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Pe Santrock PDF
Pe Santrock PDF
Traducción
Oliva Núñez Femández.
ISBN: 978-84-481-7870-3
Depósito legal: M. 40.449-201l
.¡.
Sobre el autor
vi
Contenido abreviado
e A P í1 u to 2 Alumnos excepcionales 27
vll
Contenido
CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 2
Alumnos excepcionales 27
Niños con discapacidades 28
Dificultades de aprendizaje 28
Trastorno por déficit de acenció11 con hiperaaividad 32
Retraso mental 34
Trastornos físicos 36
Trastornos sensoriales 37
Trastornos del habla y del lenguaje 38
Trastornos del espearo autista 39
Trastornos emocionales y conductuales 40
Contenido ix
CAPÍTULO l
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO 5
2 Pensamiento 143
¿Qué es el pensamiento? 143
Razonamiento 144
Pensamiento crítico 145
Toma de decisiones 147
Pensamiento creativo 150
AUTOEVALUACIÓN 5.1: ¿Cómo es su pensamiento creativo? J53
4 Transferencia 161
¿Qué es la transferencia? 162
Tipos de transferencia 162
ANÁLISIS DE UN CASO: El ca)o del examen de r."stadística 165
CAPÍTULO 6
CAPÍTULO 7
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 10
Glosario 339
Clave de respuestas para PRAXIS™ 345
Referencias bibliográficas 347
Créditos 395
Índice onomástico 397
Índice analítico 404
Asesores expertos
en esta cuarta edición
de Psicología de la educación
La psicología d e.: la cduu:ición se ha rnnvcrtido e 11 u11 ca 1npo extenso y rnm plejo, por lo que e!>
illl posiblc que 1111 autor o incl u<;o varios pue dan estar a l día en un con tenido que cambia conti-
nuamente en tanta) áreas dilen·ntt"i. Para resolver l'!.le problema, d autor, John Santrock, so-
licitó la aportaci<in de experto<> <>ohre el contenido en numerosos a<>pcctm de: la psicología de la
educación. b t o~ l'>.penos aponarnn cvaluacione!> y rccomendacione<> detalladas para cada ca-
pítulo (o capítulo~) en sus áreas dt· experiencia. A continuación. se inclie<m las biografía!> y fo-
tografías de qui<.:1H.:s representan. li1eralmentc. a los ex pntns e n el campo de la psicología de la
educación.
Karen Harris bros, incluyendo P"'wr/11/ Writi11g Sirat<'gitsfor Al/ St11de111s (con Ste-
La Dra. llarris es uno de lm prindpale) experW\ vc Graham, Lind.1 Ma\on y Barbara rrinllandcr) (2008). A nivel
"y.
¡ ~
en la A u hum Univer~ it y y ha trabajado en e l
campo de la educación durant<• más de 30 aiios.
Ac1t1alme111e. la Dra. Harri~ l'S profesora de Cu-
rrey ln¡:ram de Educación espelial y alfabe1i1a-
para la investigación en educación (American lMucalional Resenrd1
Association) y asesora o funcionaria de organi\mos locales, es tatales.
nacionales e intemadonales. En 2001, la Dra. Harris y Steve Gra-
ham recibieron el premio de reconocimiento a la investigación
ción en la Vanderbilt Univcr~ity. Ha enseñado a alumnos de edu- (Diwinguishi!d Researcha Award) en el campo de la educaci!Ín e~pe
cación infantil y de cuarto cur50 de primaria, así crimo a alumnos cial, de la American C:ducational Research As~ociation; en 2005,
de educación primaria y secundada con el síndrome TOAH (tras- ambos recib ieron e l premio de investigacíón profesional (C11reu Re-
torno de déficit de a 1enci6n con hiperactividad), dificu l tadc~ de search Award) del Comité internacional para niiios excepcionales
aprendizaje y problemas de conducra/emocionaks. La in vestiga- (lntemational Co1111dl for Hxceptional Ch ildren).
ción de la Dra. Harris se centra en temas te6ricos y de imervcnción
El Capítulo 2, <1Alu11111os excepcionales» está bien organizado y es-
en e l desarrollo de estrategia\ académicas y de autorregulaáón con
crito con claridad y la estructura del libro incluye muchas partim-
alumnos en simación de rie\go con problema5 graws, como dHi-
laridades zítiles para los estudiantes... He comprobado que este ca-
cultades de aprendizaje y TDAJ l. Es a mora de más de 100 publica-
pítulo i11c/11ye 11111eha i11fonnación precisa y iítil, que se prtsenta
cione~ y colabora con revistas líderes en educaci(m espeáaL edu-
adecuada111e111e t1l lector... Quiero acnbar destacando de nuevo la
cación general y psicologfo de la educación. Actualmente, la Dra.
gran cantidad de información de calidad que contiene.
Harris es editora de Journal of Educational Psycholo9y y ha formado
parte de numerosos comités edi toriales. Es coa utora de varios li - l<.AREN 1-lARRtS
XV
xvi Asesores expertos en Psicología de la educación
Dale Schunk l::"stt' libro si_que siendo 11110 di• los textos publicados más completo
El Dr. Schunk es experto en el aprendizaje y la sobre psicología de la educación. F! contenido está claramente ex-
motivación de los niño~ en ambientes educati- plicado y con numerosos ejemplos. l.os objetivos del aprendizaje
vos. Es decano de Educación y profesor de Cu- proporcionan un marco definido para cada capíllllo. El resto de
rrículo en la Univcrsity of North Carolina. en p11r1icularidades, como las prácticas de PRAXIs'""', Análisis de un
Greensboro. Recibió el Ph.D. en la Staniord caso y Las mejores prácticas hacen que el capíiU/o (3, «Métodos
Univers it y. Anteriormente, fue profesor de la conducwales y socircognitívos11) sea de lectura fácil, interesante y
University of Houswn. la University of Nonh relevante para los estudiantes. Joh11 Santrock ha hecho un trabajo
Carolina, en Chapel Hill y Purdue University meticuloso para salvar las diferencias entre la teoría, la investiga-
(donde fue director del departamento de Estudios sobre Ja educa- ción y la práctica ... Este capítulo carece de deficiencias ... Mi opini6n
ción). El Dr. Schunk ha publicado más de 95 artículos y capítulos; sobre este capítulo (9, «Motivaci6n, enseiianza y aprendizaje») es fa
es autor de Learni11g Theories: An Educatio11a! Perspective ( 5 .• ed., misma que sobre el capítulo 3 («Mé1odos co11ductua!es y sociocogni-
2008), coautor con Paul Pinrrich y J udith Meece de Motiva/ion in tivos,.). Ambos capíwfos son convi11ce11tes. Están bien escritos, in-
Education (3.ª ed .. 2008) y ha editado varios libro~ sobre educación cluyen lo último en teoría e inves1igaci6n y ofrecen numerosas apli-
y autorregulación. Sus premios incluyen el Distinguished Service caciones prácticas de los principios en situaciones de enseñanza y
Award de Purdue University School of Education. el Early Comri- aprendizaje... Recomiendo firmemente este libro para fa enselianza
butions Award en Psicología de la Educación, de la Asociacion es- de esta asignatura.
tadounidense de Psicología y el Albert J. Harris Research Award de
la Asociación internacional en lectura. DALE SClfüNK
Michi Chi tutoría en colaboración. La Dra. Chi estudia también cómo la in-
La Dra. Chi es experta prestigiosa en procesa- tervención instrucdonal puede superar conceptos erróneos firme-
miento de información, aprendí7.aje y desarro- mente arraigados, especialmente en procesos científicos emergen-
llo evolutivo. Desde 2008 es profesora de la tes. Entre sus galardones se incluyen el Boyd McCandless Young
división de Psicología y educación en Arizona Scientist Award de la Asociación estadcnmidcnse de psicología y
State University. Durante muchos años, la Dra. además es la autora de los dic1 estudios más citados en Co.qnitíve
Chi fue profesora del departamento de Psicolo- Science y del séptimo estudio más fascinante en el campo de desa-
gía y científico principal del Learning Research rrollo evolutivo infantil con su trabajo sobre pericia.
and Developmem Center en la University of
Pittsburgh. También ha sido miembro del Cemer for Advanced Me 911stan especialmmte las preguntas (dentro del apartado de
Study en Behavioral Sciences de Standford University. Su investi- práctica de PRAXJS1-") que nnpfean ejemplos cotidianos para et
gación principal se cenrra en los métodos eficaces de aprendizaje, estudio de los conceptos que ilwtra11.
como la autoexplicación cuando se lee un texto, la colaboración
durante la soh1ción de problemas y la observación de diálogos de M1C1't Cfll
Asesores expertos en Psicología de la educación xvii
Barbara McCombs han sido validado' por 35 000 eswd i a n te~ y su~ profesores de c11-
.J ·- "' La Dra. McCombs es experta en los principios sc11anza in fontil, pri maria. sec undaria, bach ille ra to y nive l uni wr-
psi co l éigico~ cent ra dos en e l a lu mno y en líl ~i ta rio . También ha sido coa utora (con Jo Suc Whisler) de The
1 ~ ¡
l.earner-Cemered Classroom and School. La Dra. MC"Combs es también
,_ J reforma educativa. Es científico principal del
Instituto de investigación de la Univnsí ty of
Denvcr y dirige el Centro sohrt· motivación,
la editora principal de Psychology in 1'1,° Classroom: A Seriesfor Tearlurs
and Teacher Eduraiorr de la A~ociación estadounidense de Psicología.
aprendi7ajl' y ck~arrollo humano del Instituto También ha participado en una serie de libros para profesores y
de investigación de Denver, que se centra en el dir('C1ores de escuela con Corwin Press. Los dos primeros libros
desarrollo profesional de los l'd ucildores, la re- dl' esta serie son Ll'amer-Centered Clossroom f'maices ami Assessme111
lorma cd ucil ti va y la preve nción de la vio len cia escolar. Su in ves- (co n Li nda Mi lle r) (2007) y From Complt'xity lo Simplicity: A School
ti gaci<)n actua l se di rige hacia n uevos model os de cscol.:irización y J.eader's Guide to CrealinH i,earna-Ce111ered J::.'d11ca1io11 (ron Linda Mi -
de aprendirnje como método~ de trn nsformaci<'>n del desarrollo del llcr) (2008).
profe~orJdo y el u~o de la tecnología como instrumento principal
para fortalecer a la j11vr11t11<l. La Dra. McComb\ e~ autora de nu- En general, el texto f)tá aaualizado con las 1íltimas inves1i9acio11t')
mero'º~ capítulos de lihrn' y artículos de rcvi,ta>. fa la autora más impor1a111e) ... lle revisado todos los capíwlos e11 pr.if1111didad
printipal de los principio> p~iwlúgicos ccniraclo; en el alumno y mi mloración :Jt'lleral es que se traia de 1111 libro ime9ral y muy
(Leamer-Cmtered Psyd10/ogiwl f'ri11ciples [LCPPs/) di lundidos por el bien producido. tal/lo en 1érmi11os de cobertura ú!mo de organiw-
gru po de trabajo sobre Psirnlogía de la ed u rnción ele la Asociación dón.
c~ t iHl 01111ide 11 se de Psicol o~ía. La Ora. McCombs ha dabora do mo-
delos de emeiianz.a y de aprendizaje centrado~ t'n d alumno que 81\RRl\RA MCCOMIJ S
Es gratificante que la s tres primeras ediciones de Educational bajo el título de Alcance sus objetivos de aprendizaje, el resu-
Psycholo.'1Y hayan '> i<lo tan uie11 recibidas. Preparar la cuarta men de los objetivos orienta para el repaso. Junto a las
edición ha sido muy satisfactorio y, a la ve1, un desafío. hcrra111ie11la:. veruale'>, bajo los epígrafes de sección se re-
Sa ti ~factorio porque me ha servido para sc:gui r aprendiendo pre!>cllta11 de nuevo los objetivos de aprendizaje constru-
sobre la fonna de ed ucar. y porque la retroalimentación yendo u 11 e::.q ucma conceptual.
ta nto de alum nos como de profesores ha sid o firmemente
en tusiasta; un dcsa río por la necesidad de cump lir o supe rar
las expcctntivas ele los docentes mantl'nkndo la moderni- Otras características didácticas
dad y actua lización del contenido.
Es también mi intención conservar la relevancia de las mejores prácticas Estos recuadros destacan el interés
Ed11catio11al Psychology en cada una de sus ediciones. de ma- de t ransíormar la teoría y el fruto ele la investigación en
nera que lo~ futuros educadores lo utilicen t>n su formación materia eficaz ele enseñanza en el aula. Estos recuadros se
y puedan consultarlo después en sus año-. de ejercicio. intercalan varias veces en el texto en todos los capítulos.
xlx
1
Agradecimientos
Estoy profundamente agradecido a muchas personas de Revisores externos de la cuarta edición Al preparar la
i'vkGraw-Hill por su guía y apoyo adm irables durante la pre- cuarta edición de Psicología de la educación, solicitamos a va-
paración de este libro. Doy las gracias especialmente al editor rios profesores de esta disciplina que aportaran información
David Patterson, quien ha aportado amplios conocimientos detallada sobre la mejor manera de perfeccionar e l texto.
editoriales y una perspectiva a esta edicí6n. Agradezco tam- Sus recomendaciones fueron muy útiles. Quiero expresar
bién a Beth Mejia, editora de Educación y Psicología, su exce- especialmente mi agradecimiento a los siguientes revisores
lente orientación y apoyo. Ha sido un placer trabaja r con externos de la presente edición:
Janice Wiggins, editora de desarrollo de la presente edición,
quien ha realizado un trabajo excelente para mejorar el tex- Irene Aiken, The University of North Carolina, en Pem-
to. Beatrice Sussman ha demostrado una vez más su indispen- broke.
sable y excelente trabajo como correctora de pruebas. Ma- Christopher S. Boe, Pfeiffer University.
rilyn Rothenberger ha hecho un trabajo notable coordinando Gypsy Denzine, Northern Arizona University.
las gaJeradas del libro. La Dra. Nancy Defrates-Densch, de la Beth Gallihue, Towson University.
Northern Illinois University, ha contribuido enormemente a Patsy Garner, Crowder College.
la redacción de este libro, al escribir los estudios de casos y los Felicia Hanesworth, Medaille Colfege.
ítem de Práctica de PRAXISrM. Quiero agradecer a Deb Kalk- Geoff Quick, Lansing Community College.
man y a Ronni Rowland su excelente trabajo de redacción Michael Slavkin, University of Southern Indiana.
del contenido en los complementos docentes de este libro. Beverly Klecker. Morehead State University.
Entre las páginas xv y xviii se expone la biografía de los Elizabeth F. Wisner, Florida Community College, en Jack-
numerosos expertos y asesores de contenido. Como ya he sonville.
mencionado anteriormente, su retroalimentación ha sido Mel.issa Lorenson Barstow Community Colfege of Rhode
inestimable para ayudarme a que la calidad del texto haya lsland.
sido superior a la que había logrado sin su colaboración. Jonathan Brown, Ciarían University.
1J'~. del E.: Los anexos de los Capítulos l y 2, Referencias en español para Psicología de la ed- 1de interés sobre niños excepcio-
nales~1fa:n sido elaborados por el profesor Jesús Marrm del Departa111enro de Psicología Evo Facultad de Psicología, Uni-
versidad ,Na<;ional de Educación a Di>ta.nd~ (lJ,tjllP).
Al estudiante
Este libro proporciona herramientas importantes para faci- las ideas más importantes que se desarrollarán a cont inua-
litar el estudio de la psicología educaciva. Cabe destacar el ción. Posteriormente, al comienzo de cada sección, se inser-
sistema de objetivos de aprendizaje integrado en cada ca - ta un mini-mapa que muestra la organización de los temas
pítulo. clave a punto de abordarse. La sección concluye con un
recuadro de Repaso, reflexión y práctim en el que se reafirma
el objetivo de aprendizaje tratado, se plantean cuestiones
ENCUADRE DE LOS TEMAS relativas a l mini-mapa in icial, se estimula el razonamiento
crítico en torno a alguno de los temas estudiados y se ofre-
cen ítems de práctica a través de PRAXJSTM . Al tina] del ca -
Sistema de objetivos de aprendizaje pítulo se llega al apartado de Alcance sus objetivos de aprendi-
El sistema de objetivos de aprendizaje permite presentar los zaje. Este se compone nuevamente de un mapa, esta vez
contenidos de manera más asimilable. Son aspectos clave de global del contenido del capítulo, que ordena los epígrafes
este sistema los mapas concept.uales. los recuadros de Repa- principales, insiste en los objetivos de aprendizaje y resume
so, r~flexión y práctica y las secciones de Alcance sus objetivos de el contenido en relación directa con el esquema previamen-
aprendizaje, todos ellos vinculados entre sí. te anunciado en la apertura y las preguncas recogidas por
La página de apertura de cada capítulo incluye un Es- los recuadros de Repaso, reflexión y práctica. Esre resumen
quema del mismo alineado con entre tres y seis objetivos de básicamente persigue responder a las cuestiones de Jos re-
aprendizaje que anuncian los temas principales y resaltan cuadros de repaso insertados en el texto.
CAPÍTULO 1
Psicología
de la educación:
una herramienta
para la enseñanza
eficaz
Toco el futuro. Enseño
Christa McAuli l'fc
Educadora y astronauta estadounidense, siglo xx
Enseñanza eficaz
Conocim ientos y habilidades profesionales
o Identificar las actitudes
y aptitudes de un maestro eficaz.
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1
PRESENTACIÓN
En la cita que introduce este capítulo, La profesora y astronauta Christa McAulijfe
comentaba que cuando enseñaba, tocaba el futuro. Como profesional de la enseñanza,
usted tocará el futuro porque los niños y las nirias son el futuro de una sociedad. En
este capítulo se analiza el área de la psicología de la educación y cómo puede ayudar-
le a contribuir positivamente al futuro de la infancia.
Antecedentes históricos
El campo de la psicología de la educación fue fundado por varios pioneros de In
psicología a finales del siglo xrx, justo antes del comienzo del siglo xx. Tres pione-
ros -William James, John Dewey y E . L. Tl1orndike- des tacan en la historia
inicial de la psicología de la edu cación.
William James Poco después de la publicación del primer libro de texto de psi-
cología, Principios de psicología ( 1890), Will iam James ( 1842-1910) ofreció una serie
de conferencias tituladas <iCharlas para profesores» (James, 1899/ l 993 ), en las
que analizaba las aplicaciones de la psicología en la educación infantil. James ar-
gum enta ba que los experimentos ele laboratorio sobre psicología no indicaban, a
menudo, la manera eficaz de enseñar a los n iños. Este investigador <lestacó la im -
portancia de observar la enseüanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la
educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección en un nivel
ligeramente superior al del conocimiento y la comprensión del alumnado, para
ampliar la mente infantil.
2
Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 3
Al igual que c11 otra~ di~cipli rM~. pocas La revolución cognitiva Sin emba rgo, los objetivos detallados por e l enfoque
perso na~ de 111i11oría~ é1niC'il~ y 11111jcrc~
conductista para el aprendizaje no aborclaha n muchos de los objetivos ni de las
se involucr<'lrnn 1·11 la hi ~wria inicial
de la psicología ecluca1 iva. Lo~ aquí necesidades reales de Jos profesores (Hilgzmt, 1996) . Como respuesta, a comienzos
citados fueron de lo~ poco~ con e~o'> de la década de 1950, Benjamin Bloom c léll>orú una taxonomía de habilidades
an 1 cccdcn 1 c~ que ~upcraron l(l~ hMrna~ cognitivas que incluía términos como rccordélr, comprender, sintetizar y evaluar, y
y contribuyeron a l'~ll' campo. proponía a los profesores que ayuda<;cn a lo~ estudiantes a usar y desarrollar estas
habilidades (Bloom y Krathwohl. 1956). en un capítulo de revisión de Annual
Review of Psychology (Wiurock y Lum~dai11e, 1977) se afirmaba: «Una perspectiva
cognitiva implica que un análisis conductual de la enseñanza a menudo resulta
inadecuado para explicar sus efecto~ en el aprendizaje». La revolución cognit iva
en psicología comenzó a afia117ar'ie en la década de 1980 y generó un gran entu-
siasmo por la aplicación de los conceptos de la psicología cognitiva - memoria,
pensamiento, razonamiento, entre otro~- para ayudar a los estudiantes a apren-
der. Por ello, a finales del 'iiglo xx, mucho) psicólogos de la educación volvieron
a enfatizar los aspectos cognitivos del aprendizaje que postularon James y Dewey a
comienzos del siglo (Byrnes, 2008).
Actualmente, tanto el método cognitivo como e l conductista siguen formando
parte de Ja psicología de la educación (Mayer. 2008; Schunk, 2008). En los Capí-
tulos 3 al 7 se abordará n estos a::.pcctos.
Más recientemente, los psicólogos educativos se han centrado cada vez más en
los aspectos socioemociona les de la vida de los estudiantes. Por ejemplo, se analiza
la escuela como contexto social y se exam ina la función de la cultura en la educa-
ción (Gollnick y Chinn, 2009; Taylor y Whittake r, 2009). En muchos capítulos de
este libro se est.udian los aspectos socioemocionales de la enseñanza y el apren-
dizaje.
tivos) . Los psicólogos de la educació n recon ocen también que la enseña nza debe
alejarse a veces de las recetas cient íficas, lo que imp lica un margen para la impro-
visación y la espontaneidad (Pa lmer. 2008; Th ompson, 2008).
El objetivo de la psicología de la educación como cien cia es proporcionar a los
profesionales de la enseñal17a conocimientos científicos que puedan aplicar eficaz-
meme en las situaciones educativa~ (Mayer, 20 08; Schun k, 2008). Pero la ense-
i'ianza seguirá siendo un arte. Además de lo que podáis aprender d e la investiga-
ción. en el aula reali7aréis !recuentes valoraciones basadas en vuestras habilidades
y experiencias personales. al igual que en la sabiduría acumulada por otros profe-
sores (Hall. Quinn y Gollnick, 2008).
2 ENSEAANZA EFICAZ
« rcqui~· rc e l ,111 ,)li~h de todo tipo dl' i11( (1rni.1 dú11. tkmnslradnnt·,, 111odclo\, oportunid.i-
dl'~ p cll'il prt'g11111ar. disn1,iú11 y pr tÍ Uk ch q1 w lns t·s111di.:tntt•s llt'(T~ i1 ar,í 11 ((ll1 r l tit·mpn
par,1ro111pn·1Hkr 1k1 c n11i11 c1do \ u1ncq i1m y dna rrnll.:ir habil idadc' p.1 ninilMt'~. Au 11q 11c
lcl i11vr,1igari1í11 h.:t d1·1110\l r<1do que iod ,1' L'' l,1' 1·.ir.H'tt•rbt ka~ p11l'dc11 rt'\pald .ir r l ,1p n ·n-
di1,1j1·. d pr0t1'\ll dl' di\l'tio de la i11'1runicín rt·q11in<' que lo~ proll'\ort'\ dl'tt·nninrn qu<'
1.11c,1' . n1,índo. en qm~ orden y dimo ddlt'l1 H·a li:tar lo~ <·s111dia111c'" (0,1rli11g-l1,1111111011d
y rol.. 2005. p. 186).
Prácticas de enseñanza adecuadas al desarrollo Los prolc<;o n·' cli cacc ~ po-
seen 1111<1 hw:1i.1 comprensit'm del desarrollo infantil y saben cóm o clnhornr los
nrntLTi.1 les tk im1rucci1)n para cada nive l del desMrollo (13yrnes, 2008: Morrison.
2009 ). La:. l'Sruelas dl' Jos Ec .UU. e!>tiÍ 11 org,1ni'l<Hlas pnr cmsos y, has tí'.I cie no pun-
to. po r L'llildes. pe ro estos paráme tro'> 110 !>iem pre <;un bue no<; indic<tdorL'S del de-
snrro llo i111',1 nt il.
E11 cJd.i cur~o existe, n ormJl111e nte, u11J d iferencia de edad ele dos a t res a 1io'.>
y otr.i. imlu">o m.b mnplia, de hJbilidildn. rompetencias y etapa' t•volu tivas. El
co11ocimit·1110 de la~ etapas evolu tivi'I' y '.>ll progreso es muy i111porta 11tL' p<trJ t·n -
se1-wr d L· m ant·ra 1íptima a cadn 11i1io (I knni nger. 2009).
A lo 1.irgo de t:ste libro, se de'.'.t <1ca 11 los as pectos e volutivos d e la cd11 c<1ció n y
se proporciona n t'jemplos de ense1ia 11 1.,1 y a pre ndizaje que tiene n e 11 n H:11la el
11 ivl'I de tk sa rrollo infanti l.
Habilidades de control del aula Un;i rn ra nc rís tica importa ntL' de l prol esor e fi -
caz es q ue mJ nt iene el a ula como un todo, trn ha ja11do en conj un to y o rie ntado a
las ta rt'as del au la. Los profesoreo; 1•ficacc-; L's1ahlece11 y nia111il'm·11 un a m bi<>ntt'
propicio para d aprendi1.aje (Nis'>man. 2009). Para crear este ambien te úptimo de
aprendi:1iljc, los p rofesorco; nece~i t an un repertorio de estrategias para cktin ir las
reglas y lm protTdirn ie n tos, o rganizar lm gntpos, super visar y regulM las act ivida -
d t·s de l a u la. y cont ro lar la mala rnnd 11na (ASCO, 2009; Bloom . 200 1)).
Habilidades de comunicación En l.i t·11 ~t· 1'i.rn 1.•1 ta 111hil- 11 son i ndispcn~abk o; las
habilidades oratorias p.na cscuclw r, ~u1 K·r,1 r 1,, , hMrtTJ\ de la co11n111i c¡icic'>11 ver-
bal. si111011i·1.éll' con la n>1nu11it ,Kiú 11 no vnb,11 de los c:-.tudiJlltt·s y n· ~olvn de
111odo constr ur tivo lo., co 1 1flino~ ((;,1 111hk y Ca111hlc. 2009; llylw ls y WcJver,
2009). Las habiliclJ des dc co111u1 1k ,1t·ic'111 '1>11 l1111dai11e1llilks, no solo l'll l,1 c11se-
l1a 11ú l ~ i no ta m bién paril rel;1 cio11<1rst· ( 011 lo' p,1cl 1T\. Lo\ prok~orl'S efi<'<l(TS e111-
plct111 l>un1as habilidades de co111u11it,JL'ilÍ11 0 1.rnclo l1alila 11 «to11 •., en lug<ll' 1k ,.,, ,. ,
l o ~ l'Slucli,1n1es, los padre~. l'I pcr~on n l d1· ,1d111i11 i\11«1ciú11, e11tre otros; a 1 )('11 a ~ cen -
:-.urilll y 111ucs1ra11 un estilo d e ('oll11 111i«H"i1'>11 aseni vo, l'll lugill' dl' 111 ,111ipuli1do r,
agresi vn o pasivo (S tcw<1rt, 200')). 1.m prolc sore~ dil',1ú·~ t ril bilj,111. adcm<Í s, para
111ejo rM las hahilidil(k :-. de rn 111 u11icaciú11 de hl'> ('\ lt1 d i a 11te~. fa to t''> e<;pcciJl lllL'llt e
i111porta n1 c. porque lil'> lla hi l idcHk~ d{' co111 11 11 icaciú11 \011 l,I\ 111.Í\ vL1l11ra1 b s artual -
men H' e n e l nH111do l.il>ora l.
Reconocer seriamente las diferencias individuales l'r,íe1 iu11nent l' todos los
proksort•s saht'n q11e e-; imponantt' tt'IH'r 1·n n11•nta las dik rt·11cias in dividuak-; en
lt1 t'll~t·1)¡¡nz,1. pero no siempre t''.'> lári l. l.o-; c:-.tud ia11te~ po:-.tTll un gr<1do de in td i-
gencia d ikren tc, 1·111plean e:-.lilo:. d i<;tinto\ ele pt·ma 11 1ie1110 y de <1prcndi'laje y
di'.> l)(lll t'll de tL'mpcra111c11t os y r.i ,go~ tk 1w r,onalidad d ikrt·11tt''.'> 1Maglia no y l'crry.
2008). Ta mbién pueden exbiir e~ 1u dia n 11·, 1·xccpr irn1¡¡l111t•11te dotil dos y otros co11
discapacidades diversa~ (Frieml, 2001{; Milll'r. 2008 ).
l\ nalicemos los des<1fío:-. y l.:J<; t'XJl1Til' 11cia:-. dc A111ber l.,irkin como maestra
novel (Wnng Kriggs, 2007 ). Su a u ln n a 111 1 rc111olquc y entrl' sus estudiantes :O.l'
incluían n ii'íos '>in hogar. de ll tlbla tnr<Í 1H'J , rn11 discapilcidadl's y r<:"h 1giados q11c
nuncil habían ca lzado zupato!> o ex pt·rinwnt ado tipo a lguno dt· educación l'orrnal.
Despué<> de cuatro ai'íos de enseí1éln7.i1 , 1'11 e 110111 hrada una de l a~ maestras estrel la
narinna les en USA Today de 2007. Cilsi tocios sm cstud i,rntes su1)('rarn11 las prnc bas
lednaks de la ley No Child l.l'.fi Hc!lii11d (Ni11g{111 Niíio Ra agarln), pero ella cstab,1
a {1n 1mís satisfecha por el desarrollo ~ocioe 111<><.:io1wl de !> US alumnos. S11 supcrvisor
acadé mico la descrihía de la -..ig ui\'n tc 111<rncra: «Pie nsa que ha y 1111a a11uú~fcra
tácita que pcnnitirá hacer cn~as i111po rt.1 11 ll'!> y e lla. 1k \'~l a 111ancra, trabaja su
jornada» (Wo ng Briggs. 2007, p. (1D ).
La cnse1la 11La dicaz en un a u la co11 e!>tudi,1111e' de caractníst irns ta n divl·r...a'
requiere 111uclta relkxic'in y t· ~hll'rzo. La in strucció n di vers ifka<la supone d
rl'ronoci miento dt· lit' dik r('ncia ... indivi du al\:":. de In... nt11d iantes en nia11to il l<>-
noci111ientos. disposicicín, in11·rc\l'.., y otr,1!> caract<:'rÍ-;tica-;, y considcrarlils al plani-
lirar el currículo e instruirles (Torn limo11, 2006). l.a in<;trncciún d iversi licada dt' '> -
taca la ada ptación dt• las t area~ para ~ali~ lilcer las nt'ce\idacles y ltahilidadt·s dt· lo'.'>
instrucción dive rs ificada Comprende la t·st11dia 11tes (Gibson y Hashro11 ck, 2008) . Es poco prohahll· q ue u n 11 iat·stro pm·d,1
identificación de las diferencias individuales l'lilborar de 20 i1 30 p la n e~ diterel1 ll'S para cada clase, pilra cubri r las n eCt'Sida d c~
entre los estudiantes, en cuanto a conoci- de cada estudiant e cid au la . Sin embargo, la en se1i anza diferenciada propon\' la
mientos, disposición, intereses y otras ca identificación ele «7onas» 11 c< c~ t a di os» en los qu e se ¡¡grupa11 lo!> L'Studia ntes de un
racterísticas, y considerarlas al planificar el
currículo e instruirles. au la, de manera que ~e puedan uca r tres o niatro tipos o niveles de ense11<H17Ll,
c11 lugar de 20 n 30 .
Capítulo l Psicología de la educación : una herramienta para la enseñanza eficaz 9
• ¿ Rcco1101.rn el poder y la complej idad de léls in fl ut' ncia '> cultura les e n los c~-
1u d i a11tL·~ ?
• Mi!> L'X pecta t ivas haciil 111 is l' ~ tlld ia11 1cs. ¿_cs1 c:í n 1'1111dadas o scsgadíls pm s11s
an teccdcntt'S cu ltu ra les?
