Especial Noticias:

II Jornadas del Instituto del Niño, 23 marzo de 2013

Zappeur nº 4

La debilidad mental que nos extravía…

En este número 4 continuamos con las citas extraídas del artículo de J.-A.
Miller “Lacan qui enseigne”, donde sitúa nuestra debilidad mental de parlêtre
para desenvolvernos con lo que más nos importa. Encontraremos a
continuación el niño HLM, habitado por todo un mundo, es decir, un bestiario
sorprendente. Es él quien lo enseña desde su extravío. Para Freud, “la pulsión
del investigador” deriva de la curiosidad sexual, de las ganas de ver eso”. Ello
continúa siendo verdadero y primordial hoy para abordar un cierto número de
casos, incluso si, no obstante, no es generalizable a todo lo que puede
embrollar a un sujeto en su relación al saber. “Aprender es repetir como una
oración. Eso hace daño a la tripa”, nos dice Nadia, la niña del hermoso libro de
Brigitte Giraud. Cuando un real es movilizado, el de su triste epopeya, un
agujero se abre entonces en el saber que ninguna oración viene a encerrar.
Lugar a otra cosa…

¡Buena lectura a todos!

1
 Daniel Pasqualin

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Cita en el blog de la Jornada

(http://jie2013.blogspot.fr)

Orientaciones

Jacques-Alain Miller, “Lacan qui enseigne”, Qui sont vos psychanalystes?

Paris, Seuil, 2002, pp. 565 a 574.

Orientaciones

Inconsciente y debilidad mental

“El inconsciente no es un saber en lo real del individuo, es suposición de ese

saber. En el psicoanálisis, gracias al progreso inventado por Freud, esta
suposición es operante, permite al sujeto que habla inventar un saber. Ese
saber tiene la estructura de una ficción. Eso no es indigno, es bien el caso de
todo saber. El sujeto de la ciencia mismo no es otro que un sujeto-supuesto-
saber. Es en ese sentido que Jacques Lacan podía decir: “Si enseño es para
instruirme yo mismo” (pp. 572 a 573).

“No hay que hacer del inconsciente un ídolo. El inconsciente es una

elucubración de saber sobre datos inmediatos de la consciencia. Es el sentido
que Freud dio a los deslizamientos, los tropiezos, las equivocaciones. Les dio,
conforme a la ideología de su tiempo, un sentido determinista, el sentido de un
“está escrito, incluso si yo no lo sé”. Jacques Lacan prolongó a Freud
invirtiendo ese sentido. El inconsciente lacaniano tiene el sentido de un “eso no
está escrito”. El inconsciente no es un saber que no se sabe, el inconsciente
expresa un saber-hacer que no tenemos. La condición humana se caracteriza
por el hecho de “no saber hacer con” lo que más nos importa. (…) Más sabios
somos, más inteligentes y eficaces, y más se hace evidente nuestra debilidad

2
mental. El concepto de debilidad mental va más lejos que el de inconsciente.
Puede decirse que el inconsciente es una elucubración de saber sobre nuestra
debilidad mental. La ciencia hace que crezca la debilidad mental. No sabíamos
hacer con la naturaleza, y sabemos hacer aún menos con los nuevos objetos
que produce la civilización y con los cuales nos embaraza. Esta debilidad
mental produce nuestro extravío, enloquece nuestro goce, es motivo de tristeza
y de rabia, es causa de síntomas, es estrago. Cada día se verifica la actualidad
de ello. La debilidad mental es la actualidad. Un psicoanálisis no triunfa sobre
la debilidad mental, pero puede hacer que se la conozca mejor –un poco
mejor- hacer ahí con lo real que no tiene sentido” (p. 574).

