Clase 5: Enseñar ESI en el aula 

de Lengua y Literatura 
Valeria Sardi  

 
 

Curso: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras” 
del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género
 
 

Índice 

Principales interrogantes que introduce la perspectiva de género en el campo disciplinar 

Los contenidos del campo disciplinar y los Lineamientos de la ESI 

La enseñanza de la lengua y la literatura en contexto  

 
 
 
Presentación 
 
Les  damos  la  bienvenida  a  la  quinta  y última clase de este curso.  Ya estuvimos reflexionando acerca de las 
tradiciones  de  la  educación  sexual,  los  aportes  de  la  Ley  ESI,  la  perspectiva  de  género,  y  el  lugar  de  las 
juventudes,  entre  mucho  más.  Ahora  bien,  ¿Cómo  traducir  lo  visto hasta aquí en el aula? ¿Cómo dialoga 
con  la  especificidad  de  las distintas materias? La mirada que venimos construyendo en las clases anteriores 
sobre  las  relaciones  sociales  y,  más  en  particular,  sobre  las  experiencias  educativas,  nos  ofrece  nuevos 
interrogantes  para  indagar  y  pensar  la  enseñanza  de  las asignaturas escolares. Es así que aquí nos metemos 
más  de  lleno  con  la  profunda  revisión  curricular  que  requiere  la  introducción  de  la  ESI.  En  particular, 
con su incitación a releer los contenidos que enseñamos desde la perspectiva de género.  
 
A  diferencia  de  las  otras  instancias  del  curso,  aquí  lxs  invitamos  a  elegir  entre  cinco  opciones de clases en 
función  de  sus  intereses  y/o  trayectorias  académicas  y  laborales:  1)  Biología  y  educación  para  la  salud, 2) 
Historia,  3)  Lengua  y  Literatura,  4)  Formación  ética  y  ciudadana,  y  5)  Matemática,  física  y química. Por 
supuesto  que  pueden  acercarse  a  todas  las  áreas  si  les  interesa.  Se  trata  de  producciones  originales 
elaboradas  por  especialistas  de  cada  campo.  Buscan  sistematizar  algunos  interrogantes  y  resultados  de 
investigaciones  sobre  los  núcleos  críticos  de  cada  campo  disciplinar,  a  partir  de  revisarlos  desde  la 
perspectiva de género. 
 
En  esta  clase  abordaremos  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  desde  una  perspectiva  de  género  y  en 
relación con los contenidos de la Educación Sexual Integral. Para ello, partiremos de algunos interrogantes 
y  mitos  más  recurrentes  que  surgen  al  momento  de  pensar  esta  relación  en  las  aulas.  Asimismo,  nos 
detendremos  a  analizar  cómo  los  saberes  disciplinares  están  atravesados  por  la  dimensión  sexo-genérica  y 
cómo es necesario repensar el currículum a la luz de esta perspectiva.  
Por  otro  lado,  presentaremos  los  Lineamientos  curriculares  de  la  ESI  para  la  Lengua  y  la  Literatura 
teniendo en cuenta las omisiones y necesarias revisiones en la coyuntura actual de la escuela secundaria.  
Por  último,  abordaremos  cómo  se  configuran  los  procesos  de  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  en  el 
marco  de  la  ESI.  Para  ello,  analizaremos  dispositivos  didácticos  y  prácticas  concretas  donde  podamos 
problematizar cómo podemos imaginar mediaciones didácticas en terreno generizadas.  

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Principales interrogantes que introduce la perspectiva 

de género en el campo disciplinar  
 
Imaginar  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  desde  una perspectiva de género y en el marco de la Ley de 
Educación  Sexual  Integral  (26.150)  trae  una  serie  de  interrogantes  al  interior  del  campo  disciplinar  y  en 
relación con la práctica docente en contexto. Algunas de esas preguntas son:  
 
¿Cómo  pensar  una  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  que  tenga  en  cuenta  la  diversidad  presente  en  las 
aulas?  ¿Cómo  dar  cuenta  de  los  distintos  modos  de  apropiación  de  lxs  jóvenes  en  las  aulas  de  las  escuelas 
secundarias  hoy?  ¿Se  trata  de  un  cambio  de  paradigma  al  interior  del  campo  disciplinar,  es  decir,  hay  que 
modificar  los  saberes  específicos  de  las  disciplinas  de  referencia  como  la  Teoría  Literaria  y  la  Lingüística;  o 
solo  se  propone  una  transformación  en  los  modos  en  que  se  enseñan  los saberes disciplinares, es decir, de la 
dimensión  de  la  mediación  docente?  Y  en  relación  con  esto  último  podemos  preguntarnos:  ¿Qué 
modificaciones o transformaciones de la práctica son necesarias para poder trabajar desde esta perspectiva?  
 
Asimismo,  a  partir  de  la  formulación  de  los  Lineamientos  curriculares  para  la  ESI  también  se  hacen 
presentes  interrogantes  en  torno  a  ¿cómo  incluir  estos  contenidos  en  relación  con  la  enseñanza  de  la 
disciplina?,  ¿tienen  que  ser  transversales,  aislados  en  una  clase  o  en  un  contenido  del  programa  de  la 
asignatura?,  ¿hay  que  cambiar  radicalmente  el  diseño  curricular  para  que  los  contenidos  de  la  ESI  se 
incluyan  en  las  prácticas  en  las  aulas?  O,  más  bien,  se  trata  de  repensar  ¿cómo  los  saberes  disciplinares 
pueden abordarse desde la perspectiva de la ESI?  
 
En  espacios  de  formación  docente  inicial,  de  desarrollo  profesional  docente  como  así  también  en 
conversaciones  e  intercambios  entre  docentes  de  escuelas  secundarias  o  de  otros  niveles  educativos  es 
habitual  escuchar  comentarios  sobre  la  ESI  y  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  que  dan  cuenta  de 
ciertas  creencias,  mitos  y  representaciones  asociados,  en algunos casos, a miedos e inquietudes respecto de la 
inclusión de esta perspectiva en las aulas. 
 
Algunos de esos mitos son:  
 
● La  perspectiva  de  género  en  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  es  una  moda  que  se  instaló  a 
partir  del fenómeno del Ni una menos. Es un discurso políticamente correcto acerca de los géneros y 
las sexualidades, pero no aporta nada serio a la escuela.  
 