• ¿Estoy co nsigu ie ndo cnntL'lllp lar la vida desde la pcrs¡wniv<l de mis estlld ian -
tes q ue prornlen de ru ltu rcis dill'r<.'nlt's a la mía'>
• ¿_f7 mdio a los est11d i,rntcs las lrn bi li<iadcs que necesitarían para hilhlar en da -
sr . -;i q 1 cult11ra le<; olrccc pocas oport 11 11idadcs pilrn prilcticar la u111versaci<Í11
«t·n p(1bl ico,, ·!
l.os 1 e 111 a~ d <.' d iversidad n il 1ma l se ana lizan a lo largo de este libro y en los
1Tr 11ad ros de /Jivl.'rsidad y ed11rnció11 . i: 1 pri111e ro. q ue sigue a con ti 11 uaci<Í n. explora
los aspectos c11 ll urn les en los colegios.
e:,
~CNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
iá escuela y la comunidad
...
" ~.
'.~ tecnología no solo ayuda a los niños a aprender más eficaz- ingresos inferiores a 30 000 $ al año representan solo el 18 % de
!i}iiente en la escuela, sino que también acerca la escuela a la los usuarios de Internet, a pesar de constituir el 280/o de la po-
f;ornunidad. Por ejemplo, es cada vez más frecuente que organi- blación. Los jóvenes de familias con pocos ingresos son especial-
'gaciones sociales, como museos, zoos y sociedades históricas, mente vulnerables, y la probabilidad de uso del ordenador en el
p ispongan de sitios educativos en la red. Por ejemplo, One Com- hogar es ocho veces inferior a la de los niños de familias con
hiunity (2008) (www.onecleveland.org/) en Cleveland, Ohio, ingresos iguales o superiores a 75000 $(Local lnitiatives Support
;conecta los colegios con recursos de museos locales, la Cleve- Corporation [LISCL], 2005).
land Clinic (salud) y cadenas públicas de televisión. También, el IBM ha creado recientemente un programa de voluntarios que
Explorotium (2008) (www.exploratorium.edu/educate/index/ proporciona servicios tecnológicos a más de 2500 agencias de
htlm) de San Francisco dispone de amplios recursos online para servicios sanitarios y humanos. El programa ofrece a los estudian-
. los profesores y alumnos. Además, en muchos distritos los estu- tes oportunidades para ser voluntarios en su comunidad, y pro-
diantes y los padres se pueden comunicar con los profesores y porciona los servicios tecnológicos que puedan mejorar la edu-
el personal administrativo del colegio por correo electróníco. Los cación y el aprend,izaje de los estudiantes. Steve Scott, trabajador
profesores pueden colgar el trabajo de los alumnos en las pági- de IBM en Carolina del Norte, elaboró otro proyecto en el que
nas web. Algunos colegios proporcionan a los estudiantes orde- reclutó a cinco compañeros de IBM para crear un centro tecno-
nadores portátiles para que trabajen en casa. lógico para 28 estudiantes nativos americanos de segundo curso
Una inquietud especial es que los estudiantes de origen socio- de educación secundaria del Instituto Cherokee (IBM, 2006). Los
económico bajo tengan un acceso óptimo a los ordenadores. El empleados de IBM hablaron a los alumnos sobre las oportunida-
Centro de aprendizaje Foshay, un colegio público de educación des profesionales y les ofrecieron información tecnológica, inte-
infantil y de primaria de Los Ángeles, ha creado ocho centros resante y fácil de comprender. Uno de los proyectos incluye la
de aprendizaje satélite en complejos de apartamentos de familias creación de equipos de estudiantes para trabajar con unidades
con bajos ingresos. Sin necesidad de abandonar el edificio, los robóticas de LEGO.
estudiantes de este colegio pueden utilizar los ordenadores para Haga un análisis exhaustivo del sector empresarial en su co-
realizar los deberes, aprender tecnología y participar en experien- munidad. Al igual que IBM, algunas empresas podrían estar dis-
cias de aprendizaje activo. Estos programas son especialmente puestas a proporcionar servicios tecnológicos y experiencia a su
importantes porque, según un estudio, los estadounidenses con aula.
Compromiso y motivación
Ser un prnfe~or d ic;1z requit·re (0111promiso y motivacicín. csws carncterbtirns
in1plirn11 ruostrnr u1w buena actitud e inter~s hacia los cst11d iantc~.
Los maestros ll<lVl'ies c uentan, a menudo, que la inversión necesaria de tiem-
po y esfuerzo para se r competente es enorme. Algunos nwestros, aun con expe-
rienciél . manifiestan que no tiene n «Vida» desde septil'rnl>re hasta j u nio. Trabajar
incluso por la tarde y los fi nes de semana, ademris del tiempo que dedican en el
;1ula. puedl· 1H 1 ser ~ 11 f i cien1r para rralizar todas las tareas.
Debido a esrn exigencia, es fric il l'rust rnrse o rner e11 la rutina y adop1ar una
actitud negariva. El compromiso y la motivaciú11 ayudan a los proksores dicaces
.1 s u¡wrar los monwntos difkiks (k lí:i ensefornza. Estos maestros confían en s u
ccrmpt1e ncia, no permi ten q ue las emociones negativas disminuyan su mo1iva -
ciún, y tienen en el a ula 11na aCLitud positiva y e11tusidsla (Schunk, Pintric h y
rv leese, 2008). r.~tas nrCJl idades son contagiosas y ayudan a crear un ambiente e n
el que los ('Studian1cs qu ieren estar.
Por ello. ¿qué podría promover nuestras <Kt illldes personales positivas y man -
1ener el entusiasmo por enseiiar? Al igual t¡LIL' en cualquier campo. el éxito atrae
d éxit.o. l::'s importante ser consciemc de los mornen10s en q ue un profesor ha
marcado la d iferencia en la vida de un esllldiante. Consideremos las pa labras
de uno de los nsesores expertos de este libro, Carlos Díaz ( 1997), actual profesor
de educación en la Universidad Atl;ín1ica de J:lorida, sobre Ja Sra. Oppel, su pro -
fesora de inglés en el ins1ituto:
12 Psicología de la educación
«llasla ahorn. siempre que veo alg1111,1s palahr." {pe11uria. saciedad). lns reconozco akc-
tuma111e1lle lOlllo pane de l vnc,1h11l.1rio dl' In Sra. Oppel. Como profesora. na t ranqui-
la y ce1!lrada. También. mo~trah,1 p;hiún por t'i podt'r del it'ngunjl' y J,1 bcllen de la li-
tt"ratura. Le deho. al llll'll<l~ pílíri,1lnw111c·, llli dctt'rn1i11aciú11 por domin.ir <'I idioma
inglé~ y convcnirnw en prnf1·,or y l'\triior. Üt'\l'MÍd podn t•mhotdlar c<;tas caracterís-
t icas l' implantMlas l'l1 tn<loo; IHÍ<; 1·,111dia11lt:\. »
l . Tienen sentido del humor 79,2 1. Son aburridos o su clase es aburri da 79,6
2. Ofrecen una clase interesante 73,7 2. No explican con claridad 63,2
3. Poseen conocimientos de su materia 70,1 3. Muestran favoritismo hacia los alumnos 52,7
4. Explican con claridad 66,2 4. Adoptan una mala actitud 49,8
5. Dedican tiempo para ayudar a sus alumnos 6 5,8 5. Esperan demasiado de los alumnos 49,l
6. Son justos con sus alumnos 61,8 6. No se relacionan con los alumnos 46,2
7. Tratan a los estudiantes como adultos 54.4 7. Mandan demasiados deberes 44,2
8 . Se relacionan bien con los alumnos 54,2 8. Son demasiado estrictos 40,6
9. Tienen en cuenta los sentimientos de los alumnos 51,9 9. No ayudan a los alumnos ni prestan atención individual 40,5
10. No muestran favoritismo hacia ningún alumno 46,6 10. No contro lan el aula 39,9
FIGURA 1.1 Características de los mejores y los peores maestros, según los alumnos.
Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 13
Cuando analizó la Figura 1.1, lle sorprendió alguna de las características indicadas por los estudiantes para describir a los mejores y
los peores maestros? lQué característica principal de los mejores profesores, entre las señaladas por los estudiantes, le sorprendió
más? ¿y cuál de las referidas a los peores maestros?
Ahora piense en las cinco características principales de los mejores maestros que haya tenido. A continuación, considere las
cinco características principales de los peores. Al elaborar su lista, no se ciña a la Figura 1.1. También, después de indicar cada ca-
racterística, escriba uno o más ejemplos de situaciones que las reflejen.
l . _ _ __ _ _ _ _ __ _
2. _ _ _ _ __ _ _ _ __
3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
4. _ __ _ __ __ _ __
s. ___________
!. _ __ _ _ _ _ __ __
2. _ _ _ _ __ __ _ __
3. _ __ _ _ _ __ _ __
4. _ __ _ __ __ __ _
s. ________ ___
1. Una enseñanza eficaz requiere que los maestros lleven som- sus alumnos y cómo estos le perciben a usted. A continua-
breros diferentes. Es fácil caer en la trampa de pensar que si ción exponga el modo en que un maestro supo reflexionar
dispone de un buen conocimiento de la materia, será un sobre el hecho de que su percepción de la diversidad de sus
maestro excelente. Ser un buen maestro precisa de muchas alumnos estaba estereotipada.
y diversas aptitudes. A continuación, puede observar cómo
Susan Bradburn, que enseña cuarto y sexto de primaria en 3. Guarde lo listo de carocterfsticas de un maestro eficaz que
el colegio de enseñanza primaria West Marian, en Carolina se ha indicado en este capítulo a Jo largo de su carrera
del Norte, emplea diversas aptitudes para preparar con com- educativa. Puede ser útil consultar esta lista y reflexionar so-
petencia las lecciones. bre las distintas áreas de una enseñanza eficaz cuando repa-
2. Considere otros puntos de visto. Usted quiere ser el mejor se los apuntes sobre la enseñanza de sus alumnos, en sus
maestro posible. Piense en qué puede ofrecer a sus estu- comienzos como maestro e, incluso, cuando ya tenga expe-
diantes para mejorar sus aptitudes académicas y para la vida. riencia. Al consultar estas notas de vez en cuando, puede que
Ponga su mente y su corazón en ayudarles a desarrollar estas se dé cuenta de que ha olvidado algún aspecto y necesita
aptitudes. También piense en la manera en que percibe a invertir tiempo en mejorar.
14 Psicología de la educación
REPASO
• lQué conocimientos y habilidades profesionales son necesarias para ser un profe·
sor competente7
• lPor qué es importante que los profesores muestren compromiso y motivación?
REFLEXIÓN
• lQué aspectos de la enseñanza harán, probablemente, que sea gratificante a largo
plazo?
PRÁTICA DE PRAXIS™
l . Suzanne invierte un tiempo considerable en planificar las clases, establecer crite-
rios para lograr el éxito de sus estudiantes y organizar los materiales. lQué habi-
lidad profesional muestra?
a) Control del aula.
b) Comunicación.
e) Prácticas educativas adecuadas al desarrollo.
d) Establecimiento de objetivos y control de la instrucción.
2. El Sr. Marcinello se muestra frustrado con su trabajo a mitad de su primer curso
de enseñanza. Presenta una actitud negativa que traslada a su préctica educativa.
lQué área necesita el Sr. Marcinello trabajar, principalmente, en estos momentos
para ser un profesor eficaz?
a) Control del aula y comunicación.
b) Compromiso y motivación.
e) Tecnología y diversidad.
d) Competencia en la materia y diferencias individuales.
L<i investigación puede ser u na fue n te vnlios<1 de info rr11aci6n sobre la cnsciia11 -
za. /\ contin uación se a na liza rá po r q tu: L'!> importante la investigació n y cú1110
se rt•a li7.a y, espccialll1L'll\e, cómo puedl' adop1a r e l mac~ t ro la lacela de investi -
gador.
Métodos de investigación
L1 ol>tl'llt'iú11 <k información (o dalo!>) l'~ 1111 a~pccto importantt· dl· l.i investiga-
ción. Cuando lm i11vestigadon''> l'll p\icologí.i educativa quinen saber. por t·jem-
plo. !>i ju¡.:.ir h,1hit ual m enlc con vidl•ojut·go~ di~111i1111yc el ap rcndi1a jl' del a lumno.
tomar un dc~,1 yu110 nutri t ivo mejora 1<1 il ll'llci(11 1 en el aula, n i'lllllll'l1lilr e l tiempo
de recrn 1 db111i11 u ye el a hscn 1i-;1110, pul'den elegir diversos 111 ~ 1 o dos parn ohtenLT
d ,110~ CÍl'lll ílit'o!> ( Ll'íl ry. 2008; l~<i'> n ow y Rosl'nt liil l. 2008).
l.os trt's mC:todos bíl sicos que~<' cmpk,111 paríl obtener infonnilciiín l' ll psico -
logfr1 t•d ll t\1 1iv,1 !>Oll d tksc ript ivo, el co1Tl'iilrio11.il y e l ex peri ml'n la l.
Observación l.íls pl'r:,onas observa m o~ l;is co<;as rons ta 11 tl'111en te. S i11 t•mbargo,
110 l'~ In 111 bmo observar ca:,ui1lr11en te dimo in 1erac1 lia n do:, a l11m11os q Ul' la ob-
~erval·iún qut· 'l' rl·c:1li1a en los e~111dim C'ientílicos. La observarión cil'n1ítica c:>s
111uy !>i\tl'lll<Í!ica. Hequierc s,1bcr lo que -;e l'~lá buscando. una oh~crvaci<Ín sin
prejuicio~. 1111 registro preci!>o y una dil\ilicaciún de lo ob!>ervado, y una c:onrnni-
cílciún l'lica1 dl' lo~ resultado!> (McBunH'Y y White. 2007).
Una l11i111l'l'a lrt·cuentt· de regi~trar l,1<; oh<;ervaciones e~ l'SLTihi rla,, 11tili1an-
do" llll'l111dn t,1q 11ig rnfía o '.>Í1nl>olos. Además, los 111agne1óío11os. las cáma ras de
vídl'o, las hojas de codi li cilciún e~ pl'cia l , los espejos un i direccio11,ill'~ y los nnk-
11adorcs !>l' c1 11plcíln cada ve'l m ás para han:r rcgi<;t rns m ós p rl·cis<>~. liahll's y
l'Íitill'l'S.
Las oli\l'rv,1cio111·s pueden rl'ali1ar'>l' l'll lahnrn1orios o en llll'dios 11a 111 ralc'i. Un
laboratori o l'~ 1111 l'111or110 ro111rn l,1do dondl' se han eliminado inudw~ de los
fartorl·~ rn111pkjo-; del mundo rt'al (G.ill. Gall y Horg, 2007). Alguno!> p~ic<ílogos
laboratorio Entorno controlado donde se
educ,11ivm realizan invc<;tigaciones en la~ universidades donde trab.ljdn y l'J1se1ian.
han eliminado muchos factores complejos
J\unqm· lo'> laboratorios permiten controlar mejor las investigadulle!>, han sido del mundo real.
criticados por ~ 11 na 1ma l<·za ani fi ci.il (lkins. 2004).
16 Psicología de la educación
responsabi lidad. Desde 2005, cada estado ha tl'11 ido que realizar obligatoriamente
pruebas t·s tnndari7.ad<is a los alulll nos d t>sde d Lercer curso <le primaria hasta el
~eg11ndo de la educaciú11 secundaria, en lengua y matemátirns, y desde 2007 se
<11iade la prueba en cil'ncias.
Grupos de tema específico Los f/rttpo~ de ti:mn específico <;<' caracterizan por la
en tre vista en grupo para, en la mayoría de los casos, obtt·ncr inlorn1<Ki(m sobre un
tema parti c ular (Givcn. 2008) . Esto<; grupos están fon11<1dos nnrn1<1l 111en te entre
c inco y 11ucve person a<; y un fal ilit aclor rc.·¡¡liza preguntas de respm·s ta ahierta.
f<;tos grupm pueden sl'rvir pílra analizar el valor de un producto. :.t'rvicio o pro-
grama, corno un sitio ck Wen escolar recien ll'lllente elaborado o las ventajas de un
prog rama « x traescolar reciente111cntc ins titu ido para a lumnos de c.·mciianza se-
n1ndaria . estudio de ca so Análisis exhaustivo de
un individuo.
Diarios personales Se puede pedir a los panrupantes que elaboren un diario estudio etnográfico Descripción e inter·
pretación en profundidad de la conducta
personal para d<Kumt·111ar los aspectos cuan tita tivos de s us actividades (como e l de un grupo cultural o étnico, que incluye
111írnero de wces que d individu o emplea lntt·rnet) o aspectos cua lita tivos de su la interacción directa con sus integrantes.
vida (crn110 sus actitudes y opininnt·s sobrt> un tema particular) (Given, 2008). Con
18 Psicología de la educación
Investigación experimental L.i i n ve~tigac iún cxp crirn('nta l pcr111i1t· il lo-; p-.i-
céllogos educativos dt"ten11i1i.1r J,1~ tilll\a~ de una conduua. Lo' psinílog<h ed11c,1-
tivm rcali1a11 esta l<irt·.i metfü111te un t'Xflt'rÍ/111'1//c>. un protedi111ie1110 111i11ucio'i,1·
mcntt> regulado ('11 el qut· uno 11 lllJ\ lanort'\ que po,ilik·111c11te i11fluyc11 c11 la
co11d11cta cstudia<l,1 ~t" modilit'an y d re\to (k lo' l.11 Ion·, '-l' 111,111til·11e11 nm-;1anll'\.
Si la conducta ohjcto d(' ''tudio L,1111bi,1 c11a11do \1' 111odifica un fanor. 'il' din· que
dicho facto r rnu-;a el camhio dl' l.i u>11d1ll'til. La t'tllf.\tl l'\ l'I hecho 11wdifirado. 1:1
t'(ecft' C\ la conducta q11e c,1111bi.i por dio. La i11v1·~t ig,ici<'>n l'>.pni111e11tíll l's el único
método vcrdaelcra11wnte fi,1bk p.ir.:i dt'linir 1111,1 c,111\,1 y \U dt·tto. Corno Ja invcs-
1igació11 correlaciona! 1w implk;i l,1 nwdilirnd<'>n de lo\ filc1ore~. no l'~ una tllilllL'-
rn liablc de aislar la ci111s.1 (Mitdll'll y .Jollt'y. 2007).
investigación correlacional Investiga .Los experimentos rn111prl·1itkn . .il 111ctHl'i, 1111<1 vMi,1hll' intkpc11dic111c y otra
ción que describe la intensidad de In re
lación entre uno o més sucesos o caracte dependiente. La variable inde p e ndie nte C\ e l f,1nor t•xperimcnt;il 111odilicahlc ('
rísticas. influyenre. 1::'. l té rm ino i11d<!pe11die111e i11dia1 q11r dichn variable puede ca1nl>ia rsc, i11-
investigación experimental Investiga
dependientc11 1cn1c del rc~to de lns factores. Por ejemplo, ~ ¡ qucrl'mos discliar un
ción que permite la determinación de las cxperi111c1110 ¡mm estudiar I n~ efectos dt· una tutoríil c111n· ig11,1ks (entre ,ilu11111os)
causas de una conducta; comprende In rea e11 el rcndi11iie1110 de los c·st11diantt"S, t"I 1il'111po y e l tipn ele 1u1oría en tre iguale\
lización del experimento, que es un riroce podrÍílll ser variables indqw11elil'ntl'\.
dimiento minuciosamente regulado en el
que se modific..1n uno o mtls factores que, La varia ble depend iente 1·s d fauor 4m· Sl' mide en 11n 1·x11C'ri111t·11to. Puede
posiblemente, influyan en la cond11rtr1 estu· tdmhiar cuando se 11w11ip11la la v.1ri,1hk indcpl·11dic11tc. 1:1 tfrminn d.:pe11dimfl' ~l'
diada, mientras el resto permanere rnno; emplea porque los valores de ('Slcl vari,1l>k dq>c11tk11 de lo <Jllt' \<:' prod11zra en ltls
tante. participantes del experimento al m.111ipul,1r l,1 v.iriahle i11dcpc11dientt» En l'I cst11-
variable independiente Factor del expe dio de tutoría e1llre ig11aks. l'I rt•ndilllÍl'tllo l'\ la variable flependil'llle. E~t,1 ~l'
rimento que puede mod1ftcarse y tiene 1n puede evaluar de 111ud1a~ 111amTa\, t'll e~tt' l'Studio ~L· midió mccliantt" la pu111u,1-
fluencia causal. ci6n t'll una prudia de rendimil'nto l''itc1ncf,ui1,.1d.i ,1 nivel 11acimrnl.
variable dependiente Factor que se l:n los experin1e111os, la variahlc independit·11tl' con">istc c11 experiencias difl..
mide en el experimento. rentrs que se aplican a 11110 o 111,í<; grupos t'Xfll'ri111e111alc\. y a 11110 o más grupo~
grupo experimental Grupo cuya expe de rn111rol.
riencia se manipula en un experimento. Un grupo exp e rimenta l e'> ilq11d t•n que se modifica la experiencia. Un gru -
grupo de control El grupo que en un ex· po de control es un grupo de comparación que se tratt1 de la rnisma manera que
perimento es tratado de la misma manera el experi menta l, excepto respecto a l factor modificad(). El grupo de control sirve
que el experimental, excepto en el factor
manipulado. de lí11ea ele base para ro111parar loo; cf<:'ct.os de la si1uaciú11 111odifkada. En l'I estudio
de tutorí;i t>n 1re ig11;~k~. debernos disponer de un gru po dl' l'Sludi.intes q11e recilwn
Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseiianza eficaz 19
causa
Al aumentar la permisiv idad Falta de autocontrol del alumno
en la enseñanza, disminuye
el autocontrol de los alumnos causa
Enseñanza permisiva
Otros factores. como tendencias causan
genéticas, pobreza y y
circunstancias históricas ambas
Falta de autocontrol del alum no
tuwría en tre ig u a k~ (grupo cxpcri 111c11tal) y otro gru po que 110 Los estudiantes se asignan aleatoriam ente
l¡1 redbl' (grnpo rnn troll. a gru pos experimenta les y de control
Otro prin cipio i111 porliln tc es la as ignación alea toria: Jos
investigad ores d ist rib uyen il l azar a los pa n icipan tcs en el gru -
po e x1wri 11wn1,1I o e l ck ro111 rol. Esta p r<Íct icc'.l reduce la posibi -
lidad d e q ue lo s resultados del 1.·xpcri111e1110 se ddJ¡111 ¡¡ ( 'll i il ·
Grupo Grupo control
q11 icr d ill're ncia previa c1111-e los grupos (M e rtkr y Charl<'S, Variabl e
(sin program a
independiente experimental
2008) . En el estudio mc11ci011ado de 1u toría en trt· iguaks. la (programa de de gestión
,1signilci611 a k iltmia red 11cc 110tahle11 1<., ntc la prubahi lidad de gestión del tiempo) del tiempo)
q1w los dos grnpos dil icrnn e 11 !'actores colll o li'i edad. la situ<l·
ciún fam ilia r, l.'I rc11d i111 ie11to iuici.il. la int e li gen c. i <~. l,1 ¡wr~on a -
lidDd, e l l'Stado de salud y l'I gt«l do de <lll'nciún .
l'arn rcsu111ir e l estud io experimt· nta l de la \ll toría ent l'l' Variable
iguale' y el re11d irnie1110 de los ulu rnnos, se élsigna a lt'él tnria- dependiente
nwntc cada alt1111110 a uno de lo:-. dos grupos. Un g rupo (l'xpe-
ri111c 11tal) se srn11 l'lc a tutoría c ntrl, iguélles y e l mro (control). FIGURA 1.4 Estrategia de investigación experimental apli-
110 la rcri hc. La v<1riahlc i11depl'ncl il'n te consiste e n las dikr'l'n- cada a un estudio sobre los efectos de la gestión del tiempo
tc~ experiencias (tutoría o si n 1u toría ) que recibi'i n los grupos en las calificaciones de los estudiantes.
expnimcn1;1I y rn111 rol. Después de linillizar la \lll\>rÍa en trl'
igua lt's, los a lumnos reil lizau una prueba ck re nd irn ie n1n estandarizada a n ivel
naciona l (va riable dc pe11d ie11tl' ). En la f- igura 1.4 se l'Xfllica el mé-todo de in vcsti-
gaci<Í n npc rime1llal apl icado a lil gestión del tiempn y las ca lifi caciones ck los
('St 11diiltltl'S.
Investigación sobre evaluación de programas La invest igación sobre eva- investigación sobre evaluación de pro-
gramas Investigación diseñada para tomar
luaci6n de programas cst íl d is6wda para tomar decisiones sobre la elicac.ia de decisiones sobre la eficacia de un programa
1111 progrmna cktcrm inaclo (fvlcMi llan, 2008; Posavac y Carey, 2007). Se cen tra a en particular.
111c1111 do e11 un lugm específi co o 1i1><1 de programa. Como la investigación sobre
20 Psicología de la educación
<'va lua ciún de progra m a <; está di rigida a rt"s ponckr u n tema sob re una esrncla o
sis1c 111a escola r e specífi co . s us n:sulwdos n o St' cx 1n1pob 11 a otras situaciones
( M('r tlc r y Ch a rl e s. 2 0 0 8). Un investigador de la c val u ílci6n de p rogra m as pu ede
p la n t c a r p reguntas cnmo las siguien tcs:
• ¿Ha tenid o u n p rogra 111a p ara alumnos excep cionalnwnte dota dos. q lH: se
inic iú h ace dns ilfü>s, d ectos en el pl'nsa mie n to creat ivo y <'I rendimie n to
académ ico '?
• ¿llil nwjora <lo un progrnma de tt· c n ología, q u e fu 11cio r1.1 d l'<;d e h ace un ai'lo.
lil ilct itud de los a lu 1111ws h acia la C<;c11c la?
• ¿ Q ué p rog ra m a d e k ctu ra de lo<; dos que se emplea n l' ll c <;te colegio lla m e-
jorado e n mayor 111l·did a las h ab ilid ildn d e lc<:tura en lo\ l'<;t11dia 111es?
1. Cuando planifique los lecciones de lo semana, piense en sus diversas valoraciones sistemáticas de investigación que pro-
alumnos y en quiénes podrían beneficiarse de su función porcionan conclusiones sobre los programas y las técnicas
como investigador. Al reflexionar sobre las clases de la sema- que mejor funcionan en áreas corno el comienzo de la lec-
na anterior, puede darse cuenta de que el rendimiento de una tura, la enseñanza inicial infantil, las matemáticas en la ense-
alumna está disminuyendo y de que otro alumno se muestra ñanza secundaria y la prevención del fracaso escolar.
especialmente deprimido. Al pensar en estos alumnos, puede 4. Utilice los recursos de la biblioteca o de Internet paro apren-
decidir observarles o hacerles una entrevista clínica la semana der más sobre las aptitudes del maestro-investigador. Entre
siguiente para saber por qué tienen problemas. otras, se pueden incluir la obtención de información sobre
2. Siga un curso sobre métodos de investigación educativa. cómo realizar eficazmente las entrevistas clínicas y ser un
Estos cursos pueden mejorar sus conocimientos sobre la ma- observador metódico y sin prejuicios.
nera de investigar. S. Pido a otra persono (p. ej., otro maestro) que observe su
3. Consulte lo web What Works Clearinghouse (http://ies. clase y le ayude o elaborar algunas estrategias poro resolver
ed.gov/ncee/WNe/). Aquí puede obtener información sobre el problema de investigación en particular.
La Sra. Huang enseña cuarto de primaria en la escuela de ense- básicos. Sin embargo, la Sra. Huang se muestra escéptica. Desea
ñanza primaria King. Su clase está compuesta por 26 estudiantes, firmemente hacer lo correcto con sus alumnos, pero no está
16 niñas y 1O niños. Es un grupo étnica y económicamente di- segura del método adecuado. Decide realizar una investigación
verso. También muestran diferencias en cuanto al grado de ren- en el aula para comprobar qué método beneficiará más a sus
dimiento. Esta maestra tiene dos estudiantes excepcionalmente alumnos: el nuevo método curricular o el tradicional.
dotados y tres alumnos con dificultades de aprendizaje. En ge-
neral, es un grupo cooperativo con deseo de aprender. l . lQué temas tendrá que considerar para realizar este estudio?
El distrito escolar de la Sra. Huang ha aprobado recientemen- 2. lQué tipo de investigación será más adecuado/
te un nuevo currículo de matemáticas, que destaca la compren- a) Estudio de casos.
sión conceptual y la aplicación de los principios de matemáticas b) Investigación correlaciona!.
a situaciones de la vida real. Aunque la Sra. Huang reconoce la c) Investigación experimental.
importancia de este método, tiene algunas dudas. d) Observación natural.
Muchos de sus alumnos no dominan aún algunos conceptos 3. lPor qué?
básicos de esta materia. La maestra teme que sin ese dominio,
4. Si compara ambos currículos y sus resultados, lcuál será la
la comprensión de los principios de las matemáticas sea inútil
variable independiente7
y que sus alumnos no sean capaces de aplicar esos principios.
a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos
También le inquieta que esto cause frustración excesiva en sus
básicos de matemáticas.
estudiantes y pueda disminuir su interés y motivación por las
b) El grupo control.
matemáticas.
e) El grupo experimental.
Anteriormente, la Sra. Huang aplicó con sus alumnos méto-
d) El método curricular empleado.
dos de ejercicios prácticos, como láminas ilustrativas, fichas con
problemas y un juego de ordenador que, básicamente, es la 5. Si la Sra. Huang decide llevar a cabo un estudio experimen-
versión electrónica de las láminas ilustrativas con gráficas. La tal para comparar ambos currículos y sus resultados, lCUál
maestra confía en este método y afirma que ha ayudado ante- será la variable dependiente?
riormente a otros estudiantes a dominar los conceptos nece- a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos
sarios. básicos de matemáticas.
La maestra manifiesta sus inquietudes a su director, quien b) El grupo control.
responde que el representante de la editorial responsable del e) El grupo experimental.
método aportó al distrito escolar pruebas de que el nuevo pro- d) El método curricular empleado.
grama ayuda también a los alumnos a adquirir los conceptos 6. lCómo debería llevar a cabo la Sra. Huang la investigación?
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz
l
ner a m itnd del ~ig lo xx y In revo lucicín rngnitiva que se nfianri> en la dérndn de 1980.
También. recit'ntcnH'n11·, ha aurnentaclo d int t'rés por los asper10~ ~ocioemociona les de la
vida de los niiios, incluyl'ndo lm contex tos culturnlcs.
Enseñanza: arte y ciencia La l'nse11anza es tanto Mll' como ciencia. En cunnto a ane, la t'xpcrkncia contribuye a unn
emcñan1a dicaz. En eua111u n ciencia. la iníormnción obtenida de la investigncicín psirnl<'>·
gir.:1 puede aponnr i ck.1~ v.:i liosns.
r
Conocimientos y habilidades L.o' profesores elkan·~ ~on competentes t'll \ll lllilfl'ria, 111iliza11 e~trategias de instructi6n
profesionales eficaces, consideran ~eria11w11te las diferencia~ individuales. trabajan con grupos l~llliea y
rnlt uralmcn te di vasos, y po~et'n habi l idade~ 1·11 las siguient es <Írcns: ddi nici ó n y plnnihrn-
d<Ín de o!Jjetivos, práctiCíls de t• nseñanza nck cwiclas a l desa rrollo de los a lumnos, cont ro l de l
au la. motivnci6n. co11111nicaciún. cvnluación y tCl' nología.
Compromiso y motivación Un proksor eficaz 11ece~ita compromi~o y motivación. Esto supone dbponer de una h11c11a
attitud"' interés por lo' al11111110!>. Es fílcil qlH' lo~ mae!>tros caignn <'n la rutina y manifi<•stcn
una actitud 11egmiva, pno los alu11111os la pnciben y puede dificultar su aprendizaje.
lPor qué la investigación Las experic·ncias per>onaks y la información ohtenida de expertos puedeu ayudnrlc a ser 1111
es importante? pmlc~or efirnz. L<1 informaci(m que obtiene de la investigación es rnmbién muy importante.
Le nyudará a ex plorar dif('r('nt<'s estra tegias y n com proba r cuáles son 1116s o meno> di caces.
La invl'stigación ayuda a e liminar los <'rmres de juicio. basados solo en lns cx.pcri c·ncia~
pl'r~onalo.:s.