Daniel Pasqualin

El niño que viene

“Todo un mundo”

En una reunión de miembros de un laboratorio CIEN, una enseñante

especializada de la Red de Ayudas Especializadas para los Alumnos con
Dificultades –RASED- nos habla de la extrañeza de un niño de una clase de
CE1. Es un niño que cuenta y se cuenta muchas historias, que pasa mucho
tiempo en esto y por eso no integra sino con dificultades los aprendizajes
escolares. La profesora y esta enseñante se hacen la observación, que parece
evidente, que este niño está en su mundo, que él tiene todo un mundo. Pero
tras una sesión de relajación, habiendo sido dada a los niños la consigna de
representarse en posición erguida, las dos enseñantes se encuentran muy
perplejas ante el dibujo de este niño: ¡ha dibujado un HLM! Y a pesar de la
rectificación que se le propondrá -“te he pedido que te representes”, él insistirá
en decir que es él, ahí, en el dibujo. No será sino en la sesión del laboratorio
que esta enseñante escuchará, al contarlo, hasta que punto está expresado en
ese dibujo lo que este niño vive: no se trata tanto de que tenga un mundo para
él, es que él está habitado por todo un mundo… que declinará durante las
sesiones de relajación siguientes bajo la forma de un bestiario sorprendente:
zorros y serpientes. Su extrañeza cede de golpe ante la constatación de lo que
él dice de sí. El saber que él tiene de sí y que acepta librar de ese modo
respecto a su enseñante, suscita el respeto y se abre sobre una escucha
diferente de las historias que él continua contando. Es de esta manera que
nosotros podremos entender lo que dice J.-A. Miller en el texto El niño y el
saber: “El niño entra en el discurso analítico como un ser de saber y no
solamente como un ser de goce” (1).

Es preciso aún el deseo del adulto para venir a interrogar, con otros, lo que
constituye extrañeza para ella, lo que la divide en su trabajo y que la hace
pasar de enseñante a enseñada.

Martine Revel

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1.- Jacques-Alain Miller: “El niño y el saber”, en Carretel nº 11, revista de la
Diagonal Hispanohablante. Bilbao, 2011

Momentos clínicos

De la pulsión del investigador al saber-sínthoma

El deseo de saber se origina en el hombrecito en la curiosidad sexual infantil.

En un capítulo complementario que Freud añade a sus “Tres ensayos sobre
teoría sexual”, “La investigación sexual infantil”, ese deseo es abordado bajo
las especies de una pulsión de saber, aún llamada pulsión del investigador.
Concentrando buen número de proposiciones desarrolladas en textos
anteriores, Freud sitúa esta pulsión aparte de la serie de pulsiones
elementales, y precisa que ella “trabaja con la energía del placer escópico”: las
numerosas observaciones de Juanito sobre el hace-pipí, la schaulust del
Hombre de las ratas constituyen ejemplos a este título. Textos posteriores
prosiguen el examen de esta pulsión del investigador, en materia de prelación
de precedencia en cuanto al acontecimiento que activa su puesta en función (la
pregunta en relación al origen de los niños consecutiva a la llegada de un
hermanito y a la desaparición de la obtención de la exclusividad del amor
parental; preguntas en relación a la diferencia de los sexos, vinculada con su
percepción), así como a nivel de sus modalidades según el sexo del niño (la
versión del niño y la de la niña).

Sin embargo, señalaremos que Freud no ha variado sobre el fundamento de su

tesis. Su proposición de 1915 -“Los vínculos (de la pulsión de saber) con la
vida sexual tienen particular importancia, pues el psicoanálisis nos ha
enseñado que la pulsión de saber de los niños recae, en forma
insospechadamente precoz y con inesperada intensidad, sobre los problemas
sexuales, y aún quizás es despertada por estos”-, dicha proposición permanece
como el fundamento a partir del cual examina tanto los productos de la pulsión
de investigación (las teorías sexuales infantiles, auténticas elucubraciones
intelectuales del niño, impregnadas de “burdos errores”, por mediación de las
cuales intenta dar cuenta y solucionar los problemas a los cuales se confronta)
como el fracaso de la liquidación de esas teorías. No obstante, Freud la precisa
y la completa con una segunda tesis: es al confrontarse con los problemas
sexuales que la investigación intelectual del niño, en efecto, ve el día, pero es
al tropezar sobre estos últimos que se encuentra degradada, desde entonces
dejando lugar a la inhibición, o aún a la duda y a la rumiación intelectual. En
otros términos, el deseo de saber porta en él el germen de un deseo de no
saber. Freud da cuenta de ello mediante la castración: en efecto, ya se trate de
la aprehensión de la diferencia de los sexos, del reconocimiento de la ausencia
de pene materno o aún del origen de los niños, o sea, del reconocimiento del
comercio sexual de la madre con el padre, es decir, de la feminidad de la
madre, es esta última lo que está en el horizonte y si llega el caso no deja de
producir horror. Es lo insoportable de “ça-voir” (1), con consecuencias
ineluctables y a menudo dañinas para la actividad intelectual del niño.