● Es  un  tema  que  puede  trabajarse  un  día  o,  a  lo  sumo,  una  semana  (esto  asociado  a  la  Semana  de  la 
ESI que se implementó en la provincia de Buenos Aires desde hace tres años).   
 
● Es  un  tema  de  mujeres,  solo  les  interesa  a  ellas.  O  a  gays  y  lesbianas,  por  su  condición  sexual.  Una 
docente decía en una escuela: “Yo no tomo ese tema porque soy heterosexual”.  
 
● Es un contenido para abordar en Biología o Ciencias Naturales, no en Lengua y Literatura. 
 
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 ● Existen  en  lxs  docentes  miedos  con respecto a planteos o sanciones que puedan surgir de las familias 
de  lxs  estudiantes  a  partir  del  abordaje  de  los  contenidos  de  la  lengua  y  la  literatura  vinculados  con 
los  contenidos  de  la  ESI.  Y,  en  relación  con  ello,  lxs  docentes  se  preguntan  ¿qué  hacer  cuando  hay 
quejas de las familias? ¿Cómo resolver esas contingencias en las instituciones? 
 
●   Lxs  docentes  dicen  que  “no  están  preparadxs”  para  abordar  estos  contenidos  porque  la  formación 
docente  no  les  dio  las  herramientas.  Y,  en  relación  con esto, existe la preocupación de cómo hacer si 
lxs  estudiantes  en  las  clases  relatan  situaciones  de  abusos  o  de  violencias  a  partir  de  las  lecturas  de 
textos literarios o contenidos de la lengua y la literatura que se estén abordando en las clases.  
 
● Solo  en  algunos  espacios  educativos  es  posible  abordar la enseñanza de la lengua y la literatura desde 
la perspectiva de género y la ESI.  
 
 
Ahora bien, nos podemos preguntar: ¿de dónde vienen estos mitos? ¿Cuál es su origen o a qué responden?  
 
Una  primera  cuestión en la que nos podemos detener es que nos encontramos con discursos que dan cuenta 
del  borramiento  de  la  dimensión  sexuada  de  los  saberes y, por otro lado, de la dificultad del reconocimiento 
por  parte  de  lxs  docentes  de  su propia identidad sexuada que atraviesa sus modos de hacer. Esto lo podemos 
vincular  con  lo  que  la  investigadora  brasileña  Guacira  Lopes  Louro  en  un  texto  titulado  “Pedagogías  de  la 
sexualidad”  (1990)  denomina  “des-sexualización”,  es  decir,  una  tradición  de  enseñanza  donde  hay  una 
normativización  de  los  cuerpos,  los  saberes  y  las  prácticas  que  llevan  a  la  invisibilización  de  la  dimensión 
sexuada,  la  instauración  de  la  heterocisnormatividad  y  la  puesta  en  juego  de  mecanismos  de  segregación  de 
las identidades sexuales diversas. 
 
Por  otro  lado,  en  estas  creencias  cristalizadas  en  el  ámbito  docente  se  observa  cierto  desconocimiento  de  la 
Ley  de  Educación  Sexual  Integral,  en  tanto  no  se  tiene  claro  su propósito que da cuenta que los contenidos 
de  la  ESI  estén  presentes  en  todas  las  disciplinas  escolares  y  en  todos  los  niveles  educativos,  como han visto 
en  la  clase  3.  Y, en relación con ello, se vuelve a una mirada biologicista, medicalizada y preventiva (Morgade 
y Alonso, 2008) de los saberes sexuales que deben quedar recluidos en la asignatura Ciencias Naturales.  
 
Asimismo,  y  en  relación  con  la  especificidad  disciplinar  de  la  lengua  y  la  literatura  se  presentan  cuestiones 
vinculadas  con,  por  un  lado,  la  cuestión  de  la  formación  docente  y  la  supuesta  “ignorancia”  de  saberes  y 
herramientas  didácticas  que  promoverían  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  desde  la  ESI;  y,  por  otro 
lado,  se  hace  referencia  a  la  injerencia  familiar  en  las  decisiones  didácticas  en  las  aulas  y  los  temores  o 
dificultades  de  lxs  docentes  respecto  a  situaciones  imprevistas  que  pudieran  darse  en  las  clases  o,  mejor 
dicho, emergentes de la práctica sexualizados.  
 
En  relación  con  estas  dos  cuestiones,  vale  la  pena volver la mirada sobre lo que se sabe y lo que no se sabe; es 
decir,  de  lo  que  se  trata  es  de  enseñar  Lengua  y  Literatura,  los  saberes  específicos  que  poseen lxs profesorxs 
de  lengua  y  literatura.  En  este  sentido,  este  planteo  nos  lleva  otra  vez  a  la  necesidad  de  volver  a  poner  en  el 
centro  a  los  saberes  específicos  cuando  pensamos  en  la  enseñanza  de  la lengua y la literatura desde la ESI. Y, 
en  relación  con  ello,  se  trata  de  proponer  una  mirada  transversal  respecto  de  los  saberes  disciplinares  y  los 
modos  de  hacer  en  los  contextos  de  la  práctica.  Asimismo,  y  en  relación  con  el  miedo  a  las  injerencias 
familiares  en  la  escuela,  estas  posibles  situaciones  no  son  privativas  de  la  ESI  sino  que,  en  algunas 
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 instituciones,  forman  parte  de  la  cultura  escolar.  Y,  además,  como  profesorxs  de  Lengua  y  Literatura  no 
podemos  prever qué sentidos, hipótesis de lectura o interpretaciones posibles pueden surgir en una clase con 
un  texto  literario;  lxs  lectorxs  leen  desde  sus  experiencias  socioculturales  y  biográficas  y, como docentes, no 
podemos  establecer  sentidos  correctos  e  incorrectos,  sino,  por  el  contrario,  se  trata  de  abrir  el  juego  a 
múltiples  lecturas  –aunque  puedan aparecer experiencias traumáticas que pueden generar incertidumbre en 
la mediación didáctica del docente.  
 
De  allí  que  nos  interesa  recuperar,  en  relación  con  la  mirada  sobre  los  saberes  específicos  de  la  disciplina 
Lengua  y  Literatura,  la  propuesta  de  Lopes  Louro  de  “hacer  queering  el  curriculum”  (2012),  es  decir, 
“extrañar el currículum” en el sentido de  
 
(…)  pasar  los  límites,  atreverse,  desconfiar  de  lo  que  está  allí  y  mirar  de  modo  propio  lo  que  está 
incluido  para  poner  en  situación  embarazosa  lo  que  está  en  ese  “cuerpo  de  conocimientos”,  en  fin, 
enfrentar las condiciones en que se da el conocimiento (2012:115).  
 