Métodos de investigación Se pueden empicar 11111nero~o~ métodos para obtener informaci1ín sohre varios aspecto~ dl·
Jhirnlogía educativa. Los m('todos de investigación para obtener datos Sl' cla>ifican en des-
criptivos. correlac:io11alt:s y cxpt'rimc·ntale>. Lo~ métodos descriptivo~ incluyen la ob~<'rva
ciún, entrevistas y c·nruesta~. pruebas cstanchirizadas. estudios de rnsos. estudios etnográfi-
cos, gru pos para u n tenia <·spcdlico y d iarios personales. En la invest.igaci(m correlacio.11<11.
e l objc· tivo es describir la intensidad de relaci(m ent re do> o rnás sucesos o características. Un
principio cicntítirn importante es que la mrrclaciún nu implicn rnusalidad. La invcstigad(lll
c·xperi111en1al pennite comprohar las causas de la conducta que se est udia y es el único m<'·
todo realmente fiable para establecer una causa y su efecto. La realiaición de un cxperimen-
tu comprende el análisis de la influencia de al 111eno~ una variahlc indept'ndiente (el factor
23
experi m e mal m odificable e influyente) sobre w1a o m ás vari ,1blcs dcpendie n1 es (el foctor
medido). Los experimento~ comprenden la asignacic)n aleato ria de lo~ pa rt icipantes a uno o
m ás g rupos experimenta les (grupos cuya experiencia se modifica) y a 11110 o m ás grupm de
con trol (gru pos de comparndón q ue redbcn el mis mo tratamien to qu e los expe rim enta les,
salvo po r d factor manipu lado) .
Investigación sobre evaluación La investi ga ción sobre e va lu aci!ín de progra111as se di set'ia pa ra torna r decisio n es sobre la
de programas, investigación/ efi cacia de un progra m a panicular. La in ve~tigaC'ión/acción se ern pka pnra resolve r un pro-
acción y el profesor como bk·ma cspeófico del aula o social. m ejora r las estrategias de ensl·fia m a o 111ma r decisiones
investigador sobre u n lugar esp ecífico. L!I profrsor-investigador n·ali1~1 estudios en el au la para m ejorar
sm pr,iC1icas educativa s.
~ TÉRMINOS CLAVE
p sicología educativa 2 observació n inves1igaci ón in ves tigación sobre
método constructivista 6 participa tiva 16 ex pe rimental 18 e valuación d e
m é todo de instmcción pruebas esta ndari zadas 16 vari a ble in depend ie nt e 18 programas 19
di recta 6 es tudi o de caso 17 vn ri ab le depend ie n te 18 investigación /acción 20
ins trucción d ive rs ificada 8 estudio etn og ráfico 17 g rupo ex p e rimen ta l 18 profesor como
la b ora to rio 15 investigación g ru p o d e control 18 invest igador 20
observaci1í n natural 16 rnrreladona l 18 asig nn ción aleator ia 19
fJ CARPETA DE AOIVIDADES
Ahora quc ya posee un bue n co11oci111icn10 de este ca pí111lo, co m - In vestigación /experie n cia de cam po
pktc c ~ws ejercicios pa ra amp lia r s u pe nsamiento. 4. l.as r('vis t.:is cien i íli rn~, lus div u lgativa~ y los paií>d icos co nti c ·
nt'n infonndciú11 ~ohrc psicología \' du ra1iva. Loca lice un a r·
Reflexió n inde pendie n te
1íc11lo puhlicado en u na rev ista d cntífka o p ro fes io nal (co nw
1. Oc~pués ck rd k xionar, describa una posiciií n pc r~onal sobre Co1111·111porary Ecl11m1i<111a/ Psyd1olo.<1is1, 1.;·d11cn1io11a/ Psyc/l(lfO!JY Re-
los siguie111es aspecto~: ¿Qué clase de mac~•ro desea ser? ¿Q11<' 1·h•w, Joumal of Ed11(d/im1a/ f'sychology o Phi Dl'lta Kappa11); o r~
for1alt:1:a~ desea tcnn? ¿Qu~ clases de posihlt'' dehilida1ks de- pai)olas, com C11ad,•nw.1de pedagogÍll, l11fa11cia y aprendizaje. Psit"<I·
bc r<Í ~upna r? Guarde e~t as a nota dones en s u ca rp1·ta n e n un 1'1r111a. Estudii>.1 de />sicola.qía, Magis1eriv y Revista de l'simlv,1¡ía
sob re cerrado que abrirá 11110 o dos meses de~p11\'' de comenzar ,<Jenemly ,1pficnda y o tro publiCildo e 11 u na revi sta de d ivulgad <'H1
el ej e rcicio de s u proksió n. o un pe ri6d ico solH'(' \' I m is mo te ma . ¿E n qué se difert'nCiiln
2. Al comie nzo del capítulo, k·yú ]J cita de la 111 at·~11·J y J s1ro11a11- ,rn1bos'? ¿Qlll' pLK'tk a prende r dt' es ta u 1111pa ra ción? E~rril>a
ta C hris ta McAulilk: ~Toco el futu ro . Ensdio». Colliqu r se su !>llS nmdus i one~ y guarde copias de esw' .Jrtículos.
~omhrcro de pensamiento ut·a1ivo y piense en una o más cita~
breves que describan lo~ a\¡Wctos positivos de la cnse!lanza. CC>mufi.· ,.,, el untm dt• 11p1t!11di::aje onlinl' (Learning Centn ) para
3. Pi r nq• \'11 el c urso que va a impa rtir. Co nsidere a l m enos un dt•sm1:qnr actividadt's de e.-te tipo.
ret o a l que s u grupo dc ,Jlumn os se tendrá q11{' e nfre n ta r. Es-
cri ba d >lllo piensa afronwrlo .
.....
*A"" ESTUDIO, PRAOICA Y EXITO
. .
Consuhl' www.m h he.com/~a11ted114c para repa~ar d capítulo con 111a1ai¡¡I del capítulo en otros dos estudio' dl' casos, y pa ra t'l<Jhornr
un examen de au111evaluad1ín ~, autovaloracio1w~. para a1llica r el J,1s actividades que puede in corpo ra r a su carpeta .
24
Página d e Psicología Educativa del Colegio Oficial l.earning and /11divid11a/ DU]erenci!s: hup:// www.sciencedirec1.com/
de Psicólogos scicncc/journal/ 104 16080
http://www.cop.es/(okgiados/ M-02744/ Review of F.ducational Researclt: h ttp://www.aera.nelf puhlications/
?id,.319
Enlaces de interés
Journal of F,duwtional Psycholo9y: hu p:/fwww..1p;:i.org/puhs/jour-
PNTJC: Progrnmn de Nuevns Tecnologfos del M inisterio de Edurn-
nals/edu findex.aspx
cicín (h11 p://www.ite.cdu caciun.es/) .
l.earnin,q and Jnsmrctitm: h11p:/ /www.scicn ccdir('ct.com/scit'ncc f
1: HJK: busrnclor de recursos cducmivos (erigir.syr.edul) .
jou mal/09594 7 52
HUSC: en esta páginn puedes ('JlCOn trar información y direccion('s
rda1 ivas a nirios de 0 -3 arios, especialmeme referidas a prevenci<Ín
./011mal of ~«iucarional and 13ehavioral Stalislics: hllp://o_js.aern.net/
jou rna ls/ index .pi ip/jehs
y proble mas de niños de bajo peso (hllp: //ww w.husc.es/) .
EOEP: legislación, origen, íunciones y direcciones de los Equipos Edurnrional Psycholofiy Neview: hup:/ /www.springer.com/psycholo-
gy/journal/ 10648
de la Provincia de Madrid (h11p://olmo.pn1ic.mcc.es/- tc:olodro/
cquipos.h 1ml) . American Educational Research .Journal.
RECURSOS: raci lita la conex ión con las pagina~ de Equipos de British Journal ,~r Educa1io11a/ Psyc/10lo_qy.
O ri('l1 lación )' recursos bibliográficos (h 1tp:/ /olmo.pnt i c.nH' C. Co!]11itiun all({ /11.wrucrion.
es/-lcolndro/ J.
Comempormy Ed11rn1ionc1/ f'sycholo,qy.
TESTS PSICOLÓGICOS: informnci<ín sobre la utiliznciún de tests
JC111m<1 I t>f Experimemal Fducaiion.
psico l úgirn~, rn11 rdere11da~ concretas 11 la evaluación e11 el éÍ111bi-
to educa ti vo (h11 p: f/www.cC1p.es/1cs1s/ i11dex.h1ml). lnstrm:tion.il Scia1ce.
.Journal of Educalional Mea.mreme111.
Rev is tas
Educatio11a/ Tcchnology Ncs and Dev.
.J1mrnal 4 rhe 1.,•ami11,<1 Scie11c.:s: htl p://www.w ndf.co. u k /journnls/
il utho rs/ hln~a u 1l 1. a~p
/11/ernatio1wl .Journal of l.earnÍllfi.
25
CAPÍTULO 2
Alumnos
excepcionales
Solo las personas educadas son libres.
Epicuro
Filósofo griego, siglo 1v a. c.
Temas educativos que afectan a los niños con una discapacidad O Explicar los aspectos legales y los
avances tecnológicos relativos a
Aspectos legales los niños con discapacidades.
Tecnología
27
PRESENTACIÓN
Vem a R1Jl/ins se er~(renló al reto de enseñar cun el mejor método posible a ./ack, un
a/u11111u con varias discapacidades, y coordinar su e11.<1eñanza cün el profesor de edu-
caciá11 especial. Al igual que Verna Rollins, vosotros Lendréis t¡11e educar a niFios con
discapacidades du rante vuestro ejercicio profesional si ensniáis en 1111 aula ünlinaria.
En el pasado, los centros educativos públicos 110 ponía11 mucho i11ten;s en la educación
de estos niFios. Sin embargo, en la actualidad, los niños con discapacidades tienen
derecho a wu1 educaciá11 libre y adecuada y, cada vez con má.~ frecuencia, reciben la
enseñanza en la misma a 11 !11 que el re.~to del alumnado. E11 este capítulo se estudia rán
los disti11tos tipos de discapacidad y nos acercaremos a otro grupo de alum11os excep-
cionales, los excepcio11alme11te dotados.
28
Capítulo 2 Alumnos excepcionales 29
Disgrafía La disgrafía es una dificultad dt' aprend izajt que se caractniza por
prohk1r1<1S para escribir (Adi-J a pha y col., 2007). l.os ni1'ins rnn disgrnfía pue-
den escribir 1nuy le1t1arnente, sus escritos pueden ser pránicanwnte iit'gibles,
y co111t·tctt m1111erosos errores ortográ ticos, debido a s11 inrnpacidad para
vi mular los sonidos iJ liis le1 ras.
Discalculio LC1 discalculia, dcno1 nin a da 1a m l>il-n t ras1 orno del desarrollo
aritm ét ico, co11sis1e en u1w diíicul1ad 1wril resolver rálct1lns 111;itcm,í1icos
(Sol1es'I. y col.. 2007). Se cs1i11w que afccla del 2 '1., ;il ú 'Yc, de los 11i1'ios es-
lJdounidensc.:s de ensciw111.a primaria (N111io11a/ Cm ter jiir framin,q
Di.1·abi!i1ies. 2006). Algunos investigadores han comprobado que
los nii'íos con dificultades para e l cíllculo 1m·111al presentan défi -
cits cognit i vo~ y neurnpsicolúgicos, co1110 llll rc11di1ttic1110 defi -
ciente en la memoria opcrJtiva. In pen:cpciún visua l y las capa -
cidades visoespJciales (Shalt'y, 2004). Un nirrn puede manifestar
ciilkultad dt aprtndizajt· \Jnto pi1ra la kcturi1 romo parc'.l 1.is
FIGURA 2.2 Gammagrafía cerebral y dificultades de apren- 111iJternáticas, )' existe n déf ici1 s cogni1ivos que se t'<ll«Ktnizan
dizaje. por englobar <1 m bas cf(lses ele di ficu l\Jtks, como pu e de ser u na
Numerosos estudios emplean las técnicas de resonancia magnética nlt'mmia opl'rat iva deficiente ( Sicgc.:1, 200 3).
(RM) cerebral para examinar las vías cerebrales afectadas en las
dificultades de aprendizaje. En la fotografía se muestra a Patrick
Price, de 9 años, que presenta dislexia. El aparato de RM donde se Causas y estrategias de intervención AC1n no se han dcter-
introducirá Patrick está disimulado con cortinas que le confieren un 111i11ado las causas preci~as de l;1s dilicult;1des de i1prend izaje. Sin
aspecto de castillo infantil. Dentro del túnel, los niños deben per- <'mbargo. se han propucsrn a lgunas. l.cls el i1icu1 ta des de <1 prc1 tdi -
manecer prácticamente inmóviles, mientras ven en una pantalla zaje ~twlen observarse en n iifos de lami lias donde uno de los
letras y símbolos, que deben identificar pulsando distintos botones
de un mando. progenitores presenta 11na dil icultad dt' aprl' tHlizaje, ron10 dis-
lcxia o discalculiiJ, aunq11c se dcsco1H>re <:'l l1ll'l'anis1110 dt· su
transrnisiún genética (As t rom, Wadswort h y D<:-Fries, 2007). A l-
gt111.is dificult.idcs de aprendizaje también ¡rncden e<;tar causadas por problemas
surgidos duranlc el desarrollo prenatal o el parto. Por ejemplo, d iversos estudios
han de rnost rado que líls d ificu ltadcs de a prcndizaje presc11 tan u na mayor incidl'll -
cia en los ni11os con u11 1nc11or peso a l nacer (Litt y col., 2005).
Los investiga dores e111pica11 lil mbién técnicas de i magcn ccrcb ra 1, com o la
resonanci(l magné1ica (RM). para rcvdar regiones ce rebrales que podrían es-
tar involucradas en l.is discapacidades de aprendizaje (Shaywitz. Morri~ y
Shaywitz. 2008) (véase la Figura 2.2). Esta investigaci(>n indica que no es proba -
ble qut las dificultades de aprendizaje residi111 en una loca lizílciÓ11 cnehral tínka
y esptcítica.
dislexia Dificultad grave para leer y dele-
trear. Probabltmente, las discap<teidades de aprendizaje se deben iJ problcmiJs para
inlt>grar la inlormaci<'in prm'edente de diversas regione~ cerebrales o a problemas
disgrafia Dificultad de aprendizaje que
afecta a la escritura. sutiles e n las estrnnuras y fun ciones cerebrales (Nationc1/ /m1i1111esf'cir Hea!tfi, 1993) .
Se ha rnmprnbado cien t íficc1mente, mediante el empico de RM, que dos ví.is 11eu-
dis<:alculia Esta dificultad de aprendizaje,
rnles dtl he misterio izquierdo cerebral participan en d circu iw neural cerebra l
llamada también trastorno del desarrollo
aritmético, afecta al cálculo matemático. rt'sponsable de la lectura; los niüos con dislexia presentan deficiencias en estas vías
(Shayv.iitz, Lyon y Shaywitz. 2006): 1) en la zona posterior del cerebro. en la re-
Capítulo 2 Alumnos excepcionales 11
gi(>n ck la corteza r nehral de los 16hulos parie ta l y temporal, existe una espec.:it· d e
mód ulo íono l6gico do nde se segme ntan las pa labras en fon em<1s. antes de su pro-
n :s,1 rnit>nto por t•I rt·sto de las <i reas ce rebra les del lenguaje, y 2 ) en la zona poste-
rior <le l cerebro. don<le con vergen los 16b ulo.:; occipital y temporal. existe m1.:i se-
gunda vía, qul' t•mpka11 los kctores hábiles. q ue fu nciona para leer las pal¡¡brac;
t'tHe ras.
SC' ha n L' mpk c1d o muchos 111(-1od os para mejorar la rnpac.:idad lectora de los
ni iios (Hen der. 2008). Lil tnsc rlél llZiJ inten<>iva dura n te 1111 1ic:111po detcrmin<ido,
por pa rte de un profesor compnt·11tc. pueril' ayud.H a numerosos niños (Sh aywitz.
Morris y Shaywitz. 2008) .
l'or ejemplo. 111 1 e:,t udio re cien te con tl-cn ic.is de imagen cerebrn 1 rea liz,1do a
q1ii11n· 11 iíios con t111 <1 difi cu ltad grave para la k ctura. que 110 habían dent<istrado
un progreso adc n 1J do como n·spuc:sta a la e 11sl'tianza pa rn la ltct 11 ra d u rn 111e e l
pri111rr cu rso dt· pri111aria . con'iist iú L'll ofrecerles una inst ru n:ilin inte nsiva d t11«1n -
1t· ocho '>l'llltllla:-. <k ltabilidade'> dL· dt'snidifi<..td<'>n fonolúgit\1 y. luego, olríl\ orho
St'lllíl 11as ck c·nsei1J111.1 de hahilidadt''> dt> rcco11ocirnicnto de palahrns (Si1110., y rol..
2007) . Sl' ob~crv ó t11 1iJ mej oría ~i g n i f ical ivil l'll l,1 m;i yo rb dt· lo~ n iilos, en cu,111 w
.1 s u ~ c.i 11tll'id,1dt·s lectoras. y ca 1 11liio~ c·n las rcgion t's nTe h r.tk ~ involucr< Hlas en liJ
ln'll11«1. romo resultado <le la Í ll\l rucri<Íll i1lll'lhiva.
1. Tengo en cuento los necesidades del alumno con dificultad deben descomponer en sus elementos, definir los pasos y
de oprendíLoje durante el proceso de instrucción. Anuncie fijar la fecha para finalizar cada etapa.
con claridad el objetivo de cuda lección. Escríbalo en la pi-
5. Trabaje los habilidades poro leer y escribir. Como se ha in-
zarra o muéstrelo mediante una transparencia. Asegúrese
dicado anteriormente, el tipo más frecuente de dificultad de
de que las explicaciones son claras. Explíquelas oralmente y
aprendizaje comprende problemas con la lectura. Los niños
utilice ejemplos concretos para ilustrar los conceptos abs-
con problemas para leer suelen hacerlo lentamente, de ma-
tractos.
nera que necesitan conocer la fecha de entrega de sus tra
2. Adapte las pruebas de examen y los toreos a las nece- bajos de lectura con más antelación y más tiempo para leer
sidades de estos niños. Esto se refiere a modifica r el me- en clase. A muchos niños con dificultad de aprendizaje con
dio académico, de manera que los niños puedan demostrar problemas para escribir les siNe de gran ayuda un procesador
lo que saben. Una adaptación no incluye, normalmente, la de texto, para redactar sus proyectos escritos más rápida y
alteración de la cantidad de conocimientos que debe de- eficazmente. A continuación se describe cómo dos profeso
mostrar el alumno. Algunos ejemplos de adaptaciones pue- res mejoraron la experiencia en clase de alumnos con una
den ser la lectura de las instrucciones a los niños, desta- dificultad de aprendizaje.
car las palabras importantes (como subrayar o responder
6. Estimule o los niños con dificultad de aprendizaje, poro que
dos de tres preguntas), el empleo de pruebas sm límite de
sean independientes y alcancen todo su potencio/. No solo
tiempo y permitir más tiempo para la entrega de los tra-
es importante proporcionar apoyo y seNicios a estos niños,
bajos.
sino también guiarles hacia un futuro de responsabilidad e
3. Introduzca modificaciones. Esta estrategia cambia el trabajo independencia. Los profesores deben ofrecer retos a estos
en si mismo, de manera que es diferente al del resto de los alumnos para que aprovechen al máximo sus capacidades.
alumnos, para mejorar la confianza y el éxito de los alumnos En este capítulo se explicará con más detalle la importancia
con dificultades. Un ejemplo sería pedir a un alumno con de estimular a los niños con dificultades de aprendizaje, para
dislexia que exponga un tema oralmente, mientras los demás que alcancen, posteriormente. su potencialidad.
lo hacen por escrito.
El empleo de las principales técnicas de enseñanza descritas
4. Mejore los habilidades organizativos y de estudio. Muchos anteriormente no implica ofrecer ventajas injustas a los niños
niños con una dificultad de aprendizaje carecen de habilida- con problemas de aprendizaje, sino solo las mismas oportunida-
des organizativas. Los profesores y los padres pueden esti· des para aprender. El equilibrio entre las necesidades de los
mularles a elaborar calendarios a corto y a largo plazo, y a niños con dificultad de aprendizaje y las del resto del alumnado
crear listas de «cosas para hacer» cada día. Los proyectos se es una tarea difícil de lograr.
32 Psicología de la educación
Características Los n i1ios con t rasto rno por déticit de a tención co n hiperac-
t ividad (TDAH) 111anifies1an de modo sistemático una o más de estas rnracterís-
licas durante un periodo p ro longado: 1) la Ita de aienciún, 2) hiperactividad y 3)
im p ulsividad. Para que se efectúe el diagnóstico ck TDJ\11, es necesa rio que estas
características se observen al inicio de la infancia, y que sca11 inrnpacitan tes para
el niifo.
los nifíos desa1entos tienen d ificul1ad pa ra concen1rarse en una tare<l y pue-
dt'n a bu rri rse después de wn solo u nos 111 in u tos. Según un estudio, los problemas
<fr atención sostenida cons1ituyc11 el tipo de problema a1e ncional más IITcue1lle en
los niños con TDAH (Ts<il, Sha lev y Mcvornch. 2005) . Lo!> nií'1os liipcractivos
mues tran 11n grado al to de ac1ividad física; parece que casi siempre L'Slán movién-
dose. l.os niños impu ls ivos 1icnc11 dificultades para controlar sus reacciones y no
piensan antes de anuar. Según las e<iracterísticas q1w presl'lllen los niños con
TDAH. pueden ser diagnostic<idos de: 1) TDAH con predominio de !alta de aten-
ción, 2) TDAH con predominio de hiperactividad o impulsividad y 3) TOAll con
fa lta de atención e hiperactividad o impulsividad .
,.
L.
2
d
LAS MEJORES PRÁCTICAS
Estrategias para trabajar con niños con un TDAH
1. Compruebe si la medicación con estimulantes actúa eficaz- progresos del alumno. Estas técnicas se explicarán con de-
1
-
mente en el niflo. talle en el Capítulo 3, •Métodos conductuales y sociocog-
nitivos».
2. Repito y simplifique las instrucciones sobre los toreos en el
aula y los deberes. 6. Ofrezco una enserlanza organizado. En muchos casos, un
ambiente de aprendizaje estructurado beneficia a los niños
3. Obtengo lo colaboración de un profesor de educación es- con un TDAH. A continuación, Joanna Smith, profesora de
pecial. inglés de enseñanza secundaria, describe cómo prepara sus
4. Defino unas expectativas claras y ofrezca una realimentación
clases para adaptarlas a los alumnos con TDAH.
inmediato al alumno. 7. OfreLcu u estos alumnos oportunidades para levantarse y
moverse por el aula.
5. Uttlice estrategias de control del comportamiento y pro-
porcione, especialmente, una realimentación positivo de los 8. Divida los trabajos en partes mós pequeñas.
Retraso mental
Cada ve? con m ás lreCUl'IH.:ia, l o~ ni1io' n111 n·1 r.ho mt·111,1l reciben ..,u fon11m·i<ín
en la<; ilUlas ord i nari.i~ (llodt1pp y Dykl'll\, 2 00(1) . 1..1 t.lr<ll'll'rí~ t ica 111.ís clis1i11tiva
del retraso nwnrnl e~ u11 [u11do11a111ie1110 intdl'ct 11,11 in,11 lit ie11ll' 11 ·ril'11d, 1008).
Muc ho antes rlt> qut' 'l' clabora1\111 la!> prud1a, lor111alt'' de l' v,1luticiún de la inte-
ligencia, las person¿¡s ton íl'tr,1so 111l·11tal !'><' ddiní.111 prn 11n,1 l.iht1 de habilidades
propias ele la edad. rt's¡wcto a l a premli1ajt· y .il cuidado pt·r,011t1I. íkspul--. de la
clahoración <ie la<> prut·ba~ dl' i11tdige11cia. \ t' ,1,ignaron nli111l·n1' para indicar el
grad o leve o grave del n·tr<l\o. Un n ii10 pUl'tk pn·,1·111ar \olo un n:tra:-.o leve. y :-.er
capaL de aprendn en 11n au la ordin,Hi,1. o ¡.:1-.1vt·, sit'ndo in ra ¡1a1 de apre n der en
Leve
CI 55-70 dich o contexto.
Además de un nivel m e 1wr de intdigl'n!'ia, la dd ini( ic'rn dl' re1raso 1n c11tal
1
89% co111pn:nde otras rlt>firil' n ri,1~ en la condlllta ,1d.i pi .1tiv.1 y o;u inicio 1c1n 1ira 110 (Co-
pela nd y Luckusson, 2008) . P n t rt· la~ li t1 l>i 1ida d c' d1· .1da p1 .1ciú11 \l' i ncl u yc11 las
necesarias para c:I a11ton1idildo y la rl·spo11su hilidad socia l. como el vcs1ido, el u so
del retrete. el autocontrol y lil i11tt·ran-i(1 11 cor1 \llS ig t1,1 lt·s. Po r dd in iciú n. e l re tra-
)
so m ental es un estado qu t' se inici.:i ¡1111t·s d (' los 18 arios y !>l' úlrdUcrin1 por 1111
\ cocieme bajo de intcligt> ncia (CI) (r1<1n11t1 l11ll'lll t' por debajo d!' 7 0. t'll las prudiíls
individuales cl.ísicas d e int!' lige n cin) y dificu ltad de a daptíl t' i1ín a l,1 vidt1 diaria.
Part1 que un ind ividuo reciba e l <iing111ís tko tk rc t ra~o 1nc11ta l. 1·s1¡is do!> C<lracterís-
1
Profundo t icas ( Cl y l w hi lidades de adaptaci<ín bc1jos ) debe 11 ma 11 i lt·st ar~(' 1•n su in fa llcia, no
Cl <25 dcspul-s de u11 largo periodo d e lt1lllÍ01i.1111k1110 normill. intNru rnpitlo por 1111
1%
Grave M oderado accidente u otro tipo de k~iú11 rerchr.11.
CI 25 39 CI 40-54
Clasificación y tipos de retra so mental Corno \l' indica en la Figura 2.4. l'I l'l'-
FIGURA 2.4 Clasificación del retra so
t ra<;o mental se clas ifica en lt·vl·. modl·1.1do. gr,wc y profundo. Aproximadan1c11tL'.
mental, según el CI.
l'I 8<J 'Yo del alu111nildo con rctrn <;o nwnt,11111a11ilil':-.lil un gra<io leve. J\I liníll de lil
aciolt>c;cencia. las pcr:.oníl~ con retraso men ta l kve pueden mo<;trar unas co111pe-
1cncia<> académica~ cqui\'illc111c~. aproximadamentL', a sexto n1rc;o ele prin1ari<1.
Durante la edad adultil. 111uchas p1·r-.l1na<; pueden trabajar y vivir independiente-
mente con cierta supcrvisiú11 o l'n hogart><; comunitarios. Las persona<; con un rc-
retraso mental Situación que se mani- tra c;o m ental más grave n ccL'\it an m á<; a poyo.
fiesta antes de los 18 al'\os y se úlrdl1eril..il Si uste<i tie ne en !> U aul,1 u11 alumno con retraso mental, el grado ser<Í proba-
por un cociente bajo de intehgencrd (nor- bkml' lll e leve. Los ni iios con u 11 ret ra'io m enra 1 grave s u elen most rar signos de
malmente, interior a 70, según las pruebas
01ras complicaciones neurológicas de nélcim ienro, como parálisis ccrclir,11, epik'p-
individuales clásicas de inteligencia) y difi-
cultad para adaptarse a la vida c.Jiarid. sia, d e ticil'ncia auditiva o visua l, u otrns m e tabó licas, q u e afectan a l sist ema n er-
vioso cent ral (Tcrman y col.. 1996).
Capítulo 2 Alumnos excepcionales 35
~
vitales (como la pérdida de un empleo o unii cri~is médica aguda).
Los apoyos intermitentes pueden ser de baja o alta intensidad.
Amplio Los apoyos se prestan de manera regular (por ejemplo, diaria) en al menos
un ámbito (como el domicilio o el lugar de trabajo) y no tienen limitación
tempora l (por ejemplo, apoyo amplio de asistencia domiliaria).
L¡¡ 111a yorÍíl dl' lm n·n 1ro <; cd lll<l I ivos cl ll11 U til it:cl el SÍ$1l'lllcl q l IC ('li1SÍ l'ica el rl'-
l ri1SO 1t1L'111<1l en kve, nwdcrndo, grave y prol'undo. Sin emb¡¡rgo, co1110 est<Js rnte-
gorías, híl s<td,1 ~ l'i"I lo'> rclllgO\ de CI, ti() SOll buenos indicadores del f1111ciOl1illllÍl'll-
IO, Ja A/l/erim11 1lssodalitH1 •111 /Vle111a/ 1«·11irdatiN1 ( 1992) l' lilboní 11 11 1111evn sis1e111.:i
de r lasilicación b.:isildo en d grndo de ílpoyo que rl'qu il'r<:·n lo~ niño.:; al'cctados pm.:i
íu11cio11ar <1 su m;í xi mo n ive l (Hal li1ltJ11 y l(.:iulfman, 2006). Corno -;e llllll'Stra l'n
la Figurd 2. 5. las c.11cgorías qm· se empll'iln ~L· denominiln de ilpoyP i11tl'rn 1i1ente.
li 111i1ado, amplio y gcncrn li1.ildo.
Determinantes Lo~ f<JclOrl'~ genéticos, u11,1 k siún ccrehrnl y los fonorl'~ a111bil·n-
1 a k~ \on l o ~ dc1cr111i11J11 1cs clavl' del fl'\ l'ih<> nwnrnl. A co11ti1111<Kiú11. Sl' ilnil li7.a n
c11 prirncr lugt1r los lac1orcs gc11l-1icos.
Lesión cerebral y factores ambientales Urw lcsiún Cl'rebra l puede estar rn11sa-
da por diversíls infcn:iones y ri esgo~ ambientales (Hodapp y Dykens, 2006). Algu -
nas i ntccciones e11 la m uj t·r em ba ra7i1díl, collln la ru b(·ola (sa ra m pi<Ín <J Jcrn<i 11 ),
~íl i lis, herpes y sida, pueden 01 usM r<'I rnso rne111a 1 l'll el n iño. La me ningitis y la
c11n:l'íllitis son inlecciont>s que pueden 11w11il'estnrst· durante la infanci<J. t:s1os pro-
n'sos provocan inflamación cnchra l y pucdl'n producir retraso mentíll. Los riesgos
síndrome de Down Tipo de retraso men-
am fl icntílil's que put'lien ca11sar un relrnso mental incluyen golpes en líl rnbeza, tal, de transmisión genética, debido a la pre-
dcsn ut riciún, intoxicaciún, una l(•siún íll nacer y alcoholismo o consumo elevado sencia de un cromosoma de más ( 47).
de íl lcohol por pa rtl' ele la madre emllílrnzílda (Berine-Smilh. Patton y Kím, 2006).
36 Psicología de la educación
Los objetivos principales de la enseñanza escolar de los niños 5. Ofrezca a estos níños oportunidades para practicar lo que ·
con retraso mental son, a menudo, la transmisión de unas han aprendido. Pídales que repitan varias veces los pasos de .
habilidades básicas educativas, como lectura y matemáticas, así las tareas y los conceptos hasta que los retengan.
como de unas habilidades profesionales (Boyles y Contadino,
6 Mantengo unos expectativas positivos del aprendizaje del
1997). A continuación, se exponen algunas estrategias positivas
niño. Es fácil caer en la trampa de pensar que un niño con
de enseñanza para interactuar con niños con retraso mental:
retraso mental no puede alcanzar metas académicas. Defina _
l . Fomente que los nítios con retraso mental tomen sus pro- un objetivo para maximizar su aprendizaje.
pias decisíones personales y sean autónomos cuando sea 7. Solícite recursos de apoyo. Recurra a la ayuda de otros pro-
posible. fesores y de voluntarios, como jubilados sensibles a este
2. Tenga siempre en cuenta el nivel de funcionamiento men- tema, para ayudarle a educar a los alumnos con retraso men-
tal del niño. Los niños con retraso mental presentan un ni- tal. Estas personas pueden ayudarle a aumentar el tiempo de
vel de funcionamiento mental considerablemente inferior al enseñanza personalizada.
del resto de los alumnos. Si comienza en un nivel de ins- 8. Considere lo posibilidad de ut11izar estrategias de análisis del
trucción y el niño no responde adecuadamente, baje al nivel comportamiento. Algunos profesores han señalado que estas
inferior. estrategias mejoran la autonomía del niño, y sus habilidades
sociales y académicas. Si está interesado en estas estrategias,
3. Individualice su enseñanza para satisfacer las necesidades
consulte una fuente como Applied Behavior Analysis for Tea-
del niño.
chers, de Paul Alberto y Anne Troutman (2006). Los pasos
4. Al igual que con otros niños con una dificultad de aprendi- precisos que conforman el análisis aplicado del comporta-
zaje, asegúrese de que le ofrece ejemplos concretos de los miento pueden ayudarle especialmente a utilizar refuerzos
conceptos. Elabore unas explicaciones claras y sencillas. positivos con eficacia en el caso de niños con retraso mental.