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Más de un siglo después, el analista puede testimoniar que la castración no es
la cosa la más compartida del mundo, y que a este título la curiosidad sexual
infantil no es el destino común de todo niño. Así, no es raro, que en lugar de
esta última surja un fuerte investimento estrictamente intelectual. El saber de
internet, de los libros, el de la escuela, regulado y académico son entonces
utilizados por el niño, en un movimiento de cortocircuito, para sostenerse, no al
abrigo del horror de ça voir, sino del encuentro con un agujero demasiado real.
Esto no invalida en nada las tesis freudianas trazadas a partir del tratamiento
psicoanalítico de las neurosis, pero deja un amplio lugar al examen detallado
de la relación del niño al saber, a la vista de la singularidad del anudamiento
RSI que se produce.

David Oger

(1)“Ça voir”, cuya traducción sería “ver eso”, es en francés homofónico con
“savoir”, en español “saber”. (N. de la T)

El rincón de las perlas

“Yo aprendo” de Brigitte Giraud, Editions Stock, 2005.

Nadia tiene seis años. Ella vive en una zona urbana próxima a Lyon, en los
años 70, con su hermana que tiene miedo de todo, su hermanastro que no
tiene miedo de nada, y “esa que no es su madre” y que se preocupa de su
imagen haciéndole vestidos. Su padre es un hombre apagado y amable que no
habla.
La novela comienza cuando Nadia está en el CP. Nadia aprende
frenéticamente a leer, a escribir, a contar: “Aprendo a leer sin saberlo”. Es
estudiosa, seria, y responde a la demanda escolar: “La escuela permite
comprender y a mí me gusta comprender”.

Nadia aprende a escribir lo que no vive, y a inventar lo que no podrá vivir

jamás, “la salida de vacaciones (que) hace disfrutar a toda la familia”.

Brigitte Giraud superpone, en un estilo depurado y melancólico, la narración de

la vida cotidiana de la niña y los enunciados escolares. La escuela y la casa
son dos mundos estancos.
Pero la escuela del conocimiento, ¿puede taparlo todo? ¿Hacer comprender
todo? Nadia aprende ahí el lazo social, las niñas, los niños, la crueldad de los
adultos, las mentiras. En la casa, es el silencio y lo no-dicho: el padre que “no
dice nada de su vida con mi madre”.

Nadia encuentra un apoyo en lo escolar, en un lenguaje, y “ese lenguaje

nuevo, la salva (…). Es una vía paralela, un rodeo indispensable para escapar
a la otra lengua, materna, definitivamente confusa”. ¿Quién es su madre? ¿Su
vida en Argelia? “La folie algérienne” ¿Por qué su hermana no vive todo el
tiempo con ellos?

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Nadia crece a pesar de lo que no sabe. Algo en su lengua se conflictualiza, “Si,
pero…”. Su cuerpo cambia. Lo modela en sus clases de gimnasia, quiere
dominarlo frente al enigma sexual. El saber escolar en el despertar de la
pubertad es menos digerible, “aprender es repetir, como una oración. Eso da
dolor de tripa”. Un agujero se cava: “algo se abre en mí en el interior”,
“aprender me da miedo”.

La escuela del conocimiento no responde a sus preguntas. Sus fragmentos de

historia, su gramática íntima, los “capta” en las escaleras de la casa –“hay los
argelinos de un lado y los invasores del otro. Comprendo que hay dos
campos”-, en los insultos lanzados a los obreros de enfrente, las “anécdotas”
del tío sobre la guerra de Argelia, la incomodidad y el silencio de su padre
respecto a una foto donde ella mordisquea su pie, sostenida por el brazo de su
madre.

La escuela no ayuda a pensar, a pasar la existencia, el sexo y la muerte: “Me

gusta recitarme a mí misma todas las frases obligadas, yo se eso que la
escuela no me enseñará nunca (…) mi pequeño trozo de historia, mi travesía
del Mediterráneo, mi triste epopeya”.

Dotada de ese saber sobre el semblante de la escuela, puede, en fin, formular

su pregunta: “Le pregunto a mi hermana si ella se acuerda de mamá”.

Stéphanie Bozonnet

Traducción: Gracia Viscasillas