Se  trata,  entonces,  de  repensar  los  modos  en  que  el  conocimiento  disciplinar  se  presenta  y  se  configura, 
romper  con  cierta  concepción  binaria  –legítima  e  ilegítima-  de  los  saberes  para  dar  lugar  a  una  mirada 
disruptiva  respecto  de  los  conocimientos  instituidos  donde  la  dimensión  sexo-genérica  tenga  un  lugar, 
donde  podamos  pensar  los  saberes  disciplinares  en  tanto  saberes  generizados  (Sardi,  2017  a),  atravesados  y 
constituidos  por  la  dimensión  sexuada.  En  este  sentido,  como  señalo  en  ​A  contrapelo.  La  enseñanza  de  la 
lengua y la literatura en el marco de la ESI​ (Edulp, 2017 b):  
 
Se  trataría, entonces, de problematizar cómo se piensan los saberes específicos a la luz del género y las 
sexualidades,  no  solo  en  términos  de  qué  saberes  son  legitimados  socialmente  en  determinado 
contexto  sociohistórico  sino  también  en  relación  a  cómo  docentes  y  estudiantes  se  vinculan  con 
ellos,  imaginan  la  enseñanza  y  ponen  en  juego  la  apropiación.  Es  decir,  repensar  en  términos 
generizados  los  sustentos  epistemológicos  de  la  disciplina  implica  detener  la  mirada  en  cómo  se 
aborda  la  lengua  y  la  literatura  a  partir  de  recuperar  la  centralidad  de  lxs  sujetxs  y  sus  modos  de 
apropiación,  considerar y legitimar las lecturas emergentes de estudiantes (…) en las aulas, detenerse a 
analizar  los  modos  en  que  se dan los intercambios lingüísticos entre estudiantes y entre estudiantes y 
docentes,  revisar  el  canon  de  lecturas  escolares  en  términos  de  analizar  si  se  tienen  en  cuenta  las 
producciones  literarias  de  escritoras  mujeres  como  un  modo  de  desestabilizar  la  hegemonía 
masculina,  reflexionar  sobre  cómo  el  discurso  pedagógico  muchas  veces  se  configura  desde  una 
perspectiva  heteronormativa  y  androcéntrica,  entre  otras  cuestiones.  De  algún  modo,  se  trataría  de 
poner  el  foco  en  la  revisión  de  saberes  y  prácticas  que  constituyen  los  rasgos  particulares de nuestra 
disciplina a lo largo del tiempo (8). 
 
En  otras  palabras,  el  currículum  no  puede  ser  pensado  como  algo  dado  y  neutral  sino,  por  el 
contrario,  es  necesario  mirarlo  con  desconfianza,  revisar  los  modos  de organización de los saberes, 
visibilizar  aquellos  que  han  sido  omitidos  históricamente,  poner  de  relieve  epistemologías 
minoritarias. 

Y,  en  este  sentido,  volver  a  mirar  los  saberes  disciplinares  a  la  luz  de  nuestros  propios  modos  de  conocer, 
atravesados  por  nuestras  inscripciones  identitarias,  nuestros  recorridos  vitales,  formativos,  sexuados, 
generizados.  ¿Cómo  estas  dimensiones  están  presentes  cuando  leo  un  texto literario? ¿Cómo atraviesan mis 
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escrituras?  ¿Cómo  se  visibilizan  en  mis  modos  de  hablar?  ¿Cómo  nutren  mis  modos  de  apropiación  del 
conocimiento?  
 
Aún  más,  podemos  plantear  otros  interrogantes:  ¿cómo  se presentan los saberes disciplinares a lo largo de la 
formación  docente?  ¿Qué  lugar  tienen  las  epistemologías  feministas  en  los  programas  de  las asignaturas del 
plan  de  estudios?  ¿Qué  sentidos  en  disputa  en  relación  con  la dimensión sexo-genérica están presentes en la 
configuración  de  los  corpus  literarios  y  críticos  a  lo  largo  de  la  carrera?  ¿Qué  omisiones  y  presencias  en 
relación  con  los  saberes  sexuados  y  generizados  forman  parte  de  nuestra  disciplina  en la formación docente 
y, luego, en el campo escolar? 
 
O,  como  señalan  Báez,  Malizia  y  Melo  (2017),  las  transformaciones  en  el  ámbito  universitario  y  en  la 
formación docente nos invitan a problematizar la currícula y cuestionarla   
 
(…)  en  sus  propias  fuentes:  ¿En  qué  medida  son  válidos  los  conceptos,  metodologías  y  análisis  que 
utilizan  y  producen  las  distintas  disciplinas?  ¿Qué  implicaría  incluir  la  perspectiva de género? ¿Qué 
revisiones  epistemológicas  se  requieren?  Proponer  un  currículum  transformado  que  incluya  la 
diversidad humana continúa siendo un desafío imposible de traducir en una única respuesta (28).  
 
Otra  dimensión  que se pone en juego a la hora de imaginar la enseñanza de la lengua y la literatura desde una 
perspectiva  de  género  se  vincula  con  la mediación docente, es decir, con cómo intervenimos didácticamente 
en  la  práctica,  qué decisiones didácticas tomamos en relación con el abordaje de los saberes específicos en los 
contextos  de  la  práctica  y  teniendo  en  cuenta  lxs  sujetos  con  los  que  trabajamos.  Una  mediación  docente 
que  contemple  las  identidades  diversas,  los  modos  de  apropiación  sesgados  por  la  dimensión sexo-genérica, 
los  modos  en  que  lxs  jóvenes  “hacen  género”  (Molina,  2013)  en  las  aulas;  es  decir,  “qué  sentidos,  saberes  y 
relaciones  de  poder  se  ponen  en  juego  en  la  constitución  de  su  sexualidad,  y  qué  hace  la  escuela  con  ello” 
(17).  Y,  podríamos  agregar,  esos  modos  de hacer género se traman, también, con los procesos de aprendizaje 
de  la  disciplina,  con  los  modos  en  que  lxs  jóvenes  se  apropian  de  los  saberes  específicos  de  la  lengua  y  la 
literatura,  como  veremos  más  adelante.  Por  todo  ello,  la  diferencia  sexual y la construcción de las relaciones 
de  género  son  elementos  que  no  pueden  ser  soslayados  cuando  pensamos  en  la  enseñanza  de  nuestra 
disciplina.  
 