Trastornos físicos
Los trastornos lísirns infantiles incluyen prohlenws ortopl-dicos, como pt1rál isis
cerebral. y trastornos conv uls ivos. Muchos ni iios con trastornos físicos n:q u inl'n
una educación especial y servicios ílsociíldos. como trílnSJH>rll'. lisioterílpiíl, atl'n-
ción sanitaria en el centro edurntivo y servicios psicol(igicos (Gargiulo. 200CJ; llelkr
y col., 2009).
los métodos de control y de ayuda a estos niños durante una convulsión (Hcller
y col., 2009).
Trastornos sensoriales
Lo~ tra~tomos sensorialr~ comprendt'n las deficiencias visuales y auditivas. Entre
las primeras st· incluyen la rwcec;idad de galas correctoras, baja visión y ceguer.1.
lm niiios con una dcficit•ncia auditiva put'den ser sordos de nacimiento o 111a11i-
fc~tar la deficiencia durante su de'iarrnllo.
nualc:s que simbolizan cada palabra. Fil d eletreo con los dedos consiste en «dele-
trear» cada palabra a l asignar un signo a cada letra. Estas térnicas se emplean cada
vez más para enseñar a los alumnos con deficiencias auditivas (llalla han y Kauff-
man, 2006). Los avances médicos y t.ecnolcígicos, como los implantes de cóclea y
de conductos que se in 1roducen en el oído del niño, audffono'.> y aparaios de tele -
co111u11icación (como la telernáq nina de escribir-teléfono) han mejorado también
el aprendizaje de los nií'\os con de ficiencias auditivas.
l.os nhios con TEL presentan problemas para comprender y utili1.ar palabras
l'll frasee; (l'cnnington y Bishop, 2009). Un indica dor de TEL en un niño de 5 años
ser ía e l""º incorrecto de los verboc; (Leonard, 2007; Proctor-Williams y Fey,
2007) (por <'jl'mplo. típicamente t ienden a empicar a modo de comodín verbos
con jugado~ en la tercera persona del <;ingular, c11 lugar de en la primera. al refe-
ri rse a <;Í mismos: «va al colegio» en lugar de «voy al colegio ») . En consecuen cia.
t'I h ab la de esios niños suena rnmo lo lwrín si tuviesen aproximadamente dos
años menos.
F.s importante identificar precozmente el TEL, lo que se pu ede realizn r con
prccisitín. 11orn1almente. hacia los 5 a1ios, y en algunos casos antes. Lils lllediclas
ck in terve11ciú11 comprenden ofrccl'r al niiio modelos correcto<; de pro11u11ciaciún.
corregirle durante la conversaciún y rt·ali1.ar sesionec; de lectura (Ratner. 2009;
Snowling, 2008). Puede que además lm padres quieran c;olicitar el <;ervicio de lo-
gopedia ( Kutkr. 200 1)).
desafíos viwles, pero algunos manifiestan una ansiedad ta n in tensa y prolongud <i
que afect<i nornblcrnente il su rendimien to escolar (Rapee , Hudson y Schnicring,
2009). Alg u nos ni tl os tnues tran también temores asociados a l cent.ro educativo o
de ti po personal, qtte interfieren con su aprendizaje. Sí un nifio ma nifiesta temores
evidentes o g raves y persistentes, consulte con el psicólogo del centro. En c:l C<ipí-
ltt lo 8, «Motivaciún, emt·í'!anza y aprendizaje», se t'x pone más inforrnaci<Ín ~olm:
la a nsied<id.
Hasta ahora, hemos anillizado diversos t ipos de d ifirn ltades de ap rendizilj e y
de t rnsto rtt os. Paril ev<i l u<ir su experiencia con alumnos de estas categor ías, com -
plete la Autoe\!a/11aá611 2 .1.
AUTOEVALUACIÓN 2.1
EvaJuaci6n de mis éxperlendas con personas ~e muestran
dlitlntas discapacidades y trastomos
Lea cada uno de los enunciados siguientes y marque aquellos con los que se identifique.
1. Dificultades de aprendizaje
Conozco a una persona con una dificultad de aprendizaje y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con dificultades de aprendizaje en el aula y he hablado con profesores sobre sus estrategias
para enseñarles.
l . Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Conozco a una persona con TDAH y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con TDAH en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para enseñarles.
3. Retraso mental
Conozco a una persona con retraso mental y he hablado con sus padres sobre el tema.
He observado a alumnos con retraso mental en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para
enseñarles.
4. Trastornos físicos
Conozco a una persona con un trastorno físico y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno físico en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para
enseñarles.
5. Trastornos sensoriales
Conozco a una persona con un trastorno sensorial y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con trastornos sensoriales en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias
para enseñarles.
6. Trastornos del habla y del lenguaje
Conozco a una persona con un trastorno del habla y del lenguaje y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno del habla y del lenguaje en el aula y he hablado con sus profesores sobre
sus estrategias para enseñarles.
7. Trastornos del espectro autista
Conozco a una persona con un trastorno del espectro autista.
He observado a alumnos con un trastorno del espectro autista en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus
estrategias para enseñarles.
8. Trastornos emocionales y conductuales
Conozco a una persona con un trastorno emocional y conductual y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno emocional y conductual en el aula y he hablado con sus profesores sobre
sus estrategias para enseñarles.
Si no ha marcado ningún tipo de discapacidad o trastorno, considere la posibilidad de hablar con alguien que muestre dicha disca·
pacidad y observe a los alumnos con ese problema en el aula. También hable con sus profesores sobre las estrategias para ense·
ñarles.
42 Psicología de la educación
d) Trastorno específico del lenguaje. Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
J.os tentrn~ t'(h1t·ilt i vos púhlitns esti\n oli li gildo~ por lt'\' ¿1 ¡¡tender ¿1 los 11ii10s n111
di\CilP<Kitl.ldes, t' n un ambit· ntc dt· restrirciún 111ínim<1. 1\ con t in uilciún ~e analiza-
r,5 n los aspt'Cl m lega ks de 1.:1 enscña nza de t·st os niños y la !u nciún de lil ten wlogíi1
en su cd u c,Ki<'>n.
Aspectos legales
lk<>d1· nwdbdos d(' los ilños s1-sen1a hilS\a 111ccliadns de los S<:tl·nta, las kgislat u ras,
lils co rte~ ll'ckrnll'<> y d Congreso dl' los EF..UU. l'Stablecieron derechos educati vos
l''>Pl'Ciil ks para los niños con d israpacicladl.'s. Antes, la mayoría de t·s tos niños no
cqilhan cscolarizildns o rcdbían 11 na ¡1tc11!'i<Ín inadt>niada. En 1975, el Congresn
clprohú la Ley púhlica 94-142 snhrc la Ed11caciún de Todos los Niiíos Discapaóta-
dos, /-.'d11rn1i,111.fi1r Ali Hi111dimppcd Cl!ildn:11 Act, por la q11c todns los ni11ns cnn disca -
paciclilcks debían recibir 11nil cn st·11anzíl p úbl in1 grn1 ui 1,1 y ild<.'Cll ilda, cisegurando
los l'onclns ncces1irios para s11 i111pknH·111aciún. ley pública 94-142 Ley de educación
para todos los nif1os con discapacidades,
por la que este grupo de alumnos debe
Ley de Educación de Personas con Discapacidades (IDEA, del inglés, lndíví-
recibir una enseñanza pública gratuita y
dua/s wíth Dísabílítíes Educatíon Act) en J 990, la Ley p úbl ica 94- 142 se revisó adecuada, y dispone de los fondos para su
y se claború la Ley de la Ed 11 rndún de Personas con Discapacidades (IDcA). t.n implementación.
J 997 se i11nnpornro11 e11111ie11das a esta ley y se volviú a aprobar en 2004 con el ley de Educación de Personas con Dis-
1w111lire de Ley de Mejorn de la Ed11cacicí11 de Personas con D isrnpacidadcs. La capacidades (IDEA, del inglés lndívi-
IDEA ddi1 1e 1111os 111a1Hla1os a111plios respecto a los servicios de a1e1Kiún a todos duals wíth Dísabílitíes Educatíon
los 11i iws con discapacidade~ (Ha llalta11. Kaufft11a11 y Pulle11, 2009). E:: 111re otros, se Act) Esta ley establece resoluciones am·
plias sobre la atención a todos los niflos
induye11 los criterios de evaluaciú11 y ~e lccciún de los alu11111os dc11 1ro de esta ca- con discapacidades, como la evaluación y
tegorí,1, de una ensciwn1J adcr uada y de un programa <:dura tivo i11dividtwlizado determinación de los requisitos para tener
tPEI), y de un il educaciún en un ,1mbiente de restricciún mínima (ARM) (Tilylor. derecho a las prestaciones, una educación
Smiley y Richards. 2009). adecuada y un programa educativo indivi-
dualizado (PEI), en un ambiente de restric-
C uando se pien sil que un n iiio p u t'dc tener una disrapacidad. se debe evaluar ción mínima.
si est<Í e11 si tuación de rec ibir los servicios definidos por la IDEA. Esl<í prohibido
44 Psicología de la educación
qut• los n:11 tros eduréltivos planiliquen programas dl' educ<iciún especia l por ade-
J¡1111ado y los ofrt7Cél n has<Í1H.lose en la dispo11iliilidad de plaz;1 ~. Cn 01 rns palribras,
csH1~ cenl ros dd>L'll o lrccer lo~ servicio<; de 1111a nllKaci<Í11 <Hkcu<1da a 10dos los
11iiio~ que la 11ccc~i1en (H rya111, Smith y Hry<i111, 2008).
' "' \'valuaciún (k 1·qos 11iiw~ y d diagrnhtico de una dbc.ip,1ddacl 11 otro pro-
hk111.1 d\' salud (khcn r<'alizarsc .inle<; de que t: I n·n tro escolar L'lllpierc a prestar
lm Sl'rvirios <'SJl LTi,1k~. Sin e111hargo, ro mo la eva lu.1ción del L«l:-o pued(' l<irdar
111ucho tiempo e11 lin,1liza rse, 1111mL·roso-; cenlrn~ nluca 1 ivo~ 111odi li rnn Ja;; intcr-
Vl'J1cio1w-; prc,·i"' ,1 la dcrivadú11 hacia cspctfoli,t,1s. F.s ohlig<i1orio invitar a los
¡i.1drl'' .1 panicip,lr L'll l'i pmcc:-o (k eval11aciú11. Es nL'Cl'Sílrio rt·val11ar el c.:1~0 al
111t·nm nida tre~ a 11os (,1 veces, t.id,1 ,1iio), a pt:licil'rn de los padrt·~ o ruando la si-
1unci\111 ;isí lo req t1iern. Si u 11 progn1 iIOr csl <Í e11 tk~clc ucrdo co11 l,1 eva l11<1 ciú11 del
ce11l ro nit1cativo. punk solicitar otrn i11dcpc11die 1llL', y se dcht' 1e 11t·r en n 1e 11ta a
l.i lro1.1 fil' prnpord1111,ir <;nvido' dl· nl11caci(111 L''Jll'l'i.il. Si la l'v,1ltr.1liún rl'vda que
el ni11o prcse111a una di~capacid,itl y pn·cisa de 1111<1 atL'IKi<Í11 l'!>pni,11, c·I <Tnlro está
olilig.1do a prc~IMk los -; nvici o~ ,Jtkn1.1dos.
L,1 ID EA exige q ut· los a lt 11111ws con disrn p<icid.itlt·s d ispo11gu 11 tlt· un progra-
m a e ducativo indiv idualizado (PEI). U11 l'P. I t·s una dn lt1rJciún escrilil que
dt'~l'lilw 1111 prog1-.111i.1 dirigido e-.pl·rílicame11 1e ,1 un ,11!1111110 co11 un,1 discap.1ddad.
En gl'lwr.11. d PL:l ckht•: 1) ha-..ir:-t· l'n l.1 rnpadd,1d tk aprc11di1,1jc dd niiio, l) es-
1.ir t' i,1hor.1do e-.pt't i,1J111cn 1c p,ir,1 ~.11i-.1.1c('r s11~ 11t•t't·-.idad1·-. i11divitlua1t-... y 110 ser
u11.1 llll'l\1 copiil de otro prl'parado p,ira 01ros 11i1io' y 1) 1·s1ar di~t'1i,1do p.1 rn pro-
porci11nar hcndich1' l'd 11ra1ivo-;.
1..1 ID EA i11d11 yl· 11111chJ-; 01r.1~ di-.po-;irio11t'' l''flt·dfic,1-., re l .11iv.i~ .i lo' padres
dl· lo-. nii1os n111 di-.r.ipacid<ick-. (Smi1h y col., 2008) . En11T otr.r:-, !>l' induyt' la
ohlig,1d1'111 del Cl'111ro l'duca1ivo dt' t·nvi.irlcs lo:-. tomunicado-. :-.ol>rc la<; iHTio11es
propUl'S t<lS. pcnn i ti rk~ ~u p rc~l' 1 Ki,1 l'n rcunio11t'\ ~ol>re lil ~i1 11 aciú 11 dt· sus hijos o
d progr;1ma cd urn 1ivo inctivid u,11 i·1¡¡tln. y s11 de red 10 d il ¡w l,1f co111 ra las d1·ci,io11cs
del t'en1ro anll' 1111 t•va l1rndor i111p.irdal.
En 1997 se i111rotlujcro11 c11111 iL'IHla' .i la lDl; A. Dos dl' l'lia' fueron d .:ipoyo
condullual po~i1ivo y l,1 t'valt1ad1í11 n1nd1 1c111al lu11cion,1I.
[ ! e1pc1yo <'(llld11«t111if ¡1,1sili1·,1 -.l' b,1s,1 t'n la ilplicilci1'111 cu ll 11 r.1lr 11c 111t· ndt'cu.ida de
i11t ervenr ionc;; co11tlur111a lcs pos i1i va~ . p;1rn logr.ir ca mbios i11 1pon,1111es l'll IJ co11-
due1,1 de lm ni iio~ (Thomp<;on. Moore y Symo11-., 2007). F.l 1t~ rn1i110 «CUhura lnit'n-
tc atknrado» -;e rdkrl· a que ha~, qul' con-;idcrar lm antl·n·dc111t·, del nprl·ndi'laje,
singul<ires e individualizados. dt' lo:-. 11iilo'> (SOl°iJks, conn1ni1arim, his1úrico-., de
género, entre 01ros). El rdu<'r"o dl' J,] conduna posi tiv,1 lonw 111 a, t'spcci¡1lnH'nte,
las cond uctas dcst'<ililcs, t" ll l11gar de Gl::.ligar lils 1w dcst:éldas. r11,1 11do se 1rah.1j,1 nm
11i1-10\ 4ue p1-cst·11w11 una di<;capacidad o un 1rn~10rno.
'-41 t>rnlw1ciá11 co11d11cw11/ Ji111cim111/ comprende la comprohadón de la-. ro11\e-
c11c·1Kias (el objc1ivo de J,1 conth1e1<1), los anteccclc111cs (lm ÍcKlrnT:-. clcsencéHknan-
ll'S tk lil conduela) y l'l n11orno de los sun·sos (lo:-. contexto<; en qul' se prod11cc la
rn11tlucta) (Hcllcr y col.. 2009). l.a eva lu aci<)n con d uctual funcio 11al hace hin o 1pié
c11 co111prendtT la n111duc1<1 l'll el co111exto en que Sl' observa y e11 orien1,ir i111l'r-
vc11ciom·!> peninc111cs )' diran•<; pilra logrdf' 1111,1 co11d una pmi1iva.
U11 a!>pecto impona1lle tic la ll>l::A revisada de 2004 es su ,1Jincamic1110 ton lil
il'y gubnnamc11 1,1 I NCLB («Ni11gú11 niño rezag<ido» , del in g lt~:-.. No Cliild l.cft Hc-
lti1ul), d,1bor(l(J,1 para 111t·jorar e l n·11dim iento l'<Ür rnlivo de todo d a lu111n .1do. in-
clmo tlt· los ah1111110s con di-;c¡¡pacid.id (I<eyc; y col.. 2008; Turnhull, llunlil y
Srmvc 2009). Tan10 l,1 IDEA como l<i NCLl3 exig(•n la inclusión de iodos los alum-
no<; con discapacidaclt·-. c11 la l'Vc1 lu<ició11 general cicl progreso edncativ<l. E:-1,1 L'Xi-
genci<i implica <prt: la 111ilyoría de lo:-. a lumno'> con discapacidarlcs «han de rL·Jli'lar
programa educativo individualizado lils pnrci>Js eslé.lndari1.i1das ele rcnd i111icnto académ ico y de aln1nza r u11 11ivt'I ig 11a l
(PEI) Documento escnto que de~<.rtbc
qu e e l tic los ah1m110-, sin discap<iri(bdes. El caníttc:r razonable de t:slil l'XJll'Cl,1 1iva
un programa especifico adecuado pdrcJ un
alumno con una diSCdpaodad. t''> 1111a i11cógnit.~ " (Hallaban y K.:i11ff111an, 2006, pp. 28-29). l.a IDl::A revi~.1da ele
201M induyl' l,1s evaluaciont•<; al1ernativas para los alunwoc; ron disrnp<icidades y
Capítulo 7 Alumnos excepcionales 45
1·,pe r,1r qu i· -;l' 1•,l11l'n c11 u n p t>10 111,í, , ~¡ ti1·1w11 q ue .i p rcndl'r .11~1 11 1.1' a u ivi d ad1·, - o
.1pre11der a lrn n·rlo de 111aiwr,1 di ~ 1 i11t.i u .
A l ig ual q11c L'll la educaciún general, 1111 ª'fllT lO impo rt ante de la cd11ración
e~pccia l dd wría -.er proponer n·w., " lo\ ah1111110:. con di'<'•llhltidadl'S. para que
Lodo lo pu eden l k gar a ~LT».
«Sl'<l ll
U11 JSpc:>cto inquietante en la nlue<Kiún (''\pccial l'~ la rl'prl'sn1 tJciú11 despro-
porcionada de al11111110s de rninorín s ~tnir.is c11 los programa-. y las clas1·s de cdu -
caciú n especial (Klingn er, Bla11d1 t·tt y Harry, 2007 ).
Tecnología
1.,1 l.L'Y de eth1r,Kiú 11 para Pe ro;onas n>n D i'\1"1pacidt1 dl'S (ID 1-'. A) y la~ l'll 111il't1das
di· 1997, obligan a prl'Star lm lll l'dio~ ternolúgicos y los ~crvi cios aden1,1dm al
alumnado con d i-.capacidadt·s, <;i \ O ll ll l'tt>'>Mio~ para g,n,lnt izar u11a l'd11cadlÍ11
gra tuita y atkc11 ,1da 1Ulman, 2005).
Dos 1ipos de ll'Ct10logía q1w pm·tkn servir pJr.i mejnrnr lél cd ucJci1'm d l' cstus
al111111 1os son la 1cc11ología ins1rne1iva y la tcc11ología auxi liar (H laddwrs t, 1997).
La 1cmoh1!Jít1 i11s1mcci111wl inclu ye v.iri os tipos de 1:4uipos inforn1 á 1ico~ y tic si~fi ll'an.'.
en co111hinaci1)11 con llll;todo-; cd 1K.i ti vos innovéldo res, para adap1,1r l,ls ncn·-.ida -
dcs tk .iprend i1a jL· tk t· ~ws alu1111 ws en el au b . A lgunos e j e mp l o~ incl11 yc11 ci 11t<1s
de vídeo, cnsc1-iama por ordct1i1dor y programas com plejos dt· hipermcdiil. t• 11 los
' ,\' dd R.: l:n <''PJlml. pm'<kn con,uh¡1rse rcvi~ras como Cu<1dt'l'11t>.< dt' l't dn.<11'.•IÍ,1, l11{.111dt1 y
1
qul' ~l' controla por ordenador la prc<;1·111ariú11 de la~ itrnígcncs y los audios alma-
cc11ado<; en 1111 di<;co.
La r.·m11/,1.</Ít1 c111xiliar co111prL'1Hk vario<; <;ervicios y sistemas para ay udar a l o~
alumno<; con di.,rapacidmks a ck-;cnvolverse en ~u ambiente. Algunos eje111plos
in cluyen las ay 11dils pc1r.i la co1111111iL'aciún, teclados alternativos parn ordenador e
i11 terr u pi ores il d,1ptil bles. Pa ra locil 1izar l''il o<; servicios. los cdurndorcs p ueden re-
currir <i basl'S ch- cl<1 1os i11lon11íl 1irns, co1111> o.·vict' Loca{(lr System (Arnde111ic Saflwari:.
l 99ú). l'a rn lt' rw r m,)s i nlon 11acic'i 11 sobre l,1<; 1crnologías i11s1 nr«Iivils y il u xi 1i<ire:,,,
co11s últe:-.1· \'I n·c11adro Teo1,1/o.c¡IÍ1 y cdm·c1Li,ín.
REPASO
• ¿Qué es In 10FA7 ¿cómo se relaciond con los PEI y el ARM7 (Cuál es el rensa-
miento actual sobre la inclusión?
(Qué diferencia existe entre tecnología instnJCcional y auxiliar?
REFLEXIÓN
¿cuáles serán los mayores desafíos, según su opinión, a los que tendrá que en-
frentarse para enseñar a niños con discapacidad?
PRACTICA DE PRAXIS™
l . Jenny presenta una dificultad moderada de aprendizaje. Durante los dos últimos
años ha recibido enseñanza en un aula de educación especial de su centro edu-
cativo. Tanto ella como sus compañeros comen en dicha aula. Cada uno de estos
alumnos trabaja en una actividad distinta, según sus capacidades y discapacidades.
Esta decisión se tomó porque los profesores de aula ordinaria del centro de Jen-
ny carecían de las habilidades necesarias para enseñar a Jenny. Por ello, traslada-
ron a Jenny al aula de educación especial, a cargo del profesor de esta área. lQué
aspecto legal afecta a esta situación?
o) EL PEI de Jenny no especifica un diagnóstico.
b) Jenny no está recibiendo una educación en un ambiente de restricción mí-
nima.
e) La situación de Jenny debe reconsiderarse, al menos, cada seis meses.
d) La evaluación conductual funcional no tuvo en cuenta el uso de tecnología.
2. Azel tiene parálisis cerebral. Su profesor ha localizado un teclado alternativo para
ordenador, con el fin de facilitar su aprendizaje. (Qué tipo de tecnologla está
empleando el profesor?
o) Tecnología instruccional.
b) Enseñanza asistida por ordenador.
e) Tecnología auxiliar.
d) Hipermedia compleja.
TECNOLOGIA Y EDUCACIÓN
Tecnología y alumnos con necesidades especiales
:l'd> La tecnología puede seNir para ayudar a alumnos con necesida- los alumnos con necesidades especiales y los que reciben u
des especiales. A continuación se describen las diferencias entre educación ordinaria (Swan y col., 2005).
las tecnologías instruccional y auxiliar, que sirven para esta finali-
dad (Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997). Tecnologías auxiliares
Las tecnologías auxiliares son programas de software y equipos
Aplicaciones instruccionales informáticos diseñados específicamente para ayudar a los aldm-
Se han empleado con éxito programas de software y equipos nos con necesidades especiales. Por ejemplo, un programa de
informáticos específicos para la educación de niños con necesi- software y un equipo informático especiales, como una televisión
dades especiales, principalmente, cuando reciben una educación de circuito cerrado, pueden ampliar las imágenes y el texto en el
mediante inclusión en el aula ordinaria. Se puede emplear un ordenador para niños con vista defectuosa. Las impresoras pueden
software de predicción de palabras para ayudar a niños con dis- imprimir textos con letra grande o en Braille. También se pueden
capacidades físicas a escribir en un ordenador. El procesador de emplear aparatos táctiles que escanean una página y traducen el
textos ha ayudado a muchos ninos con discapacidades a progre- texto a forma táctil vibratoria para niños con vista defectuosa. En
sar en sus habilidades de escritura (Holberg, 1995). Los proce- el caso de niños con deficiencias auditivas se pueden emplear
sadores de palabras habladas, como Write: Outloud, lnte/liTalk 11, vídeos con subtítulos para que lean lo que otros dicen.
Kids Works 2 y The Amozing Writing Machine, pueden ser, es- Las tecnologías de comunicación para sordos permiten a los
pecífica mente, útiles en la educación de niños con problemas de niños con deficiencias auditivas comunicarse con los demás con
habla. A petición del usuario, estos programas pueden leer el un teléfono. Internet ofrece acceso a oportunidades educativas
texto en alto. a los niños con discapacidades que no pueden salir de su hogar.
El uso de ordenadores portátiles es también prometedor en Muchos niños con discapacidades físicas (como parálisis cere-
la enseñanza de alumnos con necesidades especiales. Estudios bral) no pueden utilizar aparatos tradicionales como un teclado
preliminares han aportado pruebas de que el uso de estos apa- y un ratón. Las pantallas y las tabletas táctiles, los punteros láser,
ratos en aulas de inclusión puede mejorar la participación de los teclados alternativos y los sistemas controlados por la voz son
estos alumnos y ayudar a reducir la brecha de rendimiento entre algunas alternativas que les permiten usar un ordenador.
l.a t'iltima categoría de niiios excepcional<'~ que vamos a t''illldiar l'~ l>a!>tantc difc-
rt'ntc de Ja rckrida a dbe<1pacidadt·'> y trastornos. descrita hasta <Jlmra. 1.m n iños
excepcionalmente dotados tie m·n 11 11a i11tdigencia superior a la med ia (nor111al -
llH' 1tt e, !>l' ddi ne rnn 1111 cociente de intcl igc11cia 1C11 de 1 30 o superior) y I o 11 n
ta lento superior e n a lguna lll<lteria, como ;irte, 111úsica o mate 111úticas. Los crite rios
de ingreso en ce nt ro~ <·d 11ca 1ivos es¡wciaks p<ir<i niños exn·pcio11a hne nt e cinta dos
se ha!>illl, norma lmc111c. en la inte ligencia y la aptitud acadé111ica. aunque cxi ... te
una tendencia cr(•ciente a ampliar esto'> criterios e inclui r fa<.tore!> como la crt·,1ti -
vidad y la dedicaci<Ín ac<1Mmica (Chart, Grigorenko y Stcrnl>crg, 2008; Jarvin y
col., 2008; Ma ke l y l'l11ckcr, 2008 ). La A<l111inis1raci6n de lo!> C:E.UU. ha descrito
niños excepcionalmente dotados Ni ri neo á rea ~ de ta kn to: i11 tclcct ua 1, a cad ént ico, creativa, a ncs visu.i ks y rcprcscn-
ños con un cociente de inlehgcncia (CI) ta ti va~ y de lidcrn1.go .
superior a la media (normalmente, de 130 Algunos crít ico., arg um en ta n q ue <lcmasiadoc; ni11os ad!>Critos a «prngra 11 i.1s
o superior) y/o un talento ~uperior en al-
para alumnos t•xccpciona lmenre dotados» no lo son realincnte en un área p.ir-
gún c1rea, como el arte, la música o las ma-
temc1tic.as. ticul<1r, !>ino que son inteligentes, hal>itualmente cooperativos y, en general, !>C
tr<Hil de blancos no l¡¡ti 11 oo; (Kauffma n y Stern herg, 2007, 2008). F.stm attton:s
Capítulo 2 Alumnos excepcionales 49
afirman q111' el ha ln dl' bril lanlt'l ::.t' proyena en muchos niños que no está n ale-
jados de lt'nt'r, se11ci llan u..·n1t', " una i111eligencia no rmal ».
Au nque la i111eli8tncia gL·m·ral ddinida por 11 11 CI m edio sigu e siendo un cri-
terio clave en mucho~ c~1.1do::. para decidi r si 11n nií1o debe incorporar::.e a un
programa de a lu mno<; cxct'pdonalmt'11le dotados, el rnmhio del concep10 de intl'·
ligencia incluye, c;ida w;.r má-.. idt'a~ ronw la~ inteligencias tmíltiples de Gardntr.
de 111a1H'ra q11c proh;ihlc·nwtHt' e::.to::. trilnios de asignacicín de alta capacidad ~t·
alejarán del CI <'11 el futuro (Mil kr. 2008; Píeiffer y Hlei, 2008).
Características
Filien Wi n ner ( 1996), experta t·11 CTl'ativid;id y taknt<>. ha de~cri to tres cri terios <JIH'
caractcri"1<111 a lo\ niiw<; cxccpcio11 ilfnit· n1t• cintados:
1. l'rcc.icidad. l.m ni ilo:- e· Xtt· pcio11<1IJ11en1 e dota dos 'ion preco ces cuando t ic 11e 11
la opor11111idad de u tiliz.ir )U 1.i lc11 10. Com ienzan a rlnm ina r u n úca a n te:-.
q 11 c 'i ll 'i co m pa ikro~. f:I ,1 prt·1Hlizaje de 'i ll ámbito de cap,1cidad le~ requie re
mc 1rns e'ilt1 l' rzo q ut· il l o~ de 111ás 11i1i os 'iin d icho 1ale 1110. En la 111¡1yoría de
los casos. Jo., 11 i11o., c·xct·pd 111 i.1 l111entt· dotados son pren>n'<; porque po~c· c· n
1111a ca pacidad in n.1 1,1 c k v,1d ,1 t·11u110o 111.Js íl 111hitos cs¡wcífi cos. a u nque cslil
p recoridml i1111,1ta dd>t' i dt·nt ifi c,1r~e y csti11111la rsc.
2. M11rc/11111 ti Sii pro¡,io ri/1111'. 1,o\ ni ri os l'XlTpcio 11a l111c111c durnd o~ a prt· rHkn dl'
manera n1<l lililtiv,1mc·111t· dikrc nte a la de sus co111pa11 t•ro<;. Un ejt· rn plo de
ello e~ que prcci\élll 1111·110...1puyo o ~oporte de lo~ adultos para aprender que·
sus con1pa1krn~. /\ nwnuclo. 'l' re!>i'>le11 " lil ins1rucciún cxplíci1a . T<lmbil-11
'>Uclc11 hacn d1·.,n1 hrimit·n10., por '>U propia cuenta y rcsolvcr prohkma~ de·
lllilnl'ra\ ~ingularc•\, <kntro ck \U cÍrc·a de: taletJIO. Pueden lcnn una l"<1P<Ki-
dad normal o inferior en 01ra ... iÍrc•J\.
>. l'mián ,,,,,. tf¡1111i1111r -'" cí11·11 dl' 1all'11tc>. l.o:. niños excc:pcio11al111cntc dotildo<;
tienen pa~iú11 por co111pn·mkr d ,írc·a que: dominan. Muestran 1111 intc·n~<;
inte nso, ol>\c:-.ivo y rapacidad de nrnccntrariún e11 dicha área. No -;nn ni1'\o<;
que J1l'l'l'\i tc11 el c·111p11jc' de \ll\ padre<;. /\ menudo posec11 u11 alto gr,1do de
111111 ivaci\i11.
