necesidades derivadas en
que viven buena parte de estas poblaciones. El proyecto no ha estudiado de manera par-
ticular estos tipos de programas de inclusin de individuos, sin embargo, varios de los
estudios anexos sealan que estos no contribuyen a resolver problemas derivados de dife-
rencias lingsticas, culturales y de otros tipos que enfrentan estos estudiantes.
6) Se observa el desarrollo de nuevos tipos de programas orientados a mejorar la inclusin de
individuos indgenas y afrodescendientes en IES convencionales, que no se limitan a dar
becas o asegurar plazas, o que incluso no contemplan estas modalidades, sino que, adems,
o especialmente, desarrollan acciones orientadas a fortalecer acadmica y personalmente a
los estudiantes, as como a transformar las IES e impulsar debates y polticas pblicas que
promueven inclusin, diversidad cultural e interculturalidad.
7) Desde fnes de la dcada de los ochenta del siglo XX ha venido creciendo la generacin y
visibilidad de propuestas de educacin superior formuladas por intelectuales, profesiona-
les y organizaciones indgenas y afrodescendientes. Segn los casos, estas propuestas las
han avanzado dichas organizaciones por s mismas, o en colaboracin con IES, grupos de
acadmicos y otros profesionales, iglesias, agencias de cooperacin internacional, funda-
ciones, y otros tipos de agentes sociales identifcados en este estudio. Algunas de estas pro-
puestas han logrado ser puestas en prctica, otras continan procurando reconocimiento de
los Estados y/o recursos indispensables para su implementacin.
8) En las ltimas dos dcadas han venido desarrollndose experiencias de educacin superior
orientadas a responder a las necesidades y demandas de comunidades indgenas y afrodes-
cendientes. Se ha logrado identifcar la existencia de aproximadamente 50 experiencias de
estos tipos en la regin. El proyecto ha estudiado 29 de ellas.
9) Las experiencias estudiadas responden a diversas modalidades institucionales, incluyendo:
universidades y otros tipos de IES pblicas nacionales (o federales), estadales o regio-
nales; universidades privadas que, segn los casos, son sostenidas por rdenes religiosas
catlicas o por organizaciones indgenas; facultades, departamentos, programas, centros,
institutos o ncleos que constituyen unidades internas de algunos de los tipos de institu-
ciones antes mencionados; centros o institutos sostenidos por organizaciones indgenas o
afrodescendientes que ofrecen oportunidades de formacin post-secundaria, segn los ca-
sos, por s mismos, o a travs de convenios con algunos de los tipos de instituciones citados
anteriormente; iniciativas de grupos de acadmicos, religiosos, intelectuales y dirigentes
indgenas; redes y otros arreglos interinstitucionales.
10) Estas IES y programas ofrecen oportunidades de formacin en un abanico muy amplio de
disciplinas acadmicas y campos profesionales imposible de sintetizar ac (ver tabla n 6),
bsicamente a niveles tcnico superior, licenciatura, ingeniera y de postgrado (diplomado,
especializacin y maestra), a travs tanto de modalidades presenciales, como semi-pre-
senciales y mixtas. Los egresados de estas IES y programas tienen diversas inserciones
laborales, frecuentemente en la misma regin, en ocasiones en otras, pero, hasta donde se
dispone de informacin, en general trabajan haciendo uso de los conocimientos adquiridos
en su formacin superior. Estos egresados juegan papeles importantes en el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo sustentable en sus localidades y regiones, as como en
la prestacin de servicios de salud y la proteccin de los derechos de sus comunidades. Al-
gunos de estos nuevos profesionales se incorporan al trabajo de estos mismos tipos de IES
y programas y/o se convierten en impulsores de nuevas iniciativas en este campo. Ellos
mismos y otros demandan la creacin de oportunidades de formacin de postgrado. Todo
esto hace plausible la hiptesis de que las iniciativas de educacin superior de estos tipos
70
podran multiplicarse de manera creciente en los prximos aos.
11) Muchas de estas IES y programas atienden cantidades relativamente pequeas de estudian-
tes, esto, segn los casos, responde a opciones en sus modalidades de trabajo, relativa ju-
ventud de las experiencias, y/o limitaciones de planta fsica y/o presupuesto (para detalles
ver tabla n 7). Esas cantidades de estudiantes no pueden valorarse en trminos absolutos,
sino relativos, tanto respecto del total de estudiantes universitarios de cada pas, como de
estudiantes y poblaciones indgenas y afrodescendientes en cada uno de ellos (lo que se
hace difcil por la no disponibilidad de estadsticas), como respecto de presupuesto anual y
valor econmico de su infraestructura.
12) An cuando los indicadores cuantitativos no carecen de importancia, ellos resultan insufcien-
tes para evaluar el desempeo de las IES, de cualquier tipo que sean, convencionales o dife-
renciadas. Por eso suele recurrirse a indicadores de calidad. La evaluacin de la calidad es in-
disociable de consideraciones de pertinencia y relevancia, lo que necesariamente demanda que
sea contextualizada. As, no puede pensarse en aplicar sistemas rgidos de criterios de validez
supuestamente universal, sino sistemas fexibles. Las propuestas de fexibilidad suelen
malinterpretarse como de baja calidad, se es un error. La fexibilidad debe entenderse
asociada a diferenciacin. La evaluacin de la contribucin de la labor de estas IES y progra-
mas, como la de sus docentes e investigadores, requiere disear instrumentos y procedimientos
particulares para evaluarlas, en atencin a la especifcidad de las propuestas.
13) La labor de las IES y programas de los tipos estudiados es orientada por interpretaciones
diversas de ideas de educacin propia, educacin intercultural, educacin comunitaria,
educacin popular, democracia, ciudadana, discriminacin positiva, interculturalidad,
equidad, calidad de vida, desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo sostenible, y am-
biente y territorio, que responden tanto a la variedad de actores que las impulsan, como a
la de contextos sociales, polticos, econmicos y culturales en que actan. En algunos de
los encuentros internacionales realizados entre estas IES y programas se ha recomendado
realizar investigacin sobre algunas de estas concepciones clave, sus semejanzas, diferen-
cias y puntos de contacto.
14) Los principales logros de estas IES y programas son: i) mejoran las posibilidades de que
individuos indgenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de educacin superior y
culminen exitosamente sus estudios, ii) ajustan su oferta educativa a necesidades, deman-
das y proyectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y regionales
(subnacionales) de empleo, generacin de iniciativas productivas y servicio a la comu-
nidad, iii) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en la investi-
gacin aplicada, iv) integran aprendizaje, investigacin y servicio a las comunidades, v)
integran diversos tipos de saberes y modos de produccin de conocimiento, vi) promueven
la valorizacin y, segn los casos, incorporan lenguas y saberes propios de estos pueblos
y comunidades, contribuyen proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigacin
sobre ellos, viii) desarrollan docencia e investigacin orientados por criterios de valoracin
de la diversidad cultural, interculturalidad, equidad, inclusin, gobernabilidad democr-
tica, desarrollo humano y sostenible, ix) forman egresados que contribuyen al desarrollo
sostenible local y regional y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades,
x) buena parte de las IES convencionales a cuyo interior se desarrollan algunos de los
programas ac estudiados han sido favorablemente impactadas por estas experiencias.
15) Los problemas ms frecuentes que confrontan estas IES y programas son: i) insufciencia
y/o precariedad presupuestaria, ii) actitudes de discriminacin racial por parte de funcio-
narios pblicos y diversos sectores de poblacin que afectan el desarrollo de sus activi-
dades, iii) difcultades derivadas de la rigidez de los criterios aplicados por las agencias
71
especializadas de los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditacin, iv)
obstculos institucionales administrativos derivados de la rigidez de procedimientos, los
cuales afectan la ejecucin de sus planes y actividades, v) obstculos institucionales aca-
dmicos derivados de la rigidez de criterios y procedimientos aplicados por las IES en las
cuales funcionan algunos de los programas estudiados, y/o por agencias gubernamentales
que otorgan fondos para investigacin y proyectos acadmicos especiales, que afectan
labores docentes y de investigacin de las IES y programas estudiados, vi) difcultades
para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos personales y
tcnicos para el trabajo intercultural, vii) difcultades econmicas de los estudiantes para
poder dedicarse ms y mejor a su formacin, viii) insufciencia de becas, ix) diversos tipos
de difcultades derivadas de las situaciones de precariedad econmica y jurdica de he-
cho en las que hacen sus vidas buena parte de las comunidades atendidas por estas IES.
16) Segn los pases, estas IES y programas operan en mayor o menor medida con recursos eco-
nmicos provistos por los respectivos Estados (de nivel nacional o estadal/provincial), en algu-
nos casos bajo la modalidad de presupuestos ordinarios, en otros como provisiones especiales
y/o fondos concursables de entes paraestatales. Segn los casos, complementaria o sustituti-
vamente, han contado con apoyo fnanciero de agencias de gubernamentales de cooperacin
internacional de varios pases europeos, Canad y Estados Unidos, gobiernos de ciudades y
regiones europeas, sindicatos y otras organizaciones sociales, organizaciones ambientalistas y
de derechos humanos, iglesias y organizaciones religiosas, fundaciones privadas de la regin y
extra-regionales, organismos intergubernamentales y multilaterales.
17) La cooperacin internacional ha jugado un papel muy signifcativo para estas IES y programas
en varios sentidos. Ha sido proveedora de fondos complementarios a los de los Estados (a los
que en muchos casos ha superado ampliamente en orden de magnitud). Adems, ha contribuido
a mejorar la calidad y efectividad de las relaciones y negociaciones con dichos Estados. Adi-
cionalmente, ha provisto recursos tcnicos y tecnolgicos y oportunidades de mejoramiento
acadmico y/o tcnico para docentes, estudiantes y funcionarios, y ha facilitado el estableci-
miento de relaciones de colaboracin con experiencias semejantes de otros pases de la regin
y la realizacin de encuentros internacionales. Parece plausible sostener que estas importantes
contribuciones de la cooperacin internacional responden a un cierto clima de poca (este
tema se aborda ms adelante), el cual, a su vez, contribuyen a desarrollar.
18) Desde fnales de la dcada del noventa del siglo XX, estos tipos de IES y programas han
venido desarrollando diversas formas de colaboracin entre s y con otros agentes sociales
signifcativos para el campo. Como expresin de esas formas de colaboracin y medio para
extenderla y profundizarla, desde 1997 estas IES y programas han sostenido siete reunio-
nes internacionales. En estas reuniones participaron representantes de IES, organizaciones
indgenas, gobiernos, agencias de cooperacin internacional, organizaciones estudiantiles,
asociaciones de rectores, fundaciones privadas, y especialistas en el tema. En el marco de
estas reuniones y otras formas de colaboracin se han ido desarrollando diversos mecanis-
mos de colaboracin y redes de trabajo de alcance limitado y duracin variables.
19) El marco institucional internacional ha contribuido a crear un ambiente favorable a las IES
y programas de los tipos estudiados por el proyecto. Numerosos especialistas y participan-
tes en estos procesos han insistido en que el Convenio n 169 de la Organizacin Interna-
cional del Trabajo, aprobado en 1989, y hasta la fecha ratifcado por 14 pases de la regin,
ha jugado un papel importante en este tema. Otros instrumentos importantes que operan
en la misma direccin son la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin Racial (1965), la Convencin Internacional sobre Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la Declaracin de las Naciones Unidas sobre
72
los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas
(1992), la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Dcada de los Pueblos Indge-
nas 2005-2015 (que extiende la contribucin de la anterior) y las Metas del Milenio. En el
marco del trabajo de la UNESCO, deben destacarse particularmente la Declaracin Uni-
versal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001) y la Convencin de la UNESCO
sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005) y
la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007). Con
respecto al campo de la educacin superior, debe mencionarse la Declaracin Mundial
sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educa-
cin Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las misiones centrales
de la educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar, mejorar, promover y
diseminar las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.
20) Los avances en los marcos constitucionales y legales mencionados al comienzo de estas con-
clusiones, los convenios e instrumentos internacionales citados en el prrafo anterior, y la cre-
ciente valoracin por ideas de diversidad cultural, interculturalidad y desarrollo sustentable
(que suele venir asociada a una valoracin por los pueblos indgenas y sus culturas) que puede
observarse tanto a escala mundial como en la regin, hacen plausible sostener que existe un
cierto clima de poca favorable para el avance de propuestas y proyectos de pueblos indge-
nas y afrodescendientes, tanto en materia de educacin superior, como en otras. Este clima de
poca ha favorecido la consecucin del importante apoyo internacional con que han contado
estas experiencias. Curiosamente, este clima de poca parece haber tenido menor incidencia
en las acciones de los respectivos Estados en la materia. Hasta donde se ha logrado obtener
informacin, tampoco parece haber favorecido la contribucin de empresas privadas a este
campo, lo cual llamativamente estara ocurriendo incluso en el marco de la creciente ascenden-
cia de ideas de responsabilidad social empresarial.
21) El desarrollo de polticas y programas en la materia exige comprender la diversidad de orien-
taciones de trabajo de las IES y programas de los tipos estudiados y sus efectos prcticos en
estas experiencias. Muchas de estas experiencias pueden ser fuentes de aprendizaje para lograr
mejoras en el desarrollo de otras experiencias de educacin superior (semejantes y tambin
convencionales), as como para facilitar procesos de fortalecimiento institucional y la for-
mulacin apropiada de los criterios de evaluacin que aplican las agencias gubernamentales de
acreditacin y de distribucin de fondos para investigacin y proyectos especiales.
22) Cada una de estas experiencias responde a circunstancias contextuales particulares y el se-
creto de su xito parece ser responder creativamente a contextos y situaciones concretas. Por
esto no resulta recomendable pensar en mejores prcticas que podran replicarse en contextos
diferentes. Evaluar qu se puede aprender de cules experiencias que resulte til a otras es una
tarea compleja que exige analizar y valorar las diferentes experiencias con relacin a procesos
histricos y a contextos sociales, polticos, econmicos y educativos particulares.
Recomendaciones
La investigacin realizada en el marco del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad
en Educacin Superior en Amrica Latina; asentada en: a) el anlisis de investigaciones ante-
riores en la materia y de documentos producidos por numerosas IES, agencias gubernamentales
e intergubernamentales, organizaciones indgenas y afrodescendientes y otros agentes sociales
con actuacin en el tema, b) una encuesta exploratoria respondida por 71 informantes basados
en doce pases de la regin, que participan en el campo desde agencias y organizaciones de
73
los mismos tipos antes mencionados, y c) los 36 estudios especialmente elaborados para el
proyecto, cada uno de los cuales ha sido dedicado a una o ms experiencias en la materia, que
tienen lugar en once pases de la regin, ha permitido generar cuantiosos y signifcativos datos
cuantitativos y cualitativos, cuyo anlisis ha conducido a la elaboracin de las 22 conclusiones
expuestas en la seccin anterior. Es con base en esos datos, su anlisis e interpretacin, que
se propone el conjunto de recomendaciones que se exponen en las prximas pginas. En este
sentido, las conclusiones expuestas en la seccin anterior constituyen los considerandos que
dan lugar a estas recomendaciones, y aquellos datos y anlisis las bases y referentes empricos
en que se fundamentan dichas conclusiones.
Antes de presentar las mencionadas recomendaciones, parece conveniente destacar que se
ha procurado proponer un nmero relativamente reducido de recomendaciones signifcativas
que pudieran ser ampliamente aceptadas y comenzar a ser puestas en prctica en breve plazo.
Este criterio est reido con la posibilidad de proponer un conjunto de recomendaciones ms
amplio y abarcador. Cada uno de los 36 estudios encargados para el proyecto (incluidos en
este mismo libro) concluye presentando sus propias recomendaciones. Algunas de ellas apli-
can de manera particular a las experiencias estudiadas, otras son de alcance nacional para los
respectivos pases, y algunas otras de proyeccin regional. Las que aqu se formulan intentan
integrar de manera sinttica a muchas de ellas, pero seguramente no logran hacerlo con todas,
menos an con las muy particulares; por lo que se exhorta a considerarlas de manera comple-
mentaria.
Estas recomendaciones se someten a consideracin de todos los lectores de este texto. Da-
das las caractersticas de los asuntos estudiados resulta plausible asumir que continuarn te-
niendo vigencia por varios aos, durante los cuales se estima podran resultar de inters a los
ms diversos tipos de agentes sociales que participan en el tema.
Sin embargo, considerando que este proyecto se ha desarrollado en vsperas de la realiza-
cin de la Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES), a realizarse en Cartagena de
Indias, Colombia, del 4 al 6 de junio de 2008 se espera que el estudio realizado pueda aportar
valiosas referencias para la refexin y el debate que tendrn lugar en esta conferencia, y que
sta haga propias las recomendaciones aqu presentadas y las incluya en su Declaracin Final.
La importancia de esta conferencia para analizar los escenarios futuros de la educacin superior
(ES) en la regin y el mundo, con la perspectiva de proponer a los gobiernos el desarrollo e
implementacin de polticas pblicas, conformar una visin regional integradora que resulte en
el avance de la calidad, pertinencia y relevancia de la ES en la regin y su impacto creciente
como instrumento estratgico para el desarrollo sostenible y la competitividad internacional
de la regin, as como elaborar las propuestas regionales a ser presentadas en la Conferencia
Mundial de Educacin Superior (CMES) a realizarse en 2009.
Con base en todo lo antes expuesto, se presentan las siguientes recomendaciones:
1) Se recomienda a la Conferencia Regional de Educacin Superior emitir una Declaracin
para la Promocin de la Diversidad Cultural y de la Interculturalidad con Equidad en la
Educacin Superior. Esta Declaracin, cuya procedencia deriva de los resultados de la
investigacin realizada y de los efectos comprobados que instrumentos internacionales
de este tipo suelen tener en este campo en particular, podra enmarcarse en la Convencin
de la UNESCO sobre Proteccin y Promocin de la Diversidad Cultural, as como en la
Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007), la De-
claratoria del Segundo Decenio de los Pueblos Indgenas, el Convenio n 169 de la OIT,
la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
Racial; la Convencin Internacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,
la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes
74
a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas. Adicionalmente, la Declaracin propuesta
tiene un importante antecedente en el mbito de la educacin superior, se trata de la De-
claracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia
Mundial de Educacin Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las
misiones centrales de la educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar,
mejorar, promover y diseminar las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cul-
tural. Para mejorar las posibilidades de que genere efectos ciertos, de manera adicional, se
recomienda a la CRES procurar que esta declaracin sea adoptada adems por la CMES-
2009, y al IESALC y otras instancias de la UNESCO que continen trabajando en ella en
vista a convertirla en una Convencin Internacional.
2) Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin promover la diversidad
cultural y la interculturalidad con equidad en el sistema educativo en general, y en la ES en
particular.
3) Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin poner en prctica y/o
extender el alcance de polticas y programas orientados a promover la diversidad cultural y
la interculturalidad con equidad en la ES, para lo cual se considera especialmente necesario
mejorar el acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin superior, as
como sus oportunidades de exitoso avance y graduacin.
4) Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin buscar formas idneas
de generar estadsticas que hagan posible realizar estudios diagnsticos para orientar la
formulacin de polticas apropiadas de promocin de la diversidad cultural y la intercul-
turalidad con equidad en la educacin superior (ES). Para esto resulta particularmente
importante poder contar con datos para evaluar la participacin de estudiantes, docentes e
investigadores indgenas y afrodescendientes en la ES. Es sabido que estas categoras son
interpretadas, valoradas y manejadas de diversas formas en los pases de la regin. Por
esto, se entiende que, en cada uno de ellos, debern buscarse maneras cnsonas con su
propia historia, instituciones y culturas, de resolver el reto de producir estos tipos de datos
y estudios diagnsticos.
5) Se recomienda a las agencias gubernamentales con competencias en la materia revisar
los criterios de evaluacin y acreditacin de IES y programas, as como los de asignacin
de fondos para investigacin y proyectos especiales, para asegurar que stos respondan a
criterios de reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y la interculturalidad
con equidad. En este sentido, se sugiere que estos criterios deben responder a las peculia-
ridades de los diversos tipos y orientaciones de experiencias de ES, con especial atencin
a diferencias asociadas a particularidades lingsticas, socioculturales, territoriales, y otras
signifcativas segn la diversidad cultural propia de cada pas. En consecuencia, se sugiere
generar y aplicar de manera integrada indicadores de calidad, pertinencia y relevancia.
6) Se recomienda a las agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin facilitar
apoyo tcnico y econmico a las IES y programas comprometidos con la valoracin y promocin
de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad, con especial atencin a los orientados a
atender necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes.
7) Se recomienda a las empresas y fundaciones privadas facilitar apoyo econmico a
las IES y programas comprometidos con la valoracin y promocin de la diversidad
cultural y la interculturalidad con equidad, con especial atencin a los orientados a
atender necesidades y demandas de pueblos y comunidades de pueblos indgenas y
afrodescendientes.
8) Se recomienda a las agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin
crear y/o fortalecer oportunidades de mejoramiento profesional y formacin de postgrado
75
para docentes e investigadores que se desempean en IES y programas comprometidos con
la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad, con
especial atencin a los orientados a atender necesidades y demandas de pueblos y comuni-
dades de pueblos indgenas y afrodescendientes.
9) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de coopera-
cin a poner en prctica y/o sostener y profundizar programas orientados a la valoracin y
fortalecimiento de las lenguas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes.
10) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de coope-
racin promover la valoracin de los saberes, modos de produccin de conocimiento y
modalidades de aprendizaje, propias de pueblos y comunidades indgenas y afrodescen-
dientes. En este sentido, se sugiere desarrollar formas prcticas de colaboracin intercul-
tural en la produccin y aplicacin de conocimientos, el desarrollo de innovaciones y su
aprovechamiento en procesos de aprendizaje. La idea de dilogo de saberes debe servir
no slo para incluir contenidos referidos a cosmovisiones, historias, taxonomas, y otros
conocimientos de diversos pueblos en el currculo, sino tambin para promover formas
prcticas de colaboracin intercultural en la produccin y aplicacin de conocimientos y
en el desarrollo de innovaciones.
11) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de coopera-
cin promover y/o apoyar la realizacin de investigaciones orientadas a conocer y com-
prender las experiencias que vienen desarrollando las IES y programas orientados a satisfa-
cer necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes. Se
sugiere poner especial atencin a las experiencias que vienen desarrollando en trminos de
colaboracin intercultural en la produccin y aplicacin de conocimientos, y su aprovecha-
miento en procesos de aprendizaje, as como a sus contribuciones al desarrollo sostenible
y al mejoramiento de la calidad de vida en las comunidades con las que trabajan.
12) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de coope-
racin facilitar acceso a asistencia tcnica a las IES y programas orientados a satisfacer
necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes que lo
soliciten, en campos tales como evaluacin y mejoramiento de calidad de la ES, fortaleci-
miento institucional y otros necesarios para el mejor cumplimiento de sus fnes.
13) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin,
as como a empresas, sindicatos y otras organizaciones sociales, desarrollar programas siste-
mticos de actividades orientados a brindar informacin y sensibilizar a autoridades, docentes,
funcionarios y estudiantes de IES, as como a funcionarios de agencias gubernamentales, res-
pecto de los benefcios que la promocin de la diversidad cultural y el desarrollo de relaciones
interculturales valorizadoras y respetuosas de las diferencias pueden acarrear para todos los
grupos y sectores que componen las sociedades nacionales. Se considera que sta puede ser una
forma positiva de combatir la persistencia de actitudes racistas.
14) Se recomienda a las agencias intergubernamentales y de cooperacin, y especialmente al
IESALC, en tanto organismo regional especializado en ES, brindar y/o facilitar acceso a
asistencia tcnica a agencias gubernamentales, instituciones y programas de ES para la
mejor consecucin de las recomendaciones antes enunciadas.
15) Se recomienda a las agencias intergubernamentales y de cooperacin, y especialmente
al IESALC, en tanto organismo regional especializado en ES, apoyar la constitucin de
una Red Regional para la Promocin de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con
Equidad en Educacin Superior. La constitucin de redes de colaboracin ha sido una re-
comendacin de casi todas las reuniones internacionales de IES y programas de los tipos
estudiados por el proyecto. Actualmente, existen algunas redes de alcance parcial dentro
76
del campo que funcionan de manera estable, pero la consolidacin de una red ampliamente
abarcadora se ha visto afectada por insufciencias de apoyo tcnico y econmico.
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Anexo
Esquema de contenido propuesto para los estudios sobre experiencias de programas e IES
que forman parte del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior
en Amrica Latina.
Este mismo esquema fue propuesto a los autores de todos los casos excepto dos que por sus
caractersticas se asumi desde el comienzo deban seguir un esquema propio, especfcamente el
dedicado a la creacin del sistema de universidades interculturales mexicanas y el balance agregado
de la aplicacin del Programa Pathways de la Fundacin Ford en cuatro pases. A los autores de
los restantes estudios se les propuso el esquema que se detalla ms abajo consultndoles si les re-
sultaba apropiado, entendiendo de antemano que el mismo no deba interpretarse de manera rgida
sino slo como lineamientos para producir los informes analtico-descriptivo, slo se les pidi que
mantuvieran la estructura general de manera que en lo posible organizaran su exposicin siguiendo
la estructura de nueve secciones que se propona y se puede observar ms abajo. Adicionalmente se
78
les solicit que al redactar los textos tuvieran en cuenta a los potenciales lectores de los mismos, sus
colegas de otros programas e instituciones semejantes y otras personas vinculadas a iniciativas en
el rea desde agencias gubernamentales, universidades convencionales, organizaciones indgenas
y afrodescendientes, agencias y mecanismos intergubernamentales y de cooperacin, fundaciones
privadas y en general actores interesados en la promocin y afanzamiento de experiencias de edu-
cacin superior basadas en el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y en lograr
relaciones interculturales basadas en el respeto, la valoracin y el aprendizaje mutuos.
1) Datos descriptivos bsicos sobre la experiencia objeto del estudio
Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) localidad/ciudad, provincia/
estado, pas y ao de creacin; b) programas de formacin que ofrece: temticas, niveles
(tcnico superior, licenciatura, diplomado, maestra, u otros) y aos o nmero de crditos
requeridos para graduarse; c) unidades componentes de la experiencia, si fuera ms de
una (por ejemplo, ncleos o unidades geogrfcas, unidades que desarrollan actividades
vinculadas, por ejemplo, investigacin, relaciones con la comunidad, extensin, etc.); d)
nmero aproximado actual de estudiantes y de docentes (si se utilizaran estas categoras
clasifcatorias, si no ofreciendo datos de este tipo a travs de las que se utilicen); d) porcen-
taje estudiantes y docentes indgenas y/o afrodescendientes; e) lenguas en que se trabaja en
la institucin; f) requisitos y mecanismos de ingreso; g) si la experiencia o institucin est
formalmente reconocida por los organismos educativos del Estado y si ella misma otorga
ttulos, diplomas o certifcacin, lo hace por medio de otra institucin (y cul).
2) Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) objetivos generales y/o visin
general o flosofa que ha orientado la creacin de la experiencia (incluyendo cambios en
esa visin u objetivos, si fuera el caso); b) tipos de necesidades y/o aspiraciones de grupos
de poblacin especfcos que se ha tratado y/o trata de atender mediante esta experiencia;
c) signifcado y/o consecuencias prcticas de la inclusin en el nombre de la institucin
o programa de expresiones tales como intercultural, indgena, afro-descendiente (o
sus variantes nacionales), y/u de otros trminos que se consideren clave para comprender
la orientacin flosfca y pedaggica de la experiencia objeto del Estudio; d) formas en
las cuales la experiencia busca contribuir al mejoramiento del pas o sociedad nacional de
la que forma parte, por ejemplo, respecto de: calidad de vida, inclusin, ciudadana, demo-
cracia, desarrollo humano, desarrollo econmico sustentable, u otras.
3) Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos bsicos de la experiencia
Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) tipo de fgura jurdica de la
legislacin nacional que ampara el funcionamiento de la experiencia en cuestin (por
ejemplo: universidad pblica, privada o comunitaria, o la fgura que sea); b) descripcin
muy sinttica de la estructura de gobierno de la institucin y/o programa; c) indicacin de
quin/es y cmo escoge/n o designa/n a sus autoridades, a qu instancias o mecanismos
de control estatal y/o comunitario rinden cuenta esas autoridades; e) cmo se fnancia la
institucin o experiencia; f) otras que se consideren pertinentes.
4) Breve historia de la experiencia
Esta seccin debera presentar una breve historia del proceso de creacin y desarrollo de la
institucin y/o programa, incluyendo informacin sinttica sobre: a) qu organizaciones y/o
instituciones participaron en la creacin de esta experiencia, con el apoyo de cules otras (parti-
cularmente debera incluir informacin respecto la participacin en su creacin de organizacio-
nes indgenas o de afrodescendientes y/o de otras instituciones educativas, indicando cules); b)
si se cont con el apoyo de agencias gubernamentales, intergubernamentales, no-gubernamen-
tales, universidades convencionales, organizaciones sociales de cualquier tipo (incluyendo
79
religiosas), fundaciones privadas, indicando cules y si aun cuentan con estos apoyos.
5) Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
Esta seccin debera ofrecer algunos datos que permitan apreciar los logros y alcances de
la experiencia, como, por ejemplo: a) cantidad de estudiantes que se han matriculado por
ao desde la creacin de la institucin o programa (edad y gnero); b) nmero de egresados
por ao (si ya los hubiera) (edad y gnero); c) porcentaje de estudiantes y egresados indge-
nas o afrodescendientes (edad y gnero); d) de qu regiones del pas u otros pases provie-
nen los estudiantes; e) si esos estudiantes reciben becas o no y qu alcance tienen stas; f)
nmero total de docentes y porcentaje de docentes indgenas y/o afrodescendientes (edad y
gnero); g) caractersticas de las modalidades/procesos de enseanza/aprendizaje puestos
en prctica (aula, campo, investigacin, prcticas, etc.); h) si se utilizan lenguas indgenas
en la enseanza (cules); i) si se incluyen saberes tradicionales indgenas y/o afrodescen-
dientes en los programas de formacin y de qu tipos; j) en qu/dnde estn trabajando los
egresados (de los que se tenga noticias); k) si estos lugares de trabajo corresponden con lo
que se plane al crear la institucin o programa; l) si la institucin aplica procedimientos
de evaluacin de calidad (cules), o si est sujeta a evaluaciones de calidad por parte de
agencias gubernamentales o de otro tipo; m) caractersticas e importancia de los centros
de documentacin, bibliotecas, archivos o semejantes; n) produccin de investigacin y/o
publicaciones; o) contribucin a objetivos locales, regionales o nacionales de calidad de
vida, desarrollo humano y econmico sustentable, ciudadana, democracia, u otros.
6) Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia:
Esta seccin debera ofrecer datos, por ejemplo, sobre: a) obstculos econmicos, cultura-
les, sociales, institucionales y legales que se encontraron para la creacin, sostenimiento
y/o expansin y crecimiento de la experiencia; b) cmo se logr superar o manejar esos
obstculos y/o qu lmites an imponen a la experiencia; c) alianzas y/o apoyos que han
resultado tiles para lidiar con estos obstculos.
7) Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades.
8) Refexiones sobre aprendizajes realizados y/o que se considera que se pueden derivar de
esta experiencia.
9) Recomendaciones
El posible contenido de las secciones 7, 8 y 9 queda abierto, depender de cada experiencia
y de los criterios de las/os autoras/es.
Argentina
83
Formacin docente en contexto de diversidad lingstica
y cultural desarrollada en el Centro de Investigacin y
Formacin para la Modalidad Aborigen
(Argentina)
Estela Maris Valenzuela (*)
Datos descriptivos bsicos
Esta experiencia de formacin de docentes indgenas para las etnias toba, wich y mocov
se desarrolla en la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, Chaco, Argentina desde el ao
1987. Desde su creacin el Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen
(en adelante, CIFMA) tena la responsabilidad de la formacin del auxiliar docente aborigen,
como as tambin la elaboracin de material didctico, el seguimiento, animacin del progra-
ma de educacin bilinge intercultural, signifcando para la institucin el establecimiento de
un trabajo en redes, con aquellas instituciones que haban incorporados a sus egresados y que
conformaron parte del Programa de Educacin Bilinge Intercultural (ProEBI).
Desde al ao 1995 el instituto ha comenzado a funcionar bajo la dependencia del nivel
terciario implementando la carrera de Maestro Bilinge Intercultural hasta 1999. Desde 2000
y hasta la fecha se desarrolla la carrera de Profesor Intercultural Bilinge para la Educacin
General Bsica (EGB) 1 y (EGB) 2.
El programa de estudio(
1
) est organizado en trayectos de formacin que en su interior in-
volucra diferentes espacios curriculares correlativos, segn los aos de cursado. Antes del cur-
sado de los trayectos de formacin, los alumnos deben cursar un taller obligatorio denominado
De la imagen profesional a la identidad profesional. Si bien es prescriptivo su tratamiento, es
necesario que la formacin docente contemple el anlisis de la propia biografa escolar, para
as abordar desde s mismo las imgenes y representaciones que colectiva e individualmente,
signifca la docencia. Esta necesidad se convierte en imperiosa, cuando la poblacin escolar
proviene de minoras tnicas socio-culturalmente marginales. Conscientes de la distancia que
habr que recorrer entre la imagen formada, en algunos casos hace tiempo, y la imagen que hoy
reclaman los pueblos indgenas, de los docentes, de sus hijos, este espacio se convierte en el
mbito donde los estudiantes, mediante el taller, pueden refexionar, analizar y predecir sobre
la futura profesin, partiendo de la propia experiencia escolar.
A partir de la aprobacin de este taller comienzan el cursado en primer ao de los diferentes
trayectos de formacin:
a) Pedaggico didctico: su objeto de estudio es el proceso educativo analizado en sus
mltiples variables, teniendo en cuenta las caractersticas del contexto sociocultural, y
las particularidades de los sujetos que interactan en dicho proceso; involucra tres espa-
cios curriculares: problemtica del conocimiento y de los sujetos en el proceso enseanza
aprendizaje, construccin del conocimiento pedaggico didctico y teoras y procesos cu-
rriculares.
b) Trayecto socio-histrico poltico: ofrece las herramientas para analizar y comprender los
(*) Docente, Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA). estelamarisv@hotmail.com.
(1) Extrado del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del CIFMA.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
84
diversos escenarios sociales, polticos y como emergen nuevas identidades a partir de estos
contextos, abarca el cursado de tres espacios curriculares: educacin y sociedad, sistema
educativo y anlisis de las instituciones educativas.
c) Trayecto de las prcticas: aborda como objeto de estudio el ejercicio del rol docente, las prcti-
cas profesionales y a las prcticas formativas del alumno en contextos bilinges interculturales.
Se pretende acortar defnitivamente la brecha entre teora y prctica, pensarlo como parte de
un proceso que requiere de ambos a la vez puesto que ambas signifcaciones se entrecruzan
habitualmente, se justifcan mutuamente. Desde esta perspectiva se trata de legitimar el valor
de las prcticas en la formacin docente, atribuirle un lugar central, desde donde se articulen
contenidos de la formacin bsica y disciplinar para que favorezcan el desarrollo de competen-
cias en situaciones reales de prcticas concretas, a fn de romper con la falsa dicotoma teora
y prctica. Los espacios curriculares que involucra este trayecto son: investigacin educativa
sujetos y contextos; investigacin educativa: la institucin; prctica y refexin y residencia y
memoria profesional. La propuesta de desarrollo esta basada en la experiencia, en la prctica
y propicia la plena participacin, el protagonismo, la creatividad, el juego, la solidaridad y la
cooperacin entre las diferentes situaciones, contextos y culturas.
d) Trayecto orientado disciplinar: busca favorecer el desarrollo de las competencias bsicas
y afnes, que el alumno debe poseer, para incorporar nuevos contenidos de las distintas
disciplinas, para ello es necesario el conocimiento y empleo de procedimientos, tcnicas
apropiadas para desenvolverse y retroalimentar sus saberes en el proceso enseanza-apren-
dizaje. Con esta predisposicin y en el marco de la educacin intercultural bilinge cobra
remarcada importancia, la necesidad de afanzar las competencias en todas las disciplinas
para desarrollar procesos que involucren saberes interculturales; con la utilizacin de una
metodologa que incentiva la participacin del educando, para que ste frecuente nuevos
rumbos en su aprendizaje, abriendo puertas de interaccin en espacios, que favorezcan el
dilogo intercultural. Comprende diversos espacios curriculares: en primer ao matemti-
ca, lengua espaola, ciencias sociales, lenguas chaquenses (toba, wich y mocov). En se-
gundo ao: ciencias sociales y su didctica; matemtica y su didctica; ciencias naturales,
didctica de la lengua en contexto de diversidad lingstica y cultural: lenguas (toba, wich,
mocov y espaola). En tercer ao: ciencias naturales y su didctica; educacin fsica; edu-
cacin artstica; refexin sobre el lenguaje y en cuarto ao: educacin fsica y su didctica;
educacin artstica y su didctica.
e) Trayecto focalizado: uno de los principales objetivos de este trayecto es abolir la identidad
negativa en sus mltiples manifestaciones, ayudar a los alumnos a respetar los valores de
su cultura y a que se sientan orgullosos de ello, no para mantener las cosas como estn, sino
para llevarla hacia la plenitud de sus posibilidades, porque difcilmente se podr desarro-
llar algo en lo que no se cree a fondo, y menos an, algo que se desprecia.
Este trayecto abarca el desarrollo de los siguientes espacios curriculares que se desarrollan
a partir del tercer ao:
- Identidad, cultura escolar y diversidad, espacio pretende ofrecer a los estudiantes una mi-
rada desde la diversidad, que se reconozcan diferentes pero valiosos a partir de haber
realizado esta mirada, reconocindose con su propia identidad, les permitir asumir una
conciencia tnica, punto de partida para una participacin equitativa en la sociedad plurit-
nica y pluricultural,
- Cosmovisin indgena, espacio que intenta aproximar a los futuros docentes indgenas,
a la forma de ver, interpretar, leer el mundo que rodea a los pueblos chaquenses, con el
objeto de superar barreras lingsticas y prejuicios, fortaleciendo as el rescate cultural y el
85
dilogo intercultural,
- Historia del Gran Chaco antes de la conquista, se presenta aqu, de manera contrastiva,
la historia chaquense, buceando en fuentes ofciales escritas, en los relatos orales y en los
datos de la etno-arqueologa, los lugares a partir de los cuales se parte para la elaboracin
de los contenidos,
- Historia del Gran Chaco despus de la conquista, corresponde a la historia chaquense des-
pus de la conquista espaola, desde una perspectiva crtica, rescatando la historia negada
de los indgenas, que hoy interactan dinmicamente con la poblacin no indgena.
En la actualidad la institucin ha crecido notablemente dado que, para satisfacer las deman-
das educativas de estudiantes indgenas, ha tenido que crear otras dos unidades de extensin de
servicios educativos. El establecido en la localidad de Juan Jos Castelli, distante a 120 kilme-
tros de la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, destinado a las etnias toba y wich y el otro
radicado en la localidad de El Sauzalito, a 400 kilmetros de distancia, para la etnia wich.
Con relacin a acuerdos con universidades y centros de investigacin cientfca, cabe sealar
que la propuesta institucional ha mantenido, desde sus inicios, vinculaciones con docentes e in-
vestigadores de nivel superior que han desarrollado con la institucin diversas acciones como, por
ejemplo:
a) Capacitacin en temtica especfcas desarrollado por investigadores (lingistas antrop-
logos) pertenecientes al Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tcnicas (CO-
NICET), entre otros.
b) Evaluacin externa del programa de formacin y capacitacin docente del CIFMA desa-
rrollado en forma conjunta con Universidad Nacional del Nordeste.
c) Perfeccionamiento docente en convenio con Universidad de Buenos Aires para la capa-
citacin en introduccin a la enseanza de segundas lenguas, introduccin a la gramtica
contrastiva, adquisicin de primeras lenguas, trabajos sobre gramtica de la lengua wich,
diagnstico sobre el desempeo de competencias acadmicas en espaol.
d) Convenio con Facultad de Agroindustrias dependiente de la Universidad Nacional del
Nordeste, Ctedra de Etnobotnica, para la investigacin conjunta sobre plantas medicina-
les donde los alumnos indgenas toba, wich y mocov participaron en calidad de pasantes,
cuyo resultado fue la edicin del libro: Plantas medicinales usadas por las comunidades
aborgenes del Chaco argentino (Chifa, Carlos y otros. Chaco: Editorial Universitaria.
Universidad Nacional del Nordeste, 2000) Acciones de capacitacin con la Universidad
Nacional de Salta donde han participado los docentes y alumnos del CIFMA en diversos
talleres, seminarios, ponencias, planifcadas en conjunto.
f) Participacin en proyectos de investigacin en conjunto con las universidades nacionales
de Jujuy, de Salta, de Buenos Aires y con la Universidad Juan Misael Saracho (Tarija,
Bolivia).
Con relacin a los vnculos entre instituciones formadoras y el sistema educativo en su conjunto,
se observa que se ha venido desarrollado diversas acciones en conjunto, como la planifcacin y
puesta en marcha de la capacitacin (Plan Global 2004), la coordinacin y planifcacin del progra-
ma de capacitacin Chaco Aprende 2005-2007, evaluacin de proyectos de capacitacin, releva-
miento de demandas de perfeccionamiento, proyectos de mejoramiento de localidad de los servicios
educativos, apoyo al nivel medio, permitiendo de esta manera el enriquecimiento de perspectivas y
garantizando la coherencia de las diversas acciones que se realizan.
El nmero actual de estudiantes es de 185 estudiantes indgenas para las tres sedes. Estos
estudiantes son todos indgenas y corresponden a las etnias toba, wich y mocov.
En las tres unidades educativas se cuenta con un total de treinta y seis docentes, entre los
86
cuales existen once docentes indgenas; distribuidos en cargos de conduccin, en el dictado de
clases y en el trabajo administrativo.
Las lenguas que se trabajan en la institucin son toba, wich y mocov.
Los requisitos de ingreso de los alumnos son:
a) Ser indgena de las etnias toba, wich y mocov. Recientemente se ha extendido la posibi-
lidad para que estudiantes de lengua guaran puedan cursar esta carrera.
b) Contar con un aval comunitario.
c) Acreditar su procedencia y el conocimiento de la lengua indgena.
Al ingreso, los estudiantes son evaluados por un equipo interdisciplinario de docentes ind-
genas y no indgenas que emiten un dictamen acerca de las competencias lingsticas de cada
alumno. De acuerdo al nivel alcanzado cursan la lengua indgena con profesores que aplican
diferentes estrategias, ya sean de recuperacin de la lengua materna como de profundizacin
para los alumnos que tienen un conocimiento acabado de ella.
Al implementarse la carrera de profesor intercultural bilinge se ha permitido el ingreso de
estudiantes mayores de 25 aos que no han fnalizado sus estudios secundarios y que demues-
tren poseer las aptitudes y habilidades cognoscitivas fundamentales requeridas para cursar una
carrera de nivel superior(
2
).
Los aspirantes atraviesan dos instancias de evaluacin: una prueba escrita que consiste en
el trabajo con textos escritos tanto en lengua espaola como indgena y en donde se evala las
siguientes capacidades: comprensin lectora, aplicacin de tcnicas de subrayado, resumen,
sntesis, esquemas y diagramas que permitan procesar la informacin; capacidad para plan-
tear hiptesis, aporte refexivo de redaccin personal y argumentacin. Aprobada esa instancia
acceden a una prueba oral que consiste en una entrevista rigurosa que contempla mltiples
aspectos desde datos personales; experiencia laboral y escolarizacin previa, informaciones y
expectativas sobre la carrera, conocimiento sobre la cultura, cosmovisin lengua e historia de
las comunidades indgenas, competencias lingsticas signifcativas en ambas lenguas (espa-
ol-toba, espaol-wich; espaol -mocov).
A partir de que aprueban ambas instancias de evaluacin y proceso de seleccin se los
admite como alumnos de la carrera y se les permite cursar el taller obligatorio de primer ao
denominado De la imagen profesional a la identidad profesional.
El CIFMA, y la carrera que desarrolla, tiene una dependencia jerrquica del Ministerio de
Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco y adems posee acredita-
cin plena ante el Ministerio de Educacin de la Nacin(
3
) por lo que los ttulos que se emiten
tienen validez provincial y nacional, de tal manera que los egresados pueden desempear su
labor docente en las diferentes provincias de la Argentina.
Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
El CIFMA tiene como objetivos la formacin del docente bilinge intercultural, a partir de
garantizar una oferta de calidad, equitativa, justa, que parte del reconocimiento y valoracin de
sus saberes y posibilita su enriquecimiento para que, al fnalizar su formacin, logre adquirir
las competencias bsicas para desempearse como docente.
El instituto de formacin de docentes indgenas CIFMA es la principal respuesta concreta
(2) Esta normativa est estipulada en la Ley de Educacin Superior en su artculo sptimo, y en la Resolucin n 949/97 del Ministerio de
Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco (MECCyT).
87
que se dio desde el Estado nacional y desde el Sistema Educativo de la Provincia a los reclamos
educativos de la poblacin aborigen.
Los fnes institucionales apuntan a:
a) Lograr el mejoramiento del servicio educativo prestado en las comunidades aborgenes de
la provincia mediante la investigacin, el perfeccionamiento y la formacin de docentes
aborgenes.
b) Coordinar, apoyar, animar y evaluar el programa de educacin intercultural bilinge para
el logro de los objetivos propuestos.
La primera fnalidad corresponde a las funciones de los institutos de nivel terciario (investi-
gacin, capacitacin docente, y formacin de grado), pero tiene como acento especial el mejo-
ramiento del servicio educativo prestado en y/o para las comunidades aborgenes.
La segunda fnalidad confrma tambin la accin del CIFMA, iniciada en 1990, como Uni-
dad Ejecutora del ProEBI con el objetivo especfco de implementar la Modalidad Bilinge
Intercultural y adecuar este sector de la educacin chaquea a las necesidades de los pueblos
indgenas toba, mocov y wich.
Lo intercultural es entendido no como un simple contacto entre culturas, sino un intercambio que
se establece en trminos equitativos en condiciones de igualdad, como un proceso de permanente
relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos valores y tradiciones
distintas, orientadas a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las
capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales.
La educacin intercultural bilinge se encuentra en una situacin privilegiada para re-
construir las relaciones entre personas de culturas diferentes en la medida que puede sentar
las bases, las condiciones y oportunidades para desarrollar prcticas en las cuales el otro es
reconocido como un legtimo otro en la convivencia. Este tipo de formacin busca brindar las
herramientas bsicas para el desempeo docente. La preocupacin y ocupacin es construir
un dispositivo de educacin que signifque una propuesta de formacin partiendo del reco-
nocimiento y la valoracin de aquello que los sujetos tienen, y por lo que pueden ser y son,
conscientes de que la escuela es la gestora de las matrices sobre la que se asienta el desarrollo
escolar y social de los futuros ciudadanos.
El CIFMA es, en su tipo, la primera experiencia de vasto alcance en el pas. Al momento
de su inicio, se trataba de una apuesta de avanzada, de absoluta vanguardia y en la actualidad
un referente en la materia, que posibilita el conocimiento, la educacin, y en todos los casos, la
mejor oportunidad, para potenciar todas las posibilidades respecto de calidad de vida, inclu-
sin, ciudadana, democracia, desarrollo humano y econmico sustentable, etc.
Esta experiencia de formacin contribuye de manera positiva ya que ha mejorado y mejora
la calidad de vida de los ciudadanos indgenas en una zona tradicionalmente sin mayores recur-
sos econmicos productivos, en la que los indgenas han ocupado posiciones muy marginales
en contextos de extrema pobreza que, por cierto, an no han sido superados.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
Esta experiencia de formacin de docentes indgenas est totalmente fnanciada por el Mi-
nisterio de Educacin de la provincia del Chaco, Argentina.
El marco legal que sostiene este tipo de formacin docente se ampara en la Constitucin
Nacional (artculo 75, inciso 17) y la Constitucin Provincial (artculo 37) por el cual la provin-
cia reconoce la preexistencia de los pueblos indgenas, su identidad tnica y cultural y afrma
que el Estado le asegurar la educacin bilinge e intercultural. Otros instrumentos legales
88
trascendentes en este tema son el Convenio n 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT); la Ley 24.071 de Ratifcacin del Convenio n 169 de la OIT; la Ley Nacional n 23.302
sobre Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes; la Ley Federal de Educacin
n 24.195 y la reforma n 26.206. Por su parte, la Ley n 3.258, denominada del Aborigen Cha-
queo que, en su artculo 13, reconoce a las culturas y lenguas toba, mataco y mocov, como
valores constitutivos del acervo cultural de la provincia(
4
), y aprueba las pautas orientadoras
para la educacin intercultural bilinge.
El estilo de gobierno de la institucin responde a un modelo de gestin participativa con
una organizacin interactiva fexible dinmica de liderazgo compartido, con creatividad e in-
novaciones amplias. Todos los actores institucionales tienen igualdad de oportunidades, y de
asumir responsabilidades y tareas, se establecen con claridad los acuerdos y se intentan superar
con el mayor consenso las controversias, se genera el trabajo en equipo donde se adoptan es-
trategias compartidas.
La forma de eleccin de los docentes al inicio del desarrollo de la experiencia fue selec-
tivo, slo podan trabajar en el CIFMA aquellos docentes que demostraran competencias e
idoneidad en la temtica indgena actualmente la seleccin es por orden de merito y lo realiza
la Junta Provincial de Clasifcacin de Docentes. Cabe aclarar que los docentes indgenas y no
indgenas que tienen conocimiento y/o especializacin en la modalidad bilinge intercultural
son los mejor valorados.
El fnanciamiento de la institucin est a cargo de Ministerio de Educacin de la provincia
del Chaco, Argentina.
Breve historia de la experiencia
Este proyecto de formacin surge a raz del reclamo de las comunidades aborgenes (toba,
wich y mocov) realizada en el ao 1986 quienes expresaron al Gobierno de la provincia del
Chaco su preocupacin ante los magros resultados cualitativos y cuantitativos en el mbito
educativo, ya que una nfma cantidad de nios indgenas egresaban del nivel primario, atribu-
yndose, como causales de dicho problema fundamentalmente a que la lengua materna de los
nios, en la mayora de las comunidades, no es el castellano, situacin que era ignorada por la
escuela ya que los maestros no tienen capacitacin especfca para educar a nios que hablan
otra lengua y que, en el mejor de los casos, tienen una pobre comprensin del castellano.
Como una respuesta del Gobierno de la provincia del Chaco a las inquietudes planteadas
en el ao 1986 por las comunidades aborgenes y en cumplimiento a la Ley del Aborigen Cha-
queo, comienza a funcionar, el 15 de julio de 1987, el 1er curso de capacitacin de auxiliares
docentes aborgenes.
La historia institucional la podemos dividir en tres etapas:
1ra etapa: preparatoria (1987-1993):
Dado el carcter innovador de la propuesta de EBI impulsada por esta institucin que slo
registraba antecedentes en el pas, en la vecina provincia de Formosa, esta etapa revisti un ca-
rcter experimental. La misma tuvo por objeto primordial la formacin e incorporacin, en las
escuelas primarias y jardines de infantes, afectados al ProEBI, de Auxiliares Docentes Abor-
genes (ADA). A partir de 1990, el accionar de la institucin se extendi a las escuelas primarias
y jardines de infantes afectados al ProEBI con el propsito de apoyar la puesta en marcha de
la EBI.
2da. etapa: de institucionalizacin (1993-1995):
89
El inicio de esta etapa la marca la creacin del Centro de Investigacin y Formacin para
la Modalidad Aborigen por parte del Consejo General de Educacin (CGE) de la provincia
(resolucin n 83/93). Los esfuerzos se orientaron hacia la consolidacin de la institucin como
centro de formacin de docentes indgenas afrmando, simultneamente, su perfl de animador
y coordinador del ProEBI (en cumplimiento de lo establecido en el anexo 1 de la resolucin de
creacin). Para ello, se realizan actividades tales como la edicin de material bilinge, activi-
dades de seguimiento en las escuelas, talleres con miembros de las Asociaciones Cooperadoras,
ADA, directivos, maestros, etc.
3ra. etapa: de consolidacin (1995 en adelante):
A partir de la puesta en marcha, el 19 de abril de 1995, de la carrera de Maestro Bilinge
Intercultural para la EGB 1 y 2, la institucin comienza a funcionar como instituto de nivel
terciario bajo la dependencia jerrquica de la Direccin General de Nivel Terciario.
Se registran tres momentos importantes en la formacin de docentes indgenas en el CIF-
MA por un lado la formacin de Auxiliares Docentes Aborgenes desde el ao 1987 a 1994(
5
).
Por otro lado, a partir del ao 1995 y hasta el ao 2000, la formacin de maestros bilinges
interculturales para la EGB 1 y 2(
6
). A partir del ao 2000 se crea la formacin del profesor
intercultural bilinge para la EGB 1 y 2(
7
).
En su creacin cont con el apoyo del Obispado de San Roque dependiente de la Iglesia
Catlica, del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), de la Junta Unida de Misio-
nes (JUM) y de la Fundacin del Buen Pastor, entre otras organizaciones. En la actualidad las
organizaciones indgenas, el Instituto del Aborigen Chaqueo (IDACH), organizaciones no
indgenas, miembros de comunidades, el Gobierno de la provincia del Chaco y el Gobierno
nacional son los que apoyan y sostienen fuertemente este proyecto.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
Desde la creacin de la institucin se han matriculado un total de 337 indgenas.
De la carrera de Auxiliar Docente Indgena (ADA) egresaron 85 auxiliares.
En la carrera de Maestro Bilinge Intercultural se observa lo siguiente:
Tablan1:ComportamientocarreraMaestroBilingeIntercultural1995-2000:
Cohorte Inscriptos Egresados Sexo
Etnias
Toba Wich Mocov
1995-1997 90 9 5mujeres
4varones
8 1 -
1996-1998 38 5 5varones 1 3 1
1997-1999 25 9 7varones
2mujeres
8 1 -
1998-2000 24 8 5varones
3mujeres
5 3 -
Fuente:elaboracinpropiaapartirdeconsultasdedatosestadsticos
(3) Otorgado por Resolucin Nacional n 767/03 MECCyT.
(4) Resolucin n 107/99 Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE).
(5) Aprobado por Resolucin 83/93 CGE.
(6) Aprobada por resolucin 116/95 MECCyT.
(7) Resolucin n 1161/02 MECCyT.
90
En la carrera de Profesor Intercultural Bilinge se observa lo siguiente:
Tablan2:ComportamientocarreraProfesorInterculturalBilinge2000-2007:
Cohorte Inscriptos Egresados Sexo
Etnias
Toba Wich Mocov
2000-2003 55 5 1mujer
4varones
4 - 1
2001-2004 31 3 1varn
2mujeres
3 - -
2002-2005 28 7 3varones
4mujeres
6 1 -
2003-2006 25 12 8varones
4mujeres
9 2 -
2004-2007 21 8 6varones
2mujeres
7 1 -
Fuente:elaboracinpropiaapartirdeconsultasdedatosestadsticos
La formacin de Auxiliares Docentes Indgenas tuvo una cantidad de 85 docentes egresa-
dos. En la actualidad todos ellos estn trabajando en las escuelas en carcter de titulares.
La formacin de Maestros Bilinges Interculturales para la EGB 1 y 2 fue un proyecto que
arroj como resultado de las cuatros cohortes treinta y un alumnos egresados de las etnias toba,
wich y mocov.
En la carrera de Profesor Intercultural Bilinge se cuenta con un total de 35 docentes ind-
genas egresados.
Todos de los estudiantes y egresados son indgenas. Los estudiantes son todos de naciona-
lidad argentina y provienen de diferentes comunidades del interior del Chaco y de provincias
vecinas (Santa Fe, Formosa y Salta, entre otras).
Los alumnos reciban becas de estudio fnanciando por el Instituto Nacional de Asuntos
Indgenas (INAI) y en este ltimo ao recibieron de parte del Instituto Nacional de Formacin
Docente, dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Los docentes indgenas egresados (cantidad de 151) no son sufcientes para cubrir las nece-
sidades educativas de ms de 400 escuelas con poblacin aborigen que existen en la provincia
del Chaco.
El programa de formacin se corresponde con el desarrollo de la modalidad intercultural
bilinge. Se propone fundamentalmente construir una escuela ms inclusiva, sabiendo que este
proceso requiere asumir con convencimiento que todos pueden aprender, porque el aprendizaje
es propio a la condicin humana. Aportar a la construccin conjunta de una pedagoga para la
diversidad, cuestionar las prcticas escolares diarias, analizar los supuestos y procesos y cons-
truir a partir de los errores, desnaturalizar lo cotidiano en el aula y la organizacin escolar son,
entre otras, las acciones que se viene desarrollando. Esto requiere de la bsqueda, del saber que
son capaces de superar los obstculos que se vayan presentando; poder advertirlo, nombrarlos
y a partir de all, elaborar estrategias se superacin a corto alcance.
Las lenguas indgenas que se utilizan en la enseanza son toba, wich y mocov.
Los saberes indgenas que se incluyen en el programa de estudio tienen que ver con la his-
91
toria, la lengua, la cultura, identidad, cosmovisin indgena entre otros.
Los docentes indgenas egresados se encuentran trabajando en las escuelas de sus comuni-
dades de pertenencia, si bien el nmero de egresados es considerable, no cubren las demandas
de las comunidades quienes solicitan que sus hijos sean educados por docentes indgenas.
Los lugares de trabajo de los egresados se corresponden con lo planifcados al inicio del
proyecto, incluso se han superado ya que las escuelas con poblacin indgena han aumentado
notablemente, por ello la demanda de docentes indgenas es mayor.
Despus de diecisiete aos de la presencia aborigen en las escuelas, an no se cuenta con
datos ciertos sobre el impacto que tuvo en la calidad educativa, la puesta en marcha de la edu-
cacin intercultural bilinge en el Chaco. Cabe solo sealar mejoras, que se hacen visibles en
una mayor cantidad de nios indgenas que aprueban el primer ciclo, ms adolescentes que
cursan y terminan el secundario, mayor inters, de los jvenes en acceder a cursar estudios de
nivel superior.
El CIFMA y su proyecto de formacin han pasado por instancias de evaluacin externa,
evalundose las actividades realizadas por el CIFMA y los logros y difcultades en la imple-
mentacin de la EBI en las escuelas. Se realiz, adems, una evaluacin prospectiva referente
a las necesidades en cuanto a la formacin de docentes indgenas que respondan a nuevos
perfles.
A principios de 1996 comenz a funcionar en el edifcio escolar una biblioteca y centro de
documentacin especializado en cuestiones aborgenes y en EBI. Dicha biblioteca se encuentra
atendida por un personal especializado constituyndose, poco a poco, en lugar de consulta para
estudiantes, docentes, investigadores y pblico en general.
Las producciones y publicaciones giran alrededor de propuestas para la alfabetizacin bi-
linge, edicin de material didctico, cartillas, todos coordinados y orientados por docentes del
CIFMA, sobre todo los docentes indgenas.
La educacin brinda a los aborgenes, quizs por primera vez, luego de la conquista euro-
pea, la oportunidad de incorporarse como ciudadanos plenos de la sociedad, a valorizar sus
conocimientos y saberlos proyectar en funcin de sus necesidades sobre el conjunto social.
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
Entre los obstculos encontrados cabe mencionar:
a) Resistencia, por parte de algunos funcionarios, supervisores, tcnicos y maestros no ind-
genas, hacia el modelo de EBI.
b) Difcultades para lograr un cambio de actitud del docente frente al proceso de enseanza-
aprendizaje que desarrolla.
c) Limitaciones para contar con material de apoyo para la implementacin en el aula de este
nuevo modelo educativo, en especial para la alfabetizacin en lengua toba, wich y mocov.
d) Las variaciones dialectales que generan, ciertos confictos en cuanto a la escritura.
Las limitaciones econmicas, culturales, sociales continan y entre ellas cabe mencionar:
a) Falta de formacin general y especfca, defciente en algunos casos, ausente en otros.
b) Falta de recursos econmicos de la institucin y de los alumnos.
c) Burocracia centralizada que ocasiona retraso, el cual, en algunos casos, tiene que ver con
la insercin laboral de los egresados y su desempeo en funciones educativas.
Se superan los obstculos muchas veces con vocacin, otras con ayudas diversas que van desde
lo material hasta lo metodolgico, investigativo, ayuda mutua, comprensin, etc. e impulsado desde
la institucin, la realizacin de cursos, talleres, de jornadas de sensibilizacin, etc.
92
Se ha procurado mantener fuidos contactos con diversas instituciones educativas de diver-
sos niveles, con universidades y organizaciones no gubernamentales, apostando por el forta-
lecimiento de las acciones que vienen desarrollando en relacin a la educacin intercultural
bilinge como, tambin, el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades indgenas.
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
a) Necesidad de especializacin en la temtica, absolutamente nueva para el pas, de formar
profesores no indgenas e indgenas.
b) De contar con docentes capacitados para realizar investigaciones y proyectos en reas tales
como lingstica, antropologa, patrimonio, etc.
c) Difcultades propias del alumnado tales como: bajo nivel econmico, manejo defciente del
castellano, carencia de hbitos y metodologas de estudio.
d) Oportunidad de haber generado un espacio nuevo, sin precedentes en una amplia regin
que atiende necesidades elementales de un sector importante de la poblacin, hasta ahora
rezagado, y con ello un mbito de referencia y un sinfn de oportunidades para nuevas
formas de gestin durante, alrededor y despus de la oferta educativa propiamente dicha.
e) El desafo de profundizar y ampliar la aceptacin generalizada de la propuesta y su inser-
cin social y as lograr servir de base y referencia para un mejoramiento progresivo de la
oferta educativa, y condiciones de vida de la poblacin vinculada con la institucin.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
Desarrollar este proyecto educativo de formacin de docentes indgenas implica, confar en la
potencialidad que la educacin tiene para enfrentar la pobreza, el desempleo, el analfabetismo, la
falta de equidad social, la discriminacin, situaciones en las que el dominio del conocimiento es
muy importante para lograr el desarrollo personal y social. Los aportes al sistema educativo, como,
a la formacin de los sujetos que se derivan del desarrollo de esta experiencia apuntan a:
a) Construccin de alternativas superadoras de trabajo ulico, que apuntan a mejorar las in-
tervenciones de los docentes en contextos de educacin intercultural bilinge.
b) Intercambiar experiencias, adquirir, construir y consolidar nuevas herramientas tericas
metodolgicas, tendientes a lograr calidad educativa en contexto de educacin indgena.
c) Contribuir a la integracin, a la superacin de confictos, a la generacin de alianzas po-
sitivas, de nuevas oportunidades en un contexto de respeto por el otro, posibilitar nuevas
alternativas para el progreso.
d) Dotar de herramientas apropiadas a la poblacin indgena para enfrentar los desafos que
la actualidad impone.
e) Generar respuestas efcientes que sirvan, tanto a nivel personal como grupal, para enfrentar
los desafos de la vida cotidiana y la modernidad.
Recomendaciones
Se sugieren las siguientes:
a) Reforzar el desarrollo de las investigaciones sobre el patrimonio cultural y natural.
b) Fortalecer las acciones de gestin de dicho patrimonio.
c) Generar un mayor conocimiento de la regin, su pasado y presente cultural y natural, po-
sibilidades y perspectivas de integracin.
d) Analizar y generar opciones de desarrollo social y laboral con posibilidades reales de xito.
e) Proveer desde el Estado nacional la posibilidad de garantizar la capacitacin, acompa-
93
Educacin y multiculturalidad: una experiencia de integracin
dialctica entre extensin, docencia e investigacin desde la
Universidad Nacional de Lujn(
1
)
(Argentina)
Beatriz Gualdieri (*)
Mara Jos Vzquez (**)
Marta Tom (***)
Datos descriptivos bsicos
La experiencia que referiremos se viene desarrollando en la Universidad Nacional de Lujn
(UNLu), universidad pblica cuya sede central est en la ciudad de Lujn (provincia de Bue-
nos Aires, Argentina), desde el rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen
(AEIEA) del Departamento de Educacin. El AEIEA fue creada formalmente en 1999 respon-
diendo a la necesidad de abrir un espacio institucional desde donde pensar y actuar la educa-
cin considerando las especifcidades que se plantean -para la prctica docente, el currculo, las
polticas educativas, etc.- en contextos donde coexisten confictivamente la escuela tradicional
y los pueblos originarios y/u otros grupos social, cultural y econmicamente marginados.
Las acciones que desarrollamos desde el AEIEA se caracterizan por la interaccin entre las
tres dimensiones de la educacin superior: docencia, investigacin y extensin.
Partimos de una concepcin circular en cuanto a la vinculacin entre investigacin y docen-
cia, donde la primera, en cuanto construccin de conocimiento, se entrelaza con una prctica
docente que interviene en la realidad. Dicha intervencin se concreta a partir de la extensin,
que consideramos el eje de nuestro compromiso con la construccin de espacios intercultura-
les.
La realizacin de cursos que convocan en el mismo espacio a docentes y miembros de
pueblos originarios y/o de otros grupos socioculturales marginados, permite activar tal concep-
cin. Se trata de la promocin de espacios pensados para iniciar y/o fortalecer un dilogo que
parte de la problematizacin de las realidades heterogneas, y posibilita construir conocimiento
situado y crtico para modifcar las prcticas socioeducativas. En tal sentido, desde 2004, se
vienen implementando cinco cursos de extensin universitaria(
2
): Educacin Intercultural
y Formacin de Coordinadores de Crculos de Refexin(
3
), Educacin Intercultural II y
Conocimiento y diagnstico de la diversidad, y Educacin Intercultural Bilinge.
Todas las acciones de extensin se entrelazan, continua y sostenidamente, con tareas
curriculares que cumplimos en las carreras de licenciatura y profesorado en Ciencias de la
Educacin y licenciatura en Educacin Inicial, mediante las asignaturas optativas Educa-
(*) Docente, coordinadora del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional
de Lujn. bgualdieri@yahoo.com.
(**) Presidenta de la Asociacin Civil Alfar. mjvazq@gmail.com.
(***) Docente, integrante del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de
Lujn. martaygordo@yahoo.com.ar.
(1) Las autoras agradecemos especialmente la colaboracin de Marcela Lucas y Lila Scotti, cuyas observaciones y sugerencias enriquecieron el
presente texto.
(2) La carga horaria de cada curso es de 96 horas, distribuidas en cinco encuentros presenciales (40 horas) y trabajo no presencial (56 horas).
Los encuentros presenciales se realizan en dos das consecutivos y renen en un espacio comn a todos los participantes.
