Manual Participante - Tallerista

CURSO PARA TALLERISTAS
- Manual del Participante –

ÍNDICE
Presentación Pág.4
Objetivos Pág.5
Modalidad taller Pág.5
Circuitos de comunicación Pág.7
Algunas consideraciones sobre la juventud Pág.11
Concepción de enseñanza-aprendizaje Pág.17
Qué es y cómo se construye el proyecto formativo ocupacional________Pág.21
La planificación Pág.30
Los objetivos educativos Pág.32
Los contenidos Pág.35
La comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje Pág.36
La escucha activa Pág.42
Los roles en los grupos de aprendizaje Pág.43
El aprendizaje y la motivación Pág.45
Formas típicas de subestimarse Pág.50
El liderazgo Pág.54
Técnicas de enseñanza Pág.55
La evaluación Pág.60
La autoevaluación Pág.63
ANEXO
Recursos comunicativos y finalidades Pág.67
Tipos de actividades y finalidades Pág.68
Grilla de autoevaluación para el joven Pág.70
Grilla de autoevaluación para el tallerista Pág.72
Grilla de elaboración de perfiles Pág.74
Línea de autoempleo Pág.79
Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo – Secretaría de Empleo -METySS

Curso para Talleristas. 2
MANUAL PARA EL PARTICIPANTE
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS JÓVENES
Primera etapa Pág.85
Segunda etapa Pág.96
Tercera etapa Pág.102
Actividades transversales Pág.129
HOJAS DE TRABAJO Pág.138

ENCUESTA DE CIERRE Pág.160
BIBLIOGRAFÍA Pág.162

BIENVENIDOS AL CURSO PARA TALLERISTAS
PRESENTACIÓN
El presente curso para talleristas tiene como principal objetivo brindarles las herramientas
metodológicas necesarias para desempeñar adecuadamente su rol.
En el mismo se trabajará a partir de un marco teórico conceptual respecto a lo que implica llevar
a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje con jóvenes en situación de vulnerabilidad social.
Por otra parte, a trabajar las herramientas metodológicas necesarias que le permitan al tallerista
acompañara al joven en la construcción de su Proyecto Formativo Ocupacional.
La modalidad de trabajo será a través de actividades teórico-prácticas, las cuales esperamos
sean de su interés y utilidad.
Cada participante contará con un manual donde encontrará el desarrollo de los contenidos
trabajados en el curso, un material anexo ampliatorio y sugerencias de actividades para trabajar
en los talleres con lo jóvenes.
Por último, no queremos dejar de mencionar que estas jornadas brindan el espacio propicio para
consultar todas aquellas dudas que puedan ir surgiendo respecto del material trabajado.
En este manual se emplea el masculino genérico clásico en el entendido

de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones
y mujeres.

OBJETIVOS
Se espera que el participante logre:
Conocer las estrategias metodológicas para trabajar las distintas dinámicas en el Taller
Proyecto Formativo Ocupacional.
Comprender las características del aprendizaje en la juventud a fin de realizar un

proceso de enseñanza adecuado al perfil de los participantes.
Desarrollar habilidades para identificar en los jóvenes necesidades educativas diversas y

realizar derivaciones en los casos correspondientes.
Conocer las distintas variables que intervienen en la construcción de un perfil formativo –

ocupacional
MODALIDAD TALLER
¿Qué implica trabajar bajo la modalidad de Taller?
La modalidad de taller busca quebrar con las miradas más tradicionales utilizadas en los
espacios de formación. En los mismos, comúnmente se encontraba un instructor o docente, al
cual se lo consideraba el único poseedor del conocimiento.
La modalidad de taller se orienta a trabajar conjuntamente participantes y talleristas en un
espacio desestructurado a partir de una multiplicidad de técnicas. Estas pueden ser lúdicas,
intelectuales, individuales o grupales. No hay un único poseedor del conocimiento, sino que por
el contrario, el mismo circula de forma horizontal.
Consideramos como más apropiado la alternancia de técnicas grupales e individuales. Las
primeras propician el intercambio de experiencias fomentando los vínculos entre pares. Las
segundas promueven el contacto de cada participante consigo mismo haciendo posible la
apropiación de conocimientos desde una situación concreta resulta individualmente.
Es por esto que decimos que la metodología es participativa, estimula los procesos de
intercambio y aprendizaje. El conocimiento se construye colectivamente a partir de las
experiencias de cada uno de los participantes; por consiguiente, todos los aportes tienen igual
valor.

Se propone la elaboración de un autodiagnóstico inicial a fin que cada participante cuente con
los elementos necesarios para identificar los posibles caminos a seguir en función de las
competencias desarrolladas y/o a desarrollar.
¿Cómo presentar un taller?
Al iniciar el taller es posible realizar una triple acción:
Presentar el taller, es decir, presentar en qué consiste la prestación de Proyecto Formativo

Ocupacional, modalidad de trabajo y objetivos del mismo.
Motivar hacia el mismo, la presentación resaltará las utilidades del taller, así como el
atractivo de las temáticas y metodología que lo componen.
Fomentar, desde el inicio, la relación entre los miembros del grupo. Este aspecto permitirá:
El intercambio de información entre los participantes.

El entrenamiento “permanente”. Los participantes podrán reunirse, comentar
resultados, etc.
TAREAS DEL TALLERISTA
Como responsable del taller, una de las tareas fundamentales es poder identificar, cuanto antes
posible, la necesidad educativa de cada joven a fin de reportarlo al orientador
Ahora bien, pese a contar con la información relevada en las entrevistas realizadas con cada
joven en las oficinas de empleo del municipio, es importante que como formadores, ajustemos la
lupa y podamos identificar las competencias que cada joven domina al momento de iniciar el
programa.
Entendemos por competencias, la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos1.
1 Perrenould, P: Construir competencias desde la escuela. Caracas. Ediciones Dolmen.

Un temprano diagnóstico de las mismas permite orientar a los jóvenes en sus puntos fuertes y
suplir aquellos débiles con los diversos recursos disponibles en el programa. El desconocimiento
de éstas promueve las frustraciones a la vez que se derrocha un factor valioso como es el
tiempo.
Para esto, es de suma importancia que el tallerista esté en constante relación con el tutor y/u
orientador.
El tallerista deberá trabajar las diferentes dinámicas que le permitirán al joven un mejor
autoconocimiento y posterior elección de su proyecto formativo laboral, en función de sus
intereses y necesidades.
Es tarea del tallerista, construir junto a cada joven perfil formativo ocupacional del mismo.
Previo al dictado de los talleres, es importante que cuente con información respecto a:
El grupo de jóvenes con el cual trabajará, tanto en lo concerniente a las historias de vida
y educativas como a los caminos transitados hasta aquí en materia laboral.
A su vez, es requisito haber asistido a las jornadas de capacitación propuestas por el

programa.
CIRCUITOS DE COMUNICACIÓN
Por otra parte, es importante que conozca los circuitos de comunicación establecidos entre
algunos de los actores del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo.

Coordinación
Nación – Nivel Central
GECAL – Nivel Provincial
Coordinador de la O.E.
Rel. de empresas Orientador Coordinador de

Talleristas
Tutor Tallerista
151
Para tal fin, creemos necesario, en primer lugar, dejar asentadas las principales informaciones
que deberán circular. Las líneas punteadas indican que la coordinación del Programa
(Referentes del MTEySS) mantiene contacto con todos los actores, en función de la instancia del
Programa o problemática a resolver.
El coordinador de la oficina de empleo informa al orientador:
El esquema local de prestaciones (tanto en formato digital como impreso)

El mismo debe contar con las instituciones que se encuentran bajo convenio con el Ministerio de
Trabajo; cursos de formación profesional y el listado de escuelas del municipio.
El coordinador de la oficina de empleo informa al relacionista de empresas:
Toda aquella información para facilitarle y relacionarlo con las áreas de producción y empleo
del municipio.
El orientador informa al coordinador de la oficina de empleo:
Los avances del Programa.

La ampliación del esquema local de prestaciones en función de las necesidades que hayan
ido surgiendo.
El orientador informa al relacionista de empresas:
Los datos actualizados y sistematizados respecto a los jóvenes que se encuentran en el

Programa y es posible su inserción en empresas (los que han logrado certificar sus saberes;
los que cuentan con experiencia laboral; los que están próximos a finalizar algún cursos de
formación profesional, etc.)
El orientador informa al tutor:
Datos relacionados al territorio, esquema local de prestaciones actualizado.

Información sustantiva que considere importante.
Orientador informa al coordinador de talleristas:
Las características demográficas de los jóvenes inscriptos ( sexo, edad, nivel educativo,
experiencia laboral, intereses de formación)
El relacionista de empresas informa al orientador:
El producto de las acciones realizadas (empresas contactadas, empresas en las que los
jóvenes están realizando prácticas, demandas de la región, etc.)
El perfil ocupacional demandado por las empresas.
El relacionista de empresas informa al tutor:
Las vacantes de prácticas calificantes.

La evolución de los jóvenes que se encuentren realizando prácticas calificantes.
El perfil ocupacional demandado por las empresas.
Tutor informa al orientador:

Avances y dificultades de los jóvenes en su proyecto formativo-ocupacional.
Información sobre los jóvenes que presentan algún problema.
Las derivaciones que realiza.
Información sobre la desvinculación del joven del Programa.
Perfiles de los jóvenes sobre los cuales el orientador pueda proponer una acción inmediata
(certificar los saberes, algún curso de formación profesional, etc.)
Tutor informa al relacionista de empresas:
El perfil formativo – ocupacional de los jóvenes a fin que realice las búsquedas pertinentes.
Tallerista informa al tutor:
Los avances y dificultades de los jóvenes tanto a nivel grupal como individual.
Identificación temprana de una posible derivación.
Tallerista informa al coordinador de tallerista:
Aspectos organizativos de su práctica profesional (cambios de horarios, ausencias, solicitud

de insumos para trabajar dinámicas, etc.)
Los perfiles formativos –ocupacionales elaborados.
Listado de asistencias.
Coordinador de tallerista informa al tutor:
El perfil individual de la totalidad de los jóvenes que asistieron al POI.
Coordinador de tallerista informa al tallerista:
Las características demográficas de los jóvenes inscriptos ( sexo, edad, nivel educativo,
experiencia laboral, intereses de formación)

LA INFORMACIÓN ESPECIFICADA EN LOS CIRCUITOS NO IMPLICA ÚNICAMENTE EL
USO DE INSTRUMENTOS DE REPORTES SINO QUE DEMANDA NECESARIAMENTE
ENCUENTROS PERSONALES ENTRE LOS DISTINTOS ACTORES PARA CONVERSAR DE
LOS TEMAS CONSIGNADOS.
Es preciso sistematizar un espacio y frecuencia de encuentros para que dichas relaciones se

afiancen.
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA JUVENTUD
Visiones sobre la juventud
La juventud es una construcción social y por lo tanto una categoría estrechamente vinculada con
las bases sociales y los cambios históricos en el seno de los cuales la juventud se conforma y
transforma.
Este carácter dinámico implica que las visiones sobre la misma varíen de acuerdo con los
procesos y contextos históricos, económicos, políticos e ideológicos. Entendiendo a la juventud
como transición hacia la vida adulta, la relación con el trabajo productivo y el domestico –familiar
juegan un papel fundamental, aunque distinto y desigual según el género.
En los últimos 40 años se conjugaron una serie de transformaciones que provocaron una
modificación en las formas de pensar y nombrar a los grupos sociales, entre ellos, a la juventud.
Los cambios demográficos, que incluyen el crecimiento, la composición-por sexo, edad, estado
conyugal, tipo de familia, etc.- y la distribución espacial de la población urbana y rural, incidieron
en una creciente complejización de las sociedades.
Sumado a estos fenómenos en muchos países, entre ellos la Argentina, se verificó un importante
grado de deterioro de los mecanismos de integración social, lo que generó cambios en la cultura
juvenil, signada por la incertidumbre, en contraste con las identidades juveniles de antaño.
Entre estas transformaciones destacamos las que incidieron más directamente en los jóvenes:
Cambios demográficos profundos en las formas de constitución de los grupos familiares,

que dificultan la autonomía personal o familiar: hogares en los que convive más de una

generación de familiares; modelos familiares ya no nucleares sino conformados por
familias ampliadas y ensambladas. Estos cambios demográficos y habitacionales inciden
en los comportamientos de los jóvenes: muchos no están en condiciones económicas de
abandonar su familia nuclear hasta alrededor de los 30 años; otros conforman muy
tempranamente un nuevo núcleo familiar a partir de maternidades adolescentes, en
tanto otros deben integrar su propio núcleo familiar al hogar materno o paterno de
origen. En sentido contrario, se incrementa el número de hogares con jefas mujeres, que
si bien puede ser visualizado como un indicador de autonomía, en muchos casos obliga
a estas jóvenes a adquirir una autonomía precoz, en la medida en que no disponen de
los recursos económicos y culturales que ese rol requiere.
El surgimiento de la adolescencia y la juventud como categorías sociales, como formas
de agrupamiento erario relativamente independiente de las clases sociales y que
conforman subgrupos que expresan una visión del mundo, un plexo de valores, una
clave propia de decodificación de la realidad social en que viven y del mundo adulto, una
cultura propia de valores, identidades, gustos, modas y tendencias. Para los adultos
estas nuevas categorías son consideradas tanto como protagonistas en términos
sociales como también como un segmento de mercado de consumo.
Los fenómenos de desempleo y pauperización de vastos sectores sociales como
consecuencia de la globalización y de la implementación de modelos socio-económicos
que en el caso de los jóvenes significaron su exclusión del mercado de trabajo. El
desempleo no es un fenómeno exclusivo de nuestro país, pero la diferencia respecto de
su incidencia en los jóvenes es que en los países desarrollados que implementan
políticas orientadas a la juventud, la estrategia es la de la postergación, se incrementa el
tiempo de estudio para precisamente postergar el momento de ingreso al mercado de
trabajo.
La creciente exigencia de mayores calificaciones en una sociedad cada vez más
tecnologizada, con predominio de los puestos de trabajo en el sector servicios respecto
de la producción, lo que implica la redefinición de los procesos de trabajo. Esto eleva los
requerimientos de formación de las nuevas generaciones: la educación básica
obligatoria universaliza su cobertura y la extiende a la escolaridad secundaria, aunque
no todos logran cumplir este requisito. La exclusión educativa implica la exclusión
laboral, ya sea bajo la forma de desempleo o de empleos de baja calificación y
protección laboral.

Esta demanda de mayor cantidad de años de escolaridad obligatoria coexiste con el
deterioro de calidad de la educación, producto de las políticas implementadas en el
pasado reciente y con los cambios en el rol de la escuela, que recibe y debe contener a
adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad social. La suma de estos
elementos se refleja en la extensión de la permanencia en el sistema educativo a través
de la repitencia reiterada, o en el peor de los casos, en la deserción.
La desigualdad social se verifica en este terreno en la existencia de un grupo privilegiado
de jóvenes para los cuales la educación se prolonga en términos de completar no sólo el
ciclo universitario sino uno o varios ciclos de posgrado, lo que les permite acceder a
puestos de trabajo adecuados a su formación y bien remunerados.
El surgimiento de movimientos sociales de jóvenes, que presentan reivindicaciones
propias, motivaciones e intereses en conformación y que reclaman su espacio de
protagonismo y de decisión. En muchos casos los jóvenes representan una parte
significativa de movimientos sociales más amplios.
Estos cambios verifican la necesidad de entender que los jóvenes no están fuera de lo social,
que sus formas de adscripción identitaria, sus representaciones, sus anhelos, sus sueños, sus
cuerpos, se construyen y se configuran en el contacto con una sociedad de la que también
forman parte.
Se reconoce una nueva condición juvenil que abarca un lapso de tiempo y en la que los jóvenes
tienen, en general, una mayor autonomía individual, a la vez que se posterga su emancipación
económica.
La juventud se prolonga cerca de una década respecto de los llamados jóvenes hace cuarenta
años, prolongación que produce un “tiempo liberado” en los jóvenes. Ese tiempo liberado se
traduce en situaciones fuertemente diferenciadas según los recursos económicos y sociales con
los que cuenta cada sector, dando lugar a juventudes específicas y diferenciadas. En los
extremos de alternativas muy diversas, ese tiempo puede ser un espacio para el ocio, la
expresión y la música que les permite desplegar su diversidad estética y cultural más que a
ningún otro grupo poblacional, pero suele ser también un espacio vacío que paraliza y
desorienta.
Es tal vez en el ámbito de las expresiones culturales donde mejor se expresa el despliegue de
las múltiples especificidades identitarias de los jóvenes: rockeros, hippies, metaleros, cumbieros,
tangueros, etc., que exhiben su identidad a través de la ropa (colores, jeans raperos, tipos de

calzado) y de marcas en el cuerpo, como tatuajes y piercings. Estos grupos confrontan con
frecuencia con las instituciones sociales tradicionales (la escuela, los espacios laborales, la
autoridad, etc), que en muchos casos siguen visualizando a la juventud como un grupo
homogéneo, y desde esa visión le aplican rótulos que dificultan e incluso bloquean la
comunicación, el diálogo y la posibilidad de integrar las distintas visiones. Hoy se manifiesta una
multiplicidad de agrupamientos juveniles que se caracterizan por su fluidez, transitoriedad y
dispersión en el tiempo y en el espacio.
¿Por qué hablamos de juventudes?
La caracterización histórica permite dar cuenta de las múltiples formas de ser joven a lo largo del
tiempo y de la convivencia en un mismo momento histórico de juventudes diferentes, ya que se
trata de un colectivo atravesado por una diversidad de dimensiones.
Las percepciones y discursos que homogenizan la juventud son construcciones que parten de
identificar elementos de un grupo con características propias y hacerlos extensivos a su
totalidad. Pero no dan cuenta de la realidad, que es más compleja: hay juventudes diversas que
se expresan en una proliferación de formas de ser joven, que se identifican tanto desde la
estética y la imagen como desde los valores que portan y a los que se oponen o diferencian.
La noción de “juventud uniforme”, generó algunos mitos. Cecilia Braslavsky propone una
clasificación de los discursos sobre la juventud homogénea que sintetizamos abajo:
1. El mito de la “manifestación dorada” que identifica que identifica a los jóvenes con los
privilegios que tienen tiempo libre, que disfrutan del ocio, que viven sin angustias ni
responsabilidades.
2. El mito de la “juventud gris”, donde los jóvenes aparecen como los depositarios de todos
los males, el sector más afectado por la crisis entre desocupados, delincuentes, pobres,
apáticos, “la desgracias y la resaca de la juventud”.
3. El mito de la “juventud blanca”, o los personajes maravillosos y puros que salvarían a la
humanidad, “que harían los que no pudieron hacer sus padres”.
Se trata de esteriotipos que contienen juicios de valor positivos o negativos, lecturas

simplificadas y recortadas de la realidad de los jóvenes. Pero los discursos tienen efectos en la
realidad; estos esteriotipos inciden en la formulación e implementación de políticas públicas

destinadas a los jóvenes sin considerar la complejidad y particularidad de los distintos
segmentos y condiciones de vida de los mismos.
Pero los jóvenes no aceptan pasivamente esta indiferenciación, y construyen y nombran sus
propias identidades, en una variedad que da cuenta de la fragmentación y la diversidad de
recorridos y búsquedas intentando ubicarse en un mundo cambiante e incierto, cuando no
siempre disponen de los elementos que esa búsqueda requiere.
“Las múltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer, la segmentación del
sistema escolar, el suceder de la vida laboral en diferentes trabajos, las nuevas y diversas
alternativas laborales con un mayor grado de complejidad, el impacto local de mensajes
globales, en definitiva, la ampliación del campo de batalla”, implican una amplia diversidad de
posibilidades, recorridos y horizontes de los jóvenes.
Es en el seno de estas nuevas estructuras que los individuos desarrollan sus “juventudes”. Optar
por el plural del término da cuenta del intento de afirmar la heterogeneidad de la juventud en
oposición al discurso homogeneizador.
Perspectiva de género
La inserción masiva de las mujeres en el mercado laboral no ha devenido por lo general ni en

mejores condiciones de trabajo, ni en igualación de oportunidades, ni en participación igualitaria
a nivel de los ingresos. Aún son mayoría las mujeres desocupadas frente a los varones, en
muchos casos son las que realizan las tareas de menor calificación y que agregan menor valor a
la economía. Los sectores que incorporan mano de obra femenina siguen siendo los
tradicionales: es estado, la enseñanza, el comercio y el servicio doméstico (estos dos últimos
sectores agrupan acerca del 40% de total de mujeres ocupadas).
Sin embargo, se verifica una tendencia positiva en el mercado de trabajo respecto del
crecimiento de la participación de varones y mujeres, lo que permite suponer que las brechas de
género se continúen reduciendo. La presencia femenina en el mundo de trabajo remunerado es
condición necesaria pero no suficiente para generar cambios cualitativos en la inserción laboral y
social de las mujeres.
No obstante es necesario señalar que la inserción laboral se registra en condiciones de mucha
precariedad, que aun persisten fuertes diferencias salariales, que la participación de las mujeres
en las instancias gerenciales o directivas es aún muy baja, y fundamentalmente que este

proceso se ha dado sin cuestionar en profundidad la división entre lo doméstico y lo público,
quedando todavía la responsabilidad del primero en mano de las mujeres.
Es necesario avanzar simultáneamente en la transformación de los modelos políticos –
económicos que determinan los modos de producción y distribución y en los sistemas de sexo –
género que son dispositivos, representaciones, valores, costumbres que organizan la vida en
sociedad y normalizan, y naturalizan, las relaciones de varones y mujeres con predominio de lo
masculino.
Los jóvenes y su percepción frente al trabajo
En las visiones sobre el trabajo inciden múltiples aspectos socioculturales, entre otros: las
vivencias familiares, la cultura de origen, la visión sobre experiencias próximas, la diversidad en
las formas de obtención de recursos, las estrategias sociales de supervivencia, la coyuntura
económica y social, y aspectos vinculados a las tendencias de las economías regionales.
El impacto del proceso como: la desindustrialización – que condujo a la expulsión de la mano de

obra calificada y semi – calificada - , se tradujo en efectos intergeneracionales de relevancia. Por
ejemplo, en algunas regiones los/las jóvenes de los grupos sociales desfavorecidos se
enfrentaron ante experiencias familiares y generacionales antecesoras, que ya no contaban con
un trabajo estable. Este factor incidió notablemente en las visiones sobre el trabajo, y en la
naturalización de situaciones de pobreza, transmitidas intergeneracionalmente.
Consideramos que un aspecto relevante en las percepciones de los/las jóvenes actuales sobre el
trabajo, permanece vinculado con el crecimiento del sector informal de la economía, y con
condiciones de precariedad laboral que también tienden a naturalizarse. El avance de formas de
vinculación al mercado de trabajo claramente distintivas a la propuesta de empleo formal,
promocionó las condiciones para la generación de prácticas, pautas y códigos culturales distintos
a los de antaño.
Es por eso que en gran parte de las investigaciones que abordan la relación entre culturas
juveniles y trabajo se ha señalado, la extendida presencia de aspectos afines con una cultura de
la inmediatez. Un trabajo sirve para resolver y concretar deseos o situaciones concretas e

inmediatas, sin dimensionar la permanencia, o la estabilidad. De allí la expresión de “vivir el día a
día” y la extendida utilización del rebusque como actividad que practican frecuentemente los/las
jóvenes.
Por ello, el deterioro tanto del concepto tradicional de trabajo, como del rol social del trabajo y del
trabajador, evidencian la necesidad de contribuir a la reconstrucción de la identidad laboral en el
marco del Trabajo Decente, lo que implica integrar, dimensionar y colaborar en el ejercicio de
derechos.
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
El aprendizaje
Definición
Pese a existir gran cantidad de definiciones del aprendizaje, todas ellas coinciden en que se trata
de un proceso, es decir que es un camino dinámico, que suele tener una duración temporal
variable.
“Supone una actividad del sujeto mediante el cual éste logra incorporar cambios de distinta
duración en sus comportamientos, conductas, maneras de actuar, pensar, valorar y resolver
situaciones a las que tiene que enfrentarse. Lo aprendido es resultado de la experiencia, no está
dado.”2
Marco teórico-conceptual
Siempre que nos encontremos involucrados en un acto de enseñanza-aprendizaje, cualquiera

fuere su cometido, adoptamos un marco conceptual, a veces conscientes y otras no.
Por lo tanto, en lo que nos compete a nuestra labor como responsables del taller, debemos, en
primer lugar, posicionarnos desde una concepción compartida. Creemos que la perspectiva
psicocultural del desarrollo y la educación de Jerome Bruner es el marco-teórico conceptual
adecuado.
2 Santos, Hilda, (2000) “El aprendizaje en el adulto” Universidad de Bs. As- Facultad de Filosofía y Letras.