Un cuarto ámhitn l' ll l'i que e:-.to\ 11i i1os dcstarn n t'S la ra pacid'1d dc prncc~M lí1
in lormaci<Ín . /\ lgu nos i11 vc·st igadorcs ha n demos\ rado qu t' c·s\ os n iiios a prc11 de 11
con m ayor rn pidc·z. p rocc~a 11 lil i11 Io rmaciún rrnís rá pida nwn te. raw11<11 J n 1c jor,
111ilizan c s 1 rn t q~ i.1' nwjo rt· ~ y ~ upcrv i ~il n su propia capacidad de co mpre nsi(>11 n1L'-
_jor q ue sus comp,1iino ., 11<1 t•xcc pcio11J li ne111c dotado s (Davidson y Davidson,
2004; S1crnlw rg y Clin knl>c·.ird. 1995 ).
111,ís amplia que lw. músicos con menor éxito profcsio11,1I (Eric~!>on, Kramp<: y
Tl'sch-Rom e r, 1993).
Los ni 11os cxn: pcio 11;1lme n1e d otildos ¿sertí n éld t1l tos s11pc rdo1Jdos y m uy cr<:a-
tivos? SegC1n la invcs1igaciú11 de Terma n sobre niños con 1111 CI superior ;;1 la mt:dia,
cslo!> ni11os lt1cro11 <.·0 1111 > éldu ltoc;, nom1al111ente. expcrlo'> <.·11 un rampo dc tcrrni-
nado, como la n1nlicin,1, el <lerccho o los negocios. Sin c111hargo, la mayoría no
lkstaró en crcativid,1d (Winner. 2000). b dl'Cir, no crci1ro11 un nun·o rnmpo ni
rt·vnl ucionaron 01 ro y<i l'X ÍStt'lllt>.
Un,1 raz<Ín por la qut· a lgunos niiio~ l'Xl'l'IKiona l111t·111e dot,1dos no llcgiln ¿¡ser
<idul\o<; supc rdo1ado-, l'~ que 1111os Jlildres t·xcesivan1c11 1c c 11 111s i.1~1as le~ han exigi-
do demasiado (TIH>lthl\, Hay y Moo11, 2007) . Co1110 t·onwcm·ncia, pierden su
mo1ivad<Ín in1rímt'l'<l (Winncr, l 99ú, 2006). Tamhié11 \l' d<t d c.1so, rn1no se ex-
plil'ará a ron1i11uatiún, dc que 11111d10' 11i11o.., cxccpdo11alml·n1l· dotildo~ 110 han
... ido estimulado!> 'ulidl·ntl'tncnte t'll l'I n·ntro cscohir p.ir.1 dl·..,arrollar su 1akn10.
l'Cd: lh•1v Schc10/s llo/d /3c1ck 1\111c'rict1's lfr~</ITlt'st S111,fr11f., (/11111 11arió11 c11,.1111/11d11: Cómo
rc!¡>ri111c11 lm esc'11,·J11.' a /, 1s 11/1111111<>s 1111ís hril/1111te.,· de 1:·1:. / 11 l.) (< :Pla11gl'lo, A ~!>D til ilw y
ero-.~. 2004).
Lo:-. 11ií'10s l'M·q1do11a 111 ll'll ll' do1,1do'> q lll' reciben 1111<1 l''>I i111 u laciú11 i n..,tif i( i<'n-
1l' pueden u>nvcrtirw l'll all>oro1.1clo11·!>, lahar a d<Jst'' y pndt-r d i11lt'n~, por el
l-xilo. A vec1·s. t·~ros 11i 1io~ pasan ck sapncil>ido!>. vo l vil~ndn:-.l' pasivm y ,1p~1icos en
el CL'11lni edtKt11ivt1 (Moo11. 2008). l.D~ prolrsorcs dthcn proporcio 11,H rt lo' ,, estos
11iiios p<1ra q 11c logren alcal1'1i11" cx 1wr1,11 iv.i-; ,111,1-; (Ti1S~('ll - B.i~ka y St,rn1h,111gh,
2006; Wehb y col., 2007; Winner, 200fi).
A contin11aci(111, 'l' t·xponl'n n1a1ro optio11e!> dt· progr,1111t1<., p,ua ni11oo, ('Xt'cp-
cio11almen1e <lotadoo, (l kn:mg, 1998):
• Clases especiales. Tr,1dicio11ahm·11tt· 1·..,1t· 111é1odo h,1 'ido el 111iÍs lrl'lUt'lllt' pilra
cd11rn r a los niño ~ l'Xt'cpcio11.il1nl' ll ll' dorados. L,1~ r l iht'~ cspcci,1lcs dur,llllt' (~ I
horario escol;¡r ordi11ario st· dt·1111111 ina 11 progr<1ma~ «<.,l'grcgados». 1".1111 hi t;n se
ol'recen ci lgunas cfascs especi,1ks t'll ho ra rio t· x t rnl'~cola r, los ::.,íhado'> o en
verano.
• A.-cfera,·ití11y,·11riq11t•á111ic11h•1'11 ('/ 11111/lit•tlfl' esnifar 1irtlitt1ll'ii>. l:~ll' método p11t·dc
incluir el ingn·so prtTll/ en l,l l'll'1·11ani'a i11fo111il. avi1111ar 1111 c11r'o (tknomi-
11ado rn m hi1;11 pro11wt"ic'in dnbll' ), l<i c~colar id,1d an>n ad,1 (co111 plc1 .ir do\ n 1r-
::.os en uno¡, la i11n1rpor<1ci1'>11 i1 rursos ~u¡wr i on·s, l,1 are lcr,Kiún rurric11 lar y
l<i e11se1)a111a i1 1111 ri11110 ddi11id1i por e l propio ,1 111111110 (Cloud, 200 7; .lollll-
~c11, 2005). 1.,1 ro111pat'liltiún u1rrinilar t'S u11<1 variad1í11 de l,1 t1ldcr.Kii'>11 q11c
pcn11 itt· i1 lo-; prolc-;orc~ "" lt.H..,<' <l\fll'llos del cu rríc11 lo n1a 11do t rn1<.,íd1·r.111 q 11c
lo" niiios ~11p1·nlo1<1do:-. no lo'> prcci..,.i11.
• Pnwra11111s d1• 111t•111,1r y rclt1ci.í11dt'11pre11diwje. Alguno-; cxpl·rt11::. t·on~ider.in que
c::.tos llH; ll)( l ll~, i111portantL'S l' inl rnu tilizaclos, ¡wrrnitt·11 111otiv.ir, lijar rc1m y
educar di caz11H·111c .i los nií'\o~ l'Xl'<:p<.:ionalmenre do t ildo~ ( Pk i s~ y r:l'ldh1t..,l'11,
1995) .
• PrO.')T'tl!IWS dt' trc1baj1'1t'.illldio ,, de .1ervicios comunitario.1, o a111bc>s.
ro11, aprnx imadanwn 1c, 8000 millones de dúltlrl'S al 11 110 tn la l'mc1ia11za de alum-
11os con 1-e tra so nH·nt,11 y solo 800 111 il lo11 cs de d<'>l<HTS en la c nsc1ia1 11.a de alumnos
superdotados. En muchos rnsos, segír11 los ní1 ico~ de l'\ld k y, l,1 t·n seiía 11za esta-
dounidense desperdicio las co 11 1r ihucio11l's polcncidles dl' la.:; nH·ntt·s jóv('ncs con
lll iÍS 1alen10 de EE.UU. (Cloud, 2007).
Así .:;e cnncltryc J,1 descri pción de la educ<K icín dl' los nirios cxtTJKio11alcs. A lo
largo de este rn pí1t 1lo, -;¡· IJa 11 111osl rndo <1lgu11 a~ l'!>I ra 1egias con d 11u ua les pa r<1 abor-
dar el comporlélrn icnlo de cs10s 11ii10s. Por e jem plo, \C lla sciialado que los nií'los
n>n rc1raso mental se hc11dicia11 a 1n enuclo del 11~0 de pasos precisos al aplicar el
rc:>lill'l70 positivo, co11 el fin de ca mbiar s11 cond11<ta . E11 l'I Ca pítulo 1, ~e l'xplora-
rán mnchos aspectos del rel'uer1.o po~ i 1 i vo y de 0 1rns cs1rn 1c¡.(ia-; de aprcnd i1.aje.
REPASO
• (.Cómo se define a un niño excepcionalmente dotado' LCuáles son algunas de las
críticas de los programas educativos destinados a estos niños? lQué características
atribuye Winner a estos niños?
• LCómo se puede describir el curso vital de un niño excepcionalmente dotado?
Explique algunas opciones educativas para estos niños.
REFLEXIÓN
j
1
• Imagine que hay en su clase varios alumnos excepcionalmente dotados. LEste
hecho puede causar problemas? Explíquelos. lQué podría hacer para evitarlos'
PRÁCTICA DE PRAXIS™ ¡
1. La Sra. Larson tiene un alumno en su clase de:et:1s:eñanza infantil que continua- ~
mente la sorprende. Este niño le pidió il\8~L "'"" ;: : . peqibezas de los EE.UU. i
con el que no jugaban los niños desde h~ &profesora observó cómo }
colocaba perfectamente cada estado ~~;. ... · . su nombre al hacerlo. 1
(continúa) ;~
i~
Capítulo 2 Alumnos excepcionciles Sl
Antes del comienzo del curso escolar, la Srta. lnc1 convoca siem- en la pizarra: «Hoy hace sol y calon>. A continuación, lee la frase
pre una reunión con los padres de sus nuevos alumnos de a los alumnos, para que comiencen a asociar palabras. «Hoy hace
educación infantil. El objetivo es explicarles lo que harán los sol y el tiempo es cálido». Alex grita: «Eso no es lo que has es-
nir1os en clase, su filosofía y expectativas educativas, el procedi- crito. Has escrito que hoy hace sol y calor». La profesora queda
miento de entrada de los alumnos el primer día de clase y, por sorprendida. Más tarde, durante el tiempo de juego libre, pide a
supuesto, permite a los padres que pregunten sus dudas y com- Alex que se siente con ella. Alex mira ansioso el rompecabezas,
partan sus posibles preocupaciones. Inevitablemente, los padres pero acepta a rega 1~ad ientes. «Alex, Lquieres leerme este libro?
manifiestan sus inquietudes y realizan preguntas a la profesora. «Claro», contesta Alex, y lo hace perfedo.
A continuación, se exponen algunos puntos típicos que es- La Srta. lnez le pregunta: uLTienes este hbro en casa?»
cucha a los padres: Alex: «Si y muchos máS».
«Joey sigue durmiendo la siesta por la tarde; ¿podemos cam- Srta. lnez: «Y este, llo t1enes7n
biarle a la clase de la mañana?» Alex: «NO».
«Ashley padece asma grave. Necesita disponer del nebuliza- Srta. lner «Bien, intenta leerme este».
dor en caso de que sufra una crisis asmáticc). lSabe cómo utili- Alex: «Vale, pero luego Lpuedo jugar con los rompecabezas?
zarlo?» Srta. lnez: «Por supuesto».
«Sé que Steve no podrá permanecer quieto durante mucho Alex lee el libro a la Srta. lnez, saltándose solo algunas pala-
tiempo. lPermite a los nuios que se muevan mucho?» bras. y luego corre a jugar con los rompecabezas, a construir
«Espero que deje a loe; niños mucho tiempo activo. Bill no torres de bloques y a tirarlas, y a jugar con camiones. El siguien-
podrfl permanecer quieto tarnpoco durante mucho tiempo.» te día, cuando marca la fecha en el calendario, la Srta. lnez
«Alex está muy avanzado para su edad. ¿Qué puede hacer pregunta a la clase: «Si hoy es el día 15 del mes y el mes tiene
para estimularlo?» 50 días, (cómo podemos saber cuántos dias quedan?,,
llAmanda está también muy avanzada.» l os niños responden: «Podemos contar los días que no tie-
cTímmy también.» nen la X».
«Bien, Peter parece que está algo retrasado. No habla muy «Muy bien», contesta la Srta. lnez.
bien.» Alex se muestra conluso. «LQué paS<l, Alex?», pregunta la
La Srta. lnez escucha respetuosamente cada preocupación o profesora.
pregunta y tranquiliza a los padres. 1<Haré todo lo que pueda «LPor qué no restamos?», pregunta.
para gornntiLar que sus hijos tengan un buen ai'io escolar. Todos
1. lCuáles son los temas de preocupación en este caso?
los niños son diferentes y aprenden a distinto ritmo, de manera
que no se preocupen demasiado si su hijo está un poco retra- 2. LPor qué cree que la Srta. lnez no da importancia a las per-
sado o adelantado. Creo que todos estaremos bien». Por la cepciones de los padres sobre las fortalezas de sus hi¡os?
tarde, al finalizar la jornada, se ríe entre dientes por el número 3. ¿cómo debería plantear la posibilidad de un TDAH a los
de padres que piensan que sus hijos están avanzados. Siempre padres de los alumnos que pudieran marnfestarlo7
pasa lo mismo cadd año -casi un tercio de los padres está
convencido de que sus hijos serán los próx11nos Einstein. 4. lEs adecuado que la profesora recomiende la realización de
fl curso escolar comienza sin incidentes. La Srta. lnez emplea las pruebas pertinentes a estos niños? lPor qué? lSería ade-
el tiempo de juego libre de los niños para observarlos. Aunque cuado recomendar un doctor particular para la realiLación de
hay diferencias evidentes entre los niños, no observa que haya estas pruebas? lPor qué?
dlguno verdaderamente excepcional, excepto Harman y Rowan. 5. Si Alcx ya sabe leer y restar, l.hay otras habilidades que pue-
Su folta de atención e incr1pacidad para permanecer quietos de dominar? En caso afirmativo, i.cui\les podrían ser? LCómo
durante el tiempo de cuentacuentos comienza a ser molesto. puede afectar este hecho a su experiencia en la enseñama
La profesora anota que debe hablar con sus padres sobre la infantil?
posibilidad de que manifiesten el TDAH y recomendar que les
6. Kómo debe abordar este tema la profesora?
hagan las pruebas pertinentes. Probablemente, haya otros alum-
nos candidatos a estas pruebas. como Alex. /\unque la Srta. lnez 7. lCuál de los siguientes enunciados puede ser verdadero en
ha aprendido a utiliLar el nebulizador de Ashley, no ha sido el caso de Alex?
necesario hasta la fecha. a) Alex tiene un trastorno de fluidez verbal.
cada día, al comenzar la clase, la profesora señala el día del b) Alex presenta una dificultad de aprendizaje.
mes en el calendario con una X. Luego, escnbe una frase en la e) Alex tiene TDAH.
pizarra para describir el tiempo. El décimo dia de colegio escribe d) Alex es superdotado.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Alumnos excepcionales
Dificultades de aprendizaje Un ni1'10 cnn 11na di li rn ltad dc a prc ndizaje presen ta u n ohstácu lo para apren der, que afecta
a la comprensión o al uso del lenguaje lwblado o escrito. La d ificu ltad puede man ifestarse
a l escuchar, pensar, leer, escribir y delelrear. Una d ificuhad de aprendizaje p1H~dc implicar,
lambién, 11 11 ohslárnlo para rnmp rende r las matemá ticas. Para que el problema se dnsiliquc
como d ificu ltad de aprendizaje. no dd)e ser conscn1cncia directa de una discapacidad visual,
a ud il iva o motora, de rel raso mental, de trastornos cmoci<maks, o debido a una desvent aja
am hit:rnaL cult ura l o econó111ica. Se estima que el 14 'Yo de la población esrndounidense de
3 il 2 l <Jños de c<fod rcci hc edurnción especi<JI o se rvicios asociados. Actualmt'n le, ~e emplea
el tl:rtni no uni r'ios con una di~c¡¡pacidD d » en luga r dc «niñm ¡fr;capacitados», y ya 110 se les
denomi na minusvá lidos. El númt:rn de casos con dificultad de ílp rcndizajc es tres vcces s11·
pc rior t'll lo~ niños q ue e 11 las nif1as. Los problemas acadéI11icos lll<lS frecuenles en estos
niiios afectan a la lectura, 1i1 esnilllra y t• I i1p rcndizajc de ma1n ná 1iras. La dislexia es u n
trastorn o grave de la capacidad parn leer y de letrl' <lf. La dis¡.:rafía t'S una d ilinrl!<Jd parn es·
n ihi r. La disca ln1lia rn11 1pn:11de d ilicullades para el a prendizaje de lils nwtemáticas. Existe
polé111in1 ~ob re l,1 categorí,1 de «dil inr had de aprendizajen; a lgunos críticos a rg u men tan que
se d iagnos ti can denrn~iíldos rnsos; otros opin¡¡ n lo contra rio. El diagnóstirn es di fícil, espe·
cia l111e1He el de las formas leves. La iden tilicaciún inicia l ele los niños con una posible diti·
cu h,1d de aprendizaje lil rea li za, i1 menudo. e l profesor de au la. A co11ti11ué1ciú11. solidti1 la
evalui1dón del rJ sn po r pi1rl<' de ('Spccia li ~t a~. Se han pro p1H·sto va rias ca usas de las d ilicu l-
tades de a p rendizaje. 1vluchi1~ intervencio n es dirig ida s a las dificu ltades de a p rendizaje sc
n ·111r<1n en IJ ra paci dad lectora e incluyen est rategias r o1110 la mej ora de las lrnbilidacks de
descodil irnción . Incluso <' I éxi1n c;k las in1crvcnciones mejor disdiadas depende de la ex pe ·
rit•1H-i<1 y habilidade~ del profesor.
Trastorno por déficit de El 1rnswrnu de défici t ck ntcn ción con h ipcraclividad (TDAH) es una dis<:a pacidad q ue se
atención con hiperactividad caracteriza por que los nii'ios al'ectados muestrnn problemas en una o m¡)s <írens d<· líls si·
guil'ntes: f(l ll ii de ill<'rH'iún, hipcracl ividad e im pulsiv idad. Pa ra q ue se d iagnostique un caso
de TOAH. las car<1c1crís1iCils deben prc~cnr(lrse en los p rimeros años de ID inf<Jncia y dehen
tener u11 dt'cto nega tivo parn d n iñn. Aunque se pueden observa r signos dl· TDAH al ro·
111icnzn de Ja iufa nda. s11 diJgniÍ~t ico no suele realizarse has ta e l periodo de la enseii.nnw
prinii.lílíl. Mud1os t'xpnt n~ n·n.1111i(·ndan una com hin adún de intervenciones académ icas.
rnnductuale!> y médicas parn facil itar el a prendizaje y ID ndnptación de los niños con TO A H.
Es1e trJstorno 110 dehc diag nostica rse po r equipos docentes, porque lUI diagnós tico preciso
exige In ev¡¡ luadún po r un especialista. cn1110 un ps iq uiatra. Es impo rta11 te que los profeso-
res cun t rolt>n si 111 dosis de li1 nwdicílción es corrccrn. colabore n con d p rofesor de ed ucación
especial, emplee11 es trateg ias de control de la conducta, ofrezcan DI n iño afectado una rcs -
puestíl inmcd iíllíl sobre líls t' XJll'(IJt iv.1s defi n ida~ rnn claridad, y p ropo rcionen u na ensei'ian·
'ª es trucwrada y dirigida.
Retraso mental El rt'trasn 111cnw l cs una d iscap,widíld ck in icio anterio r J los 18 años, q ue compre nde una
inteligencia bílja (normalmmtc. por debajo de 70 en las prucbns de intelige ncia ind ividua·
les) y la dil irnl tad dt: adap taciún a la vida d ia ria. E: I ret raso m enta l se ha dasific<Hlo en cua·
1ro r;itq;oríns, ('11 f1 111ciún, principalmen te. d c la pu nt uaciún de l cociente de inteligencia
(C l) : leve. moderndo. grave y profu ndo. M.á s rcck'ntcmcntc, se h;;i prop uesto un sistema de
das ilicació11 basado e n el grado de apoyo necesario. Las causas del re traso menwl incluyen
1'i1C'lnres g(·nét iros (como <: I sín dronw de Down¡, u na lesión ce re hral (q ue puede ser el re·
'ultadu de diversas in ft'ccioncs. corno el SIDA i y riesgos amblen talcs.
Trastornos físicos Entre los \ raqorno~ físicos q uc los nhrmnos pueden man ifestar se ind 11ye n lo; p roblemas
o rt opédicos (conw la parálisis cerebral) y los trastornos convu lsivos (como h1 cpi\cpsi;;i¡.
55
t- D'astomos sensoriales Los trnsrnrno\ senso riales iuduyen déficits visuales y auditivo\. Los primeros casos compren-
den una visw ddkicntc y la ceguera. Un niflo con baja visiií n pucck leer libros con la le tra
grande o libros normales con tm J lupa. Un ni ño ciego, desde el punto de vista cdurntivo, no
puede utilizar s1 1 vista para aprender y debe confütr l'n el oído y el tarlo. Es importa n te
de terminar d sentido (tacto 11 oído) que permite al n iri.o con ddkil'ndn visua l ap render·.
mejor. Existen di versos sistemas tcrnológicos que faci litan e l aprendizaje de estos nlunmos.
Las ('q rat<:gias cd nca tivas dirigidas a los alumnos con 1111a deficiencia auditiva se clasifican
en dos caiegorías: ora l y nianua l. Cada vez 1rnh. se cmplcJn nmbns ITH~t od ns con el mismo .
alt1111no siguiendo la cstrategin de romunicaci ó n to tal.
' D'astornos del habla Los t ra~tornos del habla y del knguaje incluyen varios problemas del hahln (cnmo los tras-
y del lenguaje
¡- 1nrnos de arti culación, de la voz y de la fluidez ve rhal) y dd lenguaje (di!icu ltad r s pnrn re-
cibir y expresa r e l l<'nguaje). Los problemas de an irn ltlci<Ín se rdk rc n a la pronunciación
iltlOITecta de las palabras. Los 1rastornos de la voz se rellejnn en u na voz demilsindo ronca,
nlt il. dl' 1ono a lto o bajo. Los niiios rnn e l pn ladar he nd ido suelen te ner proble mas en la voz.
Lns trílSll>rnns dt• la fluidcz verba l co111prenden a m enudo lo que se denornina rnm(u u nen-
te 1< ttlrli11nudt·1». Los 1rastnrnos de l lenguaje co111 pre 11de11 prohlcmDs importantes de l niño
afecta do para recibir o cxp rcsnr e l lenguaje. El le nguaje receptivo incl uye In rcn·pciún y la
rnm prcnsión dd lenguaje. El lenguaje expresivo rnn1p rendc el nso dd lengua je para expre-
sar los propios pen\nmkntos y co n11111ica rse nin lo> dernás. El trnstornn cspcdliro dd len-
gnaje (TEL) es 1>tro tipo de 1ras10rno qur im pli<-.1 prohlc111a; para cornprl'ndcr y u 1ilizar las
palnhras t'll oraciones.
Trastornos del es pedro El 1rastorno del e~pectro a t1 tista (TF.A) es un túrn ino de mo cada vez ilHh !recuente que
autista inclu ye un ,1111plio cspcctrn de tra\lornos au tistas, como e l dásirn, la fon na graw de autis-
nw, y (' J síndr(>mc de Aspngn. F. I Jt1tis1110 l'S u11 traswrno grave del espcetrn ou tista de
inicio en 11>~ primeros tres m1os ck vidn. que co111prende ano11ialías en IJs rda<:io ne~ \' co-
munkadon<·s sociales. Tilmbién se car,1cteriza pDr rnmpnrtnmicn tos rl'pctitivos. /\ctualmen-
tl'. hay consenso en Jfirn1ar q nl' el Juti\llHl con lleva una disfunción cndiral org,)11ica.
Trastornos emocionales Lo~ tras10rnos (·mo(inna l l'~ y cond uctualcs co111pre11den prohlemns pcrsiSl('nte' y graves que
y conductuales a fectan a la; rc lnciones; induyL·n ilgH»i<ín. dcpresiíi11. 1unor nsuciado a tL·nrns cscnlnn·s o
pnso nn lcs. y 01 rns característ iras socioemocinnnks inadcnro das. ~ I tú111i1H> peri u rhaeic"in
ernoci1rnil l (PF) sc ha empleado, recie nt e 11ll'ntt'. para describir esta c:;1 tcgo ría de trastornos,
aunque no falla n lns crí1kils. Fn casos grJves de a huruws agrl·s ivos y co n una cn11d11rta
fucr;i d<' ¡·01l!rol, son expubados de l a ulil . Est o~ problema\ son 111iÍs caracterbti cus en los
ch i co~ q11c l'n las chi cas. Lo~ p rohkrna~ que inclu ye n dcpn:si<Ín. a nsiedad y temor. o situa-
ciones de int rovcrs i1ín. so n nrnclto llliÍ' probables en la~ chica' q ul' L'll los chko>.
Aspectos legales Los d<' rcchos ('d ucai iv(>S de los niihis nin diScnpaciditdes se l'Slélblccicron a m edi,1dos de los
años sesenlil. f, n 1975, L'i Co ngr1·so prom u lgó la Ley Pública 9,1- 1112. la Ley ck F.d11 c.:Kiú11 de •
l
Todos los Nii'íos con Oisrnpnddncks (Pdurnlion f.Jr All llandimpped Children). que ob li gnb,1 a ·!
ol'rl'c:n a todos los 11iiíos con discapacidad u na educación públ i<«1 g rat uit a y ademada. Es ta
ley fue rnocli firndn l'll 1999 e n la Ley de J::ducaciú n de Personas con Disrnpal'idnd (IDEA, del
inglés, !11dividuals ll'ith Ois,1/iiliries F.dumtion Act), que esta blece unos rc4ubitos nmplios pnrn ·~
1
l;.i prcstadc'in de lo\ se rv icios que rwccsitt•n los n iños (O ll disca pacidades. Los 11ii1os que puc-
l
de n 1e11cr unn di\capacidad son eva luados pa ra comprobar su idoneidad p,1ra recib ir estos
servidos. La IDEA inclu ye murhas dhpos iciones relacionadas con lus padres de estos niños.
En 1997 se c11111e 1H.lc'i la IDEA\' en 200'1 vo lvió a oproba rst• rnn e l nuevo título de Ley de
tvkjora de 1':1s Pcr\ona\ con Dhrnp¡1dd¡1des (lndividuals witli Disa/Jilitirs lmprvvemmt Act). La
versión de 20Qtl Sl' rent ra, ('Spccia lntente, en su paralelismo con la l.ey dc Nin gún Nilto
Rezaga do (No chi/d Leji Bcl1i11d). q lll' h¡¡ provocado dudas sobre si se puede espera r q uc lns
alum nos rnn d isca pacidades puedan lograr los m ismos cstóndarcs y rt·iulimientos de una
edurnciún ordinariil qm· los nl11111no.\ sin discapacidades. El PEI t'S un progm111<1 cdur01tivo
indi vidu aliZ<tdo y escrito parn ill unmos con u na d iscapacidad deterulinada . l!stt' plan debe:
56
J ) adecuarse a Ja capacidad de aprendizaje del alumno, 2J ser individualizado, y no una
mera copia de un progrnma que se ofrece a otros a lumnos, y 3) estar disei'íado pa ra propor-
cionar be neficios educat ivos. El con cepto de un ambiente de rt~s t ricri6n mínima (ARM) está
incluido en la IDEA. Afürna que los niü os con discapacidades deben recibir la cnseñnnzil en
1111 arnb ient.e Jo más simila r posible a l de Jos nifíos sin discapacidades. Se ha concedido una
base lcgill n esta disposición de la TDFA, en un csfu('rzo por <·durnr a los niños con disca-
pacidades e n el au la ordina ria. El té rm ino inclusión signi fica educar a los niños con dis-
capacidades a tiempo completo e11 el aula ordinaria. La tendencia se orienta a emplear más
1<1 inclusió n. Fl éxito arndémko y socinl d<~ los n iños est.1 influ ido más pnr la calidad de la
enseñanza recibida que por e l lugar donde se imrartc.
Tecnologfa La tecnología instructivil incluye varias clases de equiros informnlirns y de ~oftwant, junto
con n1é t odo~ de emeiia 11za i1111ov<Hlores, para sa tisfacer las neces idades del i1lt111111Jdo en d
aula. La tt·ci1ologíil aux il ia r cornprcnde varios servicios y eq uipos para ar udar a los alurnnos
rnn d isrn pacidades a desenvo lverse <'n su nrnbientl~-
Caracteristicas Los niiíos cxcepdo11alme111c dot.idos po~een un a inteligencia ~uperior a la medi,1 (definida,
11onnalna·111t·. como un C I igua l o supni<lr a 1 30) y/o un 1.alcn10 superio r e 11 alguna disci-
plina, como arte, m(rsicil (> 11l<lll'lll,hirns. Algunos n'Ílir<ls argttm('n1an qul' los pmgra1m1s
pc1ra a lu11 111m superdo tados i11duyen a demas iados n iños que solo son algo aventajados,
habi11i.1 l11w111l' coopc1«1dores y, 1•11 g1·1wrn l, blancos no l a 1i no~. S!'g1'111 WinlH'r, los niiíos ex-
n:pcfonalllll'l11!' dolad<ls p1>S('('l1 tres raracwríst ic«1s principaks: precocidad, van a un ritmo
difcrn11c y rnuestrnn pasiiín por dominar un ,írea.
Curso vital de los niños El 1alenH> elevado rnmprcnde una Ct >1nbinaci6n dé herencia y ambicn1e. La prcíctica de libe-
excepcionalmente dotados rada e~ ,1 nH'lllHf<l impona111e parJ el éxiw e 11 es1os a lumnos. Según el es tudio de Tern1a11,
n111cllos de c~tos 11iiios t11vi<To11 1;xi10 ro 11 10 ;:idullos, pero la 111ayoría mi se convirti6 en
crt•,1 dnres importantes.
la educación de los niños Los programas cduril tivos disponibles pMa n iños CXl'l'pcionalmente dorndos incluyen clnscs
excepcionalmente dotados c~pc('iaks (progra111<1~ «segregados»). ace lcraciún, enriquecimiento, programas de mentor y
rdaci<i11 de aprendizaje, y progrJ111Js de trabajo/estudio o de servicios co111unitarios. el de -
b,1 1c en <'Sl<' 1tmil <;(' rcntrn l'll si Jos progr,1111as de iln·ln.:i<·ión y cnriq111·cimie11to b!'ndician
a la mayorÍil de los a lumnos supcrdornclos. Cada vel llliÍS. esws a lumnos reciben la enscñan-
z,J en el au l;:i ordinariJ. /\lgu 11<l' cxper1os reco miendan qne la elevación de Jos e~tándares en
el a ula md inari,1 ,1yudM<Í a los niiim ~upcrdowdos, aunque pueden ser necesarios progra-
111a<> de 11110ría y l·nsc riilm.i nimplcmcntaria, en e l rnso de niños que rl'Ciban una estimuln-
ciú11 delície111e . U1 1 111otivo de preon1paciú11 es que la Ley de Ning(1n Niíio He1.agado ha
pcrj11dicado a IJ <'11sd1a11za de los ,1 J1111111os supt,rdo1ados, a l cen tra r<;e en la a te11ci611 a la~
ddi cie11cias del a l 11111 nado.
57
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Ahora que ya posee un bUl'll e<modmic:nto d e es te c.1pí1ulo, co m - me re y d escriba lo\ programa~ d l' so.fhwre qtrl' con sid ere út iles para
plete: l'5tos ejercicios pnra ampliar ~u per~ pcctiva. los niños extt'.'pcionalmente d111t1dos. Una huL'na fuente de infor-
mación sobH' este tema ('S l<>11rmil of F.lectro11it' I Mmi119. [~criba la
R e ílexión in d e pend iente li~ta de programa\ y su descripd6n ( INTASC: Principios 3, 4. 9).