(3) Estos cursos se han implementado en tres oportunidades: 2004 (en Buenos Aires y Formosa), 2005 (en Buenos Aires y Los Toldos) y actual-
mente (en Jujuy y Ro Negro).
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
94
cin Intercultural Bilinge y Educacin Intercultural, sta ltima incluida como obli-
gatoria, a partir de 2008, en el plan de estudios de Educacin Inicial. La interaccin entre
estas asignaturas y las actividades de extensin se concreta, fundamentalmente, con la
participacin de los estudiantes universitarios(
4
) en espacios pedaggicos compartidos con
los participantes de los cursos de extensin, y en pasantas y trabajos fnales de gradua-
cin. Dado que consideramos que la diversidad es inherente al propio proceso educativo,
en cualquier nivel y/o mbito, apuntamos siempre a la interaccin entre los espacios de la
docencia universitaria y la extensin.
Los colectivos que participan en los cursos de extensin son intencionalmente heterogneos
(vase tablas n 1 y n 2). Asumimos, de este modo, el desafo de aceptar postulantes sin ex-
clusiones de titulacin acadmica; desafo no slo educativo, sino tambin social, pues preten-
demos incluir a personas que no han tenido oportunidad de formarse acadmicamente. Hasta
la actualidad han participado de los cursos de extensin 380 personas, de las cuales el 45% se
autoidentifcan como miembros de pueblos originarios o indgenas(
5
).
El equipo responsable est integrado, actualmente, por dos profesoras (una pedagoga y una
lingista) del Departamento de Educacin de la UNLu y varios profesionales y colaboradores,
fundamentalmente miembros de la Asociacin Civil Alfar. Al equipo permanente que inici
las actividades en 2003, se han sumado, en diferentes momentos, especialistas que coordinaron
seminarios sobre aspectos especfcos en encuentros presenciales(
6
).
En lo que se refere a los procesos de investigacin inherentes a la propuesta global,
estos comprenden lecturas de la realidad (investigaciones) y proyectos de intervencin
que los participantes de los cursos presentan para su acreditacin. Al mismo tiempo, se
ha iniciado un proceso de investigacin interdisciplinaria y participativa sobre diferentes
dimensiones involucradas tanto en el diseo curricular como en la metodologa de la for-
macin de docentes y otros actores de las comunidades educativas, no slo en el sistema
educativo formal sino tambin en los espacios sociales ms o menos institucionalizados
donde exista intencionalidad educativa. En este marco se viene realizando un diagnstico
sociolingstico (docentes/alumnos) as como una investigacin exploratoria sobre la ima-
gen de los pueblos originarios en las escuelas.
Respondiendo al incipiente desarrollo alcanzado en Argentina, tanto por la implementacin
como por el anlisis de las condiciones concretas de la realidad en que se inserta la llamada
educacin intercultural, acompaamos las acciones curriculares y de extensin con investi-
gaciones que procuran sistematizar los conocimientos y experiencias de los diversos actores
reales de la educacin.
Otras actividades de extensin consisten en el asesoramiento, acompaamiento y apoyo a
experiencias, organizaciones e instituciones sociales, culturales y/o educativas; la produccin
de materiales didcticos y de difusin; y la constitucin de redes interinstitucionales y/o entre
sujetos que potencialmente puedan intervenir en su realidad. La conformacin y fortalecimiento
de redes constituye un objetivo prioritario que se concreta especfcamente en la organizacin
e implementacin de encuentros locales y regionales en distintos lugares del pas, donde se
propugna el dilogo y la refexin conjunta entre docentes, pueblos originarios, y otros actores
educativos.
(4) En este texto utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra para referirnos a personas de todos los gneros, salvo
mencin especfca en contra.
(5) En la Argentina, la autoidentifcacin como indgena, originario o aborigen no est exenta de conficto debido a la historia de invisi-
bilizacin y/o marginacin propia de la construccin del estado-nacin. Cabe mencionar tambin la categora de descendiente, frecuente-
mente utilizada. En este texto usamos indistintamente indgena y originario.
(6) Los seminarios permitieron entrecruzar temticas especfcas como: cosmovisiones, matemticas y astronoma, historia oral, economa, arte
y creatividad, educacin popular, y otras.
95
Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
Las acciones de esta experiencia son parte de un proceso integral que, como ya se mencion,
apunta a la intervencin en la realidad, y responden a una problemtica socioeducativa que se
caracteriza por a) La negacin histrica de la diversidad cultural, silenciada en aras de la ho-
mogeneizacin. b) La indiferencia del sistema educativo ante la diversidad, que reproduce as
un modelo ideolgico en el cual no hay lugar para una real democracia y participacin; indife-
rencia que se refeja en: la expulsin sistemtica del sistema educativo de importantes sectores
por razones socioculturales y lingsticas; la falta de formacin docente para el reconocimiento
y trabajo con la diversidad; la ausencia de espacios acadmicos donde se trabaje esta temtica
en profundidad y de manera sistemtica; la exclusin histrica de grupos y personas que no han
tenido oportunidad de formarse para intervenir protagnicamente en las propuestas educativas
para ellos diseadas.
Los contextos multiculturales son un dato de la realidad y pueden existir varias maneras
para abordarla: la interculturalidad es una de las propuestas. Es entonces que aparecen pre-
guntas que tensionan el concepto: a) En sociedades como la nuestra, marcadas por contextos
multiculturales y por desigualdades estructurales, cmo se resuelve la tensin emergente de
una percepcin en la que diferencia se opone a igualdad? b) Cmo ser concientes de que
igualdad no es lo mismo que homogeneidad?, cmo reconocer que la antinomia no es igual-
daddiferencia sino igualdad-desigualdad? c) Cmo se construye la universalidad?, quin
defne los valores que son para todos?, cmo se llega a esa defnicin, a travs de qu procesos
y mediaciones?, en qu nos fundamentamos para defender esa universalidad? d) No puede
la interculturalidad convertirse en una frmula vaca que acte como dispositivo del poder
en cuanto trmino polticamente correcto para lograr consenso rpido? O un eslogan, en el
discurso pblico, que parezca uniformar las propuestas nacionales? O un instrumento de
integracin teido de un pluralismo tolerante? e) Por qu, si se trata de una propuesta supe-
radora, la educacin intercultural en nuestro pas est focalizada en los pueblos originarios y
no en toda la sociedad?
Es as que buscamos constituir un espacio que, excediendo el dominio de los contenidos curricu-
lares y/o la focalizacin en un nico tipo de destinatario, tienda siempre a reconocer y problematizar
crticamente la multidimensionalidad y heterogeneidad de los contextos educativos, incluyendo ne-
cesariamente all nuestra propia prctica, mediante una continua revisin de parmetros que apunta
a la desnaturalizacin, proceso imprescindible para una factible interculturalidad.
En tal sentido, son objetivos especfcos de nuestra propuesta: a) Promover espacios de encuen-
tro caracterizados por la heterogeneidad de sus actores. b) Generar experiencias concretas para la
comprensin del signifcado de la didctica como instancia tico-poltica. c) Desarrollar redes inter-
grupales e interinstitucionales que vuelvan sustentable un proceso formativo a largo plazo. d) Ac-
tivar la construccin de instrumentos tericos y metodolgicos a fn de recrear las potencialidades
culturales mediante la investigacin, la refexin crtica y la accin transformadora.
Pretendemos, de este modo, la formacin de sujetos sociales crticos que, desde una pers-
pectiva interdisciplinaria y un enfoque educativo participativo y democrtico, consideren a
la diversidad, no para integrar a los grupos marginados al proyecto hegemnico, sino para
favorecer su participacin en la construccin de un proyecto sociopoltico de igualdad en la
diferencia. As, incentivamos a los protagonistas del sistema educativo para que se asuman
como sujetos autnomos, promotores de cultura, con conciencia histrica y capacidad de crear
y recrear conocimiento con sentido transformador. Finalmente, aspiramos a contribuir con la
formacin y actualizacin sobre la problemtica educativa vinculada con distintas culturas,
histricamente negadas por el sistema educativo, que coexisten en nuestra sociedad.
96
La propuesta de formacin (en extensin y en los trayectos curriculares) se apoya en un en-
foque pedaggico-didctico sustentado en la revisin de posturas intelectuales y experiencias
acumuladas, mediante lecturas problematizadoras que permiten pensar la realidad desde tiem-
pos y espacios cotidianos, desde la historicidad de los sujetos, diversos y heterogneos.
En ese proceso, la investigacin constituye un elemento estratgico. Partimos de una redef-
nicin de la relacin asimtrica que caracteriza los roles tradicionales del docente y el estu-
diante, el investigador y el investigado, el sujeto y el objeto de investigacin, proponiendo una
postura dialgica de co-construccin del conocimiento entre los sujetos sociales involucrados.
En todos los casos la indagacin se realiza con la participacin activa de los miembros de las
comunidades educativas, entendiendo por comunidad educativa no slo a la que involucra al
sistema educativo formal sino tambin a los espacios sociales ms o menos institucionalizados
donde existe intencionalidad educativa.
Es en el trabajo en terreno donde se plasman las lecturas de la complejidad de la realidad so-
cial a travs de la investigacin, activando una posterior intervencin pedaggica. Los Crculos
de Refexin(
7
) son los espacios locales que permiten realizar, colectivamente, tales acciones.
El curso Formacin de coordinadores de crculos de refexin constituye la instancia de for-
macin especfca.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
El AEIEA, conformada hasta el momento por dos docentes, depende directamente del De-
partamento de Educacin, que es el nivel responsable de legitimar acadmicamente nuestras
acciones. En lo que respecta a los aspectos econmicos, la Universidad asume parcialmente
el fnanciamiento mediante los cargos docentes, la adquisicin de bibliografa especializada,
el uso de infraestructura y servicios (por ejemplo, imprenta), el otorgamiento de subsidios a
la extensin. El involucramiento de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la
Repblica Argentina (CTERA) en las actividades realizadas conjuntamente garantiz, en gran
medida, aspectos operativos, como la infraestructura necesaria para la implementacin de los
cursos (espacios, materiales, alojamiento y comida de los participantes, etc.), as como pedag-
gicos, como la constitucin del equipo docente con miembros del Instituto de Investigaciones
Pedaggicas Marina Vilte (IIPMV).

Cabe sealar que las actividades realizadas en el interior
del pas cuentan, en todos los casos, con el compromiso de organizaciones y/o instituciones
locales que cubren, total o parcialmente, aspectos operativos, como infraestructura, alojamien-
to del equipo y, eventualmente, movilidad a la zona. Como expresin de nuestro enfoque de
dilogo horizontal y participacin plena, cuidamos que las responsabilidades sean compartidas,
en la medida de las posibilidades de los participantes. De este modo, evitamos las prcticas pa-
ternalistas, frecuentes en las acciones que involucran a los sectores ms marginados de nuestra
sociedad.
Breve historia de la experiencia
El relato de nuestra experiencia nos permite reconstruir el proceso que nos ha conducido a
las preguntas y los planteamientos que sustentan, actualmente, nuestras acciones. La creacin
del AEIEA, en 1999, dio continuidad formal a un sinnmero de actividades que se venan de-
(7) Propuesta desarrollada desde el Instituto de Pensamiento y Cultura para Amrica Latina (IPECAL), de Mxico, por el Dr. Hugo Zemelman
y equipo.
97
sarrollando informal y espordicamente, desde 1992, mediante la participacin en instancias
curriculares (clases en asignaturas, tutoras) y acciones de extensin (apoyo y asesoramiento a
experiencias, participacin en seminarios y talleres). Antes y despus de la creacin del rea,
las acciones se sustentan en las demandas de distintos tipos de organizaciones e instituciones
vinculadas con la educacin y/o con diversos actores sociales.
En el contexto del ao 2001, la Mesa de Trabajo de Pueblos Originarios (constituida por in-
dgenas de diferentes pueblos) toma las instalaciones del Instituto Nacional de Asuntos Indge-
nas (INAI) en repudio a la forma inconsulta de inclusin, por primera vez, de la variable tnica
en el Censo Nacional. Simultneamente la CTERA cuestiona la aplicacin del censo, lo que
determina que ambos reclamos propiciaran un debate sobre la problemtica educativa. Desde
el AEIA se recogieron estos reclamos, inicindose entonces una relacin estable y continua,
tanto con la organizacin indgena como con el gremio docente. Desde entonces hemos venido
articulando y fortaleciendo redes con y entre diversos tipos de organizaciones e instituciones
vinculadas con el sistema educativo, situadas en la mayora de las regiones del pas, para alcan-
zar la sistematicidad de acciones en el campo de la educacin intercultural.
Como producto de la relacin con la CTERA, sus sindicatos de base y la Mesa de Traba-
jo de los Pueblos Originarios, se co-organizaron encuentros temticos zonales y regionales,
que contaron con la asistencia de entre cien y doscientos participantes en cada caso. Es en tal
marco que, en septiembre de 2003, llevamos a cabo, en la sede central de la UNLu, el 1er.
Encuentro Nacional de Educacin e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela, que
involucr a ms de 1.000 asistentes de diferentes regiones del pas y el continente. Este evento
permiti realizar un diagnstico sobre la realidad educativa nacional y la necesidad de espa-
cios de intercambio y refexin (Gualdieri, 2004). Recogiendo las demandas expresadas desde
diferentes lugares del pas, iniciamos a fnes de ese ao un proceso de diseo de un potencial
posttulo Educacin y multiculturalidad, que se concret parcialmente en la implementacin
de los cursos de extensin a partir de 2004, y que dio lugar a la conformacin de un Crculo
de Refexin integrado por el equipo responsable(
8
). A partir de este Crculo se constituye la
asociacin Alfar: un espacio para pensar-hacer desde las identidades.
El trabajo con una organizacin de alcance nacional como la CTERA y sus sindicatos de
base provinciales(
9
) permiti que nuestras acciones se extendieran hacia todo el pas y reco-
gieran demandas particulares de diferentes contextos escolares. Tanto en los distintos tipos
de eventos como en las acciones de formacin, contamos con la participacin activa de orga-
nizaciones populares y/o indgenas. Cabe ejemplifcar con el curso de extensin actualmente
implementado en Jujuy, originado en previas participaciones en encuentros organizados por el
sindicato provincial (Tilcara, 2006; Humahuaca, 2007).
Desde inicios de 2004, y en el marco de un Convenio de colaboracin entre UNLu y la Aso-
ciacin Mapuche Barrio Los Eucaliptus (Los Toldos, Buenos Aires), apoyamos el proyecto de
revitalizacin lingstico-cultural mapuche de la Asociacin e implementamos en Los Toldos
una rplica del curso Educacin Intercultural, organizada por la Asociacin y el instituto de
formacin docente local.
Otra organizacin indgena con la cual realizamos actividades regularmente es la Aso-
ciacin Civil Educadores Originarios (Formosa). Se trata de una organizacin autoges-
tionada que aglutina a docentes y auxiliares docentes de los tres pueblos originarios formo-
(8) Desde sus inicios, en este Crculo de Refexin han participado, conjuntamente con las docentes responsables, miembros de pueblos origi-
narios (mapuches) y otros que no lo son, con diferentes niveles educativos: estudiante de profesorado, docente de secundaria, licenciada en
Ciencias Polticas, lder sin ttulo terciario, quienes al mismo tiempo fueron cursantes. Dos de los integrantes iniciales hoy no forman parte
del Crculo, pero se han incorporado otros dos: una docente terciaria y un profesor de cermica (aimara).
(9) Especialmente de Buenos Aires, Formosa, Jujuy, Neuqun, Ro Negro, Santa Fe y CABA.
98
seos: toba-qom, pilag y wichi, que surge en 2004, simultneamente con la participacin
de algunos de sus miembros en nuestros cursos de extensin, y que se ha ido fortaleciendo
con el apoyo que venimos concretando, principalmente a travs de cursos organizados
conjuntamente.
La presencia en nuestros cursos de miembros de organizaciones como, por ejemplo, el Mo-
vimiento Moqoit Justicia y Paz (mocov, Chaco), la Mesa de Trabajo Fiske Menuko (mapuche,
Ro Negro), la Waka de Parque Avellaneda (aimara y quechua, Ciudad de Buenos Aires), la
agrupacin Noqxaxanaq (toba-qom, La Plata), ha originado una vinculacin estable con tales
colectivos. Asimismo, venimos colaborando con la planifcacin de acciones educativas del
Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE).
En el mbito del sistema educativo, resultan relevantes las articulaciones realizadas con
Institutos de Formacin Docente(
10
), proyectos universitarios de investigacin y extensin(
11
),
organismos ofciales(
12
) y organizaciones no gubernamentales(
13
).
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
En los cursos de extensin contamos con la participacin de un total de 380 personas, de
las cuales 70% mujeres y 45% indgenas. Una de las caractersticas de la propuesta, como ya
se mencion, ha sido la heterogeneidad, en diversas dimensiones, que se expresa en el perfl de
los participantes (vase tabla n 1).
Tabla n 1 - Perfl de los participantes
Provinciasdeorigen Pertenenciatnica Nivel educativo Ocupacin
BuenosAires
Chaco
Chubut
Formosa
Jujuy
Mendoza
Neuqun
RoNegro
Salta
SantaFe
Tucumn
CiudadAutnoma
deBuenos
Aires(CABA)
aimara
diaguita-calchaqu
guaran
kolla
mapuche
mocov
pilag
quechua
tehuelche
toba-qom
wichi
criollo
Primario
Secundario
Terciario:
maestrodegrado
maestrobilinge
MEMA(
14
)
ADA(
15
)
profesor
enfermera
Universitario
agentesanitario
albail
comerciante
desocupado
director/vicedirector
docente
documentalista
empleadadomstica
empleado
empleadopblico
enfermera
estudiante
gremialista
guadeturismo
ldercomunitario
orientadorindgena
tapicero
trabajadorsocial
tutorintercultural
Fuente:elaboracinpropia
(10) En las provincias de Buenos Aires (La Plata, Los Toldos y La Matanza), Ro Negro (Fiske Menuko), Chaco y Formosa.
(11) Proyectos y profesionales de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
(12) (a) Ministerio de Educacin de la Nacin: Programa de Calidad de Vida y Desarrollo Econmico Social (PROVIDA) de la Secretara de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, y Programa de Promocin de la Universidad Argentina de la Secretara de Polticas Univer-
sitarias. (b) Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires: Escuela de Capacitacin Docente (CePA). (c) Ministerio de Educacin
Provincial de Salta: Sub-Programa de Investigacin-Capacitacin en EIB.
(13) Alfar (CABA), Silataj (CABA-Salta) y Equipo de Educadores Identidades (La Plata).
(14) MEMA: Maestro Especial para la Modalidad Aborigen (Formosa).
(15) ADA: Auxiliar Docente Aborigen (Chaco).
99
La mayora de los participantes tiene vinculacin con el sistema educativo, tanto en zonas
urbanas y periurbanas como rurales; son muy diversos, tambin, los espacios en que se desem-
pean (vase tabla n 2).
Tablan2-Insercinenelsistemaeducativo
reascurriculares Niveles Modalidades Poblacinatendida
lengua
matemtica
cienciassociales
cienciasnaturales
artesplsticas
msica
educacinfsica
artesana
lenguaindgena
inicial
primario
secundario
terciario
universitario
Formal:
comn
tcnica
agrcola
adultos
aborigen
especial
Noformal
indgenas
inmigrantes
niosensituacindecalle
niasmadres
travestis
Fuente:elaboracinpropia
Considerando las caractersticas de los participantes (especfcamente su origen) la pro-
puesta involucra instancias no presenciales (en los lugares de residencia), que consisten en
las actividades, individuales y grupales, que los participantes realizan en el mbito local
durante todo el proceso(
16
). Este trabajo cuenta con la tutora de los coordinadores, va
Internet y/u otros medios de comunicacin, e incluye el trabajo en terreno con colectivos
docentes o grupos locales, la realizacin de encuentros en la modalidad de Crculo de Re-
fexin, y la sistematizacin de ese trabajo.
Los Crculos de Refexin tienen un papel relevante ya que constituyen el espacio para
revisar las lgicas de pensamiento y generar acciones creativas, en torno a qu se hace y
porqu se hace en la prctica educativa. Se trata de un espacio que promueve la enseanza
y el aprendizaje como procesos basados en la necesidad de sospechar de las propias
construcciones parametrales y analizar mitos, creencias y ritos que las conforman(
17
).
La metodologa semipresencial plante, tambin, la necesidad de un fuerte componen-
te de materiales especfcos diseados para acompaar el trabajo autnomo, que contem-
plaran las caractersticas de los destinatarios (tanto individuales como educativas y/o el
origen sociocultural) y de los contextos socioculturales y lingsticos en que se insertan
sus prcticas educativas. En tal sentido, se disearon y elaboraron distintos tipos de mate-
riales, en diferentes formatos (impresos, audio, video), de manera de garantizar la hetero-
geneidad. Es as que, por ejemplo, se produjeron mdulos de actividades para cada curso,
acompaados por una seleccin de materiales de apoyo bibliogrfcos profundas pesquisas
bibliogrfcas y de fuentes, as como la sistematizacin de la experiencia previa y en curso
del equipo responsable(
18
). Los reajustes continuos de ese material pretenden, adems, la
adecuacin a los contextos y los grupos especfcos. Es decir que evadimos la estandariza-
cin apostando a la situacin.
Como parte de este trabajo, en 2005 se elabor un informe de la investigacin inter-
disciplinaria y participativa realizada en el marco de los cursos implementados en 2004-
(16) Para el diseo e implementacin de las instancias no presenciales fue importante la colaboracin del equipo de Educacin a Distancia de la
UNLu.
(17) Hasta el momento, se han constituido 20 Crculos de Refexin en diferentes lugares del pas donde desarrollan sus actividades cotidianas
los participantes de los cursos.
(18) Se elaboraron tres versiones de los cuatro mdulos de actividades correspondientes a los cursos del primer nivel (2004, 2005 y 2007), cuatro
guas de trabajo para los cursos del segundo nivel, y cuatro mdulos especfcos para el curso que se est realizando en Formosa.
100
2005(
19
). Este proceso de investigacin contina y en diversos espacios acadmicos hemos
presentado algunos avances y/o reformulaciones(
20
).
Otra tarea inherente al proceso fue la organizacin y/o fortalecimiento de espacios de
documentacin y/o bibliografa para poner a disposicin de los diferentes actores educa-
tivos fuentes para el enriquecimiento de las prcticas y la formacin. Por un lado, se ha
buscado incrementar el acervo de la Biblioteca de la UNLu con materiales apropiados y
accesibles. Por otro lado, desde el inicio de las actividades se fue constituyendo un acervo
multimedial circulante, que incluye materiales en diferentes soportes (impresos, de audio
y video). La mayora de los materiales ha sido adquirido por donaciones o es parte de las
bibliotecas personales del equipo y colaboradores.
Cabe sealar que, dadas las condiciones sociolingsticas del pas, la interaccin en las
actividades se lleva a cabo en castellano, que funciona como lengua franca asegurando las
posibilidades de dilogo en los contextos heterogneos que buscamos constituir. Sin em-
bargo, sabemos que frecuentemente el dilogo en los espacios no presenciales se concreta,
por ejemplo, entre los toba-qom de Formosa y entre los aimara de la Waka, mediante la
interaccin en lengua originaria. Tanto en los encuentros presenciales como en las activi-
dades a distancia, incentivamos la inclusin explcita de conocimientos y saberes que no
estn presentes frecuentemente en la educacin formal.
En su mayora, los participantes de nuestros cursos han continuado implementando ac-
ciones de intervencin desde sus mbitos de pertenencia en el sistema educativo y/o en sus
comunidades de origen. El impacto de su participacin en los cursos se refeja en el tipo
de actividades que se vienen realizando y que pueden agruparse en cuatro ejes bsicos de
intervencin: organizacin de la comunidad en torno a la educacin intercultural; interven-
cin en el sistema educativo y sus instituciones ante la educacin intercultural; acciones
entre comunidades, docentes e instituciones; y actividades en la sociedad y sus niveles de
conciencia. Estos ejes se concretan en mltiples acciones: fortalecimiento de organizacio-
nes sociales; sostenimiento de espacios de refexin y revalorizacin cultural; creacin de
espacios sistemticos de dilogo entre escuela y comunidad; modifcaciones curriculares;
diseo de proyectos ulicos; acciones extracurriculares en escuelas; diseo y produccin
de materiales didcticos; evaluaciones institucionales; actividades de capacitacin docen-
te; proyectos y acciones en la formacin docente; sostenimiento de redes de escuelas; edu-
cacin comunitaria o no formal; difusin a travs de medios de comunicacin. Es posible
decir que la propuesta que venimos desarrollando tiene un impacto diversifcado, tanto en
cuanto a los actores y benefciarios como a la cobertura geogrfca y a los espacios insti-
tucionales que abarca.
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
Entre los obstculos encontrados en el sostn de nuestra experiencia cobran relevancia
aquellos de ndole econmica. La experiencia comienza en 2001, ao atravesado por un
contexto de profunda crisis en nuestro pas, que afect a personas e instituciones. En este
(19) Informe Final del Proyecto Educacin y Multiculturalidad. Formacin de coordinadores, ajuste curricular y diseo de materiales, diciem-
bre 2005.
(20) Por ejemplo: XI Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfca en Educacin (Buenos Aires, 2006); Foro Mundial de Educacin.
Encuentro sobre la Formacin Universitaria en Educacin y las Necesidades de la Educacin Pblica (Buenos Aires, 2006); Primer En-
cuentro de Extensin Universitaria de la UNLu (Lujn, 2006); Jornadas de Educacin y Derechos Humanos de la Ciudad Bs. As.: Pueblos
Originarios, migrantes y DDHH (2005); Seminario Educacin, culturas y sujetos en Amrica Latina-CTERA (Buenos Aires, 2005); Semi-
nario Internacional Intercambio de Experiencias Educativas Interculturales-CREFAL, (Michoacn, Mxico 2004); V Jornadas Nacionales
Malestar Docente y II Jornadas Regionales Noroeste Argentino (NOA) y Noreste Argentino (NEA) Identidades Culturales (Corrientes, 2003).
101
marco, el inicio de los cursos se vio (y an se ve) cruzado por la precaria situacin so-
cioeconmica de los participantes, que en muchos de los casos pertenecen a comunidades
distantes de los centros urbanos, por lo cual la asistencia a encuentros implica traslados y
alojamiento. Asimismo, destacamos las difcultades para el acceso a medios de comunica-
cin (esenciales para las acciones no presenciales), a bibliografa y materiales de apoyo,
as como para la comunicacin entre todos los participantes.
Desde el punto de vista sociocultural, la difcultad en la revisin de los parmetros de
pensamiento se vio refejada en distintos aspectos. Por un lado, las concepciones sobre
roles y participacin plantearon un desafo para la ruptura de las relaciones jerrquicas (do-
cente/estudiante, de clase, intertnicas, maestro/auxiliar) y la conformacin de un colecti-
vo. El discurso y prctica acadmicos constituyeron tambin una barrera en el desarrollo
de los cursos debido a las dispares habilidades acadmicas previas as como a los estilos
y prcticas comunicativas diferentes. Del mismo modo, los juicios previos tanto como los
roles institucionales obraron como limitante.
Los obstculos institucionales que encontramos en el desarrollo de la experiencia al-
canzan tanto a las macro como a las micro-instituciones. Con respecto a las instituciones
educativas locales, la justifcacin y legitimacin de la participacin en los cursos fue una
difcultad frecuente para los participantes. Del mismo modo, algunos organismos guber-
namentales de las distintas jurisdicciones, han reaccionado a nuestras actividades sea con
indiferencia, sea con animadversin. Tales obstculos determinaron discontinuidades e
irregularidades en la participacin.
Los roles fjos caractersticos de las instituciones suelen obstaculizar, tambin, las po-
sibilidades de participacin de todos los involucrados. Las caractersticas innovadoras del
enfoque intercultural exigen una apertura en la construccin de vnculos fexibles que
incentiven una participacin efectiva. Por otro lado, observamos que muchas veces lo ins-
titucional opera como proteccin difcultando la apropiacin de la pertenencia y perti-
nencia de la construccin colectiva.
Destacamos que una realidad con la que frecuentemente nos encontramos son los cam-
bios en las polticas institucionales, como resultado de la renovacin de autoridades, que
involucran en muchos casos cambios en las prioridades afectando la continuidad de las
actividades concretas.
Las normativas jurisdiccionales no contemplan, salvo excepciones, la especifcidad del
enfoque intercultural, aspecto que se refeja por ejemplo en la posibilidad de formalizacin
de convenios interinstitucionales con diversas organizaciones populares, especialmente
indgenas, o en la falta de legitimacin de la participacin en las acciones educativas que
les competen.
En general, las difcultades mencionadas, especialmente del orden socioeconmico e
institucional, pudieron superarse mediante la opcin metodolgica por la semipresenciali-
dad; la gestin de subsidios e infraestructura ante diversas instituciones(
21
); la fexibilidad
para modifcar las acciones previstas; la cooperacin entre equipo, participantes, allegados
y colegas; y el trabajo grupal en crculos con roles diferenciados.
Debido a que consideramos que cada obstculo constituye un potencial desafo, en el
siguiente acpite recuperamos aquellos aspectos que continan siendo limitantes de la pro-
puesta y que constituyen nuevos desafos a futuro.
(21) Destacamos aqu los subsidios recibidos, en dos oportunidades, del Ministerio de Educacin de la Nacin: en 2005, a travs del Programa de
Calidad de Vida y Desarrollo Econmico Social-PROVIDA y, en 2007, en el marco de la primera convocatoria para proyectos Un puente
entre la universidad y la sociedad del Programa de Promocin de la Universidad Argentina.
102
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
Como ya se mencion, nuestro inters inicial fue la implementacin de un programa
de formacin y actualizacin que aportara a producir cambios en la educacin a travs de
la capacitacin de quienes tienen a su cargo tareas pedaggicas, y que permitiera abrir el
acceso a mltiples destinatarios, sin exclusiones de titulacin acadmica. Es decir que
proyectbamos una carrera de posttulo para docentes y, a la vez, de formacin para miem-
bros de pueblos originarios sin ttulos docentes e idneos (conocedores de su cultura) no
reconocidos por el sistema educativo. La necesidad de sujetos protagnicos, que incidan
activamente en las decisiones de poltica educativa, implica la legitimacin de los mis-
mos en los trminos que el sistema determina, una acreditacin formal que desde nuestras
acciones actuales nos vemos imposibilitados de otorgar y que constituye una aspiracin
insatisfecha.
La concrecin parcial de nuestros propsitos mediante los cursos nos plantea actual-
mente el desafo de realizar el seguimiento, sistematizacin y evaluacin continuos de las
acciones y refexiones de actores diseminados en todo el pas. Cmo apoyar las prcticas
educativas cotidianas? Cmo fortalecer las redes? Cmo incluir activamente a los parti-
cipantes en nuevas acciones? Cmo continuar el proceso de construccin de conocimiento
sobre la educacin intercultural en Argentina?
La conformacin de un equipo docente estable que incluya, no solamente al equipo
actual, sino tambin a sujetos y colectivos que, en diferentes lugares, vienen sosteniendo
y fortaleciendo los Crculos de Refexin locales, constituye otro desafo. La dinmica
de trabajo se sustenta en un proceso continuo de comunicacin, que involucra reuniones
frecuentes en Crculo de Refexin. Cmo hacerlo con equipos locales? La descentraliza-
cin y regionalizacin de nuestras actividades ha sido un desafo continuo desde el inicio,
que hemos podido sostener mnimamente y con gran esfuerzo de todos los involucrados.
La falta de fnanciamiento continuo y la realidad socioeconmica y laboral de los sujetos
involucrados obstaculiza el compromiso necesario, en tiempo y energa, para consolidar un
equipo ampliado y fortalecer el dilogo iniciado.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
La bsqueda de una propuesta epistmico/didctica implic construir un abordaje apro-
piado para las mltiples heterogeneidades inherentes a las realidades que pretendamos
abarcar. Supuso evitar la reproduccin de la escolarizacin propia del sistema educativo
en todos sus niveles.
Construimos la propuesta poniendo al dilogo en el centro(
22
). Concebimos un dilogo
sustentado en la revisin de parmetros con conciencia histrica, procurando desocultar
las lgicas de organizacin de nuestro pensamiento para abordar una genuina educacin
intercultural. En tal sentido, implic un esfuerzo de todos (docentes y estudiantes) precisar
la perspectiva o lectura ya construida en la propia subjetividad de modo de poder reconocer
la existencia de otras mltiples interpretaciones con las cuales establecer dilogo, y as
revisar la interpretacin propia, ponerla en tensin y, eventualmente, reconstruirla crtica-
(22) Consideramos que el dilogo implica reconocernos mutuamente como sujetos que tratamos de construir desde nuestra multidimensionalidad cons-
titutiva (cognicin, cuerpo, afectos, etc.); que podemos tener acuerdos, desacuerdos o diferentes puntos de vista; que ninguno aspira a la verdad ab-
soluta y reconocemos que el conocimiento no es un absoluto sino algo en constante proceso de construccin. Dicha construccin, no es un proceso
estrictamente individual sino que se genera en espacios particulares de interaccin (laborales, acadmicos, vivenciales, etc.).
103
mente o construir una nueva.
Los debates e interacciones en el espacio del crculo del equipo responsable (vase nota
8) establecieron una prctica dialgica superadora de las asimetras propias del conoci-
miento acadmico universitario; esto nos posibilit sospechar de los parmetros desde
los que trabajamos, ponernos en duda, cuestionarnos, alentarnos, debatir temticas, ana-
lizar confictos, tomar decisiones. Llevamos a la prctica aquellos aspectos que promove-
mos que se concreten en las prcticas de los cursantes. Al suspender preconceptos, tanto
al interior del propio Crculo de Refexin como en los cursos, se logr el acercamiento
a una real escucha de las ideas de el otro, que han enriquecido acciones, metodologas,
concepciones, prcticas. El dilogo, como categora y como prctica, se instaur al interior
de los Crculos de Refexin y en las relaciones entre ellos.
Este proceso condujo a la autoafrmacin de los participantes, que redund en su pro-
tagonismo, observable no slo en el dilogo entre pares, sino tambin con los autores
propuestos en los materiales bibliogrfcos; un dilogo continuo entre bibliografa y ex-
periencia propia destinado a constituir relaciones crticas. El desarrollo de los proyectos
de intervencin as como la interrelacin, la retroalimentacin y la reciprocidad generada
entre ellos constituyeron un ndice del protagonismo alcanzado, sustentado en las prcticas
dialgicas siempre promovidas en los cursos.
Asumir un proceso de formacin desde la perspectiva del dilogo implica una mayor
responsabilidad, trabajo y apertura de ambas partes. Por eso nos planteamos que ste es el
primer paso en trminos de la ruptura de parmetros, por parte tanto de profesores como
de estudiantes.
Recomendaciones
Si la educacin intercultural constituye un camino, es posible ir construyndola en si-
tuaciones de enseanza y aprendizaje, mediante la ruptura de asimetras y lgicas de pen-
samiento. Es as que consideramos conveniente que la construccin de aprendizajes signi-
fcativos en los distintos mbitos de formacin se centre en acciones y actitudes como:
a) favorecer la valoracin de lo nuevo y desconocido, rompiendo con la premisa de lo
nico y lo verdadero, de lo determinado; b) generar espacios para que todos los conoci-
mientos se visibilicen; c) trabajar el conocimiento pasndolo por la experiencia personal
y por los saberes y experiencias acumuladas de todo el grupo; d) promover la ruptura del
individualismo fortaleciendo estrategias de construccin colectiva; e) recuperar la centra-
lidad de los sujetos en su integridad de facultades (cognitivas, identitarias, socioculturales,
emocionales, volitivas, etc.); f) incentivar el protagonismo (de docentes, alumnos y comu-
nidad) elaborando un diseo curricular en cuyos contenidos se favorezca la presencia de
voces locales; g) apuntar al fortalecimiento de la democracia, a travs del desarrollo de una
cultura participativa y de gestin pblica, partiendo de la escuela como espacio de ejercicio
democrtico de los derechos.
Construir entre diversos un proyecto colectivo es empezar a entender la diversidad: ste
es el aprendizaje de mayor valor que esta experiencia nos deja. Generar y sostener este
tipo de proyectos, desde los propios espacios en que nos constituimos como educadores, es
nuestra recomendacin fnal.
104
Referencias bibliogrfcas
Gualdieri, Beatriz (2004) Argentina: educacin e identidades en debate. Qinasay-Revis-
ta de Educacin Intercultural Bilinge, 2: 177-186 (PROEIB Andes-GTZ, Cochabamba).
Bolivia
107
El Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria de
la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad
Mayor de San Andrs
(Bolivia)
Julio A. Mallea Rada (*)
Datos descriptivos bsicos
El Programa de Formacin de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria fue creado por
Resolucin del Honorable Consejo Facultativo n 129/2001 de la Universidad Mayor de San
Andrs (UMSA, La Paz, Bolivia) el 06/06/2001, con base en la carta de la Comisin Acadmi-
ca Universitaria CAU/387/01 de fecha 24/07/2001 es homologado por Resolucin n 0180/01
del Honorable Consejo Universitario de fecha 01/08/01, con un plan curricular de tres aos de
duracin, en la modalidad semipresencial.
El programa tiene una salida acadmica de tcnico superior, con duracin de tres aos. Se
realiza interaccin social con 18 de las 20 provincias del departamento de La Paz. En el ao
2007 se cuenta con 78 estudiantes, 139 egresados, 14 docentes y 4 funcionarios de planta ad-
ministrativa. Los requisitos para el ingreso al programa son: vivir en el rea rural, ser bachiller,
tener aval de la comunidad. El mecanismo para el ingreso es efectuado mediante un examen
de seleccin.
La UMSA extiende el Diploma como tambin el Ttulo en Provisin Nacional de Tcnicos
Superiores en Justicia Comunitaria segn Resolucin del Honorable Consejo Universitario n
093/07 de fecha 02/04/07.
Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
La fnalidad del programa es la contribucin a una relacin complementaria entre la Justi-
cia Comunitaria y el Derecho Positivo para la defensa de los Derechos Humanos y Derecho
Indgena.
El programa funda sus expectativas y fnes en la reivindicacin de los Derechos Humanos
e Indgenas, a travs de la promocin de la Justicia Comunitaria, pretendiendo su insercin
con el mismo valor jurdico y en el nivel de complementacin e interrelacin con el Derecho
Positivo.
El alcance de esta fnalidad propugna el respeto al otro, que manifesta diversos valores, cos-
tumbres y modos de vida, el entendimiento y el dilogo intercultural, en un mismo nivel de condi-
ciones, evitando el etnocentrismo y la aculturacin, presupuestos primarios para preservar la paz
social, fortalecer el progreso material y la dinmica social, econmica y poltica en Bolivia.
El objetivo del programa es contribuir a una relacin complementaria entre la Justicia Comu-
nitaria y el Derecho Positivo dentro del marco de los Derechos Humanos. Los recursos humanos
provenientes de las distintas comunidades, contribuyen de esta manera a un acceso efectivo a la
justicia, implementando la justicia comunitaria en el marco de los Derechos Humanos y Funda-
mentales. En el entendido que al priorizar el acceso a la Justicia se est atendiendo las demandas
de los sectores desfavorecidos y apoyando al desarrollo social y econmico del pas, generando
paz social, seguridad jurdica y equidad de gnero.
(*) Coordinador General Programa de Justicia Comunitaria, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, Universidad Mayor de San Andrs (La Paz,
Bolivia). juliomr02@latinmail.com.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
108
Para alcanzar el objetivo general se plantea objetivos especfcos que responden al objetivo
general del Programa:
a) Formar representantes comunales como Tcnicos Superiores en Derecho Comunitario con
capacidad de articular el Derecho Consuetudinario con el Derecho Positivo para resolver
confictos legales en comunidades rurales dentro de un contexto de los Derechos Humanos
y los Derechos Fundamentales.
Este primer objetivo plantea de manera estratgica la necesidad de formar a representantes
legtimos de las comunidades originarias del Departamento de La Paz, a travs del conoci-
miento y aplicacin objetiva del Derecho Consuetudinario, integrado al Derecho Positivo,
sin superponer ste al sistema jurdico propio. De tal manera que este ltimo se alimente de
la riqueza jurdica de Occidente sin desvalorizar la propia. Agregando a este planteamiento
la vertiente jurdica de los Derechos Humanos y los Derechos Fundamentales como un
dominio conceptual y actitudinal presente en todo el desarrollo del programa, apuntalando
a la promocin de tales derechos en los individuos participantes del programa y luego lo-
grando que estos repliquen estas competencias en sus comunidades.
b) La sistematizacin de experiencias de los Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria
permite reforzar la articulacin entre el Derecho Consuetudinario y el Derecho Positivo.
Este objetivo si bien est ligado conceptualmente al primero, marca la diferencia al pre-
tender profundizar en la prctica de manera objetiva y efciente el proceso de avance y
articulacin del Derecho Consuetudinario con el positivo.
c) Siendo dos de los principios del programa, la produccin y la participacin de conoci-
mientos, stos se ven refejados en la construccin colectiva de experiencias sistematizadas
que no solamente describan el hecho jurdico comunitario como tal, tambin implica la
elaboracin de propuestas que partiendo de las necesidades e intereses de las comunidades
originarias establezcan criterios de interrelacin entre ambos derechos. Enfatizndose en
todo este caminar productivo, la vertiente investigativa a travs de la investigacin de
casos, tambin expresada en los contenidos, temas y problemas base de redaccin de las
monografas y tesinas. Adems estos procesos investigativos replantean de manera peri-
dica los contenidos de la malla curricular del curso cada vez ms adecuado a la fnalidad y
objetivo principal del programa.
La produccin lograda en el rea del conocimiento, su colectivizacin comunal es un paso
en el largo camino del empoderamiento; entendido ste como un posicionamiento de la socie-
dad originaria en el escenario poltico, social y econmico del pas.
El trmino justicia comunitaria tuvo y sigue teniendo una denotacin hasta peyorativa en
su concepcin en el constructo semntico social, ha signifcado que el mismo sea tomado en
cuenta como un factor ms de inclusin discursiva, de debate y refexin en torno al aporte que
pueden efectuar los pueblos originarios a la justicia en el pas.
El impacto causado y que va profundizndose a medida que transcurre el tiempo es enorme.
Se ha provocado un efecto en cascada a partir del surgimiento del proyecto, de su conocimiento
y asimilacin por parte de variados actores sociales, comenzando de sus impulsores, las orga-
nizaciones campesinas de base, quienes poco a poco se han dado cuenta de que el mismo poda
convertirse en un instrumento de avance en su camino de reconocimiento ofcial de sus culturas
en la prctica ciudadana. El impacto en las comunidades se torna perceptible cuando en actos
acadmicos o en proyectos comunitarios que se generan en el programa, ya sea como tareas
acadmicas o a travs de convocatorias o concursos, existe una excelente receptividad y partici-
pacin de campesinos originarios que indudablemente alegran a los responsables del programa
y les animan a seguir adelante. O cuando se comparte con los comunarios, en ocasiones cientos
de ellos, en los ambientes de la Facultad de Derecho, una comida comunitaria (llamada en la
109
lengua verncula aptaphi).
De manera concreta, se han formado lderes comunales, los mismos que en su calidad de
estudiantes o ya egresados dinamizan proyectos ya sean de naturaleza educativa, productiva o
social, tambin socializando, concientizando y educando en temas como equidad de gnero,
derechos humanos y otros, promoviendo cursos de capacitacin operativos, por ejemplo, sobre
saneamiento interno de tierras u otro tipo de actividades que llegan al corazn de las comuni-
dades y responden a necesidades identifcadas por los propios comunarios y satisfechas por sus
lderes formados en el programa.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
En el Rgimen Agrario y Campesino de la Constitucin Poltica del Estado se verifcan
avances muy importantes en cuanto a los derechos de los pueblos originarios recogidos en gran
medida de los avances del Convenio 169 de la OIT ratifcada por el Estado boliviano por la
Ley 1257.
Entre otros derechos fundamentales otorgados, el artculo 171 de la Constitucin Poltica
del Estado, autoriza a las autoridades naturales de las comunidades a administrar justicia en sus
jurisdicciones respectivas en base a sus costumbres.
La Constitucin en su artculo 171, pargrafo III dice: Las autoridades naturales de las
comunidades indgenas y campesinas podrn ejercer funciones de administracin y aplicacin
de normas propias como solucin alternativa de confictos, en conformidad a sus costumbres y
procedimientos, siempre que no sean contrarias a esta Constitucin y las leyes. La ley compa-
tibilizar estas funciones con las atribuciones de los Poderes del Estado.
El presente proyecto se desarrolla en gran medida para dar cumplimiento a este mandato
constitucional que autoriza a las organizaciones campesinas a solucionar los confictos dentro
de las mismas comunidades.
Por otro lado y en relacin a las universidades del pas, el artculo 189 de la Constitucin Po-
ltica del Estado sostiene que todas las universidades del pas tienen la obligacin de mantener
institutos destinados a la capacitacin cultural, tcnica y social de los trabajadores y sectores
populares.
El programa intenta dar cumplimiento a estos mandatos constitucionales que por un lado au-
torizan a las instituciones campesinas a administrar su propia justicia y, por otro lado, imponen
el deber a las universidades, de capacitar a los sectores populares para un mejor desempeo de
sus funciones productivas, sociales y administrativas
El manejo administrativo y fnanciero del Proyecto es defnido por las clusulas establecidas
en el Convenio entre la Ayuda Obrera Suiza (AOS) y la UMSA.
El cargo de Director del Programa recae en un docente titular de la carera de Derecho, con
sufcientes mritos profesionales y ticos, conocimientos y experiencia en Derecho Consuetu-
dinario. Los docentes son seleccionados a travs de una convocatoria pblica que emana de la
Facultad de Derecho a travs del programa al igual que la seleccin del plantel administrativo,
cuyos componentes, deben cumplir requisitos complementarios como el dominio de una
lengua originaria.
El Programa de Justicia Comunitaria desarrolla sus actividades acadmicas con efciencia y
transparencia, tiene conformado un Directorio a la cabeza de las autoridades de la UMSA como
son la Rectora, el Vicerrector, Director del Instituto de Desarrollo Regional (IDR), delegados
del IDR, de la Cooperacin Suiza para el Desarrollo-Ayuda Obrera Suiza (COSUDE/AOS),
Vicedecano de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, la sociedad civil representada por
110
la Comunidad de Derechos Humanos Capacitacin y Derechos Cuidadanos (CDC), el Coor-
dinador General del programa, representantes Docentes del programa y del Centro de Estudian-
tes del programa. A quienes de manera trimestral la Directora del programa informa y efecta
propuestas, las que son aprobadas y aceptadas mediante resoluciones expresas.
Por otro lado, tambin trimestralmente la Direccin del programa emite informes a la Di-
reccin Administrativa Financiera de la Universidad y al Honorable Consejo Facultativo, la
primera evala el cumplimiento de los objetivos y el segundo aprueba los mismos a travs
de resoluciones que perflan su estricto cumplimiento a la normativa universitaria. Entre estos
citamos los que corresponden a la gestin 2007:
- Resolucin del H.C.U. n 195/2007 de fecha 16/05/07 por el que se aprueba el Plan Curri-
cular del Programa de Justicia Comunitaria.
- Resolucin del H.C.F. n 2320/2007 de fecha 18/09/07 que autoriza la Convocatoria 2007
para el examen de ingreso al Programa de Tcnicos Superior en Justicia Comunitaria.
- Resolucin del H.C.F. n 1531/2007 de fecha 12/06/07, Resolucin que aprueba el informe
de la gestin 2007, de las actividades de interaccin social y extensin universitaria, del
Programa de Justicia Comunitaria.
- Resolucin del H.C.F. n 1823/2007 de fecha 14/08/07, por el que se hace conocer que se
ha tomado conocimiento del Programa de Interaccin social Tcnicos Superiores en Justi-
cia Comunitaria.
- Resolucin de Directorio UMSA/COSUDE-AOS n 01/2007 de fecha 04/04/07, que
aprueba el informe de las actividades acadmicas correspondiente a la gestin 2007.
El programa a la fecha recibe cooperacin fnanciera de la Cooperacin Suiza para el Desa-
rrollo (COSUDE) a travs de un convenio que fnalizar en 2008.
Breve historia de la experiencia
El Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria se ha creado el 6 de junio de
2001 en la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la UMSA, con el objetivo de llegar a
la poblacin indgena-campesina del departamento de La Paz, a travs del principio de interac-
CoordinadorTcnico
yAcadmico
Sistematizacinde
Experiencias
Pasantes
OrganigramadelProgramadeTcnicosSuperioresenJusticiaComunitaria
Fuente:ProgramadeJusticiaComunitaria,2007.
DIRECTORIO
-Presidente(Rector)
-Vicepresidente(Vice-Decano)
-RepresentanteAOS
ComunidaddeDerechosHumanos
-RepresentanteDocente
-Representanteestudiantes
-DirectorPrograma
IDR
Programa
JusticiaComunitaria
Secretaria
Acadmica
FormacinTcnicos
Superiores.
Docentes
Facilitadores
Auxiliaresde
docencia
Director
111
cin social y basado en los preceptos jurdicos establecidos en nuestra Constitucin Poltica del
Estado en los artculos 171 y 189, y el artculo 28 del Cdigo de Procedimiento Penal, siendo la
meta fundamental, formar por medio del proceso enseanza aprendizaje, a lderes en la gestin
de solucin de confictos que se encuentren comprometidos con la situacin social de las co-
munidades campesinas, favoreciendo de manera directa e indirecta a centenares de familias de
las distintas comunidades rurales. Este proyecto logr alcanzar en sus primeros meses el inters
de autoridades y organizaciones originarias, sindicales y comunitarias de base, llegando los
mismos a empoderarse del proyecto, capacitndose e identifcndose, a medida que pasaba el
tiempo. Entre estas organizaciones nombramos a la Confederacin Sindical nica de Trabaja-
dores Campesinos de Bolivia, Federacin Departamental de Trabajadoras Campesinas Barto-
lina Sisa, Federacin Departamental de Trabajadores Campesinos Tupaj Katari, el Consejo
Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu y el Consejo de Suyus, Ayllus del Qullasuyu.
Desde esta perspectiva y luego de un ao, se crearon tres subproyectos, que materializan
hoy en da los logros alcanzados por el programa: El primero, los Tcnicos Superiores en Ad-
ministracin en Justicia Comunitaria, que en la actualidad (2007), entre sus estudiantes, se en-
cuentran autoridades sindicales, autoridades originarias, miembros de base y una considerable
participacin de mujeres, representantes de la Federacin de Mujeres Bartolina Sisa, quienes
a travs de cursos semipresenciales, pasan clases todos los das sbados de 7:00 a.m., a 19:00
p.m., formndose en disciplinas tales como el Derecho Positivo, Derechos Humanos, Cosmo-
visin Andina, Liderazgo Comunal, Derecho Consuetudinario, entre muchas otras, enseando
y transmitiendo, toda la riqueza cultural-ancestral en cuanto al Derecho Consuetudinario se
refere, existiendo un contexto alico de verdadera interaccin dinmica, en el que tanto docen-
tes como estudiantes ensean y aprenden temticas de ambos derechos analizando contenidos
relacionados con la estructura de las autoridades y su forma de eleccin; la simbologa; la cos-
movisin andina en materia jurdica; los procesos orales; la justicia comunitaria propiamente
dicha; el control social, los castigos y otros que son pertinentes culturalmente.
El subprograma denominado Escuela de Formacin de Conciliadores Comunitarios, que
a travs de la enseanza de destrezas y habilidades en mtodos alternativos de resolucin de
confictos, orientados a la conciliacin, form a Conciliadores Comunitarios, con la capacidad
de conciliar los problemas especfcos de nuestros hermanos en sus comunidades, utilizando
ambos derechos y de esta forma, facilitar el acceso a la justicia.
Finalmente el tercer subproyecto, que se orient especfcamente al problema de la Justicia
Comunitaria y los Derecho Humanos: Promotores en Derechos Humanos, Fundamentales,
Justicia Comunitaria y Saneamiento de Tierras, por el que los capacitadores entre docentes,
profesionales y egresados, salieron a las distintas comunidades de las 20 provincias, a difundir
estas temticas especifcas, habindose formado a 8.000 promotores, capacitados en la divul-
gacin y defensa de los Derechos Humanos y el respeto de los mismos en el proceso de Admi-
nistracin de Justicia Comunitaria. Constituyndose con los anteriores proyectos, en un aporte
fundamental de la universidad en la formacin de recursos humanos para la Administracin de
Justicia Comunitaria.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
La cantidad de alumnos que se han matriculado en la gestin 2002 fueron 150, en la gestin
2003, 120, en la gestin 2004 llegaron a 100, en la gestin 2005 se cont 97 alumnos, en la
gestin 2006, 94 alumnos, en la gestin 2007, 78 alumnos. Los egresados del ao 2005 fueron
94, en la gestin 2007, 45 egresados. Todos ellos pertenecen a la matriz cultural indgena origi-
112
naria aymara, los estudiantes no cuentan con becas pero se benefcian con la rebaja en aranceles
y valores universitarios. La modalidad de enseanza aprendizaje es semipresencial, con un
modelo pedaggico horizontal, participativo, interactivo con la comunidad. El plan de estudios
plantea que en todas las asignaturas materias se rescaten conocimientos jurdicos consuetudi-
narios. Los egresados de una propuesta acadmica nueva como es Justicia Comunitaria, poco a
poco estn abrindose camino laboral adems de desempear actividades de liderazgo en sus
comunidades. El programa ha producido dos libros, cuyos contenidos refejan principalmente
el aporte de los alumnos y egresados. Se trabaja actualmente en el acopio de libros, revistas u
otra bibliografa que tenga relacin con un rea de estudio an en ciernes en el pas. Adems de
otra produccin como revistas o suplementos.
Con el fn de que se perciba una idea de la importancia de este proyecto no solamente para
la universidad, sino tambin para el conjunto de la sociedad, se mencionan otros datos que dan
cuenta del dinamismo institucional:
Convenios interinstitucionales del programa
a) Cooperacin Suiza para el Desarrollo (COSUDE), institucin que fnancia al Programa de
Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria, ejecutando a la fecha de manera consecutiva
el cuarto convenio interinstitucional.
b) Ayuda Obrera Suiza (AOS), como ejecutor de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la
Cooperacin.
c) Ministerio de Justicia.
d) Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios.
e) Capacitacin y Derechos Ciudadanos (CDC), institucin con la cual se logr la formacin
de 200 Conciliadores Comunitarios y otros talleres.
f) Defensor del Pueblo, institucin que apoya a egresados del programa en la elaboracin de
tesinas de grado.
g) Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).
h) Federacin Departamental de Trabajadoras Campesinas Bartolina Sisa (FDTC Bartoli-
na Sisa).
h) Federacin Departamental de Trabajadores Campesino Tupaj Katari (FDTC Tupaj Ka-
tari).
i) Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ).
j) Consejo de Suyus, Ayllus del Qullasuyu (CONSAQ).
Logros del programa
Entre estos destacamos los siguientes:
a) Ganadores del Concurso Internacional Somos Patrimonio organizado por el Convenio
Andrs Bello (CAB) por la Apropiacin Cultural Oral y Natural a travs de procesos edu-
cativos. Se destaca que es la primera vez que la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas
de la UMSA gana un premio a nivel internacional, como tambin el hecho de que Bolivia
por primera vez obtiene este galardn.
b) Proyecto Estrella en Bolivia, declarado por el Banco Internacional de Desarrollo.
c) Proyecto Modelo, otorgado por la Universidad Mayor de San Andrs.
d) Felicitaciones de autoridades polticas, naturales y sindicales de las veinte provincias del
departamento de La Paz, por el que se reconoce el trabajo del Programa de Justicia Co-
munitaria, perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad
Mayor de San Andrs.
e) Ganadores del Segundo Lugar como premio en Danzas Autctonas en la XIX Entrada
113
Folklrica Universitaria efectuada en la ciudad de La Paz, 2006(
1
).
f) Ganadores del Concurso Coordinacin La Paz/2006 (CORLAP/2006), que depende de la Co-
operacin Suiza para el Desarrollo en Bolivia La cultura como instrumento de desarrollo.
Pese a todo lo descrito desde su creacin y hasta la fecha el programa no cuenta con pre-
supuesto proveniente de la Universidad Mayor de San Andrs, en la actualidad slo cuenta
con recursos emergentes del convenio frmado por la UMSA con la Cooperacin Suiza para el
Desarrollo (COSUDE), el mismo se encuentra en su etapa fnal, estos fondos estn destinados
nica y exclusivamente para el pago de estipendio a los docentes y honorarios a los adminis-
trativos del programa. Este recurso ingresa a la UMSA a travs de la Cuenta de Renta Interna
de la UMSA y la solicitud de pago se realiza mediante la Direccin Administrativa Financiera
(DAF), procedimiento que asegura total transparencia en el manejo de los recursos que COSU-
DE desembolsa para el fn sealado.
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
Los obstculos han sido muchos. Comencemos sealando lo difcil que fue aceptar para
algunos componentes de la carrera de Derecho de la UMSA y otras autoridades universitarias la
existencia de un Programa de Justicia Comunitaria. Considerndose que a inicios de la primera
dcada del presente milenio, exista en Bolivia un contexto poltico econmico neoliberal con
una actitud de desfavorecer cualquier pretensin de rescate de lo andino-ancestral. A pesar de
aquello, la lucha de las naciones originarias por abrirse paso y ser reconocidas como legtimos
actores de la vida poltica social y jurdica del pas ya se haba iniciado y con cierto xito, con-
cebir que la universidad estatal abriera brecha y cobijara un programa de justicia comunitaria
para patentizar la riqueza de la cosmovisin andina y la justa reivindicacin de los pueblos
indgenas, era todava poco creble.
La falta de apoyo econmico fue otro bice que fue superado, sin embargo en los primeros aos
de existencia, se tuvo que soportar mucha estrechez econmica superada por el compromiso en la
misin institucional, de los que la conformaban, administrativos, docentes y alumnos.
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
Se han satisfechos enormes expectativas, el ver a hermanos indgenas titulados a fnales de
la gestin 2007, en un acto pblico, en el que las autoridades universitarias de la Universidad
Mayor de San Andrs, la ms importante universidad del sistema estatal universitario bolivia-
no, elogiaran los objetivos y las metas cumplidas por el programa en benefcio de la poblacin
indgena-campesina del pas, es decir, el reconocimiento ofcial al programa por la comunidad
universitaria, constat que todo el trabajo desarrollado desde la ptica acadmica no fue en
vano.
Las constantes visitas y reuniones de coordinacin que se tiene con las mximas autoridades
naturales de las naciones originarias agrupadas en la Confederacin Sindical nica de Traba-
jadores Campesinos de Bolivia, Confederacin de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina
Sisa, o la Confederacin Nacional de Marcas y Ayllus, prueban fehacientemente el impacto,
la receptividad y confanza que ha construido el programa en las organizaciones naturales sin-
dicales de la naciones originarias y ms sustantivamente en la nacin aymara.
(1) Este hecho es digno de destacarse porque demuestra que los estudiantes llevan consigo la representacin genuina de los pueblos originarios.
Esta intervencin es premiada en el evento que se cita.
114
En el contexto poltico actual existe mucha expectativa por el aporte que puedan realizar los
egresados y titulados de la carrera, en lo que signifca por ejemplo la construccin de un nuevo
modelo poltico econmico en la que la justicia comunitaria tender a convertirse en el puntal
de los cambios estructurales jurdico-polticos.
Las oportunidades de profundizar este proceso iniciado hace mas de siete aos, son enor-
mes, existe un gran potencial de accin y de implementacin de experiencias relacionadas con
justicia comunitaria y que tendrn un impacto notorio en las comunidades ahora no solamente
de un departamento sino tambin de otros en Bolivia.
Corresponder a los estudiantes y a las comunidades originarias de donde proceden, el rol
de socializar, en primer trmino, lo aprendido en las aulas de esta universidad, para redescubrir
la riqueza flosfca, jurdica de la justicia comunitaria y de empoderarla en benefcio del con-
junto de las naciones originarias.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
Uno de los aprendizajes que se considera han sido internalizados positivamente en la ex-
periencia educativa del programa tiene que ver con el gnero. Aprovechndose el espacio de
aula en el que existe interrelacin de participantes de ambos sexos, se han llevado adelante
metodologas de trabajo y participacin que fortalecen la presencia de la mujer y su proyeccin
en el escenario comunitario y jurdico. Adems de internalizarse valores como la equidad de
gnero y la igualdad de oportunidades y el real ejercicio de derechos de la mujer indgena. Sus
resultados se concretizan en la participacin de tres alumnas del programa en calidad de asam-
blestas en la histrica Asamblea Constituyente de Bolivia efectuada el ao 2007.
Los pueblos indgenas tendrn fuerza de presencia, y una voz capaz de ser escuchada, en la
medida que sean tambin capaces de reconstruir sus ideas matrices, que promuevan con mayor
efcacia su identidad y una interrelacin horizontal y productiva con el entorno social y poltico
del pas. Una manera de lograr esta meta, es el de reconocerse y auto-valorarse, la primera
tarea es precisamente el de materializarlo en el rea donde se expresen ntidamente sus valores
comunitarios: la justicia comunitaria. Otro aprendizaje muy til para la comunidad educativa
del programa, es que los comunarios han encontrado un espacio en el que revalorizan su cultura
y es ms, la enriquecen con valores propios del derecho positivo en la bsqueda de una relacin
de complementacin de los sistemas jurdicos positivo y consuetudinario.
Recomendaciones
Esta experiencia institucional, indita en Bolivia, permite efectuar recomendaciones fruto
de este proceso que ha trado tantas satisfacciones y logros. La primera, que todo proceso
que involucre contar con una poblacin meta constituida por comunidades originarias debe
ir acompaado del apoyo decidido y conciente de las bases, esta es una fortaleza que permite
acercar ms a las comunidades a ganar confanza y participar en estos procesos educativos.
Tambin resultar til trabajar con proyectos sociales de impacto en la comunidad que se
generen en un currculo productivo y abierto, lo que otorga a la comunidad de donde provienen
los participantes, a darse cuenta de que la relacin con el programa es fructfero y que verdade-
ramente atiende a sus necesidades e intereses.
La horizontalidad en la relacin alumno-docente y la oportunidad de los participantes de
contar con espacios de refexin discusin y debate que permitan la produccin de conocimien-
to en lo que respecta al derecho originario o justicia comunitaria, proveer de mayor convic-
cin en tales participantes o alumnos de que su concurso en el programa es trascendente y til
a su matriz cultural y por lo tanto a su comunidad originaria.
115
Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay
(Bolivia)
Jos Luis Saavedra (*)
Datos descriptivos bsicos sobre la experiencia de la Universidad
Kawsay(
1
)
Como propuesta de Universidad indgena Kawsay (vida) se fund y se ofcializ en Baos,
Ecuador, el ao 1995 en el contexto de un encuentro de organizaciones indgenas de los tres
pases andinos: Per, Bolivia y Ecuador.
Desde su fundacin Kawsay viene desarrollando una propuesta de universidad indgena y
el proceso ms interesante ha sido y es construir un sistema educativo superior diferente al sis-
tema formal dominante, que es el de los Estados nacionales an hoy vigentes en el continente
Abya yala (denominacin indgena del continente americano).
En Bolivia, desde el ao 1998, la Universidad Kawsay, que empez desarrollando un curso
de Pedagoga Intercultural, diseado despus de un proceso de sondeo y consulta que se hizo
entre las comunidades y las organizaciones indgenas en torno a qu tipo de cursos queran o
preferan y stas, de manera unnime, plantearon los temas educativo y productivo como prio-
ridades, opera principalmente en las comunidades de Oruro y Cochabamba.
Oruro va adquiriendo una dinmica propia muy interesante y a partir de hace un par de aos
ha tomado un nuevo impulso y hoy es, sin duda, una de las experiencias ms innovadoras de
Kawsay y de la cual hablaremos con ms amplitud en las prximas secciones. Por ahora, nos
vamos a centrar en referir los datos del proceso nacional que se est generando desde el ncleo
regional de Cochabamba, para este propsito puede ser til el siguiente cuadro de cursos, nive-
les y nmero de participantes por curso.
Tablan1:Datos Kawsay Cochabamba-Gestin2007
Cursos(*) Niveles Nmerodeparticipantes
PedagogaIntercultural TcnicoOperativo
TcnicoMedio
27
27
Derechosdelospueblosindgenas TcnicoOperativo 30
Gobiernoscomunitarios TcnicoOperativo 35
Eco-produccin
comunitariaandina
TcnicoOperativo
TcnicoMedio
18
8
Criadoresdelabiodiversidad TcnicoOperativo 16
Total ------- 161
(*)ElcursodeEco-turismo,quesedesarrollaenyconunaseriedetalleresenlascomunidadesindgenasparagenerarunconjuntodeem-
prendimientoseco-tursticos,slosedesarrollaenlaregionaldeOruro.ElcursodePedagogaInterculturalvaaavanzarhastaelniveldeTcnico
Superiorenlagestin2008.Igualmente,sevaadesarrollarelcursodeespecializacin(diplomado)enPedagogaIntercultural.
Fuente:elaboracinpropia.
El promedio del nmero de los cursantes de y en la Universidad Kawsay desde su establecimien-
to, hace aproximadamente una dcada, es de alrededor de 150 participantes por ao, algunos aos un
poco ms y otros un poco menos, pero el rango de variacin no va ms all del 10%.
(*) Catedrtico de la Academia Diplomtica de la Cancillera Boliviana y Consultor de Universidad Kawsay. awqa05@yahoo.es.
(1) Kawsay, una palabra del idioma quechua, en castellano signifca vida.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
116
Todos los participantes terminan los cursos con la elaboracin de un proceso de investigacin y
el correspondiente proyecto de aplicabilidad prctica, es decir con la aplicacin de los resultados de
la investigacin a la resolucin de las necesidades y al desarrollo de las potencialidades de las co-
munidades. Esta tendencia pedaggica pretende contrastar los procesos de aprendizaje con la propia
experiencia de vida, de aqu la centralidad del concepto de uyway (crianza) y la resignifcacin del
concepto de egreso o graduacin como el cultivo de las capacidades de criar la vida.
El tiempo de duracin de los cursos, si bien y generalmente estn organizados por ciclos
anuales (un ao de trabajo), sobre todo en los niveles de Tcnico Operativo y Tcnico Medio,
tambin est sujeto al ciclo de vida y trabajo (ciclo agrcola) de todos y cada uno de los par-
ticipantes. Con todo, el acortar o prolongar el ao de duracin de los cursos, no puede (ni debe)
afectar la calidad de los procesos de formacin y aprendizaje de los participantes.