Los contenidos del campo disciplinar y los Lineamientos 

de la ESI 
 
Como ya vimos en la Clase 3, en el marco del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, en el
año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó los ​Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral ​en el que se presentan contenidos básicos y propósitos formativos de la ESI para cada
uno de los niveles educativos y las distintas áreas curriculares. En el caso de la disciplina escolar
Lengua y Literatura, se proponen contenidos específicos que se articulan con los saberes disciplinares
tanto para el Ciclo Básico como para el Ciclo Orientado.

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Una lectura de los ​Lineamientos curriculares de la ESI para la Lengua y la Literatura nos permite
observar cómo se busca establecer una articulación entre los saberes disciplinares y los saberes de
género. Veamos los lineamientos en relación con la Lengua y la Literatura.

En relación con la Lengua:

● La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones y
los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación.
● La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,
angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia cultura
y en otras.
● La disposición de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
● La valoración de textos producidos tanto por autores como por autoras.
● El desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de necesidades
y/o solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración de derechos.

En relación con la Literatura:

● La lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de autor para descubrir y
explorar una diversidad de “mundos” afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales
complejos, que den lugar a la expresión de emociones y sentimientos.
● La lectura compartida de biografías de mujeres y varones relevantes en la historia de nuestro
país y del mundo.
● La lectura compartida de textos (narraciones de experiencias personales, cuentos,
descripciones, cartas personales, esquelas) donde aparezcan situaciones de diferencias de
clase, género, etnias, generaciones y las maneras de aceptar, comprender o rechazar esas
diferencias.
● La lectura de libros donde se describan una diversidad de situaciones de vida de varones y
mujeres y donde se trabaje la complejidad de sentimientos que provoca la convivencia.
● La reflexión y el reconocimiento de: el amor romántico, el amor materno y los distintos
modelos de familia a lo largo de la historia.
● La reflexión e indagación sobre la expresión de los sentimientos amorosos a lo largo de la
vida.
● La indagación, reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual; la coerción hacia la
“primera vez”; la presión de grupo de pares y los medios de comunicación.
● La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural,
las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La
apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y jóvenes de
“antes” y “ahora”.
● La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas que
asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas.
● La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y
del cuerpo para varones y mujeres.
● La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la
relación con el consumo.
● La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros y las otras.
● El reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato.
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 ● La identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales.
● La producción y análisis de diversos textos que expresen sentimientos de soledad, angustias,
alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia cultura y en otras.
● La reflexión crítica en torno a los mensajes de los medios de comunicación social referidos a la
sexualidad.
● El desarrollo de competencias comunicativas, relativas a los procesos de comprensión de
textos orales o escritos; la producción de textos orales o escritos y la apropiación reflexiva de
las posibilidades que brinda el lenguaje en función de la optimización de los procesos de
comprensión y producción de textos.
● El desarrollo de competencias para la comunicación social considerando el contexto y
situación en que estas se manifiesten.
● La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas, sociales,
económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes en los
procesos de salud-enfermedad.

Como podemos ver en los lineamientos citados, se seleccionan contenidos de la Lengua y la

Literatura que históricamente se han trabajado en nuestra disciplina pero se propone abordarlos
desde una perspectiva de género. Así, por ejemplo, nos encontramos con la propuesta de llevar
adelante prácticas de lectura, escritura y oralidad en las aulas; trabajar con diversidad de géneros
discursivos; abordar la argumentación; analizar los discursos sociales y los medios de comunicación
masiva; promover el análisis y la reflexión en torno a las variedades y los prejuicios lingüísticos, entre
otros.

En relación con los saberes sexuales y de género, si bien se incluye la reflexión sobre los estereotipos,
la afectividad y emocionalidad, las corporalidades y el abordaje de la sexualidad desde una
perspectiva integral, se observa una perspectiva fuertemente binaria que no incluye a las identidades
sexuales diversas. Por otro lado, se observa que no están presentes saberes referidos a la dimensión
del deseo tanto en relación con las sexualidades y los cuerpos .

Un  saber  de  género  y  disciplinar  que  no  está  presente  en los lineamientos de la ESI para la Lengua 
y  la  Literatura  es  el  ​lenguaje  inclusivo​,  es  decir,  la  problematización en torno a cómo la gramática 
del  castellano  está  configurada  desde  un  sistema  patriarcal  y  androcéntrico  que  no  contempla  la 
diversidad  sexo-genérica.  En  este  sentido,  se  hace  necesario  reflexionar  acerca  del  uso  del lenguaje 
inclusivo  en  las  instituciones  educativas  y  en  las  diferentes  esferas  sociales  y,  en  relación  con  ello, 
encontrar  otros  modos  de  dar  cuenta  de  la  marca  de género. Una de ellas es la utilización de la “x” 
que  rompe  con  el  binarismo  masculino  y  femenino,  como  así  también  con  la  preeminencia  del 
género  masculino  en  las  formas  del  plural.  Otra  forma,  más  discutida,  es  el  uso  de  la  “e”  como 
forma  inclusiva  de  la  diversidad  sexual  pero  ha  sido  criticada  porque  invisibiliza  el  género 
femenino  y  masculino.  En  la  escuela  secundaria  es  habitual  que  lxs  estudiantes  problematicen  el 
uso  del  lenguaje  inclusivo.  Por  ejemplo,  en  un  curso  de  tercer  año  una  estudiante  preguntó:  ¿hay 

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una  palabra  para  reemplazar  “padres”  que  también  incluya  a  las  madres?  Y,  en  otra  clase,  una 
alumna dijo: “Profe no diga chicos, yo soy una chica”.   
 
 

Recursos web 
 

Lxs invitamos a ver el corto “¿Qué es el lenguaje inclusivo?” para seguir reflexionando 
sobre una problemática que va más allá de lo meramente lingüístico y académico, sino 
que atraviesa el lenguaje cotidiano.  
https://www.mundotkm.com/genero/2018/08/13/que-es-el-lenguaje-inclusivo/ 

La lectura de los ​Lineamientos curriculares de la ESI a diez años de su presentación, nos invita a
preguntarnos –en tiempos de debate parlamentario de la Ley de Interrupción Voluntaria del
Embarazo y con la vigencia de la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley de Identidad de género, ¿qué
otros lineamientos en relación con la Lengua y la Literatura podrían incluirse?