Bruner es un psicólogo norteamericano que participó de lo que se dio en llamar la revolución
cognitiva, un movimiento que a fines de los cincuenta buscó reinstalar la idea de mente en los
estudios sobre el hombre, luego del dominio del conductismo.
Luego dos grandes perspectivas acerca de la mente dividieron los enfoques: la perspectiva
computacionalista y la perspectiva culturalista o psicocultural. Esta última es sobre la cual
trabajaremos.
Desde esta perspectiva, el desarrollo intelectual solo puede explicarse a partir de la incidencia
del medio sobre el sujeto, dado que la cultura da forma y contenido al desarrollo humano.
…el desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado en el que, en consecuencia,
el papel de la educación y de los procesos educativos es crucial. La intervención educativa no es
aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y contenido al desarrollo, ni es tampoco
un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o
lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de ocurrir. La intervención educativa es el
factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido.3
Bruner asienta su concepción de desarrollo en la idea de Vigotsky4 de Zona de desarrollo
próximo. La misma es una manera de considerar el desarrollo, en donde no solo se incluyen las
capacidades ya establecidas, sino también las que se encuentran en un estado embrionario y
que se realizan en la interacción con otro.
La Zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero más capaz.5
La apropiación de instrumentos, desde la cultura hacia la mente, es para Bruner un proceso
mediado y apoyado por un experto. No necesariamente tiene que ser un adulto, puede ser un
par, pero sí necesariamente es alguien más capaz, al menos en aquello en lo que asiste al
menos capaz.
3
Palacios, Jesús, “Introducción” en: Bruner, J. (1998), Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, Págs. 14 – 15.
4 Vigotsky, Lev Semiónovich (1896-1934) consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Para él
los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de
las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres
de los animales. Se interesaba por dar una explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores
(pensamiento–memoria) a partir de la las inferiores (naturales.) Así caracteriza a la formación de las funciones psíquicas
superiores como una internalización mediada de la cultura; considerando al sujeto social e interactivo.
5 Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. Pág. 133

A fin de ilustrar este proceso, Bruner trabaja con los términos de andamio y andamiaje para
remitirse a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una
construcción, y que es retirada una vez terminada o estabilizada.
Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la
realización de las partes más difíciles y dejándole las más fáciles; cuando sea ya eficaz en éstas,
el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea
que antes realizaba él. Según el niño gana en competencia, el adulto va aumentando las
exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes prestaba (…) lo que ocurre aquí es que el
adulto parte del punto en el que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va `tirando
de sus competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y
competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su
zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba
del andamio sobre el que se apoyan los logros del niño, siendo a la vez sensible al punto de
partida de éste y a su capacidad para ir un poco más allá.6
¿Qué implica adoptar la enunciada posición?
Involucrarnos en la tarea de enseñanza implica tener presente, en primer lugar, el contexto de

los jóvenes. Nuestra tarea consistirá en ser ese andamiaje, ser el sostén de los jóvenes para
ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias, partiendo de los saberes propios de cada
uno de ellos para que luego puedan ir enfrentando los desafíos que se les planteen de forma
cada vez más autónoma.
Dado este planteo, inmediatamente la pregunta que surge es: ¿qué posibilidades de aprendizaje
podemos darles a los jóvenes si desconocemos su cultura juvenil?
Debemos tener presente que la cultura de los jóvenes se define fundamentalmente en los
programas que miran, la música que escuchan, los lugares que frecuentan y los grupos de
pertenencia (familia, amigos, etc.) Debemos comenzar por conocer la realidad cotidiana, los
aspectos culturales, las necesidades, los problemas, las dificultades y, sobre todo, las carencias
de los participantes.
Para dicho fin es primordial:
6 op. cit., pág 14.

• Asumir una actitud de respeto por el otro, de apertura y comprensión.
• Escuchar a los jóvenes, ante todo, con humildad.
• Reflexionar de manera crítica de modo de analizar nuestros propios comportamientos.
Esta tarea es sumamente importante dado que nos permitirá identificar aquellas
situaciones no negociables por atentar contra la libertad del otro o la propia.
• Realizar un trabajo introspectivo de reflexión sobre nuestra propia cultura a fin de
desnaturalizar estereotipos y prejuicios.
• Desarrollar la empatía: ponernos en el lugar del otro.
El aprendizaje en la juventud
En los jóvenes que se encuentran en situación de aprendizaje, generalmente se observa que

presentan un marcado interés por la acción misma, que lleva a querer constatar cualquier
concepto teórico en su aplicación inmediata, especialmente en forma de recetas para resolver
problemas. Hay poca tolerancia para el análisis y, antes de finalizarlo, se quiere tener ya una
fórmula para resolver la situación.
A fin de lograr disminuir al mínimo estas situaciones, se sugiere trabajar el contenido mediante
casos cercanos a la realidad del grupo, citar ejemplos conocidos por ellos, entre otras cosas.
No obstante, es menester tener en cuenta otros factores que pueden interferir en que los jóvenes
concreten sus aprendizajes. Uno es considerar que ya no se está en tiempo adecuado para
emprender aprendizajes organizados.
Otro factor es la culpa que pueden sentir por considerar que se desatienden otras obligaciones.
Además, algunos jóvenes pueden vivenciar un temor a no poder resolver con éxito las
situaciones que se presenten, a reprobar y no hacer un buen papel. Es decir, temor al ridículo y a
equivocarse. Esta situación se afianza aun más en función de la historia escolar previa que
hayan tenido. Los primeros aprendizajes escolares en la historia del sujeto pueden condicionar
su desempeño al momento de posicionarse nuevamente como aprendices. Las discontinuidades
por las deserciones del sistema escolar suelen dejar la idea de fracaso, de no haber podido
enfrentar y resolver las cuestiones de aprendizaje.
Ahora bien, desde nuestro accionar pedagógico nos compete:

• Contar con un sistema de comunicación basado en códigos compartidos.
• Contar con actividades didácticas culturalmente significativas, valorizando positivamente
los saberes previos de los jóvenes.
• Respetar los tiempos de aprendizaje de cada joven.
• Promover una integración y articulación entre los saberes a trasmitir y los culturales.
Esto implica poder relacionar los conocimientos que traen los jóvenes producto de los
procesos de socialización familiar y escolar previos y los demandados por el proyecto
formativo – ocupacional de referencia.
Es muy importante, al momento de transmitir, cualquiera sea el contenido, tener en cuenta las
ideas previas que los jóvenes traen consigo. Las mismas configuran la base que les permitirá
incorporar nuevos datos e informaciones.
Suele ocurrir que cuando la nueva información que se incorpora contradice lo que ya se había
elaborado, se deje de lado.
Incorporar contradicciones con lo que ya está organizado significa reelaborar, modificar en
profundidad lo que ya estaba.
Otra estrategia que funciona reside en transformar la interpretación de lo nuevo, de modo que
guarde coherencia con lo antes adquirido.
Cuando el sujeto puede percibir las propias lagunas, los conocimientos previos dejan de ser
trabas para la adquisición de los nuevos y facilitan la modificación, ampliando sus campos y
perfeccionando los contenidos. El darse cuenta de la falta de datos o nociones actúa como
motivación para la búsqueda de los mismos y dispone al sujeto al aprendizaje.
¿QUÉ ES Y CÓMO SE CONSTRUYE UN PROYECTO FORMATIVO LABORAL?
La primera cuestión a considerar es que necesitamos pensar en términos de “proyecto” o plan, lo

cual genera expectativas, puesto que es una palabra asociada a futuro. Todos en nuestra vida
cotidiana definimos y realizamos proyectos de distinta jerarquía. Surgen atendiendo a
necesidades específicas, a través de ellos perseguimos objetivos vinculados a definir una
situación y actuar sobre ella para modificarla.
Un proyecto puede definirse como la articulación entre un problema que es necesario resolver y
un camino posible para que dicho problema sea resuelto. En el momento de emprender este

camino hay que considerar un tiempo para el recorrido y los recursos disponibles y a desarrollar
para realizarlo. Un proyecto siempre está situado en un contexto socio-histórico que influye en su
identidad.
Lo mencionado tiene que ver con el qué de un proyecto. Pero también hay aspectos que se
vinculan con el cómo llevarlo adelante y aquí es donde es necesario considerar las estrategias
de acción (formas de llevarlo a la práctica), los mecanismos de evaluación (de resultados e
impacto) y la retroalimentación, es decir mecanismos que durante el proceso de cambio permitan
realizar evaluaciones parciales que posibiliten corregir errores sobre la marcha.
¿Cuáles son los elementos comunes a cualquier proyecto? Estos son:

• Partimos del deseo o la necesidad de modificar una situación existente;
• Analizamos críticamente el contexto;
• Nos planteamos objetivos a alcanzar que deberán ser realistas y viables;
• Pensamos un conjunto organizado de acciones para acercarnos a la meta;
• Nos fijamos un tiempo para desarrollar ese proceso;
• Precisamos e identificamos los recursos para lograrlo;
• Verificamos si hemos alcanzado o no lo que nos propusimos.
Estos aspectos nos van situando en la complejidad de la definición de un proyecto, así como en
la consideración de los elementos comunes que lo componen. Sin embargo, hay otros elementos
que diferencian un proyecto de otro. Uno de estos es su alcance. Hay proyectos que finalizan
cuando las metas son alcanzadas, por ejemplo realizar un curso, organizar una reunión. Hay
otros que se van modificando y adecuando a distintos momentos, tienen avances y retrocesos,
pero no un punto final. Por ejemplo formarse profesionalmente, construir una familia. Otro
elemento que puede diferenciar a un proyecto de otro es si este se habrá de desarrollar en forma
individual o colectiva.
Finalmente entonces, pensar en términos de proyecto significa pensar en procesos y trayectorias

que se irán dando en un marco temporal y que requieren poder definir con claridad y precisión
las diferentes metas a lograr en función del itinerario planteado.

Para construir un proyecto formativo y laboral, las personas van a realizar un recorrido, apoyadas
y fortalecidas desde la instancia de formación y orientación. Este recorrido se inicia cuando
reconocen sus propias capacidades, saberes y habilidades adquiridas en ámbitos laborales, en
espacios formativos o en “su contexto de vida” (saberes y experiencias adquiridos en el ámbito
doméstico, comunitario, entre otros) y reflexionan acerca de los condicionamientos (aspectos
subjetivos y objetivos derivados de un orden social establecido) que pueden tener impacto en
sus posibilidades de desarrollo laboral o profesional y acerca de sus atributos e intereses
vinculados a su proyecto de empleabilidad.
Los jóvenes analizan el contexto productivo, los recursos naturales o de otro tipo que pueden
constituirse en oportunidades para mejorar su situación laboral, así como las posibilidades reales
del mercado de trabajo en su contexto, y sus requerimientos.
Los talleristas y tutores acompañan y orientan a los jóvenes para que puedan ver “con qué
cuentan” y contrastarlo con “lo que pide el mercado”, o con las oportunidades productivas que
“ofrece el contexto” y con las necesidades de aprendizaje que se detecten. Se trata de que
logren obtener una “fotografía” de su situación actual, enfatizando en la valorización de aquello
“con que cuentan”, para luego evaluar con mayor precisión lo que deberían fortalecer y en ese
marco definir sus necesidades formativas respecto del campo ocupacional o productivo que han
escogido.
Cuando las personas conocen la distancia entre los saberes y competencias que ya tienen y los
que necesitan alcanzar para desempeñarse en un campo determinado, están en mejores
condiciones de elegir sus recorridos formativos o la gestión de un empleo (fijarse metas) y a
partir de esto, planificar actividades, tiempos y prever recursos para alcanzarlas. Este proceso
contribuye también a que realicen un monitoreo de su propio proceso. Es importante no olvidar
que la construcción de un proyecto ocupacional es un proceso dinámico y abierto, es decir que
puede ser replanificado y ajustarse a la situación de vida de quien lo realiza.

PRESTACIONES PROGRAMA JOVENES
Proceso de Orientación e Inducción al mundo

del Trabajo (POI) – 2 meses -obligatorio
O
R Proyecto Formativo Ocupacional -PFO -TALLERISTA -
T
I Derechos y Deberes de los trabajadores
U
E Condiciones de Trabajo y Salud ocupacional
T TERMINALIDAD
N Alfabetización digital EDUCATIVA
O
T
R
A CERTIFICACIÓN
COMPETENCIAS
E PRÁCTICAS
LABORALES
D CALIFICANTES
S FORMACIÓN
O APOYO GENERACIÓN PROFESIONAL
BÚSQUEDA DE
PROYECTOS
R EMPLEO
INDEPENDIENTES
13
Organización del Proyecto Formativo-ocupacional
A fin de lograr una planificación ordenada y secuenciada, proponemos cuatro grandes etapas por
las que el joven transitará a lo largo del programa. Las tres primeras etapas se trabajarán junto al
tallerista; la cuarta etapa será el tutor el encargado de llevarla adelante.
Las mismas son:
Primera etapa: Autodiagnóstico o autoconocimiento de sí mismo – Análisis del contexto
En esta etapa se espera que los jóvenes puedan analizar y reflexionar acerca de su situación
respecto del trabajo y la formación. Es un momento clave en la definición del Proyecto
Formativo/Ocupacional.
Debemos propiciar el análisis de los jóvenes indagando acerca de:
¿Quién soy
¿Qué sé hacer?
¿Con qué recursos cuento?
¿Cuáles son mis saberes y habilidades? (Respecto a este punto es muy importante enfatizar
que siempre se tienen saberes y habilidades)

¿Cuál es el contexto donde vivo y dónde proyecto trabajar?
Autodiagnóstico: se trata de definir y caracterizar la situación de partida con relación a la

empleabilidad integrando particularidades de los jóvenes (derivadas de condicionamientos y
atributos derivados de su posición de género, clase, etnia, edad, identidad laboral, inserción
urbana o rural, entre otras diferencias) y particularidades de su entorno.
En la caracterización de la situación de partida las personas, indagan, reconocen y valoran lo

que traen como “equipaje”, es decir sus experiencias, historias. Para acompañarlos en este
proceso es preciso:
• Reconocer los saberes adquiridos a lo largo de la vida, identificando aquellos que

“hasta ahora no tenían nombre”, por ejemplo, saberes adquiridos en el ámbito
doméstico y/o comunitario;
• Identificar las competencias adquiridas en ámbitos de capacitación formal e informal, en
el trabajo remunerado y no remunerado y en la experiencia de vida;
• Identificar en los recorridos laborales y formativos de las personas los posibles
condicionamientos basados en relaciones de género u otras diferencias productoras de
inequidades;
• Identificar posibilidades de nuevos aprendizajes;
• Vincular las capacidades, características personales, saberes, experiencias, etc. que
traen las personas, con competencias que se ponen en juego en el mundo del trabajo y
en las actividades productivas que tienen valor en el mercado.
Análisis del contexto laboral y características del mundo del trabajo: El desarrollo del
autodiagnóstico para la construcción del Proyecto Formativo / Ocupacional debe ir acompañado
del análisis de lo que pasa en el mundo del trabajo y en el contexto. Es importante contar con
información y herramientas para conocer y comprender:
• Los cambios en el mundo del trabajo, sus consecuencias, exigencias y posibilidades.

Tendencias e informaciones generales sobre el mercado de trabajo;
• Quiénes ofrecen y quiénes demandan trabajo y cuáles son las negociaciones posibles
entre ellos. Otras alternativas de generación de empleos;

• La existencia y características de programas sociales, proyectos y servicios comunitarios
que contribuyan a facilitar el acceso a la formación, el empleo y a una mejor calidad de
vida;
• La producción y análisis de información de las tendencias de la demanda del mercado
local producida por la Oficina de empleo.
(El análisis del contexto se continuará trabajando en la siguiente etapa).
Los principales ejes de trabajo con los jóvenes en esta etapa son:
• La identificación de sus intereses y motivaciones en relación con el trabajo y la

formación (formal y no formal);
• El análisis de sus capacidades: saberes, experiencia y habilidades (en ejercicio o en
“desuso”) y las marcas de género y otros condicionantes en los saberes y trayectorias laborales
de mujeres y varones (valoración de ocupaciones y saberes);
• La caracterización de su historia de vida, en particular de su situación respecto del
trabajo; ideas previas respecto del mismo.
• La historia de vida de sus familiares o personas más cercanas y la relación con el
trabajo que tienen sus vecinos o personas referentes de la comunidad en la que viven.
Segunda etapa: Definición de metas (objetivos a lograr) y estrategias – Análisis del

contexto
La etapa anterior pudo servir como punto de partida par cada joven y en la identificación de las
características del contexto. Ahora abordaremos cómo definir las metas para alcanzar el trabajo
al que se aspira, las metas del proyecto de vida laboral.
La idea es definir las metas a alcanzar con el proyecto formativo/ laboral y diseñar estrategias en
función de la situación personal y del contexto productivo.
En general cuando hablamos de metas nos referimos a un estado o situación a alcanzar. Esta
definición implica tener en cuenta algunos aspectos tales como:
¿qué quiero lograr?

¿en cuánto tiempo?
¿con qué recursos materiales y humanos?

Cuando pensamos en orientar a los jóvenes en el proceso de plantearse objetivos, metas a
largo, mediano y corto plazo, tendremos que ayudarlos a identificar los problemas que se
presenten, anticipar otros que se podrán presentar y pensar juntos estrategias de resolución.
Definir metas es tomar decisiones y ello implica poder detenerse y analizar los beneficios y
obstáculos que se pueden presentar, las debilidades y fortalezas con las que se cuenta.
A modo de ejemplo podemos citar el caso de aquellas personas - por lo general mujeres - que
para poder desarrollar su proyecto formativo debe dejar a sus hijos al cuidado de otros. Por
ejemplo, cuentan con la posibilidad de tener una vecina o familiar cercano para cuidarlos o
retirarlos de la escuela. En este ejemplo, las mujeres debieron incluir decisiones referidas a la
organización de su grupo familiar que pueden demorar o interferir en la realización de un
proyecto formativo ocupacional.
La definición de objetivos personales por parte del joven implica también tener en cuenta sus
preferencias e intereses, así como la adecuación de su perfil al de los empleos a los que quiera
presentarse o trabajos a crear.
Se puede empezar estableciendo una escala de preferencias con tres o cuatro ocupaciones en
las que le interesaría insertarse, es decir, una lista de alternativas deseables y posibles. Luego
de haber realizado esta actividad en el taller, el o la joven analizará conjuntamente con el
coordinador las opciones, su viabilidad, los pro y contra de cada opción, y, llegado el caso, las
líneas de intervención para poder tomar una decisión.
Las inclinaciones de los jóvenes por determinadas ocupaciones requieren ser analizadas a la luz
de las ideas o pre-conceptos –derivados de la cultura y las normas sociales- que “arrastran”
determinaciones respecto de en qué actividades pueden trabajar mujeres o varones y también -
en consecuencia- se definen elecciones en términos de formación. Por ejemplo en esta etapa de
reflexión sobre las metas, las jóvenes que han trabajado como personal doméstico o cuidando
niños, pueden plantearse la posibilidad de fijarse como meta trabajar en la reparación de
aparatos de aire acondicionado, tendido de redes, construcción de piezas metálicas para
herrería, actividades históricamente desempeñadas por varones, que actualmente abren
posibilidades desde el punto de vista económico, pero también del crecimiento o desarrollo
personal en un sentido más amplio.

En síntesis, a partir de analizar los requerimientos del mercado de trabajo, las competencias y
recursos con que cuentan los jóvenes y sus intereses y preferencias ocupacionales, es posible
avanzar en la precisión de campos posibles de desarrollo de un proyecto formativo y/o laboral.
• Tipo de trabajos. Ocupaciones percibidas con mayores probabilidades de inserción, los

principales actores del mundo productivo y sus relaciones;
• Análisis de inequidades en el contexto productivo (por género, clase, cultura,
generación, etc.) evaluando su impacto en la empleabilidad.
• Evaluación de las fortalezas y debilidades para el mejoramiento de la empleabilidad
vinculando el análisis de las capacidades y características personales a los
requerimientos del mundo productivo.
Tercera etapa: Definición de actividades (caminos posibles)
Una vez que definieron las metas e identificaron las estrategias, llega el momento de trazar el
plan de actividades, es decir planificar las actividades para el desarrollo del proyecto.
Cuando diseñamos un plan de actividades estamos pensando en qué camino tomaremos para
llegar a nuestras metas, lo que implica estudiar el contexto, identificar las limitaciones que se
pueden encontrar y diseñar los modos en que es posible actuar para lograr los objetivos
propuestos.
Para elaborar un plan de actividades hay que organizar las tareas y priorizarlas en función del
tiempo y los recursos con los que se cuenta:
prioridades
tiempos
recursos
organización familiar.
oportunidades
riesgos

• Definición de metas a corto y largo plazo.

• Condicionantes familiares y sociales para la consecución de las metas de formación y/o
trabajo: disponibilidad y organización familiar.
• Análisis de las opciones formativas a emprender. Itinerarios para mejorar la
empleabilidad en función de los propios objetivos.
• Planificación de actividades de acuerdo al itinerario elegido.
• Compromisos para la acción.
Cuarta etapa: Implementación (puesta en marcha del propio proyecto)
En esta etapa es cuando se revisa el proyecto construido y surgen los problemas concretos que
es necesario solucionar. Para hacer frente a los mismos, es importante que el joven reconozca y
desarrolle a través del proceso de orientación las capacidades para monitorear, ajustar y evaluar
el propio proyecto.
Se debe realizar un trabajo conjunto con el joven a fin de que éste pueda:
a. Identificar el problema: ¿Cómo se manifiesta? ¿Cuáles son los síntomas del mismo?
b. Diagnosticar el problema: ¿Cuáles son las causas de los problemas? Observar qué falta.
c. Buscar soluciones: ¿Cuáles son las soluciones más viables o posibles de realizar?
Generar ideas amplias sobre lo que podría hacerse.
d. Ideas para la acción: ¿Qué pasos específicos pueden darse para solucionar el
problema?
• ¿Qué es buscar trabajo?
• Formas de buscar trabajo. fuentes de reclutamiento de empleos;
• Herramientas o instrumentos para la búsqueda de empleo: entrevistas, construcción del
currículum, cartas de presentación.

Recuerde que las mencionadas etapas estarán acompañadas por el trabajo realizado por
el tutor, por tal motivo es de suma importancia el intercambio de información con él a fin de
realizar un abordaje en conjunto con el joven.
Recuerde contar con una copia de las planificaciones que realiza para los encuentros a fin que
pueda entregárselas a los tutores en las reuniones que pautarán para intercambiar información
acerca del proceso de trabajo que vienen realizando con los jóvenes. Esta información será de
suma importancia para el tutor ya que la forma de intervenir de éste, una vez que los jóvenes
hayan finalizado el Taller Proyecto Formativo Ocupacional, dependerá de los avances que hayan
alcanzado.
En la parte de sugerencia de actividades del presente manual, encontrará las dinámicas
propuestas para trabajar cada una de las etapas y actividades transversales orientadas a
promover el conocimiento grupal e individual.
Recuerde que una vez finalizado el taller, se espera que el joven haya podido identificar su
vocación profesional y alcanzado herramientas concretas para realizar las búsquedas
correspondientes al perfil.
LA PLANIFICACIÓN
Definición
La planificación es una actividad con intencionalidad práctica. Se planifica para la acción.
Planificar es prever. Supone una relación de causalidad entre lo programado, lo realizado y los
resultados.
¿Por qué su importancia?
Una planificación nos ayuda a eliminar el azar y la improvisación. No quiere decir esto que no
exista la posibilidad de añadir o cambiar cosas.
La planificación nos permite ver qué, cómo, cuándo y con qué trabajar los contenidos y, por lo
tanto, sistematizar los procesos.

A continuación, se enuncian a grandes rasgos los componentes de la planificación, dado que
luego se trabajarán en detalle algunos de ellos.
Los componentes de la planificación
Los objetivos: Expresan los aspectos que se desean alcanzar.

Los contenidos: Son los mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles
en el proceso de concreción de los objetivos. Se considera a los contenidos como
creadores de significados que posibilitan el crecimiento personal de los alumnos y deben
ser trabajados tomando en cuenta la forma en que los jóvenes aprenden.
Las actividades: Son la forma en que se desarrollarán las acciones para propiciar el
aprendizaje de los contenidos.
Los recursos: Son los medios, equipos y materiales que se utilizan durante el desarrollo
de las actividades de aprendizaje.
Evaluación de la planificación: Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticipó,
lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma.

Ejemplo de planilla de planificación para los talleres
MÓDULO:
Nombre del talLerista
Encuentro Nº: Encuentro Nº: Encuentro Nº:
Fecha:../…/… Fecha:../…/… Fecha:../…/…
Objetivo/s
Contenidos básicos
(temas)
Actividad
Recursos
Observaciones
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Definición
Un objetivo educativo es aquel enunciado donde se describe la conducta final que se espera que
el sujeto exhiba como resultado de haber realizado la formación.
La función principal de cualquier actividad de formación es producir algún cambio en las
personas que realizan el aprendizaje, bien sea alterando su estado de conocimiento, su estado
actitudinal o sus habilidades. En consecuencia, toda relación enseñanza–aprendizaje, cuando es
intencional, es un curso de acción que persigue unos fines, un cambio deseado. De aquí que la
primera cuestión que debemos plantearnos es la finalidad de nuestra intervención.