El ingreso de los participantes en los cursos de Kawsay es abierto. Entre los requisitos de
admisin no se impone la obligatoriedad del ttulo de bachiller, es decir que la ausencia de este
documento no es un obstculo para compartir los procesos de aprendizaje(
2
). Al respecto, y
aun cuando Kawsay no tiene, ni le preocupan las estadsticas, se puede estimar, por las datos
de los egresados de la gestin 2007, que alrededor del 15% no tiene ttulo de bachiller. En las
gestiones pasadas este porcentaje llegaba hasta el 25%.
No obstante, el primer requisito, prcticamente de carcter imprescindible, es el aval de
una comunidad y/o de la respectiva organizacin social. De aqu tambin la asuncin de la
corresponsabilidad de las autoridades originarias para con la formacin de los jvenes y la
correspondiente retribucin (recproca) de stos para con la comunidad.
Se trata entonces de desarrollar un proceso educativo superior basado en los propios valores y,
fundamentalmente, en las propias formas de aprender y de (re)crear los saberes y los conocimientos.
De aqu que la organizacin de los cursos y los procesos de formacin sea en funcin de los ciclos y
ritmos de vida de las comunidades y el consecuente nfasis en el desarrollo de las mltiples capaci-
dades de gestin interactiva e interdependiente: planifcacin territorial y gobierno comunitario.
Actualmente la Universidad Kawsay est operando en cinco regiones: en la regin del pue-
blo indgena kallawaya (en La Paz), en Oruro, en Chuquisaca, en Cochabamba (en estas dos
ltimas regiones se trabaja en una muy estrecha relacin con las federaciones sindicales campe-
sinas tanto de varones como de mujeres), y en Charagua (en Santa Cruz), una regin del pueblo
guaran, donde se trabaja con el curso de gobierno indgena.
El proyecto acadmico de Kawsay est articulado desde y a partir de la confguracin territorial an-
dina emergente de la visin de la chakana (la representacin simblica de la cruz cuadrada andina) Es
por ello que la organizacin curricular se desarrolla desde y a partir de cuatro reas fundamentales:
(2) Si los participantes que no tienen el bachillerato quieren obtenerlo, entonces Kawsay teje una serie de alianzas con otras instituciones edu-
cativas para que al mismo tiempo que estn cursando el nivel de Tcnico Operativo tambin puedan egresar con el ttulo de bachiller.

117
Las cuatro dimensiones de la chakana son: munay (querer), yachay (saber), ruway (hacer) y
atiy (poder), que tienen que ver con la vida material prctica, energtica y de principios, esttica
tcnica y organizativa territorial: temporal y espacial (Pacha).
Objetivos generales y visin general (flosofa) que orienta la experiencia
Kawsay
El objetivo central es el fortalecimiento de la organizacin territorial comunitaria, ste es
el fundamento del trabajo educativo de Kawsay. Es tambin por ello que no se puede concebir
un sistema educativo desagregado del proyecto histrico del movimiento indgena, que bsi-
camente consiste en reconstituir y reafrmar la propia identidad y el territorio. Se busca, as,
fortalecer el desarrollo de los procesos educativos andinos.
El segundo objetivo es desarrollar las capacidades comunitarias de ejercer el autogobierno,
es decir que las propias comunidades y organizaciones indgenas puedan (auto)gobernarse. En
este proceso, el tema productivo es clave y es por ello que, en el planteamiento educativo y
productivo de Kawsay, hay una perspectiva pedaggica poltica propia y tambin un modelo
econmico (comunitario) productivo propio. La poltica de desarrollo educativo est entonces
profundamente ligada al proceso econmico y es por eso que se plantean la economa comu-
nitaria y las empresas comunitarias como instrumentos bsicos de un proceso de desarrollo
propio.
Tambin se ha planteado que la educacin tiene que desarrollarse desde y a partir de un
planteamiento poltico y la primera proposicin que Kawsay ha producido es el de la intercul-
turalidad y plurinacionalidad. Es por eso que el curso de Pedagoga Intercultural bsicamente
tiende al fortalecimiento de la identidad, de la propia cultura, en fn de la diversidad tnica cul-
tural en la prctica. Esta es otra visin de la interculturalidad, distinta de la que suele plantear
el Estado boliviano, que adems cambia la perspectiva de los gobiernos anteriores, que decan
que la educacin intercultural era sinnimo de educacin indgena, o sea que slo los indgenas
tenan la obligacin de ser interculturales, los otros, los blanco mestizos no.
Kawsay plantea que para una verdadera interculturalidad tambin tiene que haber condicio-
nes de equidad, es decir que no se puede hablar de interculturalidad entre un rico explotador y
un pobre explotado, qu interculturalidad puede haber en esa relacin, o entre los dueos que
manejan los medios de comunicacin e informacin y los otros (campesinos e indgenas) que
no tienen acceso a los medios y no pueden difundir sus planteamientos. En esta perspectiva
Kawsay se propone trabajar a partir del planteamiento poltico de un (nuevo) Estado plurina-
cional, donde haya una verdadera representacin poltica indgena originaria y donde partici-
pen todos los sectores de la sociedad. Cuando haya estas condiciones polticas recin se podr
generar procesos de interculturalidad.
La idea bsica es que en esta construccin se involucren todos los sectores sociales y un
sector clave para Kawsay es el de los educadores, por eso se le da mucha importancia a la par-
ticipacin de los mismos. Tambin se trata de superar las barreras entre el campo y la ciudad,
que todava constituyen una terrible inequidad, pero que es otra de las condiciones bsicas para
el establecimiento de la interculturalidad.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos de la Universidad Kawsay
El reconocimiento ofcial de la universidad an est en proceso. Durante los anteriores re-
gmenes de gobierno neoliberal se pudo (ob)tener la aprobacin en grande del proyecto de
118
la universidad de parte del Parlamento nacional. Luego se pas a revisar en detalle y ah se
tranc, bsicamente por el tema del presupuesto. La propuesta es constituirse en universidad
pblica, pero los parlamentarios aducan que no haba presupuesto. Si bien se ha podido su-
perar este obstculo, proponiendo vas alternativas de fnanciamiento, se ha sufrido un grave
retroceso durante la gestin del ministro indgena (Patzi), quien se opuso tenazmente. Ahora,
nuevamente, se est retomando el trmite.
La propuesta de Kawsay es clara, no va a renunciar a la existencia de una universidad ind-
gena, necesariamente debe haber, y ello es posible sin necesidad de estar en contra de las uni-
versidades pblicas, de naturaleza burocrtica tradicional. Kawsay propone que la universidad
tambin tiene que ser productiva, es decir responder al sistema productivo de las comunidades
y, fundamentalmente, tener capacidad de autogestin propia, nosotros queremos una univer-
sidad pblica, pero que tenga capacidad de autogestin, que sea productiva comunitaria, eso
lo que estamos planteando, no hemos pedido toda la plata al Estado, les hemos dicho que nos
den un presupuesto mnimo, y el resto nos vamos a arreglar nosotros, esa es la idea (Leonel
Cerruto(
3
), entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).
La estructura de organizacin bsica de la universidad si bien est conformada por el con-
sejo acadmico y el consejo de amawtas (sabios indgenas), en la base est organizado por los
grupos de estudio, conformado por los participantes de los diversos cursos. En la prctica, la or-
ganizacin territorial comunitaria es la base del grupo de estudio y las comunidades de aprendi-
zaje son las que constituyen la base organizativa de Kawsay. Las comunidades de participantes
tambin conforman los ncleos educativos. De ah mismo emerge el consejo de amawtas y el
consejo de acadmicos, que son los que (con)forman el consejo de gobierno de la universidad.
As se constituye la estructura organizativa de la universidad con base en la representacin de
los mismos pueblos y comunidades que participan en este proceso.
Kawsay contina en un proceso de defnicin de la organizacin, todava estamos en pro-
ceso de formacin, de organizacin, como hay difcultades en el proceso de la legalizacin,
estamos adecuando muchos de los trabajos (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor,
Oruro, 15/12/2007). El trabajo de la universidad Kawsay tambin se articula con el de las or-
ganizaciones indgenas y propende hacia la participacin directa de las naciones originarias.
Consecuentemente, en Kawsay no hay alguien que cumpla las funciones de Rector, de hecho
no hay necesidad de tan distinguido seor.
El consejo de amawtas est conformado por las ex-autoridades originarias de las cuatro
naciones originarias: Jacha Carangas, Soras, jatun Killakas-Azanaques y Urus, ellos son los
guas, son los que van orientando el sentido de los principios y los valores de la cosmovisin
indgena. Este consejo es la gua principal del trabajo de Kawsay. Tambin se resolvi que la
gente que es reconocida en las comunidades indgenas (sobre todo por su sabidura y su expe-
riencia de vida) pueda integrar este consejo de amawtas y as dar a conocer sus orientaciones.
En general, se procura revalorizar el rol directivo de los amawtas, es decir de los propios sabios
indgenas, aunque muchos no hayan ido al colegio (secundaria), algunos ni siquiera a la escuela
(primaria).
El Consejo de amawtas y el consejo acadmico se crearon de manera paralela, tanto para
que realmente sea intercultural, como para posibilitar el desarrollo de una opcin emergente
de la necesidad de responder a las normas establecidas por el sistema acadmico formal. El
consejo acadmico trabaja como gua para armar el diseo curricular y tambin para tratar de
adecuarlo al mundo acadmico formal. En este campo se resolvi que puedan participar princi-
(3) Leonel Cerruto es el fundador de la Universidad Kawsay y actual Coordinador de la regional Oruro de Kawsay. Es por ello que recurrimos
a su sabia palabra, de una serie de observaciones participativas y conversaciones (ms o menos) informales con los diversos responsables de
la regional Cochabamba y los participantes del curso de Pedagoga Intercultural en Oruro.
119
palmente profesionales indgenas y tambin que est abierta a todos los que se identifquen con
el trabajo y la propuesta de las comunidades (sean o no indgenas), es por ello que tambin se
convoc a los acadmicos y profesionales blanco mestizos. Es sobre esta compleja base poltica
y pedaggica que Kawsay est operando.
En el campo administrativo, inicialmente Kawsay ha trabajado con gente voluntaria de las
propias comunidades y, luego, ha ido combinando el voluntariado con la retribucin. Ahora se
contina, por una parte, con el apoyo de gente voluntaria y, por otra parte (pequea todava),
con el de gente retribuida, hay entonces una sabia combinacin. Lo que no se quiere es que
se pierda el espritu de servicio, sobre todo en el sentido que la autoridad originaria es fun-
damentalmente una autoridad de servicio (no pagado). Kawsay procura cultivar as el legado
tico y poltico de la propia cultura (andina). Aqu es interesante ver cmo se compatibiliza
el rol del profesional con el de la autoridad originaria, que es de servicio, de compromiso so-
cial. En consecuencia, existe una parte de compromiso social y otra de trabajo profesional,
entonces estamos en estas dos cosas (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro,
15/12/2007).
En el campo del fnanciamiento, el fundamento de Kawsay es la autogestin. El curso de
Pedagoga Intercultural es uno de los smbolos de autogestin, si bien comenz con el apoyo
acadmico de la universidad sueca de Linkping, en la parte de fnanciamiento se lo ha hecho
autogestionariamente. Los participantes corren con sus propios gastos, no se les cobra, sola-
mente hacen sus aportes para los gastos cotidianos. Es de suma importancia generar la con-
ciencia y la capacidad de autogestin, slo de esta manera se hace sostenible el proyecto, de lo
contrario, estara sometido al fnanciamiento externo.
En resumen, la universidad indgena pretende recuperar y afrmar la esencia de los valores y
las formas fundantes de las culturas ancestrales. Si bien se entiende que ste va a ser un proceso
largo, sobre todo en el sentido que la universidad estatal pueda ir asimilando (as sea poco a
poco) estas emergencias, Kawsay ya est trabajando precisamente en y con esta perspectiva
poltica y pedaggica. Como bien dice Leonel Cerruto, todava estamos en nuestros pasos pre-
vios, ste es un camino largo, creo que lo ms difcil ha sido (y es) lo metodolgico, despus,
la otra parte (econmico fnanciera) se puede no ms solventar de una u otra manera (Leonel
Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).
Breve historia de Kawsay: ya son diez aos que estamos caminando
La inicial estructura organizativa de la experiencia Kawsay nace en la regin kallawaya, y
desde el ao 1995 se ha estado trabajando con talleres y cursos cortos. El ao 1997, es cuando
formal y ofcialmente se comienza con los cursos de Pedagoga Intercultural en convenio con
la Universidad Linkping de Suecia. Ah se inici el proceso, el 21 de diciembre de 1997. El
acto fundacional fue muy interesante en la regin kallawaya, en el pueblo de Charazani, donde
se hizo una asamblea comunitaria de toda la regin. Como primer acto, se comenz con una ce-
remonia ritual, para ello llegaron los amawtas de todos los ayllus (entidades socio-territoriales
andinas). Fue una actividad ritual y simblica muy importante y tambin una poderosa fuente
energtica proveniente de la dimensin espiritual andina, donde los amawtas, como siempre,
dieron todo su apoyo para iniciar e impulsar con fuerza (qamasa) la experiencia Kawsay.
El otro aspecto interesante ha sido que, en y desde la vivencia de la lgica comunitaria, las
autoridades originarias convocaron a todas las organizaciones, primero a los ayllus y luego
a los sindicatos. Segundo, tambin llamaron a las instituciones gubernamentales, que en ese
tiempo eran de derecha, pero se deca que todos son nuestros hermanos, los subprefectos,
los corregidores, los alcaldes, todos estaban ah. Tercero, convocaron a las organizaciones no
120
gubernamentales, que tambin acudieron en masa. Inicialmente, se pens que la convocatoria
slo era para las comunidades, es decir slo para los ayllus y la federacin sindical de campe-
sinos, pero fue una decisin de las organizaciones convocar a todos. As, y cuando nuestros
hermanos de las comunidades nos plantean poner la primera piedra de nuestra universidad,
ellos dijeron vamos a hacer una convocatoria comunitaria (Leonel Cerruto, entrevista reali-
zada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Ese acto fundacional ha sido entonces el hito que marc
el inicio de Kawsay.
Despus empez la consolidacin de la estructura organizativa del sistema universitario
Kawsay, sobre todo a travs de la antigua prctica del muyuy (dar vueltas), que supone desarro-
llar la funcin u organizacin educativa de manera rotativa en y por las diferentes comunidades,
es decir por turnos. Tambin se empez con el curso de derechos indgenas, que comprenda
varios talleres, que no se desarrollaban de manera separada de los procesos de movilizacin
de la organizacin campesina e indgena, sino ms bien como parte del contexto y la dinmica
poltica de organizacin y movilizacin social. De manera que es ah donde nace la dimensin
socio-territorial de la labor educativa de Kawsay.
Los aspectos bsicos del sistema organizativo nacen en y de la estructura socio-territorial
de los ayllus kallawayas, de ah sale todo el modelo organizativo y es esto mismo lo que se
desarrolla y se difunde travs del trabajo educativo de Kawsay. A pesar de los procesos de des-
estructuracin de los espacio socioeconmicos, las formas organizativas ancestrales se man-
tienen vigentes y es desde este contexto que se infere lo que se ha denominado el currculum
territorial comunitario, o sea, de dnde van a salir los contenidos [curriculares], es justamente
de la realidad de las comunidades, de los ayllus, y no de la cabeza de los intelectuales (Leonel
Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).
Hoy en da quizs donde mejor se expresa este proceso, de por s complejo, es en Oruro,
sobre todo con los logros de la planifcacin territorial comunitaria, juntamente con el consejo
de amawtas de los cuatro suyus (entidades territoriales ancestrales) y las naciones originarias.
En consecuencia, el modelo educativo comunitario en el que Kawsay est trabajando est vin-
culado al modelo productivo comunitario y se articula en base a los principios de la chakana
(cruz cuadrada andina), que es el fundamento bsico del desarrollo organizativo andino.
As, y con relacin a la localizacin, Kawsay empez en Charazani y actualmente est
trabajando a nivel nacional. Oruro y Cochabamba constituyen las principales bases y tambin
se est trabajando en las regiones de Chuquisaca, Potos y Tarija. Los participantes vienen de
diferentes regiones del pas y principalmente se concentran en Cochabamba. La otra base es
Oruro, que est orientada tanto al propio departamento, como a las dems regiones.
El trabajo educativo en Oruro est territorializado en los cuatro suyus (regiones andinas
territorializadas). La mirada socio-territorial sirve tambin para la organizacin de la propia
universidad y es por eso que se han establecido una serie de centros tecnolgicos en las cuatro
regiones, como parte tambin del apoyo al sistema productivo comunitario, basado en las
vocaciones naturales productivas. Se pretende as que estos centros sean los taypis (arti-
culacin radial y nuclear de varias territorialidades) cientfcos, tecnolgicos y de investi-
gacin.
El sistema de los cuatro suyus est basado en la territorialidad ancestral. Es por todo ello
que Kawsay ha tomado esta idea, ahora vigente, de las cuatro culturas y su correspondiente
territorialidad. Los cuatro suyus son las naciones ancestrales de: Jacha Carangas, Soras, jatun
Killakas-Azanaques y Urus, que en general tienen una territorialidad discontinua entre los eco-
sistemas de alta montaa, de altiplano y de cabeceras de valle.
Los cursos son los mismos en las diversas territorialidades y en el caso de Oruro estn
ubicados en regiones especfcas, la idea es tambin (a)tender a la diversifcacin productiva.
121
As, por ejemplo, eco-turismo comunitario est concentrado en Qaqachaca, ellos han tomado
la iniciativa y por eso es que se ha establecido en esta regin, no hemos decidido nosotros,
nosotros quiero decir los tcnicos (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro,
15/12/2007). Y lo mismo en produccin comunitaria, que est basado en la vocacin produc-
tiva del territorio y en el tipo de produccin que se tiene y se cultiva. En Jacha Carangas la
actividad principal es la crianza de camlidos y el centro tecnolgico est en Turco. El centro
de Jaquisa est ms orientado al tema de la produccin de granos, principalmente de quinua,
nosotros somos ms de cultivos andinos y para eso se tiene un centro tecnolgico en Salinas.
En la nacin Sora la actividad productiva est mucho ms diversifcada; bsicamente, es mine-
ra, que si bien se est tratando de limitarla, todava es importante en trminos econmicos. Para
la ciudad de Oruro se tiene un centro tecnolgico grande en Caracollo, que est orientado al
manejo de los recursos naturales hdricos. Los Urus por naturaleza tienen el manejo del lago y
el de las cuencas lacustres, esa es su actividad bsica, y la otra complementaria es el turismo.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
Kawsay
El proceso de inicio de una carrera, as como la convocatoria a los nuevos estudiantes, tienen
en Kawsay una serie de innovaciones muy interesantes, tales como no hacer una admisin indi-
vidual, sino ms bien orgnica, es decir va las organizaciones sociales: sindicales, indgenas u
originarias, de manera que la participacin del alumnado no es individual, sino como represen-
tacin de las organizaciones comunitarias. Por tanto, los estudiantes vienen como miembros de
las organizaciones, sobre todo en el caso de las comunidades indgenas.
Igualmente, el proceso de estudio siempre es en grupos de estudio y no de manera indivi-
dual. Esta actitud es tambin una crtica prctica al sistema educativo occidental, que est ba-
sado en el rendimiento individual. Si se asume la visin indgena, no se puede desconocer que
en el sistema comunitario andino no se cuenta a los miembros de la comunidad por individua-
lidades, sino en y a travs de la familia, que es la unidad bsica de signifcacin social. Es esta
misma visin andina que se ha ido recogiendo para tratar de armar la estructura bsicamente
comunitaria de Kawsay. Se trata, por tanto, de ser consecuentes con el sistema territorial de una
regin, de una organizacin, en fn de una prctica eminentemente comunitaria.
Las reas didcticas de conocimiento y aprendizaje que, actualmente, se estn desarrollando
en Kawsay comprenden varios cursos y carreras, tales como, Pedagoga Intercultural, que trata
sobre el tema educativo y tambin sobre la propia identidad nacional cultural. Tambin se est
desarrollando el curso de gobierno comunitario, especialmente destinado a la gente indgena
que est desempeando funciones en la administracin o gestin pblica. Igualmente, se tiene
el curso de turismo comunitario, as como los de eco-produccin comunitaria, derechos ind-
genas, derechos de las mujeres indgenas. Despus est el curso de medicina originaria, que
todava es uno muy corto, es decir que an no se ha logrado armar como carrera. Finalmente,
est arquitectura andina, aunque a esta ltima no se le ha dado continuidad. Estos son los prin-
cipales cursos que hasta ahora se tienen.
Los cursos de eco-produccin comunitaria, junto con los de turismo comunitario, consti-
tuyen la base productiva, y son claves para el desarrollo de las polticas del buen vivir (suma
qamaa), y ah mismo est el tema de la gestin territorial. El turismo es interesante porque
permite trabajar con diseo territorial y es un instrumento excelente para la gestin territorial.
Por todo eso es que se ha incorporado el curso del turismo, no tanto como opcin econmica
sino ms bien como instrumento tcnico para la gestin. Tambin est el curso de derechos
122
de la mujer y la familia y el de medicina, que an estamos trabajando como cursos sueltos
(Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Y el otro curso que se
est trabajado, de manera bastante intensiva durante el ltimo tiempo, es el de gobierno comu-
nitario. Estos son los cursos claves que ahora se estn desarrollando y que Kawsay los trabaja
en dos niveles, uno desde la lgica de la gestin comunitaria y otro desde la gestin pblica
intercultural, es decir, se trabaja desde ambos lados (Leonel Cerruto, entrevista realizada por
el autor, Oruro, 15/12/2007).
En la regional de Oruro, distinto a la de Cochabamba, el curso de Pedagoga Intercultural
hay bastante participacin, ya que por primera vez se reuni a los educadores urbanos y rurales,
para trabajar en torno a los procesos de transformacin y descolonizacin del modelo educativo
vigente en el pas. En este curso de Pedagoga hay alrededor de 70 participantes. En el curso de
turismo en el pueblo Qaqachaca en una de las regiones, en aransaya (parcialidad de arriba) hay
aproximadamente 30 y en la otra, en urinsaya (parcialidad de abajo) otro tanto. En el curso de
gobiernos comunitarios se ha tenido 40 participantes.
Todos los cursos son anuales, es decir que generalmente comprenden un ao de duracin.
Actualmente se est trabajando en el nivel de tcnico operativo. Tambin se est entrando al
nivel de tcnico medio, despus vendr tcnico superior, licenciatura, etc. Adems se est in-
tentando hacer que el cronograma de los cursos est acorde al ciclo vital de las comunidades.
ste es un proceso que todava se est trabajando.
Los actuales niveles acadmicos de Kawsay comprenden el de tcnico operativo y tambin
el de Diplomado, nosotros tenemos los niveles tcnico operativo, tcnico medio, tcnico supe-
rior, y tambin vamos a trabajar con postgrados, ya hemos hecho algunos diplomados y algunos
postgrados en arquitectura andina. Ahora estamos viendo el de pluralismo jurdico (Leonel
Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).
Tambin se ha pensado que desde el tcnico superior hasta la licenciatura el trabajo de
investigacin tiene que estar ligado a la elaboracin de proyectos, entonces, no es solamente
investigacin sino tambin implementacin prctica de proyectos, eso ya hemos comenzado
de manera simultnea. Por tanto, la investigacin no tiene que ser un trabajo terico sino algo
aplicable en un proyecto.
Los requisitos para obtener el grado acadmico de tcnico operativo, bsicamente com-
prenden una serie de talleres presenciales, de carcter mensuales, y el resto del trabajo es a
distancia, con el apoyo de tutora institucional. Durante ese tiempo los participantes tienen que
hacer sus trabajos prcticos, cuyo contenido depende de los temas que se trabajen durante el
mes. El trabajo de investigacin necesariamente tiene que tener su complemento de proyecto,
es decir de aplicabilidad y tambin de interdisciplinariedad. Estos son los trabajos principales
que tienen que cumplir los participantes durante el desarrollo curricular, adems de la asisten-
cia a la fase presencial.
Los ttulos que Kawsay est otorgando es a travs del convenio con otras universidades,
tiene convenios con varias universidades, tanto internacionales, como con las de Suecia (de
Linkping) y de Espaa (Internacional de Andaluca), como nacionales. Aqu, en Bolivia, se
trabaja con la Universidad Mayor de San Simn y la Universidad Catlica Boliviana (ambas
en Cochabamba), con la Universidad Tcnica de Oruro tambin se estaba trabajando, pero el
nuevo rector ha frenado el convenio que ya se tena frmado.
Con relacin a los apoyos institucionales, Kawsay cuenta con el apoyo acadmico de la
Universidad Linkping de Suecia, que suele enviar profesores. Tambin cuenta con el recono-
cimiento acadmico de la Unin Europea, a travs del curso de Pedagoga Intercultural, que es
una especie de vitrina internacional y que tambin est sirviendo para poder difundir ms este
trabajo. Pedagoga Intercultural ahora est en tres continentes, en Europa, aqu, en Amrica
123
latina, y en frica, ahora tambin se est proyectando hacia Asia.
En el tema de los contenidos, la gente participante suele decidir, junto con los tcnicos, los
contenidos que se van a trabajar. Igualmente es importante referir el tema del aula abierta, en
el sentido que Kawsay no necesita un local, sino que los cursos se hacen en los ambientes de
las comunidades y stas generalmente rotan, es decir que hay una especie de pasantas de las
comunidades que se ocupan de organizar los cursos cada vez que les toca el turno.
El nmero de docentes es alrededor de 30. Hay una planta de 26 docentes que estn perma-
nentemente. Tambin se cuenta, en el caso de la prefectura de Oruro, con los tcnicos, que son
parte del equipo de apoyo al sistema productivo y trabajan apoyando al sistema de la universi-
dad Kawsay. Tambin se cuenta con gente voluntaria, todo un ejrcito de gente voluntaria.
Entre los docentes hay acadmicos y tambin sabios indgenas. La propuesta educativa
Kawsay desde el inicio consisti en plantear la recuperacin del rol pedaggico de los sabios
indgenas, que si bien no estn en el sistema acadmico formal, son parte fundamental de la
sabidura andina y tambin del sistema de educacin superior indgena, es por ello que se tiene
un consejo de amawtas y otro consejo acadmico. Se trata as de trabajar a la par; no es fcil,
pero para Kawsay esta conjuncin es clave.
Con relacin al desarrollo de las funciones clsicas de la universidad, Kawsay no slo las
integra sino que va ms all de la tradicional labor de extensin, no tenemos extensin, y
propone un proceso inverso, queremos que (los fujos) sean ms bien desde la comunidad
hacia los taypis [centros de articulacin poltica e intelectual]. Es entonces un proceso contra-
rio al de la universidad tradicional, nosotros no vamos a decidir un centro y desde el centro
hacer extensionismo, ese ha sido el error que se sigue manteniendo en las universidades, tanto
pblicas, como privadas, o sea tienen un modelo y despus lo van a extender al campo, es un
error pues (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Kawsay no
quiere hacer, ni ser ms de lo mismo. Ms bien, est tratando de rearmar el sistema ancestral
andino, que ciertamente es bastante difcil, sobre todo por el problema colonial de los tcnicos,
que en general han sido formados en la universidad, y por muy indgenas que sean tienen una
mentalidad de extensionistas, entonces cuesta cambiar. Es por ello que Kawsay est entrando
en el proceso de cambiar, de reeducar, la conciencia del tcnico y ya ha comenzado a trabajar
en esta perspectiva.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de la experiencia Kawsay:
necesidades, obstculos, expectativas, aspiraciones, desafos y
oportunidades
Una primera difcultad muy seria est relacionada con las estrategias de aprendizaje. Kaw-
say ha partido del principio pedaggico de que en realidad nadie ensea a nadie, sino que todos
aprendemos, compartimos, en comunidad mediados por la experiencia social y cultural. No es
fcil materializar este principio, porque, de una u otra manera, todos estamos metidos en la es-
tructura de la escuela y del Estado y son estos dispositivos del poder dominante y eurocntrico
los que condicionan los procesos educativos. Pero, el principio es que no se quiere ensear,
sino ms bien tratar de encontrar las maneras de compartir comunitariamente los saberes y los
conocimientos.
Tambin hay un fuerte condicionamiento de los mbitos y los lugares donde se va a traba-
jar y normalmente en la ciudad tiene que ser en un aula, en un saln, etc. Entonces, ah no se
puede desarrollar los aprendizajes prcticos; en cambio, en el campo es ms fcil entrar a lo
prctico (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), ya no slo hay
124
que limitarse a la teora. El desafo es entonces que en la ciudad el aprendizaje pueda ser ms
prctico, dinmico e interactivo, aunque siempre va a haber difcultades.
Es tambin por estas difcultades que se ha optado por el sistema semi-presencial. Kawsay
quiere que los temas que se refexionan en la fase presencial tambin se los pueda vivenciar en
la vida cotidiana y a partir de estas experiencias teorizar. Los que viven en el campo elaboran
sus refexiones desde y a partir de los trabajos cotidianos; lo mismo en la ciudad, si los parti-
cipantes son mayoritariamente educadores, entonces el trabajo educativo es el mbito prctico
para concretizar las refexiones. En general, las refexiones generadas durante la fase presencial
sirven como herramientas para dinamizar los procesos de la vida cotidiana. Los aprendizajes
que propugna Kawsay son entonces eminentemente prcticos, a eso es que tratamos de llegar
(Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), por eso es que el trabajo
de investigacin tambin tiene que estar ligado a un proyecto de aplicabilidad prctica.
El otro desafo consiste en que si bien algunas de las clases son desarrolladas en aymara o
en quechua, no deja de haber difcultades y, en general, es bastante complicado. En ms an si
se asume que, en general, los participantes son de diferentes culturas y hablantes de diferentes
lenguas (aymara, quechua, etc.), por tanto hay la obligacin de usar el castellano. Por ejemplo,
si hay presencia guaran no se puede hablar solamente en quechua. Aunque la participacin
es abierta en la propia lengua, necesariamente tiene que haber traduccin. De manera que casi
siempre hay la obligacin de utilizar el castellano, como lengua franca. Precisamente este tema
es el que ahora se est analizando: cmo se puede hacer los cursos regionalmente, de mane-
ra que las clases puedan co(i)mpartirse en lenguas propias, esa es la ambicin que siempre
hemos tenido, de que el sistema educativo superior sea en nuestras propias lenguas (Leonel
Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).
Tambin se trata de favorecer ms la participacin de la mujer, bsicamente porque desde la
colonia la mujer siempre ha sido excluida, es decir que el sistema colonial ha preferido al varn
para la formacin escolar. No es fcil sostener una poltica de priorizacin de la mujer porque
casi siempre ella est encargada de la familia. Generalmente es ella que se queda con los hijos
y los varones son los que salen fuera de la comunidad, entonces la mujer choca con uno y mil
problemas (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), o son sus
padres que no le dejan salir o es su marido y su familia que no le permiten. Por tanto, y a pesar
de las buenas intenciones de Kawsay no siempre se logra una participacin igualitaria. Sin em-
bargo, en el curso de Pedagoga Intercultural, hay una importante participacin de la mujer.
Entrevistas
Leonel Cerruto, entrevista realizada por Jos Luis Saavedra, Oruro, 15/12/2007.
125
Experiencias en desarrollo endgeno sostenible: un dilogo
entre los saberes de los pueblos originarios y el conocimiento
cientfico moderno en el sistema universitario boliviano.
El caso del Centro Universitario AGRUCO
Freddy Delgado Burgoa (*)
Datos descriptivos bsicos
Este documento describe y analiza la experiencia de Agroecologa Universidad Cochabam-
ba (AGRUCO), que es un centro de excelencia de la Facultad de Ciencias Agrcolas, Pecua-
rias, Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la Universidad Mayor de San Simn (UMSS)
en Cochabamba, Bolivia. AGRUCO surge a la vida institucional en 1985 con el apoyo de la
Agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo (COSUDE). Ha promovido la agroecologa
y la revalorizacin de la sabidura de los pueblos originarios y los saberes locales a travs de
la ejecucin de pequeos proyectos pilotos de investigacin-desarrollo endgeno en los Andes
bolivianos, principalmente con comunidades campesinas y municipios rurales.
Objetivos generales y visin general de la experiencia
AGRUCO se encuentra en la VIII fase (julio 2006-junio 2010) de ejecucin y tiene el prin-
cipal objetivo de: Contribuir al desarrollo endgeno sostenible y a la Reforma de la Educacin
Superior a partir de la agroecologa y la revalorizacin de los saberes locales y la sabidura de
los pueblos indgenas originarios, considerando la vida espiritual, social y material.
La visin estratgica para el ao 2010 pretende que AGRUCO sea un centro universitario
de excelencia modelo, con solvencia fnanciera y reconocido a nivel nacional e internacional
en la formacin superior, la investigacin participativa revalorizadora y transdisciplinar y la
realizacin de programas y proyectos pilotos de desarrollo endgeno sostenible, basados en
la agroecologa, los saberes locales y la sabidura de los pueblos indgenas originarios que
coadyuve a la reforma de la universidad pblica boliviana.
Los objetivos estratgicos son:
a) Aportar a la formacin intra e intercultural en pregrado y posgrado, que incentiven su sen-
sibilidad social.
b) Lograr una alta capacidad para innovar y revalorizar tecnologas y saberes que aporten
al desarrollo endgeno sostenible en el marco de un enfoque holstico, transdisciplinar y
participativo.
c) Consolidar los programas integrales comunitarios para la autogestin y el desarrollo end-
geno sostenible (PICADS) en comunidades campesinas y municipios rurales de Bolivia.
d) Promocionar y difundir el enfoque de la agroeocologa y la revalorizacin del saber local y
la sabidura de los pueblos indgenas originarios a partir de la sistematizacin de experien-
cias y su difusin a nivel nacional e internacional.
e) Apoyar e infuir en los procesos de construccin de polticas locales, municipales, nacio-
(*) Director Ejecutivo, Centro Universitario Agroecologa Universidad Cochabamba (AGRUCO). agruco@gmail.com.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
126
nales y regionales de abajo a arriba, que coadyuven a la conservacin de la diversidad
biolgica y cultural en Bolivia, Latinoamrica y el mundo.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
AGRUCO surge a la vida institucional en 1985 como un proyecto especial de la UMSS,
fruto de un convenio de cooperacin con la Agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo
(COSUDE). Estos proyectos especiales han tenido una duracin generalmente limitada y
objetivos muy especfcos, que pueden ser por fases de 4 aos.
En 1997, a raz de la creacin de la Direccin Universitaria de Evaluacin y Acreditacin (DUEA)
se inicia un importante proceso de reconocimiento a estos proyectos especiales, acreditando a 4 pro-
yectos de la FCAPFyV como centros de excelencia. Por tanto desde 1997, AGRUCO es reconocido
en la UMSS como un centro de excelencia en el campo de la agroecologa y la revalorizacin de los
saberes de los pueblos origininarios. El enfoque del dilogo de saberes y del desarrollo endgeno
desde una perspectiva transdisciplinar y participativa, le ha permitido trabajar con diferentes facul-
tades de la UMSS y de otras universidades pblicas de los Andes bolivianos.
En el caso de AGRUCO han existido 8 fases con algunos periodos de transicin de uno o
dos aos. Tienen como mxima autoridad un directorio interinstitucional presidido por el rector
de la UMSS.
Pese a las difcultades administrativas y poca claridad jurdico organizacional que existi al prin-
cipio, estos proyectos especiales que han surgido generalmente de convenios internacionales des-
de los aos 70, se han constituido hoy en da en los promotores de las ms importantes innovaciones
en el mbito acadmico, investigativo y de interaccin con la sociedad y el Estado en su conjunto,
generando adems cambios fundamentales en la pesada estructura universitaria.
Por otro lado, la perspectiva de una sostenibilidad institucional en funcin de la oferta y
demanda de servicios al interior y exterior del mbito universitario, nacional e internacional,
le permite a AGRUCO consolidarse como un centro que aporta a la investigacin cientfca, la
interaccin social con comunidades y municipios rurales, la formacin posgradual y el apoyo
al pregrado a travs de la docencia universitaria, principalmente en la FCAPFyV. Estos roles
para todos los centros de excelencia, son reconocidos por primera vez en el plan de desarrollo
de la UMSS (1997-2001).
En el ao 2007 la II conferencia de la FCAPFyV de la UMSS, realizada despus de ms de 10
aos, reconoce a varios centros acreditados como AGRUCO, incluyndolos en su estructura org-
nica con roles bien determinados, superando su no inclusin en el estatuto orgnico de la UMSS.
Actualmente, AGRUCO ha logrado combinar muy bien los aportes fnancieros de la UMSS
como una entidad pblica, con un permanente y sostenible sistema de investigacin desarrollo, que
generalmente no es posible fnanciar con fondos del Estado ya que este se concentra fundamental-
mente en el pago parcial de docentes, investigadores y personal administrativo de planta.
AGRUCO tiene mandatos para la ejecucin de varios programas internacionales como:
Comparando y apoyando el desarrollo endgeno (COMPAS), coordinando las acciones en 7
pases de Amrica Latina (Chile, Ecuador, Colombia, Per, Guatemala, El Salvador y Bolivia).
Lidera el programa para la regin andina (Bolivia, Per y Ecuador) denominado BioAndes,
que trabaja transdisciplinarmente la biodiversidad y la cultura. En 2008 se ha conformado un
consorcio para la formacin universitaria en el tema del desarrollo endgeno con universidades
de Amrica Latina, frica y Asia y que tiene el fnanciamiento de la Direccin General de Co-
operacin para el Desarrollo (DGIS) de Holanda.
En este contexto, se han realizado diferentes innovaciones para acceder a fondos pblicos
127
y de la cooperacin internacional a travs de diferentes instrumentos jurdicos como son las
asociaciones civiles, consultoras y sociedades accidentales.
Breve historia de la experiencia de AGRUCO
El proceso de dilogo entre nuestra visin profesional cientfca, pero al mismo tiempo
andino por nuestros orgenes, y la de los campesinos aymaras y quechuas de Bolivia que expon-
dremos a continuacin, puede resumirse en tres etapas que se presentan a continuacin:
De la agricultura orgnica a la agroecologa (de 1985 a 1989)
En esta primera etapa, la agricultura orgnica y el enfoque de sistemas fueron los puntos de
partida fundamentales que permitieron iniciar procesos de investigacin y desarrollo locales y
regionales con experiencias variadas y resultados diversos, que sin embargo se constituyeron
en avances importantes para la profundizacin cualitativa en la concepcin del desarrollo.
Los mayores aportes de la agricultura orgnica y el enfoque de sistemas, fueron el compren-
der mejor el principio de integralidad que forma parte de la cosmovisin andina e insertarlo
en la currcula universitaria y en la discusin y ejecucin de proyectos de investigacin y de-
sarrollo. En dicha concepcin, el objetivo fundamental era la produccin de alimentos sanos,
cuyo principio se basa en las interacciones de suelo, plantas y mtodos de cultivo sin el uso
de agroqumicos; a travs de estas interacciones, comprendimos que el proceso de produccin
agropecuaria no solamente debera considerar estrategias ecolgicamente sostenibles, sino la
consideracin de los valores socioculturales y econmicos de los pueblos andinos.
En esta etapa(
1
) se ingresaba a las comunidades campesinas para ver las bondades del
paquete tecnolgico alternativo (abonos orgnicos, cultivos bajo abrigo, rotacin de cultivos,
etc). Se empieza tambin a considerar la retroalimentacin de las tecnologas utilizadas en las
comunidades campesinas, aunque todava sin tomar en cuenta a profundidad las circunstancias
socioeconmicas, culturales y espirituales.
Se inici la transferencia de tecnologa de la agricultura orgnica del tipo europeo a las
comunidades andinas seleccionadas, manteniendo todava la concepcin clsica y vertical de
generacin y transferencia de tecnologas, desde la estacin experimental hacia las parcelas
demostrativas en comunidades campesinas, continuando la tendencia a conformar nuevos pa-
quetes tecnolgicos.
En campo se pudo identifcar la extrema diversidad y fragilidad de sus componentes con
una intrincada red de interrelaciones, a veces simultneas, que difcultaban lograr una visin
global. De similar manera, el tecnicismo limita el sistema rural a slo componentes ecolgicos
y productivos, dejando de lado toda otra intervencin humana como por ejemplo las prcticas
rituales. En esta etapa se llega a reconocer el valor de la intuicin y del saber campesino, donde
no solo se prioriza lo material, sino lo sociocultural y lo subjetivo.
De la agroecolgia y la revalorizacin de los saberes locales (de 1989 a 1996)
A travs del enfoque agroecolgico, que enfatiza que un agroecosistema es el resultado de la
co-evolucin entre sociedad-naturaleza, se consider fundamentalmente el contexto sociocul-
tural y econmico de las comunidades campesinas, que exigi el inici de una refexin sobre
la dinmica de los ciclos rotativos del tiempo y del espacio plasmados en un calendario festi-
vo-agrcola, las transformaciones de la energa y los procesos biolgicos en su relacin con el
clima, aspectos que permitieron entender por ejemplo, la importancia de la prediccin climtica
(1) Existe un anlisis detallado de esta etapa en: Delgado, Freddy (1993) La agroecologa en las estrategias de desarrollo rural. Cusco: Centro
Bartolom de las Casas.
128
local, el acceso al territorio (continuo y discontinuo) y las multiactividades, como algunas de
las estrategias campesinas para proponer alternativas de desarrollo.
Un cambio fundamental en esta etapa fue practicar formas de trabajos interdisciplinarios,
por lo que se decidi dar mayor nfasis a las actividades de formacin dirigidas tanto a los
propios componentes del equipo investigador de AGRUCO, como a los estudiantes, docentes
universitarios, profesionales de organizaciones gubernamentales u organizaciones no guberna-
mentales y a las comunidades rurales.
Se redefni el propsito inicial de AGRUCO en sentido de tomar en cuenta con mayor
nfasis la formacin de los actuales y futuros profesionales del desarrollo como una deman-
da universitaria y de la sociedad, considerando como pilares centrales la agroecologa y la
revalorizacin de los saberes de los pueblos originarios, es decir pasar de una visin todava
tecnocrtica y disciplinar a otra integral y transdisciplinar. La generacin y transferencia de
los contenidos para la formacin en agroecologa, al interior de las facultades de agronoma
no fue en principio la esperada; la resistencia vena de profesores formados con una visin de
la revolucin verde y el uso de mtodos eminentemente cuantitativos, disciplinares y no par-
ticipativos. Por ello, se remplaza la opcin de generar y transferir tecnologa de la agricultura
orgnica a las comunidades campesinas, por una opcin de iniciar un proceso de aprendizaje
social y de dilogo intra e intercultural.
Es necesario indicar que durante esta etapa, en el mundo se promueven cada vez ms mo-
vimientos sociales crticos a los enfoques de desarrollo, donde el tema ambiental-ecolgico es
fundamental en el anlisis y la accin; esta coyuntura permiti afanzar y profundizar la expe-
riencia lograda, en alianza con otras redes y sectores de la sociedad a nivel nacional, latinoame-
ricano e internacional, como el movimiento agroecolgico para Amrica Latina y el Caribe.
Se transfri el concepto de la investigacin agronmica experimental hacia la investiga-
cin participativa revalorizadora, que estipulaba la participacin recproca entre investigadores
cientfcos e investigadores locales.
Otro aspecto de trascendental importancia metodolgica en esta etapa, se refere a una sor-
prendente congruencia entre los principios agroecolgicos y los fundamentos constitutivos de
la agricultura campesina, vigente en comunidades campesinas del departamento de Cochabam-
ba. Mediante los numerosos resultados de la investigacin participativa se ha podido revelar
que mucho de lo que podan aportar en principios y prcticas agroecolgicas, existan y existen
en las comunidades campesinas, recreando parte de sus saberes en procesos diferenciados de
erosin determinados por los procesos histricos de cada regin.
Una conclusin que el estado de pobreza y marginalidad en que viven algunas comunidades
actualmente, es consecuencia entre otras, de la falta de relevancia o pertinencia de su saber
por las situaciones difciles en que viven y, tambin son resultado de un largo proceso de ero-
sin y desestructuracin del saber local y la introduccin de tecnologas para otros ecosistemas
y contextos socioculturales y econmicos. Justamente la revalorizacin de los saberes loca-
les(
2
), contribuye a la reversin de estos procesos de erosin.
En este proceso se emple la metodologa que enfatiza en la toma de decisiones, que fue
adaptada para la Planifcacin y el Desarrollo Rural Boliviano por Romero (1992), enmarcada
dentro de la relacin Sociedad-Naturaleza en los Andes con la propuesta de un Planeamiento
Andino y el correspondiente ejemplo de aplicacin basada en la dualidad y oposicin com-
plementaria entre lo individual, familiar y comunitario, que result en el modelo del fujo de
energa-masa-espacio y tiempo en los Andes.
(2) La revalorizacin del saber campesino se realiz a partir de la elaboracin de Fichas que contribuyen a inventariar las prcticas, tecnologas
y saberes desde la perspectiva del actor local. Existen ms de 1.700 fchas de revalorizacin editadas en Per (PRATEC, 1988) y en Bolivia
con la publicacin de un CD (AGRUCO, 2005).
129
Para entender esta complementariedad individuo-familia-comunidad, era necesario com-
plementar los diagnsticos comunitarios participativos que utilizaban la sistematizacin de la
realidad a nivel comunal, con los estudios de caso especfcos a nivel familiar, de tal manera
que permita acercarnos a la realidad comunal(
3
).
El dilogo de saberes y el desarrollo endgeno sostenible (1996-2006)
Entre 1996 al 2006, se desarrolla una etapa que profundiza la complementariedad entre
la agroecologa y la revalorizacin de los saberes de los pueblos originarios bajo la premisa
del dilogo de saberes, donde el conocimiento cientfco occidental moderno generado en y
desde las universidades, es uno ms en la gestin de conocimientos. En esta etapa tambin se
profundizan las actividades de investigacin trabajadas de manera transdisciplinar y partici-
pativa, pero tambin desde las comunidades se exigan mayores acciones que promuevan su
desarrollo.
El dilogo de saberes implic aplicar la investigacin participativa revalorizadora como una
cooperacin mutua entre comunidad cientfca y comunidad campesina, reciprocidad entre inves-
tigador y comunario, logrando comprobar la congruencia entre la agroecologa con los fundamentos
de la agricultura campesina. Este dilogo, adems de enriquecer nuestras vidas de docentes univer-
sitarios, ha fortalecido nuestra identidad cultural andina, infuyendo en los futuros profesionales de
las ciencias agrarias y socioeconmicas y promoviendo el cambio desde la universidad pblica.
El nfasis en la revalorizacin de la sabidura de los pueblos originarios, considerando la
vida cotidiana y las estrategias de vida desde una perspectiva multidimensional, han permitido
generar experiencias y el desarrollo conceptual y metodolgico de lo que se puede denominar
el desarrollo endgeno sostenible, con otras y redes en Latinoamrica y el mundo, como el
programa internacional COMPAS y el programa regional BioAndes (grfca n 1).
Grfca n 1: La multidimensionalidad para la construccin de la sustentabilidad
yeldesarrolloendgenosostenible
(3) La aplicacin de los estudios de caso familiar y los diagnsticos comunitarios puede verse en las tesis de licenciatura y maestra asesoradas
por AGRUCO en la FCAPFyV-UMSS.

Fuente:elaboracinpropiaconbaseenProgramaRegionalBioAndesAGRUCO(2005)
130
El dilogo de saberes implica tambin el reconocimiento previo de los aportes y limi-
taciones tanto del conocimiento cientfco occidental moderno como de los saberes locales
que interactan para resolver problemas concretos. En este proceso, el cuestionamiento al
origen y la concepcin occidental del desarrollo, ha sido fundamental por su visin lineal
de la vida y su priorizacin en la economa de mercado y su nfasis materialista e insos-
tenible.
Por ello, a partir de las autoevaluaciones con las comunidades socias y con el apoyo del
programa internacional COMPAS, desde 1996 se inici una nueva etapa de difusin e inter-
cambio de experiencias en desarrollo endgeno, con los pueblos mayas, mapuches, aymaras,
quechuas, campesinos mestizos, que pretende complementariamente retomar el rol fundamen-
tal de la universidad pblica boliviana y latinoamericana a travs de un nuevo proyecto deno-
minado CAPTURED, que en espaol signifca Construccin de capacidades y teoras para
universidades y centros de investigacin para el desarrollo endgeno, que se inicia en 2008
entre Latinoamrica, Asia y frica y Europa.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
Uno de los mayores logros de la experiencia ha sido la ejecucin de un programa general de
investigacin desarrollo que ha permitido realizar cambios y aportes a las mallas curriculares,
a los programas de formacin actuales y nuevos en el pregrado y el posgrado y a la innovacin
y generacin de conocimientos basados en la sabidura de los pueblos originarios en dilogo
con el conocimiento cientfco occidental moderno, a lo que hemos denominado dilogo inter-
cientfco (COMPAS-AGRUCO, 2007).
En este marco, un indicador que sobresale en el campo acadmico es la formacin de
ms de 350 profesionales comprometidos con un desarrollo endgeno sostenible donde la
sabidura y las tecnologas de los pueblos originarios y sus innovaciones en algunos ca-
sos, son fundamentales. La infuencia, aunque de menor magnitud se ha dado en los 2.200
alumnos que tiene como promedio la FCAPFyV-UMSS anualmente y que cursan varias
materias curriculares y electivas propuestas por AGRUCO. En el posgrado, a nivel de 3
especialidades (agroecologa y biodiversidad, gestin municipal y proyectos y desarrollo
endgeno) y la maestra en agroecologa, cultura y desarrollo, se ha aportado a la forma-
cin de 150 posgraduados.
Los impactos en relacin al desarrollo local, regional y nacional es posible identifcar en
la participacin de ex alumnos en diferentes cargos pblicos que van desde, autoridades sin-
dicales y tradicionales a nivel local, tcnicos, consejeros y alcaldes municipales, consejeros
departamentales, diputados y personeros de diferentes entidades gubernamentales con poder en
la toma de decisiones.
A nivel de las comunidades campesinas y municipios rurales donde se han realizado pro-
yectos y programas de investigacin-desarrollo, un logro fundamental ha sido el dilogo y el
aprendizaje social recproco con las organizaciones de base a travs de los sindicatos campesi-
nos y organizaciones tradicionales como los ayllus en diferentes reas del conocimiento.
Aprendimos que el dilogo entre universidades y pueblos indgenas originarios debe partir
de entender la concepcin de la vida campesina; desde nuestros conocimientos socioeco-
nmicos-tcnico-cientfcos no basta, pues lo mnimo que tendramos que hacer despus de
conocerla cientfcamente es respetarla y en lo posible (especialmente para aqullos que so-
mos parte de esta cultura y que por el azar de la vida tuvimos la posibilidad de ingresar a las
Universidades) compartir la vida hacindose parte del ritual (ver grfca n 2).
131
Grfca n 2: Dilogo entre sabidura de los pueblos originarios y el conocimiento cientfco occidental
moderno
Fuente:VargasyDelgado(2006).
Estos aprendizajes dinamizaron los saberes campesinos pero adems son aportes sustan-
ciales para ir construyendo fundamentos tericos, metodolgicos y prcticas que incidan en
nuevas polticas de desarrollo e innovaciones en la educacin superior.
Las refexiones que se dieron en los diferentes momentos del proceso, tuvieron un impacto
importante y han permitido desarrollar un sistema de planifcacin, monitoreo y evaluacin
para el vivir bien en el marco de un desarrollo endgeno, que puede ser de mucha utilidad
para la operativizacin del plan de desarrollo del gobierno boliviano que ha tomado la premisa
del para vivir (Almanaque 2008, COMPAS-AGRUCO: Caminos hacia el vivir bien).
La conexin espiritual en culturas como la andina es, a nuestro parecer, un principio im-
portante que ha sido considerado en los procesos de educacin de estudiantes de pregrado y
posgrado que trabajan o trabajarn en una perspectiva del desarrollo endgeno sostenible y
son fundamentales para la elaboracin de polticas en el campo de la educacin superior y el
desarrollo. La cohesin entre la sociedad y la naturaleza tiene una connotacin profundamente
espiritual y recproca que posiblemente no se demuestra fcilmente en cada uno, los momentos
del proceso del dilogo entre AGRUCO y las comunidades, sin embargo, existen al inicio, du-
rante y al fnal de cada actividad, la veneracin y el agradecimiento a la Pachamama, a los apus
(montaas sagradas) o achachilas (ancestros).
En esta etapa, la diversidad biolgica y cultural como parte de un todo interconectado, es
la esencia de las estrategias de vida de las comunidades campesinas en dilogo con otros sabe-
res, conocimientos y experiencias, pero implica tambin la consideracin fundamental de los
niveles estructurales del Estado y la incidencia de la poltica nacional e internacional, que no
siempre acompaan estos procesos y que ponen en crisis la vida en el planeta y la vida de los
pueblos indgenas originarios, que son los herederos de un paradigma diferente y que son la
base en la construccin de un desarrollo endgeno sostenible, del que pueden partir progra-
mas y proyectos en diferentes campos como por ejemplo en el programa regional BioAndes
(grfca n 3).
La tarea de AGRUCO es brindar apoyo y seguimiento a las comunidades campesinas, mu-
nicipios rurales y movimientos sociales, para que puedan enfrentarse a los retos de su seguridad
de vida con identidad propia. Por otro lado, los espacios tiempos comunales han sido ampliados
a otros contextos ms amplios como es municipio, el departamento, el pas y Latinoamrica.

132
A nivel de la formacin superior, el mayor logro de la experiencia de AGRUCO ha sido infuir
en la formacin universitaria de estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Agrcolas, Pe-
cuarias, Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la UMSS, y que se plasma en la misin, la visin,
los principios, los objetivos estratgicos y lineamientos de esta facultad. Sin embargo, los logros no
sern completos hasta que no se implemente en el plan estratgico 2008 2012 todo lo avanzado en
la histrica II conferencia facultativa(
4
) realizada entre el 05/03/07 al 16/03/07, donde se destacan
los aspectos conceptuales y metodolgicos con la inclusin de los saberes de los pueblos originarios,
la intra(
5
) e interculturalidad(
6
) y la transdisciplinariedad(
7
).
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
En el desarrollo de la experiencia han existido diferentes limitaciones, ms que obstculos y que
podramos resumirlos en aspectos de tipo conceptual-metodolgico y de tipo poltico-institucional.
Grfca n 3: Estrategias de vida y dilogo de saberes para la gestin sostenible de la biodiversidad y el
desarrolloendgeno

Fuente:BioAndes(2005).
(4) El congreso universitario y las conferencia facultativas son las mxima instancia democrtica de la UMSS, que determina los grandes cam-
bios en todos sus niveles. Participan va elecciones, delegados docentes y estudiantes paritariamente.
(5) La intraculturalidad es concebida como la revalorizacin de los saberes locales y la sabidura de los pueblos indgenas originarios. Consi-
deramos que es la primera etapa indispensable para fortalecer la identidad cultural y recrear el saber y el conocimiento al interior y exterior
de la Universidad.
(6) La interculturalidad se refere sobre todo, a las actitudes y relaciones sociales de un pueblo o cultura con referencia a otro pueblo o cultura,
a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales. Es el intercambio y dilogo de conocimientos, donde el conocimiento cientfco
occidental moderno es uno ms.
(7) La transdisciplinariedad es un proceso de autoformacin e investigacin accin que se orienta a la complejidad real de cada contexto y como
una concepcin de vida, trascendiendo el conocimiento disciplinar y la especialidad a travs del uso multimetodolgico e intermetodolgico.
Apunta a un aprendizaje social y trasciende la disciplina para enriquecer el conocimiento con los saberes de los pueblos originarios.
133
Entre las limitaciones conceptuales-metodolgicas ha estado la visin parcial de la
realidad, la hiperespecializacin y atomismo de la formacin superior, con una creencia
fundamentalista de que la ciencia puede resolverlo todo. Un ejemplo de ello es que las
ciencias naturales y sociales, en el trabajo con las comunidades campesinas, demuestran
limitaciones para aclarar las causas y procesos que llevan a la sociedad a tomar decisiones,
sin considerar las dimensiones espirituales profundas, porque enfatizan solo lo productivo-
econmico de carcter antropocntrico, adems se reduce a considerar slo los ecosiste-
mas, con una tendencia todava productivista. Otro ejemplo desde lo conceptual, ha sido
el uso del modelo de toma de decisiones que deriva de la microeconoma que estudia de
cmo un individuo o grupo toma decisiones para optimizar sus utilidades, suponiendo un
individualismo universal (etnocentrismo), donde lo comunitario no existe, cuando ambos
son ms bien complementarios.
En lo metodolgico, la apertura a nuevos paradigmas de la ciencia y el desarrollo nos per-
miten afrmar que el neopositivismo basado en el mtodo cuantitativo debe considerar la com-
plementariedad con mtodos cualitativos, especialmente en investigaciones transdisciplinares,
donde se analice la problemtica y los potenciales de los pueblos originarios, por tanto, mto-
dos de revalorizacin de los saberes locales, la multimetodologa y el enfoque de la investiga-
cin participativa, deben ser considerados como fundamentales en la perspectiva del dilogo
intercultural e intercientfco para mejorar la educacin superior.
En conclusin, las limitaciones sealadas anteriormente permitieron refexionar sobre la im-
portancia de considerar a la ciencia occidental moderna y sus mtodos, como un conocimiento
ms dentro de un sistema de conocimientos mayor, con limitaciones y potenciales como tam-
bin tienen los saberes de los pueblos originarios.
En el aspecto institucional y operativo, la actual universidad pblica en Bolivia y Latinoa-
mericana ha perdido sus orgenes liberadores del pueblo, fundamentalmente por una serie de
polticas neoliberales y neocolonizadoras al servicio de los poderes econmicos del mundo,
hoy concentrados en las transnacionales. Sus pesadas estructuras no han permitido hasta ahora
una mayor participacin en el desarrollo regional, nacional, departamental y local.
La crisis del sistema democrtico neoliberal y del modelo de desarrollo que ha priorizado
la acumulacin acelerada de capital sin una redistribucin equitativa y un incremento de la
pobreza material, sin duda ha afectado al sistema educativo y a la universidad pblica Lati-
noamericana. La experiencia demuestra que su institucionalidad esta en cuestin por el poco
acercamiento a la problemtica social y econmica de la regin, del pas y de los pueblos ind-
genas originarios.
En conclusin, el mayor obstculo del sistema universitario ha sido que la enseanza-apren-
dizaje, la investigacin e interaccin social, esta dominado por la epistemologa, ontologa y
gnoseologa del conocimiento cientfco occidental moderno, como nico paradigma. Conse-
cuentemente, se limita el conocimiento total al excluir otros saberes, basados en un modelo
tecnocrtico-racionalista donde la interculturalidad es norte-sur (sur receptor de la cultura de
Occidente).
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
Existe una imperiosa necesidad de identifcar e implementar acciones transformadoras
para la Universidad Pblica Boliviana y Latinoamericana, que posibilite la reconstruc-
cin de su proceso educativo desde la inclusin de un nuevo paradigma que revalorice las
134
culturas de los pueblos originarios y el dialogo de saberes (Sur-Sur, Sur-Norte), a lo que
hemos denominado: Educacin intra e intercultural con enfoque transdisciplinar e inter-
cientfco(
8
).
La poblacin boliviana y principalmente los pueblos originarios que han tenido acceso res-
tringido a la educacin superior, tienen la aspiracin de que existan organismos autnomos y
descentralizados que permitan una mayor participacin ciudadana en las universidades pbli-
cas respetando la autonoma universitaria y el cogobierno. En este marco, Vargas y Delgado
(2006) han propuesto la creacin de un Consejo de Participacin Ciudadana (que tendra las
funciones de proponer polticas y estrategias que permitan cumplir con la sociedad civil) la
creacin de un Consejo de Sabios y Notables de la regin y/o del pas que tendran la funcin de
asesorar al nivel ejecutivo que permita una mayor insercin en la problemtica local, regional,
nacional e internacional.
Refexiones sobre aprendizajes realizados
Los resultados de la experiencia en el dilogo de saberes y el desarrollo endgeno sostenible
han permitido retroalimentar los programas de formacin acadmica de pregrado y posgrado
y dar importantes lineamientos para una reforma en el sistema universitario estatal boliviano
retomando el rol de la universidad pblica.
El dilogo permanente y directo con organizaciones campesinas e indgenas, muni-
cipios rurales de la regin andina, organismos gubernamentales y no gubernamentales y
las universidades del sistema estatal boliviano, ha permitido a AGRUCO retroalimentar
un proceso de formacin investigacin desarrollo que considere la sabidura de los
pueblos originarios como parte esencial de un proceso de aprendizaje social y de dilogo
intercientfco.
Se ha llegado a una comprensin ms profunda del porqu los campesinos andinos actan
de la manera que lo hacen, que en la mayor parte de las veces entra en contradiccin con las
propuestas tcnico-cientfcas, aprendiendo en el camino cmo apoyarlos sin interferir con las
estructuras sociales, los valores y los contextos especfcos, que hace que cada comunidad sea
nica, lo que ha implicado tambin, que nuestra visin original del desarrollo ha cambiado
o ms bien ha retornado a las bases de la esencia cultural de donde provenimos, que por azares
del destino nos ha puesto en otros caminos.
El ajuste de los objetivos iniciales (desde la agricultura orgnica hasta el desarrollo en-
dgeno sostenible) a travs de autoevaluaciones y evaluaciones externas, permiti adaptarse
y considerar la estrecha y fundamental interrelacin entre la diversidad biolgica, cultural y
ecosistmica de los Andes, logrando acumular experiencias y lecciones que recrearon los con-
tenidos de las mallas curriculares de las facultades de agronoma de la regin andina de Bolivia
e infuido de alguna manera en las refexiones sobre las reformas universitarias.
El rol de la investigacin transdisciplinar y participativa revalorizadora como aspecto fun-
damental de la formacin superior, dirigidas a recrear procesos de desarrollo le devuelve a la
universidad pblica su aporte a la sociedad boliviana y los sectores populares ms desfavore-
cidos. Los resultados obtenidos hasta ahora, ms all de los aportes al fortalecimiento de las
bases productivas y el mejoramiento de la calidad de vida de comunidades campesinas donde
(8) El dilogo intercientfco puede entenderse desde dos perspectivas: la primera considera el dilogo entre dos ciencias o disciplinas cientf-
cas (dilogo entre las ciencias naturales y las ciencias sociales). En esta perspectiva, el dilogo se enmarca dentro de un mismo paradigma
constituido por su propia epistemologa, gnoseologa y ontologa. La segunda es mucho ms nueva en el mbito acadmico. Plantea la
posibilidad de dilogo del conocimiento cientfco moderno occidental con otros saberes existentes en el mundo. Este dilogo parte de un
reconocimiento previo de que la sabidura de los pueblos indgenas originarios es considerada como ciencia, con una propia epistemologa,
gnoseologa y ontologa.
135
ha trabajado, han logrado elevar la autoestima en la perspectiva de su autogestin y autodeter-
minacin. Se demuestra tambin que es posible un dilogo entre el conocimiento cientfco y
los saberes locales, para un desarrollo desde las propias capacidades y fortalezas de los pueblos
originarios.
Desde la perspectiva universitaria, los alcances de la experiencia interrelacionada con
otros proyectos intra e interfacultativo de caractersticas similares, han permitido en el
ao 2006, en la segunda conferencia facultativa, determinar la visin, misin y objetivos
estratgicos y las nuevas polticas y los grandes lineamientos para la elaboracin de planes
estratgicos en la FCAPFyV de la UMSS, destacndose en ellos el dilogo intra e intercul-
tural, con pleno reconocimiento de la sabidura de los pueblos originarios y de los saberes
locales.
Estas experiencias, nos permitieron comprobar que el avance tecnolgico de una cultura se
concentra en la recreacin e innovacin de los procesos sociales en relacin con la naturaleza,
siendo cada uno de los procesos productivos una recreacin de la vida cotidiana que es el re-
sultado de la interrelacin entre la vida espiritual, social y material, que determinan fnalmente
la cosmovisin andina.
Como institucin universitaria, aprendimos que de igual forma que en el caso del avance
tecnolgico de una cultura es fundamental considerar los procesos investigativos y metodol-
gicos que promuevan el aprendizaje del alumno para aportar a un desarrollo endgeno soste-
nible, aspecto prioritario en el momento de decidir los programas de formacin y las mallas
curriculares.
Debido al desconocimiento de metodologas de investigacin social y mtodos cualitativos,
ausentes en nuestra formacin profesional, tuvimos que trabajar profundamente en este tema
para relativizar la universalidad del mtodo y el diseo experimental, logrando avanzar en la
fundamentacin terica metodolgica y epistemolgica de la investigacin participativa reva-
lorizadora y de la educacin intra e intercultural.
Por otro lado, concluimos que el trabajo de investigacin - desarrollo no puede ser reali-
zada con individuos (lderes o familias aisladas), sino con la red de parentesco sanguneo y
espiritual que tienen las familias campesinas y que se interrelacionan a travs de la comunidad
y todo el entorno socioterritorial con los que tienen contacto durante su vida. Esto implica el
entender el manejo del tiempo - espacio (pacha), el territorio continuo y discontinuo y las multi-
actividades, no slo en campos como la agricultura que es una actividad ms, sino en todas las
actividades de la vida cotidiana.
Recomendaciones
En el contexto actual boliviano, se recomienda considerar las estrategias de vida y la visin
de los pueblos indgenas originarios y el dilogo de saberes para una educacin intra e inter-
cultural que aporte al desarrollo endgeno sostenible. Creemos que existen las mejores oportu-
nidades para hacerla realidad, pues son consideradas como la base terico conceptual del plan
de gobierno boliviano actual, pero que deben trabajarse en su operativizacin y gestin como
polticas pblicas, programas y proyectos de desarrollo, innovacin e investigacin cientfca
y fundamentalmente la educacin intra e intercultural en sus diferentes niveles, desde una pers-
pectiva transdisciplinar e intercientfca.
Por tanto, las experiencias y los procesos de desarrollo endgeno sostenible, basados en
valores, recursos, tecnologas y saberes de los pueblos indgenas originarios, deben ser consi-
derados como base fundamental en las polticas y proyectos de educacin y desarrollo.
136
Referencias bibliogrfcas
AGRUCO (2006) Plan Rector de AGRUCO. Fase VIII (Julio 2006-Junio 2010). Cochabamba: FCAPFyV-UMSS.