La enseñanza de la lengua y la literatura en contexto 

Ahora bien, luego de todo este recorrido nos interesa detenernos en las prácticas de enseñanza de la
Lengua y la Literatura desde una perspectiva de género y, en relación con ellas, reflexionar a partir de
las siguientes preguntas: ¿Cómo podríamos imaginar una enseñanza de la lengua y la literatura que
promueva la igualdad entre los sexos/géneros? ¿Qué mirada sobre las prácticas de enseñanza y los
modos de apropiación tendríamos que construir para que esto sea posible? ¿Cómo podemos
configurar unos nuevos modos de pensar la enseñanza de la lengua y la literatura desde una
perspectiva de género?

Para reflexionar en torno a estos interrogantes, partimos de algunas cuestiones centrales en relación
con la práctica de enseñanza de nuestra disciplina.

En primer lugar, consideramos que es necesario construir una mirada donde el género sea la lupa, el
prisma, como señala Genevieve Fraisse (2016), para mirar la práctica. Es decir, la sexuación del
mundo es una clave central para “leer” nuestra disciplina y el modo en que pensamos la intervención
didáctica en terreno; es decir, los modos de leer, escribir y hablar en las aulas deberían estar
mediados por esta perspectiva. Y, en ese mismo sentido, pensar las prácticas de enseñanza desde esta
mirada incluye tener en cuenta diversas capas que, como señalan las pedagogías feministas se trata
de avanzar “disputando las definiciones sobre qué se enseña, quiénes enseñan y quiénes aprenden
9 
inscribiendo los cuerpos, las relaciones sociales en la trama sexo-genérica, y con ello reconociendo las
desigualdades e injusticias desde donde se construyen” (Báez, Malizia y Melo, 2017: 29).

Cuando pensamos en intervenciones didácticas en contexto, una de las decisiones didácticas que
tenemos que tomar es en relación con la selección de los textos literarios que abordaremos en las
aulas. Existe un sentido común docente que plantea que para abordar los contenidos de la ESI es
necesario trabajar con textos literarios con conciencia de género, es decir, aquellos textos que
abordan explícitamente saberes de género, que presentan “modos alternativos de femineidades y
masculindades” (Sardi, 2017 a: 32) o que proponen universos ficcionales que rompen con el orden
simbólico androcéntrico (Bourdieu, 2001). Si bien puede ser interesante ir conformando un
contra-canon generizado, consideramos que todos los textos literarios pueden ser leídos desde una
perspectiva de género -aún aquellos textos que históricamente han conformado el canon escolar y
que pertenecen al panteón literario nacional- si habilitamos las voces de lxs estudiantes, si
proponemos preguntas que inviten a reflexionar y a construir hipótesis o clave de lectura que
incluyan la dimensión sexo-genérica. No se trata, entonces, de qué textos seleccionamos para trabajar
en las aulas, sino que lo importante es “recuperar la centralidad de la mediación docente, cómo
intervenimos didácticamente, (…) qué buscamos generar en lxs lectorxs (…) y cómo cuando damos
lugar a las preguntas, a la incomodidad, a lo inesperado podemos corrernos de lo políticamente
correcto para indagar en la problematización del género y las sexualidades en el aula” (Sardi, 2017 b:
14). O bien, podríamos decir que este modo de pensar la práctica de enseñanza de la lengua y la
literatura a partir de recuperar la dimensión personal “como objeto de enseñanza implica un trabajo
de validación no de la vida individual “en sí” de los sujetos sino de la trama de producción
sociohistórica de la experiencia, los sentimientos y los deseos” (Báez, Malizia y Melo, 2017: 32). En
este mismo sentido, podríamos decir con Ana Carou y Constanza Martín Pozzi (2017), “que el
conocimiento literario puede funcionar como un espacio para la reflexión acerca de la diversidad de
expresiones afectivas y, en ese sentido, (…) [puede] reforzar los vínculos con la literatura como vías
para descubrir esos múltiples modos de expresión en torno a las emociones y los cuerpos” (49).

Por ejemplo, en un sexto año de una escuela secundaria céntrica de la ciudad de La Plata, una
profesora en formación está realizando sus prácticas docentes y la profesora titular del curso le
sugiere abordar la novela ​Boquitas pintadas d​ e Manuel Puig. Martina, la profesora en formación,
decide trabajar con este texto literario canónico desde una perspectiva de género. A partir de la
lectura oralizada y compartida de cada una de las entregas de la novela, problematiza con lxs
estudiantes la construcción de los personajes ficcionales e interroga al grupo acerca del
comportamiento de Juan Carlos y Nélida, personajes presentes en la novela.

Leamos un fragmento del registro de clase que escribió la profesora en formación:

(…)
Les pregunté cómo es la relación que Juan Carlos tiene con las mujeres. María José
respondió que era un mujeriego. Lo escribo en el pizarrón y mientras tanto les preguntó qué
querían decir con eso. Valentín me dice que Juan Carlos podía salir con otras mujeres pero
que Nélida no podía salir con otros hombres. Interrogué: ¿se acuerdan qué es lo que le dice
Juan Carlos a Nélida después de que ella le pregunta qué había hecho en su día? Ninguno
respondió, pero empezaron a buscarlo en el texto. Estuvimos unos minutos en silencio, que no
quise interrumpir porque Valentín y Mauricio verdaderamente estaban buscando; María
José lo buscó por un momento y luego apartó la vista de la fotocopia. Valentín lo encontró y
dijo: “le dice que los hombres necesitan callar ciertas cosas”. Escribo esto en el pizarrón. (…)
10 
 Les pregunto por qué creen que Juan Carlos le dice eso a Nélida, ¿a qué se refería? Mauricio,
primera vez que participa en voz alta en una clase, dijo que creía que podía ser por los
piropos. Refirió que como Nélida era muy linda, los hombres seguramente le decían muchos
piropos y que a Juan Carlos esto debía molestarle y por eso quería que los hombres callen los
piropos que le decían a Nélida. Mientras él decía esto, anoté “piropos” en el pizarrón. Tenía
intención de profundizar sobre eso pero enseguida María José dijo que Juan Carlos decía eso
porque era machista. Anoté también esta última palabra en el pizarrón. Les pregunté ¿qué es
machista? No obtuve respuesta. Les pregunté de qué palabra creen que viene. Creo que
Valentín dijo que de macho. Sigo preguntando: ¿y macho a qué se refiere? No tuve respuesta
y luego de unos cuantos segundos referí que podíamos pensarlo desde los sexos: macho y
hembra, varón y mujer. Seguí: desde hace varias clases que venimos pensando los
estereotipos, ¿cuál sería el estereotipo de hombre “macho”? María José refirió a la fuerza
física y al tipo de trabajos que hacen y a que manejan y Mauricio dijo que el estereotipo de
macho era “un Juan Carlos”. Dije que machismo se refiere a la actitud o a la manera de
pensar que el hombre es superior a la mujer.
Le pregunté a María José: “¿las mujeres no manejamos?” me respondió que sí, pero que lo
hacíamos mal. Le vuelvo a preguntar: “¿todas las mujeres manejamos mal?”. Dijo que no,
pero que por lo general se dice que las mujeres manejan mal, que se tienen que quedar dentro
de la casa. Me cuesta recuperar textualmente lo que dije, pero referí a que eso que ella estaba
diciendo se relaciona con muchos años de dominación de los hombres sobre las mujeres que
dieron lugar a la división genérica del trabajo donde se espera que los hombres tengan un rol
productivo (que salgan del hogar a trabajar) mientras que las mujeres tienen un rol
reproductivo (dedicarse a tener hijxs y criarlxs, dentro del hogar). Seguí: ¿por qué nos
sorprendemos cuando una mujer nos dice que quiere ser piloto o ingeniera? No recuerdo
quien de lxs chicxs refirió a que eran profesiones de hombres. Les pregunté si hay profesiones
de hombre y profesiones de mujer. No tuve respuesta. Creo que después seguí proponiéndoles
que pensemos en los juguetes. “¿hay juguetes de varón?, ¿con qué juega un nene?, ¿con qué
jugaban ustedes cuando eran chiquitos?” Valentín riéndose respondió que con un balero.
Mauricio no respondió pero después terminamos entre todos mencionando que con autos y
pelotas. Le pregunté a María José con qué creía que jugaban las nenas. Respondió que con
muñecas y con cosas de cocina. Mencionamos cómo ya desde los juguetes de los niñxs se
genera una división de los géneros y de los roles; que si una nena juega toda su infancia con
muñecas, a la mamá y a la maestra, después seguramente no se le ocurra de la nada ser
piloto. (…)
Volví sobre la palabra “machismo” escrita en el pizarrón. Dije: “dijimos que machismo es
creer que los hombres son superiores a las mujeres. ¿y feminismo qué es?” María José dijo
que era lo opuesto al machismo, que las mujeres son más que los hombres. Valentín dijo que
lo opuesto al machismo sería el hembrismo. Tocó el timbre para indicar que ahora
efectivamente empezaba el acto. Rápidamente les dije que el feminismo no proponía que las
mujeres son superiores a los hombres sino que reclama la igualdad de derechos de hombres y
mujeres.

Como podemos observar en el registro, la propuesta de la profesora en formación de analizar los

personajes de la novela, genera un cúmulo de interpretaciones donde lxs estudiantes definen a Juan
Carlos como “machista”, “mujeriego” y ven a Nélida como sometida al discurso masculino
hegemónico. Este punto de partida abre hacia otras lecturas posibles del texto literario y permite
abordar cuestiones vinculadas con los estereotipos sexo-genéricos, la división sexual del trabajo
11 
donde el varón ocupa el espacio público y la mujer está confinada a las tareas domésticas, la
diferenciación sexo-genérica en relación con los juegos y juguetes desde la infancia, etc.

Además, la experiencia de leer el texto literario desde una perspectiva de género posibilita la
problematización y reflexión en torno a sus experiencias familiares y a sus esquemas de percepción
que están atravesados por regulaciones sexo-genéricas. Es decir, en este caso, la profesora decide
trabajar con este texto literario canónico desde una perspectiva de género y desde los contenidos de
la ESI a contrapelo de la lectura habitual del texto de Puig que se centra en el análisis de la polifonía y
la construcción narrativa a partir de la presencia de diversos géneros discursivos. Con esta decisión
didáctica habilita y propone preguntas que promuevan la reflexión sexo-genérica en torno a la ficción
y hace que esas lecturas se vuelvan sobre las propias biografías de lxs lectorxs.

En esa intervención didáctica en terreno, la escucha y puesta en común de las interpretaciones de lxs
estudiantes “supone considerar otros modos de leer (como el de aquellos lectores/as poco
diplomados en la nomenclatura usada por [Bernard] Lahire [en su texto ​Sociología de la lectura]​ )
como homólogos y con la misma validez que interpretaciones legitimadas” (Bonatto y Abel, 2017:
106). En este sentido, podemos pensar la lectura en el aula en tanto práctica intersubjetiva,
sociocultural e histórica que se configura como “la oportunidad para armar una comunidad de
escucha e intercambio con otrxs, establecer interacciones sociales atravesadas por el relato de la
propia identidad que, cuando se hacen públicas, fomentan la construcción de la memoria colectiva
donde la dimensión sexo-genérica es constitutiva” (Sardi, 2017 b: 18).

Asimismo, la lectura del texto literario promueve la reflexión sobre el lenguaje en la literatura; es
decir, se establece una relación entre lengua y literatura que, habitualmente, en las prácticas de
enseñanza, aparece de manera escindida. La pregunta acerca del significado de los términos
“machismo” y “feminismo” como, al inicio de la clase, en relación a los epítetos “machista” y
“mujeriego” que asignan lxs lectorxs a lxs personajes literarios, abre un abanico de sentidos posibles
que permiten establecer un vínculo entre lenguaje y perspectiva de género, enriquecido por los
saberes de lxs estudiantes como usuarixs de la lengua. Esta escena en la clase también nos permite
reflexionar acerca de cómo los intercambios lingüísticos en el aula de Lengua y Literatura y en la
escuela están atravesados por la variable sociocultural generizada; es decir, cuando lxs estudiantes
hablan y conversan entre ellxs o con lxs docentes en el aula o en espacios de la sociabilidad escolar o
en la vida cotidiana no solo visibilizan lingüísticamente su pertenencia sociocultural y étnica sino
también cuál es su identidad sexo-genérica, su mirada sexuada sobre el mundo. Por ello en esta clase
podemos observar cómo el intercambio oral en relación con el texto literario que están leyendo y
analizando de manera colaborativa en el aula está atravesado por la dimensión identitaria del
lenguaje, es decir, cómo el lenguaje habla de quiénes son y cómo se piensan como subjetividades
generizadas. Y, en esa conversación literaria se observa cómo las lenguas chocan, se mezclan, se
cruzan, se hibridan, se tensionan, se enriquecen, toman préstamos unas de otras.