• LO!> profeso re~ qnc t rahajan rnn 11 i ri os rnn n ecesid ,1tk~ l'specia - q 11e ' u al11rn11n c~ 11 11 l'~ t udi.llltl' co n un,1 nwdi,1 de «a p rnhado».
lcs snelen elabornr nn pi.in d1' u1~1·1ianL.a individ11ali1,ada (PE I) ¿F.s po,ihk qut· un ni1io 'llPndotado tt·ng;i una C<lliliral'iún
para rada alumno. ¿En qul- rnn,i\ll''! Repast cjt•111plo~ d1· PFI ha ja? Explíqul'lo. www.eril1't.org/dige~h/d,1rd1ivt',/e478. h t m I
011/im• y l'XpliqlH.: lÓmo ~e podrían hcndiciar todo''º' ,1lunrno' • Imagine q11l' hay do~ alumno' 1·11 'u 11l1la u111 d diagn(1'ti1n de
ni rl'cihir d tipo dl' rt'alimen1<1d ,í11 que inrluye 1111 PEI. ¿Cúmo TDAH. ¿ ()110 l'StraH'g ia\ p11l'd1·11 ,1y11dar .1 l'\lllS 11irio'> a lograr
pod ríil n n plcar un PEI rnmo modt lo para nd ap1ar la ensciianza obj e ti vo~ l'duca tivo s en l'I <Hila'? ¡Po r qué el ilpoyn l'a mi liíll' l'S
a la~ lll'Cl'sidadl'~ t·~peciales de toun' los alu1n11ns? www.hced. ian import illl ll' y qul- acl'in1w., 1'specílicil~ Jl(·vará <l rnho p;ira
g11v.bt.ca/s¡wcialnl / iL'll'~n m,1ntl'lll'r la nununicaci(111 ('on tinua con din\? www.ldonli11e.
• U\tnl rt'comie11dc1 que 'e evalt'1L' ,1 11110 de Su\ .1111111110\ para org/ld_ i11<kpt 11/ mld_,1dhd/ tn_ lu>111c_ ~( l11111l _r1>llab.ht 1111.
p.:irtil'ipM en l'I pro¡.:rama t'srol.'lf 1wr,1 niiim t'Xte pci11n.1l111l'11tt·
dot,1dos, p ero el psid>logo d e l n·111ro ed u n11ivo ll' informa d t· Confrtes.- c'cJ11 011/i111' l .eami11.•1 0•1ua para <'Xp!.•rar ¡•osi!>lcs respuestas.
*'~
~ .
ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
.
Con~ ulte www.mhhe.com/sanred114c para repasar l'\ lt' capítulo ck l'Ste G1pítuln a do' caso'> m.h de an,lli~i~ y pJra incluir 01 r,1'
111t'di,11111· cue~tionarim <ll' autocvalt1ación, para apli<Jr el matnial actividade~ propuestas 1·11 'u rar¡ll'ta de at1ivid.1d1'' edurativ,1\,
58
ANEXO 1
h l lp://www. who. i1ll / d.i"il it cll io11,/ it 1/t•n/ A' oci¡idcín ck Padn:s dr Ni1io~ con Síndrome de Hipna nividild y
Dl- li cil dt· All' ll l i<'m: htt p://www.<1 11,IJda.org/
h 11 p://www.dbabili1 ,1im ifrr.i 1/ducuincn1i/ICF _ 18.pdf
lnfurmación gt'1wr.:il ~ot1rt• 'fil HA: h 1rp://www.tdélh- web.es/
UN r~ sco (11iiio' c1111 d hrn¡i.it id ad): Gu ía ti c a t·111acit'>11 ro11 l· I a lt1 11111a clo co11 T DHA: h11p: //ww w .slitl es·
1111p://www. 111 1c,n1.c1 rg/t 1cw/c·,/cd11ra1 i1llt / 1lw11w~/s 1 rc·11g1h c11in g · h,1 rt' .1w 1/ n ndiíl l1d/ g11 ia -1ll·· tdhn
rtlur<11 it Hl . ,y,11·111,/i11 d11 ., ivt·· 1·d 1ir.11 ic>l1/l hildre11 -w i1 h-dba bi litio/
Nitros l!X(epcimwlmente dotados
Rcn1r'm p.ir.i la 1•1h 1r.iric'>11 t·,pn ial cl i111n111"1 (1·11 ingl<;s): h 11 p :// Asocial.it'>n b (kHio lJ para Superdotadcl\ y con Talento: hl tp ://
"'riw<·l1.n1111 / www.ae,1.e~/
Counl'il lor Extqllional Childrl'lt (EE.UU .. weh rnn mucha inlor· Centro de lt1 U11ivn~id.id Joh11 1lopk in' para Nií'io' Excepcio11al-
111adú11. ar1íu1lo') rnu1,,,, p.ira pruk,ort·,, lamilia,, etc): h11p:// 111c1111· 1)01.ido\: h11p: // www.l'ly.jh11.1·cl11 /
WWW.Cl'l. '(ll'd .org/
A">ti.1ci{111 l111digemi a y Vida: http: // www.a~ocia<ioniv.org/
59
CAPÍTULO 3
Métodos
conductuales
y sociocognitivos
Aprender es un placer natural.
Aristóteles
Filósofo Hriei]O, siglo 1v a. c.
iQué es el aprendizaje?
lQué es y qué no es el aprendizaje?
o Definir el aprendizaje y describir
cinco enfoques para su estudio.
61
PRESENTACIÓN
Prácticamente existe con~e11so e11 a.firmar que w1a f unción impor1a11/e de los centros
educafil'os es ayudar al alimurndo a aprendo: Si11 emblll'.qo. 110 hay 1111 acuerdo ge·
neralizado sobre el mejor método de aprendizaje. Este capí/11/0 comienza con la defi·
nició11 de apre1ufiz•Oe y J11r.qo se expondrán los mdodos pri11cipales de aprendizaje. A
co111in11ación. se analizará Ja apliet1ción de Jos pri11cipios co11d11c/11ales a Ja educación
de lo.~ alumnos. r'ilwlmenfe, se explicarán los e1~foq 11es sociocognitivos del aprendizaje.
1 iQUÉ ES EL APRENDIZAJE?
r: I apre ndiza je e ~ 11n lema cc11 1ra l de la psicología edu u 11 iva . Cua 11do se pregunta
¡)la ¡.:l' nl e por la l't 111ciú11 ck los CCll l ro~ l'<ilKJ livos, la rl'SJl UCSlcl frClll(.'lllC es: «AYU·
dar el los nií'ws ;1 ,1prcndn ».
62
Capítulo 5 Métodos conductuales y sociocognitivos 63
c: x p lil'<1r.í 11 ,1 l'<>11\ inu.w i1'rn, n1111p il'11 t 'il t'ill\l Cll'rís ti ca. Ambo s ('01H·eptlls dcstau111
el a prC'ndi7.a je asociativo, q ue U lt t\i\ ll' 1·11 .1 prcnckr qu e d o" '- ll l'l'\O\ t· ~ t ;Í 11 n· l.i -
cin11,1dm o .,.,11ri<1do' (Olso11 y 1il't g('11h.1 '1 11, 2009) . l'u r c je 111plo. t'I ,1prcndi1,1jc
il\oci.11ivo \l' producT n1,rndo 1111 .1 111 1111111 ª'or iíl u11 \llCe'o .igr.id,1hk 10111·l ,1prc11-
di1,1je de ,1lgo 1·11 l,1 l'\Utda. como l,1 '011ri..,,1 dd profe..,or .llltl' 1111.1 h111·11t1 pn·gu11-
1a tld .1h1111110.
Cognitivos Co¡.:11 i1 iún s ig11 ilica " lll'll'.1 111k 11 1t1» . 1.,1 p~ko l ogía 'e'1<1l'l'l tl r,1do 11i.b
e1 1 l.i rog 11 k i1'i 11 o e l pe11sa 111 ic11 10 du r,lll tt· l,1 l'tl ti111 ,1 pa rte dd :-.iglo XX. At't11.1 l11w 11 -
tc. ' e ... ig 11c 1lc~ 1 ,ic,1 11 dll el aspecto l'l>¡.: 11 i1ivo. qu e 1·s la hase de 111 11 1 1l· rn~11' t·1üoq 1ws
dcl ,11m·11di1t1 jc (M,l yl'r, 2008: S tc m lw rµ, 200 8. 2 0 09<1, b. e). l ~ n t'\ t1· lihn> ~ t· c st u -
d ia n cu.1 1ro 1·11ro q m·'> cog n i t ivo~ p ri11l'ip<1 k-., dl' l .ipre ndi:tilj (': d 'ºl'illrog11 iti vo . e l
p rore,,1111 it·11to tk l.1 in lo n n<1cití11, d l'Oll\l rm·t ivi..,ta cogn it ivo y el 'ºcillt.011~truct i
vi.., t,1. Lo" 111t'·totlo' s11ci,1c1~·111itin1., , que dt·,t,ll,111 cúmo in1cran1'1a11 lo' f,1t1orn ro11 -
d111tu.1k,, ,1111hi1·nt,11l'~ y pl'r~o11,ile" (u>g11itiVo\) l'll el aprc11di1,1jl', 'l' ,1liordar,ín
m.h .1tll'l.111t1· 1·11 L'\ t1· capíwlo ( ll.i11tl11r.1. 200C., 2007i1. b. 2008. 2009). El ..,t·gundo
co11j1 111 1n tic l'llfoq u e'. d ¡1r,1<'1's11111ic111,1 de la i1~/ómraáá11. Sl' tl'll tra l'll (l'111w lo" 11 i-
11t ,_ pn>l'l'\d 11 l.i i 1il nr m ,H'iÚn po r 111c d it1 dl' la ,1 tt· 11r it'i n . l.i llH' lllo ria. d ra1rn 1.1 11 1ic11 -
1o )' l>t ro~ p ro t\'~º' coµni t ivo s (C.a lutli. 2008). rn lt'f(l.'f gntpo d1· l'lll'oq u c s. el
l,1 co 1b tru l\ ic'111 cog n i1 iva d el co11 ol'i 111 in 1to y 1.i n11n -
c,111s1mt'IÍl'Í.,l1l <<>,<JllÍ/ il'o. dc~ t aca
p rl' n \ icí 11 por p.l rl l' dl' l 11i 1-10 ( ll,1 Jfo n l. 2008 ). El m ano grupo, e l W 1ÍUt'1>11s1mr/ii·is1t1,
"l' h.1~.1 t' ll la n1 la lior.ici1'in con In ' d ('llliÍ~ parn a dq11irir cn nocim il'll to' y co111 prc11 -
d c rh1\ (Hol111w11 . .200')) .
Si\(' incorpor,111 l'\lllS cuatro l'nloqul'\ n1g11it i vo~ a lo' cond11ct11alt·,, se oh-
tie11cn t inco l'llloquc~ pri11cipak~ del ,1p1 t'ndi1.1jl', que '>l' c xplirar,í11 l'll t'\tl' libro:
l'l lrn1dut1u.1I, d -;oriocognit ivo. el pron·.,,1micnto de la i11fom1.iciún. d con<;trnc-
1iv i~ t .1 cognitivo y el s1iciou111,t ructivi, t,1 . Todo' co11 1rihuye 11 il nm·~tr,1 u >mpren-
s i<Ín tl d .i p rt' 11di1aj c i11fa 11t il. f-11 la r:ig11 r,1 ~. I \C cx po11e u n rt·su nw n d(' los cinco
l'llfolJ l l (', ,
conductismo Corriente de pensamiento
D11 r.i11 tt· lil k l'l t1r<l de lo -; rn p í111 lo~ ... obrt· e l ,1prl· nd izajc y l,1 n1g 11 ki<'i11, 1l'ngase que considera que la conducta debe expli-
c11 Clll'llt ,1 q 111' par,1 lJI H ' los c ~ 1udi.1n1 e~ .1prl' nd,1n de 11w 11era ú p 1i111,1 ddwn es- carse por experienr:ias obseivables y no por
t.ir en un ,1 m hi1·1111· a decu a d o. l'\ decir.•1tl a p1.1cl t1 pa ra logra r o hjr ti vo\ t·..,1wcílicu s procesos mentales.
de ,1prt'ntl i1.1j1·, que tl'11ga e11 u1e11t,1 lo, .in t cccdl' nt c~ y co 1 JC1cin 1 icnto~ previo' d e procesos me ntales Pensamientos, senti-
lll.., 1·,t11dia11tl'' y lo~ (ol1 tt'Xhh cu que \l' prndtKt' el ,1pn:1Hli1<1jc . l'or d io, lo~ pro- mientos y motivos que no pueden obseNar
los demás.
ll'\tlfl'\ 110 "ºlo ddwn comprl'11der lo ... primipio~ básico.:; del aprc11di1.ijc. ~ino
ta111bil'11 u»nw 11ti li1.irlo-; razo11al>k111t·1111· para alcanza r los divcr'o~ objt·Livos de aprendizaje asociativo Aprendizaje deri-
vado de la conexión (asociación) entre dos
d icho a p rn1di1.1 jc. 1·11 co nt extos l'll qut· l,1, 1wce.:;icla ck s dd ,1h111111,1do ~o n clikren - sucesos.
1<':> (Brn 11, J11rd y col.. 200 5. p . 78 J.
64 Psicología de la educación
Parte delos
Capítulo&
capítulos 4 y 5
REPASO
• lQué es el aprendizaje? lCxisten conductas que no refle¡an aprendizaje?
• lQué es, básicamente, el conductismo) LCuálcs son los cuatro principales enfoques
cognitivos del aprendiLaje?
REFLEXIÓN
• lCómo aprende? Piense en una conducta que realice y describa cómo la aprendió.
PRACTICA DE PRAXIS™
1. Según la definición psicológica de aprendizaje, todos los e¡emplos siguientes son
de aprendizaje, excepto:
a) Escribir.
b) Estornudar.
e) Nadar.
d) Lavar platos.
2. El Sr. Zeller no cree que los alumnos hayan aprendido nada hasta que lo demues-
tren, por medio de la entrega de trabajos, la respuesta a preguntas en el aula o
por su comportamiento. lQué método de aprendizaje es más coherente con las
ideas del Sr. Zeller?
a) Cognitivo.
b) Conductual.
e) Sociocognitivo.
d) Condicionamiento.
J.os cnlo qtll'~ co11dunua ll'S dc:-stacan la i111ponanciil de la asodacic'>11 que n.:alizan
!ns n iíi ns e 11 1re ~ u:-. ex pt· ric:-ncias y s11 rn nd 11na. El condiciona m ic1110 <.: l.:ísin1 L'S d
prinwr <'llloquc <.:011duttua l q111· e xa 111i1 1ilr<·1110s.
Condicionamiento clásico
r.I condicionamiento clásico n un tipo tk aprt·ndi1aj(' por d que un org,rni~mo
<1prc11dc il tOlll'llM. o .i-..ociar. c~tí1n11lo .... 1: 11 d u111diciona111ic1110 ti.bito, un C\ -
tímulo lll'Utro (n>mo ver a una ptT\4llht) qunl.i ,1-..oriado a un c:-.tímulo importan -
lt" (co1110 Id u>mid,1) y adquiere [,1 cap.1l'id,1tl dt" pro\'oúl r una rc~put·~ 1 .1 ~imi l¿ir. El
co11d icin11t11 11 it·n10 d,ísko fue 1111 dcsnd1rin1k11to de lvan Pavlov ( 1927). l\1r.1 ro111-
prt·1all'r pk11.t rtl L' ll\1· l;1 teoría ele l'avlov del tondirio11a111ic 11to el.hito. ti,1y q11t"
cll lL'tHkr do' 1ipo., de est ímulos y do' tipo., <k n·:-,pucs tas: e l e~1 í111 1 1 l o innrndicio -
llildo (E l). l.1 Fl''Jlll(':-.l<l i11rn11d icion,1d,1 ( l ~ l ). vi l'\tÍ1111tlo rnndicion,1do (E() y la
lvan l'ilvlov ( 11149 19361. 111l'din> fl"º
re~plll'\ l.t n >t td il i1>11i11 til ( RC 1.
q114· lorj4Í .-1 ro ncl'pto d<:
[n l.t f-ig11 1.i 3.2 '>l' IT~lllllt' d f11nli11n,1mit·1110 dd co11dicion,11nicn10 cl,hko. Un tondicion.rnlil'llhl t lihito.
'"'1í111u/4> i111w1cl1á1111111'41 (!"/) e~ aquel qlll' prodtll'l' au10111.:ítica111t·111t· 1111.i rc-..ptH'~la
'.->in pn·,·io ,1pn·ndi1i1jl'. L.1 lOlllid.i t'l.1 l'I 1-.1 en lo~ l''\pninwnto\ de l'avlov. Unil
Estimulo neutro + El RI EC RC
lt
l.)1
~
+
o.º ~
Q \~
~
)¡ ~
respuesw inl'c'ndidonnda (!?/) es una respu esrn n o ap rend ida. provornda él tttonJ<Ítica-
men tt· ante u n El. En los experimentos de Pavlov. la sa li vación e n e l perro cm la
RI como respues1a a la presen tación d e t·nm icl<t. Un .:stím11/o co11dicio/U1do (r:<.') es un
estímu lo a11 1erinnnen1e n eutro que 1ermina por provocar u na respucsw condicio-
nada . después de élsoci;irsc a u n EL En los expe rimen tos de Pavlov, algunos es-
\ Ílllll los rnnd icionaclos \'rtl n 111ccs y son idos p rod ucidos rn ll c:-. de q uc e l perro co-
miese re¡1lnwn1e la comida, co mo l'I sonido dd cierre de líl pucrtíl an\es de colocar
la comida en el cuenco. Una respuesta c,,11dicio11adc1 (NC') es u na respuesta aprend ida
ln•n1e a l c·s1ímu lo (ondicionadn c¡ttc se produce tras e l c 111 parcjalll ic1110 e rllJT un
El y un I:C.
FI condicionarnic1110 clásico puede p1-cse1llarse. tan to de 111odo n egativo como
positivo, en líl cxpnicncia de los n illos en el nulíl (Lipp111cl11, 2008). Entre i<lS cosas
que producen placer durn 111e lil escolari'lat.·ilín infa nt il. porq ue se lta rt comlicio-
n<ldo de modo clrisico. pueden eslílr u11<1 c.11Kic'l 11 lavo rit ;1 y l o~ se111i 111ie1110s de
seguridad y diversiún asoci<1dos ,1 1aula. Por eje111plo, u na l,rncic'> n p uede ser neutra
para 1111 nilHi llilsta q 11e lil rntttil co11 sus n >111 p<1i1cros y percibe l o~ '>en ti m ic·nws
posi tivos ¿¡~oc iados .
Los 11i1-1os puedc11 nrn11ilcstiir 11t il'do a estdr l'll e l a ula. ~¡ la aso-
rian ,1 J,1 crítica. de m¡111e1«1 q ue l'~lil ~l' co11vil'rtl' \'ll 11 n l'.C pi1ra el
111 iedP. El loml ir io11¡rn1 ien10 d<lsil·o punk e~t,ir tarnbiC· n in volurrado
l'll J¡¡ ,111 sinbd l·,1usiHld por los cx,íme r ll'~ . l'or ejemplo. un ni i'io q1s -
pc11de y recibe crítiC<h qul' k Ci1ll ~.lll ,1 11 ~ied a d; l'l1 con~< · n 1 <· 1H ·i.-i, el
ni r-111 .i~oc i ¡1 r.'i l o~ l'XJ111e11l''> .i la ¡1n ~ied<1d. lk m,rnl·r,1 qu<' los ex.íme-
ne:-. :>l' l\Ín el FC ptlf"¡l la ,111~ic<bd (v<~i1 ~\· l.1 Figm,1 ·; . 3)
1\ l¡..:1 11 10~ problemas de -,¡iltrd l'll los niiíos p11cdc11 1a111hil-n es-
tar re l ¡·1r i on ,Hlo~ ro11 e l l"<llHl icio11,1111ir1110 d,ísico. Ciertas dolencias
corno ,1<;rna. cdaka e hi¡H.'rll, lhic'rn- pod rí,rn eslilr rn11s,1das. en
p,HI\'. por d icho condicion.1m i<'llto rkísico. NormalnH·ntc. se conside-
ra qu<' 1:stn'> problemas <k \a lu d p ueden estar cau<;ados por el es trés,
<ll ll ll]Ul' a 11ienu dn se ohscrvn q 11 c ckrtos cs1 í111u los, nl11 to una crít ica
Crí ti ca
del profesor ,, ....... l'ut•nc· p1ir parte de los padr<'s o dd profesor, son cs1í111 ulos 1·011dicio-
',' 11adus q 11 e prodt tn·n r<'~pm·s1,1\ lis i olúgirn~. Con d ti<'lllpo, líl l'rc-
EC •' n rcncia de csrns res puesta<; puctfl' rnusDr un prolilc1nil de sa lud. La
Exámenes crí1ica pcrsist<'ntc de l prof'csor lrnciil 1111 al un n to puede provocar q ue
(:'St <' dl'Scl rrolJc CCÍílkcl\, t('flSi<Ín lllllSCI tJar, l'tC. C Ucl lq U in tl'llla ílSOCiíl-
do a l prnksor. como los cjcrricios de ap ren dizaje c 11 el aula y los
FIGURA J.J Condicionamiento clásico que se observa
ddH:' res, p uedl' d<·'\e11r,1de11ar 1·strl-s en e l a lumno y, consen1cntc-
cuando la crítica del profesor hacia el alumno se vin-
111c111c. asociarse a ccfoleíls u o tras re:-. p ue~ lil~ li~iolc'ig i cils .
cula con los exámenes.
de cualquier otro sonido. Por e llo, el perro respon dió solo ante la c:am pm1a . En el
rnso de b alumna q ue real izaba distintos exámenes, n o se pon Íil tan nervi ma
cuando hacía u n examen de lengua o de h istoria, porq ue era n asignaturas m uy
diferen tes.
La r:xli11ciá11 en e l co11dicio11a111 ie1110 cliÍsico supone el debilita micn lO de la res-
puesta rn11d icionada ( RC), e11 ause ncia del cst írn ulo inrn11d icio11ado (El). En u na
~esi6 1 1, Pavlov todi la ca m pa na repetida mente, pero no dio comida a l perro. rína l-
rnen te, e l perro dej(¡ de sa livar ul oír el toque de la campana . De modo semejante,
si la illu11111u q ue se pone ncrviosil d u rnnle los cx,í111e 11cs co111ic11zu a oht c ncr m e -
jores u11 i fl rn cio11es, su a 11 sied<1d dcsa parecerá.
producen cambios e n la probabilidad dl' qul' l'Stu sl' produzu:1. Este tipo ele condi-
cionamiento es el núcleo de la teoría conductual de B. F. Skinner ( 1<>38). Las
consecuencias -premios y castigos- dependen de la conduna del organismo.
El alumno plantea una buena pregunta El alumno entrega los deberes a tiempo El alumno interrumpe a la profesora
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El alumno sigue plantean do buenas El alumno sigue entregando los deberes El alumno deja de interrumpir
preguntas a tiempo a la profesora
Recuerde que el refue rzo puede ser posi tivo y negativo. En ambas fo rmas, su consecuencia
es un aumento de la respuesta. En el castigo la respuesta disminuye.
FIGURA 3.4 Refuerzo y castigo.
el m odo lllih l'rl'cuente de t'Xt inciún l''> rnamlo d profesor deja 1k prcstnr atc11ció11
a una conducta cuando al hacerlo la 111a111ic11l'.
Por l'jL·111 plo. l'll a lgu nos ca-;o-; la illl'IKiÓ11 dd profesor rt'l11ern1 involu11 t<iria-
lllt'Jlll' un lOlllportamicnto disruptivo, um10 cuando un alumno pl'llit.cil a otro
nmtpi11il'n> y d prol'e!-or habla in11H·di,11a111l'lltl' con d cau-;an tt·. Si l'~ Lc hl'clto se
repite rcgularn1L·111e, el il lumno pucde aprcmkr que pelli7car a otros e~ una hU<:11a
mane ra de ll.1111ar la atenciún dl'I proksor. Si L'Sl e deja de prt·st,1rlc a 1c11ciún. l.i
a cciú 11 p m·<k <ksa pa r(:'ce r.
REPASO
• lQué es el condicionamiento clásico? lQué son el El, la RI, el EC y la RC? En el
contexto del condicionamiento clásico, lqué son la generalización, la discriminación,
la extinción y la desensibilización sistemática?
• lQué es el condicionamiento operante? Explique los diferentes tipos de refuerzo y
el castigo. En el contexto de condicionamiento operante, lqué son la generalización,
la discriminación y la extinción?
70 Psicología de la eduo1Ción
1
N . d1'Í T : H spdli11t1-fi•'<' es un conru r'n dt· ddt·ln:·o de pi.1l¡1[lr¡¡s ;1 11i ve l escnl;1r, local, cs1,11al
y kdcra l (:'ti lm n :.uu. )'otros p¡¡Í~(:'~ de hal•lcl inglesa .
~ N. dt'I T.: S111ar1y·pa11/s es un videojul'go con más de 20000 pn:gt1lllJS de di versos Lemas.
' N. J,,¡ T.: [11 inglés, B,m ri 111a con Fart. que significa, en cspaiinl. 'vencosidad'.
Capítulo .5 Métodos conciuduoles y sociocognitivos 71
110 l<.T111i11a los diez problemas de matemátkas y r l profesor le deja jugar a pesar
de ello, 110 se ha establecido la contingencia.
Los rducr;:os son más elirncl'S cuando so 11 oportunos. rn11 pro11to como sea
posible, ckspul-s de que el niíio haya demostrado la cond11crn objetivo (U rnhreit
y mi., 2007). E~ to facilit,~ que los 11iíios 1wrcihéln li1 rc laciún e11 t rl' la r<.' compen-
sa y su conducta. Si el niíio completa la nrnd11cta objetivo (p. ej., lo~ dil'z proble-
rnas de ma tellliÍticas a media milíiilna) y el prnk~nr no k da t ie111po para jugar
husl8 el pri11c ipio de la tarck. el ni ñu pu ede trner dilin1 ltadt''i pc:irü establecer la
re i<:Kiún.
Selección del mejor programa de refuerzo 1..1 ma yoría de lo'.> ejemplos olred -
dos hasta ahora suponen un refuerzo cnn1 i11110 -cs dcdr, se relucr1.d ,il ni1)u cada
vez que responde <idecuadamentc- . En el rclucrzo continuo. los 11i1-1os ilprcnden
r{ipidrn11t·nt~'. pno c11.1ndo 'i{' dt·tic11c e l rd11erzo (el proksor deja de e logiar). se
prod uce tambil>n l;i cxti11ciún rápi<1i1mentc.
En e l aul,1, e l rdut'l'zo cont inuo es inl n ·n1t·11tc . Un profesor con 25 o 30 a lum -
11P~ no pucdc ei<>giar il n1d,1 uno sk111pr{' qt1e rc,1licc llllil respuest.i ,1den1,1d,1 .
El rducrzo parcial implit·a prc miar líl 1-es1H1es1a solo pa rle del tiernpo. Skinner
( 1957) tk~;:irroll<í l' I cnncqito d e program as de refuerzo, que son cro11ogra111as
de rduerz<> pi1rci<.l l donde ~e ind irn n1ándo ~e rdorzilriÍ una n:spuestil. l.o-; ct1atro
prngra mas pri nd p,1 ks de rd11c 1'70 son de rcl/.(ÍJI lí ja, de rn 1.ú11 v<H Í<l ble. de i 111 crva -
lo lije) y de in tervalo va riélhll'.
En un programtl dt! r11zó11.fij11, d rdU l'l"/.o de la conducta se elcctú.i dc<;p11{·~ de
un n lÍ mero pre! ijado de rc<;pues tas . l'or cj e111 plo, u 11 prnf'eso r puede dog ia r a un
a lumno s<>lo d<' -;p1H~s de cuatro rcsp11t''.>tas correctas. 110 a n>ntinuaciún de cada
una ele e llas. Fn 1111 programa de rnzó11 vorio/llf.'. se refuerza u11a r<>nduc ta d(·-;pués
de u11 número medio de veces. pero de 11wncru i111predec ilil<.'. Por ejemplo. un
profesor p11ede lijar e l elogio des pué s de una 111cdia de cinco rcsp11t·stas. pno tarn -
hit~ n desp11c~s de la segu nda res puesta co 1Tecta, despu<'s de ocho má-; correuas,
desp1H~s de las s iete prúxi111as. y despul-s de las tres prúx imas t'o1Tectéls.
l.os programas de interva lo está11 deten11i11adm por c l tiempo t ransc urrido
desde que se rdorz<Í la 1ílti111a co11ductu. En un pr<'H/'/111/ll di.' i111ervaf11fijo, se rel'uer-
za la primera respues ta ückcuadJ después de u11 periodo fijo . Por ejemplo, cuil11do
11n profesor e logia a 11n alu11u10 por la primcril l>m·na prcgu11w q11c realiza después
ele do<; m inutos o n1a11do le pone un ejercido divertido a l¡1 seni.1 n,1. En 1111 P""'.<Jra-
11111 de intervalo 1m riablt', se rel ucrza la res¡n1e'.> ta después de t ril 11sn 1nido 11 n t ien 1po
va riable. Segtín este programa, el prol'csor puede d<>giar <11 <'! lu mn<> por hacn una
pregunta adecuada después de tres 1ni1H1t(1S, luego. después de quince 111im1tos,
desp11és. al pasar síete minutos, l'lc<'tera. Otro ejempl<> ele prngrama de i111erv<1lo
variabl(' es q11e el al1rn1110 realice u11 ejercicio divenido s in previo aviso a interva-
los difrr('nlcs.
¿Qué dcno se logra ul u tilizar esto~ programas de rduer7.o en los ni iios? Nor-
malmen te, el aprendiz<Jje in icial es por primera vo miís nípido con el rd ut· o .o
continuo q ue con d parci,11. En otras palabras. rua11dn los Jli1111nos aprenden pri-
mero 11níl conducta, d rcíu<.-r1.o continuo es más eficaz. Sin c mhargo, el 1Tl ue r1.o
parcia l produce una persistencia y una rt·sis1enciil ma yo res !rente a la extinción
que el rcfuer1.o co11 t i11uo. E11 co11~l'l'Ue 1 1 ci a, ruando lns niños dominan una res -
puesta, el refuerzo pélrci,11 lun ciona mejor que e l cont inuo.
Los nii1os sometidos a programas de tipo tijo mu estran una pers istemia menor
y 1111a ex tinción de la re~pm·st,1 más rápida que los que reciben progra111as de tipo
variahlc. Los 11i1-10s 111uestr<lll la máxima persis lt' n cia cuando el prograllla ele re-
fuerzo es de i nt e rva lo variable. F<;l e programa prod 11L·e 11 n ritmo de respues ta
lento y unifonne porque los niños no saben cuándo rccihirá 11 el premio. Como se
pr<>gramas de refuerzo Cronograma de ha 111t·ncionado <1111erionnen1t•, olrecerles ejercicios divertidos s in preví<> aviso, a
refuerzo parcial que establecen cuándo se
refuerza una respuesta.
intervalos diferentes, es un buen ejemplo de programa de intervalos variable<;. Si
el profesor comieni'.a a hacer ejercicios divertidos más predecibles (p. ej .. una vez
Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 73
E11 co11senll'IKia, la primera op< iún dd prok~or ~cría el rcl11c170 dirert· ncia l.
r:I ca:-tigo dl'hl' 11tilizarsl' solo como i'11ti11w l'l'Cur~o y sic111pre informando .11 a lum -
no -;obre la conduua adl'c11ada.
moldeamiento Enseñan7a de nuevas
conductas mediante el retuerzo de aproxi-
Empleo del refuerzo diferencial E11 el r<!_f11crzn difcrm<'it1!, l·I pmfe~or rdul'r:t.il la
maciones sucesivas a una conducta ob¡c-
tivo. co11d11C1J 111,h adecuada o qul' L'!> i11 co111pnt ihlc con lo q11t• eo;tá h ac iendo el alu111110.
l'or ejem pin. e l prole:-or Plll'lk rdor:r.n r a 1 al umno si t'~tá ut i 1i7.a ndo el orde11ador
Capítulo '.) Métodos conductuales y sociocognitivos 75
para aprender. en lugJ r dL· jugar rn11 videojucgos; por ser educado. en lugar <le
interrumpir; por <:~tJr !>L'lllado, e 11 lugar de esta r moviéndose por el aula, u por
entregar los dt"bc:rt'~ ,1 ti<:111po. c..· 11 lugar de hacerlo con retraso.