BioAndes (2005) Plan Rector Programa Regional BioAndes. Cochabamba: FCAPFyV-UMSS.
COMPAS-AGRUCO (2007) Dilogo intercultural e intercientfco para el fortalecimiento de las ciencias de los pue-
blos indgenas originarios. La Paz: Plural editores.
Romero, Hugo (1992) Ecologa y economa en el planeamiento andino de la comunidad de Chorojo, Cochabamba.
Ruralter (10): 229-249 (La Paz, Bolivia).
Vargas, F. y Freddy Delgado (2006) Transformando la educacin universitaria. Revista COMPAS (10).
137
Brasil
139
Formao Indgena na Amaznia Brasileira
Lucio Flores (*)
Dados sobre a experincia do objeto de estudo
O Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI)(
1
) est situado na cidade de Man-
aus, no estado do Amazonas, por alguns motivos especfcos: este o maior e mais centra-
lizado estado da Amaznia Brasileira. A sede central da Coordenao das Organizaes
Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), mantenedora do CAFI, est tambm localiza-
da em Manaus. O Amazonas o estado com maior numero de povos indgenas do Brasil:
so 68 povos.
O CAFI foi criado para atender demandas especfcas e histricas dos povos indgenas
do Brasil, ou seja, capacitar poltica e tecnicamente as lideranas indgenas da Amaznia
para a defesa dos seus direitos e territrios, bem como para o gerenciamento das terras
indgenas nos nove estados da Amaznia legal - que representam 110 milhes de hectares
e equivalem a 10% de todo o territrio nacional. Essas demandas foram ajustadas inicial-
mente em dois cursos tcnicos: Gesto de Projetos e Gesto Etnoambiental; a durao de
cada curso de 1200 horas de aulas, includos os estgios nas comunidades de origem.
Para concluir o curso o aluno dever cumprir toda a carga horria e seguir a rotina de estu-
dos criada pelo Comit Gestor, organismo interno que toma as deliberaes referentes ao
CAFI. Os cursos so oferecidos durante um semestre e todos os alunos devem permanecer
em Manaus durante este perodo, sem nenhum outro compromisso ou atividade, dedican-
do-se integralmente aos estudos.
O CAFI foi criado pelo Movimento Indgena brasileiro, que tem a maioria dos povos e
territrios na Amaznia; so nove os estados que fazem parte da chamada Amaznia Legal.
Os povos indgenas da Amaznia tm suas organizaes estaduais ou locais para atuarem
na defesa dos seus direitos, manuteno dos territrios, reconhecimento de outros terri-
trios e busca permanente de melhores condies de vida para suas comunidades. Nessa
vasta dimenso territorial foi criada, em 1989, a Coordenao das Organizaes Indgenas
da Amaznia Brasileira COIAB, que atua em todos os estados da Amaznia e tem or-
ganizaes de base distribudas em 31 regies. Estas organizaes tm manifestado, j h
algum tempo, a necessidade de criao de uma instituio de ensino que seja uma iniciativa
dos prprios indgenas para suprir suas necessidades especifcas. A experincia do CAFI,
portanto, de toda a Amaznia e tem frente a COIAB, que por meio de amplo dilogo
com suas organizaes de base, busca o aperfeioamento dessa experincia inovadora para
os povos indgenas.
O CAFI tem como desafo promover um ensino de qualidade e amplamente utilizado
nas organizaes e povos indgenas - para onde os seus alunos retornam aps a concluso
do curso. A demanda pelo curso muito grande e no tem sido possvel atender a todos os
(*) Diretor do Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI). lucioterena@bol.com.br.
(1) Centro Amaznico de Formao Indgena CAFI. Endereo: Avenida Rio Purus 17, Manaus AM Brasil. Contatos: 005592-21276800 ou
91487029. Data de fundao: abril de 2006. Instituio mantenedora: Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
COIAB, Av. Ayro 235 Manaus AM Brasil, www.coiab.com.br.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
140
povos que o procuram para enviar seus jovens para essa formao, aps todas as fases do
processo de seleo a que os candidatos so submetidos: o limite atual de 30 alunos por
ano, 15 por semestre.
As aulas so oferecidas no prprio CAFI, que tem boa estrutura para oferecer formao
de qualidade aos alunos; os professores fazem parte de um crculo de assessores indgenas
e no indgenas, atuantes em diferentes reas de suas respectivas profsses e com recon-
hecida capacidade tcnica. O CAFI busca tambm, nos seus assessores, um amplo conheci-
mento das questes indgenas nos aspectos culturais, tradicionais, territoriais e experincia
na formao e convivncia com populaes indgenas.
Os alunos que participam dos programas de formao do CAFI so indicados por suas
comunidades aps processo interno de seleo, portanto, todos so pertencentes a povos
indgenas que vivem na Amaznia Brasileira e todos assumem o compromisso de atuarem
nas suas prprias comunidades ou organizaes indgenas aps o trmino do curso. Quanto
aos professores, so de diferentes reas e de instituies parceiras; so compostos por 40%
de indgenas e outros 60% no indgenas.
Temos no Brasil uma diversidade de 180 lnguas faladas; e cada aluno que vem ao CAFI
pertence a um povo diferente. Isso difculta o uso das lnguas tradicionais e permite que
apenas a lngua portuguesa seja utilizada nas aulas.
Os mecanismos de ingresso nos cursos oferecidos pelo CAFI seguem a uma lista de
critrios j estabelecidos pelo Comit Gestor, que so: a) Disponibilidade de residir em
Manaus por 5 meses; b) boa leitura na lngua portuguesa; c) conhecimentos bsicos de
matemtica; d) interesse pessoal em questes ambientais; e) engajamento no Movimento
Indgena (no nvel local ou Amaznico); f) potencial de integrao do aluno nas atividades
em andamento ou futuras da organizao indgena local; g) representatividade entre ho-
mens e mulheres; h) ensino mdio completo.
Esses requisitos orientam as organizaes locais, que so a base da COIAB e que, por
sua vez, consultam as comunidades e orientam nas indicaes de alunos. Feita a seleo
interna os currculos so enviados COIAB para a seleo fnal. O nmero de candidatos
, normalmente, cinco vezes maior que o nmero de vagas disponveis.
O CAFI uma experincia recente e ainda no foi concludo o seu processo de reconhe-
cimento junto aos rgos governamentais. H uma consultoria atuando, contratada especi-
fcamente para esse fm, que est na fase de organizar a documentao necessria, adequar
as instalaes e estruturas, alm de tratar dos procedimentos jurdicos. Atualmente, ao fnal
do curso o CAFI oferece um certifcado de concluso com um histrico das disciplinas e
carga horria.
Objetivos gerais e flosofa que orientam a experincia
As aes do CAFI so orientadas por um objetivo geral, ou seja: fortalecer organizaes
indgenas locais e regionais, em toda a Amaznia, na promoo da autonomia e susten-
tabilidade de suas comunidades e territrios, por meio da formao de quadros tcnicos
prprios, qualifcados e engajados no Movimento Indgena. Com isso se visa, portanto, a
boa qualidade de vida nos aspectos cultural, econmico e social, com qualifcada gesto
territorial por meio das prprias comunidades, fazendo do CAFI um centro de referncia
141
para as populaes indgenas da Amaznia.
Toda a instituio que se prope a um trabalho na rea da educao, formao ou capa-
citao possui, antes das demandas, alguns princpios norteadores. Estes princpios, alm
de educacionais, representam tambm uma meta mais subjetiva: Qual o cidado ou profs-
sional que se pretende ter, futuramente, no mercado ou na sociedade? Assim se notabiliza-
ram as grandes instituies, as fundaes, as igrejas, as escolas militares ou militantes de
algum setor mais especfco, na sua rea de ao.
Ao ser pensado e ser executado um plano de formao dentro do Movimento Indgena,
certamente o que norteia essa opo o prprio Movimento, com suas diferentes deman-
das e realidades e seus muitos anos de experincia, inovando tambm na especializao de
novas lideranas em reas fundamentalmente estratgicas.
Em consonncia com esta experincia e expectativa, os princpios norteadores do CAFI so
assim defnidos:
a) Formao comprometida com o Movimento Indgena quanto sua histria, forma de
organizao e ideais.
b) Formao comprometida com o desenvolvimento da capacidade de somar, forma
escrita e oral, a tcnica e a tradicional.
c) Aprofundamento da capacidade de atuao conjunta, em meio diversidade, por meio
dos trabalhos em grupo, aulas prticas, discusses e construo conjunta do conheci-
mento.
d) Favorecimento de viso crtica frente aos processos e conhecimentos estabelecidos ou
planejados, no nvel local e regional;
e) Comprometimento na formao de quadros prprios para preenchimento das lacunas
existentes dentro do Movimento Indgena.
f) Comprometimento na assimilao das melhores tcnicas disponveis para a promoo
do planejamento territorial de Terras Indgenas, envolvendo proteo, planejamento e
utilizao sustentvel dos recursos naturais.
g) Valorizao e respeito ao conhecimento e realidade scio-ambiental dos alunos no
decorrer dos cursos oferecidos.
O CAFI pretende atingir diretamente todas as comunidades indgenas da Bacia Amaz-
nia, dentro e fora do Brasil, por meio das organizaes indgenas direta ou indiretamente
relacionadas ao Movimento Indgena e a COIAB. A grande rea geogrfca que compe
a Amaznia abriga, tambm, uma vasta diversidade cultural, ambiental e social. , por-
tanto, compreensvel que a populao benefciada tenha tambm grandes diferenas. Uma
formao capaz de atender, de forma satisfatria, as comunidades indgenas presentes em
cada regio de cada estado da Amaznia Legal, alm dos pases amaznicos vizinhos,
um desafo a ser enfrentado por equipes especializadas e com grande conhecimento de cada
caso.
As populaes indgenas dessa regio esto muito ligadas ao tema e aos problemas da
Amaznia, como um bioma forte e fundamental para se somar a outras reas semelhantes
capazes de promover impactos positivos para todo o planeta. A relao profunda entre
indgenas e meio ambiente uma marca forte que faz parte das estratgias do CAFI. Junto
a isso est a discusso do prprio gerenciamento dos 110 milhes de hectares pertencentes
s populaes indgenas da Amaznia.
O CAFI tem como propostas trabalhar a questo ambiental nos seus territrios e, ao
142
mesmo tempo, oferecer uma formao poltica para que o aluno, ao retornar sua regio,
possa no apenas atuar como tcnico, mas promover e participar das questes polticas nas
quais seu povo se encontra envolvido. Isso certamente amplia as possibilidades de atuao
do ex-aluno por ter mais contedo poltico e tcnico nas suas discusses, melhorando a
incluso poltica e social do seu povo, cidadania, acesso s polticas pblicas e, conseqen-
temente, melhoria na qualidade de vida.
Aspectos jurdicos, organizativos e econmicos bsicos da experincia
O CAFI uma instituio privada, pertencente ao Movimento Indgena, e se enquadra
na legislao nacional que prev o ensino diferenciado para populaes indgenas. Este
Centro de Formao est dentro da estrutura organizacional da Coordenao das Organi-
zaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB que, em Assemblia Ordinria de abril
de 2006, autorizou o incio do seu funcionamento.
A COIAB uma Organizao Indgena legalmente instituda, mantm parcerias com
diversas instituies no governamentais e, inclusive, com setores governamentais. Seu
organograma indica a Assemblia Geral como instncia mxima de decises e confere, ao
Conselho Deliberativo e Fiscal, a tarefa de acompanhar as aes executadas por uma Coor-
denao Executiva composta por quatro coordenadores indgenas eleitos, em Assemblia,
por um perodo de trs anos.
O CAFI est dentro da Gerncia de Programas e Projetos da COIAB, tendo um Comit
Gestor para tomar as deliberaes e um Conselho Consultivo que apia o Comit; inter-
namente, tem uma equipe especifca da rea de formao. As parcerias com organizaes
no governamentais do o apoio fnanceiro para as atividades do CAFI; estas so feitas por
meio da COIAB. Aportes fnanceiros vindos do governo somente podero ser acessados
aps o reconhecimento formal da instituio.
Breve historia da experincia
O Movimento Indgena Brasileiro foi consolidado nas ultimas trs dcadas do sculo
XX, com os desafos emergentes na poca e frente aos grandes problemas, como demar-
cao de terras, educao, sade e o prprio risco iminente de desaparecimento de muitos
povos indgenas do Brasil, como j havia ocorrido at esse perodo. A Amaznia esteve
sempre na vanguarda dessa institucionalizao, onde nasceram as primeiras organizaes
locais para fazer a luta poltica e iniciar as parcerias e relaes na busca do respeito e im-
plementao dos direitos indgenas.
Aps anos de discusso e algumas experincias em outras regies, como a da Unio
das Naes Indgenas UNI, no ano de 1989, algumas lideranas indgenas reunidas em
Manaus, entendendo a necessidade de uma luta mais conjunta e mais abrangente, decidi-
ram criar a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB. A
proposta foi fazer a luta poltica tendo como base de atuao os estados da Amaznia legal:
Amap, Par, Maranho, Tocantins, Mato Grosso, Rondnia, Acre, Amazonas e Roraima.
Seus eixos principais de atuao refetem, mesmo nos dias atuais, os desafos da poca:
territrio, sade, educao, autonomia, cultura, sustentabilidade, dilogo com o governo,
com a sociedade e parcerias institucionais.
Atualmente, a COIAB tem sua sede prpria na cidade de Manaus, com os diversos
143
departamentos para atender as demandas atuais da Amaznia: Coordenao, Secretaria,
Projetos, Financeiro, Educao, Etnoambiental, Comunicao, Jurdico e Departamento
de Mulheres, alm de uma representao em Braslia. A COIAB est fliada a COICA,
organizao indgena internacional com sede em Quito, no Equador, e que tem atuao
em todos os pases que compem a Amaznia continental. Por meio dessa relao e de
outras parcerias, a COIAB participa de vrios fruns e discusses em nvel internacional,
como nos eventos da Organizao das Naes Unidas (ONU); Grupo de Trabalho GT de
Genebra, Frum Permanente de Nova York, Convenio da Diversidade Biolgica (CDB),
entre outros.
Ao longo de sua histria, a COIAB sempre refetiu e serviu de baliza para sua ampla
rede de organizaes de apoio, cristalizando os principais desafos, conquistas e ideais do
Movimento Indgena Amaznico. Seguindo seu modelo histrico, a COIAB concretizou
mais um dos seus sonhos: um centro de formao de jovens e lideranas indgenas o Cen-
tro Amaznico de Formao Indgena - CAFI. Desde o inicio da histria do Movimento
Indgena na Amaznia, houve a preocupao de que as equipes internas das organizaes
e das comunidades indgenas fossem pessoas do prprio local, e at da mesma etnia. Isso
ainda ocorre em todos os campos da convivncia e atuao dos povos indgenas. Entendem
as lideranas que os da casa esto mais prximos e conhecem melhor a realidade da comu-
nidade. Essa demanda histrica por profssionais locais foi ainda reforada pelas formas
de atuao do prprio Movimento, onde as parcerias tm buscado sempre a formao e
capacitao das lideranas locais.
Essas parcerias sempre foram fundamentais para o amadurecimento do Movimento In-
dgena: setores governamentais, organizaes no governamentais (ONGs), igrejas e se-
tores da sociedade civil organizada em geral. Esse padro se originou nas difculdades de
encontrar equipes tcnicas prprias para apoiar as diferentes demandas nas reas adminis-
trativas, de gerenciamento dos recursos, demandas tcnicas e polticas. Somou-se a isso
o pouco conhecimento das estruturas dos Estados Nacionais, com o qual as relaes eram
muito distantes.
Isso tudo levou o Movimento Indgena a trabalhar, por longos anos, na dependncia
de parceiros que foram muito importantes nesse processo de afrmao e estruturao do
movimento na Amaznia. Estas mesmas instituies de apoio, por outro lado, sempre ti-
veram a proposta de fazer os povos e organizaes indgenas autnomos e preparados para
caminhar por seus prprios meios, fortalecendo e consolidando o desejo de autonomia,
especialmente com a capacitao das lideranas.
Essa viso tem levado o Movimento Indgena a propor a formao dos seus prprios
jovens, com estrutura e cursos pensados e criados pelas prprias lideranas, para atender
suas prprias demandas, e a partir das suas prprias estratgias e formas diferenciadas de
atuao. As crescentes demandas que chegam constantemente COIAB, vindas das bases
e tambm de outros setores da sociedade e de setores governamentais, reforam a urgncia
da criao de seu prprio centro de formao, com suas bases ideolgicas e demandas. Um
centro de formao que permita suprir as lacunas de profssionais prprios e capacitados
para a atuao nas instituies indgenas. Um curso que trabalhe a qualidade tcnica, mas
tambm a formao de lderes, cidados e militantes da causa indgena, poltica e etnica-
mente diferenciados.
A criao do CAFI surgiu de uma parceria inicialmente entre COIAB e The Nature
Conservancy (TNC), sendo depois apoiado tambm, durante um ano, por Amigos da Terra,
da Sucia. Essas parcerias possibilitaram a concretizao dos anseios dos povos indgenas
144
na medida em que propem um ensino com um legtimo perfl do Movimento Indgena,
direcionando seus esforos para suprir a necessidade de tcnicos indgenas em etnogesto
territorial nos aspectos polticos, tcnicos e gerenciais.
Alguns indicadores de modalidade, alcance e resultados da
experincia
Por ser uma experincia nova e inovadora, o CAFI atende uma clientela reduzida por
fatores bvios: infra-estrutura limitada, recursos fnanceiros pequenos, impacto nas comu-
nidades ainda em fase de avaliao e busca de consolidao da sua experincia. Atualmen-
te so 30 alunos por ano, sendo na maioria jovens com idade mdia de 24 anos; no incio
predominavam homens e, na ltima turma, j se mostrou equilibrada essa relao. Todos
so indgenas vindos de diferentes povos e regies da Amaznia Brasileira.
O CAFI oferece a todos os alunos as passagens areas dos seus estados at Manaus,
bem como o retorno; casa de estudantes; transporte local; alimentao; local de estudo
com toda infra-estrutura e, ainda, uma bolsa para as despesas pessoais, de cerca de U$
200. Os professores indgenas e no indgenas utilizam a prpria estrutura do CAFI para
as aulas, onde tem disponvel todo o material didtico, alm dos recursos tecnolgicos,
laboratrio de informtica, Internet, entre outros. Parte das aulas so oferecidas fora do
CAFI, como Etnomapeamento, Sistemas de Informao Geogrfica ou Estrutura do Esta-
do Brasileiro que, na ltima turma, foram ministradas no Congresso Nacional e Praa dos
Trs Poderes, em Braslia. So realizados, ainda, trabalhos de campo no final dos cursos,
onde os alunos se deslocam para conhecer algumas experincias e projetos em regies
prximas de Manaus.
Ao retornarem para suas regies de origem, os alunos buscam meios para atuarem junto
s suas comunidades ou organizaes indgenas. No h, ainda, um programa especfco
para acompanhamento e avaliao de ex-alunos; h propostas e algumas experincias nesse
sentido, no entanto, o CAFI se mantm informado sobre onde eles esto e que atividades
desenvolvem nas suas respectivas regies.
O CAFI est agora instalando sua biblioteca, que servir para as atividades dos alunos
e tambm como referncia do Movimento Indgena para os povos indgenas, estudantes e
pesquisadores. O volume de documentos, relatrios, histricos e imagens poder ser um
importante centro de documentao dos povos indgenas da Amaznia.
Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia
As experincias na rea de formao feitas diretamente por povos indgenas so ainda
muito recentes e as avaliaes refetem um perodo muito pequeno. No entanto, mesmo
numa fase inicial, possvel analisar alguns dados que se tornam referncia para as prxi-
mas etapas. O nmero de experincias culturais recebidas no CAFI pode ilustrar esse fato:
so todos de diferentes povos, lnguas e culturas, alm de diferentes nveis de aproximao
com o mundo fora das comunidades indgenas. Todos tm o diferencial da lngua materna
e a convivncia em Manaus tambm exige a construo de um ambiente agradvel para
todos; alguns no tiveram experincias anteriores de vivncia fora das suas comunidades.
Esses desafos enfrentados no cotidiano so grandes modelos de aprendizagem onde
145
alunos, professores, equipes de apoio, equipe tcnica e as prprias lideranas indgenas se
tornam parte da construo desse ambiente saudvel e necessrio para o bom desempenho
de todo o programa de formao. As oportunidades so exatamente a convivncia numa
grande diversidade, onde cada aluno, ao aprender, traz consigo uma grande bagagem de
experincias e informaes que vo se somando e dando uma identidade multicultural ao
Centro de Formao.
Necessidades, expectativas, desafos e oportunidades
O CAFI vive uma situao de grande expectativa e isso se deve sua condio de
instituio em incio de processo de consolidao e de experimentao da capacidade dos
povos indgenas do Brasil em implementarem e fazerem um gerenciamento efciente do seu
programa de formao. Sendo uma rea completamente nova para o Movimento Indgena,
so necessrias constantes avaliaes e permanente monitoramento do programa para criar
um nvel bsico de instrumentos capazes de promover um aperfeioamento e mudanas,
se necessrias. Esses indicativos so orientados, basicamente, por resultados positivos ou
negativos que os ex-alunos tero como experincias aps retornarem para suas comunida-
des. A esses desafos junta-se o amadurecimento organizacional e gerencial das lideranas
indgenas que coordenam o processo de formao, na demonstrao da sua capacidade de
gerenciamento e aprendizado, seja frente s organizaes de base, frente ao seu prprio
posicionamento poltico e aos apoiadores e parceiros dessa nova experincia. Isso tudo se
traduz, tambm, como excelente oportunidade.
Refexes sobre aprendizagem e resultados futuros dessa experincia
Essa experincia de formao para o Movimento Indgena no Brasil abre uma nova fase
na histria e traz uma oportunidade de reconstruir o caminho indgena desde o incio da
colonizao. Todos os espaos ocupados na rea de educao foram essencialmente cons-
trudos por no indgenas que, em vrios momentos, buscaram o dilogo com lideranas
indgenas atuantes na educao. Essa etapa atual mostra um enorme passo no caminho da
autonomia na rea tcnica, mas tambm na construo tnica e ideolgica do pensamento
indgena, a partir das ferramentas acessveis e tcnicas disponveis.
Essa experincia tambm o incio de um programa mais amplo; os povos indgenas
tm anseios maiores, que devem ser implementados gradativamente. Nas projees, h
indicativos de que o CAFI pode iniciar, em breve, a discusso da ampliao do nmero de
vagas ou a criao de novos cursos, onde pode ser implantado um curso de nvel superior
numa rea considerada prioritria para as lideranas indgenas da Amaznia.
Recomendaes
Experincias como a do CAFI so, ainda, muito iniciais em se tratando de povos ind-
genas. Uma das demandas a facilitao do dilogo com os setores envolvidos no tema da
educao. As polticas pblicas educacionais esto voltadas para as propostas dos governos
e as iniciativas das minorias no recebem muita ateno, por serem recentes e muito isola-
146
das. O recomendvel seriam aes governamentais fortes no incentivo e apoio fnanceiro
a essas iniciativas, oferecendo ainda apoio tcnico e de estrutura fsica que possibilitasse,
num mdio prazo, uma formao inteiramente autnoma poltica, ideolgica e adminis-
trativamente. Os povos indgenas e outros grupos minoritrios poderiam, dessa forma,
reconstruir sua histria a partir das suas prprias realidades e demandas dando, assim, sua
imprescindvel contribuio aos pases e humanidade como um todo.
147
Estudo sobre a experincia dos Cursos de Licenciatura para a
Formao de Professores Indgenas da Universidade do Estado
de Mato Grosso
(Brasil)
Elias Janurio (*)
Fernando Selleri Silva (**)
Dados descritivos bsicos sobre a experincia objeto do estudo
Neste texto propomos relatar parte da experincia vivenciada com a execuo dos Cursos de
Licenciatura Especfca para a Formao de Professores Indgenas, executados pelo Programa
de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI), da Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT).
O PROESI possui sede administrativa instalada no Campus Universitrio Deputado Es-
tadual Rene Barbour, na cidade de Barra do Bugres, Estado de Mato Grosso, Brasil, onde
tambm so realizadas as atividades referentes s etapas de aulas presenciais. So oferecidos
trs cursos superiores de licenciatura, sendo estes: Licenciatura em Cincias Matemticas e da
Natureza; Licenciatura em Cincias Sociais; e Licenciatura em Lnguas, Artes e Literaturas.
Com durao de 5 anos e uma carga horria total de 4.025 horas, os cursos esto estrutu-
rados em 10 Etapas de Estudos Presenciais, 10 Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e
Pesquisa (Etapas Intermedirias), Estgio Curricular Supervisionado e Trabalho de Concluso
de Curso. Nos primeiros trs anos, denominados de Etapa Bsica, so estudados contedos
pertencentes s trs licenciaturas, com o objetivo de habilitar os estudantes indgenas a atuarem
como professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental. Nos dois ltimos anos, os
estudantes optam por uma das licenciaturas e estudam contedos especfcos da rea, dando um
aprofundamento necessrio para atuarem nas disciplinas do Ensino Mdio, pertencentes a sua
rea de formao.
Os cursos obedecem a um regime especial e so desenvolvidos de forma intensa e presen-
cial nos perodos de frias e recessos escolares (Etapas de Estudos Presenciais); h atividades
cooperadas entre docentes e estudantes nos perodos em que estes esto ministrando aulas nas
escolas indgenas (Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa). A partir da II Etapa
de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, os estudantes desenvolvem atividades de Est-
gio nas escolas de suas aldeias. As Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa so
realizadas em plos regionais, localizados em cidades ou comunidade indgenas prximas
residncia dos estudantes, a fm de promover a aproximao entre a universidade e as comuni-
dades indgenas.
O pblico integrante dos cursos composto por professores ndios que atuam nas escolas
indgenas de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Na 1 Turma (2001-2006) foram oferecidas
200 vagas, sendo 180 para o Estado de Mato Grosso e 20 para outros estados. Na 2 Turma
(2005-2009) esto sendo oferecidas 100 vagas para estudantes de Mato Grosso. A 3 Turma
(2008-2012) constituda por 40 professores indgenas de Mato Grosso. As vagas ofertadas
nos cursos so apenas para indgenas.
(*) Professor do Departamento de Histria e Coordenador Geral do Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI), Universi-
dade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). eliasjanuario@terra.com.br.
(**) Professor do Departamento de Cincia da Computao e Coordenador Administrativo do Programa de Educao Superior Indgena Intercul-
tural (PROESI), Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). indigenabb@hotmail.com.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
148
Os docentes so contratados por semestre para desenvolvimento das atividades. Eles so
oriundos de departamentos da UNEMAT e de outras universidades conveniadas, tais como
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP), Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD), dentre outras, conforme a rea de conhecimento. Para cada componente curricular a
ser trabalhado no curso, atuam um professor docente, alm de um ou dois professores auxilia-
res. O programa tem procurado ampliar a participao de docentes indgenas, inclusive com
a participao de estudantes egressos da 1 Turma nas atividades de docncia. No decorrer da
1 Turma atuaram cerca de 50 docentes no-indgenas e 10 docentes indgenas. Na 2 Turma
devero atuar, at o fnal, 40 docentes no-indgenas e 10 docentes indgenas.
O ingresso nos cursos se d por meio de selees (vestibulares) especfcas e diferencia-
das. Considerando que os cursos ofertados so para a formao de professores indgenas, os
critrios de seleo buscam considerar aspectos relacionados educao escolar indgena, tais
como legislao, currculo, formao de professores, protagonismo indgena, entre outros.
Os cursos ministrados so reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Gros-
so CEE/MT, por meio da Portaria n. 321/04 CEE/MT, publicada no Dirio Ofcial do Esta-
do em 21 de setembro de 2004. Tiveram seu reconhecimento renovado por meio da Portaria n.
311/05 CEE/MT, publicada no Dirio Ofcial do Estado, em 27 de dezembro de 2005.
Objetivos gerais e viso geral ou flosofa que orientam a experincia
Os Cursos de Licenciatura esto calcados numa prxis pedaggica que respeita as formas
tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos indgenas e os modos prprios com
que produzem e transmitem seus conhecimentos. Trata-se de cursos que buscam ir ao encontro
das expectativas dos povos indgenas, tendo como ponto de partida e de chegada o que pensam
e o que esperam tais povos da educao escolar, proporcionando o dilogo entre as culturas.
Longe de ser instrumento de alienao reprodutivista, etnocentrista ou integracionista, os
cursos buscam reelaborar os processos histricos e atuais dos contatos interculturais e fortale-
cer a conscincia de ndios-cidados que mantm as suas culturas, lnguas e os seus projetos
societrios.
Os Cursos de Licenciatura tm por objetivo geral a formao e a habilitao de professores
indgenas para o exerccio docente no ensino fundamental e em disciplinas especfcas do ensi-
no mdio, conforme a rea de terminalidade em que se fzer opo.
Os objetivos especfcos dos cursos expressam uma dinmica de formao de qualidade
crescente, ancorada na permanente relao teoria-prtica, manifesta em trs nveis de compe-
tncias:
a) Compreenso do processo de educao escolar, dos seus limites e possibilidades, como
uma nova prtica social e cultural que se expressa em novas relaes econmicas, polti-
cas, administrativas, psicossociais, lingsticas e pedaggicas;
b) Domnio de conhecimentos autctones e das cincias que integram o currculo dos Cursos
de Licenciatura e de sua adequada utilizao na realidade sociocultural especfca em que
atua como professor;
c) Capacidade de organizao e dinamizao do currculo escolar e de implementao de
estratgias didtico-pedaggicas consonantes com as demais prticas culturais utilizadas
por uma sociedade ou por uma determinada comunidade.
Esses objetivos so traduzidos no currculo dos cursos como ncleos de estudos ou eixos
149
temticos e desenvolvidos nas disciplinas que os compem. Essa prtica procura fazer com que
o licenciando indgena articule a formao terica de cada ncleo de estudo com outros conhe-
cimentos, valores e habilidades disponveis em sua realidade sociocultural.
Aspectos jurdico, organizacionais e econmicos
Os cursos so desenvolvidos pelo Programa de Educao Superior Indgena Intercultural
(PROESI) da UNEMAT, criado em agosto de 2007 a partir do Projeto de Formao de Pro-
fessores Indgenas 3 Grau Indgena, por meio da Resoluo n. 144/2007, aprovada pelo
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONEPE). O PROESI tm, por objetivo, a exe-
cuo dos Cursos de Licenciatura Plena e de Bacharelado com vistas formao em servio
e continuada de professores e profssionais indgenas nas comunidades indgenas; abertura de
vagas nos cursos regulares de Ps-Graduao Lato Sensu e Stricto Sensu; oferta de cursos de
formao continuada, acompanhamento de acadmicos indgenas nos cursos de graduao e
administrao do Museu Indgena.
A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) uma instituio pblica de ensino
superior pertencente esfera estadual. A UNEMAT teve origem a partir da absoro do Insti-
tuto de Ensino Superior Municipal de Cceres (1978) e dos Centros Universitrios do Ensino
Superior Estadual (1985-1993). Foi instituda ofcialmente como universidade por meio da Lei
Complementar n 30, de 15 de dezembro de 1993. constituda por 11 campi e 16 ncleos
pedaggicos.
Alm das atividades de ensino regular e diferenciado de formao superior, a UNEMAT
mantm projetos e programas de pesquisa e extenso. Possui 44 cursos regulares de graduao,
alm de Cursos Modulares, Ensino a Distncia, Licenciaturas Indgenas, Licenciaturas Plenas
Parceladas e Turmas Especiais, que atendem cerca de 15.000 alunos, entre migrantes, negros,
assentados, indgenas e outros, residentes em grande parte dos municpios mato-grossenses e,
at mesmo, em outros estados. Atende tambm a formao continuada em cursos Lato Sensu,
com cerca de 42 Cursos de Especializao, e cursos Stricto Sensu - dois mestrados institucio-
nais, em Cincias Ambientais e Ecologia; dois interinstitucionais; e um doutorado interinsti-
tucional.
Os cursos ofertados pelo PROESI encontram-se vinculados diretamente Pr-Reitoria de
Ensino de Graduao (PROEG) da UNEMAT. Aspectos como objetivos, metodologia, cu-
rrculo, entre outros, so defnidos no seu Projeto Pedaggico. Os cursos contam com regu-
lamentaes internas, tais como: Regimento Interno (Resoluo n. 070/2001 CONSUNI),
Regimento do Estgio Curricular Supervisionado (Resoluo n. 202/2003 CONEPE), Regi-
mento do Trabalho de Concluso de Curso (Resoluo n. 203/2003 CONEPE), Regimento
do Colegiado de Curso (Resoluo n. 009/2003 CONEPE), Regimento do Colegiado de
Acadmicos, Projeto Editorial do PROESI. As parcerias estabelecidas para a execuo dos
cursos so regulamentadas por meio de termos de contrato, com defnio do plano de trabalho
para cada turma, e de convnios, frmados entre a universidade (UNEMAT) e as instituies
parceiras (Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, Secretaria de Estado de Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso, Fundao Nacional do ndio, Ministrio da Educao e Prefeitura
de Barra do Bugres).
Atuam constantemente na sede administrativa do PROESI um coordenador geral, um co-
ordenador administrativo, um coordenador pedaggico, trs assessores pedaggicos, trs as-
sistentes de administrao, um motorista e dois bolsistas. O programa ainda conta com trs
consultores, nas reas de Antropologia, Educao Escolar Indgena e Comunicao, um as-
150
sessor de publicao, um assessor de logstica e eventos e uma equipe de docentes, professo-
res auxiliares e monitores, contratados para atuar no decorrer de cada etapa presencial. Nas
decises administrativas, a equipe do programa conta com a participao de: um Conselho de
Estudantes Universitrios, composto pelos estudantes indgenas; um Colegiado de Curso, com
representao de professores, estudantes e funcionrios; uma Coordenao Executiva, com re-
presentantes das instituies parceiras.
Breve histria da experincia
Apesar de tratar-se de uma antiga reivindicao dos povos indgenas, o acesso a uma escola
diferenciada e de qualidade foi abordado, durante muito tempo, por polticos e educadores
como uma demanda de carter individual, localizado e transitrio.
Com o advento da oferta de Ensino Mdio regular em escolas das misses ou em projetos
especfcos (nos moldes do Projeto Tucum, Projeto Urucum/Pedra Bilhante), a demanda pela
Educao Superior deixou de ser expectativa de alguns poucos para tornar-se uma prioridade
de dezenas, centenas de estudantes, professores, agentes de sade, entre outros.
Diante desse quadro, o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso (CEEI/
MT) instituiu, em 1997, um Grupo de Trabalho (GT) para tratar dessa temtica. As proposies
realizadas pelo conselho foram recebidas de forma positiva tanto pela Universidade Federal de
Mato Grosso quanto pela Universidade do Estado de Mato Grosso, que as incluram em suas
pautas. A partir de ento, a Educao Superior Indgena em Mato Grosso adquiriu um status de
poltica pblica e passou a ser considerada como demanda institucional permanente.
Como forma de concretizao dessa poltica, por ocasio da Conferncia Amerndia de
Educao e do Congresso de Professores Indgenas do Brasil, realizados no ano de 1997, o
governo do estado publicou o Decreto 1.842/97, instituindo uma Comisso Interinstitucional
e Paritria, encarregada de formular um anteprojeto de cursos especfcos para a formao de
professores indgenas.
A Comisso era constituda por representantes da SEDUC/MT, Fundao Nacional do n-
dio (FUNAI), Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso (CEE/MT), CEEI/MT, UFMT,
UNEMAT, Coordenao de Assuntos Indgenas do Estado de Mato Grosso (CAIEMT), atual
Superintendncia de Polticas Indgenas de Mato Grosso, e representantes indgenas das etnias
Bakairi, Bororo, Paresi e Xavante.
Em todas as reunies plenrias e nos seus diferentes grupos de trabalho (GTs), a Comisso
pautou-se pela incorporao das sugestes oriundas dos diferentes segmentos, em especial dos
representantes indgenas. Na impossibilidade de organizar eventos de grande porte para debater
as proposies iniciais, estas foram includas em outras programaes, como as atividades do
Projeto Tucum e as reunies do Conselho. Desta forma, os representantes das instituies e
das comunidades indgenas puderam debater com seus pares as diretrizes gerais dos cursos e,
por meio dos seus representantes na Comisso, fzeram incluir suas propostas na formulao
do anteprojeto.
Nesse sentido, alm das proposies especfcas para os cursos de Licenciatura, a Comisso
recebeu inmeras sugestes e reivindicaes de cursos de graduao em outras reas de inte-
resse. Os representantes indgenas manifestaram reiteradamente o desejo de cursos especfcos
no campo da Economia Indgena, Direito, Agronomia, Sade, entre outros.
No ano de 1998, a Comisso elaborou o anteprojeto para formao em nvel superior, es-
tabelecendo as diretrizes gerais da proposta. O projeto foi concludo pela Comisso no fnal
de 1999, com a entrega ofcial do documento ao governo do estado de Mato Grosso. O ano de
151
2000 foi dedicado s negociaes polticas e fnanceiras, com a assinatura dos convnios entre
as instituies parceiras e sua aprovao nos colegiados da Universidade do Estado de Mato
Grosso.
Em 2001 teve incio, ofcialmente, o Projeto de Formao de Professores Indgenas - 3
Grau Indgena, com a realizao do vestibular e o incio das aulas no ms de julho, para a 1
Turma. Em janeiro de 2005 tiveram incio as aulas para a 2 Turma do projeto. Em janeiro de
2008, iniciaram as aulas para a 3 Turma.
No perodo compreendido entre 2002 e 2004 foi ofertada uma especializao Lato Sensu
em Educao Escolar Indgena, que contou com a participao de interessados de diferentes
instituies que atuam na questo indgena, alm de professores indgenas j graduados.
Em junho de 2006, a 1 Turma concluiu as atividades do curso, sendo realizada a Colao
de Grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 acadmicos indgenas.
Em agosto de 2007, considerando a necessidade de institucionalizao das aes desen-
volvidas, o 3 Grau Indgena foi transformado no Programa de Educao Superior Indgena
Intercultural (PROESI).
O estabelecimento de parcerias com instituies pblicas das esferas federal, estadual e munici-
pal para a oferta dos cursos de formao tem sido fundamental para a consolidao e pleno desen-
volvimento de iniciativas como o Programa de Educao Superior Indgena Intercultural que, como
j mencionado, tem suas aes concretizadas por meio parcerias entre a Secretaria de Estado de
Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT), a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia de Mato
Grosso (SECITEC/MT), a FUNAI, a prpria UNEMAT, a Prefeitura Municipal de Barra do Bugres
e o MEC. Alm do apoio recebido da Fundao Nacional de Sade (FUNASA).
Estabelecer parcerias e buscar apoio junto s instituies no-governamentais, em particu-
lar as organizaes de representao indgena do estado de Mato Grosso e de outros estados,
tambm constitui a postura da UNEMAT que, com o PROESI, conta com a participao da
Organizao de Professores Indgenas de Mato Grosso (OPRIMT) e do Conselho de Educao
Escolar Indgena de Mato Grosso (CEI/MT). Alm da busca de cooperao tcnica entre orga-
nizaes de outros estados, como a Organizao de Professores Indgenas do Acre (OPIAC), a
Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC) e a Coordenao das Organizaes Indgenas da Ama-
znia Brasileira (COIAB).
A cooperao tcnica tambm se estende a outras Instituies de Ensino Superior (IES),
facilitando a disponibilidade de profssionais (docentes e tcnicos) para atuarem nas atividades
do programa. Ao longo da execuo dos cursos de licenciaturas foram estabelecidos convnios
com a UNICAMP, a USP, a UFRJ, a UFMG, a Universidade Federal de Roraima (UFRR), a
UFGD, a UFMT, entre outras.
Alguns indicadores de modalidade, abrangncia e conquistas da
experincia
Em 2001 foram oferecidas 200 vagas, sendo 180 para indgenas de Mato Grosso e 20 vagas
para indgenas de outros dez estados da federao. Estiveram presentes indgenas dos estados
do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Cear, Esprito Santo, Paraba, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e Tocantins.
No ano de 2005 foram oferecidas 100 vagas para indgenas de Mato Grosso e em 2008
foram ofertadas 40 novas vagas, tambm para indgenas residentes em Mato Grosso. A tabela
apresentada a seguir fornece informaes sobre o nmero de estudantes, etnias, aldeias e mu-
nicpios dos ingressos.
152
Tabelan.1:EstudantesIndgenasIngressos
Ano
Estudantes
Etnias Aldeias Municpios
Homens Mulheres Total
2001 166 34 200 36 118 43
2005 83 17 100 22 61 26
2008 33 7 40 13 25 15
Fonte:elaboraoprpria
As trs turmas compreendem 32 diferentes etnias de Mato Grosso, pertencentes a 146 al-
deias e 36 municpios. Os estudantes constituem: trs Apiak, um Arara, dois Aweti, 23 Bakai-
ri, 34 Bororo, quatro Chiquitano, quatro Ikpeng, cinco Irantxe, dois Juruna, dois Kalapalo, dois
Kamaiur, nove Karaj, 12 Kayabi, trs Kuikuro, um Matipu, oito Mebngokr, trs Mehinako,
um Munduruku, dois Nafuku, trs Nambikwara, dois Panar, 18 Paresi, 12 Rikbaktsa, trs
Suy, 18 Tapirap, 12 Terna, um Trumai, 17 Umutina, um Waur, 104 Xavante, um Yawala-
piti e sete Zor.
H ainda mais 14 etnias de outros estados da Federao. Dos estados: Acre - um Kaxinaw
e um Manchineri; Alagoas: um Wassu Cocal; Amazonas: dois Baniwa, um Ticuna, um Bar e
um Tukano; Bahia: trs Patax e um Tux; Cear: dois Tapeba; Esprito Santo: um Tupinikim;
Paraba: um Potiguara; Rio Grande do Sul: dois Kaingang; Santa Catarina: um Kaingang; To-
cantins: um Karaj. Posteriormente ao incio do curso, uma estudante Terna mudou-se para
Mato Grosso do Sul, sendo atendida neste Estado.
Durante as etapas presenciais, as despesas referentes a deslocamento, hospedagem, ali-
mentao, material didtico, alm de ajuda de custo aos estudantes indgenas, so custeadas
pelo programa por meio das parcerias frmada entre SEDUC/MT, SECITEC/MT, UNEMAT,
FUNAI, MEC e Prefeitura Municipal de Barra do Bugres. Com o apoio da FUNASA e da
Secretaria Municipal de Sade de Barra do Bugres, o programa disponibiliza aos estudantes
atendimento de sade nas etapas presenciais, com o acompanhamento de uma enfermeira, um
veculo com motorista e medicamentos bsicos.
Foram 186 os egressos em 2006, oriundos da primeira turma, que iniciou os cursos em
2001. Em 2009 est prevista a concluso da segunda turma, que at o momento conta com 97
estudantes. Os egressos, em sua maioria, esto atuando como professores nas escolas indgenas
de suas comunidades; destes, cerca de 70 foram aprovados em concursos da SEDUC/MT, tor-
nando-se professores indgenas efetivos. Os demais atuam como professores interinos.
Os cursos de licenciatura ofertados partem de alguns pressupostos, como a afrmao da
identidade tnica e valorizao dos costumes, lngua e tradies de cada povo, a articulao
entre conhecimentos e contedos culturais indgenas no cotidiano das aldeias. Eles propem-
se tambm a buscar respostas para os problemas e expectativas das comunidades, assim como
compreender os processos histricos em que as comunidades indgenas e outras formas de so-
ciedade esto mergulhadas. Para isso, a proposta aponta para o estudo e utilizao das lnguas
indgenas no trabalho docente e o debate sobre os projetos de vida e de futuro de cada povo.
O currculo dos cursos de licenciatura especfcos construdo a partir dos indicativos
(ementrio, enfoques, temas) contidos no projeto original, das necessidades e questes trazidas
das comunidades ou das recomendaes de consultores e docentes. Sendo assim, no se tem
um currculo j pronto e determinado para todo o curso. Tem-se, sim, os eixos norteadores,
as estruturas e princpios curriculares que, inclusive, so garantidos por lei na implementao
da educao escolar indgena (especfco, intercultural, bilnge, diferenciado etc). O fato de
no haver currculo fechado, pr-estabelecido para todo curso, possibilita uma fexibilizao
153
curricular, ou seja, a proposta curricular pode ser pensada no decorrer do processo, pode ser
atualizada, aproximada s necessidades dos estudantes.
Entre os estudantes indgenas atendidos pelos cursos existem falantes de cerca de 28 lnguas
indgenas. Considerando essa diversidade lingstica, torna-se relativamente difcil que as au-
las sejam ministradas especifcamente em uma nica lngua indgena. Dessa forma, as aulas so
ministradas em lngua portuguesa. Contudo, durante a realizao de trabalhos em grupos, no
decorrer das aulas, geralmente os acadmicos discutem em sua prpria lngua o contedo intro-
duzido inicialmente em portugus pelo professor. A lingstica tambm compe o currculo dos
cursos do projeto, dando oportunidade e instrumentos tericos e prticos aos cursistas de estu-
darem aspectos relativos a sua prpria lngua indgena e preservao da mesma. O programa
ao longo dos cursos tambm estimula os estudantes a elaborarem materiais a serem publicados
de forma bilnge (em portugus e em lngua indgena) ou somente em lngua indgena, para
utilizao na(s) escola(s) das comunidades.
Alm da avaliao realizada pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso para o
reconhecimento, os cursos passaram por trs avaliaes externas. A primeira objetivou analisar
o currculo dos cursos, sendo realizada pela Prof. Dr. Nietta Lindenberg Monte, no ano de
2003. A segunda avaliao, realizada no ano de 2004, enfocou os resultados e impactos dos
cursos nas comunidades (aldeias) dos acadmicos indgenas, tendo como avaliador o Prof. Dr.
Darci Secchi. A terceira avaliao, conduzida em 2005 pela Cooperativa Mista de Trabalho
Multidisciplinar (COOTRADE), que atua na rea de consultoria, abordou o trabalho da equipe
tcnico-administrativa em termos de organizao administrativa das atividades desempenhadas
na sede do projeto.
A pesquisa estimulada durante todo o curso por meio das etapas intermedirias. Esta se
intensifca durante a realizao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), necessrio para a
fnalizao do curso.
Ao longo da execuo dos cursos foi possvel a organizao de um setor de arquivo onde se
encontram guardados documentos sobre a educao escolar indgena como trabalhos, textos,
cartazes, pesquisas, fotos e monografas de diversos projetos desenvolvidos no estado de Mato
Grosso.
A documentao pedaggica e administrativa produzida pelo programa encontra-se ca-
talogada e arquivada na Secretaria Acadmica, constituindo-se num amplo banco de dados,
com mais de 50.000 documentos catalogados sobre a educao escolar indgena intercultu-
ral, alm de 5.600 fotografas das atividades desenvolvidas. Integram tambm esse acervo
bancos de dados sobre a situao lingstica, as aldeias, as escolas e dados pessoais dos
acadmicos.
O acervo bibliogrfco vem sendo constantemente ampliado com a aquisio de novos t-
tulos, dispondo comunidade acadmica mais de 3.000 ttulos, em sua maioria relacionados
questo indgena.
Para dar vazo produo acadmica gerada tanto pelos estudantes universitrios quan-
to pelos docentes, foram criadas quatro sries de publicaes com enfoques e preocupaes
distintas: Srie Institucional, que rene as publicaes voltadas divulgao do PROESI
em seus aspectos institucionais e organizacionais; Srie Peridicos, que rene os peridi-
cos produzidos e editados pelo programa, como o Cadernos de Educao Escolar Indgena;
Srie Experincias Didticas, voltada viabilizao de propostas de publicaes apresen-
tadas pelos estudantes para uso em suas escolas e aldeias; e Srie Prticas Interculturais,
destinada organizao e divulgao das produes textuais e visuais elaboradas pelos
estudantes durante as etapas presenciais e intermedirias do curso nas trs reas de con-
centrao.
154
Desafos encontrados no desenvolvimento da experincia
Vrios desafos foram superados no decorrer do desenvolvimento dos cursos, os quais aca-
baram por se transformar em conquistas alcanadas, entre eles:
a) A continuidade das aes desenvolvidas no estado de Mato Grosso para a formao de
professores indgenas, agora com a oferta de cursos superiores.
b) A oferta de cursos com currculo especfco e diferenciado, que busca promover o dilogo
entre os conhecimentos indgenas e no-indgenas.
c) A presena de uma enorme diversidade cultural, reunindo 45 etnias de diferentes regies
em um mesmo espao de interculturalidade e troca de conhecimento.
d) A formao continuada (em servio) de professores indgenas, utilizando uma metodolo-
gia que permite conciliar as atividades docentes nas escolas das aldeias com as atividades
do curso de graduao.
e) A abertura das instncias universitrias para a representao indgena (conselhos, colegia-
dos, coordenao executiva, entre outros).
f) A implantao de ferramentas de informao na gesto do projeto e na preservao de sua
memria, constituindo num amplo acervo de dados e materiais sobre a educao superior
indgena.
g) A viabilizao de um programa editorial que contribua para a publicao dos conhecimen-
tos e experincias construdas ao longo do curso, bem como os conhecimentos e experin-
cias produzidas nas escolas das aldeias.
h) O estabelecimento de parcerias institucionais para o desenvolvimento do projeto, que con-
ta com a participao de instituies da esfera federal, estadual e municipal e com o apoio
de organizaes indgenas.
i) A superao das difculdades de execuo de um programa de mbito nacional, com di-
ferentes instituies cooperando, tanto do ponto de vista fnanceiro, quanto do apoio com
recursos humanos, materiais, estrutura-fsica, entre outros tipos de cooperao.
Estes so indicadores de sucesso do programa, pelo carter inovador de cooperao imple-
mentado.
Necessidades, expectativas e/ou aspiraes no realizadas, desafos e
oportunidades
A seguir so representados alguns dos principais desafos presentes no contexto desta ex-
perincia:
a) Fortalecer concretamente uma poltica pblica de apoio fnanceiro s universidades capaz
de consolidar o ensino superior para povos indgenas.
b) Estabelecer novas parcerias e fortalecer as parcerias existentes visando garantir a continui-
dade dos cursos em execuo e a abertura de novos cursos.
c) Ampliar as relaes entre a universidade e as comunidades indgenas no decorrer do des-
envolvimento dos cursos ofertados.
d) Institucionalizar os cursos executados a fm de que os mesmos tenham um carter mais
duradouro, com oferta regular de vagas anualmente ou semestralmente.
e) Flexibilizar os mecanismos administrativos visando facilitar aes de visitas s comuni-
dades e de participao de pessoas com conhecimentos culturais indgenas nas atividades
acadmicas.
155
f) Criar novos cursos em diferentes reas do conhecimento como, por exemplo, sade, des-
envolvimento sustentvel e legislao, atendendo assim a demanda existente nas comuni-
dades indgenas.
g) Estender a formao superior indgena para outros nveis (ps-graduao) com a oferta de
cursos de especializao, mestrado e doutorado.
Refexes sobre aprendizagens derivados desta experincia
A universidade tem chamado os movimentos e demais envolvidos com a questo do Ensino
Superior Indgena para a discusso, por meio da realizao de eventos visando desde a for-
mao dos formadores de profssionais que atuam ou iro atuar na educao escolar indgena
(professores, tcnicos, entre outros), at o estabelecimento de discusses sobre o processo de
formao em geral. Um exemplo dessa postura foi a realizao, juntamente com parcerias, da I
Conferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgenas (CIESI, 2004).
A continuidade da formao dos egressos tem composto a pauta universitria. No pero-
do compreendido entre 2002 e 2004 a UNEMAT ofertou uma especializao Latu Sensu em
Educao Escolar Indgena, que contou com a participao de profssionais de diferentes ins-
tituies que atuam na questo indgena, alm de professores indgenas j graduados. Atual-
mente prev-se a abertura de uma nova turma do referido curso para o semestre 2008/2. Esta
nova turma ofertar 50 vagas especfcas para professores indgenas egressos da UNEMAT e
de outras IES.
Por meio de uma parceria com a Fundao Nacional de Sade (FUNASA) a UNEMAT
possibilitou, no vestibular 2006/2, a oferta de cinco vagas adicionais no curso de Bacharelado
em Enfermagem, ministrado no campus de Cceres, para indgenas que tivessem o interesse de
atuar na rea da sade em suas comunidades. Como resultado dessa parceria, os acadmicos
tambm recebem bolsa mensal para auxlio no custeio de suas despesas no perodo em que
estiverem realizando o curso.
A ttulo de informao adicional, convm mencionar que a UNEMAT destina 25% das va-
gas oferecidas em cada um dos cursos regulares de graduao a estudantes afro-descentes por
meio de seu programa de cotas tnico-raciais.
Recomendaes
So visveis os avanos e perspectivas no contexto da Educao Superior Indgena. No
entanto, cabe s Instituies de Ensino Superior (IES) promover o intercmbio dessas experin-
cias entre docentes das IES que ofertam cursos para indgenas, na perspectiva da qualifcao
dos seus quadros, da institucionalizao de um dilogo intercultural na academia e da imple-
mentao de novos cursos com propostas pedaggicas e curriculares que levem em conside-
rao o contexto social, cultural e de futuro das diferentes etnias presentes no Brasil.
Falar dos desafos e das perspectivas da formao de professores ndios em nvel superior
abrir para o debate e a problematizao um campo novo que, aos poucos, vem se consolidando
em todo o pas.
Refetir acerca dessa formao que est sendo ofertada imprescindvel - seja por meio de
seminrios, congressos, fruns e reunies - de modo que possamos, a cada encontro, aprimorar
os conceitos e metodologias que esto sendo utilizados nos cursos voltados para a formao
de professores indgenas, na perspectiva de pavimentarmos o caminho e consolidarmos a Edu-
cao Superior Indgena em todos os nveis em nosso pas.
156
Referncias bibliogrfcas
JANURIO, Elias. Formao de Professores Indgenas em Nvel Superior: A Experincia do 3 Grau Indgena. Di-
versidade na Educao: Refexes e Experincias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/MEC,
2003.
______. Projeto 3 Grau Indgena: os desafos da formao superior para indgenas em Mato Grosso. Anais da I Con-
ferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgena CIESI 2004. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005.
______; SILVA, Fernando Selleri. Projeto memria do acervo do 3 Grau Indgena: informatizao e gesto documen-
tal: informatizao e gesto documental. Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra do Bugres: UNEMAT,
v. 4, n.1, 2005.
______; SILVA, Fernando Selleri; KARIM, Taisir Mahmudo. Desafos e Perspectivas na Educao Superior Indgena.
Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra Bugres: UNEMAT, v. 5, n.1, 2007.
MATO GROSSO. Governo do Estado de Mato Grosso. 3 Grau Indgena: Projeto de Formao de Professores Ind-
genas. Barra do Bugres: UNEMAT; Braslia: DEDOC/FUNAI, 2001.
UNEMAT. Anurio Estatstico do ano de 2006. Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional. Cce-
res: UNEMAT. Disponvel em: <http://www.unemat.br>. Acesso em: 25/01/2008.
157
A experincia de formao de professores indgenas do Ncleo
InsIkIran da Universidade Federal de Roraima
(Brasil)
Fabola Carvalho (*)
Fabio Almeida de Carvalho (**)
Dados descritivos bsicos sobre a experincia do Ncleo Insikiran
Roraima um dos 26 estados da Repblica Federativa do Brasil; ocupa aproximadamente
2,6% do territrio nacional e 4,5% da Amaznia Legal. Possui uma rea fsica de 225.116,1
km
2
, estabelecida no ponto mais setentrional da Amaznia brasileira. Faz fronteira com os
estados do Amazonas e Par e com a Repblica Bolivariana da Venezuela e a Repblica Coo-
perativista da Guiana. Cerca de 46% de seu territrio so compostos por terras indgenas, em
sua maioria devidamente demarcadas e homologadas pelo Estado brasileiro.
Em Roraima vivem nove povos indgenas, com nmero total estimado em torno de 50.926
indivduos, falantes de aproximadamente treze lnguas distintas, assim divididas: (i) do grupo
lingstico Karib h cerca de 24.693 Makuxi; 582 Taurepang; 891 Ingarik; 430 Yekuana; 87
Patamona; 1.366 Wai-Wai e 611 Waimiri-Atroari; (ii) do grupo Aruak so 6.844 Wapichana,
em mdia; (iii) alm desses, existem cerca de 15.682 Yanomami, falantes de lngua de famlia
isolada, e 16.000 indgenas morando na cidade de Boa Vista (ISA
, 2007).
Esses grupos tm se organizado e, com o apoio de parceiros governamentais, conquistaram
avanos no campo educacional. Foi nesse contexto de conquistas que os povos indgenas de
Roraima foram se formando, at gerar uma demanda por ensino superior, assumida pela Uni-
versidade Federal de Roraima (UFRR), que tem sede em Boa Vista, capital do estado.
Fundada em 1990, a UFRR uma instituio pblica fnanciada pelo Ministrio da Edu-
cao (MEC). Aps um longo processo de discusso interinstitucional, em 2001, por fora
da atuao do movimento indgena e de setores da UFRR, foi criado o Ncleo Insikiran de
Formao Superior Indgena (NI), que conta com a participao das seguintes organizaes
indgenas: Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR); Associao dos Povos
Indgenas de Roraima (APIRR); Conselho Indgena de Roraima (CIR); e Organizao das Mul-
heres Indgenas de Roraima (OMIR). Participam ainda instituies governamentais, como a
Fundao Nacional do ndio (FUNAI), o Ncleo de Educao Indgena da Secretaria Estadual
de Educao, Cultura e Desportos (NEI-SECD), alm da prpria UFRR.
Aps a implantao do Ncleo Insikiran como um espao institucional voltado para a dis-
cusso das questes indgenas na UFRR e para a formao desses povos em nvel superior,
deu-se incio ao processo de discusso do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Li-
cenciatura Intercultural (LI), principal ao do Ncleo Insikiran.
A LI um curso regular da UFRR, diretamente ligado Pr-Reitoria de Graduao.
Tem durao de quatro anos e meio e uma carga horria total de 3.952 horas. Trata-se
de um curso especfco para a formao de professores indgenas em nvel de graduao,
pertencentes a sete povos: macuxi, wapichana, taurepang, ingarik, yekuana, wai-wai e
sapar.
(*) Professora Adjunto II do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima. facarvalho@yahoo.com.
(**) Professor Adjunto I do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima. fabioalmeidadecarvalho@yahoo.
com.br.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
158
Em 2008, o curso de LI conta com um total de 237 alunos devidamente matriculados, assim
distribudos: 45% so do sexo feminino e 55% do sexo masculino; 62,02% so macuxi, 28,7%
so wapichana, 2,96% so taurepang, 1,68% so ingarik, 2,96% so yekuana e 1,68% so
wai-wai. Todas as lnguas desses povos vm sendo trabalhadas a partir de uma concepo s-
cio-lingustica e interacionista.
No que se refere aos professores formadores, no momento onze so efetivos e cinco so
substitutos, perfazendo um total de 16 professores lotados no Ncleo Insikiran. Destes, dois
professores efetivos so indgenas, ambos do povo Macuxi. O Ncleo conta tambm com a par-
ticipao especial de especialistas do saber tradicional indgena e com colaboradores de outras
universidades e instituies pblicas brasileiras, todos voltados para o estudo da questo.
Para poder concorrer s vagas da LI, o candidato tem que atender aos seguintes critrios:
dever estar atuando como profssional em efetivo exerccio na educao escolar indgena, ter
uma carta de apoio da comunidade e apresentar o Registro Administrativo Indgena, expedido
pela FUNAI.
O processo seletivo diferenciado e especfco para professores indgenas e se estrutura da
seguinte maneira: na primeira fase, o candidato avaliado por meio de um texto escrito, cuja
temtica trata de problemticas indgenas. O texto pode ser redigido em portugus ou numa das
lnguas indgenas: macuxi, wapichana, taurepang, ingaric, wai-wai e yekuana. Na segunda
fase realizada uma entrevista, que tambm pode ser feita em uma das lnguas acima descritas,
na qual se avalia a atitude do professor em relao s questes de efetivao de um modelo de
educao escolar diferenciado. Na ltima fase do processo, faz-se uma avaliao curricular na
qual so consideradas todas as participaes em eventos cientfcos e polticos alm, claro, de
sua experincia na educao escolar indgena.
O curso de LI est em processo de reconhecimento formal pelo MEC e tem certifcao
garantida pela UFRR. Vale ressaltar que a primeira turma do curso iniciou suas atividades em
julho de 2003 e que os alunos dessa turma se encontram em processo de formatura, estando em
vias de fazer a defesa de seus Trabalhos de Concluso de Curso.
Objetivos gerais e flosofa do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
Licenciatura Intercultural
A formao dos professores uma das grandes preocupaes das comunidades indgenas
de Roraima, que lutam por isso a fm de que seus prprios membros possam participar da busca
de solues para os projetos de autonomia das comunidades. Nesse sentido, o Ncleo Insikiran
foi criado como um instrumento de fortalecimento tanto do processo de formao dos povos
indgenas, quanto da UFRR e do ensino superior no Brasil.
Alm da luta por uma educao que considerasse as especifcidades das comunidades, h
uma demanda pela formao qualifcada de indgenas em outras reas, como terra e conser-
vao da biodiversidade, auto-sustentao, gesto territorial, direito e cidadania e sade, dentre
outras. Desse modo, a LI foi criada com o objetivo de formar professores indgenas para atuar
na Educao Bsica, em trs reas de habilitao: Cincias Sociais, Comunicao e Artes e
Cincias da Natureza.
O curso visa: a) a propiciar a busca de alternativas para a montagem dos currculos das
escolas indgenas e para a melhoria de suas prticas pedaggicas; b) criar na UFRR um espao
de criao cultural e de produo de conhecimentos interculturais e transdisciplinares; c) cons-
truir, junto com professores indgenas, ferramentas para que eles possam ser agentes ativos na
defesa ao direito de seus territrios e de seus conhecimentos; d) fortalecer a manifestao de
159
prticas sociais, polticas e culturais; e) desenvolver a compreenso da importncia do domnio
das lnguas indgenas e portuguesa; e f) compreenso da importncia do ensino bilnge.
A proposta pedaggica da LI foi concebida sob o modelo de temas contextuais, que foram
montados a partir do diagnstico partilhado feito sobre as comunidades indgenas de Roraima.
Assim, foram defnidos trs princpios estruturadores da proposta: interculturalidade, transdis-
ciplinaridade e dialogia social, alm de uma ferramenta, a formao pela pesquisa.
O princpio da interculturalidade no implica em simplesmente reconhecer o valor de cada
uma dessas culturas e defender o respeito entre elas. Mais que isso, a interculturalidade apre-
senta-se como um princpio que fornece elementos consistentes que permitem provocar o des-
velamento, o enfrentamento e a posterior busca de solues para os confitos desse relaciona-
mento, em todas as suas dimenses.
A transdisciplinaridade constitui um princpio que propicia o reconhecimento de que dife-
rentes nveis de realidade so governados por diferentes tipos de lgica. Com isso se busca,
mais que lanar mo dos conhecimentos oriundos de diferentes disciplinas, campos e reas,
uma abertura para o que est alm das diferentes disciplinas. O princpio da transdisciplinarida-
de permite romper com a fragmentao do conhecimento escolar, uma vez que propicia a inte-
grao e a confuncia das diferentes reas no estudo de temas contextualizados. Trata-se de um
instrumento importante para quem lida com a formao de professores indgenas, originrios
de culturas em que o conhecimento e sua difuso acontecem de modo integrado e contnuo.
O principio da dialogia social permite romper com antigas concepes que ainda hoje pre-
dominam e, por meio das quais, se costuma reduzir os atores sociais que ocupam essa cena a
papis histrica e imutavelmente defnidos. A dialogia social permite, desse modo, romper com
as generalizaes, reconhecendo a todos como atores legitimamente constitudos e cujos proje-
tos histricos se defnem a partir de situaes particularizadas no tempo e no espao.
A formao pela pesquisa apresenta-se como uma ferramenta de construo de conheci-
mento durante o processo de formao. Ao fnal de cada Etapa de Estudos Presenciais (Janeiro-
Fevereiro, Julho-Agosto), os professores indgenas em formao voltam para suas comunida-
des com um trabalho de pesquisa gerado a partir das discusses dos temas contextuais cursados
na etapa.
A pesquisa feita a partir do trabalho fnal propicia, assim, o levantamento e a posterior an-
lise de dados colhidos nos contextos especfcos em que vivem e atuam profssionalmente os
professores indgenas. Gera tambm um sistema de retro-alimentao da formao, pois leva os
cursistas e os professores formadores a refetir constantemente sobre suas prticas pedaggicas
e a redirecion-las. A pesquisa utilizada como ferramenta de formao que visa propiciar a
refexo e a busca de alternativas para a montagem dos currculos das escolas indgenas; e ainda
elaborar, junto com os professores, um plano de trabalho para que possam atuar e discutir as
suas atividades e realizar a integrao entre a escola e a comunidade, buscando a melhoria das
condies de vida dessas comunidades.
A LI visa, por fm, propiciar uma formao para que os professores indgenas possam inves-
tigar e refetir sobre a situao e as condies histricas de suas comunidades e de seus povos
para que, a partir disso, possam contribuir de forma mais consciente com o desenvolvimento
destes. Desse modo, busca tanto valorizar os conhecimentos locais e tradicionais dos povos in-
dgenas, quanto os conhecimentos tidos como necessrios para que os povos indgenas possam
ter xito em seus projetos de sustentabilidade. Da a importncia da interculturalidade como
princpio.
na condio de proposta pioneira, tanto por sua gesto partilhada quanto por sua proposta
pedaggica inovadora, que o Ncleo Insikiran e a LI tm sido reconhecidos como proposta-
modelo no Brasil, a qual tem servido de baliza para a formatao de vrias outras propostas, em
160
fase de estruturao, em outras universidades pblicas brasileiras.
Aspectos jurdicos, organizacionais e econmicos
Com a promulgao da Constituio Brasileira de 1988, os povos indgenas garantiram o
direito a uma educao escolar diferenciada. Desde ento, a legislao complementar, como
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei 9.394) e o Plano Nacional de
Educao (PNE) tm fxado o direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada. Com
o decreto 26/91, a coordenao das aes educacionais em terras indgenas foi transferida da
FUNAI para o Ministrio da Educao; a execuo das aes fcou sob responsabilidade dos
estados e dos municpios. As aes educacionais em nvel superior so mantidas pelo MEC, por
meio de sua rede de universidades pblicas.