Establecer los objetivos desde el principio es la decisión que da estatus de racionalidad a
nuestras prácticas formativas. Si se sabe a dónde se va, se tienen más posibilidades de
racionalizar los medios adecuados para conseguirlo. Es decir, las condiciones de aprendizaje
que conviene favorecer, las metodologías, técnicas y actividades específicas de enseñanza que
deberán utilizarse siempre dependerán de los objetivos que se pretendan conseguir.
Funciones de los objetivos
1. INFORMAN A LOS ASISTENTES DE LA FINALIDAD DEL CURSO
Hay una relación directa entre el conocimiento de los objetivos por parte de los alumnos y su
rendimiento en los aprendizajes. Esto se debe, en una primera instancia, a la adecuación de las
expectativas de los alumnos a los objetivos del curso, reduciendo o evitándose así malos
entendidos entre lo que se espera y lo que se da. Para esto, es necesario que el coordinador
tenga desde el inicio muy en claro los objetivos que pretende alcanzar en cada encuentro.
2. GUÍAN TODAS LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Ninguna técnica es en sí eficaz o no, puesto que su valoración depende de los objetivos que
pretendemos alcanzar; para elegir acertadamente la técnica de enseñanza hay que tener
previamente muy en claro qué objetivos pretendemos. A su vez, las técnicas de enseñanza
implican unas acciones de entrada que tienen por finalidad preparar a los sujetos y establecer
unas relaciones y un ambiente que favorezcan el aprendizaje; para planificar estas acciones de
entrada es necesario que el coordinador haya formulado con claridad los objetivos de
aprendizaje que pretende conseguir.
3. PROPORCIONAN LA BASE PARA VALORAR LA EFICACIA DE LAS ACCIONES

FORMATIVAS
La eficacia de una intervención, sea de todo un programa de formación o una sesión, se valora
comparando los resultados finales alcanzados con aquellos que se pretendían, es decir, con los
objetivos previamente establecidos. Es posible que muchos de los problemas y dificultades que

se plantean en la evaluación de la formación tengan su origen en la mala formulación que se
hace de los objetivos.
Formulación de objetivos
Al momento de formular los objetivos, debemos tener presentes tres condiciones básicas:
Realizar afirmaciones sobre el sujeto que aprende y no sobre los materiales o el

coordinador.
Expresar el cambio: luego del aprendizaje, los sujetos deben poder mostrar nuevas
habilidades, conocimientos, etc.
Referir a la conducta final y no a las conductas del proceso mediante las que se llega a
aquella conducta final.
Características de un objetivo educativo
UN OBJETIVO EDUCATIVO:
ES una afirmación sobre el sujeto NO ES una afirmación sobre el profesor o

que aprende sobre el método de enseñanza
Después de este curso el sujeto debe Explicar los criterios que deben orientar la
ser capaz de: redacción de un currículo vitae.
- Elaborar un currículo vitae. Mediante ejercicios sobre avisos aprender a ….
- Interpretar avisos referentes a
búsquedas de empleo …
NO ES el temario del contenido
SIEMPRE implica un verbo
Redacción de currículo: elementos.
- Elaborar Tipos de avisos y su interpretación.
- Utilizar
NO SE refiere a conductas del proceso
SE REFIERE a la conducta final
- Aprender
Elaborar al final del proceso de - Estudiar
formación. - Discutir
Interpretar al final del proceso de
formación.
Categorizar los objetivos por el tipo de aprendizaje que implica es la clasificación más importante
que podemos hacer de los objetivos.

Una taxonomía de objetivos es una clasificación más o menos minuciosa de objetivos
atendiendo al tipo de aprendizaje o conducta que requieren.
Tomaremos la taxonomía de objetivos propuesta por B. Bloom y colaboradores (1975). Este
autor distingue tres ámbitos de objetivos; aquellos que se refieren al:
- Dominio cognoscitivo: incluye los objetivos de acciones mentales simples, como la

memorización o evocación de un material, hasta las más complejas, como la habilidad y
capacidad intelectual para resolver o evaluar problemas o soluciones.
- Dominio afectivo: incluye los objetivos que se refieren a cambios de intereses, actitudes y
valores en los sujetos.
- Dominio psicomotor o manipulativo: incluye aquellos objetivos que se relacionan con el

aprendizaje de conductas de carácter manipulativo o que implican movimientos físicos.
La importancia de utilizar alguna taxonomía para clasificar objetivos de instrucción radica en que
según sea el aprendizaje que requiera el dominio de objetivos, así será también el modo de
enseñar.
LOS CONTENIDOS
Como dijimos recientemente, la clasificación de los objetivos dependerá del tipo de aprendizaje o
conducta que deseamos se aprenda. A partir de una definición clara de los objetivos, es posible
realizar una clasificación de los contendidos:
Centrados en las actitudes:

• Desarrollo de actitudes favorables a cierto tipo de conductas.
• Sensibilización, toma de conciencia con relación a un determinado tema.
(Comúnmente denominados contenidos actitudinales)
Centrados en las destrezas:

• Desarrollo de habilidades específicas para una función.
(Comúnmente denominados contenidos procedimentales)

Centrados en los conocimientos:
• Adquisición de un determinado conocimiento.
(Comúnmente denominados contenidos conceptuales)
Si bien en cada encuentro puede asignársele prioridad a uno u otro, lo ideal es que haya una
integración de los tres.
En el momento de revisar los contenidos que se trabajarán en los talleres, se debe tener en
cuenta:
Definir los contenidos básicos e indispensables que los participantes deben conocer y
manejar.
Definir los contenidos complementarios que puedan ayudar a enriquecer y aclarar más
los primeros.
Jerarquizarlos u ordenarlos siguiendo un orden lógico, según el grado de dificultad para
su comprensión.
LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
La comunicación como sistema: Tradicionalmente, en los modelos explicativos sobre

comunicación, ha predominado el modelo telegráfico. Según este modelo, la comunicación
consiste en un proceso de transmisión de información, de un emisor a un receptor según la
fórmula: A ----- B = X, que significa que A comunica algo a B con el resultado X.
A B = X
Este modelo ha tenido en las situaciones de enseñanza un peso específico. Se considera que el
formador es un emisor; los participantes del curso, los receptores, y que el mensaje estaba
constituido básicamente por los contenidos del curso.
Como reacción a este modelo telegráfico, ha surgido la analogía orquestal, con la que se trata de
expresar la interacción múltiple que se da en un proceso de comunicación, en el cual la variación
de cualquier elemento de la comunicación afecta el sistema.

La comunicación como sistema no debe entenderse sobre la base de un simple modelo de
acción y reacción; por el contrario, se la debe entender como un proceso que está
continuamente actuando en cada uno de nosotros, independientemente de que sea verbal o no,
conciente o no, intencional o no.
A diferencia del modelo telegráfico, en esta concepción de la comunicación como sistema, el
factor crítico no es tanto el emisor o la naturaleza del mensaje como la capacidad de B para
tener en cuenta cualquier hecho, es decir, para convertir en materia significativa cualquier dato.
Por lo tanto, lo que A dice o no dice comunicará algo a B solo si B TOMA EN CUENTA lo que A
le dice o no le dice. Desde este punto de vista, lo que determina el hecho comunicativo es la
atribución de significados por parte de B.
Conviene no perder de vista, sin embargo, que todos los participantes en la comunicación son
simultáneamente emisores y receptores. Así, la expresión anterior de prestarle especial atención
al punto de vista de B pretende resaltar, en este contexto, la IMPORTANCIA DE LA
ELABORACIÓN DE SIGNIFICADOS por parte de TODOS los que participan en el proceso de
comunicación.
Debido a esta característica, los interlocutores necesitan articular procedimientos de
reconocimiento de la comprensión correcta por parte de los demás. El uso de la
retroalimentación o feedback permite tener una idea de la comprensión que se va teniendo y
regular los siguientes intercambios.
La fase de feedback consiste en dar la palabra a los oyentes para que hagan las preguntas que
se les hayan ocurrido durante la exposición del formador.
El fenómeno de la retroalimentación es de fundamental importancia en las ocasiones donde el
intercambio no es ocasional o espontáneo, sino que es INTENCIONAL Y PROVOCADO.
Conocer el grado de comprensión de los mensajes intencionados es básico para la regulación de
la interacción dentro de un aula.
Existen muchas formas de proporcionar feedback al emisor:
a) Mediante gestos (asentimiento, extrañeza, negación).

b) Mediante palabras (formulando cuestiones, afirmando, negando…)
En los casos en que el feedback recibido es negativo, se debe cambiar el mensaje, reformular o
retroceder a partes anteriores del discurso.

Características de la comunicación en una situación de enseñanza
Organizacional: se produce en el marco de una organización. Esto produce efectos sobre los
comportamientos posibles en una interacción comunicativa, sobre los temas que se pueden
tratar, sobre los códigos a utilizar, etc.
Intencional: este es uno de los aspectos que mejor definen la comunicación en un proceso de
formación. La forma en la cual se expresa y materializa esa intencionalidad es lo que llamamos
programa de capacitación.
Forzada: si bien toda instancia de formación siempre es una invitación al aprendizaje, en ciertas
capacitaciones la misma tiene indefectiblemente un carácter forzado. Es decir, constituye una
instancia obligatoria para poder acceder a un empleo, por ejemplo. Por esta razón, no hay que
suponer siempre una participación voluntaria o espontánea. Esta peculiaridad se manifiesta en
una posible tensión entre imposición y participación voluntaria que, en mayor o menor grado,
estará presente a lo largo de todos los encuentros.
Jerárquica: esto significa que en una situación de formación existen roles distintos (formador/
participantes), los cuales establecen una relación de complementariedad y de jerarquía.
Grupal: todos los miembros del grupo son elementos activos en la generación de
comportamientos potencialmente significativos para el resto del grupo.
Factores determinantes de la efectividad en la comunicación

El éxito en la comunicación depende del funcionamiento correcto y adecuado de todos los
componentes del sistema de comunicación. En todo proceso de transmisión de un mensaje se
va produciendo una reducción del contenido de la comunicación.
Lo que se quiere decir ____________________________________________________
Lo que se dice _______________________________________________
Lo que se oye ___________________________________________
Lo que se escucha ______________________________________
Lo que se comprende _____________________________
Lo que se retiene __________________________
Lo que se reproduce _________________
Proceso de pérdida de la información en la transmisión de mensajes

Partimos de la convicción de que hacerse entender por un número pequeño o elevado de
personas es un arte que puede aprenderse. En la medida en que se conocen y se ponen en
práctica una serie de recursos por parte del emisor, en este caso del tallerista, se favorecerá la
transmisión del mensaje y su correcta asimilación por parte de los receptores.
Las habilidades personales del formador como transmisor del mensaje y la forma como trate
cada uno de los componentes del sistema serán la principal contribución para que el proceso de
pérdida de transmisión del mensaje sea el menor posible.
Para lograr transmitir un mensaje a un grupo, el emisor debe ajustarse a unas condiciones:
Hacerse aceptar a sí mismo antes de hacer aceptar el mensaje.
Comprender los valores, intereses y expectativas del grupo al que se dirige.
Adaptarse a las características del grupo: tipo de lenguaje y forma de expresión.
Habilidades de comunicación para la enseñanza

Existen cuatro habilidades de comunicación que el coordinador debe poseer a la hora de
enseñar determinado contenido a sus interlocutores:
1. Atención
2. Observación
3. Escucha activa
4. Formular preguntas
1. Atención
Para captar y mantener la atención del grupo, debe tener en cuenta lo siguiente:
• Ubicarse de frente a los participantes.

• Mantener el contacto visual con cada uno de los participantes. No se le
debe dar la espalda al grupo ni se debe dirigir la mirada solo a algunos.
• Caminar entre la audiencia, evitando quedarse en posiciones fijas por
mucho tiempo.
• Evitar comportamientos que distraigan.

• Ser natural en los gestos y el habla.
2. Observación
• Escuchar con los ojos.
• Tener en cuenta que el cuerpo habla más fuerte que las palabras.
• Estar atento a gestos que denoten: entusiasmo y comprensión,
aburrimiento, confusión.
3. Escucha activa
• Es la intención de captar y querer captar todo lo que nos dice nuestro
interlocutor.
• La escucha activa está muy relacionada con la observación.
• Escuchar y atender lo que el participante quiere decir no solo con
palabras.
Aprender a escuchar va más allá de las palabras. Oír es una función biológica, escuchar
es una función intelectual.
4. Formular preguntas
Las preguntas:
• Ayudan a determinar lo que los participantes saben acerca de un tema.
• Invitan a participar e involucrarse.
• Proporcionan feedback de cómo se está recibiendo la información.
• Permiten que los participantes evalúen su aprendizaje.
Las actitudes del emisor:
El emisor transmite por medio de gestos o del tono de voz las actitudes que mantiene hacia sí
mismo, hacia el tema y hacia los interlocutores.
Estas actitudes pueden condicionar el proceso de comunicación.

La persona insegura transmite esa inseguridad en las palabras, en sus gestos y en el tono de
voz. Lo mismo sucede al contrario. Un factor importante para transmitir esa seguridad es la
asimilación que el formador tiene del tema que expone. El dominio del contenido genera una
confianza personal y la búsqueda de recursos y explicaciones alternativas para comunicarlo con
precisión y exactitud.
Se transmite también el convencimiento de la importancia, utilidad y relevancia del tema. El
grupo detecta con facilidad no solo si el coordinador domina el contenido del tema o no, sino
también en qué medida se siente identificado con él. Este punto es importante como fuente de
motivación.
El formador transmite también su actitud y valoración hacia los asistentes del curso. El
establecer una corriente positiva entre uno y otros favorece la recepción adecuada del mensaje.
Si las actitudes que se generan entre ambos son positivas, se facilita la receptividad. Una de las
primeras tareas del formador consiste en conseguir la conexión afectiva con el grupo
despertando su interés y atención. Esta actividad resulta más fácil de realizar cuando se conocen
las expectativas de los receptores y constituye, a su vez, un recurso motivacional.
Las expectativas y actitudes del formador hacia los participantes se trasmiten a través de tres
canales:
a. El lenguaje del cuerpo

b. La voz
c. El método de enseñanza
Factores del receptor
Algunas de las características específicas que se dan en la persona cuando actúa como receptor
del mensaje tienen que ver con los sentimientos y emociones que despiertan en él el tema, con
sus conocimientos previos sobre el mismo y con sus expectativas e intereses.
Es de suma importancia averiguar si el o los participantes han comprendido el mensaje en

los términos en que se quería expresar, tanto en lo que se refiere al contenido como a la
finalidad. Si omitimos actividades de feedback, no podemos responsabilizar al
participante de una comprensión incorrecta.

Para lograr un adecuado feedback, se requiere que los participantes se sientan partícipes y no
meramente asistentes o receptores pasivos del mensaje que están escuchando.
En el anexo se encuentran una serie de recursos que el tallerista puede utilizar y la finalidad de
los mismos. Ver anexo Pág.67
LA ESCUCHA ACTIVA
¿Cómo ejercer la escucha activa?
1. Saber que escuchar es importante, que es un acto de amor y que responde a la

necesidad de otro. Liberarse desde el inicio de la obligación de responder.
2. Acoger al otro con un silencio respetuoso que manifieste nuestra atención y nuestra
aceptación. Vivir esa actitud de tal manera que nuestro lenguaje corporal lo manifieste.
El lenguaje no verbal de la aceptación, sincronización corporal, gestos con las manos,
con la cabeza, miradas, etc.
3. Utilizar palabras y frases de apertura: llamar a la persona por su nombre, decir: Tengo
tiempo, Te escucho, ¿Querés hablar?. Es decir, invitar al otro a hablar sin presionar.
4. Adaptarse al ritmo del otro y seguir acompañando su apertura con términos inofensivos:
Ah, sí, Si, Así es, Es cierto, Ajá, Ya veo.
5. Reflexionar con las personas buscando una solución.
Recordar:
Es importante reflejar sus sentimientos, hacer de espejo de sus emociones. Esto ayuda al otro a
comprenderse y aceptar sus sentimientos. Ejemplo: Me decís que te sentís angustiado y triste
por lo que pasó….

Reformular con sus propias palabras lo esencial del mensaje da la seguridad de que está siendo
escuchado y comprendido.
LOS ROLES EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
¿Qué son los grupos de aprendizaje? Sabemos que un grupo es un conjunto de personas, pero
no cualquier conjunto. Sus integrantes tienen una historia en común, intereses y metas
compartidas, y fundamentalmente interactúan entre sí en un tiempo y en un espacio influyendo
en la propia vida del grupo. El grupo existe más allá de la suma de los individuos que lo integran,
tiene una dinámica y una estructura propia. El foco está en poder lograr que el conjunto de
personas que concurren a clase sean un grupo que integra una clase, incluyéndolos como
personas con identidad que interactúan con otros que también poseen identidad. Se trata de que
cada alumno sea un integrante comprometido con la vida del grupo, que resulte productivo para
éste y para sí mismo. En este sentido, la intervención de los talleristas como docentes
responsables de taller apuntará a crear las condiciones más apropiadas para generar la reflexión
y, de esa manera, llegar al cambio. Para eso será necesario conocer a los jóvenes y la dinámica
del grupo en particular.
Mientras transcurre el tiempo, el grupo va creando una dinámica, una manera de comunicarse y
vincularse. Esta característica va determinando los lugares que cada miembro ocupa y así
conforma su estructura. En esta conformación observaremos alianzas, declaraciones de guerra,
autoestimas de todo nivel, integrados y marginados. Si bien es natural que esto ocurra,
tendremos presente que deberemos tender a propiciar grupos donde la solidaridad y la
autoestima prevalezcan.
Al interactuar, en el grupo irán apareciendo diferentes roles, los cuales deberán ser relevantes
para su crecimiento y el logro de sus objetivos o podrán obstaculizar su buen funcionamiento y
acrecentar, en consecuencia, las fuerzas tendientes a disgregarlo.
A continuación, se presenta una clasificación de las funciones necesarias para el desarrollo del
grupo y su trabajo productivo.
1. Existen roles para la tarea del grupo; éstos facilitan y coordinan las actividades de
solución de problemas y son fundamentalmente intelectivos.

Se manifiesta en actitudes tales como: sugerir o proponer al grupo nuevas ideas o
diferentes formas de ver el objetivo; solicitar información, dar información; dar opiniones,
hacer análisis, expresar sentimientos y deseos; orientar al grupo con respecto a sus
objetivos, señalar divergencias respecto a las metas; incitar al grupo a la acción.
2. También existen roles de constitución y mantenimiento del grupo, que tienen como
finalidad la configuración de actitudes positivas tendientes al mantenimiento emocional.
Son aquellas conductas por las cuales un miembro elogia, acuerda, acepta
contribuciones de otro, mostrando solidaridad; hace de intermediario en las diferencias,
intenta mantener abiertos los canales de comunicación, estimulando o facilitando la
participación.
3. Otros corresponden a roles o conductas improductivas, son intentos que los integrantes
hacen para satisfacer necesidades individuales sin relación con la tarea del grupo. Tales
conductas intentan llamar la atención ya sea vanagloriándose, exhibiendo logros
personales, haciendo sentir su autoridad o su superioridad, manipulando al grupo o a
alguno de sus miembros, expresando desaprobación de los actos o sentimientos de
otros de los miembros, atacando al grupo, burlándose, desestimando los temas que se
trabajan.
Consideramos el concepto de conflicto como un elemento clave a la hora de intervenir en un

grupo. Es común asociar el término conflicto con situaciones de violencia, odio y pérdida,
relevando supuestos negativos, como algo que hay que evitar. Lo que proponemos es considerar
el conflicto como un hecho humano, ni bueno, ni malo, potencialmente bueno, ya que al trabajar
sobre su comprensión lo empezamos a plantear como problema, y así planteado podemos
encarar su resolución productiva. Ante la existencia de un conflicto, podemos realizar una serie
de preguntas para tener una visión más completa y profunda de él, indagar acerca de quiénes
están involucrados, cuál es el motivo del conflicto, qué tipo de conflicto es, qué creen las partes
involucradas acerca de la resolución de conflictos, qué dará conformidad a las partes en conflicto
a partir de conocer sus posturas, sus intereses y sus necesidades.
El grupo de aprendizaje es un fenómeno social en construcción permanente y, en este marco, el
tallerista propiciará que cada uno de los miembros de un grupo tenga una función propia e
intercambiable para alcanzar los objetivos de aprendizaje, evitando que se fijen roles

esteriotipados que impidan el desarrollo grupal y empobrezcan las interacciones propias del
trabajo cooperativo. Ante el conflicto, el coordinador adoptará una función mediadora, tratando
de acercar a las partes involucradas para pensar estrategias de solución, explicitando las
cuestiones que aparecen latentes, analizando el problema desde nuevas visiones, invitando a
profundizar en él.
EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
¿Qué debemos tener en cuenta para lograr que los jóvenes inicien y mantengan el
aprendizaje?
En primer lugar, es de suma importancia tener presente lo mencionado al principio del módulo
respecto a las características de la juventud y su relación con el aprendizaje. Recordemos las
frustraciones que pueden traer consigo estos jóvenes por su historia educativa.
Teniendo en cuenta esto, tomaremos a la MOTIVACIÓN como condición indispensable para el
inicio y mantenimiento de la actividad del sujeto de cara a la consecución de los objetivos
propuestos.
Es importante que los talleristas aúnen criterios comunes con los tutores a fin de transmitirle al
joven un mensaje común: Siempre para alcanzar un objetivo se requiere: esfuerzo, lo que
implica que algunas cosas quizás deba resignar; organización; capacidad de pedir ayuda y
entusiasmo.
Veamos cada una de ellas:
Esfuerzo: empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo
dificultades.
Organización: capacidad de poder actuar de manera ordenada.
Capacidad de pedir ayuda: reconocer nuestras debilidades y confiar en los otros para
superarlas. ¡Ojo! Esto no significa descansar en los otros.

Entusiasmo: poner ganas y actitud positiva a las cosas que se emprenden.
Si bien cada uno de estos elementos es intrínseco a los jóvenes del programa, es tarea del
tallerista actuar como agente de apoyo, contención y guía. Es importante que los jóvenes puedan
visualizar el para qué de cada acción que emprenden. Este para qué será el vector conductor
del joven, el que le permitirá en los momentos de crisis volver a conectarse con su objetivo a
largo plazo (la empleabilidad).
A la hora de motivar a los jóvenes es importante que recordemos algunos puntos:
1. Tengo una necesidad que la traduzco en mi objetivo a largo plazo: Trabajar como
tornero en una industria.
2. Para poder alcanzarlo debo atravesar diferentes pasos:
- Asistir Taller de Orientación e Inducción al Mundo del Trabajo.

- Asistir a un curso sobre tornería.
- Otros
Cada uno de estos serán mis objetivos a corto plazo.
3. Recordar siempre que poder cumplir con estos objetivos requiere de: esfuerzo,
organización, capacidad de pedir ayuda y entusiasmo.
4. Reflexionar junto a los jóvenes el para qué de cada actividad.
5.
Apellido: Jiménez
Nombre: Raúl
Objetivo a largo plazo: Trabajar como tornero en una industria.
Objetivo a corto plazo: Asistir un curso de formación profesional en tornería
Para qué Para adquirir las competencias necesarias para trabajar como tornero
Duración 20 encuentros
Asistencias 19
Ausencias Motivos: Enfermedad

1

Ahora bien, teniendo esto, veamos la implicancia de la motivación en las tareas de enseñanza y
aprendizaje
Partamos de la siguiente afirmación:
No toda la información que se recibe se aprende.
Como formadores, es fundamental tener presente esta afirmación. La capacidad de captar

información es limitada, por lo cual se selecciona aquella a la que se decide prestar atención. El
prestar atención o no depende de factores externos al sujeto, como son la novedad, la forma de
presentación del contenido o el tipo de distractores externos, y también de factores internos,
como son las propias metas u objetivos, el control de los factores externos, o la capacidad de
autorregular la atención en los diferentes pasos o secuencias del proceso de aprendizaje.
En un contexto de aprendizaje, cada individuo se encuentra con la tarea de organizar, configurar
de nuevo, relacionar su mundo interno y su entorno. En esto se centra el aprendizaje auténtico.
Un aprendizaje que queda anclado en lo cognoscitivo y que no pasa a formar parte del mundo
personal ni se traduce en un nuevo estilo de conducta es un aprendizaje compartimentalizado
que no afecta a lo vital de la persona.
Las motivaciones, percepciones y emociones son factores cruciales que determinan la actitud del
sujeto ante el aprendizaje y su grado de apertura a él.
No obstante, pese a tener presentes estos factores, no podemos olvidar que para que se dé el
aprendizaje es preciso que la persona quiera aprender, es decir, sienta la necesidad de que
debe cambiar algo. Hasta que los procesos de pensamiento, emociones o conducta que
necesitan un cambio no afloren a la conciencia del propio interesado, existen pocas
probabilidades de cambio.
Como formadores, uno de los puntos centrales a tener en cuenta es el conocimiento de los
participantes. El conocimiento del grupo al que va dirigida la formación es el marco que debe
guiar la actuación del formador.
A continuación, se presentan algunos procedimientos motivacionales que el formador puede

insertar en sus técnicas de enseñanza para despertar y mantener la motivación.

I. Despertar el interés: los intereses permiten predecir la conducta en sentido de saber a qué
dará prioridad el sujeto ante una serie de alternativas. Es preciso conocer los intereses actuales
de los participantes a la vez que se hace esencial despertar otros nuevos. Para tal fin, existe un
conjunto de estrategias que permiten suscitar el interés. Algunas de ellas son:
Explicar la importancia del tema y clarificar sus objetivos relacionándolos con las
necesidades de los participantes.
Escoger contenidos de acuerdo a las necesidades de los participantes. Tratar de
que piensen los temas vinculándolos a sus propios intereses y preocupaciones.
Plantear actividades en las que se pueda ver su aplicación posterior.
II. Activar la curiosidad: la curiosidad se activa cuando se presenta una situación desconocida o
con características muy diferentes a las vividas normalmente por la persona.
Algunas estrategias para despertar la curiosidad:
Modificar el medio físico.

Variar las actividades.
Utilizar materiales diferentes en la presentación de los temas: diapositivas, películas,
transparencias.
Plantear cuestiones o preguntas que presuponen consecuencias no esperadas.
Diseñar actividades que propicien la necesidad de aclarar ambigüedades u obtener
más información.
III. Responder a las expectativas: la persona penetra en una situación con expectativas
relacionadas con los resultados probables de sus posibles conductas, basadas en experiencias
anteriores.
Las expectativas se consideran un agente motivacional debido a la capacidad de la persona de
evaluar sus habilidades en relación a los objetivos o metas a alcanzar. La capacidad de
representar simbólicamente consecuencias futuras, en el caso de ser positivas, facilita la
retención de lo aprendido y activa la persistencia de la conducta para seguir aprendiendo.
Para lograr esto, se deben dar algunas condiciones:

La representación de la discrepancia entre la meta propuesta y la conducta
presente.
Evaluar positivamente esta discrepancia con referencia a uno mismo
(autoevaluación).
La información sobre los resultados alcanzados en experiencias anteriores siempre
tiene un carácter motivador, pero alcanza mayor influencia cuando ofrece mayor
información sobre los errores.