 
 
 
 
 

12 
 Cine debate - Video 
 

Lxs invitamos a mirar un fragmento de una entrevista realizada a Manuel Puig por el 
periodista Joaquín Soler Moreno para la Televisión Española donde cuenta cómo fue el 
contexto de producción de sus novelas​.  
 
Disponible en: ​https://www.youtube.com/watch?v=uQkbmhovYoM 

Escribir en las clases de Lengua y Literatura forma parte de las prácticas cotidianas en las aulas en
tanto promueve la apropiación de saberes lingüísticos y literarios pero, a su vez, es la oportunidad
para que lxs estudiantes construyan una voz propia (Sardi, 2013), un modo singular de decir yo desde
sus identidades escriturarias. Es decir, la escritura es una práctica que habilita la expresión de sí en
tanto y en cuanto lxs estudiantes cuando escriben inscriben su propia historia y sus experiencias
socioculturales. En la escuela nos encontramos con diversas prácticas de escritura que se producen a
partir de la puesta en juego de consignas de escritura, en tanto dispositivo artesanal (Sardi, 2011) que
se construye en un ida y vuelta entre lxs docentes y lxs estudiantes, en el aquí y ahora del aula, en
diálogo con las apropiaciones y/o resistencias de lxs estudiantes.

Las ​consignas de escritura pueden ser pensadas, desde una perspectiva de género, como
dispositivos que permiten “construir saberes literarios que interpelen las relaciones sexo-genéricas
configuradas en el aula” (Andino, 2017: 72). En este sentido, podemos plantear la existencia de
“consignas de escritura de género cuando el dispositivo es atravesado por esta perspectiva en su
funcionamiento didáctico” (ídem). Por ejemplo, veamos la siguiente consigna que elaboré con
Fernando Andino para una clase:

- Elegir uno de los siguientes objetos y narrar una situación en la que el objeto seleccionado sea
un personaje que habla en primera persona.

Objetos: inodoro de baño público, colchón, chupín, afeitadora, chupete, bombacha, lápiz labial.

Esta consigna se propone abordar saberes lingüísticos y literarios vinculados con la construcción de
un personaje, la voz narradora, la primera persona, el verosímil literario –es decir, la lógica de la
ficción a partir de la elección del personaje-, el campo semántico –en tanto qué léxico se utilizará a
partir del objeto seleccionado y qué cadenas semánticas se construirán en el texto a partir de distintos
procedimientos como la connotación, la denotación, la familia de palabras, etc.-. Pero, también, es
una consigna que se piensa como dispositivo de género, en tanto y en cuanto, problematiza saberes
de la ESI o saberes de género como los estereotipos sexo-genéricos, la división sexual de los juegos y
juguetes, la diferenciación sexo-genérica en relación con la vestimenta, la problematización de las
representaciones corporales, entre otros. Es decir, una consigna de escritura como ésta problematiza
13 
saberes plurales (Palermo, 2014) de lxs estudiantes atravesados por la dimensión sexo-genérica. Por
ello, cuando en las clases de Lengua y Literatura proponemos consignas de escritura generizadas es
fundamental poner en el centro los escritos de lxs estudiantes, compartirlos, leerlos, comentarlos en
puesta en común para, a partir de allí, no solo analizar los saberes disciplinares específicos sino
también problematizar y desnaturalizar los saberes de género. En este sentido, nuevamente, va a ser
central cómo nos posicionamos como docentes, cómo intervenimos en la clase, cómo llevamos
adelante la mediación didáctica.

Con todo, cuando imaginamos una didáctica de la lengua y la literatura de género estamos pensando,
entonces, en visibilizar las voces, miradas y saberes de lxs estudiantes a partir de la ruptura de ciertas
lógicas de enseñanza patriarcales –que todavía persisten en las aulas con alumnxs que ocupan
posiciones subalternas y silenciadas-, la conformación y validación de saberes específicos
generizados, la puesta en juego del lenguaje en tanto variable sociocultural generizada, el desarrollo
de prácticas de lectura, escritura y oralidad generizadas que habiliten la problematización de la
desigualdad sexo-genérica, la reflexión en torno a los estereotipos y representaciones sexo-genéricas
cristalizadas en las aulas. Es decir, se trata de proponer una didáctica de la lengua y la literatura que
promueva “la problematización de los géneros y las sexualidades, en un claro entramado con los
saberes disciplinares y los modos de apropiación de los sujetos en los contextos de la práctica” (Sardi,
2017 a: 40).
 

Para pensar 
 

Relaten una escena –ficcional o autobiográfica- en la que narren un rito de iniciación. La 
pueden contar en primera o en tercera persona. Luego, comenten qué saberes de la ESI 
podrían abordar con esta consigna de escritura.  

 
 

Cine debate - Video 

 

Lxs invitamos a mirar la película ​Las horas (​ 2002)​ ​de Stephen Daldry que narra tres 
historias que se articulan a partir de la obra literaria de Virginia Woolf.  
 

14 
  

 
 

 
 

Recursos web 
 

Lxs invitamos a leer el texto “Lenguaje inclusivo: guía de uso” elaborado por la 
Asamblea No Binarie -comunidad de activistas que lucha contra las imposiciones de 
género y la asignación de roles, y busca visibilizar las identidades no binarias a partir de 
la producción de fanzines, participación en eventos culturales y toma de la palabra en el 
espacio público-. Reflexionen en torno a la pregunta: ¿es viable transformar la 
gramática castellana a partir de las propuestas que se presentan en el texto? ¿Cómo se 
imaginan que sería posible?   
 
https://docs.google.com/document/d/1SriDuhSPz6S0bR-43PgqQdZgZSgTnI3Az2FQmIFBw
ao/edit 
 

15 
 

Material de lectura 
 

Lxs invitamos a leer el capítulo 1-“Hacia una didáctica de la lengua y la literatura de 
género”- del libro coordinado por Valeria Sardi ​A contrapelo. La enseñanza de la lengua y 
la literatura en el marco de la ESI (​ Edulp, 2017), donde se abordan en profundidad, con 
ejemplos concretos de la práctica de enseñanza de la lengua y la literatura, la relación 
entre enseñanza de esta disciplina y los contenidos de la ESI.  
 