O artigo 78, pargrafo II da LDBEN afrma que responsabilidade da Unio assegurar s
sociedades indgenas o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientfcos da socie-
dade nacional e demais sociedades indgenas e no indgenas. O referencial para a Implantao
de Programas de Formao de Professores Indgenas nos Sistemas Estaduais de Ensino/2001
fxa a necessidade de se elaborarem propostas de formao continuada e a Licenciatura Plena
em nvel superior na especialidade da educao intercultural bilnge.
O MEC o rgo que gerencia os recursos fnanceiros das universidades federais brasilei-
ras. Hoje, no Brasil, ainda no existe uma poltica pblica efetiva para fnanciar a manuteno
dos cursos de formao de professores nessas universidades. Tal fnanciamento vem sendo fei-
to atravs de um edital especfco de apoio s Licenciaturas Indgenas (Programa de Incentivo
s Licenciaturas Indgenas, PROLIND).
O Ncleo Insikiran gerenciado pelo coordenador geral, que apoiado pelos coordenado-
res pedaggico e fnanceiro. As deliberaes de carter pedaggico so feitas pelo Colegiado
do Curso, do qual participam todos os professores e representantes dos alunos. As decises
de carter poltico e institucional so tomadas pelo Conselho do Ncleo, composto por repre-
sentantes: de cada uma das organizaes indgenas parceiras (OPIR, CIR, APIRR, OMIR); da
FUNAI; do Departamento de Educao Indgena da Secretaria Estadual de Educao, Cultura
e Desportos DEI/SECD e por um representante da Pr-Reitoria de Graduao. Trata-se de uma
instncia de controle social externo, nico caso numa universidade pblica brasileira.
A escolha do Coordenador Geral do Ncleo Insikiran feita a cada dois anos, quando
ocorrem eleies em que professores, alunos e os representantes das organizaes indgenas e
no indgenas votam. As eleies para reitor da UFRR acontecem a cada 4 anos, com consulta
direta comunidade acadmica.
Breve histria da experincia do Ncleo Insikiran
A educao escolar indgena de Roraima vem obtendo, desde a dcada de 1970, avanos
signifcativos no que diz respeito discusso sobre a construo de novas propostas curricula-
res para suas escolas, em contraste com o modelo de educao que lhe foi imposto e que no
correspondia aos interesses polticos e pedaggicos das comunidades. As muitas assemblias
indgenas ocorridas nesse perodo reivindicavam uma educao escolar que contemplasse a
cultura indgena e que garantisse ao ndio a possibilidade de falar a sua prpria lngua.
A LI resulta tanto das conquistas do movimento indgena de Roraima quanto da atitude
responsvel de setores governamentais que tm assumido o compromisso de cumprir a legis-
lao vigente, de fortalecer as lutas indgenas e de democratizar e colaborar com os avanos do
161
ensino superior no Brasil. um esforo para construir um dilogo de respeito em torno do re-
conhecimento do valor da cultura indgena e da redefnio das reas e dos campos tradicionais
de conhecimento e, por extenso, de uma refexo sobre o papel da universidade pblica.
Em 2001, aps solicitao apresentada pela OPIR, foi nomeada pela UFRR uma comisso
interinstitucional para elaborar a proposta do Ncleo de Formao Superior Indgena e dos cur-
sos de Licenciaturas Indgenas, composta, alm da UFRR, pela FUNAI, Ncleo de Educao
Indgena da Secretaria Estadual de Educao, Cultura e Desportos (NEI), OPIR, CIR, OMIR e
APIRR. Para formatar o curso foram realizados diversos eventos, que contaram com a partici-
pao de todos os setores envolvidos e com assessores de outras universidades brasileiras.
Em julho de 2001, o Conselho de Ensino, Pesquisa e extenso - CEPE, aprovou o Projeto
do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena e seu regimento. Em dezembro do mes-
mo ano, com a aprovao do Projeto no Conselho Universitrio - CUNI, instncia mxima da
UFRR, concretizou-se a construo de um espao institucional legtimo, voltado discusso
das questes indgenas no meio acadmico e formao desses povos.
Alguns indicadores da modalidade, alcances e resultados da experincia
do Ncleo Insikiran
Aps a criao do Ncleo Insikiran, houve trs processos seletivos para a Licenciatura
Intercultural: em 2003, ingressou uma turma de 60 alunos; em 2004, ingressaram mais 120
professores e, em 2007, outros 60. Do total de 240 que ingressaram, 237 encontram-se regu-
larmente matriculados e freqentando as atividades da LI. A primeira turma encontra-se em
processo de concluso de curso no primeiro semestre de 2008.
A proposta curricular da LI se estrutura em temas contextuais de carter fexvel, para que
sejam progressivamente enriquecidos pelas pesquisas. Nos dois primeiros anos do curso, os
alunos tm a Formao Pedaggica Especfca, FPEs. Os temas desse ncleo de estudos co-
mum discutem os Fundamentos Pedaggicos e Legais da Educao Escolar Indgena e a imple-
mentao de modelos de currculo e de gesto escolar diferenciados nas escolas indgenas. O
objetivo das FPEs o de construir estratgias para que o professor indgena possa conhecer os
fundamentos da educao escolar indgena e dominar os princpios da educao escolar, bem
como lidar com as questes especifcas da gesto escolar e do processo de formao.
A partir do terceiro ano do curso o aluno faz a opo por uma das trs reas de habilitao,
que se entrelaam, complementam e reforam. As discusses feitas nas diferentes reas dis-
cutem os problemas a partir de uma perspectiva que contempla tanto os conhecimentos tradi-
cionais das comunidades quanto os conhecimentos cientfcos. A teoria e a prtica pedaggica
esto integradas ao longo de todo o perodo de formao do cursista. Assim, as atividades de
formao privilegiam a construo de conhecimentos pelo vis da transdisciplinade e da inves-
tigao da realidade histrico-social das comunidades indgenas.
Assim, as atividades de formao buscam incorporar conhecimentos e estratgias pedag-
gicas de diferentes campos do conhecimento. Os temas contextuais valorizam a realidade das
salas de aula das comunidades indgenas, possibilitando uma maior proximidade entre a teoria
e a prtica escolar e entre a educao escolar indgena e a educao indgena propriamente dita.
Trata-se de um modelo que exige a criao de novas formas de organizar a produo de conhe-
cimentos. As temticas dos TC foram defnidas a partir do processo de consulta e diagnstico
iniciado em 2000. A seguir, apresentamos os Temas Contextuais do Curso de Licenciatura
Intercultural:
162
Tabelan.1:TemasContextuaisdoCursodeLicenciaturaIntercultural
FUNDAMENTOSPEDAGGICOS
ESPECFICOS
CINCIASSOCIAIS COMUNICAOEARTES CINCIASDA
NATUREZA
FundamentosLegaisdaEducao
EscolarIndgena
PovosIndgenasnas
Amricas
DescrioeDocumentao
deLnguas
Conceitosem
CinciasI
FundamentosPedaggicosdaEduca-
oEscolarIndgena
PovosIndgenasnoBrasil LinguagemeConstruoda
Identidade
CinciaeDiversi-
dade
SistemadeEnsinoeGestoEscolar
Indgena
PovosIndgenasemRoraima Arte,CulturaeSociedade Conceitosem
CinciasII
FormaodeProfessoresIndgenas OsNovosProjetosEconmi-
cosemTerrasIndgenas
DialogiaeConstruoSocial
dasLinguagens
FenmenosNaturais
MaterialDidticoI,Cultura QualidadedeVida:Meio
Ambiente
CriaoArtsticaI UsodoMeioe
QualidadedeVida
IdentidadeeEducao(introdutrio
readeCinciasSociais)
QualidadedeVida:Sade CriaoArtsticaII SadeeQualidade
deVida
DiversidadedeLnguasePolticas
Lingsticas(introdutrioreade
ComunicaoeArtes)
AelaboraoeProduode
MaterialDidticonareade
CinciasSociais
MaterialDidticoII CinciaeTecnologia
MeioAmbienteeQualidadedeVida
(introdutrioreadeCinciasda
Natureza).
Fonte:ProjetoPolticoPedaggicodoCursodeLicenciaturaIntercultural
Quanto ao fortalecimento das lnguas e das culturas indgenas, as discusses na rea de
Comunicao e Artes realizam estudos sobre a situao scio-lingstica das comunidades en-
volvidas e a investigao sobre as prticas e as produes culturais indgenas. Desse modo, a
LI contribui para que a diversidade de lnguas de Roraima seja valorizada. Alm das lnguas
indgenas e da portuguesa, em algumas comunidades ainda se fala o espanhol e o ingls, pela
proximidade com a Guiana Inglesa e a Venezuela.
A despeito do carter provisrio, algumas estratgias foram traadas para uma poltica de
fortalecimento das lnguas indgenas: a) refetir e investigar com organizaes, lideranas e
comunidades sobre a situao das lnguas indgenas nas comunidades e o interesse destas na
sua revitalizao; b) realizar pesquisas visando a diagnosticar o nmero de falantes nas comu-
nidades; c) promover eventos culturais, como festivais de canto e de narrativas indgenas; d)
produzir material informativo para minimizar o perigo de perdas irreparveis de conhecimentos
prprios, como as rezas em lngua indgena, que protegem de doenas, penrias etc.; e) realizar
cursos de imerso lingstica: professor no falante permanece por um perodo numa comu-
nidade que utiliza a lngua materna na comunicao cotidiana; f) ofertar cursos intensivos de
lnguas indgenas para atender aos casos de professores no falantes; g) produzir material em
lnguas indgenas durante o processo de formao.
O curso de LI valoriza as lnguas indgenas ao longo do processo de formao, por meio da
promoo da produo escrita dos cursistas e da pesquisa de campo sobre a realidade das co-
munidades; mas, tambm, da traduo de textos de interesse das populaes indgenas, dentre
outras possibilidades.
A formao da LI tem o objetivo de construir um instrumental metodolgico e tcnico que
possibilita contribuir para dinamizar a discusso e o aprofundamento do uso da lngua materna
(oral e escrita) nas escolas e nas comunidades. O enfoque scio-interacionista fortalece a pro-
duo de materiais didticos e pra-didticos em lngua indgena.
A cada Etapa de Estudos Presenciais (EEP), os alunos desenvolvem um conjunto de ativida-
des que comeam pela Avaliao Inicial. Durante toda a EEP, os alunos trabalham, produzem
163
refexes sobre a formao. Ao fnal de cada EEP, o aluno realiza uma auto-avaliao em que
avalia o seu aproveitamento. Esse processo culmina com o aluno atribuindo-se uma nota, ao
mesmo tempo em que aponta suas difculdades e superaes na execuo dos estudos.
No retorno comunidade, feito o Trabalho Final para dar prosseguimento ao processo de
construo do conhecimento e, ainda, por em prtica as teorias e conceitos discutidos durante a
EEP. A avaliao dos TC s se encerra com a entrega do Trabalho Final, no incio do semestre
seguinte.
A Formao pela Pesquisa uma ferramenta de formao da LI que exige a pesquisa, a
discusso e a refexo com a escola-comunidade. Dessa forma, ao voltarem para suas comuni-
dades, os estudantes realizam trabalhos de pesquisa e de refexo crtica. Para desenvolv-los,
revisam a bibliografa lida durante a EEP, coletam e sistematizam dados sobre suas comunida-
des e produzem uma refexo sobre os temas e a realidade em questo.
Parte da formao ocorre nos Encontros Pedaggicos nas Comunidades (EPC), que propi-
ciam o aprofundamento do conhecimento das comunidades com o intuito de motivar lideranas,
alunos e comunitrios, de um modo geral, a discutir e a compreender a proposta pedaggica
pela qual esto sendo formados os professores de suas escolas.
Durante os EPC acontece o acompanhamento e a orientao das pesquisas que os alunos
esto desenvolvendo em suas comunidades a partir do Trabalho Final. Esse tipo de acompan-
hamento d continuidade aos estudos e conclui o conjunto de atividades de pesquisas propostas
em cada EEP, bem como aproxima as comunidades e a universidade, a fm de que se conheam
melhor.
O curso de LI trabalha com a avaliao formativa e, por isso, o sistema portflio em-
pregado e adaptado realidade do curso. Cada estudante estrutura e sistematiza o conjunto de
conhecimento e de produes pessoais que considera relevante para sua formao. No portfolio
constam os trabalhos, pesquisas e anotaes de sua autoria que podem clarifcar o percalo do
processo de ensino-aprendizagem. A fnalidade que, a partir da sistematizao da experincia
pedaggica, os estudantes possam aprofundar a conscincia sobre os conhecimentos aprendi-
dos e construdos.
Outra modalidade de formao do curso se d por meio do Estgio Curricular Supervisio-
nado (ECS), realizado nas prprias escolas indgenas em que os professores atuam. Durante
o terceiro e o quarto anos de formao, os estudantes executam projetos de levantamento de
dados, discusso e interveno na realidade escolar-comunitria. O ECS se estrutura em quatro
fases: na primeira, o estudante realiza um diagnstico da situao educacional da escola; na
segunda, a partir do diagnstico, elabora uma proposta pedaggica de interveno; na terceira,
desenvolve as atividades delineadas no projeto de interveno; e, na quarta, o professor siste-
matiza o processo e faz a avaliao fnal.
A prtica docente do ECS indgena feita na escolacomunidade e abrange vrias dimen-
ses pedaggicas: organizacional, profssional e social. Procura-se, dessa forma, propiciar o re-
fetir e interpretar a realidade da escola, da comunidade e de sua atuao profssional, enquanto
liderana na comunidade.
Para dar suporte a essas atividades de pesquisa, o Ncleo Insikiran montou um Centro de
Documentao. O Centro tem-se tornado uma referncia sobre as questes indgenas de Ro-
raima e tem recebido um nmero cada vez maior de estudantes da educao bsica e do ensino
superior, da UFRR e de outras universidades.
O Ncleo Insikiran tem uma poltica editorial interna de difuso dos conhecimentos gerados
a partir da sua experincia. Exemplo o Boletim Insikiran: publicado por formadores e alunos
a cada EEP, que tem sido utilizado como material das prticas pedaggicas realizadas pela LI
nas escolas das comunidades. Produzido em vrias lnguas, tem sido empregado como material
164
de apoio ao ensino das lnguas indgenas.
Foi publicada em 2007 a obra Educao, Cidadania e Interculturalidade no Contexto
da Escola Indgena de Roraima, produzida em parceria com o Projeto de Educao Ci-
dad Intercultural para Povos Indgenas na Amrica Latina em Contexto de Pobreza, da
Rede Internacional de Estudos Interculturais (RIDEI). No prelo se encontram seis novos
ttulos: Diagnstico dos Indgenas na Cidade; Painel tnico-Histrico de Roraima; Projeto
Poltico Pedaggico do Ncleo Insikiran; A Experincia do Programa Ema Pia de Acesso
e Permanncia de Indgenas no Ensino Superior; Dicionrio de Macuxi e Pesquisas em
Educao escolar Indgena.
Na avaliao interna da UFRR, dado o seu desempenho nas atividades de ensino, pesquisa
e extenso, o Ncleo Insikiran considerado uma das unidades acadmicas mais produtivas a
atuantes da/na UFRR, alm de ser uma referncia nacional pelo pioneirismo da proposta e da
gesto.

Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia
Os principais obstculos encontrados para a implementao de propostas como a do Ncleo
Insikiran e da LI foram enfrentadas em razo de que a sociedade roraimense e a UFRR so
caracterizadas, historicamente, por discursos e atitudes antiindgenas. Para romper com essa
barreira histrica, foi necessria a juno de esforos do movimento indgena e de profssionais
de determinados setores da administrao da UFRR e do contexto geral.
Do ponto de vista legal, a proposta sofreu questionamentos jurdicos de setores da socie-
dade, que consideram um privilgio a abertura de vagas especfcas para indgenas na LI e em
outros cursos da UFRR. Para alm disso, difcil encontrar formadores que se empenhem com
a construo de uma proposta pedaggica inovadora, que requer compromisso e formao con-
tnua. Tambm no se pode deixar de lembrar que h professores indgenas que defendem uma
educao igual do branco para suas escolas e comunidades.
Alm desses obstculos de ordem social e institucional, tiveram de ser superados outros de
ordem econmica e legal para a criao do Insikiran. Para se ter uma idia, o MEC no dispe
de uma estrutura em seu organograma, at os dias hoje, voltada para dar suporte educao
superior indgena; assim, o fnanciamento das aes feito de forma intermitente, por meio de
editais como o Programa de Apoio s Licenciaturas Indgenas, PROLIND. Lanado em 2005, o
PROLIND no teve desdobramentos em 2006 e 2007, fcando a educao superior dependente
de barganha com setores do MEC. Do mesmo, o Governo do Estado de Roraima no cumpre
seus compromissos estabelecidos por meio de convnio e, desse modo, no apia a formao
dos professores que atuam em seus quadros.
Para superar esse estado de coisas, foram feitas alianas interinstitucionais e interdeparta-
mentais na UFRR, alm de parcerias fnanceiras, a exemplo das estabelecidas com a Fundao
Ford, que criou o Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia ao Ensino Superior, e com a
RIDEI.
Para dar sustentao a essa proposta, o Ncleo vem conseguindo sustentao institucional e
econmica e, com isso, tem conseguido expandir o seu espao de atuao. Desse modo, o N-
cleo tem atuado na abertura de vagas especfcas para indgenas em outras reas de formao.
Em 2006, foram abertas 11 vagas, dentre as quais, duas em Medicina; e, em 2007, vinte e duas
vagas em diversos cursos.
A superao dos obstculos se deu pelo empenho de setores da UFRR que foraram as
165
instncias administrativas a garantir minimamente condies para o ingresso de indgenas na
UFRR. A garantia de oferta de vagas especfcas na LI e em outros cursos o maior avano
promovido pelo Insikiran.
Necessidades, expectativas, desafos e oportunidades
Esse quadro gera a necessidade de que sejam aprofundadas as estruturas institucionais em
nvel local, UFRR e Governo do Estado, nacionais, MEC e SECAD, e mesmo internacionais,
a fm de dar garantia aos direitos das populaes indgenas brasileiras. necessrio que todas
essas esferas possam cumprir, cada vez melhor, as suas atribuies.
A expectativa a de que a ao do Ncleo Insikiran continue a abalar a estrutura arcaica da
universidade brasileira, tanto por seu aspecto administrativo quanto pelo tipo de formao tc-
nica e formal que se contenta com a mera reproduo de conhecimentos. Ademais, a presena
indgena na UFRR ser fundamental para que ocorra uma mudana dos saberes que circulam
no meio acadmico.
Assim, espera-se aprofundar paulatinamente a mudana na qualidade da educao oferta-
da no contexto das comunidades indgenas, tal como vem ocorrendo desde 2003, quando se
iniciou o processo de formao da LI. Por extenso espera-se, com isso, a ocorrncia de uma
mudana mais ampla, que atinja a rede de educao formal como um todo e que crie condies
para a democratizao e melhoria de qualidade da educao de Roraima. O desafo real ir
ampliando as possibilidades de formao das sociedades indgenas a partir de uma perspectiva
de desenvolvimento humano e comunitrio.

Refexes sobre a experincia
A experincia do Ncleo Insikiran bastante inovadora na educao pblica superior bra-
sileira, tanto pelo carter partilhado da gesto, que garante o controle social externo por meio
da promoo da participao de parceiros institucionais e do pblico a quem as aes so
destinadas (quais sejam, os povos indgenas de Roraima), quanto pela proposta de formao
pedaggica cidad e intercultural que pe em prtica.
Trata-se de um tipo de experincia administrativa e pedaggica que requer articulao e
compromisso pessoal dos profssionais e dos estudantes que atuam no desenvolvimento da
proposta, seno tambm compromisso institucional-administrativo por parte dos rgos in-
tervenientes. Em decorrncia da luta pela terra, Roraima um estado em que so empregados
meios excusos, mesmo a violncia e o terror, em momentos de acirramento, para fazer frente
aos avanos sociais obtidos pelos ndios.
Requer, por fm, compromisso por parte do corpo social como um todo, haja vista que se
trata de um projeto que visa a promover o desenvolvimento humano e social de uma regio
marcada, historicamente, pela desigualdade, pela excluso social e econmica e pelo desres-
peito s culturas indgenas.
Essas diversas instncias administrativas e sociais devem ser capazes de garantir condies
de trabalho dignas para que seja fortalecido um modelo de universidade mais integrado com a
sociedade, e tambm que assegure a esta a participao nas instncias de tomada de deciso,
por meio da promoo de modelos de formao mais comprometidos com o desenvolvimento
humano e social da regio, caso do Insikiran.
Desse modo, pode-se afrmar que a existncia do Ncleo Insikiran e da LI representam um
166
avano considervel no sentido da democratizao e da melhoria da qualidade da formao
promovida pela UFRR e pela universidade brasileira, dado o modelo de experimentao plane-
jada que pratica focado nos problemas humanos prprios da regio.
Recomendaes
Diante do que foi apresentado, resta fazer algumas recomendaes a fm de que as experin-
cias administrativas e educacionais do Ncleo Inskiran possam ser cada vez mais consolidadas
como proposta educacional de formao centrada no desenvolvimento social e humano.
Em primeiro lugar, necessrio que, em nvel institucional, municpios, estados e Unio se
comprometam com a criao de polticas pblicas efetivas e contnuas capazes de dar suporte
formao dos cidados indgenas de uma perspectiva que valorize suas tradies tnicas. Tra-
ta-se de uma estratgia de desenvolvimento regional que valoriza a diversidade como riqueza
maior de uma sociedade.
Para tanto, faz-se necessrio que o MEC crie, no organograma da Secretaria de Ensino
Superior (SeSU/MEC), um espao destinado a focar as aes em educao escolar indgena
em que haja investimentos em fuxo contnuo, no por meio de editais abertos de tempos em
tempos, conforme os desgnios dos gestores de ocasio. Do mesmo modo, o estado de Roraima
e o municpio de Boa Vista tm que assumir seus papis institucionais, fxados em lei, e garantir
condies para a formao dos mais de mil professores indgenas que atuam nas escolas das
comunidades de Roraima.
Quanto UFRR, h de transformar as experincias de gesto e da proposta pedaggica em
aprendizagem, em algo que pode transformar a universidade em um espao efetivo de diversi-
dade e de aprendizagem intercultural, em que os saberes acadmicos e locais se mesclam e se
reforam mutuamente.
Quanto aos povos indgenas, cabe continuar a luta em favor de uma educao inclusiva e
signifcativa para os seus projetos de vida e buscar se empoderar cada vez mais, tendo o cuida-
do de no transformar esse processo em soberba e intransigncia tnica.
Desse modo, acreditamos que aumentam as chances de se promover e efetivar um modelo
de educao menos formal e tcnica e mais voltada para a formao cidad e intercultural. As-
sim, talvez haja alguma chance de implementar um modelo de educao superior que considere
a diversidade cultural e lingstica do pas e, com certeza, isso far crescer um pouco a possibi-
lidade de se construir uma nao mais digna e equnime para todos: ndios, negros e brancos.
167
Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no
Brasil. Uma experincia de fomento a aes afirmativas no
ensino superior
Antonio Carlos de Souza Lima (*)
Dados descritivos bsicos
O projeto Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil (PTC) um
projeto de interveno e fomento voltado para o ensino superior de indgenas no Brasil, reali-
zado a partir do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED)
do Departamento de Antropologia do Museu Nacional, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Sua realizao deu-se nos quadros da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI),
da Ford Foundation (FF)(
1
). O principal objetivo do PTC o de contribuir para a produo de
polticas governamentais voltadas para o acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes in-
dgenas no ensino superior, visto como via imprescindvel ao empoderamento de coletividades
indgenas territorializadas no Brasil, ainda que tambm considere os indgenas residentes em
centros urbanos.
As atividades do PTC iniciaram-se formalmente em 1 de fevereiro de 2004, e sua primeira
etapa encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa, iniciada em abril de 2007, est em curso
e implicou numa mudana ampla de concepo. Houve, todavia, um ano e dois meses de pre-
parao entre a primeira concepo e uma proposta dentro de um desenho inicial da PHEI, cujo
ponto de partida se deu em 2001, sob a forma de um concept paper apresentado pela equipe do
LACED por solicitao do assessor de programas de meio ambiente e desenvolvimento da FF
no Rio de Janeiro, em 2002 - o economista norte-americano Jos Gabriel Lopez. Neste texto
nos ateremos primeira etapa.
Os recursos disponibilizados pela PHEI/FF para o perodo de 02/2004 a 03/2007 foram da
ordem de US$ 1,200,000.00 dlares. Na primeira etapa, a equipe de pesquisadores do LACED
atuou como intermediadora de recursos destinados a outras universidades para a realizao
de aes afrmativas modelares que servissem discusso de polticas governamentais, alm
de seminrios temticos realizando, junto a elas, as funes de monitoria e acompanhamen-
to. O PTC tambm organizou uma coleo de livros paradidticos destinados aos estudantes
indgenas e seus formadores, e props-se a ser um ponto de reunio para o dilogo entre uni-
versidades, povos indgenas e suas organizaes, setores governamentais voltados s polticas
indigenistas e educao superior no plano federal.
A concepo do PTC apoiou-se no fato de que os povos indgenas e suas organizaes no
Brasil reclamam, de longa data, por uma poltica de educao integrada - desde a educao
infantil e fundamental at a universitria - e voltada para o etenodesenvolvimento. Buscou-se
ultrapassar, assim, a presena necessria (e por vezes impositivamente colocada por mecanis-
mos de fnanciamento e polticas governamentais) de mediadores no-indgenas, por meio de
uma formao slida para quadros dotados de profssionalizao e capazes de substituir tais
(*) Professor Associado I de Etnologia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenador
Tcnico do LACED/Museu Nacional-UFRJ, onde chefa a equipe do Projeto Trilhas de conhecimentos. acslima@superig.com.br.
(1) Cf. http://www.laced.etc.br; para o do PTC http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para o da PHEI http://www.pathwaystohighereduca-
tion.org/index.php [consultados em 12/02/2008].
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
168
mediadores em diversas demandas concretas da vida cotidiana dos indgenas, sobretudo nas
reas de direito, sade, educao e sustentabilidade econmica (criao / execuo de mecanis-
mos e atividades de gerao de renda) e poltica.
O PTC conta com uma equipe fxa de pesquisadores, cuja composio variou ao longo dos
anos, sendo que seu coordenador geral e sua subcoordenadora, Maria Barroso-Hoffmann, os
dois antroplogos, bem como seu secretrio-executivo, Francisco das Chagas de Souza, man-
tiveram-se nessas posies ao longo do perodo. A equipe contou com um nmero mximo
de quatro estagirios no nvel de estudantes de graduao, que acabou por se restringir a dois
- hoje j formados em Cincias Sociais e atuando como pesquisadores.
Dada sua funo de intermediao e monitoramento entre o escritrio da FF no Brasil (FF/
BR) e, por via desse, a gesto central dessa iniciativa na sede da FF em Nova Iorque (FF/
NYC) e as universidades pleiteantes e/ou contempladas com o repasse de recursos, o PTC
contou ainda com um Comit Assessor (CA/PTC) composto por sete integrantes, dois dos
quais lideranas de importante papel no movimento indgena no Brasil(
2
). Este comit teve por
funo deliberar, juntamente com a equipe executora do LACED, e na presena do assessor
de programa de meio-ambiente e desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, que acompanha
desde 2004 o PTC, o antroplogo Aurlio Vianna (responsvel pela temtica indgena no Bra-
sil), a aprovao das propostas enviadas por universidades ao projeto. Destas houve trs que
efetivamente foram aprovadas e tiveram ncleos implementados: a Universidade Federal de
Roraima, por meio do Projeto Ema Pi do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, e
o Projeto Rede de Saberes, consorciando as Universidades Catlica Dom Bosco e Estadual do
Mato Grosso do Sul(
3
).
A FF/BR contratou a avaliao nacional da experincia s pesquisadoras Vanilda Paiva
e Azuete Fogaa, qual foi superposta uma avaliao latino-americana ainda no concluda,
encomendada pela FF/NYC aos avaliadores da experincia mexicana - Sylvie Didou Aupetit e
Eduardo Remedi Allione(
4
).
Objetivos e viso geral orientadora do projeto
Os objetivos do PTC em sua primeira etapa foram: a) fomentar iniciativas de ao afrmativa
de carter demonstrativo e modelar, desenvolvidas por universidades, destinadas a dar suporte
ao etnodesenvolvimento dos povos indgenas no Brasil, por meio da formao de indgenas ao
nvel universitrio; b) fomentar a capacitao de profssionais universitrios para, com estudan-
tes indgenas voluntrios no nvel universitrio, intervir em suas instituies para transform-
las, no sentido da democratizao do acesso e da permanncia, em seus cursos, de indivduos
integrantes de povos indgenas; c) acompanhar e infuenciar as polticas pblicas do ensino su-
perior, no plano federal e estadual, principalmente, de modo que as experincias universitrias
desenvolvidas nos quadros do projeto adquirissem sustentabilidade e replicabilidade.
Tais objetivos compuseram-se em funo de um diagnstico da situao indgena atual no Brasil
vis--vis o sistema vigente de preconceitos sobre os indgenas. O diagnstico foi produzido pela
equipe do LACED, por outros pesquisadores e por atores sociais variados, notadamente pelo movi-
mento indgena no pas, e tem funcionado como uma viso norteadora do trabalho do PTC.
preciso que o leitor saiba que a viso dos povos indgenas, no Brasil, est alicerada es-
(2) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm.
(3) Sobre a execuo no Brasil do IFP, ver http://www.programabolsa.org.br/. Para o escritrio da Fundao Ford no Rio de Janeiro, ver http://
www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre os ncleos fnanciados ver http://www.insikiran.ufrr.br/ e http://www.rededesaberes.
org/www/index.html.
(4) Ambos so pesquisadores do Departamento de Investigaciones Educacionales (DIE) do Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del
Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV), Mxico, DF.
169
sencialmente tendo estes como habitantes isolados da regio da foresta equatorial amaznica;
assim, tem-se desconhecido em larga medida a variedade de situaes indgenas no Brasil con-
temporneo. Os procedimentos censitrios desenvolvidos pelo Instituto Brasileiro de Geografa
e Estatstica (IBGE), baseados no critrio da auto-declarao, acusaram, em 2000, 734.127
indivduos indgenas - o equivalente a cerca de 0,4% da populao brasileira. Destes, em torno
de 400 mil habitam em terras indgenas e aproximadamente 300 mil em cidades, mas todos
dispersos no mapa do Brasil. Trata-se de uma riqueza mpar no planeta, pois so cerca de 230
povos, falando 180 lnguas alguns falam apenas o portugus, tendo perdido suas linguas de
origem em funo da violncia assimilacionista do processo de colonizao , constituindo-se
no maior leque da diversidade humana contido num pas.
Portadores de tradies culturais e vivendo histrias especfcas, o mais importante que
estes poucos indivduos, numericamente falando, alm de tudo muito diferentes entre si, so
os ocupantes e possuidores legtimos de por volta de 13% das terras do Brasil, em 604 terras
indgenas (T.I.s) reconhecidas at o momento, num total de 109.584.146 hectares. Vale res-
saltar, porm, que apesar de em torno de 60% da populao indgena se concentrar na Ama-
znia, isso no signifca que eles vivem na foresta como no perodo pr-colombiano, ou que
correspondam ao esteretipo comum no Brasil de que o verdadeiro ndio vive nas matas, nu,
usando adornos plumrios e falando lnguas distintas do portugus. A populao na regio da
Amaznia concentra-se largamente nas reas urbanas, o que tem refexos em matria da oferta
de servios no tocante s terras e povos indgenas.
Por outro lado, dois dos numericamente maiores povos indgenas no Brasil, Kayow-an-
deva (Guarani) e Terena, no esto situados na Amaznia, mas no Mato Grosso do Sul, prxi-
mos ao Paraguai, Bolivia e Argentina, cercados por extensas plantaes de soja. Falar de
indgenas no Brasil , pois, falar de integrantes de coletividades territorializadas, cujos direitos
culturalmente diferenciados foram reconhecidos pela Constituio Brasileira de 1988, sobretu-
do em seu captulo VIII e tambm em outros dispositivos esparsos.
At a Constituio de 1988, resultado da intensa mobilizao de indgenas e de seus alia-
dos, os indgenas estavam submetidos ao regime tutelar no plano da lei, pois pelo artigo 6 do
Cdigo Civil brasileiro (em vigor a partir de 1917), os selvcolas eram includos entre os
relativamente incapazes, junto a maiores de dezesseis/menores de vinte e um anos, mulheres
casadas e prdigos. Todavia, o novo Cdigo Civil brasileiro (Lei 10.406, de 2001, sancionado
em 10/01/2002 e em vigor desde 2003) extirpou a questo da capacidade civil relativa e, aps
anos de tramitao, o Congresso Nacional brasileiro ratifcou, pelo Decreto Legislativo n 143,
de 20/06/2002, a Conveno sobre Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes, tam-
bm chamada Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, em vigor no plano
jurdico internacional desde 1991. Essas bases e outros diplomas legais asseguraram aos ind-
genas o direito a uma educao diferenciada.
H dois vieses diferentes, mas historicamente entrelaados, que tm sido percebidos de
modo separado e que, todavia, confuem na busca dos povos e organizaes indgenas por
formao superior. O primeiro deles tem a ver com a educao escolar que foi imposta aos
indgenas, que redundou na formao de professores indgenas como reao a esta imposio.
O segundo vis passa pela necessidade de formar profssionais indgenas graduados em saberes
cientfcos ocidentais, capazes de articular esses saberes e os conhecimentos tradicionais de
seus povos, para colocarem-se frente da resoluo de necessidades surgidas com o processo
de territorializao contemporneo a que esto submetidos e que redundaram nas demarcaes
de terras a coletividades - processo incrementado ponderavelmente aps a Constituio de
1988. importante ainda registrar que levantamentos conduzidos a partir de dados variados,
170
desde o Conselho Nacional de Educao (CNE), estimam em 5.000 os alunos indgenas cur-
sando o ensino superior, seja em cursos de formao de professores indgenas, em licenciaturas
comuns ou quaisquer outros cursos.
O PTC procurou contemplar os dois vieses descritos, com especial ateno, porm, para
dois fatos: a) segundo o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 09/01/2001) a for-
mao de professores indgenas no nvel de ensino superior uma obrigao do Estado bra-
sileiro, demanda j formulada explicitamente pelas organizaes indgenas sobretudo as de
professores , o que implicava em agir na direo de que o governo federal levasse frente
seus compromissos, e que a iniciativa do PTC no fosse drenada apenas a essa dimenso; b)
no cenrio poltico brasileiro, aps a conferncia de Durban, instaurou-se um debate nacional,
conduzido pelo movimento negro, centrado na discusso do acesso universidade via cotas de
vagas especialmente destinadas a estudantes negros. O acesso de indgenas s universidades
(longe de ser uma questo numericamente impactante) foi subsumido a este debate, desconsi-
derando-se as especifcidades da questo indgena no Brasil e os grandes desafos colocados
permanncia de estudantes indgenas fora de suas aldeias de origem - ainda que algumas dessas
aldeias sejam, por vezes, pequenas cidades.
Aspectos jurdicos, organizativos e econmicos da experincia
Dois aspectos principais devem ser enfatizados quanto experincia do PTC. O primeiro
diz respeito deciso de repassar todos os recursos fnanceiros do projeto gesto da Fundao
Universitria Jos Bonifcio (FUJB), instituda para fns de ao fscal de gerenciamento de
projetos e recursos extra-oramentrios pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, qual o
Museu Nacional est vinculado. Dos US$ 1,200,000.00 destinados ao projeto para o perodo
de trs anos, apenas US$ 346,000.00 (incluindo gastos de administrao da prpria FUJB) fo-
ram destinados ao LACED; os demais US$ 846,000.00 foram destinados doaes a ncleos
universitrios. A responsabilidade ltima, todavia, continuou sendo alocada equipe do PTC.
Sua interveninncia em matria fnanceira e o controle dos recursos, uma vez repassados da
FF FUJB, foi bastante difcil e confituoso. Isto fora avisado aos predecessores de Aurlio
Vianna, no escritrio da FF no Rio de Janeiro, que negociaram com a FF/NYC e com o LACED
a elaborao do projeto: em funo de experincias anteriores, era possvel saber a precarieda-
de desse tipo de estrutura administrativa(
5
). Somados aos problemas especfcos de gesto da
FUJB, as restries legais forma de recebimento de recursos pelas universidades federais e
pelas fundaes por elas institudas (regras cuja futuao foi freqente na poltica jurdicofs-
cal brasileira do perodo), gerou-se a perda de agilidade administrativa e um gasto excessivo de
tempo na gesto de problemas burocrticos.
Um outro elemento a enfatizar nesse item o fato dos recursos serem originrios de uma
fundao flantrpica norte-americana e remetidos em dlar, moeda que no Brasil sofreu uma
queda pondervel desde 2003. O projeto foi elaborado durante o ano de 2003, taxa de cm-
bio do dlar para o real em US$ 1.00 = R$ 3,20. O primeiro desembolso, em 12 de maro de
2004, de US$ 100,000.00, deu-se com uma taxa de cmbio de R$ 2,89. O desembolso a seguir,
de duas parcelas de US$ 100,000.00, acontecido em 16 de maro de 2005, deu-se a uma taxa
de R$ 2,72. A ltima liberao, acontecida em julho de 2006, deu-se a uma taxa de R$ 2,10.
Visando preservar os ncleos universitrios compostos e as trs universidades escolhidas para
receberem doaes, diminuiu-se a quantidade de ncleos pretendidos inicialmente (cinco) para
(5) No perodo em que Vianna ainda no havia sido contratado, do segundo semestre de 2003 at o segundo semestre de 2004 o PTC, na FF/BR,
fcou sob a responsabilidade da ento assessora de programa de Sexualidade e Sade Reprodutiva, por razes burocrticas internas FF/
NYC.
171
o nmero implementado de trs, de modo a contratar o repasse de recursos em reais, assegu-
rando-lhes o valor recebido e livrando-os da tarefa de re-negociaes freqentes das atividades
previstas, em especial pela necessidade de manter a transparncia administrativa frente aos
participantes indgenas.
Breve histrico da experincia
O desenvolvimento do PTC pode ser melhor descrito por meio do agrupamento de suas
muitas atividades. Durante o perodo 2004-2007, ele teve como suas principais realizaes:
a) aes de incentivo demanda: o estabelecimento de inmeros contatos com universidades
e organizaes indgenas, do incio de 2004 at o fnal de 2005, incentivando a apresen-
tao de duas propostas plenamente aprovadas (envolvendo as trs universidades j men-
cionadas), compondo experincias-modelo em: uma universidade federal, a UFRR, uma
universidade estadual, a UEMS (ambas pblicas e no pagas) e uma universidade privada
confessional, a UCDB. Outras duas propostas (uma enviada duas vezes) de universidades
e uma pr-proposta de outra universidade - todas federais - no foram plenamente des-
envolvidas por desistncia das mesmas, em face de exigncias apresentadas s suas pri-
meiras formulaes. Foram feitos, porm, inmeros outros contatos; b) o monitoramento,
desde 2005 at 2007, do trabalho dos ncleos contratados, por meio de visitas peridicas,
leitura e anlise de relatrios juntamente com o CA/PTC; c) a organizao, com recursos
da doao da FF que o mantm e do Fundo de Incluso Social/Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), de um Seminrio Nacional sobre o ensino superior de indgenas,
realizado em Braslia entre 30 e 31 de agosto de 2004, intitulado Desafos para a edu-
cao superior dos povos indgenas no Brasil. Este contou com ampla participao de
organizaes e intelectuais indgenas, setores governamentais, organizaes no-gover-
namentais, organismos de fomento e docentes universitrios, e gerou uma publicao que
se mantm muito atual. A realizao do seminrio estimulou as Secretarias de Educao
Superior (SESU) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do
Ministrio da Educao (MEC) a tomarem posio, fnalmente, no tocante educao su-
perior de indgenas, o que gerou o lanamento, um ano depois, de edital do chamado Pro-
grama de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND) em 2005(
6
);
d) contratou-se a elaborao de livros paradidticos, ao longo de 2005 at o fnal de 2006,
j mencionada: a implementao do PTC e a avaliao dos impactos sobre o movimento
indgena da formao de ps-graduados indgenas no Brasil mostrou a importncia de se
disponibilizar textos para processos de formao de indgenas e no-indgenas no tocante
a variadas dimenses da vida social desses povos. Tal gnero de textos usualmente tem
sido escrito por no-indgenas. Julgou-se que, quando possvel, isso deveria ser revertido
em favor de autores indgenas, fornecendo novos eixos de refexo para os jovens indge-
nas em formao, de modo a construrem uma imagem positiva de uma intelectualidade
indgena engajada e refexiva com que se identifcar. Montou-se ento a srie Vias dos
Saberes, executada pelo PTC no nvel de direo editorial, projeto grfco e editorao, e
veiculada sob a forma de e-books no stio web do projeto(
7
). Estabeleceu-se, porm, uma
parceria com a SECAD/MEC e com a UNESCO para imprimi-los na Coleo Educao
Para Todos, com recursos do BID, em tiragens de 5.000 exemplares de cada volume,
(6) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafos.pdf [consultado em 12/02/2007]. Sobre a atuao da SESU, por
meio de seu Departamento de Poltica da Educao Superior-DEPES, Bondim, 2006. Para o Prolind, ver http://www.mec.gov.br/prolind
[consultado em 12/02/2007].
(7) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [consultado em 12/02/2007]. Em cada livro achar-se-o os autores e suas
qualifcaes.
(8) Ver em http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/ [consultado em 12/02/2008].
172
destinados distribuio nacional para escolas indgenas, alunos indgenas de cursos uni-
versitrios de todas as carreiras, organizaes indgenas, organizaes no governamentais
indigenistas, bibliotecas pblicas etc. Seu contedo servir de base tambm para mdulos
de um curso de capacitao distncia de gestores universitrios e de gestores de se-
cretarias municipais e estaduais de educao, as executoras da educao fundamental de
indgenas no pas. Foram elaborados quatro livros o primeiro, escrito por um indgena
antroplogo, sobre a situao indgena no Brasil contemporneo; o segundo um tra-
balho sem similar at hoje, em nossa produo acadmica, apresentando de modo crtico
e didtico a presena indgena na histria do Brasil, como base para a reviso do sistema
de preconceitos vigente at esse momento; ao terceiro livro, sobre direitos indgenas, so-
mou-se a uma coordenadora no-indgena a presena autoral de quatro advogados indge-
nas brasileiros e um renomado especialista indgena norte-americano, na rea de direitos
dos povos originrios no plano internacional; o quarto um manual de Lingstica, como
tambm no existe na produo intelectual brasileira, destinado ao estudo de lnguas ind-
genas e do bilingismo; e) a produo de um site, desde 2004, com informaes relativas
ao ensino superior de indgenas - j em sua segunda verso no momento e cujo endereo
foi citado na nota de rodap n 2 - e a implantao e a alimentao da lista de discusso
eletrnica Educao Superior de Indgenas, na base do Yahoo!, que vem sendo bastante
utilizada(
8
); f) a produo de um vdeo intitulado Trilhas de conhecimentos a partir da
experincia dos estudantes indgenas do Mato Grosso do Sul, realizado com a partici-
pao dos estudantes e cujo material bruto lhes foi enviado para outros flmes futuros, j
utilizado intensamente utilizado em palestras, conferncias e reunies como instrumento
de sensibilizao; g) a participao no comit de avaliao do PROLIND, em agosto de
2005, e no seminrio de avaliao do mesmo, em novembro de 2006; h) a promoo, em
parceria, de dois seminrios fnanciados com um resduo de recursos destinados a ncleos
universitrios, aps as doaes para a UFRR, a UCDB e a UEMS: em primeiro lugar, por
meio de subdoao ao Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal
do Par (importante centro na rea de direitos humanos e detentor de mecanismos de ao
afrmativa), um seminrio sobre o ensino de direito para indgenas no Brasil, que gerou um
site, um vdeo e um documento a ser publicado; em segundo lugar por meio de uma sub-
doao Universidade Federal da Bahia (centro de referncia na rea do sanitarismo), de
um seminrio sobre a formao de indgenas na rea de sade, que tambm produziu um
site e tem, no prelo, o relatrio fnal sob forma de texto impresso(
9
); i) o estmulo refexo
sobre a relao entre indgenas e educao, em particular o suporte fnanceiro a pesquisas
para teses de doutorado e publicao da coletnea em espanhol, organizada por Mariana
Paladino e Stella Garca, publicada na Argentina, intitulada Educacin escolar indgena.
Investigaciones antropolgicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007);
j) um intenso trabalho de advocacy em diversas frentes, procurando apresentar elementos
para pensar os problemas da formao de indgenas no ensino superior de diversos ngulos
sobretudo o da permanncia e da insero profssional futura dos estudantes.
Alguns indicadores de modalidade, alcance e ganhos da experincia
Como programa de fomento a polticas governamentais, o surgimento do primeiro programa
federal em prol da educao superior de indgenas o j mencionado PROLIND , em especial a
(9) Ver respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/ e http://www.unindigena.ufba.br [consultados em 12/02/2008].
(10) O PROLIND estruturou-se sob a forma de um edital atendendo: 1) o fnanciamento de licenciaturas interculturais indgenas j existentes ou
em vias de serem implantadas; 2) o planejamento de cursos de licenciatura; 3) bolsas para alunos indgenas cursando universidades estaduais
173
elaborao de seu terceiro eixo, aps o seminrio de 2004 (voltado s questes de permanncia de
alunos indgenas na universidade), pode ser considerado um dos primeiros indicadores de sucesso
de parte das atividades traadas para o PTC(
10
). Outra dimenso importante foi que o PTC pode
apresentar a questo de permanncia de indgenas a diversas universidades que, embora no no
tempo da primeira etapa do projeto, e sem o fnanciamento da PHEI, vieram a desenvolver aes
em larga medida aproximadas s propostas para desenvolvimento pelos ncleos aprovados e fnan-
ciados via o PTC - aes que surgiram do dilogo da equipe do PTC e do CA/PTC.
Conquanto se situem em estados da federao brasileira marcadamente antiindgenas, em
ambos os ncleos fnanciados houve avanos importantes, em grande medida, pela importn-
cia das terras e populaes indgenas neles presentes. No caso da UFRR, houve a abertura de
23 vagas especiais para indgenas para vrios cursos, em especial o de Medicina, alm de um
incremento importante na forma como a Licenciatura Intercultural foi executada. No caso da
UCDB/UEMS, surgiu uma articulao interinstitucional, at ento inexistente, inclusive com
outras instituies universitrias do Brasil, entre indgenas por um lado, e entre indgenas do
Mato Grosso do Sul (Kayows, Terenas, Kadiwus principalmente) e de organizaes do resto
do pas, por outro lado.
Os motivadores dessa nova realidade foram a organizao de dois encontros de acadmi-
cos indgenas e a preparao de um seminrio internacional discutindo questes relativas
interculturalidade e ao ensino superior para indgenas, em agosto de 2007, bem como a ida de
alunos indgenas do MS a um seminrio sobre formao em Direito na UFPA o que motivou
a demanda de realizao de um curso sobre Direitos Indgenas e Indigenista, integrando alunos
indgenas da rea jurdica de todas as instituies de ensino superior do Mato Grosso do Sul.
Foram atendidos em torno de 500 alunos indgenas nos dois ncleos, um dcimo do que se
calcula ser o nmero total de estudantes indgenas em cursos superiores no Brasil.
A conscientizao dos indgenas formados em universidades e a constituio de uma insti-
tuio para congreg-los, o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP), liderado por um
dos integrantes do CA/PTC, foi outro importante ganho, de nosso ponto de vista.
Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia
Os obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia do PTC foram muitos e de
diferentes naturezas. Apenas alguns deles sero mencionados nos limites desse texto. O primei-
ro deles foi a prpria atuao do fnanciador, a FF: as sucessivas alteraes formulao origi-
nal do projeto em 2002, impostas pelas mudanas acontecidas internamente FF no tocante
PHEI, demonstraram-se deletrias e errneas para o desenvolvimento do Projeto, que teria se
benefciado de uma ao mais vigorosa de advocacy, concertada com as organizaes indge-
nas no sentido de pressionar o governo federal e os estaduais por polticas governamentais.
A idia da PHEI/FF de promover mudanas mais amplas a partir de transformaes orga-
nizacionais demonstrou-se insufciente, em especial porque so muitas as necessidades de um
sistema universitrio pblico (federal ou estadual), salvo raras excees, to amplo e bastante
fragilizado como era o brasileiro, em 2003 (ele ainda o em muitos aspectos). Os recursos que
a PHEI aportou questo do ensino superior de indgenas seriam sempre insufcientes, mesmo
para a idia de funcionar como dinheiro semente (seed money) que propiciasse o incio de
novas iniciativas. A queda progressiva do dlar limitou ainda mais as possibilidades de exe-
cuo, se agravando com as difculdades de gesto internas s fundaes universitrias.
ou federais, desde que articuladas a projetos de pesquisa e sob a superviso de docentes engajados no trabalho de apoio aos estudantes.
174
Outro limite de grande impacto que o PHEI no permite a utilizao da verba para a con-
cesso de bolsas de manuteno para estudantes indgenas, fornecendo recursos para alimen-
tao, transporte e moradia nas cidades j que, em geral, eles se deslocam de suas aldeias com
grandes custos. Inexistem bolsas federais para esse fm e as que existem, no caso de universi-
dades estaduais, so instveis, futuando de acordo com diversos fatores, dentre os polticos aos
oramentrios. Deve-se considerar, ainda, que os preconceitos contra os indgenas so to mais
fortes quanto mais prximos se est de suas terras. As bolsas concedidas pela Fundao Nacio-
nal do ndio (FUNAI), a agncia indigenista governamental, so poucas e, do mesmo modo,
no tm permanncia assegurada. Tal um motivo de grande evaso escolar de indgenas.
Outro ponto importante foi a pouca relevncia concedida pelo governo de Lus Incio Lula
da Silva a tudo que no fossem polticas de incluso de grandes setores excludos de populao
a um mesmo mainstream scio-cultural, com uma ateno concentrada e bastante justa, se
no descurasse de outras situaes como a indgena em especial nos negros. A sensibilidade
governamental aos problemas indgenas foi tnue e matria de muitos protestos por parte das
organizaes indgenas que, em muitas situaes, entregou propostas, manifestos e outros do-
cumentos ao governo, alm de ter realizado mobilizaes importantes com resultados nem to
positivos.
A falta de coordenao das polticas indigenistas refetiu essa pouca ateno e a equipe
encarregada da educao indgena na SECAD/MEC, responsvel por uma ao transversal,
viu-se bastante onerada com tarefas que seriam de responsabilidade da SESU/MEC - salvo por
curto perodo quando da presena da assessora Renata Grard Bondim no DEPES/SESU, de
2004 a parte de 2006. A burocracia do ensino superior no Brasil, e isso inclui as administraes
universitrias, pesada e desinteressada de transformaes substantivas na vida universitria,
tanto mais frente a questes como aes afrmativas para os indgenas, percebidos como um
segmento numericamente irrisrio da populao brasileira, apesar de seu valor simblico na
construo nacional e da importncia das suas terras.
Tal quadro foi ainda piorado, pois as lutas por aes afrmativas foram basicamente levadas
frente pelo movimento negro, que recolocou a questo racial na agenda dos debates pbli-
cos, e porque o movimento indgena, em face do quadro adverso, concentrou-se, por sua vez,
nas demandas por terra e sustentabilidade. As questes educacionais foram pouco assumidas
pelas principais redes de organizaes indgenas no pas, e deixadas para as organizaes de
professores indgenas. Destas, em especial na regio Norte, muitas esto mais voltadas a de-
mandas de tipo sindical, pouco conectadas com questes relativas sustentabilidade dos povos
indgenas - origem de boa parte das demandas por formao superior. Tudo isso gerou um
ambiente pouco propcio realizao da experincia do PTC e demandou esforos ponderveis
de reconfgurao de estratgias.
Necessidades, expectativas e/ou aspiraes insatisfeitas, desafos e
oportunidades
Julgamos imprescindvel que surjam polticas governamentais voltadas para o ensino supe-
rior de indgenas, que contemplem aqueles que so os maiores problemas enfrentados: a ma-
nuteno de indgenas nas universidades; a ausncia de grades curriculares com contedos que
digam respeito aos modos de vida, s histrias, s culturas, s lnguas e aos projetos indgenas
de futuro; a existncia de bolsas de manuteno para os estudantes. Tal poltica necessitaria
ser construda em parceria entre organizaes e intelectuais indgenas, o MEC e as Secretarias
Estaduais de Educao. Afnal, restringir a idia de interculturalidade s prticas das chamadas
175
licenciaturas interculturais e a certos modelos disseminados pela cooperao tcnica interna-
cional para o desenvolvimento, uma forma bastante restritiva de pensar a relao entre con-
hecimentos indgenas e no-indgenas.
Se a primeira etapa do PTC logrou ver a educao superior de indgenas inserida como item
prioritrio do programa do segundo governo do presidente Lula, no entanto, nada de substan-
cial foi feito at o momento. Anuncia-se uma segunda etapa do PROLIND, mas no h def-
nio e tampouco instrumentos para controle social. Secretaria de Educao Continuada, al-
fabetizao e Diversidade (SECAD), de criao recente (2004), que tem na sua pauta inmeras
tarefas e pouca capilaridade dentro da burocracia do ensino (sobretudo superior), delegou-se a
tarefa espinhosa de lidar com a educao indgena em todos os nveis de formao. Embora sua
equipe seja altamente dedicada, pequena e tem pouca experincia no tocante ao ensino supe-
rior. Com o fato de que a SESU foi desincumbida de desenvolver atividades nessa direo, se
perdeu a possibilidade de uma alterao radical mais gil em inmeros programas j existentes
em sua estrutura, onde aes afrmativas em prol dos indgenas deveriam ser desenvolvidas.
Transformaes mais profundas nas polticas governamentais s sero possveis se o movi-
mento indgena no tornar a demanda por educao superior apenas uma de suas reivindicaes
prioritrias, mas tambm uma de suas metas de presso poltica. Para tanto, um projeto que
tivesse contemplado mais as atividades de advocacy e a capacitao de organizaes indgenas
para esse fm teria sido mais oportuno, como procuramos mostrar inmeras vezes FF/NYC.
A viso muito restritiva e homogeneizante (que tinha parmetros em polticas de combate s
desigualdades de renda sem ter, todavia, os recursos necessrios a tanto) vigente na PHEI no
perodo 2002-2003, e que levou formatao do projeto, aportou obrigaes que ainda hoje
repercutem, e s foi ultrapassada aos poucos, na medida em que houve a entrada do assessor de
programa Aurlio Vianna, no segundo semestre de 2004, no papel de tradutor/mediador da in-
terlocuo entre a FF/NYC e a equipe do LACED. Essa funo chave no dilogo necessrio
entre mundos sociais to distintos - como a sede norte-americana de uma fundao flantrpica,
que aprende a trabalhar numa iniciativa de foro global em regime similar ao de instituies
multilaterais sem, contudo, ter uma estrutura defnida para isso, e o laboratrio de uma univer-
sidade federal pblica no Brasil com funes de agir como mediador entre realidades locais
-demandando uma certa vocao compreensiva para o adequado conhecimento das situaes
em dilogo, e no necessariamente a submisso a uma diretriz globalizante.
Refexes sobre aprendizagens realizados e resultados derivados da
experincia
Os obstculos apontados acima conduziram a um redirecionamento das atividades da equi-
pe do LACED na segunda etapa do PTC, separando-se a funo de fnanciamento de ncleos
universitrios das funes de produo de conhecimento, transferncia de capacidades, advo-
cacy e networking. De 2007 a 2009 o PTC tem como metas:
a) contribuir para o preparo das universidades pblicas e privadas no Brasil na melhoria de sua
capacidade de promover polticas institucionais para o acesso, a permanncia e o sucesso de
indgenas em cursos de nvel superior, por meio do treinamento de integrantes de seus quadros
docentes e tcnico-administrativos; b) contribuir para a capacitao de organizaes indgenas
para que pesquisem, monitorem e avaliem a implantao das polticas governamentais e ins-
titucionais para o ensino superior de indgenas, de modo a que se tornem aptas a debater esses
temas, com nfase especial no reconhecimento dos conhecimentos tradicionais indgenas e em
seu valor para a gesto de territrios de suas coletividades; c) estabelecer um programa de pes-
176
quisas aplicadas, destinado ao conhecimento da presena indgena nas universidades do pas,
da ao da cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento na implantao de polti-
cas de ao afrmativa no Brasil e na Amrica Latina; d) monitorar e assessorar o trabalho dos
ncleos universitrios instalados com doaes da primeira etapa de Trilhas de Conhecimentos,
com a produo de um seminrio interno de refexo dos envolvidos no processo ncleos,
equipe do LACED, CA/PTC, estudantes indgenas para publicao de um livro; e) contribuir
para produo de conhecimentos acerca da criao de polticas governamentais e institucionais
voltadas para a promoo de mecanismos de acesso e permanncia de indgenas em universi-
dades pblicas e privadas no pas.
Para tanto, pretende-se estruturar programas de treinamento, criar bases de dados e fomentar
pesquisas de campo, disseminar informaes por meio dos veculos ofciais, rearticular a rede
de contatos gerada no governo anterior, expandindo-a nos quadros do novo governo federal, e
acaba-se de fnalizar o processo de monitoramento das doaes aos ncleos universitrios de
Mato Grosso do Sul e de Roraima, realizando todas essas atividades em parceria com organi-
zaes indgenas de modo a transferir-lhes conhecimentos e capacidades.
Recomendaes
Seria de fundamental importncia se organismos como a UNESCO, que promove a impor-
tante iniciativa consubstanciada no presente livro, atuassem em rede e mais diretamente em
prol de polticas governamentais nos contextos nacionais e na correo de direes de ao
institucional de mecanismos internacionais e multilaterais de fomento e cooperao tcnica
internacional para o desenvolvimento; tal seria importante no apenas no tocante s questes
do ensino superior de indgenas, mas tambm no referente s juventudes indgenas e na capa-
citao de organizaes de povos indgenas.
Todas essas iniciativas deveriam estar marcadas por perspectivas e procedimentos bottom-
up, contemplando as especifcidades de modo a gerar a fexibilidade necessria perpetuao
das diferenas e retirar dos procedimentos da educao superior seus aspectos mais homo-
geneizantes e destruidores. Tal verdade no apenas para metas e princpios polticos, mas
igualmente para os de cunho administrativo que os viabilizam: muitas vezes no plano da
administrao cotidiana que as melhores intenes so deturpadas ou inviabilizadas.
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177
A experincia do Programa Polticas da Cor na educao
brasileira: uma ao positiva pela democratizao do ensino
superior
Renato Ferreira (*)
Historicamente a desigualdade racial uma das caractersticas mais signifcativas da
sociedade brasileira. Depois da abolio da escravatura, a ausncia de polticas dirigidas
promoo dos afrodescendentes cristalizou diferenas abissais entre negros e brancos(
1
),
tornando a superao destas desigualdades como um dos principais desafos para o pas
neste incio de sculo.
Em ralao educao, estudos recentes mostram que at os anos 50, quase 70 % dos
negros eram analfabetos. A mdia de estudos dos brasileiros brancos de 7,7 anos, j a dos
negros de 5,8 anos. Atualmente, 16% dos negros maiores de 15 anos so analfabetos; esse
valor de apenas 7% para os brancos. Entre as crianas negras, de 10 a 14 anos de idade, o
analfabetismo chega a 5,5%, comparados a 1,8% entre as crianas brancas da mesma idade.
Apesar disso, entre os mais jovens o fosso racial ainda de menor magnitude que entre os
mais velhos: em 2004, 47% dos negros com 60 anos ou mais de idade eram analfabetos,
enquanto 25% dos brancos estavam na mesma situao.
No ensino superior a situao ainda mais grave. Apenas 10,5% dos jovens entre 18 e
24 anos esto matriculados nas universidades. Dentre estes o nmero de negros nfmo;
94% dos estudantes negros no esto matriculados nestas instituies de ensino (BRASIL,
2008). Existe uma grande necessidade de promover polticas que desenvolvam o processo
de incluso racial.
Dados descritivos bsicos sobre a experincia
O Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira / PPCor(
2
) foi criado em 2001 e
tem suas atividades formalmente reconhecidas e desenvolvidas junto ao Laboratrio de
Polticas Pblicas (LPP) que funciona na Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ
(no Campus Maracan, Estado do Rio de Janeiro. Brasil). As atividades se relacionam
com o tema das Relaes Raciais e Educao Superior e so desenvolvidas, hoje, por trs
ncleos, a saber: o Componente de Rede, Componente de Formao e o Componente de
Comunicao que funcionam no mesmo espao de interveno, na prpria universidade.
Os ncleos desenvolvem atividades em conjunto e/ou separadamente. Todos eles tm
atividades de investigao e interveno sobre as instituies pblicas de ensino superior
do Brasil. O PPcor no se trata de uma iniciativa de empoderamento dirigida diretamente
a afrodescendentes. Mas se constitu numa interveno para o fomento de iniciativas de
empoderamento - que chamamos de aes afrmativas nas universidades. As atividades
possuem certifcao dada pelo prprio Programa.
(*) Coordenador do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira - LPP/UERJ/RJ-Brasil. renatoferreira@lpp-uerj.net.
(1) 52,1% dos brasileiros so brancos; 47,3% so negros e 0,6% so amarelos e indgenas.
(2) O PPCor, na sua primeira fase, foi um dos pioneiros rgos institucionais no fomento s aes afrmativas no campo universitrio. Essa pr-
tica foi fundamental para se estabelecer um campo de atuao que tornasse visvel o problema, bem como promovesse iniciativas destinadas
busca da superao das desigualdades raciais.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
178
O PPCor possui uma equipe formada por dois coordenadores, dois consultores, dois
assistentes de pesquisa, um web mster e dois estagirios. Um dos coordenadores pro-
fessor da universidade, os demais so profssionais contratados junto ao LPP. Analisando
a percentagem racial dos membros do PPcor, se pode dizer que a mesma constituda de
50% de afrodescendentes e 50% de brancos e os trabalhos desenvolvidos so divulgados
somente em lngua portuguesa.
Objetivos gerais e viso geral ou flosofa que orienta a experincia
O PPCor, ao longo dos anos, se consolidou como uma referncia nacional com ob-
jetivo geral de promover a democratizao do acesso ao ensino superior fomentando a
adoo de polticas de ao afrmativas para afrodescendentes nas universidades(
3
).Seus
objetivos especfcos so: a produo de livros, pesquisas cientfcas, cursos de formao,
eventos acadmicos, acervo documental, bem como apoio a campanhas de sensibilizao
promoo da igualdade tnico-racial.
A viso orientadora do Projeto permanece a mesma desde a sua criao; contudo, a
forma de execuo para alcanar o objetivo referido sofreu variao signifcativa em dois
momentos.
Na primeira fase (entre 2001 a 2004) de execuo, o Programa desenvolvia suas ati-
vidades por meio dos Ncleos de Rede e de Comunicao. Por eles buscou-se alcanar o
objetivo referido por meio do apoio a 27 projetos, situados no Brasil, destinados a promo-
ver e ampliar as possibilidades de acesso e permanncia de estudantes negros/as no ensino
universitrio. Esse apoio se desenvolvia mediante a avaliao, monitoramento, divulgao
e documentao e transferncia de recursos a estes projetos.
De forma sinttica, o Ncleo de Rede buscava: a) contribuir para a transformao das
instituies acadmicas intervindo na implementao das aes afrmativas nas universi-
dades pblicas, por meio da constituio de uma esfera de refexo focalizada no processo
de transformao institucional necessrio ao avano das polticas de incluso. Os focos de
acompanhamento e interveno eram as universidades que j estavam implementando as
aes afrmativas, bem como algumas consideradas estratgicas neste processo; b) desen-
volver suas atividades em conjunto com dez renomados pesquisadores (cada um vinculado
a uma instituio de ensino superior localizada em diversos Estados da Federao) para
congreg-los e engaj-los mais politicamente com a democratizao racial do ensino su-
perior brasileiro; c) criar um fundo de iniciativas destinado a fnanciar projetos inovadores
que, objetivando o fortalecimento institucional de aes afrmativas duradouras nas uni-
versidades pblicas brasileiras, consolidasse a interveno poltico-acadmica dos atores
que constituem a Rede.
J o Ncleo de Comunicao se desenvolveu na primeira fase buscando, resumida-
mente: a) avaliar, monitorar, divulgar e documentar os projetos apoiados; b) organizar e
disponibilizar, via Internet, um grande banco de dados que servisse como referncia para
a anlise das aes afrmativas; c) disponibilizar notcias, textos de referncia, pesquisas
acadmicas que decorreram ou no das atividades do outro componente. As aes, via de
regra, eram de acompanhamento, documentao, monitoramento e avaliao(
4
).
(3) Pobreza, pouca qualidade da escola pblica, preparao insufciente, pouca persistncia, pouco apoio familiar e comunitrio e a injusta
forma de seleo para acessar uma universidade vm sendo apontados como os principais fatores de excluso dos negros nas universidades
(GUIMARES, 2003).
(4) Desta forma, o Programa disponibiliza on line uma srie de documentos que servem para ampliar a refexo crtica do tema a que est relacionado.
Por outro lado, por ser acessado cotidianamente por milhares de pesquisadores; as informaes nele contidas acabam tambm por servir como um
grande instrumento de suporte para o desenvolvimento de aes conjuntas e articuladas em prol da promoo da igualdade racial.
179
Na segunda fase (de 2004 at a atualidade) do Programa foram mantidos os Ncleos de
Rede e Comunicao, mas tambm foi criado o Ncleo de Formao. Com isto, o PPCor
passou a ser estruturado como unidade promotora de conhecimentos, estratgias, propostas
e modelos de interveno destinados ao fomento da incluso. O objetivo especfco com
este novo componente o de: a) constituir uma unidade de formao, monitoramento,
avaliao e desenvolvimento de novos conhecimentos, estratgias e modalidades de gesto
para a promoo das mudanas institucionais necessrias imediatamente s inspiraes de
promoo dos afrodescendentes no ensino superior, pois, este grupo conta com uma baixa
representao no corpo discente e docente das universidades; b) atuar de forma mais inci-
siva para o fomento ao debate que envolve as relaes raciais na educao e a implemen-
tao de aes afrmativas no ensino superior. Promovendo cursos, palestras, conferncias
e demais eventos acadmicos em parceria com diversas instituies; c) qualifcar tcnicos
- que recebem certifcados conferidos pelo prprio PPCor/LPP/UERJ -, bem como dar ca-
pacitao s entidades ligadas luta contra as desigualdades raciais; d) analisar as objees
mais comuns necessidade de implementao de polticas de ao afrmativa; e) promover
a refexo sobre as relaes raciais no Brasil e as prticas institucionais associadas imple-
mentao de polticas afrmativas nas universidades brasileiras; f) apresentar a diversidade
de modelos e estratgias institucionais para a implementao de aes afrmativas atual-
mente em curso; g) permitir uma abordagem crtica das difculdades e entraves (jurdicos,
polticos e institucionais) derivados da implementao de polticas de ao afrmativa no
ensino superior brasileiro.