FORMAS TÍPICAS DE SUBESTIMARSE
Diálogo 1
Dejame ver cómo me

organizo… Vengo
Tengo un montón suspendiendo mis
que estudiar para partidos de fútbol
mañana. ¿Podrías desde hace un mes.
venir a casa después
de tu trabajo y
ayudarme?
Bueno, te espero, Bueno… está bien…

entonces. Este fin una vez más que
de semana estuve suspenda…
saliendo mucho y Termino de trabajar y
no agarré un libro. voy para allá.
Me viene muy bien
tu ayuda.

Diálogo 2
¿Cómo me va a ir…? ¡Mal! No

sirvo para estas cosas…soy
Y… ¿Cómo te fue en el tonto… no sirvo para nada.
examen?
Diálogo 3
S: ¿Cómo te fue en la maratón?

J: Bien… Yo no hice mucho…fue
mérito de mi entrenador. Seguramente
los competidores no eran muy buenos.
S: ¿No hiciste mucho? Venís desde hace
tiempo entrenando durísimo. ¡Por favor,
valorate!

¿Por qué la persona se subestima? ¿Por qué, con más frecuencia de la que creemos, nos
subestimamos?
Jung aportó a la psicología que la persona no solo reprime las experiencias desagradables o
traumáticas como un mecanismo de defensa, sino que también reprime sus capacidades,
potencialidades y habilidades. Es decir, se reduce, se subestima, no se expande
armoniosamente, o bien se desarrolla mucho en áreas de su vida (la intelectual, a costa de su
afectividad, o el área física a costa de todo lo demás). Sin duda, la especialidad es necesaria en
la vida moderna, pero no a costa del empobrecimiento del resto de su personalidad: ser un
deportista extraordinario o un gran cantante, pero ser esto no es lo único que se debe ser.
Son muchas las formas que tenemos de devaluarnos, de subestimarnos. Algunas de las más
habituales son:
1. No tener tiempo para uno mismo

No tener tiempo ni para comer. Uno le dedica tiempo a lo que quiere; no se puede dar tiempo a
través de otras personas, porque el tiempo es de uno mismo. Es decir, al dar tiempo a alguien,
me doy yo mismo. Si no me dedico tiempo, es porque no me valoro, no valgo la pena.
La relación más importante y la que habitualmente perdemos es la relación con uno mismo (No
sé lo que pasa, ¿Por qué hago esto? nos preguntamos sin hallar respuesta) y, cuando esta
relación se pierde, se afectan las otras relaciones (la familia, los amigos). Y eso está en función
de no dedicarse tiempo. Un espacio de silencio, que uno puede dedicarse en un día, reconstituye
enormemente la autoestima. Por ello vale la pena preguntarse: ¿cuánto tiempo me dediqué hoy?
2. Usar frases peyorativas o devaluativas para hablar de uno mismo

¡Qué idiota soy!, No sirvo para nada, ¿Cómo pude ser tan estúpido? ¿Por qué insultarse? ¿Por
qué agredirse?
Solamente uno se equivocó, pero eso no significa que se es tonto. Equivocarse es un accidente
y el error sirve para cambiar. Llamarse estúpido por haberse equivocado es conectar el cassette
ante el error y considerar que se equivocó por ser un estúpido.
3. Achacar el éxito a la buena suerte o a las circunstancias

Las circunstancias no son más que la manera en que decidimos arreglar nuestra vida o la
interpretación que le damos a los acontecimientos.

La gente siempre le echa la culpa a sus circunstancias por lo que ellos son. No se debe creer en
las circunstancias. La gente a la que le va bien en la vida es la gente que va en busca de las
circunstancias que quiere y, si no las encuentra, se las hace, se las fabrica.
Con mucha más frecuencia de lo que creemos, cuando achacamos los resultados negativos a la
mala suerte, es a uno mismo a quien se debe responsabilizar. Lo mismo en caso de los buenos
resultados. Recuérdese: La intención es igual a los resultados, por lo que no hay que
programarse negativamente y después atribuir los resultados a la mala suerte.
4. Descuido del cuerpo o maltrato

El termómetro de la autoestima, es sin duda el estado del cuerpo, el cuidado o el abandono en
que lo tenemos. ¿Cómo tratamos al cuerpo? Se dice que nuestro cuerpo es la casa donde
vivimos y, efectivamente, esto es así. Sin duda la casa refleja lo que somos.
¿Cómo cuidamos el cuerpo? ¿Satisfacemos sus necesidades de sueño, descanso, curación,
alimentación? ¿Recibimos experiencias gratificantes, conversaciones agradables, sonidos
estimulantes? ¿Vivimos en el cuerpo o vegetamos dentro de él? Sin duda, como está el cuerpo,
está la autoestima.
5. Necesidad de compararse
No se es mejor ni peor que otro: simplemente se es diferente. No hay que compararse ni permitir
ser comparado.
6. Darle el crédito a los demás en lugar de a sí mismo

Queda mejor ponerlo impersonal: “a uno mismo”
Todo se lo debo a mi manager y a la virgencita de Guadalupe, solía repetir un boxeador. Y él,
¿que hizo?
7. Negarse a pedir algo que le guste

¡Porque en el fondo siente que no lo merece!
Estar a la pesca de alguna frase para subestimarse.
A veces, no solo se rechaza algún reconocimiento, sino que, además, éste se utiliza para
autoagredirse: ¡Qué bien te ves! ¡Qué va!, lo que pasa es que no traigo anteojos

EL LIDERAZGO
Los talleristas, en el marco de este programa, deben poder desarrollarse como líderes. Es decir,
si tenemos en cuenta el conjunto de tareas que debe desarrollar, visualizaremos que solo
personas con capacidad de liderazgo las podrán alcanzar.
Por definición, el liderazgo es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo.
Daniel Goleman, en su libro El líder resonante crea más, explica que los líderes son personas
muy movilizadoras, personas que despiertan nuestro entusiasmo y alientan lo mejor que hay en
nosotros. Los grandes líderes son personas que saben manejar las emociones. Su éxito no
depende tanto de lo que hacen como del modo en que lo hacen.
El líder es la persona a quien los demás recurren en busca de la convicción y claridad necesaria
para hacer frente a una amenaza, superar un reto o llevar a cabo una determinada tarea. En este
sentido, el líder es la persona que mejor sabe encauzar las emociones de un determinado grupo.
En resumen, el líder de un grupo humano es la persona más capaz de influir en las emociones
de los demás. Cuando las emociones se orientan en una dirección positiva, como el entusiasmo,
por ejemplo, el funcionamiento del grupo puede ser muy bueno; por el contrario, cuando se
inclina hacia el resentimiento o la ansiedad, encaminará al grupo hacia su desintegración, lo cual
pone de relieve otro aspecto esencial del liderazgo: su efecto trasciende al mero hecho de llevar
a cabo un buen trabajo. Otra dimensión esencial es que las personas que dependen del líder se
dirigen a él en busca de contacto emocional, es decir, empatía. Cuando los líderes encauzan las
emociones en una dirección positiva, movilizan lo mejor de las personas, provocan un efecto
llamado resonancia. Cuando lo hacen en una dirección negativa, generan una disonancia que
socava los cimientos emocionales en los que se asienta todo posible desarrollo.
El funcionamiento del grupo pone de manifiesto el papel fundamental que desempeña el líder en
el clima emocional colectivo. El efecto provocado por el líder en las emociones del grupo va más
allá de sus palabras, porque la atención de los presentes se dirige más al líder que al resto de
los presentes. Por ejemplo, alguien plantea una pregunta abierta a todo el grupo y los ojos de los
presentes se dirigen más hacia el líder para ver cuál es su reacción. En efecto, sucede que los
miembros del grupo suelen valorar muy positivamente la respuesta emocional del líder y en torno
a ella articulan la suya, especialmente en el caso de situaciones ambiguas en las que los

distintos miembros reaccionan de manera diferente. Por lo tanto, el líder es la persona que
determina, de manera explícita o implícita, la norma emocional del grupo.
El líder puede transmitir claridad y orientación, y alentar la flexibilidad, permitiendo así que todo
el mundo dé lo mejor de sí para alcanzar el objetivo previsto y el modo que lo haga determina su
impacto emocional.
El liderazgo resonante es aquel que sintoniza con los sentimientos de las personas y los
encauza en una dirección emocionalmente positiva. Por el contrario, el liderazgo disonante es un
tipo de liderazgo que se halla tan desconectado de los sentimientos del grupo que moviliza sus
emociones negativas y lo sume en una espiral descendente que comienza en la frustración y
termina abocando en el resentimiento, el rencor y la rabia.
El líder disonante crea grupos emocionalmente discordantes en los que las personas tienen la
continua sensación de hallarse desconectadas de los demás.
Uno de los signos más patentes del líder resonante es el optimismo y entusiasmo que exhiben
las personas que dependen de él. El modo en el que el líder gestiona y canaliza las emociones
para que un determinado grupo alcance sus objetivos depende de su grado de inteligencia
emocional. Los líderes emocionalmente inteligentes despiertan de manera natural la resonancia
y su pasión y entusiasmo reverberan en todo el grupo. También hay que decir que este tipo de
líderes sabe movilizar, cuando ello es preciso, el estado de ánimo más adaptado a las
circunstancias, utilizando la empatía para sintonizar con el tono emocional de los que dependen
de él. El líder emocionalmente inteligente no solo empatiza con esas emociones, sino que
también las expresa para el grupo reforzando, de ese modo, la sincronía, al permitir que las
personas se sientan respetadas y comprendidas.
Los líderes emocionalmente inteligentes alientan cierto grado de bienestar que les lleva a
compartir las ideas, aprender los unos de los otros, asumir decisiones grupales y permitir, en
suma, que las cosas funcionen.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
¿Qué es una técnica de enseñanza?
La técnica de enseñanza debe ser entendida como el sendero establecido por el formador para
guiar a una serie de sujetos hacia la consecución de una serie de habilidades y conocimientos.

Las técnicas de enseñanza tienen como objetivo contribuir a sistematizar y estructurar el
aprendizaje de tal manera que, de acuerdo a los objetivos previstos, los sujetos sean
encaminados por la vía más adecuada para conseguir tal aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza pueden clasificarse en dos grandes categorías:
Expositivas
Socializadas
Las técnicas expositivas están basadas en la exposición de un tema por parte de un orador. Se
sigue en ellas un esquema lógico en el cual la enseñanza de principios comienza por la
definición de estos principios, para después ilustrarlos con ejemplos y aplicarlos a casos
específicos.
Las técnicas socializadas están basadas en el trabajo del grupo, que es el que lleva en sí el peso
del aprendizaje. Las más comunes de encontrar son: análisis de casos, role playing, debates
semi-dirigidos, etc.
Por otra parte la técnica expositiva por excelencia es la exposición oral.
La exposición oral
La exposición oral es adecuada cuando hay una falta de conocimientos, y en combinación con
otras técnicas cuando existe falta de conocimientos y destrezas.
Las capacidades requeridas por los sujetos en esta técnica tienen que ver, principalmente, con
factores asociados a la comunicación, como escuchar, saber codificar rápido y atención
concentrada.
Las principales cuestiones a tener en cuenta como formadores en las exposiciones orales son:
o Tener claridad sobre lo que se quiere comunicar.
o Tener previamente ordenado lógicamente el contenido que se desea comunicar.
o Exponer el tema siguiendo ese orden.
o Invitar a los participantes a que formulen preguntas.

Por otra parte, hay una serie de factores que influyen en la efectividad de la exposición oral. Los
mismos son:
El mensaje: el contenido a transmitir debe ser relevante para el sujeto, como así también estar
bien estructurado.
El formador: el mismo debe contar tanto con habilidades comunicacionales como personales.
En el primer caso, es de suma importancia la adaptación al nivel de los sujetos. Esta adaptación
muchas veces conlleva problemas para el formador, ya que no solo cuenta con distintos
conocimientos en lo concerniente a las definiciones lingüísticas, sino que las mismas están
organizadas de una nueva forma e imbricadas con los conocimientos y experiencias adquiridas.
La adaptación requiere por parte del formador trabajar utilizando muchos sinónimos, frases que
ejemplifiquen, aclaraciones, descripciones prácticas, etc.
Respecto a las habilidades personales, es preciso escuchar a los sujetos, saber estar en relación
con un grupo, animar con temas dificultosos de comprensión, etc.
Los participantes: los sujetos deben poseer destrezas del tipo de saber escuchar activamente,
preguntar, tomar nota, etc.
Recursos de apoyo: el uso de los mismos tiene que ver especialmente con la utilización de
canales diferentes durante la exposición, dado que mejora notablemente la retención del
aprendizaje.
Los recursos de apoyo pueden clasificarse en:
Medios audiovisuales (pizarra, retroproyector, etc.)
Preguntas. El saber hacer preguntas es una destreza del expositor. Es
necesario clasificar las preguntas en razón de su finalidad. Puede haber
preguntas de síntesis, de refuerzo, de relacionar conceptos, de evaluación, de
relajación y de motivación.
Cada técnica tiene una serie de fases que son muy útiles para el formador al momento de llevar
a cabo una clase. Las mismas son las acciones de entrada, acciones de desarrollo y acciones de
salida. Son las actividades a realizar durante el desarrollo de la técnica.

Fases en el desarrollo de una técnica de enseñanza
Acciones de entrada
• Motivación
• Planteamiento de objetivos
• Importancia
• Prerrequisitos
Acciones de desarrollo
Actividades de enseñanza Actividades de aprendizaje
• Transmitir conocimientos • Aprender el contenido

• Contestar preguntas • Actividades de aplicación
• Orientar • Reproducción
Acciones de cierre
• Evaluación
• Síntesis del tema
• Aplicabilidad
• Fuentes
Acciones de entrada
Son aquellas que preparan a los sujetos para su introducción en las actividades de la técnica
propiamente dicha y se llevan a cabo en el período de tiempo inmediatamente anterior a la
aplicación de la técnica. Estas acciones tienen como objetivo motivar a los sujetos para su
participación en las actividades de desarrollo y delimitar cómo va a ser el desarrollo de la técnica.
Los elementos que integran las acciones de entrada son:

La motivación: obedece a la necesidad de resaltar de una manera especial el aprendizaje
que se va a llevar a cabo con la técnica en cuestión (pequeñas historias, anécdotas, dirigir la
atención visualmente, entre otras).
Planteamiento e importancia de los objetivos: el participante debe saber en cada momento

hacia dónde los dirige la actividad y ésta ha de estar en consonancia con su campo de
aplicación.
Se debe plantear de manera clara a los sujetos cuáles son los objetivos que se pretenden
conseguir y por qué esos objetivos son importantes para ellos.
Establecimiento de prerrequisitos de aprendizaje: son aquellos contenidos y habilidades que

un sujeto debe poseer para seguir con claridad el aprendizaje que se plantea en la técnica.
Los mismos no siempre son necesarios, pero, en los casos que se requiera, es preciso
introducir en las acciones de entrada algún elemento para averiguar en qué medida el grupo
los posee. Para verificar si los prerrequisitos se cumplen, se pueden utilizar cuestionarios o
actividades exploratorias.
Acciones de desarrollo
Son las actividades que se llevan a cabo durante la aplicación de la técnica. Se dividen en
actividades de enseñanza o aprendizaje, según las lleve a cabo el formador o los sujetos. Las
técnicas de exposición tienen un mayor porcentaje de actividades de enseñanza, mientras que
las grupales, de aprendizaje.
Entre las primeras, podemos encontrar: la transmisión de conocimientos, formulación o
contestación de preguntas, orientación de criterios para un trabajo grupal, etc.
Entre las actividades de aprendizaje, se pueden mencionar: la escucha activa, la realización de
actividades concretas de reproducción, formulación y contestación de preguntas, etc.
Acciones de salida o cierre
Comprenden la evaluación de la técnica. Es una valoración intrínseca que hace el formador de la

enseñanza y el aprendizaje en base a elementos que han ido apareciendo durante su
transcurso.

En este sentido, se incluyen:
Síntesis
Aplicabilidad
Fuentes
Factores ambientales: el espacio debe estar adecuado al número de sujetos y a la actividad a

realizar. La sala debe estar acondicionada a la situación de aprendizaje, dado que cualquier
elemento que no esté dirigido a la situación en cuestión es un distractor.
El mobiliario debe ajustarse en función de las técnicas que se van a emplear. Las posiciones de
mobiliarios más conocidas son: la circular, la forma en U y la clásica en filas. Las dos primeras
favorecen la cohesión del grupo y el feedback constante.
La buena iluminación es otro aspecto que es importante tener en cuenta para que la exposición
oral sea efectiva.
En el anexo se sugieren distintos tipos de actividades y su finalidad. Ver Anexo Pág.66
LA EVALUACIÓN
En palabras de Alicia Camillioni, “evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca
de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un
fin en sí mismo. No se evalúa por evaluar, se evalúa para tomar decisiones con respecto a la
marcha de un proceso.”7
Los talleristas, en su carácter de docentes, trabajarán con un conjunto de dinámicas con los
jóvenes, quienes posteriormente deberán ser evaluados a fin de visualizar la comprensión o no
de lo trabajado en ellas.
Es importante que a la hora de realizar una evaluación tengamos bien en claro los objetivos;
estos serán nuestra guía para saber qué evaluar.
De Ketele8 propone diferentes estrategias de evaluación. A continuación se presentan algunas:
Evaluación clásica puntual: busca relevar información acerca de si el participante tiene o no

las competencias mínimas.
7 Camilloni, A: “Las funciones de la evaluación” (Mimeo)

8 De Ketele, J. M: “Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa.” Madrid., Visor, 1984.

Este tipo de evaluación adopta la forma de examen escrito, oral o situación libre (sin criterios
explícitos).
Es importante aclarar que, a la hora de realizar una evaluación escrita, la misma puede adoptar
diversas formas y estar centrada en diferentes ítems, ya sean de selección o producción de
conocimiento.
Ítems de selección: se debe seleccionar entre un abanico de situaciones impuestas la opción

correcta.
Puede adoptar la forma de:
1. Verdadero/Falso
2. Elección múltiple
3. De emparejamiento (flechaje, asociación letra-cifra, etc.)
La característica particular que adopta esta forma es que no requiere por parte del participante
un esfuerzo de formulación.
Ítems de producción: en este tipo de evaluaciones, el joven deberá formular las respuestas
correctas a partir de elementos de su propio campo cognitivo.
Puede adoptar las formas de respuesta corta o larga. Corta será en el caso que se trabajen
preguntas que requieran respuestas afirmativas o negativas, o trabajando con oraciones a
completar. Las respuestas largas requerirán de la producción individual del participante.
PORTAFOLIO: Evaluación durante el proceso
Este tipo de evaluación se diferencia de la anterior en que se basa en un seguimiento continuo

de las producciones de cada joven. Una de las formas más conocidas es el uso del portafolio.
El portafolio es una carpeta con diferentes divisiones en donde cada joven guarda las distintas
producciones que ha ido realizando en el transcurso del taller. Asimismo, el tallerista cuenta con
un PORTAFOLIO de cada joven, donde registra los avances, problemáticas puntuales
detectadas, derivaciones, entre otras cosas.
Para poder realizar el seguimiento del joven, el tallerista organiza encuentros sistemáticos con
cada uno, donde el joven selecciona sus mejores trabajos y los pone a disposición del análisis
del tallerista. Para el tallerista y para el joven, esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la
función de representar los aprendizajes que el participante ha realizado a lo largo del taller. Esta
estrategia de evaluación se apoya sobre varias ideas: la evaluación de certificación o promoción
no se efectúa sobre la base del desempeño del participante en una instancia desarrollada en un
lapso breve; los trabajos son los que se han ido produciendo en el transcurso del curso; el
participante hace una evaluación de sus propios trabajos, debiendo analizar sus logros, errores y
dificultades.
Uno de los mayores beneficios que aporta el portafolio es que, al tener esta información
registrada y ordenada por cada joven a cargo, se favorece la comunicación en los momentos que
se reporta la situación de cada joven al orientador o tutor.
¿Qué tipo de producciones son comúnmente las que se guardan en los portafolios? Todos
aquellos documentos en donde quedaron plasmados los aprendizajes: dibujos, resúmenes,
producciones, como ser C. V., cartas de presentación a diferentes trabajos, planillas de registros
personales, entre otros.
El uso de este tipo de evaluación estimula la adopción de un modo de enseñar y aprender
centrado en tareas productivas, no rutinarias. El portafolio promueve la auto-evaluación, la cual
es un factor motivacional y promovedor de cambio.
Modelo de portafolio del tallerista
Datos personales
Entrevistas realizadas
Proyecto formativo
Proyecto
Proyecto
ocupacional
Ocupacional
Por último, veamos cuáles son los beneficios que aporta la evaluación tanto para el tallerista
como para el participante.

La evaluación ayuda al tallerista a:
Conocer el estado inicial de los conocimientos de los participantes con el fin de

determinar si poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje.
Conocer el progreso realizado por cada participante y por el grupo en relación con los
objetivos.
Estimular y guiar el aprendizaje de los participantes con el objetivo de lograr un aumento

en sus rendimientos.
Conocer y localizar las dificultades de los participantes.
La evaluación ayuda al participante a:
Conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos.
Conocer sus deficiencias y localizar dificultades.
Conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a una elección de una ocupación
futura.
LA AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es un proceso de autoconocimiento y reflexión con el objeto de aumentar la

comprensión de nuestras prácticas.
En el marco de este programa se propone el proceso de autoevaluación tanto para el tallerista
en su rol docente como para el joven participante del programa.
¿Para qué sirve la autoevaluación?

La misma nos permite tomar conciencia de nuestras propias limitaciones y establecer estrategias
para superarlas y desarrollar conductas para alcanzar las metas propuestas.

A la hora de sentarnos a repensar nuestras prácticas, ya sea como formador o participante,
debemos tener bien presentes nuestros objetivos, cómo los realizamos y qué obstáculos se nos
presentan frente a los mismos.
La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para
aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual
realizado por el joven.
¿Cuáles son los beneficios de la autoevaluación?
JOVEN TALLERISTA
- Es uno de los medios para que el joven - Permite repensar nuestra práctica como
conozca y tome conciencia de cuál es su formadores. Evaluar nuestro compromiso
progreso individual en el proceso de con la función desempeñada.
enseñanza y aprendizaje. - Nos hace tomar conciencia de la
- Ayuda a los jóvenes a responsabilizarse importancia de nuestro rol en los
por sus actividades, a la vez que aprendizajes de los jóvenes.
desarrollan la capacidad de autogobierno. - Es una estrategia que nos permite
- Es una actividad de aprendizaje que conocer cuál es la valoración que los
ayuda a reflexionar individualmente sobre jóvenes hacen del aprendizaje, de los
el proceso realizado. contenidos que se trabajan, de la
metodología utilizada, etc.
- Es una actividad de aprendizaje que nos
ayuda a reflexionar individualmente sobre
el proceso realizado.
Si bien la autoevaluación es un proceso individual, también puede realizarse de forma grupal.

La autoevaluación de forma individual se basa en encuentros individuales entre el tallerista y
cada joven. De esta manera, mientras el tallerista le asigna una tarea al grupo de jóvenes va
llamando a su escritorio a cada alumno para juntos evaluar su portafolio. En los mismos se trata
de reflexionar sobre sus progresos y dificultades a lo largo de todo el proceso. La diferencia con
el grupal es que este acto de reflexión se lleva a cabo con el conjunto de pares. Es decir, el
tallerista podrá juntarse con su grupo de jóvenes, poner como puesta en común los objetivos
propuestos durante ese período y contar cómo él vivió las jornadas, y luego solicitar a los
jóvenes que cuenten cómo ellos se sintieron.

A modo de ejemplo, se sugiere una grilla con algunas preguntas que se pueden trabajar tanto de
forma individual como planteando un diálogo de forma grupal. Por otra parte, se presenta una
grilla de autoevaluación para el tallerista.
Ver Anexo Pág. 70

ANEXO

Recursos comunicativos y finalidades de utilización
RECURSOS FINALIDAD
Variar el tono e intensidad de la voz, más alto al Para recalcar un contenido.

inicio y más bajo en el desarrollo. Para atraer la atención.
Establecer contacto ocular con toda la sala,

concentrarse en personas diferentes. En salas Para recibir feedback de los oyentes.
grandes, mirar hacia atrás.
Relatar historias y anécdotas. Para facilitar la retención.
Moverse en forma pausada por la sala. Para no dar la espalda a los oyentes.
No emplear ademanes bruscos. Para no distraer.
Evitar expresiones técnicas y, si se precisan, Favorece la comprensión de los oyentes.

definirlas bien. Utilizar frases cortas y directas.
Repetir las ideas. Compensa la falta de precisión.
Utilizar pausas para pasar de un tema a otro. Facilita al oyente procesar la información.
Utilizar más de un canal en la exposición, no para Favorece la comprensión.

repetir la información, sino como soporte del Disminuye la fatiga del oyente.
principal.