El texto está disponible en: ​http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61116 

 
 
 

Recursos web 
 

Recomendamos visitar el newletter “La Matrioska” del diario español El País, donde 
pueden encontrar entrevistas a escritorxs, recomendaciones literarias, entrevistas y 
textos sobre feminismo.  
 
https://verne.elpais.com/verne/2018/06/07/articulo/1528379529_756507.html 

 
 
 
 
 
 

16 
 En síntesis... 
 

Una  clave  para  intervenir  desde  una  perspectiva  de  género  en  los  contextos  de  la 
práctica  cuando  enseñamos  lengua  y  literatura,  es  reflexionar  acerca  de  la  mediación 
didáctica  generizada,  es  decir,  de  cómo  establecemos  modos  de  vinculación  entre 
docentes  y  estudiantes  que  atiendan  a  la dimensión sexo-genérica, a las tensiones que 
se presentan en las aulas en relación con las identidades y los modos de apropiación del 
conocimiento disciplinar y de género.  
 
En  este  sentido,  se  trata  de  focalizar  la  mediación  docente  en  tanto  intervención  que 
“problematiza,  tensiona  y  visibiliza  los  estereotipos  sexo-genéricos,  el  orden  simbólico 
androcéntrico,  los  cuerpos  disidentes  y  las  identidades  alternativas”  (Sardi  y  Andino, 
2018: 94) a partir del abordaje de la lengua y la literatura en las aulas.  

 
 
 
 
Cómo citar este material  
Sardi,  Valeria  (2018)  “Clase  5: Enseñar ESI en el aula de Lengua y Literatura” en ​Curso virtual: Educación 
Sexual  Integral  para  estudiantes  de  profesorados  universitarios.  ​Editorial  de  la  Facultad  de  Filosofía  y 
Letras Universidad de Buenos Aires, 2018.  
 
Libro digital, EPUB ISBN 978-987-4923-28-8 
 
Revisión didáctica​a cargo de Vannina Trentin y Catalina González del Cerro 
 

 
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 
Atribución no comercial - CompartirIgual 4.0 
 
 
 

17 
 Bibliografìa y lectura de materiales 
 

Andino,  Fernando  (2017).  “Consignas  de  escritura  de  género  en  la  escuela  secundaria” 
en  Sardi,  V.  (coord.).  ​Jóvenes,  sexualidades  y  saberes  en  la  escuela  secundaria.​   Buenos 
Aires, GEU.   
Báez,  Jesica;  Malizia,  Andrés  y  Melo,  Mónica  (2017).  ​Generizando  la  lengua  y  la literatura 
desde la cotidianeidad del aula.​ Rosario- Argentina: Homo Sapiens ediciones.  
Bonatto,  Adriana  Virginia  y  Abel,  Santiago  (2017).  “El  ​Martín  Fierro  de  José Hernández y 
La  metamorfosis  ​de  Franz  Kafka  desde  una  perspectiva  de  género.  Dos  registros  de 
clase”  en  Sardi,  Valeria  (coord.).  ​Jóvenes,  sexualidades  y  saberes  en  la  escuela  secundaria.​  
Buenos Aires, GEU.   
Bourdieu, Pierre (2001). ​La dominación masculina.​ Barcelona: Anagrama. 
Carou,  Ana  y  Martín  Pozzi,  Constanza  (2017).  “Lecturas, escrituras y sexualidades: para 
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Fraisse, Genevieve (2016). ​Los excesos del género​. Madrid: Cátedra.  
Lopes  Louro,  Guaciara  (2012). “Extrañar el currículum” en Spadaro, María Laura (comp.). 
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_____________(1990).”Pedagogías  de  la  sexualidad”  en  “O  corpo  educado. 
Pedagogias  da  sexualidade”  compilado  por  Guacira  Lopes  Louro,  Belo  Horizonte,  Ed. 
Auténtica. Traducido por Mariana Genna con la supervisión de Graciela Morgade.  
Molina,  Guadalupe  (2013).  ​Género  y  sexualidades  entre  estudiantes  secundarios.​   Buenos 
Aires: Miño & Dávila. 
Morgade, Graciela y Alonso, Graciela (2008). ​Cuerpos y sexualidades en la escuela​. Buenos 
Aires: Paidós. 
Palermo,  Zulma  (ed.)  (2014).​Para  una  pedagogía  decolonial​.  Buenos  Aires:  Ediciones  del 
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Sardi,  Valeria  y  Andino,  Fernando  (2018).  “Mediaciones  generizadas  en  la  formación 
docente  en  Letras”  en  ​Contextos  educativos​,  21,  (2018),  83-97,  Universidad  de La Rioja, 
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https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/3296/3027
Sardi,  Valeria  (2017a)  “Prácticas  en  terreno/prácticas  generizadas  en  la  formación 
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secundaria​. Buenos Aires, GEU.   
_______  (2017  b)  “Hacia  una didáctica de la lengua y la literatura de género” en Sardi, 
V.  (coord.).  ​A  contrapelo.  La  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  en  el  marco  de  la  ESI.​   La 
Plata: Edulp. Disponible en ​http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61116 

18 
 _______  (2013).  “Las  huellas  de  la  voz  propia”  en  Bollini,  Rosana  y  Sardi,  Valeria 
Cartografías  de  la  palabra.  Problemas  de  la  enseñanza  de  la  lengua.  ​Buenos  Aires: 
Ediciones La Crujía.  
_______  (2011)  “De  artesanos  y  artesanías  en  la  enseñanza  de la literatura”, Revista 
Texturas,  N°  XII,  Facultad  de  Humanidades  y  Ciencias,  Universidad  Nacional del Litoral, 
Santa  Fe  –Argentina.  Recuperado  de
http://www.bibliotecavirtual.unl.edu.ar/ojs/index.php/Texturas/article/view/2921/424
7
 

 
 
 

 
 

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