A adoo do termo Polticas da Cor como nome do Programa causou grande impacto
institucional, porque tal interveno se constituiu como a primeira iniciativa desta natureza
na universidade e remete a uma srie de aes orientadas para promoo das inspiraes
dos afrodescendentes.
O PPCor busca contribuir com suas atividades por meio do fomento s polticas de in-
cluso dos afrobrasileiros no ensino superior. Para isto o trabalho instiga a democratizao
do acesso e a permanncia deste segmento excludo nas universidades.
Aspectos jurdicos, organizacionais e econmicos
O PPCor um projeto de pesquisa amparado pelo Laboratrio de Polticas Pblicas
/LPP que desenvolve atividades de pesquisa, anlise e apoio de polticas pblicas de ca-
rter democrtico(
5
). O LPP um organismo da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UERJ, sendo esta uma fundao pblica crida em 1950. A UERJ possui uma reitoria, dois
conselhos universitrios, 31 cursos de graduao e 29 unidades acadmicas, vinculadas a
quatro centros setoriais responsveis pela articulao dos institutos e das faculdades. So
eles: Centro Biomdico, Centro de Cincias Sociais, Centro de Educao e Humanidades
e Centro de Tecnologia e Cincias. Estes centros esto distribudos em cinco regies e
contam com 22.829 alunos matriculados.
Todos os quadros polticos da universidade so eleitos por meio de eleio direta, na
qual votam os discentes, os docentes e os funcionrios administrativos. Todas as autori-
dades eleitas esto submetidas ao estatuto da universidade, que aprovado no conselho
universitrio. A universidade funciona por meio do fnanciamento pblico, o LPP funciona
por meio de fnanciamento pblico e/ou privado. J o Programa Polticas da Cor funciona
por meio de fnanciamento privado.
(5) As atividades principais do LPP se associam ao monitoramento, discusso, balano e formulao de estratgias governamentais que forta-
leam o espao pblico como esfera para o desenvolvimento dos direitos dos cidados.
180
Breve histria da experincia
O PPCor foi criado em 2001 por um grupo de professores da UERJ para coordenar o
concurso Cor no Ensino Superior. Este concurso foi fnanciado pela Fundao Ford(
6
). Na
criao do Programa, alm da participao do LPP, da UERJ e da Fundao Ford, parti-
ciparam tambm entidades do movimento negro. Dentre elas podemos destacar a partici-
pao dos Ncleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs) e alguns renomados intelectuais
brasileiros ligados temtica das relaes raciais.
O PPCor, por meio do concurso Cor no Ensino Superior se desenvolveu, primeiro como
um apoio e articulador de uma rede de iniciativas (por meio da quais 27 projetos, distri-
budos em diversos estados do Brasil, buscavam a ampliao das oportunidades de acesso
e/ou permanncia de afro-brasileiros nas universidades). Depois, a partir de 2004, ele se
confgurou como um rgo de fomento, atuando com mais impacto poltico institucional,
para ajudar a democratizar o acesso e a permanncia de grupos tradicionalmente excludos,
em especial, os afrodescendentes nas universidades brasileiras(
7
).
Alguns indicadores de modalidade, alcance e avanos da experincia
O PPCor, como se disse, no uma entidade que trabalha fornecendo cursos diretamen-
te para os afrodescendentes. Via de regra, no temos atividades desenvolvidas diretamente
com estudantes negros. Nosso trabalho fomentar que as instituies de ensino superior
criem estes espaos de empoderamento, buscando solidifcar o conhecimento aplicado e
emprico sobre incluso tnico-racial. Ressalte-se que o PPCor est sujeito a avaliaes
feitas pelo Laboratrio de Polticas Pblicas sobre a qualidade e o impacto institucional
das aes que desenvolve.
Neste sentido, podemos destacar como metas alcanadas para ajudar neste objetivo:
a) criao do maior e mais qualifcado banco de dados (disponvel on line) sobre a
temtica de educao e polticas pblicas, relaes raciais, aes afrmativas, inter-
culturalidade etc. Este banco de dados contm, atualmente, 500 cadastros de artigos
e entrevistas de intelectuais e personalidades que escrevem sobre o tema das relaes
raciais e se dispem a fazer uma anlise ou uma refexo crtica sobre a atual con-
juntura brasileira e internacional a respeito da reduo das desigualdades sociais, do
combate discriminao racial, assim como da questo educacional. Busca-se sempre
uma variedade de fontes de pesquisa, na inteno de garantir a diversidade de pontos
de vista sobre os temas. Dentre os documentos disponibilizados neste banco de dados
destacamos o CD Questo Jurdica e as Polticas de Ao Afrmativa e Acesso
Universidade. Esse CD est divido em quatro sesses, a saber: defesas jurdicas;
pareceres; jurisprudncias e legislao. Inclumos todas as leis e resolues das uni-
versidades que adotaram polticas afrmativas no Brasil.
b) A produo de uma das mais respeitadas sries de livros, artigos e peridicos rela-
cionados temtica das relaes raciais. Dentre estes materiais bibliogrfcos, pode-
mos destacar: a Coleo PPCor, formada por dez livros que tratam dos mais variados
assuntos relacionados temtica da democratizao do acesso ao ensino superior; a
(6) Um dado importante que a UERJ, em 2001, adotou uma ao afrmativa para o ingresso de estudantes excludos. A poltica de incluso
foi instituda sobre a modalidade de sistema de cotas e, desta forma, reservou um percentual das vagas da universidade para estudantes
afrodescendentes, estudantes de escola pblica, defcientes e indgenas.
(7) Nesta fase, o Programa j tinha se estabelecido como um ator central no processo de institucionalizao das aes afrmativas nas universi-
dades brasileiras. E, por essa razo, buscou voltar suas aes para contribuir mais ativamente na promoo das mudanas organizacionais
necessrias para o fortalecimento e a ampliao das polticas de democratizao do acesso s universidades.
181
Coleo Cultura Negra e Identidade, que se constitui por quatro livros com ampla
refexo sobre a temtica das relaes raciais; a Srie Dados e Debates, que traz um
material rico e de fcil compreenso, pois, elaborado para uma leitura rpida, porm
consistente, dos principais debates, pesquisas e tenses que vm se consolidando so-
bre as polticas de cotas nas universidades; a Srie Ensaios e Pesquisas, formada por
trs pesquisas sobre o desenvolvimento das aes afrmativas no Brasil. Os trabalhos
foram escritos pelos mais respeitados intelectuais do pas relacionados s relaes
raciais e se consolidaram como uma das principais referncias no assunto.
c) O desenvolvimento de parcerias poltico institucionais para realizao e eventos sobre
as aes afrmativas no Brasil. Dentre estas iniciativas, podemos destacar: o convnio
feito com o Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades (FORGRAD),
instituio que congrega todas as universidades do Brasil (esta parceria se desenvol-
veu por meio do oferecimento de cursos sobre aes afrmativas para os pr-reitores);
a participao em audincias pblicas no Congresso Nacional Brasileiro visando ace-
lerar a aprovao dos projetos de lei destinados a ampliar a democratizao do acesso
ao ensino superior no Brasil; a participao na Campanha Nacional por aes afrma-
tivas. Tal iniciativa conseguiu recolher milhares de assinaturas de apoio igualdade
racial num documento chamado Manifesto a Favor das Cotas, que foi entregue aos
lderes do Congresso Nacional e causou grande repercusso no pas; a realizao de
uma audincia pblica com os ministros do Supremo Tribunal Federal, com o obje-
tivo de obstar o prosseguimento de uma ao direta de inconstitucionalidade contra o
sistema de cotas na UERJ; a parceria com a Advocacia Geral da Unio (AGU), com
o objetivo de capacitar procuradores de universidades para atuarem na defesa jurdica
das aes afrmativas; a Criao do Prmio Nacional pela luta Contra a Desigualdade
Racial, institudo e entregue pelo Programa Polticas da Cor a uma personalidade ou
instituio que tenha se destacado na defesa dos direitos humanos e ao compromisso
no combate contra toda forma de discriminao; a participao em mais de uma
centena de eventos acadmicos sobre relaes raciais e a incluso da temtica sobre
relaes raciais no Frum Mundial de Educao em 2005. Alm disto, destacamos
como uma das principais conquistas o fato de diversas universidades adotarem aes
afrmativas depois de terem participado de nossas atividades.
Pode-se considerar tambm como uma das maiores realizaes do Programa a criao
do Projeto Espaos afrmados (ESAF), que durou de 2001 a 2003. Tratava-se de um Pro-
jeto especfco para o fortalecimento do primeiro grupo de alunos que ingressava na UERJ
pelo sistema de cotas.
O ESAF era um projeto vinculado atividade de Extenso e voltado ao apoio e per-
manncia, qualitativa, de estudantes cotistas da UERJ. Para constitu-lo, o PPCOR lanou
um edital de convocao dos alunos. Ao todo, 396 alunos das reas de Educao e Cincias
Humanas e Sociais se inscreveram e, aps processo seletivo, 156 alunos foram contempla-
dos. O ESAF tinha as suas atividades desenvolvidas por meio de quatro propsitos fun-
damentais em relao aos alunos selecionados, dentre elas: - Fortalecimento Acadmico
e Instrumental; - Fortalecimento Poltico; - Acompanhamento Individual; - Incentivo ao
Protagonismo e Produo Cultural(
8
).
O Programa constitui ainda uma biblioteca que possui mais de cinco mil exempla-
res com destaque para os livros relacionados temtica tnico-racial, polticas pblicas e
(8) O Projeto Espaos Afrmados durou dois anos e mobilizou recursos humanos e materiais para ampliar as oportunidades educacionais desses
estudantes, por meio da realizao de cursos e ofcinas, tais como: Curso de Estudo e Pesquisa, Curso de informtica, Curso de Braille,
Ofcina de Teatro, Ofcina de Memria Histrica, acompanhamento por monitores, entre outros.
182
Amrica Latina.
Por meio dessas atividades o Programa contribuiu localmente para o fortalecimento da
Poltica de incluso adotada pela UERJ em 2001. Por outro lado tambm contribui para o
desenvolvimento das aes afrmativas em diversas universidades brasileiras. Atualmente
33 instituies localizadas em diferentes Estados Brasileiros adotam polticas de incluso
para afrodescendentes. Essas instituies tm o PPCor como um parceiro fundamental para
o desenvolvimento dessas polticas.
Pode-se assegurar que o PPCor se tornou um referencial importante para os militantes
e para os intelectuais, por conta da credibilidade alcanada pelo Programa ao longo destes
sete anos de existncia. A sua articulao com os meios de comunicao permitiu uma
ampla divulgao de suas pesquisas junto aos principais veculos de imprensa do pas. O
que acabou por lhe dar bastante notoriedade.
Acreditamos que a maior conquista do PPCor tenha sido contribuir de forma signifca-
tiva para retirar as desigualdades raciais do campo da invisibilidade no Brasil (problema
existente desde abolio da escravatura at os presentes dias).
Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia
Por conta do fnanciamento recebido da Fundao Ford, o PPCor no passou por pro-
blemas de ordem fnanceira para desenvolver suas atividades. Por certo que, em diversos
momentos, este fnanciamento foi o que mais contribuiu para superarmos determinados
obstculos instrumentais e institucionais. Acreditamos que os obstculos se constituram
de duas formas: por um lado, em relao ao desenvolvimento institucional dentro da pr-
pria universidade em que funciona o PPCor; por outro lado, em relao sustentao e ao
desenvolvimento das aes em outras instituies de ensino superior.
Com relao s difculdades ocorridas dentro da prpria instituio, destacamos a falta
de envolvimento e integral apoio da reitoria universitria ao Programa. Outro fato a falta
de programas semelhantes dentro da universidade, com os quais se pudesse contar, para
maior visibilidade e fortalecimento de atividades conjuntas.
Destaca-se tambm que a poltica de cotas raciais foi implementada na universidade
por uma lei estadual e no por uma deciso do Conselho Universitrio. Isto gerou reaes
s polticas afrmativas dentro da universidade e, conseqentemente, acarretou numa certa
m vontade institucional com o PPCor que, por certo, tinha que defender as polticas de
incluso.
A falta de uma atuao mais incisiva do Programa junto aos movimentos sociais, em
especial do movimento negro, tambm acabou por enfraquecer as articulaes e a fora das
aes que poderiam resultar em mudanas estruturais na instituio, como a incluso da
temtica das relaes raciais nas grades curriculares da graduao, por exemplo.
Podemos destacar tambm que o desenvolvimento do Componente de Rede PPCor foi
o mais difcultoso. Tal fato se deu, em parte, porque a introduo das aes afrmativas nas
universidades gerou muitas demandas para os intelectuais que faziam parte da Rede; isto
fez com eles tivessem que se comprometer com vrias atividades surgidas em suas pr-
prias universidades, o que acabou por no permitir que conseguissem se dedicar, da forma
esperada, ao Programa.
Em relao s difculdades com as outras instituies ressaltamos que, na primeira fase
do Programa, a coordenao de projetos que se situavam em diferentes regies do Brasil
se colocou como um dos entraves mais signifcativos ao desenvolvimento de algumas ati-
183
vidades, por conta da difculdade de comunicao que se estabeleceu entre o PPCor e os
coordenadores dos projetos situados nestas regies. Era um trabalho pioneiro e no se tinha
referncia sobre os impactos que poderiam surgir destas atividades.
As difculdades ainda guardam processos de legitimao terica e prtica, cultural e so-
cial(
9
). Essas difculdades derivam, em parte, da indefnio que conceitos scio-jurdicos so-
bre ao afrmativa operam nos sistemas de reserva de vagas ou cotas, comprometendo um
consenso poltico-institucional sobre essas polticas. Por outro lado, os obstculos derivam do
prprio desconhecimento ou despreparo que os setores formais da sociedade, mais diretamente
envolvidos com a temtica, tm apresentado. Como no dispem da formao bsica sufciente
para lidarem com o problema, tais setores no conseguem organizar um conhecimento mais
aprimorado para a tomada de decises no mbito institucional e muitos relutam, ainda, em
buscar transformaes.
Pode se destacar ainda, como um dos grandes empecilhos ao desenvolvimento das aes,
a invisibilidade dada s relaes raciais no Brasil, bem como o grande poder e a articulao
dos setores contrrios s aes afrmativas(
10
). Por conta desta reao, vrios projetos de
lei que buscam instituir programas de aes afrmativas no conseguem aprovao junto a
diversas casas legislativas do pas.
Tambm a inrcia secular do poder pblico na implementao das polticas afrmativas
ajudou a perpetuar um enorme fosso de desigualdade e a fazer com que o debate no tenha
avanado de modo satisfatrio nacionalmente. Neste sentido, o PPCor, mesmo tendo uma
ao importante(
11
), se torna um componente modesto frente aos enormes desafos que
surgem para um avano verdadeiramente democrtico no Brasil.
Necessidades, expectativas e/ou aspiraes no realizadas, desafos e
oportunidades
De um modo geral, existe a necessidade do fortalecimento e da articulao das lutas
pela democratizao do ensino superior. Pode-se dizer que, nos ltimos cinco anos, houve
um avano signifcativo no nmero de instituies, pblicas ou privadas, que militam em
prol das aes afrmativas na educao, mas o grau de desarticulao destes rgos, inclu-
sive do PPCor, ainda muito grande. No h uma agenda comum que nos coloque com as
foras concentradas em metas consensuais.
Por outro lado, as aes afrmativas esto se desenvolvendo nas universidades, mas
ainda muito pequena a transformao das realidades institucionais de cada universidade.
H necessidade de mudana nas grades curriculares de modo a introduzir, nestas, matrias
ligadas s relaes raciais. Ressalte-se que a mudana na postura dos docentes em relao
s polticas de incluso tambm uma necessidade urgente. Eles precisam estar mais aber-
tos e solidrios s transformaes trazidas pelas polticas de cotas. Nestes sentido, a cons-
truo de material didtico de apoio, bem como, o oferecimento de cursos especfcos para
os docentes, contribuiria para um maior desenvolvimento deles sobre a temtica referida.
Destacamos tambm que o Governo Federal, em 2001, criou a Secretaria de Promoo de Po-
lticas de Igualdade Racial para articulao e efetivao das polticas no combate s desigualdades
raciais. Houve uma grande frustrao por conta da falta de articulao deste rgo com os movimen-
(9) Deve-se observar que o Brasil sempre desenvolveu uma educao elitista. Seus processos funcionam como fltragem humana, produto de
uma discriminao estruturada que se reproduz historicamente, de forma pusilnime, contra pobres e negros (FERREIRA, 2007).
(10) No Brasil todos os grandes meios de comunicao televisivos ou impressos so contrrios s aes afrmativas e eles vm desenvolvendo
uma srie de esforos para no permitir o avano destas polticas.
(11) O PPCor teve uma atuao importante para a efetividade de muitas conquistas. Atualmente, 52 universidades adotam aes afrmativas no
Brasil. Para maiores informaes consulte o site: www.politicasdacor.net.
184
tos sociais, com as agncias de fomento, inclusive o PPCor, e demais organismos estatais.
Nossas aes ainda no contriburam, de modo mais especfco, para que a UERJ pro-
mova seminrios e debates que venham contribuir com maior conscientizao dos pro-
fessores, funcionrios e alunos da universidade. Tambm se nota uma insatisfao muito
grande dos estudantes cotistas pela falta de dilogo da universidade com as agncias de
fomento(
12
) de polticas afrmativas como o PPCor, por exemplo.
O Programa precisa estar mais prximo aos estudantes que ingressaram na universidade
pelas aes afrmativas e, deste modo, desenvolver pesquisas e estudos que possam ajudar
a traar um perfl desses estudantes, bem como, de suas demandas dentro da universidade
e tambm com o mercado de trabalho.
Buscamos ainda fomentar a liberao de recursos (das grandes agncias pblicas de
fnanciamento de pesquisa) para investigaes na rea das relaes raciais. Tal inspirao
tambm se dirige s instituies privadas com atuao internacional, para que possamos
divulgar nossos estudos para outros pesquisadores que queiram fazer anlises comparati-
vas dos processos de incluso na Amrica Latina.
Por conta do volume qualitativo e quantitativo das informaes produzidas, o PPCor
tem a oportunidade de ser tornar uma referncia internacional sobre o processo de incluso
racial que est se solidifcando no Brasil. Existe a necessidade de divulgar esses estudos
para outros pases e demais agncias, de modo a fortalecer a divulgao de todo o conhe-
cimento acumulado. Para isto, ser necessrio que tenhamos nossa pgina web divulgada
em outras lnguas (em especial o ingls e o espanhol).
Uma das inspiraes insatisfeitas foi que o PPCor, em que pese todas as realizaes que
conseguiu alcanar, no obteve recursos institucionais para a sua permanncia defnitiva.
Os recursos que fnanciam o Programa so privados e tm prazo de durao. Neste sentido,
havia a inspirao de conseguir recursos pblicos da prpria universidade que pudessem
dar uma sustentao de longo prazo ao Programa, o que acabou por no acontecer.
Conseqentemente, talvez seja este o maior desafo institucional: fazer com que o PP-
Cor consiga angariar fundos que lhe permitam uma sustentao fnanceira estvel, para que
ele possa desenvolver suas aes em longo prazo. Desta forma, acreditamos que teramos
a oportunidade de solidifcar o PPCor numa perspectiva sustentvel e permanente. E nos
permitiria analisar tambm, com mais detalhe, junto aos pesquisadores, docentes, alunos
e demais organizaes, quais foram os impactos das aes desenvolvidas pelo Programa
durante esses anos.
Refexes sobre aprendizagens derivados desta experincia
A maior aprendizagem a de que, de fato, as polticas afrmativas(
13
) se constituem
como um dos instrumentos efcazes para a promoo de direitos dos povos historicamente
excludos e so meios que podem ajudar na luta contra a marginalizao social, econmica
e poltica. Neste sentido, devemos ampliar as aes que tenham este objetivo(
14
).
Estamos convictos de que uma das formas mais importantes na promoo de direitos
dos grupos tradicionalmente excludos se d pelo fortalecimento de agncias especfcas
que iro atuar em diversas arenas sociais, pblicas e privadas, com o objetivo de dar visi-
(12) Isto permitiria uma comunicao mais ativa com outros organismos de interveno acadmica, pois contribuiria para a ampliao dos vn-
culos de intercmbio e estratgias sinrgicas de comunicao e trabalho conjunto no campo da promoo da diversidade.
(13) No Brasil, as polticas afrmativas so compreendidas como polticas pblicas voltadas para promover direitos dos povos excludos histori-
camente (GOMES, 2001).
(14) Sabemos que o racismo se constitui como uma espcie de pilar ideolgico na Amrica Latina e os efeitos legados pelo colonialismo corro-
boram de maneira irrefutvel a enorme desigualdade social sul-americana.
185
bilidade a uma demanda social reprimida e, conseqentemente, por meio da denncia das
injustias, buscar chamar a ateno do Estado para a necessidade da criao de polticas
pblicas que se destinem a satisfazer aquela demanda social.
Por conta disto, acreditamos que a maior conquista do PPCor tenha sido contribuir, de
forma signifcativa, para retirar as desigualdades raciais do campo da invisibilidade no
Brasil (problema existente desde abolio da escravatura at os presentes dias).
Os desafos que se apresentam, inclusive por conta disto, so ainda maiores, pois, os
poderosos adversrios ligados aos setores mais antidemocrticos da sociedade, comeam
a se articular numa verdadeira cruzada contra as aes afrmativas e demais processos de
democratizao do ensino superior.
Recomendaes
Consideramos muito importante que as agncias internacionais de fnanciamento pro-
movam projetos que busquem integrar as lutas de programas como o PPCor s lutas dos
movimentos sociais, organizaes no governamentais, Naes Unidas e demais insti-
tuies, de modo que esses atores possam se aliar numa grande rede internacional de tra-
balho e solidariedade que busque pressionar os governos para constituir polticas pblicas
que reduzam as desigualdades, promovendo os direitos humanos. Neste sentido, neces-
srio apoiar as aes, por meio da constituio de seminrios, pesquisas, intercmbios
e demais iniciativas, nacionais e internacionais, que se colocam a favor da luta contra a
desigualdade racial.
A presso exercida de forma articulada pelos vrios organismos de defesa dos direitos
humanos ir trazer mais conscincia aos povos e maior efetividade dos governos na im-
plementao de polticas pblicas que possam reduzir as desigualdades e ajudar a honrar
os compromissos internacionais assumidos, sobretudo na rea social. Existe uma grande
necessidade de promover maior refexo em prol da intensifcao de aes conjuntas e
necessrias para a superao de todos os tipos de discriminao.
Recomendamos, ainda, o imediato apoio realizao de estudos comparativos sobre o
processo de incluso tnico-racial nos pases da Amrica Latina, com o objetivo de via-
bilizar uma anlise crtica conjunta sobre os povos mais excludos do continente. E, neste
sentido, buscar o desenvolvimento de aes de cooperao, alm de demais alternativas
para a superao das desigualdades. Em outras palavras, recomendamos reconhecer para
libertar.
O Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira, por tudo que foi demonstrado
neste texto, vem reafrmando seu compromisso no combate ao racismo e desigualdade
social e racial, desejando ser, de forma cada vez mais intensa, um rgo em prol da demo-
cracia, da igualdade de direitos e da dignidade humana.
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Naes Unidas para a Mulher (UNIFEM). Retratos das Desigualdades.
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GOMES, Joaquim Barbosa. Ao afrmativa e & O Princpio Constitucional da Igualdade. O Direito como ins-
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Chile
189
La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural del
Centro de Estudios Socioculturales de la Universidad Catlica
de Temuco en la Regin de la Araucana
(Chile)
Teresa Durn (*)
Marcelo Berho (**)
Noelia Carrasco (***)
Datos descriptivos bsicos
La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural (EPOI) del Centro de Estudios So-
cioculturales (CESC) se ha localizado en la ciudad de Temuco, en la regin de la Araucana,
Chile entre 1998 a 2007.
La EPOI ha cubierto diversos tipos de programas: desde cursos de divulgacin a ma-
gster, incluyendo posttulos y diplomados; las temticas han sido el conocimiento de las
caractersticas socioculturales del pueblo originario mapuche; y las relaciones entre este
pueblo y la sociedad nacional en una perspectiva histrica y contempornea (ver tabla n
1). Las metodologas utilizadas se enmarcan, por una parte, en el perfeccionamiento de la
perspectiva etnogrfca, desde la prctica de observacin externa y situada en los mode-
los lingstico-culturales de los actores, a la refexiva y a la incorporacin de tcnica de
la investigacin-accin y participativa, por parte del equipo formulador, culminando con
procesos de dilogo de saberes, estos ltimos ms pertinentes para el enfoque intertnico e
intercultural. Por tratarse de programas de formacin asociados al mbito de la extensin,
los requisitos formales para graduarse han sido tambin diferenciados, considerando en
primer lugar la asistencia regular al programa, la ejecucin de trabajos de observacin
participante y la elaboracin de informes parciales y generales, as como el diseo y elabo-
racin tesis en el caso del magster.
En cuanto a las unidades componentes de la experiencia, los programas se focalizaron en
torno a aquellas que directamente abordaban la temtica central de stos, manteniendo y per-
feccionando las metodologas para lograr, por una parte, el involucramiento de los participantes
en dichas temticas y la formacin apropiada para construir rplicas observacionales y refexi-
vas aptas para la comunicacin social. En este sentido, los programas incluan la estrategia
metodolgica de diferenciar la docencia, de responsabilidad del docente, respecto de la obser-
vacin de terreno, de responsabilidad del asistente al programa. El magster en Educacin In-
tercultural Bilinge (EIB) incursion en la elaboracin de observaciones de campo e informes
por territorios, considerando la consulta a actores mapuches y no mapuche en torno a temticas
tales como: concepciones de educacin, observacin crtica de las prcticas educacionales de la
escuela, etc. En estos trabajos, se propici el uso del mapunzugun por parte de los estudiantes
de origen mapuche, as como la consulta a kimche o sabios locales. La elaboracin de informes
privilegi la expresin oral y escrita, atendiendo a la condicin sociolingstica propia de los
estudiantes mapuche.
(*) Directora del Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco, Chile. cesc@uct.cl.
(**) Acadmico, Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco. mberho@uct.cl.
(***) Directora Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco. ncar@uctemuco.cl.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
190
El nmero de estudiantes por programa ha sido variado(
1
), y ha dependido del tipo y mbito
de ste. Del mismo modo, los porcentajes de estudiantes y docentes indgenas han variado y ha
ido en aumento en la dcada.
En la Universidad Catlica de Temuco (UCT) se trabaja en la lengua castellana o espaol,
aunque en los programas que aqu se informan, se valora y promueve el uso de la lengua deno-
minada mapunzugun, lengua originaria del pueblo mapuche.
Los requisitos y mecanismos de ingreso han sido formalmente diversos, en concordancia
con las polticas de extensin acadmica de la universidad, y desde hace dos aos, segn las
normas de la Direccin de Educacin Continua.
Las experiencias a las que alude el presente texto estn formalmente reconocidas por las instan-
cias educativas propias de la universidad; slo una de ellas, el diplomado en Educacin Ambiental
Intercultural, ha sido adems reconocida por el Centro de Investigaciones Pedaggicas del Minis-
terio de Educacin (CEPIP, 2007). De acuerdo a lo anterior, ocho de los nueve programas han sido
certifcados por la universidad y uno de ellos por sta y por la institucin pblica pertinente.
Tablan1:CaracterizacinsocioeducacionaldelasExperienciasPedaggicasdeOrientacinIntercul-
turaldelCESC(1998-2007)
Nombredel
programa
Aos
desu
dictado
Nomencla-
turaonivel
Unidades Matrcula Nmerode
docentes
Estudiantes
indgenas
1)Curso
Internacionaly
TallerdePrctica
Intercultural
1998-
1999
Terico-
prctico
-Metodologasinterculturales
-Historiografayderechoshumanos
-Desarrollolocal
-Demografa
-Conocimientoantropolgico
-Ecologaycienciasambientales
-Relacionesintertnicas
Total:45
Nacionales:40
Internacionales:5
Mujeres:22
Hombres:23
Total:9
Extranje-
ros:3
Nacionales:6
Mapuche:2
(hombres)
Mapuche:7
(3mujeres,
4hombres)
2)Diplomadoen
DesarrolloLocal
Intercultural
2000 Terico-
prctico
-Metodologasinterculturales
-Historiografaydesarrollolocal
-Conocimientoantropolgico
-Relacionesintertnicas
-Anlisisdecasos
Total:25
Mujeres:10
Hombres:15
Total:5
Mapuche:1
.
Mapu-
che:5(2
hombres,3
mujeres)
3)Diplomadoen
SaludIntercul-
tural
2001 Terico
-prctico
-Metodologasinterculturales
-Medicinamapucheysalud
intercultural
-Conocimientoantropolgico
-Relacionesintertnicas
-Anlisisdecasos
Total:25
15asesorescul-
turalesmapuche
10profesionales
delasalud
Mujeres:20
Hombres:15
Total:5
Mapuche:2
Mapuche:
15
4)Cursosobre
sociedadycul-
turamapuche
2002 Terico
-prctico
-Metodologasinterculturales
-Conocimientoantropolgico
-Relacionesintertnicas
-Ciudadanaintercultural
Total:30
Mujeres:20
Hombres:15
Total:8
Mapuche:2
Mapuche:2
5)MagsterEIB 2002-
2006
Terico
-prctico
-Educacinycambioeducativo
-Interculturalidad
-FundamentosdelaEIB
-Lenguaeidentidad
-Curriculumeinterculturalidad
-Sociedad,culturayeducacin
mapunche
-Talleresyseminario
-Conocimientoycomunicacinen
mapunzugun
Total:29
Mujeres:14
Hombres:15
Total:8
Mapuche:
5(
2
)
Mapuche:
21
(1) Al fnal de este apartado se presentar una matriz que describe las ocho experiencias del CESC.
(2) Adems de los cinco profesores, participaron cinco kimche o sabios locales provenientes de cuatro territorios del wallmapu o universo mapuche.
191
6)Magster
enRelaciones
Intertnicase
Interculturales
enContexto
Mapuche(
3
)
2006 Terico
-prctico
-SociedadyculturaMapunche
-Metodologasinterculturales
-Metodologa cientfca
-mbitosdelaeducacin,lasalud
yeldesarrollo
-Relacionesintertnicas
-Medicinamapucheysalud
intercultural
-Ciudadanaintercultural
7)Diplomado
EducacinAm-
bientalInter-
cultural(EAI)
(Universidadde
laFrontera-
UFRO,UCT)(
4
)
2007 Terico-
prctico
-Sustentabilidad
-Desarrollo
-Identidad
-Educacin,territorioymedio
ambiente
-Proyectoseducativoscomunitarios
Total:55
Mujeres:30
Hombres:25
Mapuche:20
Total:11
Mapuche:6
Mapuche:
20
8)EsPosible
elDesarrolloen
laAraucana?
(cursode
pregradode
integracin)
2007 Terico
-prctico
-Reconocimientoantropolgicoy
ambientaldelareginydesus
problemas
Total:40
Mujeres:20
hombres:20
Total:2 Mapuche:5
Fuente:elaboracinpropia.
Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
La flosofa que ha orientado la formulacin de los seis primeros programas y que ha estado
presente en los dos ltimos, ha sido la del reconocimiento de la diversidad cultural como un factor
estimulante de experiencias reorientadoras de la vida social. Este supuesto terico-metodolgico
busca, por un lado, superar la dicotoma social de orden-desorden, en relacin a la coexistencia de
sociedades social y culturalmente diferenciadas y, al mismo tiempo, generar el inters por el trata-
miento cientfco de la diversidad cultural en sus manifestaciones terico-epistemolgicas y propia-
mente culturales. Ello, derivado del conocimiento antropolgico sistemtico que se ha desarrollado
en la regin desde 1971, que no ha sido superado a la fecha y que se ha visto complementado por
otros campos del saber, como la flosofa social, la historia, la ecologa y las ciencias ambientales, la
economa, el desarrollo, la medicina social y la educacin.
La principal necesidad detectada por el equipo organizador del CESC ha sido, por un lado,
la exclusin social del sector de origen mapuche por parte de la sociedad nacional, la ausencia
de referentes socioculturales para entender las formas de vida de un pueblo no centralizado y
sustentado en una relacin profunda con la naturaleza. Por otro lado, se aprecia la necesidad de
instalar la experiencia intercultural como mbito de crecimiento personal y colectivo, practi-
cado largamente por el pueblo mapuche en su versin colonizadora y de apertura reciente hacia
una ciudadana democrtica no consumada en su integralidad.
Como consecuencia de la puesta en marcha y sostenimiento de las experiencias educaciona-
les, se ha logrado un impacto en las polticas universitarias generales y especfcas, particular-
mente en el campo de la investigacin. En el caso de las primeras, la Universidad ha valorado
la necesidad de la vinculacin con el medio, la que hoy da forma parte constituyente del Plan
de Desarrollo Institucional (PDI), acreditado por cuatro aos(
5
). En el caso de las polticas
(3) Este programa, aprobado en 2006 por el Consejo Superior, no ha logrado reunir la matrcula mnima a la fecha.
(4) Los programas 7 y 8 han contado con la colaboracin del Centro de Estudios Socioculturales, sin bien han dependido de instancias institu-
cionales distintas a la UCT.
(5) La importancia de esta vinculacin fue reiterada en la cuenta pblica de la actual rectora el 25 de enero del presente ao.
192
especfcas, tal vinculacin y consideracin de la temtica intercultural, se ha plasmado en los
siguientes hitos de desarrollo institucional:
a) El reconocimiento y mantenimiento de la temtica de las relaciones intertnicas e intercul-
turales como una de las tres reas prioritarias de investigacin universitaria, subsumida en
la de Desarrollo Regional.
b) En este mismo campo, se incorpora el criterio de pertinencia cultural, para la evaluacin
y seleccin regular de los proyectos de investigacin al interior de la institucin.
La experiencia pedaggica de orientacin intercultural de CESC ha buscado contribuir al
mejoramiento de la regin y del pas, trabajando los temas de ciudadana intercultural, desarro-
llo humano, pedagoga intercultural, sobre la base del tratamiento cientfco-antropolgico del
fenmeno de la diversidad cultural. Este aporte se aprecia en la implementacin de polticas
de vinculacin con el medio sociocultural, especfcamente el reconocimiento de un contexto
intertnico e intercultural y de polticas especfcas en la implementacin de criterios para la
evaluacin de las investigaciones cientfcas. En relacin a los programas, esta tendencia es-
pecializada se hizo visible en la formulacin y divulgacin del nombre que se le adjudic al
magster en Educacin Intercultural Bilinge. Este magster haba sido elaborado en Santiago
de Chile con anterioridad por otras instituciones pblicas y universitarias(
6
), adquiriendo en la
UCT el ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge en Contexto Mapunche (ma-
punche se refere a la relacin originaria entre un pueblo y un territorio, de cuyo proceso de
asentamiento se deriva la autodenominacin de ste y la construccin de su flosofa u formas
de vida). La particularidad de este ttulo no haba sido de uso comn y ha exigido las aclaracio-
nes de conocimiento necesarias en diversos tipos de pblico(
7
).
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
La EPOI del CESC ha tenido lugar en la Universidad Catlica de Temuco (UCT), univer-
sidad privada, reconocida por el Estado chileno, que emerge en 1959 en la regin, a peticin
de un sector social preocupado por el desarrollo de programas educacionales que consideraran
los aspectos sociales, ticos y en general humanitarios. Hoy en da, la UCT es una de las 25
universidades que conforman el Consejo de Rectores de las universidades chilenas.
La UCT se ha dado una estructura de gobierno post acreditacin institucional (2005-2009)
que considera las siguientes reas: a) gobierno institucional que considera la Rectora, la Pro-
rrectora y las direcciones de gestin; b) de produccin de conocimiento, incluyendo la gestin
de la investigacin, docencia y extensin; esta rea incluye las facultades y sus respectivos
decanatos; y c) administracin, que incluye la gestin econmica y fnanciera.
La UCT elige a sus autoridades superiores (rectora y decanos) mediante el procedimiento
de Comit de Bsqueda, el que presenta una terna al Gran Canciller, quien resuelve la no-
minacin de uno de los candidatos propuestos. Las autoridades rinden cuenta de su gestin
econmica y acadmica al mximo organismo colegiado que es el Consejo Superior. Con pos-
terioridad se publica el balance econmico.
La institucin se fnancia mediante la cancelacin de aranceles por parte de los alumnos
y con aportes y subvenciones estatales. El CESC, en tanto unidad acadmica aprobada por el
Consejo Superior Decreto 85-05, recibe aportes de la institucin en infraestructura, planta aca-
dmica y logstica bsica, debiendo autogestionar la funcin acadmica propiamente tal.
(6) Universidad de Humanismo Cristiano, Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y Universidad de la Frontera (UFRO).
(7) Con motivo de las ltimas representaciones y prcticas en torno al conficto intertnico en la regin, el CESC promovi y sustent una decla-
racin pblica de parte de la Escuela de Antropologa, que al llegar a las autoridades constituy un hito de referencia para el reconocimiento
pblico de preocupacin de parte de la Universidad respecto de esta problemtica.
193
Breve historia de la experiencia
La experiencia del CESC, ha transitado entre el tratamiento de reas temticas tales como:
las relaciones intertnicas e interculturales, el desarrollo social y cultural; derechos humanos;
marginalidad urbana(
8
) y el cultivo de una refexividad en torno a la prctica disciplinaria con-
textualizada (1997-2007), en tanto fuente directriz de los programas(
9
). La modalidad de ges-
tin acadmica ha sido la formulacin de proyectos de investigacin, de extensin y partici-
pacin en programas educativos, as como la aceptacin de propuestas de estudio por parte de
las organizaciones sociales, en un proceso problemtico y continuo de relacin con el medio
social o contexto. En este proceso, ha acumulado experiencia de vinculacin con diversas ins-
tituciones, internacionales, nacionales y regionales o locales. En la perspectiva del proceso,
este movimiento de vnculo con las instituciones, se ha concretado en torno al reconocimiento
del valor del contexto en el quehacer universitario (Durn et al., 2007). As, investigadores
extranjeros (Canad, EEUU, Alemania, Italia, Espaa), han concurrido al CESC, estimulados
por la necesidad de conocimiento de las problemticas regionales asociadas a la pervivencia y
problemticas del pueblo mapuche en la regin. Del mismo modo, las instituciones pblicas y
privadas han solicitado y/o aceptado diversos programas centrados en problemticas regionales
de ndole intertnico e intercultural. A nivel local, por otra parte, y a medida que el CESC ha
depurado la perspectiva metodolgica intercultural, otorgando prioridad y reconocimiento al
conocimiento y perspectiva indgenas en el tratamiento de las relaciones intertnicas, diversas
organizaciones locales han recurrido al CESC para lograr apoyos metodolgicos y/o logsticos,
de modo de llevar a cabo sus respectivos programas de investigacin y/o extensin, que cada
vez han ido adquiriendo un perfl ms protagnico. En este marco de experiencias, el CESC ha
realizado investigaciones relevantes en el campo medioambiental, en desarrollo econmico, en
educacin y la salud, que han nutrido los ocho programas de educacin identifcados en este
texto.
Un ltimo aspecto que cabe mencionar en este acpite, se refere a la labor pedaggica ha-
cia el interior del medio universitario, esto es, reconocer que esta instancia ha contribuido a la
formacin docente de cuadros universitarios relevantes para el quehacer cientfco-social(
10
).
En consideracin a lo anterior, se debe identifcar como primera instancia internacional que
potenci la labor pedaggica de orientacin intercultural del CESC, al Centro Internacional de
Investigacin del Desarrollo (IDRC) de Canad, entidad que fnanci la primera investigacin
de largo plazo en el campo medioambiental en la regin y que permiti desarrollar una expe-
riencia pionera de investigacin intercultural en comunidades (1992-1998)(
11
). En una perspec-
tiva similar, se establecen los vnculos con la Universidad de Wisconsin a travs del programa
del Instituto de Estudios Latinoamericanos y posteriormente con los programas del Centro de
Desarrollo Social y Econmico de la Universidad de York (Canad), as como con el Programa
de Derechos Humanos de la Universidad de Berln, la Ayuda Popular Noruega y de Mdicos
para el Mundo de Espaa. La presencia de estos centros universitarios e instituciones sociales,
se manifest a travs del establecimiento de vnculos con investigadores interesados en la pro-
blemtica mapuche y en el campo de los derechos humanos, lo que llev a la concrecin de pro-
yectos de investigacin y actividades de extensin de parte del CESC, en co-organizacin con
(8) Ver la historia institucional del CESC aparecido en el Volumen IV N 1 de la revista Cultura, Hombre, Sociedad, bajo su patrocinio.
(9) Esta perspectiva ha sido publicada bajo la denominacin de Antropologa Aplicada Interactiva (AAI), entre 2000 y 2007.
(10) El 60% de la actual planta docente de la Escuela de Antropologa se ha nutrido de la demanda docente e investigacional del Centro de Estu-
dios Socioculturales en sus respectivas etapas formativas, dos de ellos en cargos directivos en esta unidad y uno de ellos en la Direccin de
Investigaciones de la UCT.
(11) Esta experiencia culmin en la edicin bilinge e intercultural de la obra denominada Conocimientos y vivencias sobre Medicina Mapuche
bajo el patrocinio de la embajada de Holanda.
194
estas entidades y sus homlogas a nivel nacional y regional. En este sentido, puede destacarse,
la vinculacin con el Observatorio de Latinoamericano de Confictos Ambientales (OLCA) ins-
titucin con la cual se organiz un seminario para tratar el convenio 169 y sobre el anlisis de la
puesta en marcha de un programa indigenista (Orgenes) y una investigacin sobre los efectos
de las polticas de expansin forestal en territorio mapuche. En el mbito nacional, y en una
perspectiva similar a la anterior, el CESC mantuvo relaciones con instituciones preocupadas
por el desarrollo econmico y sustentable a travs de las cuales mantuvo la modalidad de las
investigaciones regionales, la organizacin de eventos de divulgacin, as como de publicacio-
nes especializadas. En el mbito regional, los vnculos del CESC han incluido instancias del
gobierno regional, secretaras ministeriales y municipalidades, sobre las relaciones intertnicas
e interculturales en el campo de la educacin, de la salud y del desarrollo.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
El EPOI es un programa formulado y ejecutado con gestin total y/o parcial del CESC.
Tablan2:CaractersticasdelosestudiantesdelaEPOI
NdeEstudiantes Hombres Mujeres Ndeegresados Ndetitulados %deestudiantesmapuche
249 138(55%) 111
(44,6%)
249 2(Magster)(
12
) 26,9%
Fuente:elaboracinpropia
Mayoritariamente, se trata de estudiantes de las regiones de la Araucana y de los Ros, que
no han recibido becas.
De un total de 46 docentes, 18 han sido de origen mapuche (39,1%), distribuidos en un
94,4% de hombres y un 5,5% de mujeres, cuyas edades fuctan entre los 32 y los 45 aos.
En todos los cursos identifcados se trabaj con una modalidad de enseanza integrada,
combinando docencia en el aula con investigacin de terreno. En este aspecto se registra un
proceso de maduracin que se expresa en la formulacin de la experiencia siete, en la que se
cualifcan los acercamientos observacionales desde la perspectiva cuali-cuantitativa y se incor-
pora el tratamiento epistemolgico intercultural, especfcamente el cientfco, en los mbitos
natural y social, y el mapunche.
La concurrencia del mapunzugun como lengua originaria mapuche ha sido progresiva en
los distintos programas identifcados: mientras en el primer programa slo dos profesores re-
currieron al lenguaje originario en la prctica del Magster EIB, este aporte aument en forma
y contenido, derivando hacia los primeros anlisis de construccin de conocimiento intercul-
tural(
13
).
En concordancia con lo anterior, los programas 1, 2, 3, 5 y 6 incluyeron saberes tradiciona-
les, diferenciando modelos nativos y prcticas sociales intradiferenciadas, as como el enfoque
del dilogo de saberes (Arnold, 2002; Ghiso, 2006).
Los profesionales que han egresado de los distintos programas identifcados, se encuentran
trabajando en instituciones pblicas y privadas de la Regin de la Araucana y de los Ros. En
el caso del magster EIB y del diplomado, se trata en su mayora profesores de Educacin B-
sica que se encuentran trabajando en escuelas rurales de la regin. En cuanto a los estudiantes
(12) De los programas descritos, cinco (diplomados y magster) han requerido certifcacin de asistencia y aprobacin del programa, a travs de
un examen.
(13) Ver listado de publicaciones.
195
no mapuches, participaron docentes de la Universidad Catlica y funcionarios de servicios
pblicos. La primera titulada tuvo la oportunidad de seguir estudios de post-grado en Canad,
esperando terminar un programa de doctorado en Salud Intercultural durante el 2008.
El destino ocupacional de los egresados corresponde a las expectativas iniciales de los pro-
gramas. En lo que se refere al diplomado en Salud Intercultural, se destacan quienes logran
incorporarse a la planta de un programa de Salud Intercultural pionero en el pas(
14
).
Los programas reseados, han sido evaluados por la Unidad Acadmica que los ha formu-
lado, en el marco de la poltica universitaria (ver nota 13).
En el campo archivstico, el CESC se encuentra organizando un proyecto de biblioteca
situada, en coordinacin con la Direccin de Archivos, Bibliotecas y Museos (DIBAM), la
biblioteca y la Escuela de Antropologa de la UCT. En el archivo propuesto se incluirn no slo
los textos recolectados en el perodo en torno a las cinco temticas abordadas, sino tambin
informes de terreno, de evaluacin de los programas y artculos publicados.
La produccin de investigaciones y publicaciones del CESC se detalla a continuacin:
Investigaciones antropolgicas e interdisciplinarias:
2007-2009: Estudios de los Indicadores Locales en Desarrollo Humano. Comuna de Lu-
maco y Villarrica, Grupo de Investigacin DGI. 2005-2006: Revitalizacin del Mapunzugun,
CONADI DIUC. 2004-2005: Flujos Migratorios en la Araucana: Colonos Europeos, Chilenos
y Mapuche. DIUCT. 2004: Participacin Ciudadana Diferenciada. Seguimiento metodolgico
a la planifcacin del lmite urbano en Quitrate, Gorbea. CONAMA, MOP, CONADI. 2003:
Estado Contemporneo de la Medicina Mapunche. Un estudio de la salud mapuche en tres
territorios de la IX Regin de la Araucana. Universidad Catlica de Temuco Ministerio del
Interior, Chile. 2003-2006: Fortalecimiento de los programas de maestra para contribuir al De-
sarrollo Regional desde criterios de sustentabilidad y pertinencia social y cultural UCT 0201.
Programa de fortalecimiento de la investigacin y la docencia en universidades regionales.
Tercera etapa 2003-2006. C-13855. Fundacin Andes. Universidad Catlica de Temuco. 2003-
2005: Anlisis Integrado del Borde Costero de la novena regin. Propuesta ecolgica para la
planifcacin de sus humedales. Fondecyt N 1030861. FONDECYT, Universidad Catlica
de Temuco. 2002: Percepcin de las Migraciones Limtrofes en la Regin de la Araucana.
Universidad Catlica de Temuco Organizacin Internacional de Migraciones. 2001-2002:
Desarrollo y Gestin de los Recursos Ambientales Mapuche. IDRC, Canad. 2000-2001: De-
sarrollo Endgeno Mapuche. Coordinacin etnocultural. MIDEPLAN Universidad Catlica
de Temuco. 1999-2000: Calidad del agua y del medio ambiente. IDRC, Canad.
Publicaciones
- Durn, Teresa; Desiderio Catriquir y Arturo Hernndez (comps.) (2007), Patrimonio cul-
tural mapunche. Acercamientos metodolgicos e interdisciplinarios. Derechos lingsti-
cos, culturales y sociales. Temuco: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Fondo
Nacional del Libro y la Lectura, Universidad Catlica de Temuco.
Se trata de una coleccin que rene 25 textos relacionados con la temtica de la diversi-
dad cultural, la educacin intercultural bilinge y las relaciones intertnicas sociedad mapuche
sociedad nacional, que resume la experiencia de investigacin y pedaggica del CESC, in-
(14) Ver implementacin del proyecto del hospital intercultural de Nueva Imperial en www.tiroalblanco.cl.
196
cluyendo invitados especiales que trabajan similares temticas en la regin de La Araucana y
Los Ros y Amrica Latina.
- Revista Anthropos n 207 (2005), Antropologa y Sociedad, Barcelona.
Nmero especial dedicado al cultivo local de la antropologa y a la incorporacin de pro-
duccin intelectual mapunche.
- Samaniego, Mario y Carmen Gloria Garbarini (eds.) (2004) Rostros y fronteras de la iden-
tidad. Temuco: Universidad Catlica de Temuco y Editorial Pehun.
Libro en el que se publican dos artculos dedicados a la temtica de la interculturalidad en
contextos institucionales intertnicos.
- Durn, Teresa (2003) Antropologa interactiva, superacin del quiebre teora prctica?:
un desafo para la enseanza de la antropologa. En Francisco Ther (comp.), Antropo-
loga y estudios regionales. De la aplicacin a la accin. Osorno: Universidad de Los
Lagos, CEDER.
- Durn, Teresa y Mario Samaniego (2004) La problemtica de construccin del conoci-
miento en ciencias sociales en la Araucana. Propuesta interdisciplinaria de trabajo desde
la antropologa y la epistemologa. En Nila Vigil y Roberto Zariquiey (eds.) Ciudadanas
inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimtricas. Lima: Pontifcia Uni-
versidad Catlica de Per.
- Durn, Teresa; Hctor Mora y Juan Moncada (2002) El papel de la estadstica y la etno-
grafa en una revisin metodolgica preliminar. Revista de la Escuela de Antropologa 7:
49-60 (Universidad Nacional de Rosario, Argentina).
- Durn, Teresa (2002) Acercamiento entre la medicina ofcial y la indgena mapuche. Una
aproximacin sociotnica y cultural. Revista Sztuka Leczenia 4: 147-170.
- Durn, Teresa (2002) Antropologa interactiva: Un estilo de antropologa aplicada en la IX
Regin de La Araucana. Chile. Revista CUHSO 6 (1): 23-57 (Centro de Estudios Socio-
culturales, Universidad Catlica de Temuco, Chile).
- Durn, Teresa; Araceli Caro y J. Tereucan (1999) Estilos de desarrollo en Amrica Latina:
identidad, cultura, territorio, medio ambiente. Temuco: Universidad Catolica de Temuco,
Universidad de la Frontera, Universidad Catlica del Maule.
- Durn, Teresa (1998) Memorias recientes de mi pueblo. Muerte y desaparicin forzada
en la Araucana: una aproximacin tnica. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales,
Universidad Catlica de Temuco.
- Bacic, Roberta; Teresa Durn y Pau Prez (1998) Muerte y desaparicin forzada en la
Araucana: Una aproximacin tnica. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales, Edi-
ciones Universidad Catlica de Temuco.
- Durn, Teresa; Jos Quidel y Enrique Hauenstein (1997) Conocimiento y vivencias de dos
familias wenteche sobre medicina mapuche. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales.
Universidad Catlica de Temuco.
La experiencia reseada ha contribuido al logro de los siguientes objetivos locales, regio-
nales y nacionales:
a) Documentar la diversidad cultural de la regin, particularmente la confguracin de la
historia y el patrimonio cultural y social mapuche-mapunche, en tanto pueblo originario
de Amrica del Sur(
15
).
(15) Esta expresin pretende incluir las autorreferencias de los miembros del pueblo originario respecto de su vnculo con el acervo histrico-
cultural, as como las de los expertos.
197
b) Incorporar la consideracin de los criterios de pertinencia cultural para una ciudadana
inclusiva en la gestin del conocimiento social, cultural y poltico de instituciones univer-
sitarias pblicas y privadas en la regin de la Araucana.
c) Sustentar emprica y tericamente un proceso de implementacin de un acercamiento de
antropologa aplicada para abordar las problemticas de discriminacin racial, etnocentris-
mo sociocultural y pobreza.
d) Contribuir a la formacin de personal especializado que otorgue continuidad a la labor
de indagacin y divulgacin antropolgica al servicio de la superacin de problemticas
socioculturales.
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
a) En trminos generales y explicativos, el apoyo institucional a la propuesta acadmica y social
del CESC ha estado marcado por la orientacin cientfca e institucional de los equipos direc-
tivos, lo que ha derivado en que los recursos hayan sido siempre escasos, aunque fuctuantes.
En la etapa de mayor fuctuacin institucional, el CESC ha pertenecido a tres unidades en con-
diciones de precariedad organizativa y econmica (2004-2008): la Escuela de Antropologa,
Facultad de Artes y Humanidades y la Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas(
16
). Ms all
de las difcultades econmicas y jurdicas, el CESC ha mantenido la formalidad de sus progra-
mas, sin perder los vnculos de apoyo mutuo con las organizaciones locales, optimizando su
reservorio econmico y acadmico.
b) Desde el anlisis crtico de la experiencia pedaggica del CESC, se advierte la diferencia en-
tre dos principales mbitos de infuencia e involucramiento que han cruzado su historia: a) la
resonancia social a nivel de las organizaciones, de los actores y de las instituciones pblicas y
privadas sensibles a las problemticas. b) La factibilidad de que la micro propuesta institucional
pueda ser acogida por la estructura organizacional convencional de la universidad.
En este sentido, el anlisis de los obstculos antes sealados permite advertir dos niveles de
difcultades, ambos situables en el mbito institucional:
a) Aquel que concierne a la debilidad de la evidencia de la propuesta.
b) Las limitaciones organizacionales derivadas del proceso institucional.
Mientras la invisibilidad de la propuesta acadmica determin una historia azarosa entre 1973 y
1997, las difcultades del perodo actual son de orden propiamente administrativo y concepcional del
quehacer universitario, hoy da globalmente determinado (Yniz, 2006). A esta afrmacin subyace
el supuesto de que la madurez de la propuesta acadmica, autosostenida en el tiempo, conforma un
argumento de pervivencia que le otorga sustentabilidad institucional bsica. Este supuesto concier-
ne en lo profundo a otro supuesto de organizacin del conocimiento, y que concierne a la praxis de
la ciencia moderna que, en el campo de la ciencias sociales, atenta contra la integralidad propia de
los problemas sociales, el que difcilmente logra cubrir el asignaturismo de las escuelas y carreras.
En este sentido, los centros de estudio, preocupados de estas problemticas y respaldados desde un
corpus disciplinario sistemtico, logran adquirir coherencia y pertinencia en el tiempo, aun cuando
su productividad material pueda ser oscilante, condicin que directamente es infuida por el
factor administrativo-institucional. La praxis colaborativa de la Escuela de Antropologa
y el CESC que se ha llevado a cabo durante el ltimo ao 2007 demuestra la vigencia de
estos supuestos(
17
).
En la resea y en el anlisis anterior, las alianzas conciernen fundamentalmente a vnculos
(16) En la cuenta pblica del 23 de enero de 2008 el CESC hizo notar la necesidad de consolidar el status acadmico de la Unidad. Se espera el logro de
este fn a travs de la constitucin formal de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas con el nombramiento ofcial de un Decano.
(17) La directora actual de la Escuela de Antropologa logr complementar su formacin investigativa y de vinculacin con el medio a travs de
practicas profesionales proporcionadas desde el nicho de vinculaciones inter-institucionales sostenido por el CESC entre 1997 y 2004.
198
con autoridades acadmicas reconocedoras del perfl acadmico y disciplinario de los respon-
sables de las propuestas del CESC, a vnculos estratgicos directos e indirectos con programas
universitarios y/o emergentes a nivel internacional y a relaciones sostenidas con instituciones y
organizaciones locales mapuche y no mapuche en una dinmica emergente.
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades
Es importante para una experiencia institucional y acadmica como la del CESC, situar las ne-
cesidades, las expectativas, los desafos y las oportunidades. Desde luego, haber contado con un
programa de formacin antropolgica de alto nivel como el que se tuvo entre 1971 y 1973 ha sido
la gran oportunidad para derivar las manifestaciones disciplinarias y profesionales del presente(
18
).
Es esta oportunidad la que determina la identifcacin de necesidades y expectativas, as como
desafos. Al respecto, es indispensable que desde el CESC se cumpla a plenitud el plan operativo
comprometido(
19
).
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
El principal aprendizaje que se desprende de la experiencia reseada se sita en la persistencia
del cultivo del patrimonio disciplinario heredado, ms all de las difcultades y/o interfases que las
prcticas pudieran adoptar, en el marco de procesos institucionales cambiantes. La leccin apren-
dida es que, en los contextos latinoamericanos, la pedagoga intercultural cobra sentido si se sita
desde un marco disciplinario de orientacin cientfca.
Recomendaciones
a) Cultivar la discusin en torno a la diversidad cultural de un modo sostenido en el tiempo, con-
siderando los impactos pedaggicos de tal discusin.
b) Profundizar en la dimensin metodolgica sobre la base del reconocimiento y valoracin de la
diversidad cultural, tras el objetivo de lograr relaciones interculturales basadas en el respeto,
el aprendizaje y la valoracin mutua. Esto posibilitar la identifcacin de un acervo flosfco
transcultural para encontrarse con los acercamientos flosfcos de los pueblos indgenas (Ha-
verkort et al., 2003).
c) En el mbito de la gestin se recomienda que las experiencias pedaggicas de orientacin inter-
cultural cuenten con el patrocinio y/o acreditacin institucional de instancias como UNESCO,
de modo de otorgar a stas un mayor respaldo institucional, incluyendo posibles apoyos econ-
micos a travs de becas para estudiantes indgenas que no pueden fnanciar sus estudios.
Referencias bibliogrfcas
Arnold, Dense (2002) Interculturalidad: monlogo o dilogo? Pugnas lingsticas y textuales en las reformas educativas en
Amrica Latina. Revista CUHSO, 6(1): 8-22 (Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco,
Chile).
Ghiso, Alfredo (2006) Rescatar, descubrir, recrear metodologas participativas en investigacin social comunitaria. Revista
Fundacin Universitaria Luis Amig, 9(13): 28-41.
Haverkort, Bertus; Katrien vant Hooft y Win Hiemstra (eds.) (2003) Antiguas races, nuevos retoos. El desarrollo end-
geno en la prctica. La Paz: AGRUCO, COMPAS, Plural.
Yniz, Concepcin (2006) Planifcar la enseanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI, 24:
17-34.
(18) La especifcidad de la disciplina antropolgica en la regin ha sido clave: confgur una Escuela de Antropologa que hoy da es la primera
acreditada del pas y es reconocida por su especifcidad terica y disciplinaria, cuyo patrimonio se ha proyectado en la labor pedaggica
intercultural del CESC.
(19) Tercer informe publico en reunin de facultad el 22 de diciembre de 2007.
199
Dos experiencias de formacin en interculturalidad del
Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat:
aprendizajes y desafos futuros(
1
)
(Chile)
Jorge Ivn Vergara (
*
)
Luis Godoy S. (
**
)
A inicios de la dcada de 1990, el Estado chileno redefni radicalmente su relacin
con las culturas indgenas del pas. Por primera vez desde su conformacin como nacin
independiente, reconoce la existencia y aporte de dichas culturas y asume la necesidad
de implementar medidas de discriminacin positiva que les permitan superar su histrica
condicin de marginacin y exclusin. As, con menores o mayores limitaciones, pone en
prctica una poltica de carcter intercultural, la que no debe limitarse al campo de accin
de las instituciones indigenistas sino que debe irse extendiendo al conjunto de la institu-
cionalidad pblica.
Como es lgico suponer, lo anterior requiere generar cambios en las orientaciones y for-
mas de accin de las diferentes agencias estatales. Esto demanda formar a los profesionales
y funcionarios pblicos en temticas interculturales. Complementariamente, los represen-
tantes indgenas deben adquirir los conocimientos e instrumentos adecuados para mejorar
su acceso y capacidad de gestin de los recursos pblicos destinados a sus pueblos.
Hasta ahora, las acciones al respecto se han concentrado en el mbito educativo, com-
prendiendo tanto la formacin de maestros interculturales bilinges como la introduccin
de programas y currculos de educacin intercultural bilinge (EIB) en escuelas bsicas
ubicadas en reas de alta poblacin indgena. Sin embargo, y por importante que sean
ambas lneas de trabajo, es evidente que la formacin en interculturalidad debe llegar a
abarcar todos los aspectos e instituciones relacionados con las polticas interculturales, no
tan solo las escuelas. Las iniciativas existentes son an incipientes.
Una de las ms interesantes y novedosas ser tratada en este trabajo: el diseo e imple-
mentacin de dos diplomados en interculturalidad por parte del Instituto de Estudios Andi-
nos de la Universidad Arturo Prat (UNAP) en las regiones de Arica-Parinacota, Tarapac y
Atacama y que contaron con el apoyo tcnico y fnanciero de un organismo gubernamental,
el Programa Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas - Orgenes (en
adelante: Programa Orgenes, Programa u Orgenes).
El trabajo consta de dos partes: la primera est dedicada a la descripcin de los casos,
considerando sus objetivos, su diseo y su implementacin, para ofrecer luego un anlisis
comparativo de sus logros y defciencias. En la segunda parte se discute el aporte de este
tipo de programas formativos al cumplimiento de los objetivos de las polticas indigenis-
tas. Al fnal, y a modo de conclusin, intentaremos sealar los aprendizajes que pueden
hacer las universidades al desarrollar estos proyectos formativos e indicar algunas de las
condiciones que deben cumplirse para que ellos sean posibles.
(*) Acadmico, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile. jorge.vergara@unap.cl.
(**) Coordinador de Proyectos de Cooperacin Internacional, Centro de Desarrollo Social, Universidad Tcnica Metropolitana, Santiago de Chile.
(1) Agradecemos a Cristian Ortega, Secretario Ejecutivo del Instituto de Estudios Andinos, su colaboracin en la elaboracin del trabajo.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
200
Datos descriptivos bsicos
La primera experiencia formativa correspondi al Diplomado de Pueblos Indgenas y Ges-
tin Intercultural (en adelante diplomado de Pueblos Indgenas) y se llev a cabo en las tres
ciudades capitales de cada regin: Arica, Iquique y Calama, con un cobertura de 50 en cada
una de ellas. Los requisitos de ingreso eran los siguientes: a) trabajar en forma regular en al-
guna reparticin pblica de la regin; b) tener formacin tcnica o profesional acreditada; c)
desempear tareas relacionadas directa o indirectamente con poblacin indgena; y d) contar
con una carta de patrocinio del superior administrativo correspondiente (Secretario Ministerial,
Director de Servicio o Jefe Provincial).
El cuerpo docente estaba constituido por once acadmicos de distintas disciplinas de las
ciencias sociales (antropologa, sociologa, derecho e historia), la mayora de ellos pertenecien-
tes a la Universidad Arturo Prat; ninguno era indgena.
El diplomado tena un sistema modular, con una duracin de 6 meses, un rgimen de
clases de una semana al mes y un sistema curricular semi-rgido, en horario diurno y
vespertino, con un total de 198 horas pedaggicas de 45 minutos cada una. Completar el
plan de estudios conduca a la obtencin de un Certifcado y un Diploma otorgados por
la UNAP y, por tanto, reconocidos por el Ministerio de Educacin. Para ello, los alumnos
deban aprobar la totalidad de los mdulos impartidos (once mdulos lectivos ms un m-
dulo destinado a la elaboracin de un trabajo fnal) y haber asistido a un mnimo de 75%
de las clases.
El segundo programa recibi el nombre de Diplomado en Planifcacin y Gestin para
el Desarrollo Indgena (en adelante: diplomado en Planifcacin) y estuvo dirigido a diri-
gentes indgenas de las reas territoriales de las regiones de Arica-Parinacota y Tarapac
donde concentra su accin el Programa Orgenes, todas ellas correspondientes a la etnia
aymara, con un cupo original de 30 alumnos en cada una. Por tratarse de sectores rurales
cuya cobertura territorial es menor a la de las comunas pertenecientes a cada Regin, se
establecieron veinte cupos adicionales para representantes de otras zonas, especialmente
urbanas, los que fueron asignados por el propio Programa a travs de la Unidad Ejecutora
Zonal (UEZ) de Tarapac, responsable directa de la supervisin de los proyectos, o de su
Secretara Ejecutiva Nacional.
La planta docente de este diplomado estuvo conformada por 8 acadmicos con formacin
en sociologa, trabajo social e ingeniera comercial, la mayora con grado de magster o doc-
tor, y especializados en educacin, planifcacin o recursos humanos. Al igual que en el caso
anterior, ninguno de ellos era indgena, aunque todos tenan con experiencia previa de trabajo
en las reas aymara o atacamea. Los requisitos de ingreso eran muy distintos a los del diplo-
mado destinado a funcionarios pblicos, consistiendo en: a) tener la calidad de indgena; b) ser
dirigente o tener experiencia en cargos de representacin en organizaciones tnicas; c) contar
con una carta de patrocinio de la comunidad u organizacin correspondiente; y d) presentar un
currculum vitae que abarcara los ltimos 10 aos.
El rgimen de clases era quincenal, abarcando un total de 220 horas pedaggicas. Al
igual que en el primer diplomado, el plan de estudios era conducente a la obtencin de
un certifcado y diploma otorgados por la UNAP. Los alumnos deban aprobar los cinco
mdulos del programa, los tres primeros de carcter lectivo y los dos ltimos dedicados
respectivamente al diseo y a la elaboracin de un trabajo fnal o tesina. Cada mdulo tena
un mes de duracin, sumando cinco meses en total. Nuevamente se deba cumplir con un
mnimo de 75% de asistencia, pero no se exigan actividades adicionales de investigacin
como en el primer caso.