Tipos de actividades y su finalidad
Actividad Finalidad
Vinculan al grupo con una necesidad. Resultan
Análisis de un video útiles para introducir el tema y poner en común
Lectura de un caso una situación problemática.
Favorecen la adquisición de conocimientos,
Resolución de ejercicios habilidades o actitudes para el desarrollo de una
Lectura previa de un contenido determinada tarea.
*1 Actividades de caldeamiento Se orientan a lograr un clima adecuado para

trabajar.
Tiene por finalidad la consideración de un cierto

problema por medio del debate de una
circunstancia previamente relevada y escrita. En
algunas actividades, más centradas sobre la
dinámica del grupo, se pueden utilizar casos
Estudios de casos presenciales donde los participantes o alguien
plantea oralmente hechos y circunstancias, y la
actividad se centra en el análisis y la búsqueda de
soluciones a esas cuestiones. La ventaja del
estudio de casos es que permite un abordaje
directo de los contenidos, ya que concede al
formador la posibilidad de seleccionar o redactar
un caso que responda al tema específico del
curso.
Tiene por finalidad analizar el comportamiento
*2 Role playing usual y facilitador de cambio. Asimismo, ayuda a
los participantes a flexibilizar su punto de vista al
identificar y resolver problemas, ya que muestra
que una misma cuestión puede ser encarada de
varios modos diferentes.
*1 Son actividades que revisan las experiencias de trabajo del grupo. : Ej.: consultar al grupo acerca de
sus sentimientos respecto a la jornada del día anterior.

*2 Son actividades de dramatización, las cuales consisten en la representación de un papel en una
situación previa definida y el análisis posterior del comportamiento de los actores.

GRILLA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL JOVEN.
Las siguientes preguntas permitirán que puedas evaluar tu propio trabajo realizado en el
transcurso de este período.
En algunas preguntas deberás redondear la opción que más represente tu situación y en
otras te pedimos que desarrolles tu opinión al respecto.
1. A lo largo de este trayecto, ¿podes tener presente tus objetivos?
Siempre Casi siempre A veces Nunca
2. Hasta el momento ¿cuáles fueron tus principales logros?
3. ¿Qué es lo que más se te dificulta? Frente a esta situación, ¿qué haces?
4. ¿Cómo te resultan los encuentros? Señala con una cruz

Muy buenos Buenos Regulares No me gustaron
Fundamenta tu elección.
5. ¿Qué mejoraría de los mismos?
6. Las dinámicas trabajadas, ¿te resultan de utilidad?

Muy útiles Útiles Poco útiles No útiles

7. ¿Cómo te resulta trabajar con el portafolio?
Muy útil Útil Poco útil No útil
8. En una escala del 1 al 7 (siendo uno muy bajo y siete muy alto) puntea cuál es tu nivel
de compromiso.
1 2 3 4 5 6 7
¿Qué necesitarías para que sea mayor?
9. ¿Cómo te sentís con tus compañeros?

Muy bien Bien Regular Mal

GRILLA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL TALLERISTA
Respondé cada pregunta según la referencia que dé cuenta de tu accionar en
tu rol de formador.
Referencias:
1- Nunca 2- A veces 3- Casi siempre 4-Siempre
Criterios de evaluación Referencia

1. Al inicio de los encuentros, ¿comunico a los participantes lo que se va a
trabajar?
2. ¿Realizo dinámicas que aumentan el interés y la motivación de los
participantes?
3. ¿Planifico las actividades en función de las temáticas que debo trabajar?
4. ¿Alterno actividades teóricas con otras de índole práctica?
5. ¿Utilizo diversos soportes (audiovisuales, por ejemplo) cuando debo
trabajar una temática difícil de comprender?
6. ¿Muestro dominio en las temáticas que trabajo?
7. ¿Muestro una actitud abierta hacia el diálogo con los participantes?
8. ¿Logro cumplir con lo planificado para cada encuentro?
9. ¿Fomento el trabajo en equipo?
10. Al impartir los encuentros, ¿mantengo la atención de los participantes?
11. ¿Estimulo la participación del joven?
12. Frente a los trabajos grupales, ¿observo los roles y realización de tareas?
13. Frente a una nueva temática, ¿tengo en cuenta los conocimientos previos
del grupo?
14. ¿Realizo síntesis conceptuales al final de los encuentros?
15. ¿Logro articular temáticas de diferentes encuentros?
16. ¿Señalo de forma individual o grupal dificultades y logros?
17. ¿Reflexiono sobre mi actuación luego de cada encuentro?
18. ¿Considero que los participantes logran apropiarse de lo que enseño?
19. ¿Me encuentro motivado/a en mi rol de tallerista?
20. ¿Logro definir los perfiles profesionales de cada joven?

21. ¿Trabajo en equipo con los tutores?
22. ¿Puedo respetar los circuitos de comunicación?

Grilla de elaboración de perfiles para el PFO
La siguiente grilla es un instrumento que deberá completar el tallerista por cada joven que asista al taller. La elaboración de la misma es de carácter obligatorio
y deberá, una vez finalizado el P.F.O, ser entregada al coordinador de tallerista. Éste remitir cada perfil al área joven a fin que el tutor pueda contar con esta
información para continuar el seguimiento del joven. Asimismo, el coordinador de tallerista deberá enviar las grillas al referente del Ministerio de Trabajo Empleo
y Seguridad Social.
Área Joven
(tutor)
Talleristas Envía Coordinador Envía

de Talleristas
Referente del
Ministerio de
Trabajo
Empleo y
Seguridad
Social
Algunas consideraciones para completar la grilla:
Nivel de formación: Indicar el nivel de formación alcanzado y el año del mismo. En caso de haber asistido a algún curso de formación también indicarlo.
Responsabilidades familiares: Indicar aquellos casos en que los jóvenes cumplan la función paterna / materna u otro tipo
de responsabilidad de esta índole. Ej: Tiene a cargo el cuidado de sus hermanos por la mañana.
Experiencia Laboral: Indicar cualquier tipo de experiencia laboral ya sea formal o no formal. Ej: Ayudar al tío en el Taller.
Ocupaciones Actuales: Marcar con una cruz las actividades que los jóvenes estén realizando. En el caso de estudios especificar grado/año al cual asiste y el
tipo de modalidad: programa FINES, a distancia, presencial, etc.
Perfil formativo / ocupacional deseado: Indicar el perfil que se pudo identificar en el transcurso del taller, ya sea finalizar la escolaridad o el tipo de
oficio/profesión en el que el joven quiere desarrollarse.
Fortalezas/Debilidades: Indicar aquellas aptitudes, competencias que posee o carece en relación al perfil profesional deseado.
Ej: Perfil Profesional: Peluquero
Fortalezas: sociable (buen trato con los pares) cuenta con experiencia ya que corta el pelo a los miembros de sus familias y otros allegados.
Debilidades: Falta de técnica. Dificultad para respetar directivas de autoridades.

Observaciones: indicar toda aquella información que considere pertinente a los fines del perfil profesional.
Ej: Durante el transcurso del taller asistió a una entrevista laboral
El perfil profesional deseado se identificó a mediados del taller por lo que continuó trabajando en la búsqueda de cursos de formación que respondan al mismo.
Actualmente el joven se encuentra en la etapa de asistir a X curso de formación.
NOMBRE:
APELLIDO:
D.N.I:
TOTAL DE
INASISTENCIAS AL
PFO:
NIVEL DE
FORMACIÓN
ALCANZADO
RESPONSABILIDADES
FAMILIARES

EXPERIENCIA LABORAL
OCUPACIÓN ACTUAL Asiste al POI
Estudia
Nivel / Modalidad:___________________________
Trabaja Especificar: ________________________________
PERFIL
FORMATIVO/OCUPACIONAL
DESEADO

FORTALEZAS DETECTADAS
DEBILIDADES DETECTADAS
OBSERVACIONES

LÍNEA DE AUTOEMPLEO
LOS EMPRENDIMIENTOS INDEPENDIENTES
Algunas consideraciones a tener en cuenta a fin de presentarle la prestación al joven
Las y los jóvenes que en su proyecto formativo y ocupacional se definan por el desarrollo de un
emprendimiento independiente o pequeña empresa, en forma individual o asociativa, serán
derivados a cursos de gestión empresarial y serán asistidos por consultores especializados en la
elaboración de un Plan de Negocio. Una vez aprobado el Plan de Negocio, se le brindará
asistencia técnica y financiera para su implementación durante las primeras etapas de desarrollo
del emprendimiento.
El curso y la formulación del proyecto tienen una duración de tres meses. A mes vencido las / los
jóvenes percibirán una suma mensual de PESOS CIENTO CINCUENTA ($150) durante los
TRES (3) meses.
Las y los jóvenes percibirán, a mes vencido, una suma mensual de PESOS CIENTO
CINCUENTA ($150) durante los primeros NUEVE (9) meses de ejecución de un emprendimiento
independiente aprobado en el marco del Programa.
Las y los jóvenes que opten por generar un emprendimiento independiente percibirán, en
concepto de apoyo a la formación del capital y sujeto a la aprobación del Plan de Negocio, las
siguientes ayudas económicas:
1. un pago inicial de hasta PESOS CUATRO MIL ($ 4.000) por cada joven que integre el
proyecto con un límite máximo de PESOS VEINTE MIL ($ 20.000) por proyecto;
2. Cumplidos los NUEVE (9) meses de implementación del proyecto, a solicitud fundamentada
de las y los jóvenes emprendedores y previa evaluación del cumplimiento del Plan de Negocio y
de la solicitud efectuada, se podrá adicionar hasta un CINCUENTA POR CIENTO (50%) del
monto inicial. En el caso de proyectos asociativos se tomará como base, para la determinación
del monto, el correspondiente a la cantidad de jóvenes que permanezcan en el proyecto.
Esta prestación puede ser simultánea tanto con terminalidad como con cursos de formación
profesional.
- Curso de gestión empresarial
Constará de 24 horas desdobladas en talleres. Los mismos serán impartidos por instituciones
públicas o privadas convenidas para tal fin.
Estos encuentros potenciarán a los emprendedores identificando los aspectos más relevantes
que deberán resolver para llevar adelante sus proyectos, trabajando sobre aspectos personales
de los potenciales emprendedores y técnicos de los proyectos.
El curso tiene como objetivo consolidar ideas incipientes sobre el desarrollo de proyectos de
autoempleo, o descartar aquellas que no reúnan las condiciones de viabilidad necesarias. En
este último caso, es menester acompañar y guiar al Joven postulante para reemplazar su
proyecto anterior por otro.
Los encuentros, consecutivos y complementarios entre sí, expresan distintos niveles de

profundización de los proyectos. En todos los casos, se trabajará sobre la base de ideas que
deberán provenir de los potenciales emprendedores.
El curso tiene como objetivos que los participantes:
− Reconozcan su perfil emprendedor (o del grupo) y sus recursos

disponibles para llevar a cabo el proyecto;
− Identifiquen y cuantifiquen su mercado y su variable competitiva;
− Adquieran nociones para calcular costos, posibles ingresos y realizar

una proyección en el tiempo;
− Analicen la pertinencia del proyecto respecto de su escala;
− Adquieran herramientas básicas para la comercialización;

− Adquieran herramientas básicas para la administración de su negocio;
Una finalizado el curso las/los jóvenes serán asistidos por consultores Especializados en la
elaboración de un Plan de Negocio quienes los acompañaran en la formulación de su proyecto.
Los planes de Negocio pueden ser para el desempeño en oficios o de desarrollo de

emprendimientos productivos o comerciales, en carácter individual o colectivo.
- Asistencia técnica en la formulación de proyectos
El objetivo de esta modalidad de asistencia es la formulación de proyectos productivos por parte

de los potenciales beneficiarios.
A estos efectos se tendrán en cuenta las potencialidades y aptitudes emprendedoras de los

beneficiarios, las posibilidades de desarrollo local, la existencia o no de proyectos semejantes en
la zona de influencia, la articulación de cadenas de valor y demás insumos necesarios para el
diseño de proyectos sustentables.
Cada asistencia constará de tantos encuentros con los futuros emprendedores como sean
necesarios para una correcta formulación.
- Tutoría de seguimiento de proyectos
El objetivo general de las tutorías es apuntalar la sustentabilidad económica de los

microemprendimientos a través de actividades de asistencia técnica general y específica,
contribuyendo a la formulación, creación y fortalecimiento de las capacidades de gestión de los
emprendedores a través de un acompañamiento profesional periódico.
Las tutorías se llevarán a cabo mediante visitas que los tutores realizarán a los emprendedores
en los sitios donde se encuentren desarrollando su emprendimiento.
El número mínimo de visitas para cada proyecto será de seis (6) en el transcurso de los NUEVE
(9) meses en los cuales los/las jóvenes están asignados a la prestación. Ante situaciones en las

que pueda peligrar la continuidad del proyecto, se evaluará la necesidad de realizar visitas
adicionales.
Algunas nociones respecto al perfil emprendedor…
¿Qué es un emprendimiento?
La palabra emprendimiento proviene del francés entrepreneur (pionero), y se refiere a la
capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo,
siendo utilizada también para referirse a la persona que inicia una nueva empresa o proyecto,
término que después fue aplicado a empresarios que fueron innovadores o agregaban valor a un
producto o proceso ya existente.
En conclusión, emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite llevar a
cabo nuevos retos, nuevos proyectos; es lo que le permite avanzar un paso más, ir más allá de
donde ya ha llegado.
Teniendo en cuenta esta definición de emprendimiento, pensemos qué aptitudes y actitudes
debemos poder identificar en aquellos jóvenes que se decidan por este tipo de proyectos.
La aptitud es entendida como la capacidad para operar competentemente en una actividad. Es la
suficiencia e idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo.
Se entiende por actitud la postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada
por los movimientos del ánimo o expresa algo con eficacia (actitud graciosa, imponente).
Disposición del ánimo, manifestada de algún modo (actitud benévola, pacífica).
Comencemos por la aptitud. No hay emprendedor posible si carece de conocimientos
específicos de la industria u oficio a la que quiera dedicarse.
Es de suma importancia, llegada la demanda del joven respecto a su deseo de generar un
emprendimiento, indagar si su deseo se corresponde con sus actuales conocimientos. Puede
ocurrir que necesite afianzarlos o aumentarlos. En dicho caso, se planeará conjuntamente con él
dónde puede llevarse a cabo dicha tarea. No obstante, es preciso cerciorarse que su interés por
el emprendimiento sea auténtico. Aquí es útil preguntar si en su familia alguien ya se ha
dedicado antes a ese rubro, cómo le surgió la idea, con qué conocimientos cree contar para
poder llevarlo a cabo y cuáles cree que debería aprender, entre otras cosas.
Por otra parte, el tema actitudinal es vital para que un emprendimiento funcione.
Algunas de las actitudes fundamentales que debemos identificar en los jóvenes son:

Autoconfianza y seguridad.
Ser exigente en cuanto a la eficiencia y calidad.
Poder asumir riesgos con responsabilidad.
Tener iniciativa y saber buscar oportunidades.
Ser proactivo, buscar información.
Ser paciente y persistente.
Ser tolerante a la frustración.
Ser cumplidor.
Flexibilidad.
Por lo tanto, en el trabajo con el joven, es de suma importancia vislumbrar si estas

características están presentes. En caso que así sea, como tutores, debemos comenzar por que
ellos comprendan qué implica gestionar un emprendimiento y las diferencias con otros tipos de
trabajos, logrando que surja del joven el pleno convencimiento de que desea embarcarse en este
tipo de proyecto.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR CON LOS JOVENES

Para trabajar en la primera etapa: autodiagnóstico y
autoconocimiento
REPRESENTO MIS CUALIDADES

Objetivo: Identificar cualidades propias y deseables de alcanzar.
Desarrollo: Buscar imágenes en revistas o periódicos en las que se vean reflejados ellos
mismos, o bien, realizar un dibujo acerca de cómo se ven y cómo se perciben. Esta actividad se
realizará de forma totalmente libre y sin ningún comentario previo. Una vez realizada, se
comentará en pequeños grupos de cinco o seis jóvenes y con el tallerista. En cada grupo, se
comentan los collages realizados y el tallerista se interesará por la forma en la que han intentado
destacar sus propias cualidades, físicas o internas (ser sonriente, ser amable, alegre, optimista,
ágil, voluntarioso/a, buena persona)
Se propondrá entonces otro collage sobre ellos mismos en el que intenten destacar todas sus
cualidades positivas. Posteriormente y de forma voluntaria, cada uno escribirá alguna cualidad
que considere que no tiene y que desee tener. Aquellos que lo deseen pueden compartir algo de
lo que han escrito o aprendido acerca de sí mismos o del grupo.
EL ÁRBOL
Objetivo: Lograr que cada joven identifique cuáles han sido hasta el momento sus itinerarios
educativo-ocupacionales y sus estrategias de inserción.
Cada árbol deberá tener:

Raíces: aquellas cosas que se han aprendido en forma natural y que forman parte de lo que se
sabe hacer y pueden constituir una especie de oficio (el tiempo que se pasaba en el taller de un
familiar, en el quiosco de la madre, los labores de ama de casa, una buena mano para cocinar)
Tronco: lo que se aprendió en forma voluntaria: las aspiraciones que se tuvieron cuando se era
más chico, las cosas que se hicieron para alcanzar esa meta, los aprendizajes realizados y las
experiencias laborales anteriores
Ramas: lo que se está haciendo hoy y se piensa hacer en el corto plazo para alcanzar las metas
personales. Los cursos, el oficio que se está aprendiendo, el trabajo que se tiene para poder
estudiar otra cosa.

Frutos: aquellas metas a largo y a mediano plazo que se quiere alcanzar.
Es importante que se incluyan todos los aspectos, las experiencias y las expectativas, aun
aquellas que parezcan no tener concordancia directa con el empleo.
Desarrollo: Se entrega una hoja y se pide al participante que dibuje un árbol y coloque en cada
parte del árbol lo que corresponde utilizando colores distintos en cada una de ellas
Una vez completado el ejercicio lo comenta al tallerista.
El tallerista pondrá especial atención en cada parte del dibujo ayudando a relacionar las distintas
partes con una posible formulación de meta a lograr.
EL ÁRBOL GENEALÓGICO DEL OFICIO

Objetivo: Indagar las representaciones laborales que rodean el participante.
Que sea conciente de ellas.
Definiciones de trabajo: antes y ahora. Identificar cambios.
Reflexionar con el participante su pasado, su presente y la forma en que está pensando el futuro.
El árbol genealógico es un esquema de la familia a la que se pertenece.

Explicar que es un árbol genealógico y mostrar un ejemplo de como se hace.
Aclarar que lo que se va a ser no es una descripción de la familia sino de las ocupaciones y
oficio que hay en ella. Por este motivo se puede incluir en el árbol, ya sea en el nivel de
hermanos o de tíos, personas que el participante considere relevante en este aspecto. Señalar
que el objetivo es ver los oficios o trabajos que lo rodean.
Desarrollo: Se entrega a cada participante una hoja donde dibujar su árbol genealógico. (Se
pueden entregar organigramas preimpresos)
El tallerista ayudará a esclarecer eventuales dudas o preguntas.
FRASES HECHAS DEL ENTORNO.

Objetivo: evaluar cómo el contexto influye y condiciona nuestras decisiones; relevar vínculos
intrafamiliares.
Antecedentes para el tallerista: Las definiciones que hacen las personas que rodean al joven
(familiares o amigos) sobre los trabajos a los que puede aspirar o hay, son las que le marcan las
posibilidades de ellos. Son las que se imaginan, las que conocen y a las que aspiran. Esas

definiciones de otros se convierten en representaciones para los jóvenes. Estas
representaciones pueden funcionar como barrera o límites para un crecimiento más rico ya que
no muestra nuevas alternativas. Es por eso que es importante que se puedan explicitar, poner en
palabras, conocer y así intentar ampliarlas y modificarlas en caso de ser necesario. Que el joven
pueda ser artífice y no víctima de esas representaciones-definiciones.
Desarrollo: cada joven debe escribir la mayor cantidad de frases que recuerden que le hayan
dicho en relación a su futuro; agregar además quién lo dijo y cuándo. Luego se comparte con el
grupo.
MI INCLINACIÓN VOCACIONAL
Objetivo: Establecer la propia orientación vocacional laboral y las inclinaciones vocacionales.
Tema ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Actividad El tallerista entrega a cada uno de los participantes una copia del
cuestionario “Mi inclinación vocacional”.
Los participantes en forma individual contestan el formato.
El tallerista reúne a los participantes y les invita a comentar que trabajos
les gustaría desempeñar y cuales no, y los motivos de la selección.
El tallerista divide a los participantes en grupos y les solicita que
identifiquen el perfil que debe tener la persona para tener éxito en cada
trabajo que eligieron.
El tallerista reúne al grupo completo y le solicita a un representante de
cada subgrupo que presente las conclusiones a las que llegaron.
El tallerista y el grupo comentan los resultados.
Cuestionario: Mi inclinación vocacional:

Los trabajos que más me gustarían Los trabajos que menos
me gustarían
1.
2.
3.
4.
5.

OFICIOS Y PROFESIONES
Objetivo: Promover la reflexión sobre las referencias ocupacionales desde la perspectiva de
género.
Antecedentes para el tallerista: Desde jóvenes vemos y aprendemos que tanto mujeres como
hombres trabajan en ciertos oficios o son responsables de diferentes tareas. Estas referencias,
que aceptamos como normales, son las que muchas veces determinan nuestras aspiraciones a
la hora de elegir un oficio u ocupación. El mundo laboral va cambiando cada día y aquellas
ocupaciones que antes estaban reservadas sólo para hombres son ocupadas hoy por mujeres o
a la inversa. Lo importante es informarse para poder elegir entre una variedad de oficios que
ofrece el mercado laboral. Debemos saber que para trabajar en cualquier profesión necesitamos
capacidades, formación y compromiso; sólo esto determinará si somos aptos o no; para
desempeñarnos con éxito.
Desarrollo:
a) pedir a los participantes que hagan una lista de las ocupaciones que han tenido los hombres y
las mujeres de su familia con la ayuda del cuadro “Familia y trabajos”. Recordarles que las tareas
que las mujeres hacen en la casa también son trabajo aunque no se pague por ello.
b) luego solicitarles que elijan aquellos oficios que son los más importantes para ellos y
expliquen para cada uno por qué. Pueden ayudarse con el cuadro “Las ocupaciones más
importantes son…”
c) pedirles de repasar todas las ocupaciones que anotaron en el punto b) y preguntarles ¿cuáles
son las que les gustan más y por qué?
d) pregunte al grupo si las ocupaciones de los hombres son diferentes de los oficios o
actividades que realizan las mujeres y en qué?
e) En grupo abra el debate sobre las marcas culturales y sociales que inciden en las
inclinaciones vocacionales y sobre la posibilidad de promover un cambio a partir de la toma de
conciencia de esas marcas y conocimiento de ocupaciones nuevas para las mujeres. Puede
ayudar a la información y reflexión apoyándose en los cuadros sobre definiciones y ejemplos de
ocupaciones tradicionalmente femeninas y ocupaciones nuevas para mujeres
Familia y trabajos
Pariente Profesión u oficio

abuelas:
Abuelos:
Madre
Padre
Hermanas
Hermanos
Tía
Tío
Prima
Primo
Amigos
Las ocupaciones más importantes son…

¿cuáles de oficios antes ¿por qué?
anotados te parecen más
importantes?
Las ocupaciones que más me gustan

¿Cuáles de oficios antes ¿Por qué?
anotados te gustan más?
Definiciones
ocupaciones tradicionalmente femeninas ocupaciones no tradicionales o nuevas
para las mujeres
Son aquellas que se desarrollan como la Son oficios que antes sólo eran
prolongación de las responsabilidades y desempeñados por hombres. Generalmente
labores domésticas son ocupaciones que requieren una mayor

calificación y tienen una mayor exigencia
técnica.
Ejemplos de ocupaciones
ocupaciones tradicionalmente femeninas ocupaciones nuevas para las mujeres
TECNICAS TECNICAS
auxiliar de enfermería, auxiliar de laboratorio, albañilería, asfaltado de calles, empedrado,
visitadora médica, auxiliar para cuidado de carpintería, soldadura, reparación calzado,
ancianos reparación de artefactos electrodomésticos,
plomería, instalación de azulejos y cerámicos
ADMINISTRACION ADMINISTRACION
secretariado, archivo de documentos, administración de emprendimiento, encargada
mensajerías de personal, encargada de depósito, operador
de PC, reparación y mantenimiento de
computadoras,
COMERCIAL COMERCIAL
contabilidad, vendedora de mostrador y técnica de ventas, promoción de productos y
ambulante, cajera servicios, mesa de ayuda (call center)
RELACIONES PUBLICAS INDUSTRIAL
atención al público, telefonista, recepcionista, joyería, orfebrería, operaria de máquinas y
relacionadora pública equipos (mecánica industrial), electrónica
ALIMENTACION HOTELERÍA Y TURISMO
repostería, manipulación de alimentos, técnica en hotelería, guía de turismo
producción y venta de comidas caseras
CONFECCION Y ARTESANÍAS
costura, bordado, tejido, manualidades,
artesanía, peletería
AUTODIAGNÓSTICO LABORAL I
Objetivo: reflexionar sobre las propias características
Desarrollo: entregar a cada participante este cuadro y proponerle completarlo de manera que le
permita reflexionar sobre sus propias características.