Aislamiento (time out) L.1 t·,1ra1egia 111,h emplearla por lo!> prok~ore~ p.ir.1 di-
minar 1·-.1ín11tlm <kw.1hk!> t'' d aisla mie nto . En 01rns palahras. Jpartar al alumno
ctcl rdllt'l"i'O po!>itivo (l<.lldin, 2008).
Coste de la respuesta U1i.1 'cg1111dJ cs1 rJ1cgiil pnra climinn r l'Stímulos ck~eJbk!>
e~ l'I co s t e de la res pue s ta, qul' consis1c en privar a l ali1111no de 11n rduer10
posil ivo, como la pérdida de cin1<>s privikgios. Por ejemplo, dcsp11l's de q111· un
alumno haya tt·nido un n1111port,1 111iL·1110 ina dec uado, un proksor puede descon -
tark dirz minuto' de rt'l'IT<> o ,11 1Lilarle el privilegio de ser supcrvisor de a u la. ni
rnstt· de la rt·spul·~l<J ( 0 111prendc. 1wrn1JIJ11c111L'. alguna clase d e sanción o mu lta.
A1 igua 1 q uc rnn la t'SI r,11 q~i<l dt· a i ~ l a lll ien 1o. el cos1e de la respuesta d{' IH· n pii1·c11"-
se siem p n· junio rn111·s1rn t l·gi J~ que aunw1Ht'll las conductas posit ivJs de l a l11 mno.
Para utilizar el método del aislamiento existen varias opciones: debería tener aislamiento. Si fu ese necesario, lleve al alumno
al lugar conveniente. Si la conduda se repite, vuelva a iden-
1. Mantengo al alumno en el aula, pero negándole el acceso
tificar su causa y a enviar al alumno al lugar del aislamiento.
al refuerzo positivo. Esta estrategia se emplea con más fre-
Si el alumno comienza a gritar, a golpear los muebles, entre
cuencia cuando el mal comportamiento del alumno es leve.
otras reacciones, aumente el tiempo alejado del refuerzo po-
El profesor puede pedirle al alumno que coloque la cabeza
sitivo. Asegúrese de que el alumno vuelve al lugar de la ac-
sobre el pupitre durante unos minutos o alejarlo del lugar de
t1v1dad inicial transcurrido el tiempo asignado. No comente el
una adividad, de manera que todavía puede obseNar cómo
buen comportamiento que haya podido tener el alumno du-
sus companeros experimentan el refuerzo positivo.
rante el aislamiento, solo pcrmítale regresar a la actividad
2. Paro que el método de aislamiento sea eficaz, el lugar de inicial.
donde se retira el alumno debe ser positivamente reforza-
dor, y el lugar donde se va o situar, no serlo. Por ejemplo, 4. Refuerce positivamente lo buena conducta del alumno cuan-
si sienta a un estudiante en el pasillo, junto a su aula, y los do no esté aislado (Kazdin, 2008). Una buena estrategia es
alumnos de otras clases charlan con él, el aislamiento no reforzar la conducta opuesta a la castigada. Por ejemplo, si
cumplirá su objetivo. un alumno estuvo en el aislilmiento por un comportamiento
disruptivo, el profesor puede felicitarlo por trabajar en una
3. Si ut,/170 el aislamiento, asegúrese de que identifica las con-
tarea durante la ciase ordinana.
ductos del alumno que lo han prol!O("ado. Por ejemplo, diga
a un alumno: «Has roto el papel de Carey, asi que ve al lugar ~- Lleve un registro de codo sesión de aislamiento, especial-
del aislamiento cinco minutos». No argumente con el alumno mente, si se utilizo un loco/ específico poro ello. Esto le ser-
ni acepte excusas sin fundamento, por las que el alumno no virá para controlar el uso eficaz y ético de este método.
(13L·mk r y col., 2007). J\~i111i~11u1 ntrn L"'; tttdio rccic 111 c crn11pml>ú lil asnriilci<Ín
L'llll"L' L'I Cél<>tigo n1rp111«1l i1tl L' tl'>o por pilrlt' de lo-, p.idn·'> y un rvndimicnto <'~co lar
ddicien te (Aly,1hri y Cood111.i n. 2008).
El tipo más lrcn1e11tL' tk L''>tím ulo avcrsivo que e111pk,111 lo~ prol"e\orc-; -.011 las
reprimendas vcrhall·•;. l:'>l,1'> ~on lll<Í'> dicacc~ n1a11<lo l'I profc-,or L''>t,í enea del
cilu rnno en c11es1iút1, y no a l otro lado del aula, o u1,111do ~<'empican junw con
reprimencias no verh<tk'>, corn o 1ru ndr d cciio o l'I n111t,1L10 vi-,11,11 (Va n Hotlll'll y
col., 1982). Las repri111c11d,1-, '><Jll 111.ís cficace'.'> rn,111do ~L' .1plic;111 inmccliata11u: nte
tkspu és cie 11na concluc1,1 indL''>l'Jbk y n1ando ~011 hrL'VL'S y prL'l"Í'>clS. Estas repri-
11H:11dJs no tienen q11 c <Ko1Hp;11"\Jr<;L· rlc g rilo'i, qtll' a 111c11udo ~o l o elevan el nivel
Lk rnido del aula y prt·:.cnt ,111 ,11 profLsor co1110 u11 mocklc) inron1rolado pJr.i los
a l11rnn os. 1-'.n su lugar. dcci r <>irnpkmenle «deja de lt.w er eso». aco111 pa l1.:id11 de una
mirada. t''i a men udo ~ ufili L'lll <' para detener 1111.:i cond ucta i11,1rlcc11ada. 01 r,1 l'S-
trategi,1 es apartar .:il .:ilumnn y rciii rlc en privado. L'll lugar de hacerlo frt·n 1e al
n ·-,to rlc la clase.
Muchos paí~t·~. como Stl('l"Ía. han prohibido d ca..,1igo lí-,ico il los 11ii10.., t'll edad
1·-;col.:ir (que co111pn·11Lk. non11al111t·111c. l'I a101L·) por parte de los direnorl'~ y pro-
k-;orc\ (D urra111. 2008). Sin 1·111h.:irgo, L'tl 2003, aún llc1bía 23 t'Sl.:idos t•n lo~ Eí:.UU.
qtll' Jo pen11i1Íiln, principa l11wn1t· en los e:-.1,1dm tkl ~ ur. Segú n una im•t·s1igación
q ue se realizó con t'Sludiil 111t'S u1 1ivcrsitarios de OIH"(' paísc\, los J:.:E.UU. y CJnadá
11·11í.:i11 una .:it1i1ud más J,worahk 11.:ici.:i el cast igo cnrporn l q11t· 11111clws otro~ p'1Í~es
(Ct11Ta n y co l.. 2001; ll yma n y mi., 2001) (vé,1<;1' la Figura ).ú). El cmpko d(')
rasligo corporal por pa rte de lm padre~ l'S lega l e n todos lo\ eslados de Ef..UU. y
'>l' t'<;tirna que dd 70 ,1 1 90 'X, de los padres han dado 1111 azoll' t'n IJ~ nalga <> ,, c;us
hijos (S1raus. 1991 ). Scg1í11 u11 L'~lml io nacional c;ohrc p.:idrc.., L'~tadounicicmc\ de
11i1-10\ de 3 y 4 cll'los. d 2(, 'X, k~ dalia azotes lren1cnH·111cn1c r d 67 % k c; chill.:ihil
a 111rnudo (Rega lcin y col.. 20l}1).
En las escuelac; t•s1Mlo1111idcmcs. los varones cie mi noría'.> dL· I«11niliJs con hajm
ingresos son lo-> recepllH"t' ~ 111íls frcn1e11tes del castigo corpor.:i l. La 111<1yoría de los
Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 77
España
2,13
2,05
••1
mm1
dad que les impida co1 ice11 trarsc rn n dJ rid<1d L'll l'i trabajo d ura1 11 e 111 t1t·lw Argentina 1,96 • •
tie 111JHl dcspu(·s de recilii r el castigo.
• El cast ign ind ica a lo:-. cst 11d i.111 1cs I<> que 110 dd><:11 hacer. 111iÍ~ q ue lo cklxn
Suecia 1,35 Sil
l1accr (l<.1zdin. 2008). Si el proksor .1firn1,1 «No. l'~o 110 l'S así», ddie1"í Jcom-
p<1iwrlo skmpre dl' Llll t1 rea li1n c1 11 a(iún p<>~itiv,1, u llno: «pl'ro. ¿por q11é no lo FIGURA l.6 Actitudes hacia el castigo
Íllll'lll as de CSlil forma?>>. corporal en distintos países.
• Lo qul' S l ' prelt·ndl' u>11w t:astigo punk co nvl'rt irse en rl'iucr1.o de una con- Se ha empleado una escala de cinco pun-
d ucta. Un a l11 111110 puede Jprcnck r qut· ~ u 1n,1 I rom pon,11nicn to IHl sol(l atrae tos para evaluar las actitudes hacia el casti -
la atc 11d<Ín dl'I prnlt'\o r. ~i11(1 q ue lo con vit·ne e n e l l'l' nt ro dl' il lt'nriún de sus go corporal, reflejando la puntuación próxi-
ma a 1 una actitud contraria a su uso y las
ro11 1p<1iieros.
puntuaciones más próximas a 5, una acti-
• El e<1stigo ¡111cdc convl' rtirse en mailrnto. Cu,111do lo<; p;1drl'~ di~ciplina11 a sus tud permisiva.
hijo~. d rns tigo no dl'lie ser ah11sivo, p 11 cs pm·dcn l'Xci tiHSl' l<llll<> que Jcalie11
111Jlt ra1a11do a l ni1'ío.
Una lcni1í11 li11.il de este apartado l'~ qul' h ay q ul' i11vl'rtir 111ás tic 111po c11 con-
trola r lo qtte los J lu1n11os l1accn hicn. en lugM de lo qul' li<lt'l'll 111al (M<l<lg, 200 1).
Con dcnrn~iildd f'rl'c uencia la conducta disrupl iva, y no lil COlllfll'tentc. atrae la
illL't1 d6 n del profesor. Cada día propóngase observ<lr las rn11dull<ls positivas de sus
a lu 111110s. aquellas qul' nonnnl111L'11te (l(lSJrÍa por alto. y le licítdos por ellas.
son, 2009 ). Los críticos señahrn también los p roblemas é ticos q ui:' s urgen <il utilizar
inackcuacla111e na· el condiciona llliento open:i11tl·; por lºjentplo, r uando un profesor
castiga inmediat<Imente él los a lu 111nos, en lugar de tener e n Cl ll'nta, en primer
lugar. estrategia-; ele refuerzo. o cil~t i ga a nn illum no sin iníorrnarlt> ele la conducta
adecuélliil. Otra c.:rít ica es que cun ndo los proÍl'~ort>s in vie ru:n 11111d10 1iern po en el
amíli!>is rn ndud 11al aplin 1do, qu izás se cen t ren dl:'masiado en lil cond ucta lkl a lum -
no y no lo sufi cie nte en su apre11di1.ajc acad<'.-mko.
l)¡¡do q ue los pell!>ü111 ienrns de los estu diilnll'S a rerrn n a su cnnd 11cta y su aprendi-
zaje, St' han pro pu esto dive rsos en loq nes cognitivos del a p rc..·nd izD je. En l'St t' a par-
tado se anali7.ará 11 varios e nfoq ues sociocognitivos, co111e111¡¡nclo por la !(•orfo so-
r iocognitiva, que evolucion<Í a partir de las teorías conduct uah''· pero q ue..· n m el
1k 111po ha adquirido 1111 carácter más cognitivo (Srhunk, 2008).
Capítulo 3 Métodos conductualcs y sociocognitivos 79
Ln teoría sociocognitivél alirma que los factores sociales y cognitivos, además <.k
I
la cond ucta, dese111p<:iinn una lunciú11 i111porti'ln te en el npn.:ndí7.é1je. Los faclon:s
rngnitivm ¡n1<.·de11 induir f ,1 ~ 1· xpcclíltivas dl' ('xi10 que tiene el alumno; entre los
foctorc'> sociale:., '.>l' i11d11y1·n li'l oli:.ervaciú11 por pane del nlunrno de la conduela
de'"~ pcHlre!> para la Ulll\t'ruciú11 de logros. E\ta tt·oría t'S una l111·nt<.' cada vez más
import,lllll' de intcrw ndon<.·) t'll d a11la (lkn1i 11e, 2008; Gredlcr, 2009; Hirt y Personal
Ambien tal es
Reí lly, 2008) . cognitivos
All)t'rl Bandurn ( 198<>, 1997, 200 I, 2006, 2007a, h. 2008, 2009) e~ el principa l
FIGURA l. 7 Teoría sociocognitiva de
cre<1dor dt· la ll'orÍ;1 ~11riou1g11i 1 ivn . este Jt1tor ,1 [in11a q 11(' n1,111do lo'.> estudia nt es
Bandura.
aprt·11dc11 p11cck11 rt'Jlíl')l'lll ílr o translormM 1.11g11i tiva 11wn1e Sll !> l'Xperil'ncias. Rl:' -
La teoría sociocognitiva de Bandura destaca
cul-rdne q11c en l:'I co11 dit i1>11a111icnto oper,1111c, las conexiollt'!> tienen lt1gar solo las influencias recíprocas entre los factores
entrt· f¡¡, 1·xpni1·n ci,1) .1111h ic111alc<; y la <.omlucta. conductuales, ambientales y cognitivos
13.llldn ra d1·'.>arrollú 1111 11111.f<'lc' dt! d1•11•m1i11i.,1110 rcc1¡1r,1co, que nmtic11e tres !acto- (persona).
res prilH ip,1 ks: l' I l'Plllluct 11a l. el pt·r,011,11 0 1g11i tivo. y el ,1111lií t'llté.1I. Como ~l'
n1u cs1rn en lit r:igura 1.7. estos l actorc~ 11t1cdc11 interanu<H p.:iril inllu ir en ti
aprc11di:r,1jl': los lanmc~ .1111 l>in11a lcs i11rt11ycn en lil conduela; esta a lena a l a111 -
uic111c; lo\ ltll'IOíl'S fll'r~llll<lll'\ (cog11itivos) i11f f11 yl' l1 t'l1 líl COlldlll'l il }' ilSÍ (Olltillllil-
llll'llll'. Handur,1 u1ili1a d H~rm ino pc1w1111/, pero l'I autor dt· csll' libro lo ha nwdi-
ficado ,, J'l'l;\11/1<1/k,'.•/llÍIÍ1v porque 111ud1os de lo' factores pcrsrn1<1lt'' que descriht•
Handurn ~011 cognitivo, . f.o, l.1L·to1Ts no cogni tivos de la Jll' l'\ona 'ºn pri11cipnl-
nw111e los rasgo~ cl1· Jll'r,on,ilid<1d y el 1cmp1·r,rnw1110. Estos l art11r1·~ pueden i11d11ir
ser in trovert ido o ex trnvt"rt ido; .ictivo o i111Klivo; tr,111quilo o i11qt1il'l0, y a 111is1oso
11 hmtil. LDs l nctorc~ n 1gn i1i vm i11d11yc11l,1'1·>-ptTlalivé.ls, lns rrn.'1Kiíls, las acti1 11 -
dt:'~. f,1, 1.·s 1 ra 1 egia ~, d pe 11 ,,1111ie1110 y la int t·lig<.'lll'ia .
• l .11 <'<>,</1tiáán infl11yt' t 'll la "''111lt1<°fl1. So11d rn <ks.irroll a e!'.I rn t l·gias cngn i1i vas pn ra
pt· 11s<1r con m ás p rol11nd idad y lógira sohrt· la resolución ele los prol>lc 11 ws. l.éls
l'\lr,llt'gias cogniti v,,, llll'jora11 s11 rcncli111Íl'lllO.
• !.tt co11d11cta i11j/11ye <'11/111'tl,<Jlliáó11. Al l'~l 11 di.ir (co11d11cta ) Sontlr.i ha conseguido
ohlt'lltT h11cn.h n111,1,, lo que a su v1·1 produce llllil\ c>-p1·n,11iv," fHl\Ítivas 1·n
1ua1110 a ~11s c.1pacid,1dt·~ y le da t·o11li,1111a en 'í misma (rog11iciú11).
• /;'/ 11111/lit•m,• i11fl11ye e11 /11 <'<111d11cta. El n·11tro cd11ca1ivo dondl' cst11<lia Sondra htl
e la borado reci<.·11 te 1m·111t· 11 11 progr.i111a piloto de hahilidade:-. de 1·st ud io p<1r<1
ay 11díll' a lns cstudit111tcs i.l ,1prcndcr a 10111M íl fll11111·:-., ge)tio11ar s11 tiempo y
han· r lo' exü 111 l' 11 e~ de 111111 111,111era 111<Í'.> t'lir,1:r.. Este progra 111a mejora cl rc11 -
dimi1·nw dl' Sondra.
• / ,1 m11d11r111 i11/l11yc m d t1111bi1'1/11'. El progr<11na de hahilidadc' de <.'sludio l'\
dita:r. para mejorar l'I rl'11d i111 ie1110 ck 111ud10~ t'St udiantl·~ dt· la d<1~e de Son-
d rn. l:~ta llll'joría e~tillllll,1 al ll'lltro a il lllpliM d progralllél, de lllíllll'ríl l)Ul'
p.irtil'ipc11 todos SU'.> l'~tudia11tes .
• / ,11 m,.¡11iá1>11i11f/11yc: t'llc'l11111/Jimte. Líl~ l'XPl't'ttl tivas y la plélnifk,Ki{1 11 cid director
y ck lm prnf<'~11r1·~ lk l ce11t ro hidertJ11 po~ihk que se ck:-.,Hmllílía d pro¡..namJ
de hahilidadt'' dt' 1·,t ud io.
• ¡.¡ 11111/1it•111t! i11j/11w 1·11 la c11.q11iáá11. El in,1i1u10 c~tahll't·t· un l'l'lllro de n·cur-.o~
do11clc lo-; l:''>tt1d i<1n l l'~ y lo-; padrt·~ t1111~ultíl11 y saca n libro:-. y mat crialt''> par,1
111c jorar ~u!> h a bilid a dl'~ di' 1·studio. E~tc centro tamhil-11 olrcrt' 1111orías de
IJ ,1 hil i d,1 d c~ de e-.;t 11d io pa ra los esl udianlt''i. SDndra y sus padre <; apruvl'tlta11
lo:- recurso~ y la tutorí.:i ck t'Sle Cl'ntro. t::s 1os rt"c11rsos y servicios nw joran la'.>
liahilid,1d<.·:-. de pt'llSíl lllien to de So11d ra. teoría sociocognitiva Teoría de Bandura
c.¡ue afirma que los factores sociales y cog-
11111vos, además de la conducta, influyen en
En d mode lo de ,1prl'l1di1aje ck Bandura. fo<; fano res per~o11aks/cognitivos el aprendizaje.
til·m·11 lt1ncíones importílntcs. El facto r pl'í~onal/cognitivo que Hand11ra (2006,
80 Psicología de la educación
1. ~~~~~~~~~~-
2.~~~~~~~~~~-
3.~~~~~~~~~~-
Describa las características y las conductas que considere más importantes para mostrar como modelo a sus alumnos.
2-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
3.
Describa un plan sistemático para introducir modelos y consejeros en la vida de sus alumnos en uno o más de los campos en que
piensa impartir enseñanza, como matemáticas, lengua, ciencias y música.
lPiensa en alguien en particular como consejero educativo cuando sea profesor? En caso afirmativo, describa a esta persona.
l. Piense en el tipo de modelo que presentará a sus alumnos. rá la información sobre la colaboración entre compañeros y
Cada día, hora tras hora, sus alumnos observarán y escucha- el papel de estos como tutores.
rán lo que haga o diga. Observarán mucha información sim-
4. Piense de qué forma los consejeros pueden ser modelos.
plemente estando cerca de usted. Captarán sus hábitos,
buenos o malos; sus expectativas acerca del rendimiento, alto Tanto los estudiantes como los profesores se benefician de
un consejero -alguien a quien aprecian y respetan, que sirve
o bajo, de los alumnos; su aditud, entusiasta o aburrida;
de modelo competente, que desea trabajar con ellos y ayu-
su manera controlada o incontrolada de afrontar el estrés; su
darles a lograr sus objetivos . Como profesor, un posible
estilo de aprendizaje; sus actitudes hacia el género, y muchos
consejero es otro colega con más experiencia, quizás, un
otros aspectos de su comportamiento.
compañero que enseña al fondo del pasillo del mismo cen-
2. Demuestre y enseñe nuevas conductas. La demostración tro y posee anos de experiencia para afrontar los mismos
significa que el profesor es un modelo para el aprendizaje problemas y temas con los que se enfrenta usted.
por observación de sus alumnos. La demostración de cómo
se hace algo, por ejemplo, resolver un problema de mate- 5. Evalúe qué invitados al oula pueden ser buenos modelos
máticas, leer, escribir, pensar, controlar la ira y demostrar ha- para los estudiantes. LQuién más puede ser un modelo be-
bilidades físicas, es una conducta clásica del prolesor en el neficioso para sus alumnos? Para cambiar el ritmo de la cla-
aula. Por ejemplo, un profesor puede enseñar cómo se hace se, invite a personas que tengan algo importante que decir
un diagrama de una oración, la elaboración de una estrategia o mostrar. Recuerde la teoría de Gardner sobre las inteligen-
para resolver ecuaciones algebraicas, o cómo encestar duran- cias múltiples: probablemente, habrá áreas (educación física,
te un partido de baloncesto. El profesor, al demostrar una música, arte, entre otras) en las que carezca de las habilida-
acción, debe captar la atención de los alumnos hacia los des para ser un modelo competente para sus alumnos.
detalles relevantes de la situación de aprendizaje. Sus de- Cuando necesite demostrar estas habilidades ante sus estu~
mostraciones deben ser también claras y con una secuencia diantes, piense en personas de su comunidad que podrían
lógica. ser modelos competentes. lnvíteles a su clase para que de-
muestren y hablen de sus habilidades. Si esto no fuese po-
3. Piense en la manera de utilizar compañeros de aula como sible, organice excursiones para visitarlos en el lugar donde
modelos eficaces. El profesor no es el único modelo en el trabajan.
aula. Al igual que los profesores, los niños pueden captar los
hábitos buenos y malos de sus compañeros, una tendencia 6. Examine los modelos que los niños ven en la televisión, los
a lograr un rendimiento alto o bajo, entre otros, por medio videos y los ordenadores. Los estudiantes observan modelos
del aprendizaje por observación. Recuérdese que los estu- cuando ven los programas de televisión, los vídeos, las pe-
diantes suelen estar motivados a imitar modelos de prestigio lículas o los ordenadores en su aula. Los principios del apren-
alto. Normalmente, los alumnos mayores poseen un mayor dizaje por observación descritos anteriormente se aplican en
prestigio que los de la misma edad. En consecuencia, una estos casos. Por ejemplo, la importancia con que los estu-
buena estrategia es que participen alumnos de cursos supe- diantes perciban los modelos que presentan los medios de
riores en la demostración de conductas que desea inculcar comunicación, como de prestigio alto o bajo, interesantes o
a sus alumnos. En el caso de alumnos con capacidades de- aburridos, entre otros parámetros, influirá en el grado de
ficientes o con una bajo rendimiento, un estudiante con ca- aprendizaje por observación. Es importante controlar lo que
lificaciones bajas, a quien le cueste mucho estudiar, pero que ven los ninos en lil televisión, para garantizar que no están
se esfuerza considerablemente, puede ser un buen modelo. expuestos a demasiados modelos negativos, especialmente
En el Capítulo 6, «Enfoques socioconstruct1vistaS», se amplia- los violentos.
En muchos 01sos. l,1 ('~ l ril t egi.i co nsiste en sust ituir los Jll'11sa 1nientos negílt ivos
por positi vos. Por cjc111plo. un e~1ud i an1e p ueclc decir'><' il ~í 1nismo: «Nuncil aca-
baré l'Sle trabajo pa ra rnaiJilllil». fatl' pens¡imic·111tl p11t·d(' 1Te1npla1.arsc por or.ro
po~itivo, como: «Vil il -;cr dil íc:il. pero creo que puedo lograrlo », « Voy ,i con.:;iderar
l''>le 1rahajo como 1111 l'l'to. L'll lugar de un factor e~tlT'>ill lll'», «Si me e<;ftw17o mu-
cho. podría lograrlo»; o, dur,1111<:' una disrusilÍn en cla~c. un estudiante puede
::.ust ituir el pensamiento 11q~,1 1 ivo: «C11alq11icra -;ahc 1n.:í~ 4m· )' O, así que (.para qué
voy a decir nacla?» por ¡ilgú11 pemamiento positivo n>rno: «Tengo tamo que decir
1.umo n 1a lq 11 iera ». " Mis iuL'il!> pucden ser d iteren tes, pno ,1u11 a<>í. <>on buenas»,
Capítulo 3 Métodos concJuctuales y sociocognitivos 85
i cNOLOG(A Y EDUCACIÓN
Gescuela y la comunidad
iª7
~{lo de los principales programas tele- adulto, y maneras alternativas de afron-
~ivos de educación infantil es Barrio tar la reacción impulsiva. Finalmente" se
S~samo, diseñado para enseñar tanto representan las consecuencias positivas
®bilidades cognitivas como sociales que se observarían cuando la gente
€$ryant, 2007). Este programa comenzó deja de ser desconsiderada hacia .los
~n 1969 y aún sigue siendo muy popu- demás.
lar. Un mensaje fundamental de Barrio Merece la pena aplicar en el aula
Sésamo es que se pueden combinar la algunas de las técnicas de atención de
educación y la diversión (Lesser, 1972). Barría Sésamo. Comprenden, en primer
tn este programa, el aprendizaje es in- lugar, captar la atención de los niños;
teresante y divertido. Según una investi- luego dirigirla y, finalmente, mantenerla.
gación, los niños en edad preescolar La música y el sonido son muy eficaces
que ven Barrio Sésamo suelen resolver para captar la atención infantil. Por ejem-
los conflictos de manera positiva, hacen ¿Qué lecciones educativas pueden plo, para enseñar a los niños a discrimi-
comentarios positivos y actúan de forma extraerse tle Barrio Sésamu'? nar sonidos, se puede tocar el claxon de
menos estereotipada que otros niños un automóvil o el teclado de un orde-
que no ven el programa (Cole y Col.. 2003). nador, repetidamente. La música es especialmente útil porque
Barrio Sésamo ilustra también cómo la enseñanza puede ser permite la participación activa infantil en lo que están viendo o
:tanto directa como indirecta. De manera directa, un profesor in- escuchando. No es infrecuente que los niños, mientras ven un
dica a los niños exactamente lo que van a aprender y posterior- programa de Barrio Sésamo, se levanten de sus asientos y bailen
mente lo enseña. Este método se emplea a menudo en Barrio y canten las canciones. Una vez capturada la atención infantil,
Sésamo para enseñar habilidades cognitivas. Sin embargo, en hay que dirigirla hacia algún tema. La sorpresa y la novedad son
este programa las habilidades sociales se comunican normal- especialmente útiles para este objetivo. Permiten que los niños
mente de manera indirecta. En consecuencia, en lugar de decir se esfuercen por comprender lo que va a suceder. Se dirige su
a los niños: 1ffenéis que colaborar con las personas», se muestra atención porque comienzan a anticipar lo que va a ocurrir des-
una secuencia de sucesos que permiten a los niños comprender pués.
lo que significa ser cooperador y sus ventajas. Una vez que se dírige la atención, hay que mantenerla. Este
LHay que mostrar a los niños el mundo tal como es o como programa emplea especialmente el humor para lograrlo, un hu-
debería ser? El consejo asesor de Barrio Sésamo, compuesto mor que se utiliza razonablemente: Epi es más listo que Bias; el
por educadores y psicólogos, decidió que había que mostrarles Monstruo de las galletas interrumpe molestando el discurso de
el mundo real - pero destacando cómo sería el mundo si todas la Rana Gustavo. Para los más pequeños, los chistes físicos son
las personas fuesen tratadas con respeto y amabilidad- . Para a menudo más divertidos que los verbales, y la mayoría de las
mostrar el mundo tal como es, el programa puede presentar a mejores situaciones humorísticas comprenden acciones sorpren-
un adulto siendo desconsiderado injustificadamente con otro dentes e incongruentes.
.. IJ~ norrna l que esil- u11 poco nervioso. Me relajill'l- y e 111pezarl- íl lwhlílr». 1:!1 líl
figura 3.10 se 111uestrn11 rnnelcs que los íllu111110s de u1w c lílse de qui1110 de e11Se-
1IM1za pri r11aria cla born ron pa rn reconlíl r cólllo 1c11Ííl11 que ha hla r consigo mismos
CUilndo csc uclial>a 11, planifi ca ban, 1rahajahi111 y revisílhíln .
Hablarse a !>Í mismo de n1J11era po!>itiva puede ¡1yudar a los profesores y a los
e~t udiJntes a a lrilnzar todo su pot e n cia l ( l<endall y TreadwelL 2007; Wntson y
Tharp, 2007). Los pensa mientos JlL'giltivos s in rdulill' pueden convenirse en una
prokcíJ autocumplida. Si alguien piensil que no puede hacer algo, !itlíllllle111e no
lo harcí. Si el pensarnien10 negativo e~ u11 problcn1a, pregúntese en varios rno1nen-
tos de l dÍil: «¿()ut' me digo ahora m i-;1110 '?>>. 1.o s rnnrnentos que considere es\ re-
san tes -;on excelentes para exarninar su dicllog<> intenw. También, con trole el dis- aprendizaje por autorregulación Con-
c urso privado de sus a lumnos. Si oye a alguno de ellos decirse a sí mismo: «No siste en la autogeneración y autocontrol de
los pensamientos, los sentimientos y las
puedo hacerlo» o «Soy tan len10 que nunca lo acabaré», inviena parte ele su tiem- conductas para lograr un objetivo.
po en logn:1r que cambie su diá logo interno nc-ga1ivo por olro pos it ivo.
86 Psicología de la educación
AUTOEVALUACIÓN J.2
Autosupervisión
La autosupervisión puede beneficiar tanto al profesor como a los estudiantes. Muchos buenos estudiantes autosupervisan regular-
mente su progreso y evalúan el esfuerzo que necesitan para completar un proyecto, adquirir una habilidad o hacer correctamente
un examen u otra tarea. Durante el mes próximo, autosupervise el tiempo de estudio que dedica a esta asignatura, Psicología de la
Educación. Para lograr notas altas, la mayorla de los profesores recomienda a los alumnos que estudien dos o tres horas diarias,
además de la clase, haciendo las tareas y trabajando en los proyectos por cada hora lectiva en la Universidad (Santrock y Halonen,
2009). La experiencia de autosupcrvisar su tiempo de estudio debería aportarle una idea de la importancia de que los estudiantes
adquieran estas habilidades. Por ejemplo, se puede adaptar esta hoja de anotaciones a los deberes de los alumnos. Recuerde que
según la teoría sociocognitiva de Bandura, la autoeficacia consiste en la creenoa personal de que se puede dominar una situación
y obtener resultados positivos. Una manera de evaluar la autoeficacia es considerar la expectativa de lograr una puntuación deter-
minada en un examen próximo. Determine la puntuación que desea obtener en su próximo examen. Luego, cada día que estudie,
valore su autoeficac1a para la consecución de dicha nota, según una escala de tres puntos: 1 = poca conf1ama; 2 = confianza mo-
derada, y 3 = confianza elevada.
Ohsl:rvc:sc q t1c c11 C\líl ú lti111a i11vcstigaciú11 se c11-.;ei1.irnn l'Sll'dlcg i a~ a los es-
1ud iil 111cs, ade111íls de liul>i1idadcs de ;1u torrcg u laci()] 1. Lo~ in ve!>l igadorc<> ha 11 de-
1111Jsl 1«.ld\I que l,1 L'llse1"í¡1111.il dt· L'Stri.'itegias il l11s a l umno~ es lu11da11w 111 ;i l c11 111u -
cli<1s ,ireas académicas. Por ejemplo, la mayorÍ¡1 de lns t•st udiilnlt'~ rn11 prnhknrns
de escri 1u ra 110 posl'L'll l,b l'!>l ri.11 cgi,h ,1dccui.1d,h p ill'J revisar v cv,1 l ua r l.1 l'il 1id ad
de 1111 rda10. [ 11 e<llt~L·n1L·11ci .i, p.1r.i escribir mejor no ~nin lll'l'C<>iwn aprender
1 C-c11irn~ de .iu torrcgulaciún. ~ino t<H11bié11 l''>tr«ltl'gi,1<> <k escri111ra (l lilrri\ y col.,
2008).
l.os proksort·~. tu l or<'~. r11nscj<'rns. ,1~1'S<l l'(' <; y pa -
Autoevaluación dn:s pul'den ayudM ,1 l11s ¡·s1111li.rn1cs .1 nmvntirsc en
y control Jlumno\ bien autorregulados (Sch11n"-, 2008; Sd111nk.