201
Objetivos y visiones orientadores de los diplomados. La interculturalidad
como espacio de apropiacin simblica y confictiva
Segn dijimos, los diplomados fueron una iniciativa del Programa Orgenes. El objetivo
principal de dicho programa es: Mejorar de manera sostenible las condiciones de vida y pro-
mover el desarrollo con identidad de los pueblos Aymara, Atacameo y Mapuche en el rea
rural, particularmente en los mbitos econmico, social, cultural, ambiental y jurdico [] en la
I, II, VIII, IX y X regiones del pas (Fandez, 2003: 6). Sus reas de trabajo son cinco: salud,
educacin, cultura, desarrollo productivo y fortalecimiento institucional. Las cuatro primeras
se implementan en coordinacin con otros organismos gubernamentales, denominados coe-
jecutores: los Ministerios de Salud y de Educacin, la Corporacin Nacional de Desarrollo
Indgena (CONADI) y el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), respectivamente. El
quinto componente es ejecutado exclusivamente por Orgenes y est orientado al mejoramiento
de la gestin pblica en materias indgenas dentro de sus espacios territoriales de intervencin.
El diplomado de Pueblos Indgenas, dirigido a profesionales del sector pblico, form parte de
esta lnea de trabajo. Por su parte, el diplomado en Planifcacin para dirigentes indgenas pre-
tenda mejorar la capacidad de gestin de las comunidades atendidas por Orgenes a travs de
la entrega de informacin y conocimientos sobre el acceso y administracin de los instrumentos
de inversin pblica. Este aspecto es relevante para el Programa, que incluye la participacin
de las comunidades indgenas en todas sus lneas de accin.
De acuerdo a lo visto, se puede afrmar que, para el Programa Orgenes, la interculturalidad
se relaciona fundamentalmente con el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos
indgenas y, secundariamente, con el desarrollo de su capital social y de sus capacidades de
acceso y gestin a los recursos del Estado. Se asume que el cumplimiento de estas metas ser
el resultado de un proceso de cambios sostenido en el tiempo. El programa asume el papel de
conductor principal de ellos, tanto de sus orientaciones como de su ejecucin, aunque integran-
do a las comunidades indgenas benefciarias.
Muy distinta es la visin de los dirigentes aymaras y atacameos. Aunque de un modo
generalmente no explcito, consideran la interculturalidad como un atributo propio del ser
indgenas. Cualquier intervencin o accin de otros a favor de la interculturalidad requiere, por
tanto, su participacin y/o supervisin. Ello se traduce en una autoafrmacin de su cultura e
identidad y los establece como quienes mejor pueden juzgar la menor o mayor aproximacin
de la realidad al concepto original de interculturalidad. Esto explica que su discurso pblico
sea altamente autorreferido y aceptable slo por quien ya comparte sus trminos, teniendo
una muy limitada capacidad de interpelacin hacia otros sectores de la sociedad. El discurso
estatal sobre la interculturalidad, en cambio, tiende a minimizar la problemtica del poder y
del conficto, convirtiendo la defnicin y solucin de las demandas indgenas en una cuestin
bsicamente vinculada con una adecuada planifcacin y gestin.
El instituto no comparte estos supuestos. En primer lugar, entiende la interculturalidad como
una forma de relacin entre dos o ms culturas diferentes, no como un patrimonio exclusivo
de alguna de ellas. No hay pueblos que sean por esencia interculturales, slo sus prcticas y
vnculos pueden considerarse tales si se basan en el reconocimiento mutuo y en la mayor igual-
dad posible entre las partes. Hacer propio el paradigma intercultural signifca, pues, asumir una
postura crtica sobre el conjunto de las relaciones entre los grupos culturalmente distintos al
interior de una totalidad social dada.
La interculturalidad es lo contrario al atrincheramiento en la propia cultura y la generacin de
cdigos rgidos para comunicarse y relacionarse entre los grupos, a la manera de ghettos separados
202
entre s. Apunta al establecimiento de un horizonte comn a las distintas culturas que les permita, a
la vez, preservar lo fundamental de sus propias identidades lenguajes, religin, etc.
Por razones histricas y polticas muy atendibles, en Chile como en el resto de Amrica
Latina, las polticas interculturales han sido orientadas hacia pueblos indgenas, pero estos no
son sus nicos destinatarios posibles. Dichas polticas pueden ser extendidas a toda colectivi-
dad que ha sido objeto de discriminacin y exclusin en forma sistemtica y continuada en el
tiempo en razn de su cultura, religin o lengua; por ejemplo, en el caso chileno, los migrantes
provenientes de los pases andinos (Bolivia, Per y Ecuador).
La visin estatal y la indgena coinciden en autodefnirse como el actor social ms capaz
de comprender y realizar la interculturalidad. Reducen la interculturalidad a ciertos aspectos,
aquellos que son relevantes para su propio quehacer, pero pierden de vista el conjunto; as, por
ejemplo, la efciencia en la gestin se separa de la determinacin democrtica de los fnes y
objetivos. El Instituto, conforme a su carcter de centro acadmico, no pretende tomar partido a
favor de una u otra perspectiva. Tampoco se coloca en la posicin de detentar un saber superior
que debe ser inculcado a los sujetos sociales, en este caso al Estado y a los pueblos indgenas.
Ms bien se asume como un facilitador del dilogo entre ambas partes, adoptando una mirada
refexiva y crtica de sus relaciones y su propio quehacer.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
La UNAP es una universidad pblica, creada en 1985 como una entidad acadmica inde-
pendiente y perteneciente al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Est dirigida
por un Rector elegido a travs de una votacin en la que participan los estamentos directivos,
docentes y auxiliares. Tiene a su cargo el constituir el equipo directivo en las reas de docencia,
planifcacin, investigacin y fnanzas, entre otras.
Por su parte, y segn la reglamentacin vigente desde su creacin, en 1997, el Instituto
de Estudios Andinos est dirigido por un directorio conformado por siete miembros, cinco de
ellos pertenecientes a la universidad y dos externos. Los primeros corresponden a los Depar-
tamentos de Ciencias Sociales, Agricultura del Desierto, Educacin y Derecho, ms el Vice-
rrector Acadmico, la autoridad universitaria de la cual depende directamente el Instituto. La
Sub-Direccin Norte de CONADI y el Consejo Nacional Aymara participan como miembros
externos. El Directorio elige al Director (ad honorem) y al Secretario Ejecutivo del Instituto.
El instituto cuenta con un fnanciamiento directo de la UNAP equivalente a una jornada y me-
dia, adems de gastos de operacin, aporte para publicaciones y otros, pero la mayor parte de sus
recursos los obtiene a partir de fondos pblicos concursables, lo que restringe su marco de accin a
los requerimientos y plazos establecidos por las instituciones otorgantes. Sin embargo, se le permite
retener dos tercios de los gastos de administracin de cada proyecto, con lo cual puede llevar a cabo
iniciativas autnomas, especialmente en el rea de edicin de libros y revistas.
Breve historia de los diplomados
La realizacin de los diplomados por parte del Instituto fue posible gracias a la adjudicacin de
dos licitaciones pblicas hechas por el Programa Orgenes. Segn dijimos, el diplomado de Pueblos
Indgenas consideraba llevar a cabo un estudio sobre la interaccin entre las agencias estatales y los
pueblos aymara y atacameo, cuyos resultados deban ser la base para defnir sus contenidos y obje-
tivos, orientados a superar las brechas y nudos problemticos de dicha interaccin. Sin embargo, la
investigacin requiri ms tiempo del previsto y slo pudo ser fnalizada ya iniciado el diplomado,
203
cuyo diseo se hizo en forma independiente. Por su parte, el diplomado de dirigentes formaba parte
del proyecto Programa de formacin tcnica-profesional para representantes de territorio. Modali-
dad diplomado en planifcacin y gestin para el desarrollo indgena en la I regin de Tarapac y
no contemplaba actividades adicionales de investigacin.
El ingreso a ambos programas formativos era gratuito lo que, sumado a la amplia difusin
hecha en ambas regiones, gener un alto inters por participar de ellos y oblig a establecer un
procedimiento que buscaba garantizar la equidad en la seleccin de los postulantes y asegurar
que tuvieran real inters en el plan de estudios aunque, como veremos ms adelante, en el caso
del diplomado para los dirigentes, esto se logr solo parcialmente.
Las bases de licitacin establecan slo requerimientos generales en cuanto a los contenidos
de los diplomados, lo que permiti al equipo del instituto incorporar muchas propuestas pro-
pias, aprovechando su experiencia de investigacin, capacitacin y extensin, adems de sus
relativamente estrechas relaciones con las organizaciones y comunidades indgenas de la zona
andina, especialmente en la provincia de Iquique. Todo el proceso de diseo e implementacin
de los dos diplomados fue llevado a cabo en estrecha coordinacin con la Unidad Ejecutora
Zonal del Programa Orgenes de Tarapac, responsable de supervisar y evaluar la ejecucin
de ambos diplomados. El alto grado de entendimiento y cooperacin entre el instituto y el
programa constituye una notable excepcin respecto de otros proyectos, en los que la instancia
pblica asume un papel meramente administrativo y fscalizador.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de los diplomados
El diplomado para funcionarios se desarroll en torno a tres ejes temticos, cada uno conte-
niendo tres o cuatro mdulos. En el primero, Pueblos indgenas en el norte de Chile, se abor-
daron aspectos relativos a la historia y la cultura andinas. El segundo eje, Estado y polticas
indgenas, se dedic a analizar las polticas estatales hacia los pueblos indgenas as como las
demandas de dichos pueblos. El ltimo, Interculturalidad en la gestin pblica, comprendi
un conjunto amplio de temas relativos a la materia: prejuicio, etnocentrismo y discriminacin
tnica; criterios y modalidades de pertinencia intercultural; la participacin indgena en la ges-
tin pblica y la resolucin intercultural de confictos. La aprobacin del diplomado requera la
elaboracin de un trabajo fnal dentro del rea de desempeo del funcionario: salud, educacin
o desarrollo productivo. Todos los mdulos incorporaban metodologas mixtas, con clases ex-
positivas y elaboracin de trabajos cuyos contenidos fueran tratados en relacin con los mbi-
tos de trabajo concretos de los profesionales participantes.
En lo que respecta a la cobertura, y dada la alta demanda que tuvo la iniciativa, alcanzndo-
se la cifra de 231 postulantes, se acord con la UEZ ampliar el nmero fnal de seleccionados a
213 alumnos. Debe destacarse la alta proporcin de mujeres, equivalente a casi de dos tercios
del total (64%), segn lo muestra la tabla siguiente:
Tablan1:NmerodematriculadoseneldiplomadodePueblosIndgenassegnreaterritorial,
gneroytotal
reaterritorial Hombres Mujeres Totalseleccionados
Arica 20 46 66
Iquique 26 48 74
Calama 31 42 73
Total 77 136 213
Fuente:InstitutodeEstudiosAndinos(2006a:18).
204
En la seleccin de los alumnos se busc tambin alcanzar una alta cobertura de servicios
pblicos, lo que se logr satisfactoriamente ya que participaron 20 en Arica, 22 en Iquique y
16 en Calama. Esto tena por fnalidad aumentar el impacto de intervencin. No obstante el
inters inicial y el rigor con que hizo la seleccin, hubo una importante cantidad de alumnos
que no asisti a clases y otra que desert con porcentajes muy bajos de asistencia, por lo que
el nmero fnal de alumnos que aprobaron el programa lleg a un 70% del total, tal como se
aprecia en la tabla n 2:
Tablan2:NmerodealumnosqueaprobaroneldiplomadoenPueblosIndgenas
segnreaterritorial,gneroytotal
reaterritorial Hombres Mujeres Totalalumnosregulares
Arica 13 31 44
Iquique 19 34 53
Calama 23 36 59
Total 55 101 156
Fuente:InstitutodeEstudiosAndinos(2006a:24)
Por su parte, el diplomado de dirigentes indgenas se organiz en cinco mdulos. El prime-
ro, Modelos de desarrollo y territorio, estuvo dedicado al anlisis de los distintos modelos de
desarrollo, sus conceptos y aplicaciones; la defnicin y las caractersticas del desarrollo social,
econmico y local; el concepto indgena de territorio y comunidad y las experiencias en la im-
plementacin de planes de desarrollo territorial. En el segundo mdulo, Gestin, participacin
y administracin del territorio, se trataron temticas relacionadas con liderazgo, participacin
ciudadana y dinmicas de relacin entre actores; modelos de gestin y polticas pblicas y de
administracin del territorio. El tercer mdulo, La planifcacin como instrumento de desa-
rrollo local, abord la planifcacin como instrumento de desarrollo local y de la comunidad
indgena. El cuarto y quinto mdulos comprendan el diseo y elaboracin de un trabajo fnal
o tesina, consistente en un proyecto de desarrollo.
La cobertura inicial del diplomado era de 30 cupos para cada rea territorial (Arica e Iqui-
que), cifra que se ampli a 36 alumnos en Iquique y 46 en Arica, de los cuales aprobaron el
diplomado 21 y 35 alumnos, respectivamente, segn lo muestra la tabla n 3:
Tablan3:NmerodealumnosinscritosyaprobadoseneldiplomadoparaDirigentesIndgenas
segnreaterritorial,nmeroyporcentaje
reaterritorial Alumnosinscritos Alumnosaprobados Porcentajedeaprobacin
Arica 46 35 76%
Iquique 36 21 58%
Fuente:InstitutodeEstudiosAndinos(2006a:18)
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
Un primer obstculo se relaciona con los tiempos de ejecucin. El programa estableca entre
sus requisitos el garantizar oportunidades de participacin a todas las instituciones pblicas y
todas las organizaciones indgenas de las tres regiones. Ello demand un enorme esfuerzo de
difusin y coordinacin. En el caso del diplomado para funcionarios se contactaron 56 ser-
vicios pblicos; en el del diplomado para dirigentes se visitaron todas las comunas cubiertas
205
por el Programa y sus respectivas administraciones locales, adems de otras 30 localidades de
poblacin indgena. Dada la duracin de los proyectos segn las bases: cinco meses el de fun-
cionarios y seis el de dirigentes, se cont con tan solo un mes para la planifcacin de la difusin
y el diseo de los planes y programas, lo que oblig a reducir los niveles de exigencia normales
de un programa acadmico.
Un segundo problema fueron los requisitos de aprobacin. Un 30% de los dirigentes no
logr cumplir con los requerimientos, lo que puede explicarse en parte por su baja formacin y
experiencia acadmicas, pero tambin por su irregularidad en la asistencia. En efecto, aunque
uno de los requisitos de ingreso era acreditar estudios y la mayora de los dirigentes haban
participado como alumnos en cursos de capacitacin, hubo un importante grado de inasistencia.
Ello guard tambin relacin con su estatus como dirigentes: la mayor parte de quienes ocupa-
ban posiciones jerrquicas altas no aprobaron el diplomado, especialmente en Iquique, lo que
gener un problema adicional. Las bases tcnicas del proyecto establecan que el nmero de
aprobados deba ser igual al de inscritos, o sea, no consideraban deserciones ni reprobaciones.
El hecho de que la cifra de aprobacin fuese menor a la de alumnos matriculados, situacin
completamente normal en cualquier curso universitario, signifcaba en la prctica un incumpli-
miento de las bases y, por tanto, un desempeo menor al esperado por parte del Instituto y del
programa mismo. La situacin se resolvi parcialmente introduciendo una modifcacin de las
bases tcnicas en cuanto al producto esperado.
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
En lo referente al diplomado de pueblos indgenas, podemos sealar que los resultados fue-
ron ptimos en cuanto a la sensibilizacin y entrega de conocimientos sobre los pueblos ind-
genas de la zona andina de Chile. No ocurri lo mismo en relacin con el objetivo de contribuir
a la modifcacin de las prcticas de interaccin de los funcionarios para con los indgenas. De
acuerdo a lo sealado, antes del inicio de las clases, era necesario realizar un estudio sobre la
relacin entre las instituciones pblicas y los pueblos indgenas en el rea aymara y atacamea.
Se parta del supuesto de que los antecedentes obtenidos permitiran detectar las falencias y
obstculos existentes en relacin a los requerimientos de la actual poltica intercultural o del
nuevo trato, aunque el programa no proporcion pautas claras para hacer dicha evaluacin.
Se daba por hecho que el slo conocimiento de cmo se comporta un fenmeno es una condi-
cin sufciente para determinar sus carencias y, luego, en base a ellas, poder defnir contenidos
formativos adecuados para generar los cambios necesarios.
Se debe considerar que no existen experiencias anteriores en este mbito y que tampoco
se han elaborado modelos curriculares apropiados al objetivo indicado. Para lograr cambios
a nivel de las conductas no basta con la entrega de conocimientos e informacin; se requiere
abordar las actitudes, las jerarquas sociales y los confictos. La intervencin debera ser de
mediano o largo plazo y no una accin puntual y de corta duracin como el diplomado. Por
todo ello, se puede concluir que las exigencias del programa en este mbito eran poco realistas
y que falt una pauta que identifcara los cambios esperados y algunas estrategias adecuadas
para su logro. El instituto tampoco contaba con los conocimientos necesarios para elaborarla.
Su experiencia en formacin intercultural se ha concentrado predominantemente en el mbito
escolar y en el campo de la educacin intercultural bilinge y no se ha hecho un seguimiento
de las experiencias realizadas que permita saber qu metodologas pueden ser efectivas para
producir transformaciones a nivel de las prcticas. Asimismo, al darle al programa de forma-
206
cin un carcter acadmico, se utilizaron las formas tradicionales de enseanza universitaria,
en muchos aspectos no muy diferente a las de la educacin escolar.
Asimismo, por la forma en que se defni su cobertura, se puede afrmar que el programa
esperaba que los profesionales asistentes al diplomado se convirtieran en agentes difusores
y activadores de cambio dentro de sus espacios de trabajo. Muchas experiencias anteriores,
incluso del propio instituto, muestran que este supuesto es errneo, entre otras razones porque
la persona que ha recibido la capacitacin la asume como un patrimonio personal que lo distin-
gue de los dems colegas. Lo que es ms importante, la generacin de cambios dentro de una
organizacin conlleva la modifcacin de las relaciones sociales existentes dentro de ella; entre
otros aspectos, de sus jerarquas, formas de comunicacin y procesos de toma de decisiones.
Esto escapa a la capacidad de infuencia de un individuo y choca con la rigidez de la estructura
burocrtica del aparato pblico.
No obstante lo anterior, hubo varios casos en que dos o ms personas de una misma depen-
dencia asistieron al diplomado, lo que incrementa en cualitativamente la posibilidad de que se
den cambios en su interior, especialmente si se trata de reparticiones pequeas o que tienen
un importante grado de autonoma dentro de la estructura mayor. Igualmente importante de
considerar es el hecho de que varias de las instituciones pblicas que estuvieron representadas
haban comenzado a incorporar la temtica intercultural dentro de su quehacer, lo que comple-
menta o refuerza el aporte del diplomado.
En lo que refere al diplomado de planifcacin, y desde la perspectiva del Estado o de
la planifcacin social, en general, puede parecer evidente la necesidad de que los dirigentes
indgenas adquieran conocimientos, metodologas e instrumentos que mejoren su acceso a los
recursos pblicos y su capacidad de gestin. Sin embargo, los porcentajes relativamente altos
de reprobacin (34% en Arica y 42% en Iquique) sugieren que slo una parte de ellos tiene real
inters en mejorar su formacin en estas materias.
Conclusiones sobre el aporte de los programas formativos en
interculturalidad a las universidades
La experiencia de diseo e implementacin de los diplomados permite formular algunas conclu-
siones importantes sobre los procesos de aprendizaje en materia de interculturalidad en el contexto
aymara y atacameo en el Norte Grande de Chile. En primer lugar, se puede extraer una leccin
positiva respecto del papel que pueden cumplir las universidades, sobre todo las regionales, en la
formacin y capacitacin en este mbito. Iniciativas como las descritas pueden contribuir a que los
centros acadmicos integren distintas reas del conocimiento (pedagoga, antropologa, historia,
etc.) y los reorienten en trminos prcticos, o sea, acorde a la experiencia. Idealmente hablando, el
docente o investigador participante debe hacer un esfuerzo de adecuacin de sus conocimientos a
las necesidades concretas de las personas e instituciones a quienes se est formando, obligndose a
modifcar sus prcticas docentes habituales. Adems, el integrarse a equipos interdisciplinarios le
exige asumir formas nuevas de trabajo y estimula el aprendizaje mutuo.
En segundo trmino, al tomar parte en este tipo de programas formativos, las universidades
pueden desarrollar capacidades de gestin distinta y ms exigentes en ciertos aspectos que las
normales de la docencia y la investigacin acadmicas; por ejemplo, en trminos de plazos.
Al mismo tiempo, pueden adquirir habilidades prcticas de comunicacin y negociacin con
instituciones y personas ajenas al mundo acadmico o que no se desempean en l. Dicho en
trminos muy simples, las casas de estudio superiores se ven obligadas a romper su tendencia
general al aislamiento, a mirar hacia fuera y a conocer el entorno social con que conviven.
207
Sin embargo, experiencias como las descritas slo pueden constituirse en reales procesos
de aprendizaje si las universidades mantienen altos estndares de calidad y se preocupan de
que las decisiones de ndole acadmica sean de su exclusiva competencia. Por ser entidades sin
fliacin poltica y en las que rige una gran la libertad intelectual, estn en mejores condiciones
de garantizar su independencia que otro tipo de organizaciones (especialmente, las consulto-
ras). No menos importante es que la gestin en este mbito no se separe del trabajo acadmico,
lo que resulta en un detrimento de la calidad y en que los aprendizajes hechos no sean integra-
dos a la docencia y la investigacin acadmicos.
Finalmente, se debe recalcar la necesidad de que se d un dilogo efectivo entre las institu-
ciones gubernamentales y las universidades que llevan a cabo los proyectos de formacin. El
rol altamente directivo del Estado debiera ser objeto de una revisin que, cautelando el buen
uso de los recursos pblicos, incorpore los conocimientos y capacidades de las instituciones de
educacin superior y permita acoger sus sugerencias y crticas y, lo ms importante, genere
procesos de mutuo aprendizaje entre ambas instancias.
Referencias bibliogrfcas
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Colombia
211
Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un espacio
para el posicionamiento de epistemologas diversas
(Colombia)
Graciela Bolaos (*)
Libia Tattay (**)
Avelina Pancho (***)
Datos descriptivos bsicos
El proyecto de universidad propia, denominado Universidad Autnoma, Indgena e Inter-
cultural (UAIIN), liderado por el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), es resultado
de la experiencia organizativa de ms de 30 aos, en la bsqueda colectiva de una educacin
propia para los pueblos indgenas; es decir, de una educacin pertinente a la visin, situacin
cultural, necesidades y proyeccin de las comunidades locales, algunas de ellas contenidas en
el plan de vida de cada pueblo.
El CRIC, creado en 1971, es una organizacin pionera en Colombia en las luchas reivindi-
cativas de los pueblos indgenas por el reclamo de sus derechos territoriales, de la gobernabi-
lidad autnoma, de su pervivencia como culturas con identidades diversas ms no inferiores.
Desde all se construyen formas de convivencia, que reconociendo las maneras de ser y actuar
de cada cultura, permiten crear relaciones de enriquecimiento mutuo cifradas en condiciones
de dilogo intercultural. Actualmente el CRIC es reconocido por el Estado como Autoridad
Tradicional de los Pueblos Indgenas del Cauca, mediante Resolucin 025 de 1999, en el marco
de la Constitucin Nacional de 1991. Esta condicin le ha permitido a la organizacin asumir
la administracin de la educacin en los territorios indgenas de la regin. Su cobertura se
extiende a todo el departamento del Cauca, en el sur del pas, donde habitan las comunidades
nasa, guambiana, yanacona, ambaluea, totor, kokonuko, embera, siapidara e ingana, consti-
tuyndose esta zona en la regin de mayor densidad poblacional indgena en Colombia. En la
totalidad del territorio nacional se asientan 82 pueblos indgenas reconocidos por el Estado y
algo ms de 90 grupos tnicos entre los que persisten 65 lenguas originarias, muchas de ellas
en grave estado de debilitamiento.
El CRIC, mediante el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), creado en
1978 a travs del mandato de su 5 Congreso (Coconuco, 10-14 de marzo de 1978), emprendi
un proceso de replanteamiento educativo y posicion a la educacin como uno de los pilares
fundamentales de su plataforma organizativa. Esto se hizo a partir de escuelas propias creadas
por las comunidades en sus territorios, atendidas por maestros bilinges seleccionados por las
mismas comunidades. Desde entonces, los docentes se capacitan permanentemente a partir
de la orientacin refexiva de la prctica pedaggica. Estas escuelas son centros piloto que
funcionan como laboratorios de investigacin y son de carcter comunitario, bilinge (en los
espacios donde existen lenguas indgenas) y de proyeccin intercultural. A estas escuelas se
les llama escuelas propias. En este sentido: Cuando hablamos de lo propio en educacin no
se trata, como algunos creen, de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de
(*) Integrante del equipo coordinador del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC),
Colombia. gracielabolanos@yahoo.com.mx.
(**) Integrante equipo Pedagoga e Investigacin, Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC)-Equipo UAIIN, Colombia. ltattay@yahoo.com.
(***) Integrante del equipo de Educacin del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) y Coordinadora General de la Universidad Autnoma
Indgena e Intercultural (UAIIN), Colombia. avelina_pancho@latinmail.com.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
212
las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercambio y
enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada
una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos
y proyectos educativos desde una posicin crtica frente a la educacin que se quiere trans-
formar (PEBI-CRIC, Hacia un sistema de educacin propia. Memorias Seminario Bodega
Caloto 2001).
En este proceso se ha ido confgurando, con el tiempo, el Sistema Educativo Propio (SEP),
estrategia integral que articula a manera de tejido-red los procesos poltico-organizativos, pe-
daggicos y administrativos que hacen operativa la educacin propia a travs del Proyecto
Educativo Comunitario (PEC). El PEC es el mecanismo base que surge con el fn de potenciar
la sabidura ancestral de los mayores y vincular activamente a los diversos actores comunita-
rios (mujeres, nios, jvenes, dirigentes) en la reconstruccin de la escuela. Busca revitalizar
las lenguas originarias y fortalecer las culturas, asumiendo la orientacin educativa desde lo
colectivo. El PEC integra la educacin socializadora inmanente a la cotidianeidad de cada co-
munidad, as como los niveles escolarizados, entre ellos el superior. Son instancias centrales
de los PEC en el mbito local, las escuelas comunitarias, los Consejos Educativos Locales y
los Cabildos como autoridad poltica del territorio; a nivel zonal los Comits de Coordinacin
Pedaggica y las Asociaciones de Cabildos y a nivel regional el PEBI con la Consejera en el
rea poltica.
Progresivamente se han ido generando los componentes y estrategias para viabilizar la edu-
cacin propia. Esto ha signifcado indagar en las races del pensamiento y costumbres de las
culturas indgenas involucradas, refexionar sobre su trayectoria histrica, sus problemticas
actuales e igualmente sobre sus perspectivas de futuro. De esta manera las comunidades se
capacitan para interactuar como iguales en una sociedad diversa.
La necesidad de abordar un proceso formativo universitario se hizo inminente ante la ur-
gencia de consolidar el proyecto educativo para que respondiera a las complejas problemticas
y demandas de las comunidades, de sus planes de vida y de desarrollo, de los proyectos
regionales y de la situacin general del pas. Adems, se constat que el acceso de los indge-
nas a la formacin universitaria est por debajo de los dems sectores sociales, que la oferta
de educacin superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los programas no son
bilinges, que ms del 50% de la poblacin matriculada no puede fnalizar sus estudios, que la
formacin ofrecida responde regularmente a necesidades de sectores urbanos y no se ajusta a
las necesidades de sectores indgenas rurales.
La UAIIN, como instancia de nivel universitario, est compuesta por programas, centros,
escuelas y otras experiencias locales que progresivamente han ido surgiendo. El primer pro-
grama emprendido fue la licenciatura de Pedagoga Comunitaria encaminada a cualifcar la
formacin de los docentes que laboran en territorios indgenas. Muchos de ellos ya haban
realizado su formacin media a nivel de Bachillerato Pedaggico con nfasis en Etnoeduca-
cin (1987-1992); en un proceso orientado por el mismo PEBI-CRIC, dentro de un programa
especial de profesionalizacin de maestros indgenas que se impuls a partir de una norma del
Ministerio de Educacin. Sin embargo, esta formacin era insufciente frente las exigencias de
la enseanza bilinge, la construccin e investigacin pedaggica, la compresin de procesos
de interculturalidad; y no bastaba para fortalecer, consolidar y sostener la propuesta de edu-
cacin propia. El plan de estudios de Pedagoga Comunitaria se organiz entonces bajo tres
lneas curriculares: a) lenguaje, pensamiento simblico, comunicacin y cultura; b) educacin,
sociedad y proyecto de vida; c) pedagoga y educacin indgena, adems de un eje dinamizador:
investigacin: transformacin de la prctica educativa, que es transversal a las dems lneas
curriculares. Este currculo fue resultado de mltiples discusiones durante ms de tres aos con
213
la participacin de especialistas de la cultura, lingistas, maestros, estudiantes, entre otros.
Luego vendra el programa de Derecho Propio, liderado por la Escuela Cristbal Secue de
la zona Norte y el Centro de Investigaciones Indgenas e Interculturales de Tierradentro (CIIT),
componentes de la UAIIN. Este programa viene desarrollando un proceso de soporte de los
elementos que fundamentan la normatividad, el comportamiento y las relaciones sociales de los
diversos pueblos; avanzando en el desarrollo conceptual y metodolgico del derecho indgena
en el marco de su ley de origen, la vivencia de su cultura y la construccin de autonoma. El
currculo cuenta con un eje dinamizador, autonoma y vivencia de la cultura, y cuatro lneas de
formacin: a) territorio, cultura y planes de vida; b) derecho propio y autoridades indgenas; c)
derecho y pueblos indgenas; y d) diversidad, movimientos y luchas sociales.
Se tiene un tercer programa, Administracin y Gestin Propia, liderado por la comunidad de
Jambal. Se dise ante la necesidad de potenciar los desarrollos administrativos y de gestin
que progresivamente iban surgiendo de la apropiacin por parte de las comunidades, tanto de
las administraciones municipales como de los cabildos en el resguardo. Busca formar recursos
humanos para mejorar los niveles de efectividad, sostenibilidad y coherencia de los proyectos
y planes de accin de las comunidades haciendo uso de los recursos disponibles y al mismo
tiempo apoyando el desarrollo de innovaciones pertinentes a las condiciones socioculturales
del contexto. Su plan de estudio est organizado en tres lneas de formacin: a) plan de vida,
cultura y territorio; b) administracin y gestin propia; c) administracin y gestin en otras
culturas.
Por ltimo, est el programa de Desarrollo Comunitario, liderado por la zona Tierraden-
tro, que se disea con la participacin de todos los equipos de coordinacin de los diversos
programas y proyectos de la zona (produccin, medio ambiente, derecho propio, educacin,
salud, mujer y familia, jvenes). Este proceso ha contribuido a mejorar las condiciones de
convivencia organizativa de las diversas comunidades que participan, cumpliendo una funcin
formativa para el equipo humano que lo coordina y potenciando el desarrollo intercultural entre
indgenas, comunidades negras y campesinas que integran el programa. Su universo temtico
se estructur a partir de 5 ejes problemticos: a) organizacin e historia; b) territorio, desarrollo
y cultura; c) plan de vida y proyectos comunitarios; d) derecho propio y legislacin; e) adminis-
tracin y gestin; con un eje dinamizador: investigacin como estrategia metodolgica.
Adems de los programas de licenciatura, la UAIIN ofrece diplomados. La universidad asu-
mi esta modalidad para responder a las demandas de formacin frente a problemas especfcos
como la carencia de elementos claros para asumir la orientacin poltico-organizativa, pedag-
gica y administrativa de la educacin (diplomado sobre PEC); lograr un mejor desarrollo en la
construccin de currculos propios (diplomado Currculo Propio); la problemtica de relaciones
intra y extrafamiliares y sociales (diplomado de Gnero), entre otros. En todos los programas
desarrollados por la UAIIN se incluye el criterio de bilingismo, teniendo como fuente princi-
pal los saberes culturales. Actualmente los estudiantes que participan son bilinges en un 39%
ya que muchos pertenecen a pueblos que como el yanacona o el kokonuco han perdido sus
respectivas lenguas. Del grupo de docentes y orientadores en promedio el 20% son bilinges,
aunque no siempre se da la enseanza de manera bilinge. El uso de las lenguas indgenas se
dirige a posibilitar aclaraciones de conceptos, prcticas de reconocimiento del bilingismo, uso
en los espacios de encuentro y relacionamiento cotidiano, adems de elaboracin y uso de ma-
teriales didcticos y prcticas pedaggicas. El desarrollo real del bilingismo es an altamente
insufciente por la carencia de condiciones tcnicas, pedaggicas y de poltica cultural frente a
las lenguas. Adems, del bajo ndice de poblacin hablante, an se carece de adecuadas inves-
tigaciones, mtodos y estrategias para el desarrollo de la educacin bilinge. Sin embargo, en
214
todos los programas existe el eje de Comunicacin y lenguaje, que contempla el trabajo en la
respectiva lengua originaria (nasayuwe, namuy wam o siapede) y el castellano.
Otro de los elementos que caracteriza a la UAIIN, es el tipo de seleccin y formas de vincu-
lacin a cada uno de sus programas. Es obligatorio ser seleccionado y avalado por la respectiva
comunidad de donde procede el estudiante, adquirir el compromiso de vincular su actividad
acadmica y de investigacin a las diversas problemticas del espacio donde se desenvuelve,
y desarrollar un curso inicial (4 a 6 meses) para cada carrera al fnal del cual se defne su ma-
trcula.
Objetivos principales y visin general que orientan la UAIIN
La UAIIN busca formar profesionales que respondan a los retos de la sociedad actual, del
movimiento indgena y de sus comunidades y que aporten a la visibilizacin, sistematizacin y
circulacin de los diversos saberes propios, regularmente invisibilizados.
Entendida de esta manera, la universidad propia es una minga que acoge diversos pensa-
mientos y procesos: conocimientos y saberes fundamentados en las races ancestrales de los
pueblos y, al mismo tiempo, es una estrategia para acceder a otros conocimientos y generar
otros nuevos. Es el espacio donde la sabidura de los pueblos tiene cabida al igual que el co-
nocimiento universal.
Son principios rectores de la UAIIN: a) La autonoma entendida como la condicin y el
derecho de los pueblos de desarrollar su propia organizacin cultural, acadmica y administra-
tiva. b) Participacin y comunitariedad implica la construccin colectiva de los componentes
centrales de la universidad, en especial de aquellos que tienen alta incidencia social, teniendo
en cuenta los ejes de territorio, cultura, educacin y organizacin. c) Interculturalidad y uni-
dad en la diversidad seala el papel de la universidad en la construccin de condiciones de
valoracin, respeto, conocimiento, visibilizacin de las culturas y el establecimiento de rela-
ciones de reciprocidad y equidad para una convivencia armnica que dinamice el dilogo de
saberes en todas sus expresiones. d) Pedagoga crtica, innovadora y transformadora, obliga
a retomar los procesos de resistencia de los pueblos indgenas, que para el Cauca en especial,
traen consigo una amplia gama de aprendizajes, estrategias y sentidos del ser, saber y actuar. El
sentido de pensar con cabeza propia ha proyectado un pensamiento con tendencia a la desco-
lonizacin potenciando la autenticidad, creatividad y originalidad. e) Investigacin, estrategia
metodolgica indispensable para descubrir, comprender y elaborar pensamiento de manera
integral con base en la situacin cultural y problemtica de cada espacio organizativo y social.
f) Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo implica devolver a las lenguas indgenas
su carcter de constructoras del conocimiento, convertirlas en medios adecuados para elaborar
nuevos saberes, ensear y establecer dilogos desde una identidad fortalecida que busca que
tanto el idioma indgena como el castellano, en su papel de lengua vehicular, sean apropiados
de manera adecuada. g) Construccin colectiva del conocimiento, parte de las experiencias
y prcticas comunitarias donde se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los hechos, se
elaboran signifcaciones, se pone en comunicacin el adentro y el afuera, el ellos y nosotros.
Desde esta perspectiva, el currculo se asume como proceso de construccin colectiva, cuyos
lineamientos, procesos de seleccin de contenidos, metodologas y estrategias pedaggicas, al
igual que las formas de evaluacin, constituyen en s mismos un espacio formativo. En este
sentido la evaluacin se considera un sistema con mltiples actores y en correspondencia con
la construccin colectiva, implica adicionalmente a la autoevaluacin del estudiante y de los
orientadores una evaluacin del proceso formativo del estudiante por parte de la comunidad
215
y sus autoridades. La evaluacin de proceso al no estar articulada nicamente al desarrollo
individual del estudiante sino a los desarrollos de los territorios indgenas y su mejoramiento,
constituye una de las caractersticas signifcativas de retroalimentacin comunidad - universi-
dad y viceversa.
En trminos generales la UAIIN busca consolidar la accin organizada de cada pueblo,
sentando las bases del desarrollo humano, la creacin de bienestar integral y el mejoramiento
econmico, ambiental, pedaggico, administrativo y social de la regin. En esta perspectiva
debe incentivar las dinmicas de coordinacin local, zonal, regional, nacional e internacional
encaminadas a implementar procesos educativos innovadores. Implica: a) fundamentar, me-
diante la investigacin cultural, social, cientfca y pedaggica, los procesos de identidad y
plena expresin de la personalidad individual y colectiva, as como los proyectos, planes de
vida y desarrollos comunitarios. b) Asumir de manera sistemtica y profunda la investigacin,
reinterpretacin, reglamentacin y desarrollo de la jurisdiccin propia. c) Viabilizar los proce-
sos de revitalizacin, uso, valoracin y recuperacin de las lenguas originarias de esta regin.
d) Desarrollar procesos formativos que permitan el anlisis, cuestionamiento y concertacin
de los enfoques, construccin de programas, defnicin de estrategias para el funcionamiento
coherente y adecuado de la universidad.
Las exigencias polticas, sociales y organizativas del mundo actual obligan a incentivar la
creacin de espacios de investigacin y experimentacin cientfca y cultural tendientes a la so-
lucin de problemas comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodologas
y pedagogas bilinges, a la construccin de sistemas propios de jurisdiccin, salud, educa-
cin, administracin colectiva. Igualmente frente a la situacin especfca del pas (Colombia),
la UAIIN busca generar conocimientos que posibiliten un posicionamiento crtico frente a la
realidad del pas, a la paz y la guerra, develando sus races histricas, sus actores y factores, sus
causas y consecuencias. Es decir, la universidad ms all de una institucin de entrenamiento
acadmico es un proceso de apoyo estratgico a la construccin de sociedades armnicas y en
paz, incluyentes y democrticas.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
La Universidad Autnoma Indgena e Intercultural es una institucin comunitaria de Dere-
cho Pblico Especial, creada mediante Resolucin del 23 de noviembre de 2003, emitida por
la Asamblea General de Autoridades del CRIC en su carcter de Autoridad Tradicional Ind-
gena. Tiene pleno ejercicio de su Jurisdiccin Especial Indgena, comprendida en el marco del
reconocimiento de Colombia como pas multilinge y pluricultural en la legislacin indgena
vigente. Anteceden a esta creacin un diagnstico propuesta para la constitucin de la universi-
dad indgena, estudios de viabilidad general, estudios de viabilidad jurdica, actas de acuerdos,
entre otros documentos.
El proceso de creacin de la UAIIN pese a que es coherente con el desarrollo del derecho
especial de los pueblos indgenas y es aceptado por el Estado, an no cuenta con el total reco-
nocimiento de ste para otorgar los ttulos profesionales debido a la carencia de desarrollos
legales al respecto. Se viabiliza un proceso tendiente a facilitar estos trmites en el marco del
desarrollo legislativo indgena. Mientras tanto se cuenta con convenios y acuerdos con uni-
versidades (Universidad del Cauca, Universidad Pedaggica Nacional) para otorgar algunas
certifcaciones.
El funcionamiento operativo de la UAIIN depende directamente de la estructura poltico-or-
ganizativa de los pueblos indgenas, articulada a los espacios de carcter local, zonal, regional
216
y nacional y funciona en coherencia con sus propias orientaciones y mandatos. Sus principales
rganos de decisin son: a) Consejo Poltico-Cultural: conformado por las respectivas autori-
dades polticas de los territorios indgenas que hacen parte de la UAIIN: Consejera Regional,
Coordinacin PEBI, Asociaciones de Cabildos, Cabildos, Alcaldas indgenas o comprome-
tidas con el proceso, Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), la Coordinacin
Poltica de la UAIIN, cabildo estudiantil y otras instancias segn los mecanismos de consoli-
dacin que han ido surgiendo. Se ocupa de orientar y dirigir las decisiones generales que ata-
en al funcionamiento poltico de la UAIIN. Las autoridades espirituales y mayores desde su
pensamiento y formas de actuar tienen igualmente la responsabilidad de acompaar y orientar.
b) Consejo Acadmico: conformado por la coordinacin del PEBI, la coordinacin de cada uno
de los programas en funcionamiento, la Coordinacin Pedaggica de la UAIIN, los cabildos
de estudiantes, instancias de asesora y consultora especializada. Se ocupa de revisar, orientar
y dar viabilidad a la creacin, funcionamiento y evaluacin de cada programa. c) Consejo Ad-
ministrativo: compuesto por la Coordinacin Administrativa de la UAIIN y la Coordinacin
Administrativa del PEBI, tanto del nivel regional como de las zonas y las instituciones que la
componen. Es su funcin orientar la organizacin operativa, posibilitando los recursos para
que la UAIIN pueda cumplir con todas y cada una de sus lneas de accin. d) La Coordinacin
General est integrada por el delegado de cada uno de los consejos con el objetivo de conso-
lidar una coordinacin colegiada. El delegado del Consejo Poltico ejerce la representacin
general. Esta estructura est en proceso de consolidacin. En el funcionamiento de la UAIIN
tienen un papel decisivo los Congresos y Juntas Directivas de Autoridades, puesto que de ellos
salen las principales decisiones que orientan el quehacer poltico-organizativo, educativo-cul-
tural y econmico-productivo de toda la organizacin.
El proceso de construccin y funcionamiento de la UAIIN es pblico. Se han realizado
diversas gestiones con el gobierno nacional, con entidades como la UNESCO, con universi-
dades nacionales e internacionales, con redes educativas, que si bien aun no han permitido el
reconocimiento jurdico ofcial por parte del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), han
hecho posible visibilizar en diversos niveles las condiciones de la educacin superior de y
para los pueblos indgenas y las posibles alternativas para su mejoramiento. En este marco se
concerta con el MEN y con universidades y otras entidades afnes, estrategias y mecanismos
para ofcializar el funcionamiento integral UAIIN. Econmicamente la UAIIN ha contado con
un apoyo signifcativo por parte del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de organiza-
ciones no gubernamentales internacionales y aportes de la misma organizacin y programas.
Actualmente estos recursos son insufcientes para los desarrollos que han alcanzado los diver-
sos programas y acciones.
Breve historia del proceso UAIIN
La UAIIN est ligada a la totalidad del proceso de construccin educativa del CRIC inicia-
do hacia 1978 con la creacin de escuelas comunitarias y la formacin de maestros indgenas
bilinges. A partir de esta experiencia se fueron generando los criterios bsicos que caracte-
rizan el modelo educativo en general y la UAIIN en particular. Estuvo presente como una ne-
cesidad desde inicios del Programa de Educacin; sin embargo debido a la dinmica del CRIC
de construccin pedaggica progresiva, la universidad slo pudo volverse operativa cuando se
hizo inminente su necesidad y su atencin indispensable. Hacia 1986, en los primeros aos del
PEBI, se intent un proceso de formacin universitaria con el apoyo de la Universidad del Cau-
ca, proyectando 3 lneas, formacin docente, gobernabilidad y educacin ambiental. Ante la
217
falta de las condiciones de desarrollo organizativo, nicamente se logr realizar el Programa de
Profesionalizacin de Maestros, con un apoyo fnanciero gestionado por el PEBI con el Institu-
to Colombiano de la Reforma Agraria (INCORA). Este proceso fue aceptado por el Ministerio
de Educacin Nacional, pero su fnanciacin siempre estuvo gestionada por el CRIC. Este pro-
grama aos despus, dio paso a la creacin de la Licenciatura de Pedagoga Comunitaria para
dar continuidad a la formacin de docentes bilinges, que estuvieran insertos en las dinmicas
educativas de los diversos territorios y acogieran el modelo educativo comunitario.
En la dinmica de la UAIIN se han vinculado diversas organizaciones y entidades con el
objetivo de crear las condiciones polticas e institucionales que permitan su desarrollo. Se han
realizado encuentros con la participacin de organizaciones indgenas: Organizacin Nacio-
nal Indgena de Colombia (ONIC), Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Organizacin
Indgena del Valle del Cauca (ORIVAC), Consejo Regional Indgena de Caldas (CRIDEC),
Cabildo Arhuaco, Organizacin Regional Indgena Embera-Waunan (OREWA), Consejo Re-
gional Indgena de Tolima (CRIT), entre otras; del MEN, universidades locales, estudiantes
universitarios indgenas, que paulatinamente con sus anlisis han aportado a la confguracin
de la propuesta. Con apoyo del IESALC se realiz el estudio de Educacin Superior Indgena
en Colombia, una apuesta de futuro y esperanza, elaborado por un equipo de la UAIIN-CRIC,
con el acompaamiento de la Universidad de San Buenaventura-Cali, la ONIC, el MEN y la
Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), entre otros. Este estudio es considerado
por el MEN base de la poltica educativa de nivel superior para los pueblos indgenas, aunque
sus desarrollos an no son visibles.
Se han vinculado diversas entidades que aportan apoyo fnanciero e institucional. En el mbito
internacional: Terre des Hommes (Alemania), Mugarik Gabe (Pas Vasco), Asociacin Aragonesa
(Espaa) y el BID, que apoy parcialmente la fnanciacin de la primera fase UAIIN (19982005),
una etapa que enfatiz el enfoque de la universidad actual. Igualmente se cuenta con valiosas relacio-
nes acadmicas de instituciones universitarias y redes de Educacin Intercultural, como el Programa
de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB-ANDES),
Universidad Indgena Intercultural e Itinerante del Fondo Indgena, el Centro de Estudios para el
Desarrollo Rural (CESDER) (Mxico), Universidad de Georgetown (Estados Unidos), Gobierno
Vasco (Espaa), entre otros. A nivel nacional estn el MEN, Universidad del Cauca, Universidad
Pedaggica Nacional, con quienes se tiene convenios de cooperacin, Universidad Nacional, Uni-
versidad de Antioquia, Universidad de Los Andes, Universidad San Buenaventura, entre otras. Ac-
tualmente, a nivel fnanciero contamos con un aporte del Gobierno Vasco y del Fondo de Desarrollo
de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), apoyo parcial para el diplomado de Familia y
Construccin de Armona, lnea de gnero UAIIN.
Algunos indicadores de modalidad, alcances y logros de la experiencia
UAIIN
La UAIIN ha consolidado algunos programas que al responder a las problemticas educati-
vas locales y nacionales, tienen una alta pertinencia. En ellos participan docentes, coordinado-
res educativos, administrativos en territorios indgenas, dirigentes comunitarios vinculados o
con tendencia a vincularse en actividades organizativas (cabildantes o autoridades, hombres y
mujeres jvenes activistas). La formacin ha abordado los campos de salud, educacin, gnero
y familia, capacitacin e injerencia poltica, produccin y educacin ambiental, entre muchas
otras funciones que se requieren en los territorios indgenas. El objetivo es potenciar el recurso
humano que coordina y desarrolla diferentes proyectos comunitarios.
218
La siguiente tabla permite una ubicacin frente al tipo y alcances de los programas de la
UAIIN:
Tablan1:TipoyalcancedelosprogramadelaUAIIN
Programaoinstancia
formativa
Aode
creacin
(Iniciacin)
Duracin
Estudiantes/
(*)Egresados Ttulo
Hom-
bres
Mujeres
PedagogaComunitaria
(Primerapromocin)
1998 12semestres
10
(*)3
16
(*)5
LicenciadoenEtnoeducacin(nfasisen
PedagogaComunitaria)
PedagogaComunitaria
(Segundapromocin)
Agosto/2005
2006
11semestres 177 121 Pedagogo/aComunitario/a
Administraciny
GestinPropia
2002 6semestres (*)11 (*)10 ExpertoenAdministracinyGestin
ProgramadeDerecho
Propio
2003 6semestres 67 19
ExpertoenDerecho
Propio
Diplomadosobre
ProyectoEducativo
Comunitario-PEC
2002 7meses (*)54 (*)46
FormacinenProyectoEducativoComuni-
tario
DiplomadosobreCur-
rculoPropio
2004 8meses (*)41 (*)37 FormacinenCurrculoPropio
DiplomadoenGestin
Etnoeducativa(
5
)
2002
2004
2007
8meses
(*)62 (*)49
FormacinenGestinEtnoeducativa
(participaronrepresentantesde43pueblos
indgenasdetodoelpas).
Diplomadoen
Salud
Diciembre
12de2007
amarzo31
de2008
4meses 17 6 FormacinenSaludPropia
ElProyectoEducativo
Comunitarioenelmarco
delosPlanesdeVida
Agostode
2007
4meses (*)35 (*)33 FormacinenPECyPlanesdeVida
DiplomadoenFamiliay
EquidaddeGnero
Enero2008 8meses 33 7
Formacinenfamiliayconstruccinde
armona
Total
participantes859
510 349

Fuente:PEBI-CRIC,InformeUAIIN,2007
Como se puede observar, la UAIIN contribuye de manera signifcativa a la formacin de un
buen nmero de estudiantes (859). Los participantes son integrantes de las 9 zonas del Cauca
indgena, aunque un 3% vienen de otros departamentos y, en algunos casos, los estudios se
realizan en regiones fuera del Cauca. El 88% de los participantes son indgenas de todos los
pueblos presentes en el Cauca, el 2% de indgenas de otras etnias y regiones, el 9% restante
son mestizos y tenemos un 1% de afrocolombianos. En Pedagoga Comunitaria es de inters
general formar maestros y maestras para mejorar la educacin en territorios indgenas. En este
sentido, aunque la mayora de los estudiantes son indgenas, no es un programa cerrado, ya
que adems de formar indgenas busca mejorar todo el sistema educativo en estos territorios
mediante la cualifcacin de las personas que trabajan all (indgenas o no). La formacin est
articulada al desarrollo individual y al mejoramiento de un contexto territorial, por lo tanto
tambin tienen cabida los campesinos y otros sectores sociales.
Las edades en promedio oscilan entre 18 y 45 aos. El proceso organizativo no pone lmites
de edad para participar en experiencias de capacitacin. En este sentido ha sentado un prece-
219
dente en un mbito que regularmente ofrece formacin slo a una capa joven de la poblacin.
En general, inician ms hombres que mujeres; sin embargo, con el paso del tiempo y por dis-
tintas razones, perseveran ms las mujeres que los hombres. En el primer grupo de Pedagoga
Comunitaria iniciaron 33 personas, 25 hombres y 16 mujeres, de los cuales terminaron 12
hombres y 14 mujeres.
Actualmente la UAIIN cuenta con ms de 100 orientadores que se han ido identifcando y
vinculando en los diversos procesos. De ellos, slo el 20% es de vinculacin permanente, otros
son temporales y muchos de apoyo puntual de acuerdo al desarrollo de las sesiones presenciales
de cada programa. Progresivamente se ha acrecentado el nmero de orientadores y docentes
indgenas. Segn registro estadstico de los ltimos aos el 45% lo constituye personal indgena
y el 55% corresponde a personal no indgena, con una amplia experiencia y formacin respecto
a los procesos indgenas y especialidades requeridas (lenguas, historia, antropologa, pedagoga
y cosmovisin, entre otros).
La totalidad de programas que se vienen realizando son de modalidad semipresencial, por-
que uno de los criterios de la UAIIN es atender a la poblacin sin desvincularla de su actividad
sociocomunitaria fundamental; adems, incide tambin la carencia de recursos fnancieros para
el sostenimiento de programas con presencialidad total.
Estos programas se caracterizan porque: a) se disean con amplia participacin de las co-
munidades, mediante la vinculacin de dirigentes, maestros, especialistas, expertos internos o
externos, seguimiento y evaluacin curricular de cada programa. Este tipo particular de forma-
cin para los integrantes de los equipos de construccin curricular implica la apropiacin de
espacios que requieren estudio, anlisis, investigacin, relacin con comunidad, socializacin y
confrontacin de las propuestas elaboradas. b) La seleccin de contenidos se hace luego de una
construccin conceptual bsica del tema objeto del programa, se parte de las cosmovisiones
involucradas abarcando la relacin intercultural. Pese a esta interaccin, an no se reconocen
los alcances de su dimensin en el aprendizaje, del desarrollo de investigaciones de las len-
guas indgenas, de pedagogas fundamentadas en lgicas de pensamiento intercultural, o de
estrategias de construccin de conocimiento de cada cultura. Trabajar interculturalmente pro-
mueve una nueva actitud en los participantes para analizar la realidad, construir metodologas,
disear procesos de monitoreo y evaluacin y contribuye a la sostenibilidad y cualifcacin de
cada programa. Se integra al proceso formativo lo mejor que las culturas consideren, tanto
de adentro como de afuera. c) La propuesta est respaldada por la elaboracin permanente
de materiales propios, bilinges, que surgen de la prctica pedaggica y son retomados en
diversos espacios formativos (investigaciones, memorias, recursos didcticos verstiles). Esta
produccin particular alimenta la UAIIN desde la especifcidad indgena.
Obstculos y difcultades encontradas en el proyecto UAIIN
a) En Colombia no existe una poltica de Estado para desarrollar la educacin superior
en coherencia con los principios constitucionales de diversidad tnica y cultural de la
nacin. El sistema general de educacin superior en Colombia es monocultural, lo que
oblig a los indgenas del Cauca a proponer espacios de participacin y concertacin de
polticas con el gobierno. Se realizaron estudios para conocer las problemticas de educa-
cin superior indgena y, a la vez, desarrollar y fortalecer procesos formativos amplios con
la participacin de las comunidades. Se busca que, desde la legitimidad del derecho de los
pueblos y con hechos concretos, se incida en la transformacin de un sistema monocultural
hacia un sistema pluricultural.
220
b) Carencia de apoyo fnanciero del Estado para la sostenibilidad de instituciones y pro-
gramas de educacin superior indgena. Al carecer de polticas claras, los desarrollos
de educacin superior alcanzados hasta ahora por los pueblos indgenas an no cuentan
con recursos del Estado; incluso las instituciones pblicas con programas ya establecidos
tienen serios problemas de fnanciacin debido a que cada vez ms se restringen las asig-
naciones presupuestales. Esto difculta an ms que los pueblos indgenas logren a corto
plazo que el Estado fnancie los procesos iniciados y los proyectados a futuro.
c) Los procesos bilinges y de enfoque intercultural conllevan altos grados de complejidad,
multiplicando los requerimientos para lograr efciencia y calidad. Pese a los esfuerzos por
desarrollar programas formativos de acuerdo a contextos de diversidad cultural y en sus
propias lenguas, es difcil en la prctica contar con metodologas apropiadas y recursos
humanos sufcientes para la docencia y la investigacin, de tal forma que la enseanza sea
bilinge (espaol y lengua materna de cada pueblo). An se requieren profundos procesos
investigativos y formativos que se lograrn a medida que evolucionen estas experiencias.
Aunque se avanza lentamente en el fortalecimiento y valoracin del uso oral y escrito de
las lenguas indgenas, su debilitamiento es ms agudo en espacios donde incide fuerte-
mente el mercado global y hegemnico. La supervivencia fsica y el acceso al mercado es
la prioridad de muchas familias indgenas, que dejan de lado el fortalecimiento cultural.
Por ello es ms grave la falta de polticas de Estado para el fortalecimiento de las lenguas
originarias.
d) Desarrollos desiguales respecto a otros componentes formativos indispensables para im-
pactar integralmente los Planes de Vida Indgenas. La UAIIN an no cuenta con la ca-
pacidad para atender integralmente a las necesidades de formacin. Programas como los
de economa, medio ambiente, administracin y algunas tecnologas, todava no se logran
desarrollar a pesar de su amplia demanda.
Necesidades prioritarias, expectativas, proyecciones insatisfechas,
oportunidades y retos
Entre las necesidades prioritarias estn: a) Dar continuidad, consolidar y mejorar las con-
diciones del desarrollo de los programas existentes. b) Poner en funcionamiento los progra-
mas actualmente en diseo (Desarrollo Comunitario, Produccin y Medio Ambiente, Salud en
Contextos Interculturales). c) Lograr estrategias para apoyar la consolidacin de los procesos
de escuela (Escuela de Derecho Cristbal Secue, Escuela de Saberes Interculturales, CIIT). d)
Priorizar la creacin de una escuela de lenguas que aborde la investigacin lingstica y cultu-
ral transversal a todos los programas y procesos, que impulse la comunicacin multilinge y
la revitalizacin de las lenguas. e) Desarrollo y adecuacin de infraestructura que correspon-
da a las necesidades acadmicas de los programas presentes en cada territorio. f) Desarrollo
institucional para potenciar la proyeccin de la universidad a nivel nacional, a travs de los
convenios establecidos, concertando otros indispensables para el apoyo acadmico en el marco
del establecimiento de redes y/o en condiciones de instituciones pares. Internacionalmente es
necesario avanzar en el desarrollo de la Red de Universidades Indgenas. g) Desarrollar diag-
nsticos locales de necesidades profesionales con criterio de participacin comunitaria, ubican-
do las necesidades profesionales pertinentes a los territorios indgenas, analizando el impacto de los
profesionales indgenas en sus comunidades y los espacios de insercin laboral. Este diagnstico
contribuye a crear las condiciones para construir un sistema de monitoreo, evaluacin y seguimiento
acadmico inserto en la dinmica de los mismos procesos. h) Mejorar la calidad y cobertura de la
221
educacin secundaria especialmente en el sector rural para que garantice una formacin de calidad
que estimule el acceso y permanencia en los espacios de educacin superior.
Los desafos prioritarios son: a) Elaboracin de currculos con amplia participacin de las
comunidades y pueblos involucrados teniendo en cuenta las necesidades y proyecciones de las
mismas comunidades. La construccin colectiva del conocimiento, la participacin y direccio-
namiento comunitario obligan a entender los fundamentos de cada programa, las problemticas
desde donde surgen contenidos pertinentes, los requerimientos, las formas de conocer, actuar
y evaluar entre otros. Esta metodologa es an incipiente pero esencial para garantizar la sos-
tenibilidad de los programas. b) La investigacin es vital en la transformacin educativa que
impulsa la UAIIN, se concibe como una de las prcticas ms claras para conocer y entender las
problemticas y la dimensin integral de las culturas. Uno de los retos importantes es posicio-
nar un grupo de investigadores de la UAIIN ante entidades acadmicas legitimadas y reconoci-
das, ya que facilita un reconocimiento ms amplio de parte de la academia, genera procesos de
intercambio de saberes y es adems una oportunidad para involucrar a los estudiantes en inves-
tigaciones relacionadas con el contexto social y cultural de los pueblos de donde provienen y
captar recursos a travs de proyectos. c) Avanzar en la generacin de alianzas estratgicas entre
universidad, organizaciones indgenas y gobiernos municipales de la regin que permitan la
interaccin y articulacin entre lo acadmico, la investigacin y procesos de desarrollo social,
mediante convenios de cooperacin para la implementacin de programas de educacin for-
males y no formales. d) Avanzar en el debate de polticas de educacin superior indgena, para
que a futuro la universidad contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos
y cumpla su funcin en coherencia con el mandato constitucional, una educacin plurilinge
y multicultural, que apuesta por el bienestar de los pueblos, formando profesionales al servicio
de las comunidades. Al respecto, es importante pensar en una universidad que respete la diver-
sidad cultural, que parta desde el pensamiento, desde nuestras propias estructuras y nos permita
proyectarnos con identidad hacia el mundo global (Taller de construccin del Programa AGP,
Jambal, noviembre 7 de 2003). Es en este sentido que cobra importancia el proyecto de una
universidad indgena en Colombia.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
El proceso CRIC-UAIIN ha nutrido y consolida el pensamiento de resistencia, organi-
zacin comunitaria, diversidad y unidad, identidad e interculturalidad, autonoma y gestin,
territorio y proyecto de vida de los pueblos indgenas de Colombia. Los programas construidos,
ejecutados y evaluados con participacin comunitaria, resultan pertinentes a las necesidades,
problemticas y situacin de las comunidades. Por ello la UAIIN, al promover una alta par-
ticipacin comunitaria y responder a necesidades econmicas, sociales, polticas y culturales
especfcas de los indgenas, ha propiciado el fortalecimiento de la identidad cultural, mejora la
gobernabilidad indgena, la construccin de una poltica comunitaria, y el desarrollo conceptual
y prctico de los planes de vida como referentes de sociedad y convivencia.
Por otra parte, la UAIIN ha propiciado la inclusin de epistemologas diversas en la din-
mica educativa. En este contexto, al hablar de epistemologas no nos referimos slo al pensa-
miento y formas de construir conocimiento-sabidura de cada cultura, sino al amplio bagaje de
elementos que intervienen en un campo ms global que va confgurando tejidos de conocimien-
to, espacios de interaccin de epistemologas alternativas que, reinterpretadas desde las cosmo-
visiones de cada pueblo, se convierten en fuerzas y energas impulsoras de nuevos sentidos y
reordenamientos sociales.
222
Las experiencias frente a programas de formacin e investigacin, aunque complejas, han
posibilitado una mejor comprensin y conceptualizacin de la educacin de, con y para los
pueblos indgenas. La experiencia sistematizada ha logrado un conocimiento bsico que permi-
te programar nuevas acciones y estrategias para cumplir los objetivos propuestos.
De cualquier forma, el hecho de que una organizacin de base como el CRIC, desde su pro-
pia visin e inters poltico-cultural, se empee en mantener y desarrollar una institucin edu-
cativa de la magnitud de una universidad por ms de 10 aos sin apoyo fnanciero del Estado,
muestra su conviccin, capacidad y voluntad para encargarse de la orientacin, organizacin y
sostenibilidad de los planes formativos.
Sin embargo, frente a la superacin de las necesidades de educacin y formacin de los
pueblos indgenas todava queda un largo camino por recorrer, pues implica la adopcin de
polticas y transformaciones estructurales de los campos institucionales.
Sugerencias y recomendaciones
Recomendamos: a) Posibilitar las condiciones para lograr el reconocimiento ofcial y la
validacin del Estado de los programas construidos por los pueblos indgenas (UAIIN). b)
Concrecin de polticas (elaboradas conjuntamente con los pueblos indgenas y sus organiza-
ciones) respecto a la educacin superior indgena. c) Establecer una poltica de continuidad
que articule la propuesta etnoeducativa en todos los niveles. En Colombia existen lineamientos
etnoeducativos slo para primaria y secundaria. No existe coherencia entre estos niveles y la
educacin superior c) Potenciar los diversos procesos formativos que tengan una alta pertinen-
cia cultural y social mediante apoyos polticos, fnancieros y acadmicos para garantizar su
consolidacin. d) Apoyar y atender los procesos de investigacin, conceptualizacin y produc-
cin de conocimiento desde y con las respectivas culturas.
223
Experiencias en educacin superior de la Organizacin Indgena
de Antioquia y su Instituto de Educacin Indgena en alianza
con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de
Antioquia
(Colombia)
Guzmn Cisamo Isarama (*)
Laura Garca Castro (**)
Datos descriptivos bsicos
La Organizacin Indgena de Antioquia (OIA) ha realizado dos procesos de educacin su-
perior con instituciones educativas del sector privado y pblico. Desde la poltica educativa de
los pueblos indgenas de Antioquia, se ha convenido con instituciones de educacin superior el
acceso de la poblacin indgena, toda vez que el Instituto de Educacin Indgena de Antioquia
(INDEI)(
1
) slo puede ofrecer servicios en educacin formal bsica media y educacin no
formal.
Las experiencias que se describen a continuacin se desarrollan en la ciudad de Medelln,
departamento de Antioquia, Colombia, y son: el programa de licenciatura en Etnoeducacin,
el cual se implement desde el 26 de junio de 2001 hasta junio de 2007, y el programa Escuela
de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra, en
convenio con la Universidad de Antioquia(
2
), la OIA y el INDEI, desde 2007.
La licenciatura(
3
) en Etnoeducacin se realiz en convenio con la Universidad Pontifcia
Bolivariana (UPB) como pregrado de 12 semestres y 238 crditos. La formacin de docentes o
etnoeducadores se desarroll a partir de las siguientes reas:
a) rea de Contexto Socio-cultural: Antropologa, Lingstica e Historia de los pueblos in-
dgenas del pas, comunidades afrocolombianas, campesinos y sociedades rurales, y semi-
narios de especializacin sobre conficto social, organizacin y gobierno y manejo territo-
rial.
b) rea de Pedagoga: prcticas pedaggicas y culturas escolares, teora epistemolgica y
pedaggica, y sistemas educativos en funcin al diseo curricular.
c) rea de Investigacin: procedimientos de la investigacin y lgicas no convencionales.
d) rea tica y Formacin Humanstica: desde una visin intercultural.
La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre
Tierra de la Universidad de Antioquia (UdeA) est orientada a grupos de poblacin con diversos
niveles de escolarizacin y propone tres niveles de formacin, a saber: el diplomado(
4
), dirigido a
la poblacin conformada por lderes y gobernantes indgenas no necesariamente escolarizados, re-
quiere 160 horas cursadas. El nivel tecnlogo (de acuerdo con los parmetros dados por la Ley 749
(*) Representante Legal del Instituto Departamental de Educacin Indgena. Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Colombia.
educacionoia@une.net.co.
(**) Asesora, Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Colombia. educacionoia@une.net.co.
(1) Con persona jurdica 5912 de 1999.
(2) Institucin de educacin superior pblica.
(3) En Colombia las licenciaturas hacen referencia nicamente a la formacin pedaggica de docentes.
(4) En la legislacin colombiana el diplomado es catalogado como educacin para el trabajo y desarrollo humano de lo que antes era conocido
como Educacin no formal.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
224
del 2002 en sus artculos 2 y 4), como nivel de educacin superior demanda 120 crditos logrados
en 6 semestres y va dirigido principalmente al grupo de bachilleres y fnalmente la licenciatura en
12 semestres con 240 crditos para el grupo constituido por docentes indgenas.