Soy ... Lo que sé hacer es... Me destaco por... Me siento débil en...
(tareas operativas, (Conocimientos de
(práctico, sintético, administrativas, (ser organizado, matemática, en lectura
detallista....) atender clientes, planificado, tener de textos, en
reparar PC) criterio para tomar disponibilidad horaria)
decisiones, resolver
problemas)
EXPERIENCIAS DE TRABAJO NO REMUNERADO

Antecedentes para el tallerista: en las actividades de recuperación de la trayectoria laboral de los
jóvenes es importante tornar visibles y poner en valor las experiencias de trabajo no remunerado.
Indicar al grupo que el hecho que no hayan tenido un empleo y un salario no quiere decir que no
tengan experiencias valiosas. Señalar que encontramos a muchas mujeres que realizan una
serie de tareas al interior del hogar, en la comunidad, en la vida social y cultural del barrio, que
también son trabajo. Con estas tareas aprendemos a organizar, administrar, educar, cuidar,
coser, lavar y otras cosas más. Al realizar estas tareas adquirimos habilidades que podemos
aprovechar para conseguir trabajo.
Desarrollo:
a) Presente al grupo el siguiente cuadro que ordena trabajos no remunerados, destacando las
habilidades que estos ponen en juego.
tipo de actividad tareas realizadas ¿Qué debía saber?

tesorería del centro de recaudación de fondos Hablar en público

apoyo escolar Elaboración de costos Manejo de las operaciones
aritméticas
Registro de los movimientos de caja
Ama de casa Lavar, planchar la ropa, lavar, planchar, limpiar, cocinar,
preparar la comida cuidar niños.
cuidado de niños
b) Solicite al grupo que llene su propio cuadro enumerando todas las actividades que recuerden.
describe el tipo de actividad ¿Qué tareas realizabas? ¿Qué deberías saber para
realizarlas?
1
2
3
etc.
c) Señale al grupo que para realizar esas tareas tuvo que poner a prueba ciertas habilidades,
actitudes y capacidades, y que seguramente encontraron dificultades para realizarlas. De todos
estos conocimientos que citaron, ¿cuáles creen que les pueden ayudar en su vida laboral o en el
tipo de trabajo que les gustaría realizar? Por ejemplo, pueden expresarlo “tengo facilidad para
sumar y restar”; “me gusta cuidar niños”, “dibujo muy bien”.
d). Pida que enumeren las ventajas y las dificultades que encontraron en las actividades que
realizaron.
Ventajas Dificultades
(ejemplo: ser organizada, sencilla, amable, (Ejemplo: me faltaba capacitación, no me
paciente, ordenada, puntual, tener facilidad alcanzaba tiempo, desordenada, no podía
para hablar, etc.) mandar a otros, no me escuchaban, etc.
….
…..
……

e) Promueva un debate para intercambiar las impresiones de los participantes sobre los
diferentes momentos de la actividad. Destaque que las “ventajas” que marcaron pueden
convertirse en destrezas y habilidades para un oficio, y que les pueden facilitar el aprendizaje de
éste, si deciden capacitarse. Las “dificultades” se pueden superar pero aquellas tareas en las
que encontraron problemas son las que deberán poner el máximo de esfuerzo y concentración.
AUTOANÁLISIS PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO

Objetivo: identificar el perfil del participante, sus motivaciones y estrategias de búsqueda.
1. ¿Conocés las salidas ocupacionales que existen en la región?

Si □ No □
2. ¿En qué sector ocupacional buscás empleo?
3. ¿Pensás que necesitarías capacitarte para encontrar empleo en esa ocupación? ¿En qué?
.4. ¿Tenés un objetivo profesional definido?

Si □ No □
5. ¿Dónde te ves dentro de 5 años?
6. ¿Dedicás un tiempo en la semana a la búsqueda de empleo? ¿Cuánto tiempo?

Si □ No □ ………………………….
7. ¿Te organizás para la búsqueda de empleo (agenda de búsqueda, archivo de C.V.

enviados...)?
Si □ No □
8. ¿Conocés la situación actual del sector ocupacional donde buscás trabajo?
Si □ No □

9. ¿Sabés dónde buscar empleo? Enumerá tres recursos o fuentes de información que utilices
10. ¿Estás inscripto/a en alguna bolsa de trabajo, agencia de trabajo eventual, oficina de
empleo?
Si □ No □
11. ¿Utilizás los diarios para buscar empleo?

Si □ No □
12. ¿Utilizás Internet para buscar empleo?

Si □ No □
13. ¿Utilizás contactos de amigos, parientes para buscar empleo?

Si □ No □
14. ¿Sabés qué es lo que más se valora en el proceso de selección? En caso de saber, ¿Qué
es lo que más se valora?
Si □ No □ ……………………………………………
15. ¿Sabés cómo elaborar un curriculum vitae o cómo presentarse y qué decir en una
entrevista de selección?
Si □ No □
16. ¿Sabés cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles de tu currículum o de tus
capacidades?
Si □ No □
17. ¿Qué dificultades tenés al enfrentarte a una entrevista de selección?
18. ¿Sabés en qué consiste una prueba profesional?
Si □ No □

19. ¿Qué tipo de pruebas de selección conoces?
Enuméralas
20. ¿Pensás que te va a resultar fácil encontrar empleo?

Si □ No □
21. ¿Pensás que encontrar empleo depende fundamentalmente de vos?

Si □ No □

Para trabajar en la segunda etapa: definición de metas y
estrategias. Análisis del contexto.
4 ESFERAS
Objetivo: Reconocer nuestro contexto y las posibilidades laborales del mismo.
Se trabajará a partir de preguntas en relación a 4 esferas del contexto en el que viven los
jóvenes. En caso de que los talleristas no dispongan de información, tratar de pensar en grupo la
manera de averiguarlo: entrevistando a referentes de la municipalidad, a vecinos y parientes,
buscando en Internet, etc.
• Conociendo mi barrio: ¿Cómo es mi barrio? ¿Cuántas familias viven allí? ¿Qué conozco de la
historia de mi barrio? ¿Hay organizaciones de la sociedad civil, algún club, escuela,
actividades recreativas, culturales? ¿De qué trabaja la gente que vive allí? Cuáles son los
vecinos que son un referente?¿Por qué?
• Y la localidad en la que vivo...¿Cómo es?...¿En qué se diferencia de otras que conozco…si

conozco?...¿Qué sé de la historia de mi localidad?...¿Con quién podría hablar para
conocerla?....¿De qué trabaja la gente allí?...¿Te gustan los trabajos que la gente hace?
¿Cuáles si y cuáles no? Por qué?
• La provincia en la que vivís: ¿Qué conocés de ella? ¿Cuáles son las actividades más
importantes? ¿En qué cosas se diferencia de otras provincias?, ¿Cuál fue su historia? ¿Algún
personaje significativo?
• El país en el que vivís ¿Qué sabés de él, de su historia, de su actividad económica? ¿Y de su

actividad política?
DESCRIPCIÓN DEL MUNDO LABORAL

Objetivos: Partir de la situación que viven y conocen los participantes
Realizar una breve descripción del mundo laboral
Resolver inquietudes y dudas
Desarrollo:

1er paso: Se piden a los participantes que se organicen en grupos. Se le da un afiche a cada
grupo. La consigna es que pongan por lo menos 5 afirmaciones sobre la realidad laboral que
ellos conocen.
2do paso: Se ponen en común los afiches. El tallerista va detallando en el pizarrón los puntos
más salientes y relevantes. Asimismo se pueden abrir a debate.
3er paso: El tallerista hace una síntesis de los puntos sobre los que hay más acuerdo.
CLASIFICAR AVISOS
Objetivo: reconocer demandas del mercado de trabajo y la relación con el perfil y expectativas
de las personas del grupo.
Desarrollo: proponga la formación de pequeños grupos. Distribuya avisos clasificados solicitando

empleo. Invite al grupo a leer los avisos, extraer las informaciones que aparecen en ellos y
clasificar la información según el tipo de empresa, cargo a cubrir, el perfil del empleado/a
requerido. En esta instancia es oportuno reforzar la reflexión sobre el carácter discriminatorio de
algunas demandas de trabajo que en vez de poner el acento en las “competencias” para el
puesto, refieren a las características de las personas derivadas de su posición social (lugar de
residencia), género, estado civil, presencia o no de hijos, etc. Problematice, cuando esto se
presente, la asociación entre la posesión de ciertos saberes o la posibilidad de desempeño en
ciertas actividades con el género, la edad, la posición social, la existencia de discapacidades en
las personas, etc.
Promueva la identificación de posibles respuestas ante estos obstáculos. Por ejemplo: en una
entrevista laboral que el tener hijos no se presente como una “dificultad”, sino que la persona
tenga pensada una organización respecto del cuidado de los mismos en el caso de conseguir un
empleo. O respecto de la zona de residencia, evaluar este aspecto dentro de la disponibilidad
total, es decir, hasta qué zona está dispuesto/a a trasladarse, por qué sueldo, horario de trabajo,
etc.
Realice una puesta en común con las producciones de cada grupo. Resuma los puntos más
significativos de cada uno de los grupos.

SE BUSCA
Objetivo: Que los jóvenes identifiquen aquellas competencias que solicita el mercado laboral y
analizar cuáles poseen, cuáles no y cuáles se podrían conseguir por medio de una capacitación
o formación.
Plantee las siguientes preguntas a fin de que reflexionen sobre las mismas:
- ¿cuáles son las competencias requeridas?

- ¿con cuáles cuento?
- ¿cuáles me faltan?
- ¿qué necesito aprender?
SOBRE MUJERES Y PROFESIONES

Objetivo: Trabajar el tema de género femenino e igualdad de oportunidades sociales, educativas
y laborales.
Actividad
Se ponen a consideración del grupo (sea este femenino o mixto) una seria de frases para pensar
y debatir.
Algunas frases posibles:

La docencia es una profesión ideal para la mujer.
Hay profesiones y ocupaciones para hombres, y profesiones y ocupaciones para
mujeres.
¿Son la maternidad y el hogar lo único que le interesa a las mujeres?
A muchas mujeres les cuesta alternar su rol de madre y el de trabajadora
¿Se trata de un problema personal o de un problema de la sociedad?
Estudié por la satisfacción de tener un título, aunque no pienso ejercer la profesión, sino
dedicarme de lleno a mi marido, mi hogar y mis hijos.
Es importante que tanto las madres como los padres se hagan cargo de la educación de
sus hijos.
Que muchas mujeres se hayan insertado en el mercado laboral no significa que hayan
podido repartir más equitativamente las tareas del hogar con sus parejas.

TARJETAS CON TRABAJOS
Objetivo: Determinar, acerca del trabajo cuáles son las formas reconocidas y cuáles no, cuáles
son las formas más valoradas y cuáles las menos
Propuestas de tarjetas
A continuación se presentan algunas ideas de tarjetas. De todas maneras pueden crear las
suyas. La idea es que tengan dos características: que sean de situaciones de trabajo o
potencialmente de trabajo: y que sean cercanas y de posible acceso para los participantes.
Tarjetas
• Atendiendo gente, vendiendo y limpiando en una verdulería.
• Ayudando a un familiar en albañilería.
• Haciendo reparto de encargos.
• Coordinando y organizando grupo de jóvenes en la parroquia, club del barrio,
dispensario.
• Ofreciendo servicio de electricista.
• Realizando trabajo a pedido dentro de un centro de formaciones.
• Haciendo trámites.
Desarrollo
1er paso
Se arman grupos de 4/5 participantes y se les dan 5 tarjetas (el mismo juego para cada equipo)
con situaciones de empleo diferente (de más estables a más precarios) y se pregunta: ¿Cuál es
trabajo y cual no? ¿Por qué?
Cada grupo debe tener un ayudante que lo oriente en la tarea.
La respuesta de cada grupo debe consignarse por escrito.
2do paso
Posteriormente se pone en común lo trabajado por cada equipo. Se ven y debaten entre grupos.
Se aclaran dudas.
3er paso
El tallerista hace un cierre de la actividad rescatando algún aspecto especial que haya
sobresalido, haciendo énfasis en :¿cómo han cambiado estas formas en el tiempo? (actualmente

las situaciones de trabajo son mucho más variadas y precarias) ¿Cómo se evalúan las distintas
formas?

TARJETAS
Ayudando a un
familiar en
albañilería
Coordinando y
Atendiendo gente, organizando
vendiendo y grupos de jóvenes
limpiando en una en la parroquia
verdulería
Ofreciendo Haciendo repartos

servicio de de encargos
electricista
Realizando trabajos
a pedido dentro de
Haciendo trámites un centro de
capacitación

Para trabajar en la tercera etapa: Definición de actividades.
¿QUÉ TENDRÍA QUE ESTUDIAR?

Objetivo: reconocer la oferta de formación adecuada a la ocupación definida por el participante.
Antecedentes para el tallerista: A partir de la selección de un campo ocupacional posible, las

personas pueden precisar cuáles son las competencias que tienen que desarrollar para
desempeñarse en él y luego identificar la o las ofertas de formación más adecuadas para ello. A
esta altura del proceso se trata, por una parte, de definir con precisión cuál es la formación que
demanda su proyecto. Por otra, de ubicar y analizar las ofertas de formación disponibles en su
entorno y adecuadas a su requerimiento. Para obtener esta información resultará interesante
compartir la información disponible y plantear actividades de búsqueda fuera del ámbito del
taller.
Una vez identificadas las diversas ofertas es importante que las personas analicen qué ventajas
y desventajas les encuentran a cada una de ellas para tomar una decisión vinculada a la
formación. Se trata de analizar aspectos tales como calidad de la propuesta, adecuación de los
contenidos brindados, disponibilidad de horarios, aranceles o cuotas a pagar, eventuales
requerimientos de formación anterior y otras características.
Desarrollo: solicite a cada participante construir el siguiente cuadro y completarlo de acuerdo a

la información que irá obteniendo.
Campo Competencias Oferta de Oferta de Oferta de

ocupacional / requeridas formación formación formación
puesto de trabajo (conocimientos,
habilidades,
actitudes)
Luego para cada una de las ofertas de formación detectadas, proponer analizar cada una según
sus ventajas y desventajas:

Ventajas Desventajas
Oferta formativa
Oferta formativa
Oferta formativa
DEFINIENDO METAS
Objetivo: definir metas del proyecto personal teniendo en cuenta el análisis del campo
ocupacional posible.
Desarrollo: Proponer a los participantes retomar los datos referidos al análisis de las ofertas
educativas; la demanda laboral, etc. Luego proponer reflexionar individualmente sobre ellos.
Orientar la reflexión hacia el planteamiento de metas.
Preguntas Orientadoras
Teniendo en cuenta sus conocimientos, habilidades y el campo de acción posible:
• ¿qué desearías proponerte?
• ¿cómo puedes transformar esto en metas personales?
• ¿qué necesitas saber? ¿qué necesitas hacer?
• ¿en qué tiempo?
• ¿con qué recursos cuentas?
• ¿cuáles deberías obtener?
• ¿es viable en tu contexto?
Destaque que si están buscando empleo, necesitan tener en cuenta el análisis de la demanda
(análisis de los avisos clasificados, de la información provista por actores claves, etc.). En caso
que decidan emprender una actividad productiva individual, que revisen los análisis del contexto
realizados. Ordenar luego esta información, paso a paso, en el cuadro de herramientas que se
reproduce más abajo.
Como cierre de la actividad, pedir a cada participante que elija una de sus metas personales y la
presenten al resto del grupo siguiendo el paso a paso del cuadro.

¿Cuáles ¿qué ¿Qué ¿Qué más ¿Con qué ¿Qué ¿Hay
son mis necesito formación necesito recursos recursos posibilidad
metas? saber? requiero? hacer para cuento? debería en mi
(habilidades o alcanzar obtener? contexto de
destrezas mi meta? (1) lograr mis
necesarias) metas?
¿Por qué?
(1): recursos: tiempo, organización familiar, apoyo económico, otros.
¿SON METAS POSIBLES?

Objetivo: reflexionar acerca de los obstáculos y/o facilidades que se le pueden presentar en la
concreción de metas.
Antecedentes para el tallerista: cuando las personas se plantean metas deben considerar
aspectos relacionados con lo cotidiano que pueden trabar su logro. Del mismo modo, en ese
análisis, pueden reconocer recursos o caminos para destrabarlos. Esta identificación de
obstáculos y facilidades es una tarea necesaria para determinar la viabilidad de las metas
propuestas en los proyectos ocupacionales. ¿Qué aspectos de la vida cotidiana se deben
considerar para identificar lo que obstruye y lo que facilita la realización del proyecto?
Aspectos a tomar en cuenta para analizar la viabilidad

• Disponibilidad de tiempo.
• Posibilidad de reorganizar el tiempo propio.
• Disponibilidad de recursos para encarar el proyecto (movilidad, acceso a acciones y
materiales de formación, espacio físico adecuado para realizar las actividades o estudio,
vestimenta, otros).
• Organización de la vida familiar (arreglo de la casa, atención de niños, acuerdos con los
integrantes del grupo familiar).
• Redes familiares, comunitarias, barriales de apoyo y resolución de necesidades.
• Espacios institucionales de servicios de información y de apoyo.

Desarrollo: proponer al grupo reflexionar sobre los obstáculos y facilidades que se le presentan
para la concreción de sus metas, retomando el listado de los aspectos a tomar en cuenta para
analizar la viabilidad del proyecto. Tener en cuenta que los aspectos están formulados en forma
“neutra” y según la situación de las personas en cada uno de estos aspectos, encontrarán trabas
o facilidades. Luego invitar al grupo a que complete el siguiente cuadro:
Meta Obstáculos para su Facilidades para su ¿Cómo resolvería los

concreción concreción obstáculos?
Después exponga al conjunto del taller las producciones de los grupos, haciendo una lista en la
pizarra de aquellos obstáculos o facilidades comunes a cada grupo. Proponga una reflexión final.
El identificar aspectos comunes también ayuda a generar en forma conjunta soluciones posibles.
Recordemos que la etapa en la que definimos metas implica la evaluación exhaustiva de las
posibilidades reales de concreción. El trabajo de identificar, analizar los posibles problemas es
una ayuda fundamental a la hora de diseñar estrategias para crear viabilidad al proyecto.
A PLANIFICAR: RELEVAMIENTO DE RECURSOS EXISTENTES

Objetivo: Relevar fuentes de información sobre empleos y formación en función de las metas
definidas.
Antecedentes del tallerista: Una vez que se han definido las metas y estrategias para hacerlas
viables, llega el momento de trazar el plan de actividades para implementar el proyecto. Diseñar
un plan de actividades implica pensar en el camino que tomaremos para llegar a nuestras metas.
Para elaborar el plan de actividades debemos organizar una serie de tareas y priorizarlas en
función del tiempo y los recursos con los que contamos.
Así como en una primera instancia analizamos las posibilidades que el contexto productivo nos
ofrecía, ahora intentaremos reconocer qué instituciones y organizaciones existen, dónde
informarnos, dónde solicitar ayuda o asesoramiento para desarrollar distintos emprendimientos o
buscar empleo.

Desarrollo: reunidos en pequeños grupos, proponga a los participantes elaborar un listado con
las fuentes de información conocidas. Luego, entre todos, las clasifican en:
Informales (amigos/as, conocidos, familiares, contactos).
Formales (agencias, consultoras, avisos clasificados, bolsas de trabajo, servicios
municipales de empleo, etc.).
Complete el listado con aquellas que no se hayan mencionado, analice las características y
servicios que brinda cada una de ellas. Luego confeccione un banco de datos compartido, como
el modelo que se reproduce más abajo, que se irá enriqueciendo con nuevas informaciones
aportadas por todos. Utilice también la información recopilada en la oficina de empleo (esquema
local de prestaciones).
Banco de datos compartidos

Nombre de la Perfiles Teléfono Servicio Referente
organización/persona ocupacionales
que ofrece
Fichas con información sobre formación:
Nombre del curso

Institución:
Dirección, teléfono:
Fecha de inicio y de inscripción:
Horarios/lugares habilitados para la formación:

ORIENTACIONES PARA LA CREACIÓN DE CV
Antecedentes para el tallerista: Una de las situaciones que debe enfrentar un joven a la hora
de presentarse a un nuevo empleo es armar su carta de presentación y su CV. Son
generalmente requisitos para las nuevas ofertas de trabajo. Si podemos transmitir algunas ideas
para su confección a los jóvenes podremos ofrecerles un importante aporte.
No siempre, pero muchas veces, el curriculum vitae es la vidriera del joven, donde se expresa su
formación, experiencia y destrezas.
Es importante, no sólo compartir el nivel de conocimientos adquiridos durante la formación, sino
también informar sobre las características personales, habilidades y actitudes que cada joven
tiene en su haber.
Para realizar un currículo se debe tener en cuenta:
1) un proceso de autoanálisis (actitudes, aptitudes, hábitos, conocimiento, experiencia);
2) la confección de la carta de presentación (formato, contenido, extensión);
3) la redacción del CV (Extensión, Contenido, Aspectos a Resaltar, Aspectos que se recomienda
omitir, Formato, Vocabulario, Estructura, etc.) y
4) las fuentes de información (lista de Instituciones, Organismos y Centros públicos y privados,
dedicados a la tramitación de ofertas y demandas de empleo a nivel nacional, así como otras
posibles fuentes útiles de información).
1) Proceso de autoanálisis
Es el estudio de las características de personalidad con detenimiento (actitudes, puntos fuertes y
débiles, hábitos, logros, aptitudes, etc.). La idea es que cada joven pueda conocerse bien.
Vamos a analizar qué debemos entender por cada una de las características personales
mencionadas anteriormente.
Actitudes: Son elementos condicionantes de la conducta; patrones a través de los cuales, la
conducta se adapta, se ajusta al medio.
Aptitudes: Es la predisposición para llevar a cabo una actividad física o mental que se pueden
potenciar y desarrollar, o por el contrario se atrofian en función de los estímulos que le
ofrezcamos.
Puntos fuertes y débiles del comportamiento: Se detectan haciendo un análisis exhaustivo de los
dos puntos anteriores y de la trayectoria personal. Su conocimiento se basa en la experiencia y
en la capacidad de ser crítico con uno mismo.

Hábitos: Son mecanismos automáticos de conducta que habitualmente se realizan en diferentes
tareas, aunque pueden incidir en cuestiones importantes como la búsqueda y conservación de
un trabajo.
Logros: Se trata de hacer una recapitulación de todo lo positivo que se ha conseguido en la
trayectoria.
2) La confección de la carta de presentación

La carta de presentación es la introducción al Currículo, ya que es la que le dará al empleador
las primeras “señales” del postulante. . Es importante redactarla bien ya que puede dar una
buena impresión, de lo contrario, se corre el riesgo de que la impresión sea negativa. Para evitar
esto último hay que tomar algunos recaudos: no presentar una carta fotocopiada, o que no
contenga los datos pertinentes.
Existen dos tipos de cartas de presentación, la que se envía, junto al C.V, en respuesta a ofertas
concretas de empleo y la dirigida espontáneamente, o sea sin estar referida a una oferta o
puesto en particular.
En la carta de presentación no se debe repetir lo que se desarrolla en el C.V.; sin embargo, sí se
puede utilizar la carta para resaltar los aspectos o cualidades que mejor se ajustan a los
requerimientos del puesto.
Entre los consejos más útiles podemos destacar:
• es conveniente dirigirla a una persona concreta, evitando destinatarios genéricos,
personalizándola en la medida de lo posible, para que no produzca un efecto de “carta
diseñada en serie” para cualquier postulación.
• evitar un tono excesivamente efusivo, tanto en el saludo como en el interés que se
manifieste por el puesto y en el cierre.
• es importante señalar dos o tres características significativas o puntos fuertes por los que se
considera que la contratación sería beneficiosa para la empresa.
• concretar qué se requiere: en qué departamento o área funcional se desea trabajar.
• la estructura de la carta incluye un comienzo, (indicando por qué uno se dirige a la empresa),
una referencia a las fortalezas y al interés en la compañía, una referencia al currículum que
se adjunta, y por último quedar a disposición de la empresa (para posteriores contactos,
entrevistas, etc.), y como cierre una despedida simple y personal.

3) La redacción del CV
No se debe olvidar que tanto la carta, como el currículum, son dos vías de presentación que va a
tener el joven en una determinada etapa. Así, a la hora de redactar el CV se debe reflejar lo
mejor de él.
Algunas reglas básicas y prácticas:

• Un buen CV se escribe en una página, a lo sumo en dos
* No emplear dos palabras para lo que se puede decir en una. Por ejemplo: NO escribir: "Mi
función como Jefe de Mantenimiento es...". ESCRIBIR "Jefe de Mantenimiento.
Funciones:...". Las palabras "mi función" y "como" no aportan nada.
* No escribir frases que no aportan nada. Por ejemplo: NO escribas: "Cuando llegué no
había un plan de mantenimiento preventivo y debí ocuparme de su desarrollo e
implantación". ESCRIBIR: "Desarrollo e implantación del plan de mantenimiento preventivo".
17 palabras frente a 8 para expresar lo mismo.
* Evitar "frases hechas" y redundantes. "Quiero poner en su conocimiento que...",
* Expresar una idea en cada frase.
* Utilizar: Palabras cortas, frases cortas, párrafos cortos.
Reflejar en el CV que se reúnen las exigencias del puesto de trabajo.
Así como no hay dos personas iguales, tampoco hay dos empresas iguales.
Aunque las empresas sean del mismo sector, tengan el mismo tamaño y, supongamos que hasta
tienen la misma cultura empresarial, siempre habrá un montón de cosas que las diferenciarán y,
entre las más importantes, está el que las personas que las componen son diferentes.
Por lo tanto, si esto es así, el CV deberá reflejar las diferencias, haciendo mayor énfasis en
aquellas características, tanto personales como profesionales, que hacen a cada uno
especialmente apto para el puesto.
El armado del cv
Organización Recursos Tiempo

Fase 1 10’
Converse con el grupo acerca de la información

básica que se debe incluir en un cv y aspectos
generales para su realización.
1. datos personales (nombre, fecha nacimiento, Nº
documento, dirección, teléfono, correo electrónico)
2. Estudios realizados
3. Experiencia laboral y otros datos
Fase 2 30’
Proponga una confección individual del cv. Modelos de cv
Proporcione diferentes modelos. Puede facilitar su
realización brindando ejemplos de situaciones
concretas en las que debiera presentarse.
Fase 3 15’
Realicen la corrección grupal de cada cv. La
evaluación de cada cv le aportará información a la
persona que lo elaboró y al resto del grupo.
Planilla de referentes para buscar trabajo
Armar un listado con contactos posibles, con fechas para encontrarlas y con los comentarios y
observaciones después del encuentro.
Referente Fecha de encuentro Comentarios

1.
2.
3.
Rol playing
Arme dos grupos: los empleadores y los jóvenes que buscan empleo. El tallerista define qué
puesto los empleadores quieren cubrir (ej: un cocinero). El grupo de empleadores tiene que
establecer el perfil de joven que busca y el grupo de jóvenes tiene que diseñar un cv para dicho
puesto. Después de la preparación, los dos grupos interactúan analizando si el cv elaborado por

los jóvenes se corresponde con el perfil demandado por los empleadores. Discusión y debate
grupal.
JOSÉ BUSCA EMPLEO

Tema BÚSQUEDA DE EMPLEO
Actividad Pida al grupo que lea con atención el texto que está a continuación. Cuando
terminen la lectura debatan en el grupo, teniendo como base las preguntas
que se incluyen al final del texto.
Texto:
José se levantó esta mañana y pensó: “De hoy no pasa. Me voy a poner en
serio a buscar trabajo”.
Salió a la calle y compró varios periódicos con clasificados de demandas de
empleo. Tras una ojeada rápida, comprobó que en las ofertas que tienen
relación con su perfil, se requiere siempre algún requisito que no cumple, y
pensó: “Con tanta competencia que debe haber para este puesto, no van a
elegirme a mí, que no cumplo con todos los requisitos”.
Después de analizar los avisos, decidió contestar a tres, dos de los cuales son
para puestos fuera de su provincia, aunque no está muy seguro de querer
trasladarse.
Envió su currículum acompañado de una carta de presentación, en la que hizo
hincapié principalmente en las ocupaciones o tareas que tienen que ver más
con los puestos a los que está optando y ¡A ver si hay suerte!
Tras este día de búsqueda de empleo, José decidió esperar a ver si lo
llamaban de las empresas a las que había enviado el currículum. Si no hay
suerte, tendrá que volver a empezar.
Preguntas base para el debate:
- ¿Qué crees que hizo bien y que hizo mal José?
- ¿Qué soluciones propones para mejorar el proceso que ha seguido
José?
Al término de la dinámica, el tallerista dará pautas a los participantes sobre las
técnicas y habilidades correctas de búsqueda de empleo, para que el grupo
las compare con lo que ha leído y debatido.