Los contenidos curriculares se desarrollan a partir de problemas centrales por ao:
1er ao: Reencuentro con nuestros saberes y nuestras realidades: que se aborda desde el acu-
mulado conceptual y metodolgico de las polticas organizativas de los pueblos indgenas
de Antioquia, tales son: gobierno y administracin, cultura y educacin, salud, territorio y
medio ambiente, gnero, generacin y familia.
2do ao: dilogo con los otros: relacin histrica con la sociedad mayoritaria, otros pueblos
indgenas y otros grupos tnicos.
3er ao: el futuro de soamos: hacia la construccin de los planes de vida y la prctica de la
poltica organizativa.
4to ao: qu debo profundizar para apoyar mejor a mi comunidad?: lneas de profundizacin
optativas para la prctica investigativa en funcin del ejercicio pedaggico.
5to ao: qu proyecto debo realizar en mi comunidad que contribuya a su mejoramiento?: de
acuerdo con el rea de profundizacin seleccionada se orientar la realizacin de un pro-
yecto escolar o comunitario.
Cada nivel exige un nmero de crditos especfco que cursan con las siguientes unidades:
a) Seminarios integrales que se implementan hasta el nivel tecnlogo, es decir, por seis se-
mestres y que dan cuenta de los problemas centrales por ao y de las polticas de la OIA, a
saber:
- Gobierno y Administracin: se refere al ejercicio de la autonoma de los pueblos ind-
genas fortaleciendo la estructura poltico-organizativa, el gobierno de las autoridades,
la participacin y la contribucin a la resolucin del conficto interno.
- Cultura y Educacin: pervivencia de la cultura y de los saberes ancestrales transmitien-
do las tradiciones a las nuevas generaciones, en espacios de dilogo comunitario con los
procesos formativos propios y de educacin intercultural.
- Territorio y Medio Ambiente: procura la titulacin colectiva de los territorios indgenas
de Antioquia, su ordenamiento y la valoracin de su apropiacin simblica.
- Salud: exigir el pleno acceso de la poblacin indgena al Sistema de Salud ofcial, reco-
nociendo las particularidades tnicas y la promocin y respeto de la medicina tradicio-
nal.
- Gnero, Generacin y Familia: construir relaciones equitativas entre mujeres y hom-
bres, fortalecer la comunicacin entre generaciones para promover la vida digna de
todos en la comunidad.
b) Prcticas de investigacin y refexin sobre el contexto: entendemos el contexto como
el escenario de construccin de conocimientos y prcticas de la poltica indgena en la
resistencia y la revaloracin de lo propio en relacin con otras realidades y sistemas de
signifcacin. El contexto se aborda desde la realidad cultural y lingstica y desde la
territorialidad y la salud.
- Trabajo de proyeccin comunitaria: refere al liderazgo, cabildeo y gestin.
- Formacin pedaggica desde la perspectiva indgena e intercultural: prcticas pedag-
gicas relacionadas con educacin, lenguaje y comunicacin.
El nivel de licenciado se obtiene en los dos ltimos aos con unidades de profundizacin de
acuerdo con las lneas de nfasis opcionales, enmarcadas en todo caso en el dilogo con otros
saberes, el trabajo comunitario y saberes y prcticas pedaggicas.
225
Estas unidades se proyectan a partir de tres dimensiones: a) el ser: conjunto de caractersti-
cas que se defnen desde la espiritualidad indgena y la comunidad como propias de la gente
con corazn bueno(
5
); particularidades necesarias para vivir en comunidad; b) el saber: con-
junto de conocimientos que se requieren para vivenciar y gobernar en el territorio ancestral de
acuerdo con la Ley Propia y la interculturalidad. Saber orientar y dirigir mediante programas y
proyectos acordes con los derechos humanos y colectivos de los pueblos. El saber incluye tam-
bin las capacidades para acercarse al conocimiento propio diseando y realizando consultas en
la memoria colectiva; c) el hacer: habilidades y tcnicas necesarias para implementar polticas
organizativas y de desarrollo local comunitario, para hacer control territorial, social y cultural
y para interactuar con las instituciones en la reivindicacin de los derechos colectivos. El hacer
conjuga el ser y el saber en accin refexiva.
Ingreso, criterios de acceso
La licenciatura en Etnoeducacin se ofreci a docentes indgenas en ejercicio y bachilleres
vinculados a las escuelas comunitarias y procesos organizativos. La vinculacin laboral como
docente bilinge fue un requisito de ingreso, el titulo de secundaria y ser indgena de Antioquia;
requisito ste ltimo que se fexibiliz para permitir el ingreso de bachilleres indgenas de otras
regiones del pas.
En este proceso se matricularon 70 estudiantes de los cuales el 35% desert por razones de
orden econmico. Entre las 46 personas que se graduaron, 15 fueron mujeres y 31 hombres de
las etnias embera, tule y sen.
El programa curricular de la licenciatura en Etnoeducacin de la UPB(
6
) fue aprobada por el
Comit Acadmico de la Facultad de Educacin y por su consejo directivo, a partir de la experiencia
con el Instituto Misionero de Antropologa, adscrito a la universidad y dependiente del Misionero
Javeriano de Yarumal(
7
). Los contenidos curriculares y alcances metodolgicos fueron concertados
con la OIA y desarrollados de forma conjunta, an cuando se transmitieron en espaol. Cont con 6
docentes de El Grupo baco(
8
) de la Universidad Nacional de Colombia; 4 docentes de la Univer-
sidad Pontifcia Bolivariana adscritos a su planta de personal y 3 docentes del INDEI / OIA, dos de
ellos indgenas y horas ctedra de asesores del movimiento indgena.
Por su parte, el programa en convenio con la UdeA aplic criterios de ingreso pensados
desde la Organizacin Indgena por lo cual fueron admitidas 162 personas:
a) Nmero de cupos por pueblo indgena y comunidad, defnidos en la Junta Directiva de la
OIA, de forma equitativa e incluyente.
b) Participacin de las mujeres segn directriz de las instancias participativas y decisorias de
la OIA.
c) Diferencias lingsticas (pueblos tule y embera).
d) Participacin de lderes hombres y mujeres en la universidad por su compromiso en los
procesos poltico-organizativos de orden local, zonal y regional.
e) Participacin de maestros indgenas por convenio(
9
) entre la UdeA y la Secretara de Edu-
cacin Departamental.
(5) Signifcacin elaborada en el proceso poltico organizativo que refere a nociones comunitarias y del Jaiban o autoridad espiritual, relacionadas
con las aptitudes de aprendizaje de conocimientos de gran trascendencia espiritual, mitolgica y de responsabilidad social.
(6) La Universidad Pontifcia Bolivariana (UPB) est adscrita a la arquidicesis de Medelln.
(7) Avalado por la Conferencia Episcopal de Colombia en la intencin de generar bases antropolgicas para la misin evangelizadora dentro y
fuera del pas.
(8) Grupo constituido por profesores universitarios con experiencia en procesos educativos con comunidades indgenas para la enseanza y aseso-
ra en ciencia y tecnologa.
(9) Acuerdo n 2007-CU-15-448.
226
El pregrado cuenta con 21 docentes, en una relacin de 8 estudiantes por docente; 10 de
ellos son indgenas bilinges. La UdeA asigna 5 docentes de los cuales 3 son de las etnias tule
y embera; la OIA: 13 docentes miembros del equipo asesor de la organizacin y del Comit
Ejecutivo y el Grupo baco: 3 docentes.
La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre
Tierra est en construccin. La ofcializacin del programa y su reconocimiento institucional
esta a cargo del programa de educacin indgena creado en el ao 2007(
10
) en la UdeA, el cual
ofrece tres lneas de trabajo: formacin acadmica, cursos de extensin y procesos de inves-
tigacin. Los diversos niveles que se ofrecen en este momento, diplomado, nivel tecnologa
y licenciatura requieren reconocimiento y aval institucional diferentes por sus peculiaridades
jurdicas. En todo caso, la naturaleza de cada nivel exige una adecuacin institucional en la
UdeA para dar cabida a las caractersticas que plantean. ste es el compromiso del programa
de educacin indgena.
Objetivos generales y visin general o flosofa que orientan la experiencia
La licenciatura en Etnoeducacin de la UPB busc puntos de encuentro entre los propsitos
y metas de la poltica cultural-educativa del INDEI/OIA y los propios de su estructura como
licenciatura. Despus de un arduo dilogo se concertaron los siguientes propsitos y metas:
Propsitos formativos:
a) Fortalecer la identidad tnica de los pueblos indgenas con una formacin intercultural a
maestras/os indgenas para el ejercicio docente y garantizar su idoneidad para el reconoci-
miento del contexto.
b) Facilitar la conformacin y adecuacin de proyectos educativos zonales y locales y su
insercin en los planes de vida de las comunidades.
Metas:
a) Fortalecer en maestras/os indgenas la visin de defensa y proteccin de la Madre Tierra.
b) Contribuir a la construccin del perfl del docente indgena como lder, investigador y
pedagogo.
c) Fortalecer la red educativa indgena, sus espacios de capacitacin y participacin comuni-
taria.
La licenciatura en Etnoeducacin resuelve el bajo nivel de formacin pedaggica, didctica
y etnoeducativa de las/os maestras/os; fortalece la Red Educativa Indgena de Antioquia como
estructura organizativa que operacionaliza programas y procesos educativos, demandas institu-
cionales y requerimientos estatales; y tambin articular el sistema educativo con las dinmicas
sociales y culturales de nuestros pueblos. Esto se bas en una nueva signifcacin de los con-
ceptos de etnoeducacin y de interculturalidad.
La escasa experiencia etnogrfca de la UPB con los pueblos indgenas de Antioquia fexi-
biliz y replante los paradigmas del diseo curricular, generando la participacin indgena en
la construccin de un modelo curricular diferente al tradicional, proceso del que an no se ha
escrito su captulo fnal. La investigacin jug un papel fundamental, pues se concibi como un
principio didctico vlido para los docentes universitarios al igual que para el estudiante, quien
entendi la interculturalidad como la revaloracin de lo propio a partir de su conocimiento y
legitimacin en el contexto acadmico.
(10) Mediante accin de tutela interpuesta a travs de la Organizacin Nacional Indgena de Colombia, la OIA gan el espacio de creacin y direc-
cin del programa en la Universidad de Antioquia para Abadio Green Stocel, lder y acadmico de origen cuna.
227
La experiencia moviliz la coordinacin interinstitucional, transdisciplinar e intercultu-
ral hacia la vinculacin de distintos tipos del saber: epistemologa para deliberar cmo se
conoce y cmo se aprende en las culturas indgenas; la pedagoga para buscar dinmicas
de acompaamiento de dichos procesos, de flosofa para afanzar la bsqueda del conoci-
miento.
La licenciatura en Etnoeducacin slo tuvo una promocin (2007), pero gener transfor-
maciones importantes en el relacionamiento entre la academia de origen clerical y los pueblos
indgenas tradicionalmente evangelizados en cuanto al reconocimiento de sus saberes y prc-
ticas. La experiencia irrumpe en la prctica colonizadora de la iglesia y genera una discusin
importante sobre la diversidad tnica y cultural en el seno de la educacin.
La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre
Tierra, tiene como objetivo el fortalecimiento de la autodeterminacin y resistencia de los pue-
blos indgenas de Antioquia cualifcando a lderes y autoridades, maestros y bachilleres para
ejercer gobierno y administracin en sus comunidades.
Propsitos y metas:
a) Aportar elementos tcnicos, jurdicos y conceptuales a los lderes, docentes y bachilleres
indgenas para la direccin e implementacin de programas, proyectos y polticas de desa-
rrollo local.
b) Investigar e integrar ejercicios de recuperacin cultural de los pueblos indgenas y que
permitan la construccin y proyeccin de sistemas propios de conocimiento y de metodo-
logas acordes.
c) Socializar y desarrollar las polticas organizativas del movimiento indgena regional y na-
cional y enriquecer los planes integrales de vida.
d) Fortalecer instancias, instrumentos y agentes de gobierno indgena con las prcticas de
buen gobierno, liderazgo y desempeo docente, articuladas con lo normativo, cientfco y
poltico democrtico teniendo en cuenta la descentralizacin administrativa y poltica de la
nacin.
e) Difundir los avances nacionales e internacionales de la implementacin de los derechos de
los pueblos indgenas.
Propsitos y metas que responden a las expectativas identifcadas en los aspirantes a la
universidad:
Tabla1:Expectativasdelosaspirantesala
EscueladeGobiernoyAdministracinIndgenaylicenciaturaenPedagogadelaMadreTierra
Aprendizajesesperados Valorrelativo
Buenliderazgo 19,5%
Historiayprocesoorganizativo 17,0%
PolticasOIA 23,63%
Legislacinindgena 7,5%
Pedagogaydocencia 12,6%
Formacinpersonal 4,6%
Otros 12,9%
Noresponde 2,0%
Fuente:Expectativasdelosaspirantes.Sistematizacinencuesta,INDEI,2007.
Las principales demandas estn asociadas al conocimiento de las polticas e historia del
proceso organizativo y las prcticas de buen liderazgo. Tambin adquiere un papel relevante la
228
formacin pedaggica y docente. Es decir la demanda atiende a la necesidad de conocimientos
y habilidades relacionadas con la gobernabilidad en los territorios propios como la aplicacin
de la decisin consciente de los pueblos sobre la escuela, en cuanto a su control administrativo
y estratgico.
En este orden de ideas, se armoniza la formacin poltica para la autonoma de los pueblos
indgenas y la pedagoga en un mismo programa. Se plantean varias signifcaciones tanto para
la universidad como para el movimiento indgena.
Tenemos una pedagoga y enseanza de maestros para los procesos de transformacin de
la conciencia y la realidad de los pueblos indgenas. Desde la pedagoga crtica se refexionan
los sistemas culturales y organizativos de nuestras comunidades para generar el perfecciona-
miento de las polticas reivindicativas del movimiento indgena regional en coherencia con los
contextos zonales y locales y con una perspectiva propia de futuro consignada en los Planes de
Vida(
11
).
La interculturalidad es ineludible y cruza la dimensin operativa y administrativa, la planea-
cin curricular y los escenarios de formacin. As mismo se modifcan criterios de admisin a
la universidad teniendo que permitir la participacin conjunta de bachilleres jvenes y de no
bachilleres: lderes y autoridades indgenas y maestros indgenas en los mismos escenarios de
formacin acadmica, hasta fexibilizar el requisito del ttulo de bachiller permitiendo su adqui-
sicin en tiempos paralelos a la implementacin del pregrado.
Se ha confgurado un modelo de acceso especfco para las comunidades indgenas ms all
de cupos asignados para los bachilleres indgenas. La universidad ha llegado al territorio ind-
gena mediante la estrategia operativa (encuentros zonales) del programa haciendo presencia en
20 municipios del departamento.
Igualmente, los conocimientos y metodologas participativas para la construccin de la po-
ltica de desarrollo propio, las nociones de territorialidad, de familia, de bienestar y de cultura,
se abren un espacio en la universidad publica y orientan desde all, el fortalecimiento de las
formas de gobierno indgena y la difusin de los derechos constitucionales de los pueblos in-
dgenas.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
Las experiencias se han desarrollado mediante convenios marco de cooperacin acadmica
entre la Organizacin Indgena de Antioquia, el Instituto de Educacin Indgena y las univer-
sidades en mencin: de Antioquia y Pontifcia Bolivariana. Estas alianzas se han hecho en el
marco de la autonoma administrativa de las universidades pblicas y privadas que consigna
la ley 30 de 1992, la defnicin de la OIA como asociacin de autoridades tradicionales con
base en el decreto 1811(
12
) de 1993 y el INDEI como entidad sin nimo de lucro que desarrolla
la poltica educativa indgena de la OIA.
En el caso de la Universidad Pontifcia Bolivariana, institucin sin nimo de lucro con
personera jurdica reconocida mediante la resolucin 48 del 22 de Febrero de 1937 expedida
por el Ministerio de Gobierno, se emiti resolucin del Consejo de la Facultad de Educacin
n 001 del 24 de abril de 2001 para la aprobacin del plan de estudios para la licenciatura en
Etnoeducacin.
(11) Planes de Vida: de acuerdo con el mandato del VII congreso de la OIA (2004) entendemos como planes de vida la permanente construccin y
renovacin de pactos comunitarias para mantener y alcanzar la vida que deseamos, partiendo de nuestra cultura y de la memoria ancestral que
habita nuestros territorios para pensar y garantizar nuestra existencia en el tiempo.
(12) Mediante el cual se faculta a las autoridades tradicionales indgenas para celebrar convenios y contratos con entidades pblicas y/o privadas
tendientes a la implementacin de programas de diferente orden orientados a la poblacin indgena que representan.
229
En cuanto a la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga
de la Madre Tierra, es necesario registrar y avalar el programa en el Consejo Acadmico de la
Universidad y el Ministerio de Educacin Nacional de acuerdo con parmetros establecidos
por el decreto 2566 del 2003, que regula condiciones mnimas de calidad. La UdeA tiene rgi-
men especial como ente autnomo y su creacin fue por ley 71 de 1878, con persona jurdica
derivada de la ley 153 de 1887, regida por la Ley 30 de 1992 y dems disposiciones aplicables
a su rgimen especial.
El soporte administrativo y operacional de estos procesos est dado por el INDEI desde la
OIA y los equipos de trabajo y coordinacin de las dos universidades, adscritos a sus facultades
de educacin, como el caso del programa de Educacin Indgena de la Facultad de Educacin
de la UdeA. En el INDEI se tienen las instancias de: coordinacin general del programa y co-
ordinacin acadmica que se encargan de operacionalizar el desarrollo acadmico del proceso,
sistematizar los resultados de la experiencia, la generacin de escenarios de trabajo interinsti-
tucional y los aspectos de orden logstico y administrativo relacionados con los escenarios de
formacin en las 6 zonas del departamento de Antioquia como en lo regional.
En la medida que el INDEI es una institucin de los pueblos indgenas de Antioquia, est
sujeto a las directrices y mandatos del congreso departamental de autoridades indgenas y rinde
cuentas a la Junta Directiva de la OIA que se realiza 3 veces en el ao, con la participacin de
todas las autoridades y mayores de los pueblos indgenas de Antioquia.
Actualmente, el pregrado Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en
Pedagoga de la Madre Tierra no est apropiado por la UdeA, por lo cual no cuenta con asig-
nacin presupuestal por parte de la nacin, salvo para la fnanciacin de los equipos tcnicos y
humanos que participan en la construccin y proyeccin del mismo. Toda vez que el programa
es iniciativa de la OIA, garantiza su sostenibilidad con gestin de recursos ante la cooperacin
internacional, aportes comunitarios en logstica para los encuentros de formacin en las zonas,
la asignacin de personal tcnico y aportes de los estudiantes indgenas.
Breve historia de la experiencia
Desde la creacin de la OIA en 1985 la formacin de lderes indgenas ha estado determi-
nada por el nivel de las exigencias propias del relacionamiento con el Estado y el desarrollo de
capacidades para la reivindicacin de derechos, la administracin de recursos asignados por la
nacin a los resguardos indgenas, la participacin ciudadana en la proyeccin de las polticas
pblicas, el avance normativo de los derechos constitucionales, etc., generan nuevas necesi-
dades y demandas de la poblacin indgena y en particular de capacidades y elaboraciones
colectivas.
A fnales de la dcada de 2000, el movimiento indgena regional asigna un carcter siste-
mtico a la formacin poltica del liderazgo indgena. Con esta modalidad la capacitacin que
se desarroll en el marco de programas de desarrollo local, se proyecta desde la educacin no
formal hacia la educacin superior, en principio, hasta el nivel tecnlogo. En 2005 se gestiona
ante la Escuela de Gobierno y Polticas Publicas Guillermo Gaviria de la UdeA, la insercin de
las polticas propias indgenas en la perspectiva general de la poltica pblica. Sin embargo no
logramos trascender.
Conservando la idea de implementar el diplomado y el nivel tecnlogo en Gobierno y Ad-
ministracin Indgena, la OIA gestiona la fnanciacin del Diseo e implementacin de la
escuela de gobierno y administracin de los pueblos indgenas de Antioquia ante la coopera-
cin internacional. Con la participacin de la OIA en el programa de educacin en la facultad
de educacin de la UdeA, se articula la escuela de gobierno y administracin a la propuesta
230
licenciatura en pedagoga de la madre tierra. Este proceso cuenta hoy con la fnanciacin del
Pas Vasco por medio de Mugarik Gabe en sus componentes de diplomado y nivel tecnlogo,
y la Universidad de Antioquia la licenciatura.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
En el ao 2000 se matricularon en la licenciatura en Etnoeducacin 70 personas de las
cuales 30% fueron mujeres, 70% hombres; de stos egresaron 46 estudiantes, y hoy se des-
empean como docentes en las escuelas de sus comunidades. En la Escuela de Gobierno y
Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra se admitieron 162
personas provenientes de las 6 zonas del trabajo poltico-organizativo de la OIA (ver mapa). La
composicin por gnero es de 69% hombres y 31% mujeres, de los cuales son maestros ind-
genas 33%, lderes y autoridades indgenas 34% y jvenes bachilleres 33%. An no contamos
con egresados del pregrado.
Mapan1
Zonasdefocalizacin
DepartamentodeAntioquiareadeincidenciaOIA.
Fuente:OrganizacinIndgenadeAntioquia,programadeTerritorioyMedioAmbiente
Caractersticas del proceso de enseanza/aprendizaje
Los procesos de educacin superior presentan dos modalidades diferentes de implementa-
cin; la licenciatura en Etnoeducacin con la UPB se defni como semipresencial de manera
231
que en el lapso del semestre los estudiantes se integraran en prcticas zonales y locales median-
te los microcentros(
13
) para fortalecer el trabajo del resto de los docentes indgenas. Se buscaba
de esta forma relacionar los diferentes escenarios de trabajo del cuerpo docente indgena y la
teora con la prctica, es decir la experiencia en educacin superior con la educacin bsica y
media que se desarrolla en las escuelas indgenas.
Las fases de fundamentacin terica se dieron con clases presenciales en escenarios regio-
nales en la ciudad de Medelln donde los estudiantes se reunieron en las instalaciones de la
universidad, sin exceder tres semanas por semestre. La prctica se implement desde el ejer-
cicio docente en las escuelas indgenas pero tambin con investigaciones en las comunidades.
A diferencia de esta estrategia, la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licen-
ciatura en Pedagoga de la Madre Tierra contempla tres escenarios presenciales: el encuentro
regional, los encuentros zonales y los encuentros locales. Cada uno de estos espacios aporta
crditos para optar por el ttulo de preferencia: diplomado, tecnologa o licenciatura:
Tablan2:Encuentrospresenciales
Porsemestre Intensidadhoraria
Encuentrosformativos Cantidad
porsemestre
Diplomado Tecnologa
(6semestres)
Licenciatura
(10semestres)
Encuentroregional 1 6dasx8hs 8dasx8hs 12dasx8hs
Encuentroszonales 2 5dasx8hs 8dasx8hs 10dasx8hs
Encuentroslocales 2 2dasx8hs 2dasx8hs 2dasx8hs
Totalhoras 160hs/semestre 224hs/semestre 288hs/semestre
Fuente:OrganizacinIndgenadeAntioquiayUniversidaddeAntioquia,2006.
Los encuentros zonales son el escenario de participacin directa de los miembros de la comuni-
dad, para contribuir en la formacin de los estudiantes, aportar memoria colectiva sobre los proce-
sos reivindicativos constituyentes de la poltica indgena. Esta interaccin en terreno con miembros
de las comunidades implica el uso de las lenguas maternas en el escenario de formacin. El meca-
nismo generalmente utilizado desde los mismos procesos poltico-organizativos es la vinculacin
de lderes y sabios indgenas como traductores con quienes se hacen previas sesiones de reconoci-
miento de los contenidos para su debida apropiacin. Esta traduccin es de doble va y toma especial
relevancia en la sistematizacin de los resultados de la participacin.
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
En Colombia an no se reconocen las iniciativas de las organizaciones indgenas en materia
de educacin superior. Esto obliga que las propuestas autnomas de los pueblos se enmarquen
en la formalidad legal y administrativa propia de las instituciones educativas superiores, limi-
tando en gran medida el desarrollo de construcciones curriculares que den cuenta de las reali-
dades propias de nuestras comunidades, tambin afectando el acceso por la escasa elaboracin
que existe en materia de atencin descentralizada hacia los territorios indgenas.
Estas limitaciones de orden estructural se refejan en la ausencia de recursos de fnanciacin de
las experiencias desde el Ministerio de Educacin, siendo necesario acceder a la cooperacin inter-
nacional, que tambin tienen serias limitaciones para la fnanciacin de programas educativos, toda
vez que se entiende que la educacin es una obligacin de los Estados para con sus ciudadanos.
(13) La Red de Docentes Indgenas Bilinges se articula mediante los microcentros o escenarios de autoformacin y seguimiento al ejercicio do-
cente en donde se renen lderes, autoridades, padres de familia, sabios y funcionarios para compartir, socializar y dialogar sobre experiencias
pedaggicas en la escuela.
232
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
Las limitaciones de orden econmico inciden en el desarrollo de las actividades formativas,
tales como el acompaamiento directo a los estudiantes en campo durante la realizacin de las
actividades de investigacin y/o consulta y socializacin comunitaria. As mismo la dimensin
de la investigacin se limita al trabajo de grado en su aspecto formal, pues en la mayora de los
casos la informacin no es devuelta a las comunidades, despus de un ejercicio de sistematiza-
cin y anlisis, para que pueda ser validado en las mismas comunidades.
A nivel institucional se presenta una gran difcultad en materia de relaciones entre entidades
de diferente orden y naturaleza, tal como la universidad y el movimiento social (OIA), dada
la diversidad de lenguajes y perspectivas de la realidad del pas. Es decir, las adecuaciones
institucionales que se requieren para responder a las condiciones de vida de las comunidades,
en cuanto a localizacin geogrfca, espacios formativos, tiempos y ritmos propios de cada
cultura, no logran consolidarse en la medida de lo justamente necesario.
En cuanto a lo pedaggico, la valoracin adecuada de las lgicas propias de los pueblos y
su rol en la construccin de conocimientos tambin de orden cientfco, as como del uso de
las lenguas maternas no logra ser articulado en la practica real de las experiencias de educa-
cin superior, pese a la buena voluntad poltica y a la elaboracin conceptual y terica sobre
la interculturalidad, no hemos establecido el mecanismo pertinente para alcanzar el lugar de
reconocimiento de nuestros saberes.
Pese a lo anterior, en Colombia contamos con derechos constitucionales que obligan al
Estado y sus instituciones a pensar e incluir la diversidad cultural como parte de la nacin. Este
parmetro legal permite la expresin de nuevas alternativas de inclusin de los pueblos en la
educacin superior, aun cuando sea necesario ejercer la participacin desde la reivindicacin y
exigibilidad de los derechos.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
La diversidad de pensamientos sigue chocando con el esquema colonial desde el cual fun-
cionan las universidades y desde donde se valora el conocimiento euro cntrico como verda-
deramente cientfco. El campo de accin de nuestras organizaciones se enmarca en el debate
ideolgico y la confrontacin permanente de concepciones flosfcas, epistemolgicas entre
culturas.
No slo en el nivel del saber, se presentan las contradicciones, tambin en la defnicin de
la funcionalidad del conocimiento. Mientras para la universidad actual el conocimiento est
ligado a un sistema econmico que exige profesionales para el desempeo laboral propio del
neoliberalismo, nuestra perspectiva es la de generar profesionales que se reconozcan como
miembros de colectividades tnicas. Es decir, requerimos profesionales que potencien nuestros
planes de vida de permanencia tnica.
En esta medida la construccin de nuevas formas de relacionamiento entre nuestros pueblos
con la sociedad hegemnica reviste gran complejidad por la preponderancia de estructuras de
dominacin, discriminacin racial y exclusin. Es solo a partir de las posibilidades que ofrecen
las mismas organizaciones indgenas que se ha garantizado la presencia de las universidades
en nuestros territorios, siendo esto una responsabilidad estatal, son nuestros acumulados los
que hoy ponemos al servicio de una institucionalidad externa para lograr nuestras propias ex-
pectativas.
233
Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso
sobre la licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del
Cauca
(Colombia)
Axel Rojas (*)
Datos descriptivos bsicos
El programa de licenciatura en Etnoeducacin es un programa de formacin de docentes,
con nfasis en la formacin de maestros que trabajan con grupos tnicos (indgenas y afrodes-
cendientes), y se encuentra inscrito en el Departamento de Estudios Interculturales, de la Facul-
tad de Ciencias Humanas y Sociales, en la Universidad del Cauca. Su sede principal se ubica
en la ciudad de Popayn, capital del departamento del Cauca, al suroccidente de Colombia. All
funciona tambin la sede principal de la universidad(
1
).
Por su misma concepcin como proyecto de fuerte articulacin a dinmicas sociales, est
orientado desde los tres componentes bsicos de la accin universitaria: docencia, investiga-
cin y extensin. En el campo de la formacin, actualmente el Departamento de Estudios Inter-
culturales solo ofrece este programa a nivel profesional. No obstante, a lo largo de su trayecto-
ria el equipo de trabajo ha ofrecido programas de educacin continuada, tambin enfocados a
la formacin de maestros (diplomados en: Estudios Afrocolombianos, Educacin Ambiental,
Gestin Cultural y, Gestin Etnoeducativa)(
2
).
En el campo de la extensin, se desarrollan permanentemente actividades de acompaamiento o
trabajo cooperativo con poblaciones locales u organizaciones sociales, principalmente indgenas y
afrodescendientes. Se han adelantado proyectos de diversa ndole, siendo uno de los ms recientes
el proyecto de acompaamiento y fortalecimiento pedaggico de doce instituciones educativas de la
zona norte del departamento del Cauca, cuya poblacin es en su mayora afrodescendiente (Proyec-
to Afronorte). As mismo, se participa desde hace cuatro aos en el proyecto Ruta Afrocolombiana,
un proyecto de formacin de maestros afrodescendientes de la misma regin y se trabaja en el acom-
paamiento a proyectos educativos indgenas en diferentes regiones del Cauca.
En investigacin se han realizado diversos proyectos, siendo dos las lneas ms fuertes en
este campo: educaciones y culturas, y Estudios Afrocolombianos(
3
).
Poblacin estudiantil y cuerpo de docentes
Las licenciaturas en Etnoeducacin surgen en Colombia ligadas a los proyectos de forma-
cin de maestros para el ejercicio de la docencia con poblaciones indgenas. Posteriormente se
(*) Profesor Asociado, Departamento de Estudios Interculturales, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad del Cauca, Colombia.
axelrojasm@gmail.com.
(1) La Universidad del Cauca es una universidad pblica (estatal), de carcter nacional, fundada en 1827. Es una de las universidades ms
antiguas del pas.
(2) Lo egresados de la licenciatura obtienen el ttulo de licenciado o licenciada en Etnoeducacin; los programas de diplomado no conducen a
ttulo, aunque ofrecen una certifcacin a sus participantes que se entiende como educacin continuada. Estos programas no son regulares y
se ofrecen de acuerdo a necesidades identifcadas con instituciones y/u organizaciones sociales.
(3) Algunos de los proyectos en que han participado los miembros del equipo de trabajo son: Actualizacin y contextualizacin de los Linea-
mientos Curriculares de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional); Diagnstico de la
Etnoeducacin en Colombia (en convenio entre el Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural-GEIM y Ministerio de Educa-
cin Nacional); Evaluacin de la Etnoeducacin como poltica pblica en el suroccidente colombiano: departamentos de Valle, Cauca, Huila
y Nario (en convenio entre el Grupo GEIM y UNICEF); Memoria Colectiva de la Gente Negra de la regin de Tierradentro (en convenio
con el Programa Tierradentro).
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Inter-
nacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
234
ampla el campo hacia maestros que trabajan con grupos tnicos, incluyendo progresivamente
una orientacin al trabajo con poblaciones afrodescendientes, aunque dicha apertura se ha dado
de manera lenta y progresiva, y todava con escasos resultados. Una de las experiencias en la
que se ha refexionado sobre este asunto y se han elaborado propuestas al respecto es la de la
Universidad del Cauca, que propone una mirada amplia de la interculturalidad no referida a lo
indgena o a lo tnico de manera exclusiva. Una evidencia de lo dicho se encuentra en la com-
posicin de la poblacin estudiantil del programa y, de otra parte, en su diseo curricular.
En cuanto al primer asunto, y como parte de los cambios mencionados, la composicin de
la poblacin estudiantil ha sufrido algunas modifcaciones en los ltimos aos, tenindose en la
actualidad un mayor nmero de estudiantes que no se reconocen como indgenas, con respecto
a las primeras cohortes donde predominaba este grupo poblacional. La licenciatura cuenta con
231 estudiantes matriculados y diecisiete profesores vinculados directamente(
4
).
En relacin con el equipo docente, la inclusin de maestros indgenas y afrodescendientes
siempre fue un criterio formal del programa, aunque su materializacin ha sido lenta. Hoy en
da, se cuenta con un docente afrodescendiente, con vinculacin semi-permanente (como do-
cente ocasional), y dos docentes indgenas que son contratados como catedrticos. Para ste y
los prximos dos semestres, se ha contratado un docente palenquero (afrodescendiente) para
orientar un curso de segunda lengua(
5
).
En cuanto al segundo aspecto, el plan de estudios ha sido diseado incluyendo tres niveles
de segunda lengua, que debe cursar todo estudiante matriculado en el programa, y que se ofre-
cen de acuerdo a las caractersticas de los grupos de estudiantes y sus intereses; hasta ahora,
se han ofrecido cursos en ingls, nasa yuwe (lengua del pueblo nasa), namui wan (lengua del
pueblo guambiano) y quichua, lo que evidencia el sesgo hacia las expresiones culturales ind-
genas. No obstante, a partir de este semestre acadmico (primero de 2008), se ofrecer un curso
de lengua palenquera, por demanda de un grupo de estudiantes del programa, en su mayora
afrodescendientes(
6
).
Requisitos y mecanismos de ingreso
A la licenciatura pueden ingresar como estudiantes regulares quienes cumplan los siguientes
requisitos: certifcar ttulo de bachiller (educacin secundara completa), en cualquier modali-
dad (acadmica, pedaggica, agropecuaria, tcnica, comercial u otra); certifcar la presentacin
de las Pruebas de Estado y haber alcanzado el ponderado requerido; fotocopia del documento
de identidad; fotocopia de la Libreta Militar (para los hombres); haber cursado y aprobado con
un promedio mnimo de tres, cinco (3,5) el Nivel Introductorio de esta licenciatura(
7
); certifcar
tiempo de trabajo comunitario o como docente en ejercicio (opcional). Debido a su modalidad
a distancia, el programa tiene una duracin de seis aos (doce semestres), segn lo establecido
en las leyes nacionales para este tipo de programas. El nmero total de crditos a cursar es de
48 crditos.
(4) Segn la modalidad de contratacin, la distribucin de los docentes es la siguiente: 10 docentes de planta (con dedicacin de tiempo com-
pleto y contratacin a trmino indefnido), tres docentes ocasionales (con dedicacin de tiempo completo y contratos a trmino defnido) y,
un nmero variable de docentes catedrticos (con dedicacin puntual para el ofrecimiento de cursos, segn las necesidades de cada periodo
acadmico). Adicionalmente, el programa tiene la posibilidad de disponer de docentes de servicios, que son docentes vinculados a la
universidad en otras unidades acadmicas, que ocasionalmente son requeridos para cursos especfcos.
(5) En Colombia, la poblacin afrodescendiente se autoreconoce de diversas formas, entre las que fguran, entre otras, las identifcaciones de ne-
gro, afrocolombiano, mulato y palenquero. Esta ltima corresponde a la poblacin del Palenque de San Basilio, nico pueblo en la Amrica
hispana que mantiene vivo un idioma criollo.
(6) La lengua quichua fue ofrecida especialmente para poblacin de la regin de infuencia del pueblo indgena yanacona, quienes no conservan
el uso de su lengua nativa, que se supone perteneci a esta familia lingstica.
(7) El Nivel Introductorio es un semestre inicial que cursan los estudiantes inscritos en el programa, que tiene como propsito vincular a los
estudiantes a las dinmicas universitarias y, al mismo tiempo, generar un proceso de nivelacin acadmica de los mismos.
235
Objetivos generales y flosofa que orientan la experiencia
Como se mencion anteriormente, el objetivo inicial de la licenciatura en etnoeducacin
fue el de formar maestros para el trabajo en zonas indgenas del departamento. Formalmente
se plantea como objetivo general: formar licenciados en Etnoeducacin que contribuyan a la
construccin de un proyecto educativo alternativo, que responda a las caractersticas y nece-
sidades del contexto social y cultural de la poblacin del departamento del Cauca y la regin
suroccidental de Colombia.
Una de las caractersticas del programa es la de haber estado ligado a diversas problemticas
del contexto en que surge, consolidando en su proceso una propuesta educativa que ofrece ele-
mentos tericos, metodolgicos y ticos para responder, desde una propuesta pedaggica inter-
cultural, a la multiculturalidad de la regin y el pas. En el programa se concibe esta perspectiva
intercultural, asumiendo que las relaciones entre los grupos sociales han sido construidas en
espacios y bajo dinmicas particulares de relaciones de poder, en donde la diferencia ha sido
construida y sealada como desigualdad. Por ende, como elemento estructurante de la orienta-
cin poltica del programa, se concibe que solo es posible construir sociedades multiculturales
ms democrticas si quienes hacen parte de lo que es concebido como la diferencia, pueden rei-
vindicar su condicin, rescatar su historia, valorar sus tradiciones, fortalecer su idioma propio,
vivir de acuerdo a su eleccin sexual o religiosa, o asumir dignamente su condicin de gnero
o generacin. Es decir, se entiende que slo de esta manera ser viable establecer relaciones
ms dignas y en condiciones de horizontalidad. As mismo, se entiende que es necesario crear
las condiciones para avanzar en la construccin de un ideario y un tipo de relaciones donde la
multiculturalidad no sea entendida como un problema particular de quienes viven y se relacio-
nan con el mundo desde cosmovisiones distintas a las hegemnicas; la multiculturalidad debe
ser un referente compartido para avanzar en la construccin de la interculturalidad.
En consecuencia, el programa no se orienta nicamente hacia el reconocimiento de la
multiculturalidad, sino hacia la construccin de un horizonte distinto de relaciones, basado en
el dilogo constructivo y transformador, en la diferencia; as como a la confguracin de nuevos
referentes comunes para el conjunto de la sociedad.
Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos
La Universidad del Cauca es una universidad pblica, regida por la Ley 30 de 1992 (ley
por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en Colombia). En cuanto
a sus rganos de gobierno, la direccin de la Universidad del Cauca corresponde al Consejo
Superior, al Consejo Acadmico y al Rector(
8
). El Rector es el representante legal y la primera
autoridad ejecutiva; el Consejo Superior es el mximo rgano de direccin y gobierno y, el
Consejo Acadmico es la mxima autoridad acadmica. Al interior de cada facultad existe
un Consejo de Facultad, con capacidad decisoria en los asuntos acadmicos y con carcter
asesor del Decano en los dems asuntos(
9
). Adicionalmente, cada departamento cuenta con un
Comit Curricular, un Jefe de Departamento y, en algunos casos, uno o varios coordinadores
de programas. De manera general, las directivas son designadas por autoridades nacionales (el
(8) Segn Acuerdo n 105 de 1993 (actualizado a septiembre de 2005), por el cual se expide el Estatuto General de la Universidad del Cauca.
(9) La conformacin y mecanismos de eleccin a los rganos de gobierno de la universidad son bastante complejos. Menciono solo uno de ellos: el
Consejo Superior est integrado por: a) el ministro de Educacin Nacional o su delegado, quien lo presidir; b) el Gobernador del departamento
del Cauca; c) un miembro designado por el Presidente de la Repblica; d) un representante de las Directivas Acadmicas, elegido entre ellos; e) un
profesor, elegido por los profesores; f) un egresado; g) un estudiante regular, elegido por los estudiantes; h) un representante del sector productivo
del departamento; i) Un ex rector de la universidad, elegido por los ex rectores; j) el Rector de la institucin con voz y sin voto (artculo 10).
236
presidente, el ministro de educacin), elegidas por los profesores, o entre las mismas directivas;
los estudiantes son elegidos de entre ellos.
En tanto entidad pblica, la universidad est sometida a diversos mecanismos de control
administrativo y acadmico (el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
-ICFES-, el Ministerio de Educacin Nacional MEN-, la Contralora y la Fiscala, entre otros).
Adems de ello, es gobernada por representantes de la sociedad, las autoridades nacionales y
departamentales, y los estamentos universitarios. Su presupuesto es de carcter nacional, trans-
ferido por el Estado de acuerdo a lo establecido por la Ley 30.
En algunos asuntos, la universidad puede recibir y/o administrar recursos diferentes a los
de su presupuesto ordinario. Ello se puede hacer a travs de convenios o contratos, como re-
sultado de la participacin de la institucin en convocatorias para la ejecucin de proyectos
de consultora, en asuntos tcnicos de su especialidad, o de investigacin. Para la estrategia
de descentralizacin, la Universidad establece acuerdos con entidades o instituciones para la
cofnanciacin de cohortes especfcas de estudiantes en los programas que sean requeridos en
las diversas localidades o regiones.
En sus aspectos acadmicos y administrativos, el programa de licenciatura debe responder a
lo establecido en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, especfcamente en su artculo
55, (Captulo III, Educacin para grupos tnicos)(
10
). Paralelamente, a partir de la expedicin
del Decreto 272 de 1998, para poder funcionar, debe cumplir con un proceso de Acreditacin
Previa, que establece los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos
de pregrado y postgrado en Educacin(
11
).
Desde su creacin, la licenciatura ha sido ofrecida bajo la modalidad de Educacin a Distancia
(EAD), lo que le ha permitido ofrecer algunas cohortes de manera descentralizada, que funcionan
mediante la modalidad de convenios con municipios, resguardos indgenas u otras instituciones(
12
).
Bajo el esquema de convenios, se ha ofrecido el programa en tres municipios del departamento:
Toribo, Silvia y La Sierra; as mismo, mediante convenio con el Consejo Regional Indgena del
Cauca (CRIC), se ofreci una cohorte del programa para maestros que trabajan en las zonas de in-
fuencia de esa organizacin. En este momento se ofrece, tambin de manera descentralizada, en el
municipio de Santander de Quilichao, adems de los nueve grupos que funcionan en Popayn, una
poblacin estudiantil de aproximadamente 266 estudiantes.
La creacin del programa acadmico fue aprobada mediante Acuerdo n 017 del 10 de
marzo de 1994 emanado del Consejo Superior de la Universidad e inici su funcionamiento en
enero de 1995(
13
).
Breve historia de la experiencia
En 1986 el Ministerio de Educacin Nacional expidi la Resolucin 9549, por medio de la
cual se crea un sistema especial de profesionalizacin para maestros que laboraban con pobla-
(10) La Ley defne la Etnoeducacin como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura,
una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos. Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al
proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. Tambin establece sus principios y fnes (artculo 56).
(11) Decreto 272, artculo 15. [] a partir de la vigencia de este Decreto los programas de pregrado y especializacin en Educacin que se
pretendan ofrecer, requerirn de acreditacin previa otorgada por el Ministro de Educacin Nacional, previo concepto del Consejo Nacional
de Acreditacin -CNA- [].
(12) Los resguardos indgenas son entidades territoriales administradas por comunidades indgenas. Aunque su origen se remonta a la poca de
la Colonia, los resguardos adquirieron la forma de Entidades Territoriales de carcter especial, luego del cambio constitucional ocurrido en
1991. En ellos, la propiedad global del territorio es colectiva y, en virtud de las leyes posconstitucionales, reciben transferencias de recursos
del situado fscal nacional, que son administradas en convenios con las administraciones municipales.
(13) La creacin de programas de licenciatura en Etnoeducacin se inicia a partir de 1995. Actualmente existen en el pas seis programas de
Etnoeducacin y dos programas afnes, orientados a los campos de lingstica y educacin indgena. Las universidades que ofrecen estos
programas son (en orden de creacin de cada programa): Universidad de la Amazona (1992); Universidad del Cauca (1995); Universidad
de La Guajira (1995); Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Pereira (1995 y 1997); Universidad Pontifcia Bolivariana en convenio con
el Instituto Misionero Antropolgico, IMA (2000); Universidad Nacional a Distancia, UNAD (2000); Universidad Mariana (2003).
237
ciones indgenas. El propsito fue cualifcar la experiencia de quienes se venan desempeando
como maestros desde la dcada de los setenta y no contaban con el ttulo de normalistas o ba-
chilleres pedaggicos, dndole as legalidad a quienes no contaban con formacin acadmica
formal, vinculados a las experiencias educativas del movimiento indgena. Para el acompaa-
miento institucional del proceso se estableci la participacin de las Escuelas Normales y las
Facultades de Educacin.
En este proceso, las organizaciones indgenas y algunas universidades establecieron alian-
zas estratgicas que, a la postre, seran la base para la creacin de programas de formacin uni-
versitaria en Etnoeducacin (licenciaturas). En el caso de la Universidad del Cauca, el proceso
se dio con la participacin de docentes de diferentes unidades acadmicas que haban partici-
pado de los procesos de profesionalizacin, o que contaban con experiencias de investigacin
y/o extensin con poblaciones indgenas.
Aunque el dilogo entre la universidad y las organizaciones indgenas del departamento
del Cauca no fue permanente en la creacin del programa, s se cont con la participacin de
algunos lderes y maestros indgenas en el proceso, lo que se evidencia en la fuerte impronta
del proyecto educativo indgena en las caractersticas del programa. Como se ver ms adelan-
te, dicha impronta se transforma con el tiempo, en la medida que nuevas problemticas y las
demandas de otros grupos de poblacin, llaman la atencin sobre la necesidad de reorientar la
conceptualizacin de etnoeducacin que se acoga desde la licenciatura.
En una primera etapa, la mayor parte de los estudiantes fueron maestros indgenas o que
trabajaban con poblaciones indgenas; posteriormente, los grupos se hicieron un poco ms he-
terogneos, incluyendo algunos estudiantes provenientes de contextos campesinos y urbanos.
Este primer cambio gener debates al interior del programa, en los que surga la pregunta por la
pertinencia de la etnoeducacin (educacin para grupos tnicos) para poblaciones no reconoci-
das como tnicas (campesinos y urbanitas). Estos cambios en la composicin del estudiantado,
sumados a las refexiones del cuerpo de docentes, dieron pe a nuevas elaboraciones acerca de
asuntos centrales del proyecto, como su conceptualizacin y prctica de la interculturalidad.
Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
A continuacin referimos brevemente una serie de indicadores acerca de la experiencia, que
contribuyen a identifcar algunos de sus rasgos actuales y de su trayectoria.
Caractersticas de la poblacin estudiantil
Durante las primeras etapas de funcionamiento del programa, la poblacin estudiantil pro-
vino fundamentalmente del departamento del Cauca, donde se ubica la universidad. De manera
ms reciente, el programa ha recibido algunos pocos estudiantes de otros departamentos, como
Choc y Caquet. A nivel del departamento, los estudiantes provienen de casi todas sus regio-
nes: Norte, Tierradentro, Macizo colombiano, Nororiente, Oriente, Occidente y Sur, adems de
los estudiantes de la ciudad de Popayn. Aunque no se cuenta con una estadstica confable, la
composicin de los grupos de estudiantes ha mostrado una variacin que ha tenido no pocos
efectos sobre el funcionamiento del programa. Es necesario decir que el programa ha tenido lo
que podramos llamar dos grandes etapas; la primera, que va de 1995, ao de su apertura, hasta
el ao 2000. La segunda, del ao 2001, cuando recibi la Acreditacin Previa, hasta la fecha.
En un periodo intermedio entre estos dos, la licenciatura no recibi matrculas de estudiantes,
pues se encontraba a la espera de la Acreditacin.
238
Lo interesante aqu es mencionar que la composicin de los grupos se modifca como res-
puesta a las transformaciones en la propuesta conceptual y pedaggica del programa, al tiempo
que el programa se ve alterado por la dinmica transformacin de su poblacin de estudian-
tes.
Tablan1:Estudiantesmatriculadosporao1996-2007
Ao Hombres Mujeres Total
1996 34 5 39
1997 15 38 53
2002 44 55 99
2004 27 48 75
2005 32 18 50
2006 31 24 55
2007 23 43 66
Total 206 231 437
Fuente:elaboracinpropiaapartirdelosregistrosdematrculadelprograma.
Tablan2:Docentessegnporcentajededocentesindgenasyafrodescendientes
Docentes/tipode
vinculacin
Hombres Mujeres Afrodescendientes Indgenas
N N N % N %
Deplanta 4 6 0 0 0 0
Ocasionales 2 1 1 0 0
Catedrticos 4 0 0 1
Total 10 7 1 5,8% 1 5,8%
Fuente:elaboracinpropiaapartirdelosregistrosdematrculadelprograma.
Becas y estrategias compensatorias para grupos tnicos
La Universidad del Cauca ha establecido diversos mecanismos de compensacin para ga-
rantizar la participacin de los grupos tnicos en sus diferentes programas. En particular, existe
un sistema de cupos especiales para indgenas en todos los programas de la universidad (un
cupo por programa, por cohorte), que permite a los interesados presentarse por un sistema de
seleccin especial en el que solo participan personas indgenas. En cuanto a la poblacin afro-
descendiente, se han dado diversos debates frente a la posibilidad de cupos especiales, pero
solo se logr tramitar de manera parcial para la poblacin de la regin del Naya en el occidente
del departamento.
En cuanto al programa, ste ofrece dos tipos de becas. Una, la beca de rendimiento aca-
dmico a estudiantes que ocupan los tres primeros puestos segn promedio de notas durante el
semestre acadmico; son becas que cubren la totalidad del costo de matrcula a quien ocupa el
primer puesto, la mitad del costo a quien ocupa el segundo lugar y, una cuarta parte del costo
al tercer puesto. La otra, es una especie de beca a estudiantes matriculados en los grupos que se
ofrecen mediante convenios de descentralizacin. En este caso, el apoyo es indirecto, pues lo
que hace es disminuir los costos de desplazamiento de los estudiantes, que normalmente deben
desplazarse a la capital para recibir sus clases, pues el programa se ofrece en sus localidades
o regiones.
239
Caractersticas de la propuesta de formacin
En cuanto a las caractersticas de la propuesta de formacin, es pertinente mencionar que el
programa ha sido diseado bajo la modalidad de educacin a distancia, lo que tiene incidencias
importantes en el diseo del plan de estudios, as como de sus estrategias metodolgicas. De
manera muy gruesa, podemos decir que cada periodo acadmico funciona en diferentes mo-
mentos, cada uno con sus propias especifcidades. Un momento inicial, conocido como etapa
presencial, y cuatro encuentros de seguimiento, repartidos a lo largo del semestre.
El primero (etapa presencial), es el momento de concentracin de los estudiantes y docentes
para desarrollar y discutir elementos tericos y metodolgicos a partir de sus propios contextos.
Los segundos (seguimientos), son los encuentros peridicos y alternados a lo largo del semestre
para evaluar y hacer el seguimiento del trabajo personal o grupal. Durante la etapa no presen-
cial, entre los seguimientos, los estudiantes trabajan de manera autnoma en sus espacios de
vida cotidiana, desarrollando procesos investigativos y de refexin terica, mediante talleres,
etnografas y otras estrategias metodolgicas.
Todo este esquema de trabajo refeja en parte la manera como se busca llevar a la prcti-
ca los principios de la etnoeducacin, los cuales, adems de considerar la interculturalidad,
comprenden la actividad investigativa, interdisciplinariedad, horizontalidad, contextualidad,
reciprocidad, dilogo de saberes y, articulados a ellos, los ncleos bsicos y comunes del saber
pedaggico de educabilidad, enseabilidad e historicidad.
Otro aspecto central de la formacin de etnoeducadores se refere a la indagacin de los
conocimientos locales de los lugares donde se trabaja. La reciprocidad se considera un aspecto
inherente al programa, lo que implica no slo la posibilidad sino el compromiso de intercambio
constante y recproco de conocimientos. De esta forma, se establecen dilogos de saberes, reco-
nociendo el valor de los conocimientos locales y los conocimientos acadmicos. Se incluyen
en el currculo conocimientos relativos al conocimiento local del entorno, las experiencias po-
lticas, los conocimientos econmicos y lingsticos, de las poblaciones con las que se trabaja.
Egresados
Desde la apertura del programa hasta hoy, se han graduado aproximadamente 115 licencia-
dos en Etnoeducacin. La mayora de ellos docentes en ejercicio que continuaron ejerciendo
su labor all donde se encontraban laborando al momento de iniciar sus estudios. Algunos otros
egresados, especialmente aquellos que no eran docentes, se han vinculado a la docencia en co-
munidades indgenas o afrodescendientes. En su mayora, en el departamento del Cauca.
Tablan3:Egresadosporao2000-2007
Ao Egresados Hombres Mujeres
2000 5 3 2
2001 4 2 2
2002 44 14 30
2003 34 11 13
2004 19 11 8
2005 5 0 5
2006 4 1 3
2007 10 5 5
Total 115 47 68
Fuente:elaboracinpropiaapartirdelosregistrosdematrculadelprograma.
240
Al observar estos datos, podemos ver que en gran medida se han cumplido lo revisto en la
idea original del programa, que fue la de formar a nivel profesional a maestros que ya se encon-
traban trabajando, o formar nuevos maestros para estos contextos.
Evaluacin de calidad y cualifcacin de la prctica educativa
Las universidades colombianas se hallan regidas por un sistema de evaluacin de calidad
conocido como Sistema de Acreditacin, que rige tanto para la institucin, como para los pro-
gramas acadmicos. La acreditacin es una estrategia para garantizar que los programas cum-
plan con los requisitos bsicos de calidad acadmica e institucional.
Adicionalmente, en el programa se concibe la prctica pedaggica articulada a la investiga-
cin (tanto en el campo de la etnoeducacin, como en el campo educativo). Es por ello que, a
travs del tiempo transcurrido de la experiencia, se ha conformado un centro de documentacin
especializado en temticas como multiculturalidad, interculturalidad, etnoeducacin, estudios
afrocolombianos y pedagoga. Su importancia en los procesos de formacin es fundamental,
dado el escaso acceso a bibliografa de los estudiantes, la mayora de los cuales habitan en
regiones escasamente comunicadas y distantes de los centros urbanos donde se ubican las esca-
sas, y con frecuencia mal dotadas, bibliotecas.
As mismo, el equipo de trabajo de la licenciatura ha desarrollado diversos proyectos de
investigacin en campos relacionados con la etnoeducacin, que nutren la prctica pedaggica
de los profesores, algunas de las cuales han redundado en publicaciones. Entre ellos tenemos
seis libros, un conjunto de libros universitarios (materiales de apoyo) para el campo de la Et-
noeducacin, y un amplio nmero de artculos(
14
).
Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia
Si bien es cierto que la educacin superior es concebida como un servicio pblico inheren-
te a la fnalidad social del Estado (Ley 30 de 1992), el acceso a ella est restringido para un
porcentaje mayoritario de la poblacin nacional, por factores de orden econmico, poca perti-
nencia de la oferta institucional frente a requerimientos de grupos especfcos de poblacin, y
la baja calidad de la educacin en los niveles de educacin en niveles de bsica y media. En su
conjunto, estos y otros factores son comunes a la mayora de la poblacin indgena y afrodes-
cendiente, que habita principalmente en sectores rurales(
15
), donde la cobertura y calidad de la
educacin son generalmente ms bajos que los del resto del pas.
A ello se debe sumar la cultural institucional de las universidades, que comnmente se
funda en una confanza fuertemente arraigada en el cultivo del conocimiento cientfco y dis-
ciplinar, lo que hace que su propia comunidad acadmica sea uno de los mayores obstculos
a la apertura de espacios de dilogo de saberes y construccin colectiva de nuevas ofertas de
formacin.
(14) Como ejemplo de ello mencionamos algunas publicaciones:
Rojas, Axel y Elizabeth Castillo (2006) Interculturalizar la educacin. Refexiones sobre el multiculturalismo y las polticas educativas para
grupos tnicos en Colombia. En: Identidades, modernidad y escuela. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Restrepo, Eduardo y Axel Rojas (eds.) (2004) Conficto e (in)visibilidad: retos de los estudios de la gente negra en Colombia. Popayn:
Editorial Universidad del Cauca.
Rojas, Axel y Elizabeth Castillo (2004) Educar a los Otros. Polticas educativas y diversidad cultural en Colombia. Popayn: Editorial
Universidad del Cauca, GEIM, UNICEF.
(15) La poblacin afrodescendiente en Colombia habita mayoritariamente en contextos rurales (aproximadamente en un 70%) y el resto en
contextos urbanos (un 30%); la poblacin indgena habita mayoritariamente en contextos rurales, aunque con una poblacin en aumento en
ciudades, debido a factores diversos, entre ellos el desplazamiento forzado por el conficto armado. Ver: http://www.dane.gov.co/fles/cen-
so2005/etnia/sys/colombia_nacion.pdf.
241
De otra parte, algunas propuestas alternativas deben enfrentar la desconfanza histrica de
algunos sectores de la poblacin de los grupos tnicos, reticentes a la circulacin de los saberes
que consideran ancestrales, por fuera de su mbito local.
En el caso de la Universidad del Cauca, el proyecto acadmico institucional en relacin con
pueblos indgenas ha requerido y se ha hecho posible gracias a un conjunto de circunstancias
y decisiones de orden diverso; la existencia de una demanda social fundada en la necesidad de
responder con calidad y pertinencia a los requerimientos de formacin e investigacin en el
campo educativo en contextos multiculturales; el desarrollo de una marco normativo acorde a
estas demandas; la decisin institucional de responder a las mismas y; la voluntad y el trabajo
de una comunidad acadmica con alto sentido de responsabilidad social y compromiso acad-
mico.
Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y
oportunidades
En primer lugar podramos decir que, a pesar de la celebracin constante de la multicultu-
ralidad, las polticas pblicas no atienden de manera estructural el problema de la educacin
superior, lo que indica que estamos ante un problema aun no resuelto sobre el que es necesario
volver. Un anlisis ms concienzudo permitir observar con claridad la incoherencia de las
polticas nacionales, su marco jurdico y condiciones de desarrollo institucional.
En segundo lugar, las experiencias existentes son ms el resultado de acciones coyunturales
y localizadas, que refejan la voluntad poltica de instituciones concretas, que la existencia de
una accin coherente y defnida por parte del Estado y sus instituciones.
En tercer lugar, la Etnoeducacin, tanto en la universidad como en el resto del pas, surge
inicialmente ligada a los procesos de movilizacin de las comunidades indgenas en los que
se reclamaba el reconocimiento de su derecho a mantener su cultura y a una educacin acorde
a sus expectativas y proyectos de vida. En este sentido, pensar la Etnoeducacin fue durante
mucho tiempo pensar en educacin indgena; es por ello que las caractersticas del programa
refejaron una especial dedicacin a aspectos particulares de los pueblos indgenas como la
lengua, tradiciones, mitos, costumbres y dems aspectos culturales, dejando por fuera mltiples
expresiones de la multiculturalidad, y restringiendo la nocin misma de interculturalidad. En
este sentido, es necesario refexionar acerca de la posibilidad de construir un enfoque ms am-
plio e integral de interculturalidad, que afecte a la sociedad en su conjunto, para que ste deje
de ser un problema restringido a ciertos grupos de poblacin, mientras el grueso de la poblacin
se mantiene de espaldas a los confictos que supone una sociedad multicultural y al sentido y
posibilidades de construir la interculturalidad.
Refexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia
La experiencia del programa de Etnoeducacin en la Universidad del Cauca, nos permite
afrmar que se hace necesario evaluar crticamente los modelos de respuesta institucional a las
demandas sociales de los grupos tnicos y de la sociedad multicultural, de manera ms amplia
De qu manera la experiencia habida en las universidades ha impactado al interior de las
mismas, hasta donde ha logrado modifcar su estructuras, concepciones del conocimiento, y
voluntad poltica para atender pedaggicamente los retos de la multiculturalidad? Qu tanto
se ha enriquecido la visin de la academia sobre la regin, los pueblos indgenas y las comuni-
dades afrocolombianas?
242
Siempre que el reconocer la diversidad cultural se entienda como equivalente a legislar para
la diversidad y que se asigne al derecho o a la norma un papel regulador en campos como la
educacin, se pospone o se esquiva la necesidad imperiosa de construir un proyecto educativo
que aborde desde el campo pedaggico la pregunta por la manera cmo ste debe aportar en la
constitucin de sujetos, ciudadanos y miembros de una sociedad intercultural.
No basta con garantizar las condiciones institucionales y jurdicas para que los grupos tni-
cos desarrollen procesos autnomos de fortalecimiento y rescate cultural, si no avanzamos con
el conjunto de la sociedad en la consolidacin de un modelo de ciudadana intercultural.
Recomendaciones
Para avanzar en la construccin de proyectos educativos interculturales, se hace necesario
evaluar crticamente las acciones desarrolladas hasta hoy con el propsito de identifcar sus
alcances, limitaciones y posibilidades.
Un paso importante es el de dimensionar el problema: es obvio que existe iniquidad en rela-
cin con las oportunidades y las condiciones de acceso de la poblacin indgena y afrodescen-
diente a la educacin superior; es claro tambin que sta es una demanda de las comunidades
que avanzan en la consolidacin de sus planes de vida y un compromiso del pas, que hoy se
reconoce como nacin pluritnica y multicultural. Lo que todava no es sufcientemente claro
es cmo articular los proyectos de educacin de/para los grupos tnicos, y la construccin de un
proyecto que convoque al conjunto de la sociedad. Insistimos en que la multiculturalidad no es
un hecho que refere a la existencia de grupos tnicos en una sociedad determinada, al menos no
exclusivamente. La multiculturalidad es la expresin contempornea de las formas de pensar
la multiplicidad cultural que, por ahora solo visibiliza la existencia de estas poblaciones. Sin
embargo, no podemos olvidar que la multiculturalidad es mucho ms compleja y que ha estado
histricamente marcada por relaciones de poder.
Si se quiere impulsar un tipo distinto de proyecto educativo desde la educacin superior, es
necesario reiterar que la multiculturalidad es un espacio de relaciones y que ellas no involucran
exclusivamente a unos sectores de la poblacin. Las diversas formas de discriminacin, por
ejemplo, se expresan en todos los mbitos de la vida cotidiana, y ello no es un problema solo
de quien es discriminado. Hablar de educacin intercultural debe ser hablar de educacin para
el conjunto de la sociedad y debe suponer intervenciones radicales en los diversos campos
del conocimiento que se cultivan en las universidades. De otra forma, estaremos incidiendo
nicamente en una de las dimensiones del problema, postergando de nuevo la tarea de generar
transformaciones sustanciales en la sociedad.
243
Balance y perspectiva de la etnoeducacin para la diversidad en
la Universidad del Pacfico
(Colombia)
Flix Surez Reyes (*)
Betty Ruth Lozano Lerma (**)
Datos descriptivos de la experiencia de la Universidad del Pacfco
La Universidad del Pacfco fue creada por la ley 65 de 1988, para desarrollar actividades
sustantivas en tres aspectos fundamentales: docencia, investigacin y proyeccin social en toda
la regin Pacfca, especialmente en su sede central en Buenaventura y en sus subsedes en
Guapi, Tumaco y Baha Solano. Tiene proyectados programas de formacin en todas las reas
del conocimiento y del saber registrados por el Sistema Nacional de Instituciones de Educacin
Superior (SINIES); hasta el momento se cuenta con los siguientes:
Tabla n 1: Programas de la Universidad del Pacfco
Programa RegistroSINIES Duracin Ttulo
TecnologaenAcuicultura(Diurno) 112226390807610911100 6semestres TecnlogoenAcuicultura
TecnologaenAgronomadelTrpico
Hmedo
112226303337610911100 6semestres TecnlogoenAgronomadel
TrpicoHmedo
TecnologaenInformtica(Diurnay
Nocturna)
11220030007610911100(D)
11220030007610911100(N)
7Semestres TecnlogoenInformtica
AgronomadelTrpicoHmedo 112246303337610911100(D) 10Semestres AgrnomodelTrpicoHmedo
Arquitectura(DiurnayNocturna) 112247200007610911100(D)
112247200007610911200(N)
10Semestres Arquitecto
Sociologa(DiurnayNocturna) 112246103017610911100(D)
112246103017610911200(N)
10Semestres Socilogo
Fuente:SINIES,MEN(2007)

La universidad tambin tiene programas de formacin docente que ayudan al mejoramiento
de la calidad de la educacin desde preescolar hasta la media vocacional y que simultneamen-
te sirven para que los docentes asciendan en el escalafn nacional. La seccin de la universidad
encargada de este aspecto es el Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA) que
hasta el momento cuenta con los siguientes programas:
(*) Profesor Asociado, programa de Sociologa y miembro fundador del equipo del programa de Formacin Docente en Etnoeducacin Afroco-
lombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfco, Colombia. fesurez@latinmail.com.
(**) Directora, grupo de investigacin en Etnoeducacin, fundadora e integrante del equipo del programa de Formacin Docente en Etnoeducacin
Afrocolombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfco, Colombia. lozanobetty@yahoo.com.
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Interna-
cional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.
244
Tablan2:Programasdeformacindocente
Programa Duracin Crditos
Cualifcacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana 14meses 7
Cualifcacin Docente en Competencias Ciudadanas 14meses 7
Cualifcacin Docente en Procesos de Lectura y Escritura 14meses 7
Cualifcacin Docente en Didctica de las Matemticas 14meses 7
Fuente: CEPA, Universidad del Pacfco (2008)
De igual manera, ofrece diplomados a sus docentes en docencia universitaria, etnoeduca-
cin para la educacin superior, investigacin cientfca y redaccin cientfca. En trminos de
la relacin con la comunidad, la universidad cuenta con la proyeccin social que la vincula a
la solucin de problemas estructurales de bienestar comunitario. A esta actividad, se dedican
ante todo las ofcinas de Bienestar Universitario Institucional y la Coordinacin de Proyeccin
social que contempla cinco aspectos puntuales: realidad sociocultural y econmica, gobernabi-
lidad y poltica, internacionalizacin de la universidad, competitividad de la ciudad y regin y
planeacin estratgica. Para el caso de la extensin, se ofrecen los mismos, cursos, programas
y actividades acadmicas con el objetivo de formar a travs de la educacin continuada para la
solucin de problemas que permitan el mejor vivir y el bienestar intra y extra universitario en
la regin Pacfco.
En la tabla siguiente, se presenta todo lo concerniente a los docentes en general.
Tablan3:Datosdelosdocentes
Gnero Masculino:111 Femenino:39
Etn