COMPARTIENDO SENSACIONES SOBRE LA BÚSQUEDA DE EMPLEO
Objetivos Compartir impresiones y sensaciones que aparecen entorno a la búsqueda de trabajo;
Identificar los sentimientos de los participantes con respecto a la búsqueda; señalar cómo debe
ser encarado la búsqueda desde el aspecto emocional.
Desarrollo:
1er paso
Se separa a los participantes en grupos de 4 ó 5.
Cada participante debe comentar en el grupo alguna anécdota que le sucedió en torno a la
búsqueda de empleo.
Sensaciones, impresiones, insistencias familiares.
2do paso
En el grupo se elige una de las anécdotas y se la prepara para representar.
3er paso
Cada grupo representa su escena. Esta representación permitirá que las vivencias y
sentimientos que acompañan a estas búsquedas estén más presentes y claros.
A partir de las anécdotas puestas en común, el tallerista comenta cuestiones que llamen la
atención. En especial, se trata de destacar las dificultades que presentan los participantes para
la búsqueda de trabajo (poder salir de las zonas conocidas; poder conectarse con gente que lo
pueda ayudar; animarse a presentarse a trabajos nuevos o distintos; etc...). También se busca
que aparezcan las sensaciones (de frustración, de desánimo, de esperanza) que rodean estas
situaciones.
LLUVIA DE IDEAS SOBRE FORMAS DE BÚSQUEDA CONOCIDAS

Objetivos: Identificar cuáles son las formas de buscar trabajo que conocen y más valoran.
Enseñar las que no se conocen. Ampliar el espectro de búsqueda de los participantes.
Desarrollo:
1er paso:
Se pide a los participantes que se separen en grupos de 4 personas. Se le da un afiche a cada
grupo.

La consigna es que pongan todas las formas de buscar trabajo que conocen.
2do paso
Se ponen en común los afiches. El tallerista pide a los grupos que presenten una forma nueva
que no haya sido mencionada antes, que la expliquen con detalle y den ejemplos.
3er paso
El tallerista pregunta por búsquedas de trabajo que pueden no haber aparecido. Interroga si las
consideran o no búsquedas y los motivos. Luego las explica. Se da un intercambio de
impresiones con los participantes.
4to paso
El tallerista hace un cierre de la actividad, y señala dos aspectos:
Cómo han cambiado estas formas en el tiempo (actualmente hay muchas formas nuevas y
diferentes).
Cómo se valoran las distintas formas. Lo importante de valorar aún las más precarias.
Lo importante de salir del entorno conocido y meterse con búsquedas que implican lugares
nuevos.
RELATOS EJEMPLARES
Objetivo: indagar en el entorno ejemplos de búsqueda diversos. Dar modelos positivos que
puedan ser imitados. Señalar modelos que pueden ser negativos. Conocer más el entorno de
los participantes
Desarrollo:
1er paso
En forma individual, cada participante debe pensar y escribir un relato de alguna persona
cercana que encontró trabajo. Para ello tendrá 10 minutos. Debe ser la forma que más le llamó la
atención.
2do paso
En pequeños grupos de 4 ó 5 se ponen en común lo elaborado por cada uno. Escogen una que
más le llame la atención a todos.
3er paso
El grupo analiza y describe claramente todo lo que hizo la persona para conseguir ese trabajo:
Conocimientos que requirió.
Forma en que buscó.

Forma en que se presentó.
Forma en que se dió a conocer.
Otros comentarios que quieran hacer.
4to paso
Cada grupo pone en común su ejemplo.
Posteriormente el tallerista hace comentarios sobre los distintos ejemplos que se pusieron y los
toma como posibles ejemplos para los participantes.
TARJETAS DE BÚSQUEDA DE TRABAJO

Objetivo: Determinar cuáles son las formas reconocidas y cuáles no de buscar trabajo.
Determinar cuáles son las formas más valoradas y cuáles menos.
Propuesta de tarjetas:
A continuación se presentan algunas ideas para las tarjetas. De todas maneras pueden crear las
otras.
Tarjetas
• Un pibe sentado frente a una computadora.
• Una piba recorriendo una zona de negocios.
• Una piba leyendo el diario.
• Una piba hablando con una persona mayor mientras toman mate.
• Una reunión de jóvenes, en que hay algunos escribiendo.
• Un pibe en una sala donde espera para anotarse en una lista.
• Una piba hablando por teléfono.
Desarrollo:
1er paso
Se arman grupos de 4/5 participantes y se les dan 5 tarjetas (el mismo juego para cada equipo)
con situaciones de búsqueda diferentes (de las más conocidas a las menos conocidas) y se
pregunta: ¿Cuál de estos jóvenes busca trabajo y cuál no? ¿Por qué?
Cada grupo debe tener un ayudante que lo oriente en la tarea.
La respuesta de cada grupo debe consignarse por escrito.
2do paso

Posteriormente se pone en común lo trabajado por cada equipo. Se ven y debaten las
diferencias entre grupos. Se aclaran dudas.
3er paso
El tallerista hace un cierre de la actividad rescatando algún aspecto especial que haya
sobresalido. La cantidad de actividades diversas que puede implicar buscar trabajo. La
posibilidad de estar buscando todo el tiempo, estando atento al tema. Buscar trabajo es algo que
puede ser constante y permanente.

Tarjetas para la actividad
Una piba
recorriendo una
zona de negocios
Un pibe sentado Una reunión de

frente e a una jóvenes, en que
computadora hay algunos
escribiendo
Una piba leyendo Una piba hablando

diario con una persona
mayor mientras
toma mate
Un pibe en una Una piba hablando

sala donde espera por teléfono
para anotarse en
una lista

FORMAS DE TRABAJO MÁS EXITOSAS
Objetivos: Identificar cuáles son las formas de buscar trabajo más exitosas o que han dado
mejores resultados.
Desarrollo:
1er paso
En base a las formas de buscar trabajo que se conocen, se pregunta a los participantes cómo
han conseguido los trabajos que han tenido ellos o las personas cercanas.
Se van anotando en el pizarrón las distintas formas, apuntando un marca más por cada vez que
se repiten.
Así quedarán marcadas unas formas que han dado más resultados que otras.
2do Paso
Se separa en grupos y en cada uno se elaboran ideas y medidas que los participantes deben
tener en cuenta para poder acceder a las formas más efectivas de búsqueda de empleo (Ej.: si la
forma más exitosa son los contactos: cómo mantener esos contactos, cómo hacerse nuevos. Si
la forma más exitosa son los clasificados: dónde conseguirlos, cómo leerlos, etc.)
Cada grupo pone sus consideraciones más importantes en afiches.
3er Paso
Se juntan todos lo grupos y se ponen en común los afiches.
El tallerista hace un cierre de la actividad, y señala:
Lo importante de tener en claro las formas más efectivas de búsqueda.
Lo importante de hacer cosas para fortalecer ese tipo de búsqueda a nivel de cada uno de los
participantes.
TEJIENDO REDES - CONTACTOS

Objetivos: Reconocer cuáles son los contactos que tiene cada uno de los participantes.
Establecer un sistema de uso de los contactos.
Pensar nuevas posibilidades de contactos
Desarrollo:
1er Paso:

El tallerista pregunta cuáles sobre las experiencias de trabajo de los participantes, cuántas se
obtuvieron por contactos. Anota la cantidad en el pizarrón. Es probable que así quede
establecido la importante cantidad de trabajos que se encuentran de esta manera.
2do Paso:
A continuación pregunta cómo fue que se establecieron esos contactos y cómo se movió cada
uno de ellos para conseguirlos. Hace que cada participante conteste estas preguntas y va a
anotando en el pizarrón las respuestas que no se repitan. De esta manera quedarán
establecidas las formas en que se establecen y se utilizan los contactos. En caso de ser
necesario, el tallerista agregar comentarios, refuerza ideas o resalta intervenciones.
Se debe tomar al grupo que participa del taller como un espacio más para hacer contactos de
trabajo.
El tallerista debe comentar esto y verificar si compartieron información y datos entre ellos.
3er paso:
Cada participante hace una lista de todos los contactos que tiene. Pueden ser tanto de personas
que les pueden conseguir trabajo, como que conocen a terceros que lo pueden hacer. Debe ser
lo más detallada posible.
4to paso:
Poner en común algunas listas, comprobando que se hayan colocado todos los contactos
posibles.
Asimismo se hace un intercambio de contactos que puedan ser útiles a otros.
Finalmente el tallerista marca que éste es un ejercicio útil para hacer cuando se está buscando
trabajo, a fin de saber a quién ya se le pidió y quiénes están faltando. Hacer la lista e ir
revisándola una vez por semana para saber si se llamó o fue a ver a todos, si hay que volver a
hacerlo, o cuándo hay que volver a hacerlo.
A continuación un ejemplo para esta actividad y para su uso posterior por los participantes.
Listado de los contactos

Contacto Dirección Teléfono Qué puede Qué Fecha en Fecha
conseguir conviene que lo próximo
decirle llamé contacto
Pedro Caseros 49583754 Trabajo de Que soy 04/05/2007 20/05/2007
3183 plomería buen

plomero
Luisa (tía) Lamadrid 4876-0987 Otros Que estoy 04/05/2007 20/05/2007
5364 contactos buscando
TEJIENDO REDES - AVISOS

Objetivos: Reconocer cuáles son los avisos y clasificados que tiene cerca cada uno de los
participantes e intercambiar información.
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista pregunta cuáles son los medios gráficos, radiales, televisivos o de otro tipo en que se
publican avisos de empleo.
Anota la respuesta en el pizarrón, siguiendo el cuadro de los “medios y les pregunta si tuvieron
alguna experiencia con ese medio.
2do Paso:
Se van anotando las respuestas de los participantes, mientras ellos también la escriben en sus
cuadernos.
3er paso:
Cada participante quedará con una lista de medios a los cuales podrá remitirse para buscar
trabajo.
Finalmente el tallerista marca que éste es un ejercicio útil para hacer cuando se está buscando
trabajo, a fin de saber a quién ya se consultó y a quién no. Hacer la lista e ir revisándola una vez
por semana, aproximadamente.

A continuación un cuadro de ejemplo para esta actividad.
Lista de medios
Medio Dirección Día y horario Qué ver Datos que Fecha en que
sintonía de salida Que escuchar hay que lo envié
enviar
Diario barrial Se consigue Miércoles Columna de ---- ----
“EL sol” gratis en la clasificados
salita Rubro 38
Programa FM 98.7 Jueves Todo el Nombre 04/05/2007
radial “El de 18 a 20 programa Estudios
aguante”
BÚSQUEDA POR CLASIFICADOS

Objetivos
Conocer cómo buscar un trabajo por aviso clasificado.
Distinguir engaños entre los clasificados.
Entender la lectura de un clasificado
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista destaca los pro y los contra de los clasificados.
2do Paso
Arma un listado en el pizarrón de los distintos avisos clasificados a los que todo el grupo tiene
acceso: diarios, diarios barriales, revistas, etc
3er Paso
Explica dónde buscar al interior de los avisos clasificados. Cuáles son los rubros adecuados.
4to Paso
Los participantes escogen avisos de los clasificados que tienen, los recortan y los pegan en una
hoja. El tallerista va pasando y evacuando dudas sobre palabras desconocidas, consultas y
demás.
5to Paso

Una vez escogidos, se lee uno de cada participante. A medida que lo leen, el tallerista va
señalando toda la información que se puede extraer del mensaje: condiciones, requisitos, tipo de
presentación que implica, etc. A la vez se pregunta a quien lo eligió, lo siguiente:
¿Qué requisitos cumplís y cuáles no?
¿Cómo pensás resolver los que no cumplís?
¿Cómo irías vestido?
¿Llevarías algún papel en especial?
También es útil preguntar sobre datos que pueden estar confusos y ver si se entendieron.
ANALIZANDO LA SECCIÓN CLASIFICADOS
Objetivo: Que los jóvenes identifiquen aquellos clasificados que poseen un respaldo de una
empresa, fábricas, etc de los que no.
Explique que en los clasificados pueden aparecer avisos que a simple a vista pueden aparentar
referirse a un tipo de trabajo, pero que si se los analiza con mayor detalle se puede detectar falta
de seriedad en los mismos. Tenga en cuenta, a la hora de preparar el material para que los
jóvenes trabajen, de incluir los dos tipos de clasificados.
Actividad:
El tallerista organizará a los jóvenes en grupos y repartirá la sección clasificados de diversos
diarios. Cada grupo deberá identificar aquellos clasificados que poseen un respaldo de los que
no.
BOLSA DE TRABAJO - AGENCIA - CONSULTORA DE TRABAJO:

Objetivos: Conocer cómo funciona una consultora o bolsa de trabajo.
Identificar bolsas y consultoras o agencias posibles a dónde anotarse.
Identificar prejuicios de los participantes.
Desarrollo:
1er Paso:
Se presenta a los participantes al invitado.
2do Paso:

El invitado describe su actividad, poniendo énfasis en explicar cómo funciona el sistema, las
características que más son requeridas, y otras informaciones que se consideren de relevancia.
3er Paso
Los participantes formulan todas las preguntas y dudas que tengan. Es importante que el
tallerista se asegure que surjan entre estas preguntas todos los prejuicios que puedan existir. Si
lo cree necesario, puede hacer que los participantes se separen en grupos más pequeños y que
las preguntas surjan de estos pequeños grupos.
4to Paso
El invitado junto con el tallerista y sumando los conocimientos del grupo ponen en común todas
las consultoras, agencias y bolsas que conozcan donde los participantes se puedan anotar.
INSCRIBIÉNDOSE EN BUSCADORES DE INTERNET

Objetivos: Conocer algunas páginas de Internet que sirven para buscar trabajo.
Identificar páginas Web posibles a donde anotarse.
Identificar prejuicios de los participantes.
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista explica a los participantes qué son las páginas Web para buscar trabajo y el
crecimiento que han tenido en los últimos años. Asimismo pregunta si alguno de los participantes
tiene alguna experiencia para comentar.
2do Paso:
Se dividen en grupo por computadoras. Cada equipo va a trabajar sobre una página Web
diferente.
3er Paso
Paso a paso, un ayudante va explicando los pasos para abrir la página y cargar en ella
información. Utiliza los datos de alguno de los participantes que quiera anotarse.
4to Paso
Salen de la página y vuelven a abrirla para aprender cómo deben consultarla.
5to Paso
Cada miembro del equipo carga su información en la página.
6to Paso

Los distintos grupos comentan las páginas que conocieron, y dan recomendaciones a los demás
sobre la misma.
7mo Paso
El tallerista hace algún señalamiento sobre los aspectos más importantes que hayan surgido.
También recomienda que los participantes consulten sus inscripciones cada tanto, ya sea en las
computadoras que están donde se hace el curso o en algún locutorio.
¿PARA QUÉ SIRVE PENSAR LA PRESENTACIÓN?

Objetivos: Exponer la utilidad de pensar previamente la presentación.
Ir preparando a los participantes para las representaciones.
Desarrollo:
1er paso:
Se piden 2 voluntarios. El tallerista los llama aparte y le pide a uno que piense una presentación
personal de un minuto que debe realizar ante el resto de los participantes. Al segundo voluntario
se le comunica que luego se le dirá que debe hacer.
2do paso:
Se dan 5 minutos para que el primer participante piense su presentación.
3er paso:
El primer participante hace su presentación. Al minuto se le interrumpe.
4to paso:
Se pide al segundo participante que haga una presentación personal de 1 minuto, sin darle
tiempo para pensarla. Se le comienza a tomar el tiempo inmediatamente, aunque esté
balbuceando y quejándose.
5to Paso:
Se consulta al grupo cuál presentación estuvo mejor. Se debate sobre las diferencias entre una y
otra.
6to Paso
El tallerista comenta los puntos más salientes del debate y agradece a los participantes que
actuaron, especialmente al segundo que probablemente se sienta más descontento o incómodo,
e invita a éste “volver la escena” hacia atrás y hacer una presentación contando con tiempo para
su preparación. .

OFRECIENDO NUESTROS SERVICIOS: REDACTAR UN AVISO CLASIFICADO
OFRECIDO.
Objetivos: Extraer las habilidades que se deben tener para realizar un oficio.
Ejercitar la capacidad de redacción.
Detectar competencias, “qué saben hacer” y transmitirlas: “demostrarlas bien”.
Manejar los códigos que aparecen en los avisos clasificados de los diferentes diarios.
Desarrollo:
1º paso:
Se reparte un ejemplo de aviso clasificado ofrecido a cada participante, se charla sobre el
contenido y lenguaje que presenta el aviso.
2º paso:
Se les pide que redacten un aviso parecido al del ejemplo pero ofreciendo el trabajo que ellos
saben hacer, se utiliza el curriculum armado anteriormente para extraer de allí las habilidades y
capacidades que poseen.
Es importante que el tallerista y los ayudantes se detengan con cada participante y lo ayuden
con la tarea.
3º paso:
Se leen los avisos para que todos los participantes escuchen y debatan sobre los mismos en
grupo.
REDACTAR Y EVALUAR CARTAS DE PRESENTACIÓN

Objetivos: Que los participantes aprendan y/o mejoren la redacción de cartas específicas para
determinados trabajos.
Ver cómo consideran los recursos y capacidades que tienen.
Apoyarse y aprender del grupo.
Desarrollo:
1º Paso:
Se pide a los participantes que elijan entre los clasificados que han seleccionado y que redacten
una carta de presentación personal para el mismo. La carta debe incluir:
-Datos personales (nombre completo, dirección, teléfono, mail –si tiene- fecha de nacimiento)
-Conocimientos y experiencias previas referidas al empleo que se ofrece.

-Razones por la que se le debe dar empleo.
-Firma.
2º Paso:
Los participantes escriben sus cartas.
3º Paso:
La carta redactada se intercambia entre los participantes para que opinen, la completen o la
corrijan según les parezca.
4º Paso:
Se devuelven las cartas a sus autores. Se reúnen en grupos de 5 y se leen las cartas.
El grupo opina sobre cada carta y le recomienda mejoras.
Se escoge una carta para poner en común.
5º Paso:
Se lee una carta de cada equipo. El tallerista hará algún señalamiento de los aspectos más
importantes que hayan surgido, resaltando las capacidades y conocimientos del grupo para
mejorarlas y aconsejar.
¿QUÉ ME PUEDEN PREGUNTAR EN UNA ENTREVISTA?

Objetivo: reconocer las preguntas que habitualmente se formulan en una entrevista.
Preguntas:
¿Cuénteme sobre su familia, con quiénes vive, qué hace cada uno de ellos? (se puede
relacionar con el árbol genealógico)
¿Por qué eligió ese oficio o trabajo?
Si pudiera elegir, ¿qué estudios, oficio, realizaría?
Si pudiera elegir, ¿qué trabajo realizaría? (se puede relacionar con la entrevista ideal)
Si tuviera que convencer a alguien de sus ideas, ¿cómo lo haría?
¿Qué actividades realiza fuera del trabajo? Deportes, hobbies...
¿Qué lo molesta, o lo ponen de mal humor?
¿Qué habilidades suyas pueden mejorarse en este momento?
¿Qué hecho fue para usted un desafío?
¿Cómo lo manejó?
¿Cuál es su programa de TV favorito?
¿Le interesan los deportes? ¿Cuáles?

¿Qué personaje público le atrae? ¿Por qué?
¿Alguna vez ha trabajado recibiendo sólo comisión? Cuénteme sobre esa experiencia
¿Qué prefiere, hablar o escribir?
¿Qué hace cuando una tarea no le gusta?
¿Trabajó antes alguna vez? Cuénteme.
¿Cómo reacciona si le hacen una crítica que cree que no es justa?
Mencione algún libro o revista que haya leído últimamente
¿Prefiere trabajar con otras personas o solo?
¿QUÉ PUEDO PREGUNTAR DURANTE LA ENTREVISTA?

Objetivo: reconocer las preguntas que habitualmente podemos formular en una entrevista.
Preguntas:
¿Qué tareas y responsabilidades tiene este puesto?

¿Qué tareas realizaría la mayor parte del tiempo?
¿Cuál sería mi primera tarea?
¿Quién sería mi jefe o superior?
¿El empleo requiere viajar?, ¿dónde y con qué frecuencia?
¿Cuántos empleados hay?
¿Cuál es el salario para este puesto?
¿Cuándo puedo esperar noticias suyas sobre cómo sigue el proceso de búsqueda?
DRAMATIZACIÓN DE ENTREVISTAS
Objetivos: Indagar el posible desenvolvimiento de los participantes en una entrevista laboral.
Poder transmitir una experiencia de entrevista
Que los participantes puedan observar una entrevista desde distintas ópticas: de adentro, de
afuera, del postulante, de los entrevistados.
Desarrollo:
Escena 1: La Fila
A veces hay posibilidades de intercambiar información entre los de la fila sobre el empleo al que
se presentan, sobre lugares dónde buscar, o sobre alguna otra cuestión que pueda ser útil.

1° Paso:
Se pide a los participantes que teatralicen cómo imaginan una fila de personas que se presenta a
una búsqueda de empleo. Se les pide que se formulen preguntas.
2° Paso:
El tallerista detiene la representación de la escena y les pregunta a los observadores si se les
ocurre alguna pregunta para transmitir a los protagonistas.
3° Paso:
El tallerista representa a una persona que sale de haber tenido la entrevista. Se pide a los
protagonistas que teatralicen las preguntas que le harían.
Escena 2: La entrevista ideal
1º paso:
Uno de los joven participa en la dramatización en el rol de un empleador y se elige un
participante para el rol que busca el empleo. (No se adelanta nada ni a los participantes ni al
“actor” elegido).
2º paso:
El empleador recibe al candidato y le ofrece el trabajo que éste quiera, el que más le guste,
“tiene la posibilidad de elegir el trabajo que más le guste, y ganar el dinero que desee”. Allí el
participante deberá decir qué quiere hacer, cómo lo quiere hacer, si quiere tener empleados a
cargo, cuánto propondría pagarles y cuánto cobrar, la cantidad de horas que desea trabajar y el
tiempo que quiere realizar la actividad.
3º paso:
Se pide a otro participante que represente la escena.
4º paso:
Se pide a otro participante que representa la parte que le tocó al tallerista.
5º paso:
Se discute en grupo las impresiones, las dificultades que se les presentaron, los aspectos
positivos. Es ideal que realicen la escena por lo menos 3 participantes como entrevistados y 2
como entrevistadores para enriquecer la discusión.
Escena 3: La entrevista del clasificado

Similar a la escena anterior, pero el trabajo al que se presentan es uno surgido de los
clasificados que hayan seleccionado en una actividad previamente realizada.
1º paso:
Uno de los ayudantes participa en la dramatización en el rol de un empleador y se escoge un
participante para el rol del que busca el empleo. El “empleado” debe decir como iría vestido y si
llevaría algo (antecedentes, curriculum, etc.)
2º paso:
El empleador recibe al candidato y le ofrece el trabajo que éste había elegido en el clasificado. El
empleador pondrá distintas características del empleo (horario, sueldo, beneficios y obligaciones)
de acuerdo al aviso o a lo que se ofrece por ese tipo de trabajo. El tallerista puede detener la
escena y pedir al resto de los participantes que aconseje al entrevistado.
3º paso:
Se pide a otro participante que represente la escena.
4º paso:
Se pide a otro participante que representa la parte que le tocó al ayudante. Nuevamente aquí el
tallerista puede detener la escena y pedir al resto de los participantes que aconseje al
entrevistado o al entrevistador.
5º paso:
Se discuten en grupo las impresiones, las dificultades que se les presentaron, los aspectos
positivos. Es ideal que realicen la escena por lo menos 3 participantes como entrevistados y 2
como entrevistadores para enriquecer la discusión.
Escena 4: La entrevista “de parado”

Similar a la escena anterior, pero la entrevista es de parado, con una fila detrás del entrevistado
que espera y con un ritmo mucho más rápido y exigente. Recomendamos seguir los mismos
pasos.

Actividades transversales.
ACTIVIDADES PARA EL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO GRUPAL
1. Tarjetas de presentación: esta dinámica tiene como objetivo la presentación y el

empezar a conocernos. Cada uno debe realizar un dibujo que lo identifique como
persona y agregar luego de modo escrito: cómo es, qué le gusta hacer y qué
expectativas tiene para con el curso.
2. Líneas de la Vida. Realizar una línea de la vida y marcar allí los cinco o siete hechos
más importante de su vida desde el nacimiento hasta la época actual a fin de compartir
experiencias significativas que marcan nuestra existencia.
3. Mostrando a los nuestros: los jóvenes muestran fotos de sus familiares y amigos.
Posteriormente se lee o relata una historia que deja enseñanza sobre la importancia de
los vínculos y reflexiona con el grupo.
4. Tarjetas de colores: se dispone de varias tarjetas de colores que contienen preguntas de
diferente índole; así sentados en ronda un joven debe extraer una de ellas y responderla
él y sus compañeros de ambos lados. Objetivo: dialogar sobre algunas cuestiones
personales, intercambiar experiencias, encontrarnos en la historia de vida del otro.
5. Nuestro Grupo. La actividad refiere a, en función de las características del grupo,
responder todos juntos a las siguientes preguntas: si el grupo fuera un animal cuál
sería?... si fuera de un color de qué color sería?... si fuera un artista cuál sería?... si
fuera una fruta o verdura cuál sería, etc.
6. Escribirle una carta a un compañero. La actividad consiste en extraer al azar un papel
con el nombre de un compañero del taller y escribirle una carta. El objetivo es
intercambiar pensamientos, sentimientos, experiencias que queramos compartir con
otro.
7. Vínculo entre el Pasado, el Presente y el Futuro. En grupo deben realizar un collage
donde se representa con figuras recortadas, palabras, dibujos, etc. lo vivido, el hoy y lo
que imaginan del mañana. Seguidamente cada grupo expone su producción.
8. Lo que hasta acá me llevo y lo que traje. Cada joven señala cuáles son las expectativas
con las que ingresó al taller y qué experiencias, sentimientos y aprendizajes se lleva
hasta ahora.

9. Los Miedos. Cada joven dibuja en una hoja cuáles son sus miedos, luego se comparte
con el grupo y se dialoga sobre ellos.
10. Escalas. Analizando el camino transcurrido desde que comenzamos con el taller el
grupo debe asignarse un número entre el 0 y el 10 como grupo de formación (o
aprendizaje) y como grupo de compañeros.
11. Analizando nuestras ofensas. Se reparte a cada joven una hoja blanca, luego se le
solicita que la arruguen, que la hagan un bollito. Seguidamente se les pide que traten de
dejarla igual que antes; obviamente es imposible. Aquí se señala que el corazón de las
personas es igual a la hoja, cuando herimos al otro con nuestros hechos o palabras
dejamos surcos, marcas en las personas que quedan grabadas. Podemos retirar lo
dicho o pedir perdón pero de acuerdo a la magnitud de nuestra falta la grieta perdurará
en su corazón. Así se les solicita que con esa hoja arrugada recorten un corazón y
coloque allí los nombres de las personas a las cuales creen que han herido en el
transcurso del taller (compañeros, tallerista, otros)
12. El Regalo. (a modo de cierre del taller) Se reparten diferentes hojas en blanco a los
participantes; cada uno debe escribir en las hojas un regalo imaginario para cada
miembro del grupo y debe firmarlo. Si bien los regalos pueden girar entorno a besos,
abrazos, mucha suerte, etc. se les sugiere a los jóvenes que pueden considerar las
debilidades demostradas por sus compañeros y regalarle esa fortaleza, ej: paciencia,
seguridad, responsabilidad, capacidad de diálogo, etc. Luego se reparten los regalos,
cada uno lee lo que le regalaron y puede preguntar al otro el porqué de ese regalo.
TE PRESENTO
Objetivo: Promover la integración de los jóvenes en el grupo.
Desarrollo: El tallerista solicitará a los jóvenes que armen parejas. Cada integrante se
presentará a la otra persona contándole lo que considere representativo de su identidad. Luego
hará lo mismo el otro integrante. Una vez que hayan finalizado todas las parejas, cada uno
presentará al grupo a su pareja.
CONOCIENDO A MIS PARES

Objetivo: Conocer y reconocer al grupo de pares.

Desarrollo Se solicita al grupo de jóvenes que conformen una ronda. Cada uno deberá decir su
nombre o su sobrenombre. Una vez presentados, se comenzarán a pasar una pelota. A quien le
pasen la pelota, deberá decir el nombre de quien se la pasó y así sucesivamente.
LA ASAMBLEA EN LA CARPINTERÍA
Objetivo: Reconocer la importancia de identificar las fortalezas para trabajar en equipo.
Desarrollo: Leer el siguiente relato y reflexionar a partir de las preguntas.
Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea.

Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.
El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar.
¿La causa? Hacía demasiado ruido!.
Y, además, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que
darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija.
Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la
pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo.
Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en
un fino mueble.
Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación.
Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:
- "Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con
nuestras cualidades.
Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era
especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos.

Para reflexionar:
1. ¿Qué desencadenó en el grupo la notificación de la renuncia del martillo?

2. ¿Crees que se pueden potenciar las habilidades personales participando dentro de un
grupo?
3. ¿Qué fue lo que le permitió al carpintero convertir la madera en un fino mueble?
4. En este relato, que predominó más ¿los aspectos negativos o positivos?
5. ¿Qué nos muestra el relato?
ENTENDÉ MI MENSAJE
Tema COMUNICACIÓN
Objetivo Aprender a dar y recibir mensajes a través de las expresiones faciales y
corporales.
Actividad El tallerista previamente a la sesión prepara tarjetas en donde aparezca
escrito un mensaje corto. Ejemplo: “No quiero asistir a clase”, “Tengo
muchas ganas de salir de vacaciones”, “No me gustó la fiesta de
anoche”, etc.
El tallerista les explica a los participantes que la siguiente actividad tiene
como objetivo el medir sus habilidades para dar y recibir mensajes sin
utilizar las palabras.
El tallerista solicita un voluntario sucesivamente, les entrega una tarjeta
y le indica que utilizando únicamente las expresiones de su cuerpo,
trate de transmitir a los demás el mensaje que aparece en la tarjeta.
Asimismo, le indica que solamente tiene tres minutos para transmitir el
mensaje.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
Se refiere a compartir con los jóvenes ideas básicas sobre comunicación no verbal, integrada por
la mirada, los gestos, la sonrisa, la postura, etc. Llamar la atención sobre estos aspectos es de
enorme importancia.
Principalmente, la primera tarea del tallerista será hacer conscientes a los jóvenes de la
importancia de la comunicación no verbal, mostrando como un gesto o una sonrisa puede
cambiar el significado de una frase que se está diciendo. Ejemplo:

- El sujeto verbaliza: “Estoy muy interesado en el puesto”, mientras se recuesta en la silla.
- El sujeto verbaliza: “Soy una persona muy extrovertida”, con la cabeza agachada y
bajando la mirada.
Por otra parte, es relevante hacerles conscientes del gran apoyo que supone en muchas
ocasiones la comunicación no verbal para explicar lo que queremos decir de manera que
nuestros receptores lo entiendan.
Ejemplo de ejercicios:
- Explicá sin gestos lo que es una escalera de caracol.
- Explicá sin gestos lo que es un muelle.
Posteriormente, pueden realizarse ejercicios grupales de manejo de la comunicación no verbal,
proponiendo a los participantes a que hagan presentaciones en público sobre un determinado
tema y comentando en su grupo lo que se podría mejorar en referencia a distintos aspectos de la
comunicación no verbal.
Estas presentaciones en público pueden observarse de distinta manera por el grupo. Por
ejemplo, pueden hacerse subgrupos dentro del grupo grande, y que cada uno observe un
aspecto de la comunicación no verbal del sujeto, poniendo luego en común el resultado de las
observaciones.
Se evitarán en todo momento críticas duras y personales, centrándose en conductas específicas
y no en individuos concretos a la hora de hacer valoraciones.

EL ÁRBOL DE MI AUTOESTIMA
A continuación se presentan dos columnas. En la primera deberás hacer una lista de los
propios logros, realizaciones, metas alcanzadas, éxitos de mayor o menor importancia en los
campos del crecimiento personal, de las relaciones interpersonales, de la vida familiar, de la
profesión, del trabajo, de los estudios, del deporte, etc. No tienen por qué ser cosas
espectaculares, sino simplemente significativas para cada uno. Por ejemplo: ser capaz de hablar
en público, aprender a utilizar una computadora, reconciliarse con el vecino, superar una
adicción al tabaco, al alcohol, a las drogas etc. En la otra columna se hace una lista de todas las
cualidades (corporales, mentales, espirituales) que posea en mayor o menor grado, como
podrían ser: inteligencia, tenacidad, determinación, alegría, simpatía , paciencia, entusiasmo,
amabilidad, generosidad, sensibilidad, capacidad de escucha, fortaleza física, buena salud,
destreza manual, serenidad, creatividad, iniciativa, talento organizativo, etc. En la hoja siguiente
te encontraras con el dibujo de un árbol. En el mismo deberás:
Escribir tu nombre en mayúsculas y, en los frutos que cuelgan de las ramas, algunos de tus
logros. Luego, en el rectángulo de la raíz correspondiente a cada uno de los frutos, escribe las
cualidades concretas que te han permitido esos logros.

LOGROS PERSONALES CUALIDADES

CONCEPTO POSITIVO DE SI MISMO
Objetivo: demostrar que tenemos cualidades positivas y que es aceptable expresarlas

oralmente.
Desarrollo:
Solicitar al grupo que se divida en parejas.
Se les pedirá que en una hoja, cada joven escriba cuatro o cinco cosas que les agradan de sí
mismos.
Transcurridos unos tres o cuatro minutos, solicite a cada joven que comparta con su compañero
lo escrito.
Luego se realizarán unas preguntas para que cada uno reflexione:
¿Cómo te sentiste con esta actividad? ¿Por qué?

¿Fuiste honrado contigo mismo?
¿Qué reacción obtuviste de tu compañero cuando le relevaste tus puntos fuertes?
¿Para qué creés que sirve esta actividad?

HOJAS DE TRABAJO PARA LA
JORNADA

Imagina la siguiente situación:
Usted trabaja bajo relación de dependencia en una empresa de telecomunicaciones. Se entera

que ha recibido una herencia, motivo por el cual decide organizar unas merecidas vacaciones.
El destino que ha elegido es México. Desea conocer parte de DF y luego la zona de playas.
Describan los posibles pasos que deberían realizar desde el día en que toman la decisión
de viajar hasta la fecha que indica su pasaje aéreo.
Ej.:
Paso 1. Negociar la fecha con mi jefe.
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Escribí tres objetivos para el Taller “Proyecto Formativo Ocupacional”.
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2. _______________________________________________________________________
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3. _______________________________________________________________________
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Describí que ves en cada una de las imágenes.
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Realizá el siguiente test de Escucha Activa. Al finalizar podrás evaluar tus
resultados.
¿CÓMO ESTAN SUS HABILIDADES DE ESCUCHA?
Este test puede darle algunas pistas para develarlo.
REFERENCIAS:
++ = Mayor parte del tiempo
+- = Frecuentemente
-+ = Ocasionalmente
-- = Casi nunca
USTED ++ +- -+ --
1. ¿Se desconecta mentalmente cuando tocan temas desagradables o
conflictivos para usted?
2. ¿Se concentra en lo que el otro está diciendo, aunque no está realmente
interesado?
3. ¿Asume que ya sabe lo que va a decir y deja de escuchar o lo apura?
4. ¿La gente se explaya y distiende cuando habla con usted?
5. En una discusión, ¿escucha atentamente y deja terminar sus argumentos

al otro?
6. ¿Escucha sin cerrarse a las personas que lo enfrentan o lo contradicen?
7. En una reunión formal, ¿pregunta abiertamente el significado de palabras

que no conoce o no comprende?
8. ¿Prepara la réplica en su cabeza mientras el otro está hablando?
9. ¿Toma apariencia de estar atento aunque no lo esté?

10. ¿Piensa en otras cosas mientras el otro habla?
11. ¿Se pone en el lugar del otro?
12. Antes de dar una opinión o consejo, ¿hace preguntas y alienta al otro a
explicarse en profundidad?
13. ¿Escucha solo lo que le interesa, borrando partes del mensaje del que
habla?
14. ¿Mira a la persona que está hablándole?
15. ¿Se concentra en el sentido de lo que escucha por encima de la forma de

expresión o el aspecto del que habla?
RESPUESTAS
Para evaluar sus habilidades de escucha, por favor sume los puntajes de acuerdo a las
respuestas marcadas en el cuadro anterior:
Pregunta N° ++ +- -+ --
1 1 2 3 4
2 4 3 2 1
3 1 2 3 4
4 4 3 2 1
5 4 3 2 1
6 4 3 2 1
7 4 3 2 1
8 1 2 3 4
9 1 2 3 4
10 1 2 3 4
11 4 3 2 1
12 4 3 2 1
13 1 2 3 4
14 4 3 2 1
15 4 3 2 1
Total por columna

Total (suma de las cuatro columnas)
RESULTADO:
53-60: Alto. Escucha activamente

45-52: Bueno. Puede mejorar
37-44: Problemas de atención
29-36: Atención y recepción deficiente
MENOR de 29: ¿Cómo dijo?

Leé el siguiente relato y responde las preguntas.
Asamblea en la Carpintería
Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea.

Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.
El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar.
¿La causa? Hacía demasiado ruido!.
Y, además, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que
darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija.
Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la
pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo.
Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en
un fino mueble.
Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación.
Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:
- "Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con
nuestras cualidades.
Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era
especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos.

Para reflexionar:
1. ¿Qué desencadenó en el grupo la notificación de la renuncia del martillo?

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2. ¿Crees que se pueden potenciar las habilidades personales participando dentro de un
grupo?
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3. ¿Qué fue lo que le permitió al carpintero convertir la madera en un fino mueble?

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4. En este relato, que predominó más ¿los aspectos negativos o positivos?

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5. ¿Qué nos muestra el relato?

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Recordá en tu etapa escolar o en algún trabajo aquellas personas que han
ejercido acciones de liderazgo. Anótalas en la siguiente hoja.
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Reflexiona sobre los aspectos posibles de evaluar con cada una de las siguientes
evaluaciones.
Modelo de evaluación 1 (Tema Carta de presentación y currículo)
Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentación y currículo en el taller, leé las
consignas y respondé la opción correcta.
Tomate un tiempo para leer detenidamente cada una de ellas.
¡Suerte!
1. La carta de presentación es:
A. Un documento que sintetiza los datos más importantes del C. V.

B. Una introducción al C. V., la cual permite al empleador tener una primera
impresión del postulante.
C. Un documento en donde debo volcar los datos de la empresa/taller/fábrica o
negocio al cual me estoy postulando.
2. En cuanto a la extensión del currículo:
A. Lo óptimo es que la extensión sea entre una página y dos.

B. Mientras más largo, mejor.
C. La extensión es irrelevante.
3. El objetivo principal de un currículo es:
A. Reflejar que reúno las exigencias necesarias para el puesto ofrecido.

B. Que conozcan mis datos.
C. Tener mis datos organizados.

Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentación y currículo en el taller, completá

las siguientes oraciones.
¡Suerte!
1. La carta de presentación es
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. La extensión ideal de un currículo es

_________________________________________
3. El objetivo principal de presentar un currículo es informar al empleador

sobre_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentación y currículo en el taller, respondé

las siguientes preguntas.
¡Suerte!
1. ¿Qué es una carta de presentación?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Cuál es la extensión óptima de un currículo? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Para qué me sirve elaborar y presentar un buen currículo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentación y currículo en el taller, redactá tu

carta de presentación y currículo.
¡Suerte!

Modelo de Evaluación Nº 1
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Modelo de Evaluación Nº3

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Autoevaluación sobre mi compromiso con el curso.
1. ¿Me sentí comprometido con las jornadas de capacitación? Marcar con una cruz.
Muy comprometido
Comprometido
Poco comprometido
No pude comprometerme.
Justifique su respuesta
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. ¿Pude vincularme con mis compañeros a fin de aprender de las experiencias de los
otros? Marcar con una cruz.
Sí
Más o menos
No
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Participé de las actividades? Marcar con una cruz.
Sí
No

Justifique su respuesta.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Considero que debería estar más informado antes de asistir a las jornadas de
capacitación? Marcar con una cruz.
Sí
No
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Logré vincular mis conocimientos previos con los nuevos de este curso? Marcar con
una cruz.
Sí
No
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

HISTORIA DE VIDA DE SEBASTIÁN
En función de la historia de vida de Sebastián, que figura a continuación, resalta en ella

aspectos que creas significativos para explicar su trayectoria laboral (por ej, nivel de
escolaridad, tareas que realiza en la comunidad, situación familiar, situación económica,
etc.).
Análisis de caso
“Sebastián tiene 23 años trabaja como repartidor en una empresa de venta de herramientas,
hace 8 meses que está trabajando ahí, no está contento con su trabajo, muchas horas, bajo
ingreso y no está en blanco . Antes estuvo desocupado durante casi un año y otras tareas que
realizó fue atender un kiosco de un familiar durante algunos meses.
Terminó la primaria teniendo 16 años y luego de repetir varias veces. Tiene un hijo de 3 años
pero no vive en pareja con la madre de su hijo. Vive con su madre y tres hermanos menores,
su aporte económico es necesario para el mantenimiento de su casa y a veces le da algo a la
madre de su hijo.
Comenzó la secundaria con sobreedad y le costó seguir el ritmo escolar.
Abandonó. Luego de diversas experiencias laborales empezó a reconsiderar la idea de hacer
la secundaria para tener un título lo que considera mejores oportunidades laborales.
Se anotó nuevamente en un CENS a la noche pero le resultó difícil integrarse al grupo y se
encontró con muchas dificultades para relacionarse con los diferentes profesores y responder a
los requerimientos de los mismos.
Sebastián es muy callado, le cuesta relacionarse con su entorno, le gusta escuchar música,
tiene un par de amigos del barrio que se conocen de chicos, se ha tenido que hacer cargo de
sus hermanos y la casa durante mucho tiempo mientras la madre trabajaba por horas en
diferentes casas de familia.
Su hijo ocupa un tiempo muy importante en su vida, luego del trabajo. La madre de su hijo está
terminando la secundaria y él se ocupa del chico todas las horas que tiene libre…”

CUENTO DE SILVERIO
Lee el siguiente cuento:

Silverio tiene nueve años. Cuando tenía dos sus padres se separaron. Vivió con su madre
Claudia hasta la edad de cinco años. Fueron años tristes por la depresión de Claudia, que no se
adaptaba a su situación y apenas podía mantener la casa con la pensión que le daba su ex
marido. Decidió trabajar y confió el cuidado de Silverio a su propia madre, una anciana sola, que
no logró una relación satisfactoria con él. Claudia volvió a casarse con un hombre que prometió
aceptar a Silverio. Después de un año, la relación se volvió tan tensa entre Silverio y su
padrastro, que Claudia decidió entregarlo a un tío autoritario que prometió doblegarlo, pero no lo
consiguió; entre más lo castigaba, más rebelde se volvía.
En la escuela, Silverio era el “ogro” del grupo, sus profesores no lo soportaban y uno de ellos,
Miguel, le dijo un día: Yo te permito estar aquí, no me importa que hagas o no las tareas, que
aprendas o no. Te permito estar y respirar nada más.
Pasados unos días, Miguel lo invitó a quedarse después de la clase. Le dijo que lo veía fuerte y
le pidió que lo ayudara a mudar sillas en su camioneta. Silverio trabajó con gusto y Miguel lo
invitó a merendar; le agradeció y le dijo que creía que era un buen muchacho y que podría ser un
buen estudiante. Además, le dijo que necesitaba un secretario para muchas cosas en la escuela
y que le iba a ayudar con algunos pesos.
A partir de aquel encuentro, Silverio empezó a portarse mejor en la escuela; cada tarde iba a la
escuela y realizaba los trabajitos que Miguel le pedía. Miguel le dedicaba 30, 40 minutos para
ayudarle en sus tareas. Un día que Miguel no lo pudo atender, Silverio se puso a llorar y le
preguntó si era todavía su secretario. Miguel le aseguró que sí.
Meses después, Silverio estudiaba como cualquier estudiante y Miguel también había influido
sobre el tío, que también daba cariño y apoyo a Silverio.
Para reflexionar:
¿Cómo pensás que se sentía Silverio?
¿Qué pensaba la gente de él?
¿Cuál fue la actitud que adoptó Miguel? ¿Qué provocó esto en Silverio?
¿Alguna vez te pasó o conocés a alguien que haya vivido una situación similar?
Repasemos los conceptos trabajados a través del crucigrama
Crucigrama:
Pistas palabras horizontales:
1) Factor clave para que los jóvenes alcancen los objetivos propuestos.
2) Qué es lo que debemos identificar en cada joven.
3) Primera etapa del trabajo con los jóvenes
4) Componente esencial de la planificación.
Pistas palabras verticales:
1) Destinatarios del programa

2) Actor del programa con el que el tallerista deberá estar en constante
comunicación.
3) Que es lo que nos permite eliminar el azar y la improvisación.
4) Que es lo que supone todo aprendizaje.
3
2
2
3

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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________

FECHA: _____/_______/______ CAPACITACIÓN A TALLERISTAS
MUNICIPIO: ________________________
ENCUESTA DE CIERRE
1- ¿Cómo calificarías la jornada de capacitación? Marca la opción que más se acerca

a tu criterio.
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
¿Por qué?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2- Marca con una cruz los ítems más significativos para vos en esta jornada
Obtener ideas y herramientas concretas para trabajar con los jóvenes.
Clarificar qué se espera de mí en el rol que debo llevar a cabo.
Aprender experiencias con otros compañeros.
Abrirme a otras posibles formas de ver las cosas.
Otro.
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3- ¿Qué opinas de los recursos utilizados (Ejemplo: presentación de Power Point,

dinámicas, análisis de películas, etc.)?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4- ¿Cómo calificarías el rol de los capacitadores? Marca la opción que más se acerca
a tu criterio.
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
¿Por qué?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5- ¿Respondieron las temáticas trabajadas a tus expectativas?
Si
No ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6- Sugerencias para mejorar el curso
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7- Comentarios libres
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Muchas gracias.
Tus comentarios nos ayudarán a continuar mejorando.

BIBLIOGRAFIA
Badano, M; Santos H; Sirvent, MT; Toubes, A, (1996) “Problemas de la educación de

jóvenes y adultos en el actual contexto sociopolítico”. Universidad de Bs. As., Facultad
de Filosofía y Letras.
Bruner Jerome, (1997) “La educación, puerta de la cultura”, Editorial Aprendizaje Visor.
Madrid – España.
Cabrera, F; Donoso, T; Marín, M.A (1993) “Manual de Formación pedagógica básica

para formadores”. Editorial PPU. Barcelona. España.
Camilloni, A: “Las funciones de la evaluación” (Mimeo).
De Ketele, J. M: “Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica

educativa.” Madrid., Visor, 1984.
Fundación SES.
Gil Martínez, Ramón (1997) “Manual para tutorías y departamentos de orientación”:

educar la autoestima-aprender a convivir. Editorial Escuela española. España.
Goleman, Daniel (2008) “El líder resonante crea más”. Editorial Sudamericana. Buenos
Aires – Argentina.
Krichesky, Marcelo (2003) “Proyectos de orientación y tutoría”: enfoques y propuestas

para el cambio en la escuela. Editorial Paidós. Buenos Aires – Argentina.
Müller, Marina (1999) “Docentes tutores”: orientación educativa y tutoría. Editorial

Bonum. Buenos Aires – Argentina.

Palacios, Jesús, “Introducción” en: Bruner, J. (1998), Desarrollo cognitivo y educación,
Madrid, Morata.
Perrenould, P: “Construir competencias desde la escuela”. Caracas. Ediciones Dolmen.
Sagastizabal, Maria de los Ángeles (2006) “Aprender y enseñar en contextos complejos”.

Editorial Noveduc. México.
Santos, Hilda, (2000) “El aprendizaje en el adulto”, Universidad de Bs. As., Facultad de
Filosofía y Letras.
Valls, Juan (1998) “La influencia del entorno en la educación”. Editorial Casals.
Vigotsky, L.S. (1979): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona.
Crítica.

Material elaborado por EDUFOC –Consultora en Educación, Capacitación y Trabajo-
www.edufoc.com.ar
Versión 02
Octubre 2009


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El coordinador de la oficina de empleo informa al relacionista de empresas:

El orientador informa al coordinador de la oficina de empleo:

Los avances del Programa.

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Datos relacionados al territorio, esquema local de prestaciones actualizado.

Orientador informa al coordinador de talleristas:

El relacionista de empresas informa al orientador:

El relacionista de empresas informa al tutor:

Las vacantes de prácticas calificantes.

Tutor informa al orientador:

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Tutor informa al relacionista de empresas:

Tallerista informa al tutor:

Tallerista informa al coordinador de tallerista:

Aspectos organizativos de su práctica profesional (cambios de horarios, ausencias, solicitud

Coordinador de tallerista informa al tutor:

El perfil individual de la totalidad de los jóvenes que asistieron al POI.

Coordinador de tallerista informa al tallerista:

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