Pi111ril h y /\.frcC<', 2008). B.1rry ZimnH·rm.111, S1'h<:1s -
1i,111 Bo1111cr y Roben l<ovm·ll ( 199(>) 1lcl 11 dc,m ro llado
Fijación de objetivos 11 11 111oddn par,1 ro 11 vl'nir a a lu m11os c1111 1111 grado
y planificación estratégica h11jn de ,1111orrl'gularití11 1·11 al11 11 1110 ~ que 11ti li1.a11 (¿¡s
~ig11 i t·n1cs cs1ra 1 cgia~ de vMio~ pasos: 1) a u1m·va lu¿¡-
ciú11 \' stt pcrvbilÍn; 2) l·s1,1hlccimil'n10 de obj etivo~ y
Ejecución y control
p li11 1il irnci<'i11 ¡•-;trn1égica; )) puesta c11 11 rnrclw y su pn-
del plan visí<Íll de u11 pla tt de 1r,1 i1ajo, y ti) '>t1pervisicí11 de los
resu llrnlo-; y 111cjo ra de l¿¡s l'~l rn 1egias ( vé¿¡sc la ¡:¡gu-
ra 3. 1 1).
FIGURA 3.11 Modelo de aprendizaje de autorregulacíón.
Zi111u1cn11i111 y su ~ cC1lcg;1s dcscrihc11 l'll su c~tudio
(¿¡ ,1plirncicí11 del mode lo de autorrcgulJci<Í11 a u11a
a lumna de primer cur<;o de c11sciian1.il scn11 1dm·i¿¡, con u11 re11di111 ie1110 dcfícic111e
en h istoria. En el paso 1. la alt11111w illlllll'Va ltía lo q ue hace al cswdiar y preparar
lo-; cx,ímcncs. ano1ando dc:1a llilcl<1111c11 1c los da111s. El profesor le ofrece orie111aciú11
sobre cú1110 n:gislrnr esta i111'orr11aciú11. Después de varias sc111a11as, l,1 <ilu111 11a cn-
l rega sus ¿¡ 1101acioues al prot'csor. y se 1-cco11ot.-e11 los i 11dici(I~ que sc1-1,1la11 q uc el
h<ljo re11di111ie1 110 de esta a lu1111ia se debe a su deficie n te n1111prcnsi(1 n lt'Cl(>fa
rua ndo se e 11 frc1 11a ¿¡ textos difíciles.
J..:11 e l paso 2, lu l'::.t ud ia11te est;1blecc u n objc1ivo; e1 1 esw u 1-;o llll'jor<lr ~u l·o 1n -
pre11Siú11 lcctora. y plnn ifil,1 cúmo logrill'lo. r:l proksor le ay ud<l il de<;l'omponvrlo
l'll varias l'a::.l'S, co11 1o la loca 1i1aciú11 de las i dc,1 ~ prin cipd les y l,1 del nm in,icic'1n de
objetivos l'Spedf i tn~ para co11 1p1Tmkr un.1 ~l'ri e dl' p¡frra ros de l texto. Fl prol'c~or
1a111liié11 le cnsclw estra 1egias. corno, por l'jl'rnplo, a CL·n tri1rsl' in icia lmente en li.1
primera frase de L'<1{l<1 p;frra l'n y luego k'er d resto parn identi lic.ir l,1s ideas pri11ci-
pi1lcs. Otro ilJlllyn que puede ofrecer t i proksor a la estlldiantc l'S una tu1nría por
p.1ne <k o tro ,1dul10 o dt· un comp.1í'wrn de ,wla. si t'S posibk. pcll'a ,1y11dark l'n l,1
comprensic'1n kctora .
En e l pi1so ), la e:,1ud iante ejecuw su p lan y comienza ,1 supervisar su prngre-
sn. l11icía lnwntt' p t1cclc ncccsitm ayuda de su profesor o 1111nr para idc 111i licar las
ideas principa les en la lcc111r,1. 1-:sla realimentación puede ay11clarlc a SU JH'rvis¿¡ r su
comprensión kc1ora m,ís dirnzmcntc q11c si lo hiciese sola.
Fn e l paso 4, lil es111cliilnll' s11pcrvisa s11 progrt>so en comprcnsicín kc1ora
eva l11ancln si ha 1enidn consecuencias sohre sus resultados de aprendizaje y, In
Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 89
• Despu és de una sem ana de control y del primer ejercicio evaluado, la profesora pide a los
alumnos que expongan su s percepciones sobre las fortalezas y las debilidades de sus
estrategias de estudio. l a profesora des taca la relación entre las estrategias y los
resultados del aprendizaje.
• la profesora y los compañeros recomiendan estrategias especificas para que los estud ian1es
mejoren su aprendizaje. Los alumnos pueden aplicar las recomendaciones o elaborar otras.
En este punto, la profesora pide a los alumnos que f ijen objetivos especí ficos.
• Los estudiantes controlan hasta qué punto aplican las nuevas estrategias.
• La función de la profesora es asegurar que se discuten abiertamente tas nuevas estrategias
de aprendizaje.
111.Í'.-> i111p<>rl<1tlll', ~ i l''t,1 11H:jn1 <1 '1,1 rl' pl'rru tido posi1iv<1111t'lllt' t'll ' u' 1101 <1~ dt· In -.
l'X J l lll' lll'~ dl' hi'.-> l<>rÍ,l.
Lao.; ,1u1oc v,1lt1.1Li01 1l'' rl'Vl· l,lll q ue 1.i cs1r,11q,:i,1 dl' loc;1J i1.i r l.is idl'él' pri11t ip,1 1t·'
ii <1 111ejorado solo l'll p ,1rtl' su co 111 1irt· 11siú11. y'º'º cuilndo la pri 1m·ra lr,i st· con tt'-
11í.i l,1 idl'<l ¡irinl ip,11. dt· 111,11 1t'l'cl qul' t i prok:-.or re r orn ie nd,1 o t r,1~ l''1 1-.11q.:i,b. 1..1
rigll l\l ) . 12 dl'\U'Í l>l' (.('i lllO (llll'lkl 1 ,1 pi il,ll' lo\ prokso rt~ el 11Wdl' Jo de <lLl lo rrt·¡.:11-
l.iciún ;i los dl'i lt'f'l'~.
t= I desMrollo d t• lél ,1 u1 111 rq.:u lrll'i<'lll l'\l,Í inlluidn por v Mic )~ lél ct<>rl''.->, l'll trt• ot rn'>,
l'I 111oddad o y J,1 .HI t odil ,)t·i.1 ( B.1nd111'.1 . 2008 . 20 0 9; Sch u 11 k, 2 008). 1Jn .rn.í 1¡ , ¡ ~
rn ien11· ha dl·,cri10 t' l 1111:1odo dt· n 1,11ro l,l'> l'\ de Zi m m1-r111,111yn'1nw 1·l modc l,1do
p uede ,, ... 11 11a 1·,11,111·¡.:i.i l'l ir,)f p.Ha dl''>.nroll.1 r hahi lidtld1·., de .1 111 11rre¡.:11l,irit'm
y de .1111odir.H i,1, ,1 fin d1· ml'jorar l.1 lcc111r.1 y la com posiri<Ín l'<;cri1,1 (Sd11111k y
Zimnwrman. 2006).
En1n· la<, hahilidadl'' <k ,1111orn·g11J,1dú11 <Jlll' lo-. modelos p11nkn 1ran ... mi 1ir
'l' ind11yc11 la pla11ifir,1l'i1í11 y la gl·-.1iún dd tie m po de manera dka;r; la a1e11ci1í11
y la n111re111 raci1ín; la orga11i1adún y J,1 n>difil«1ciún l'Slra H\~ica de la inlonnill'Í<Ín;
la cre<1ci1Ín d 1· 1111 amhi1·n1t· dc 1raha jo prod11r1ivo, y el empico di' n ·n1r"º' 'º1·ia-
l1·s. Por l' jem pl n, lo., ,111 11111 10' punkn oh~crva r q ue l'I p rofc.,1ir 111i li1a 1111 .i e ... 1rJ-
1cgia cl ict11 de gc'>l iú n dl'I 1ic111 po y ve rl mli1.a principios adecuados. Al o hserv.ir
l'Stos tll <Hklm, los co; 1wlia 11t l''.-> pued e n co11vc11Ccrse de que ellos 1a111hié·11 pueden
p la nifka r y gl''>lio nar d 1il'111po di ca1111e111c, lo q ue crea una se11o;a ci611 de a 1110-
<'fin1cia 1·11 la n111 nrrc¡.: 11 lal·i<'n1 ncadl-111 irn y mo tiva a Jos alt111111os n rcnl i1.ar l''>i.1'>
act ividad('s.
90 Psicología de la educación
A continuación se indican algunas estrategias eficaces para guiar de aprendizaje concreta y a solicitar ayuda y a utilizarla efi-
a los alumnos en el aprendizaje por autorregu lación cazmente (Al/ Kinds of Minds, 2005).
l . Oriente gradualmente a los estudiantes hacia el aprendi- 4. Ofrezco a sus alumnos oportunidades para experimentar el
zaje de la autorregulación. Suponer que se puede ofrecer tipo de actividades que recomiendan Zimmerman y colabo-
de repente a los alumnos la posibilidad de autorregular su radores (1996). Esto es, diseñe proyectos para que los alum -
aprendizaje no es una buena estrategia. Este proceso lleva nos autoevalúen su aprendizaje actual; fijen un objetivo para
tiempo y precisa de supervisión, de orientación y de una mejorar y planifiquen cómo lograrlo; ejecuten el plan y su-
estimulación considerable por su parte (Cooper, Horn y Stra- pervisen sus progresos hacia la consecución del objetivo;
han, 2005). supervisen los resultados, y mejoren sus estrategias. Super-
vise el progreso de los alumnos por medio de estos pasos y
2. Haga que la experiencia de aprendizaje en el aula sea in- anímeles a participar independientemente en estas activida-
teresante y un reto para sus alumnos. Cuando los estudian- des de aprendizaje.
tes están aburridos y no les interesa aprender, es menos
probable que se conviertan en alumnos autorreguladores. En 5. Preste atención especialmente a los estudiantes de bajo
lugar de ofrecerles un libro en particular para leer, proporció- rendimiento. Es más probable que alumnos con alto rendi-
neles varios interesantes para estimular su motivación por la miento ya sean estudiantes autorregu ladores. Todos los alum-
lectura (Gutherie y col , 2004). Al ofrecer a los alumnos la nos pueden beneficiarse de practicar sus habilidades de
posibilidad de elegir, se aumenta su participación personal autorregulación, pero tenga en cuenta que los estudiantes
en el aprendizaje y su autorregulacíón (Blumenfeld, Kernpler con un menor rend imiento precisarán de mayor instrucción
y Krajcik, 2006). y tiempo para que las adquieran.
Adam, alumno de la clase de cuarto de primaria del Sr. Potter, rante el tiempo de redacción. El Sr. Potter estaba confundido y
alborota de vez en cuando, aunque es muy inteligente. Un día, lo estuvo aún más cuando durante los tres días siguientes tuvo
durante la clase de lengua, Adarn comenzó a hablar en voz alta que enviar a dirección a otros alumnos por el mismo compor-
con sus compañeros próximos. También, se reía y contaba chis- tamiento.
tes. El Sr. Potter decidió ignorar su comportamiento, esperando
1. lQué temas aborda este caso/
que se callase por sí mismo. Pero Adam no paró. Por el contra·
rio, su comportamiento fue más estridente. Aun así el Sr, Potter Conteste a las siguientes preguntas utilizando los principios
lo ignoró. Pronto, Adam estaba haciendo tanto ruido que el de las teorías de aprendizaje conductual y la terminología correcta:
profesor temió que llegase a molestar a las aulas próximas, de
2. LPor qué Adam siguió alterando la clase a pesar de las con-
manera que le reprendió verbalmente.
secuencias /
Adam estuvo algo callado durante unos minutos. Sin embar-
go, después volvió a hablar en voz alta y a alborotar. De nuevo, 3. lQué aprendió Adam?
el Sr. Potter lo reprendió verbalmente. Esta vez le dijo también
4. LPor qué los otros alumnos adoptan el comportarniento dis-
que si continuaba con su conducta disruptiva, tendría que ir a
ruptivo de Adam?
dirección. El comportamiento de Adam pasó a ser incluso más
alborotador, de forma que el Sr. Potter le envió a dirección. 5. lQué debería hacer el Sr. Potter ahora?
Cuando Adam llegó, el despacho de dirección estaba lleno de
6. lQué pretendía, probablemente, el Sr. Potter, inicialmente, al
gente -profesores recogiendo su correspondencia y haciendo
ignorar el comportamiento disruptivo de Adam?
fotocopias; voluntarios firmando la hoja de registro; alumnos
a) Intentaba extinguir el comportamiento al no reforzarlo.
enfermos, que llevaban recados o que estaban allí por razones
b) Intentaba reforzar negatívamente la conducta.
disciplinarias-. El secretario de la escuela le dijo a Adam que se
e) Intentaba reforzar positivamente la conducta.
sentase, y así lo hizo. Adam estuvo hablando con cada persona
d) Intentaba castigar la conducta.
que entraba en el despacho y con todos los que estaban allí
cuando llegó. Después de media hora desde su llegada, le en- 7. Si el objetivo de Adam era evitar las tareas de redacción,
viaron de regreso a su aula. Se comportó bastante bien durante Lcuál de los siguientes enunciados explicaría mejor las con-
el resto del día, para alivio del Sr. Potter. secuencias en términos de condicionamiento operante?
Al día siguiente, cuando los alumnos tenían la tarea de escri- o) Se reforzó negativamente a Adam por su conducta. Se
bir un párrafo, Adam comenzó de nuevo a alborotar. Contó chis- eliminó un estímulo desagradable.
tes en voz alta a sus compañeros, se reía hasta estallar en car· b) Se reforzó positivamente a Adam por su conduela. Se
cajadas y lanzó un avíón de papel por la clase. El Sr. Potter le presentó un estímulo agradable.
reprendió y le pidió que parase. Como Adam no paró le envió a e) Se castigó a Adam por su conducta. Se eliminó un es-
dirección, que de nuevo estaba llena de gente. tímulo desagradable.
Durante las siguientes dos semanas, Adam fue enviado a d) Se castigó a Adam por su conducta. Se presentó un es-
dirección cada día, por comportamiento disruptivo, siempre du- tímulo desagradable.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Enfoques conductuales y sociocognitivos
iQué es y qué no es El aprendizaje es un cambio re lativamente permanente en J¡¡ conducta, los conocimientos y
aprendizaje? las habilid<J<i('S de Jll'llSamicnto, que se produce a través de la experienda. El aprendizaje no
comprende conductas inna tas, como e l parpadeo o la deg lución.
Enfoques del aprendizaje El rnnd11<1isrno ('S J¡¡ 1.eorfo según la cual l¡¡ conducw debe explicarse mediante experiencias
que pueden nbservnrse directamente, no median te lo~ procesos rnen1alcs. El rnndiciona-
miento clásico y e l co11d iciona111ie1110 opcrnnl<' ~on perspectivas conductuales que des tacan
e l ap n:ml izaje asocia ti vo. En la últim a parw dd siglo xx, In psicología se hizo m<Í S cognilivn.
l(•nckncia que perdura en la ae1ua lidad. Esto qut'da reflejado en los cuatro e nfoqu es cogni -
tivos de l a ¡)rt' ndi za.ie que ~e pre~erna n c11 este lihro: el sociorogni1 ivo, e l prnresamiento de
la inlormaricín, l'i rons1ru,·rivisrn rngn ilivo y e l construni vista social. Los enfoques sociocog·
ni tivos desta ca n la interclcción de la conducta, el arnb iente y la persona (rngn ici<Ín) p¡¡ra
explicar el a prendizaje. Los enfoques del proccsarnicnto de la información ~e Cl'ntran en
có1110 los nii'tos procesa n la información mediJntc líl atención, la memoria, el pensamiento
y 01ros pron'sns rngni1ivos. Los enfoques cons tru e1ivistas cogni tivos da n illlportanda a la
cons tru cción cognitiva del co11od111ie11to y la comprensión por panc de l ni1in. Los en foques
co11s1ruu ivis1as ~m·iaks st C-l'lltrnn (' n la coli.lboració n ron los demás como medio de genera r
conncimit·nto y nimprens i(m.
i - Condicionamiento operante F.n el cond icionnmien to opera111e (llamado también ins trurnt:n tal), las consecue ncias del
com porta nde nto producen ca mhios en la probabilidnd de que es te tenga lugar. El principal
anílice dd condicionamiento op<'n:intc ruc 13. f. Skinncr. El refuerzo (premio) es una con·
secuencia (positivn o negativa¡ que incrementa la probabilidad de que una conducta se
produzca; el castigo es una consecuencia que dhminn yc la probabilidad de que tenga lugar
u na cond ttcta. En d rcfn erzo pos i1 ivo, unn conducrn se incrementa porque es seguida de un
estímulo agradabk (como un elogio). En el refuerzo negativo, una conduna se inncment.a
po rque l<J rt·sp ueslil elimina un t'SIÍmu lo desagradable. La generalización. la disniminarión
y la exti nción forman pane del rnndicionam i(•nto operame. Lil generalización consis te en
que se logra la misma respuesta frente a un estímulo similar. La d iscriminación es Ja dife-
ren cindón entre estímulos o sucesos ambientales. La exti nd(m se produce cuando una
respuesta previarnen te reforzada se deja de rcforz,1r y, en conseruencia, la respuesta dis -
rn inuye.
93
.ANALftSIS CONDugÚAL APLICADO A ~l.~:·~~UCACIÓN: Aplique el análisis conductual
l
a la educación. ··· J
F.I m1á lisis c:onduc1ua l apl icado consiste en el empleo de los p ri ncipios dd condicionamien to
_, lQué es el análisis conductual
aplicado'? operante parn rnmbia r la rond ucta lrnma na.
Aumento de las conductas Las cs tratt:gias para aumen tar las condurtas desenb ll'S ind u ye ll Ja elección de refuerzos
deseables efirnres. y hacer q ue res ul te n co111 i11 gentes y o portunos; In selección de l mejo r prog ra ma
de refuerzo; el uso de con t rn tos; d empico eficaz de refuerzos negat ivos, y e l uso de insti·
gmlo res y e l moldeamien to de la n•nducw. Averigüe qué refuerzos actúan mejor con cada
nlunmo. El principio de l' reniack afirmn que se puede empica r una actividad de a lta pr9·
hab ilidad pnra reforzar o tríl de baja prol>al>ilidad. Los psicólogos del ¿rn,í lisis rnnd u c.tu.al
aplicado recomiendan que e l r('fu¡~t7.o S('a co nlingente - es decir, en el momen to oportm00
y solo si el al11m110 muestra e l cornporwrnit'nto desendo- . Se pueden uti lizar alirmacion~s
cid tipo: «Si... , entonrcs... » pa ra que los a lumnos se pan con ciMidad lo q ue deben haceT
para recibir el pr¡·mio . Skinncr ha desc rito varios programas de rel'unzo. l.a mayor pa rte
del reluerzo en el aula es parcia l. Skinner ha dcli nid o nia tro progr<11nas ele rduerzo parcial:
de razón lija, de raz1í11 varia ble, de iml'rvn lo fijo y de interva lo variable . El contrato consis -
te en poner por ¡•snito las rnndiciones del refuerzo. Aunque el refuerzo tH:ga ti vo puede
a11rne111a r a lguna co11duc1a ckscablc ele los olumnos, ut ilícelo con precaución con aquello;S
que 11 0 poseen buenas habilidades de auwrrcgulnción. Un illstigador es un cstírnulo o in:~
d icio aiind ido que a umen ta la probabilidad de que un estímulo d isni111inat ivo produzca u1\a
respues la descabk. El 111olcka111icn 10 de la co nduela comprende la enseiin11:1.a tk nucvó,s
(Omponam ienws mediante l'l rcfutrzo de aproxinwcioncs sucesi vas a una conduclél espe·
cffica objc1ivo.
Disminución de las conductas Las es tralegias para d isminuir lns rnnduc1as indc.:seables coinprenden d rducrw dikrencjal.;
f- indeseables la fi na lizaC'i<Í n dd ref11e rw. la e li minación de los estímu los d1·s1·a bles y la presemación de
estímulos ¡¡vcrsivm. En el refuerzo diferencia l. el profesor refu¡:rni I¡¡ ronducta más adecua -
da o que es incompa1 ibk con lil que m u estra d es tudia nle. La linalizaciún del rcfucrz()
it:x ti11 ciú11) consisle en dejar de rcforzn r unn cond una. HJy 111ud1as conductas i1wdecuadai
qu e se pucclcn mante11e r si el pro[csnr les presta iltctKi<Ín, y pueden dism in uir cuando ~l
profesor deja de prcswrles <J tcnci{m. La estrategia más empkadíl p¡¡ra eliminar c~tírn u los
desea bles es el aislam ien10 (timr-illll). Otra csrra1.cgia nms is1e en aplicar el cos te de la res;.,
puesta, qu e tie ne lu gar cua 11do se rl'lira un refuerzo positivo, como un priv ilegio, a u Q:
al umno. Un estímu lo desag rada ble se convie ne en ras1igo solo rnnn do d isminuye la con;'
duCla. Las formas más .frecuentes de cas1igo en e l a u la son las reprime ndas vcrbíl les. Ef
casti go se debe ernplear solo co mo últimíl o pción y en comhinaciéln con el rel'uerzo de 1~
respt1estas deseabk~ . P.I cas1igo físico 110 debe empleMse en t'I nuln.
Evaluación del Las técnicas co11d uctu ales, si se cmpknn eficazmente, puede n facilitar el con1rul
condicionamiento operante Los crí1 icos de esto~ métodos argurnencan que prestan dcmasiadn atc: nri<Ín a l con t rol ex t er~:
y del análisis conductual no y no la suficiente .:il interno. Tarn hié11 a linna11 que a l no tener en cuenlíl los fac1orcs
aplicado rngnitivm se excluye gran parte de In riquez¡¡ de la vida de los a h1n1110s. Por otra parte:
nlc rtan de los problemas élicos que puedan surgir si se ('ntp lca el condicionamie nt t> operan:~
1e inadecundnmenle. Finalrne111e, a lgunos crít icos opinan que los profesores que se centra Óf
demasiado en el conlrol del aula co n técnicas de condicionarnien10 operan 1e prestan dcrna 7 1
siíldíl a l('lKi<Ín al compona1n iento y no la suficiente a l npren di zaje académico. .,
94
r-
4 ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE AftRENO.lzAJ:E:;Resuma los métodos sociocognitivos
¡ del 'aprendizaje. ··
i
L- Teoria sociocognitiva
de Bandura
Alben 13and ura es el principal crcndor de la lcoría sociocognitiva. Su modelo de detcnni.nis·
mo redproco comprende tres factores im portantes: persorn:i/cognici<Ín. co nducta y ambien-
te. Fl factor personal (cogni ti vo) de mayor relevancia parn Bandura <:n los úllimos años es
1 l<l a utoeficacia. es decir, 1,1 CTl'CtKia personal de que se puede dominar una situación y ob-
¡ 1ener resu ltados posi tivos.
;
¡
'; Aprendizaje por observación El apre ndizaje por obscrvnción comprende la adquisición de habilidades. estrategias y n<'cn-
¡' cias por medio de La observación de 01 ras personas. Bandura describe cuatrn procesos dílVl'
i en d a pn'.1Hlizaje por observ8ción: ate nción, re1cnción. prnducrilÍn y mo1ivación.
!
i
¡ Métodos Los métodos dl' a utoinstrucción so n tfrn iras cognilivo-conductuales que ensd'ian ill indivi ·
~ cognitivo-conductuales duo a 1T1odilicar su propia conducw. En 111u cho~ casns, se recomie11da a los cs1udian 1es qul·
!
¡ y autorregulación sus1i1uyan opiniones personales negntivas pnr 01ras posi1i vas. Lo~ psirúlogos cogniti vo-con-
¡ duc1unlcs afi rlll.in que los alumnos pueden mejorar su rendimicnw si supervisan su rnn d uc-
i la. El aprendizaje pnr auw rregu l;:idón consiste en la auioge11eració11 y la auwsupnvisión de
los pensa mienws. los se111i111ien1<>s y las conducws pnra lograr 1111 ohjctivo. Los es tudiantes
con un rend imiento alto suelen ser aprc11diccs ¡¡utotTl'gulndnres. Un modelo de aprendizaje
por autorregu lnciún comprende t'stos cornpo nenies: au toevaluación y supervisión; es1abkc;i-
111iento de los ohje1ivos y pl8nificaciún l'St ratégirn: ejecución del pla11. y supervisión de los
rcsu lrndos y mejora <i<' las l'Sl ralcgias. 1::1 aprendizaje por autll!Tcgu l¡;idún rnnficre a lo; alum-
11os la res ponsahilidnd de ~ll propio ap rend izaje.
Evaluación de los métodos 1.os cnfoqncs ~ociocognit i vo!> han ampliado not,1bk111e111c el ámhito del aprendizaje para
sociocognitivos incurpornr los fnc1on:s rngnitivos y sociales. a de1n<ís de la conduela. Gran pmw del ap rc 11di-
zaje ti e 11e lugar al observar y escuchar a mod<'los competenles y luegc1 imiwrlos. El é nfrtsis
drl mode lo rngn itivo-coudunual en la a u1 oins1rucció11. e l diá logo interno y el aprend izaje
por íl Ulllrrq¡uladó n pcr111ite11 un rnmb io imporwnte desde el aprendizaje co111rolado por
otros al ilprendiw jc au1ocnntro lado. Los crít icos de los enfoques sociocogni1ivos afirma n q11e
dt•s1aca 11 demasiado la conducw manifksw y los fanores externos, y no pres1an la suficien-
1e n1cnció n a la manera en qu e se producen los procesos cognilivos. r omo el pe11samienw.
Tam bién criticnn quc no tengan en cut'nta el desarrollo en fun ción de la ednd (aunque los
defensores del eníc1que Sticincogn irivo nrgunwn1an que esla crítica no es1éÍ jusrifi.cadn) y 110
prestan lit ~11lkient<' ate nción a la a uioes1inrn y al afecto.
~ TÉRMINOS CLAVE
ap rendizaje 62 refuerzo (p remio) 68 instigad or 73 enfoqu es cognitivo-
conducLismo 63 castigo 68 moldeamiento 74 conductuales 83
procesos mentales 63 refuerzo positivo 68 aislamiento (timl!.-Ou/) 75 métodos d e
nprcndi:wje asoc inlivo 63 refuerzo negativo 68 coste d e la resp ues ta 75 autoi nstrucción 83
condicionamiento clásico 65 aná lis is conduc1ual teorfo sociocognitiva 79 aprendizaje por
desensibi lización aplicado 71 autoeficacia 80 au to rregulación 85
s istemát ica 67 principio de Premack 7 1 aprendizaje por
condicionamienl.o programas de rcfut:rzo 72 observación 80
opera nte 67 comrato 73
95
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Una V('7 adq uirido un buen rnuocimiento del co nten ido de este ra y compare lns csrra tq;ias e n grupo. l ) And rew. a qu ien le gusta
capítu lo. complete los sigu ie ntes eje rcicios para a mp liar sus co no- dc·cir palabro tas de vc7 cn m ando; 2) Sand y. q u ien le pide q ue
cimir n tos. dt>jt' de molestarla cuando le fo rmula prcg11n tas; 3) M att, a quien
I<· gu ~la desordena r los tra bajos de sus co mpaiicros. y 'l) Rcbccca.
Refl exión independiente quien habla con frcc ucncia t' ll voz a h il con mros com pañeros
Disello de un plan d e a u t orregulación. Letitia t'\ u na estudian- mit'ntras el profc~or está t•xplica ndo o 11111~t rando algo (INTASC:
te de l>achillcra to sin habilidades sufí ciellle\ di: autorrcgulación. Princi pios 2. 5).
por lo que ti ene p roh ll·ma~ alcldémicos importa nt e\ . No planifica
ni org,rn ir.a. utiliza pocas l'Sl rn t egia ~ de estudi o y su gestión de l Investigación/ experie ncia de campo
tiempo t'S inclka z. Aplica ndo la l'stra tegia de cuatro pa ~os de Zim- Barrio Sésamo y el a prendizaje sociocognilivo. El p rograma
mc rma n. di~e11e un prngra 1t1cl dt· a utor regu laci611 d icaz pa ra esta t(• k visi vo Barrio Sésamo t•mplca m uchas técnkas efica ces pa ra a u -
alumnil (INTJ\ SC: Principio 5). 111e n1 ar la ntencicín i11"'1 1n il y faci li ta r su apn·nd i1njl'. Vea 1111 cpi-
~odio y an alícdo. ¿Cómo \C utiliza ron e~ta' téwicas en el progra-
Tra b aj o e n colaboració n ma? Oescriha otra\ tl'cnicn' compkmc111aria' qul' haya ob~e rvado
Disminución de las conductas indeseabl es. F.n rn laboracit'>n y q ui: pueda ap licM en l'I au l¡¡ (lNTAS C: Principios 2, 7, '>).
con ot ro\ t re~ o cua tro es L11d ia n t l·~ de ~u curso, cumide re las si-
guic nt l's rn1uluctas indcsen hlt·s en los al u mnos, n >11 el objeti vo dr (.'(111s11'1e O nl in (' Lcólrn i11 g Ccn ter parn d.:sc11 ~.¡t1 r las plantillas de las
db 111i11uirl as. ¿_C11¡íl será la m t·jor estra tegia parn cnda 1111a? Discu- actividades.
...,.,._ , ... ~
~~ , ,
~~ ESTUDIO, PRACTICA Y EXIJO
Vi~itc www.mhhe.com /~antcdu4e para repasar CSll' capítulo con ra~m más e incluir algu n a~ actividades proput·stas a su carpeta de
exámt'lll'~ ck autoevaluaci(m, aplicar el ma1c rial aprendido a dos enseñanza.
96
CAPÍTULO 4
El enfoque
del procesamiento
de información
La mente es una entidad cautivadora.
Ma rian ne M oo re
Poetisn estad(Junidense, siglo XX.
Atención
lQué es la atención?
o Definir la atención y resumir
cómo cambia durante el
desarrollo.
Cambios evolutivos
Pericia
Pericia y aprendizaje
o Extraer algunas conclusiones
a partir de la forma de pensar
de los expertos.
Adquisición de pericia
Pericia y enseñanza
Metacognición
Cambios evolutivos
o Explicar el concepto
de metacognición e identificar
algunos procedimientos para
El modelo del buen procesamiento de la información mejorar este aspecto
Estrategias y regulación metacognitiva en los niños.
97
PRESENTACIÓN
Las estrate,qias metacoy11itivas son uno de los aspectos importantes del aprendizaje
cotinitivo y un tema principal de este capítulo. Además de la metacognición, explora-
remos lo que significa adoptar un enfoque de proce.rnmien10 de la i1~{ormación en
111 en.~erianza y examinaremos tres aspectos relevantes de la COfJnició11: la ate11ción, la
memoria y la adqui.~icián de pericia.
¿Hasta q 11l- p111110 son capares l o~ niños'? Lo~ ddc 11sorcs de ap lin1r a l <lprcndizaje
el enfoq ue de l pron:sílrnicnto de in lormaci<Ín consideran que los 11 ii10s 1iencn una
rnpacidíld elevada. Los niños al kndt>n ,1 la inlorn1aci<Ín q ue reciben y la rnanip u-
la11; elaboran cs1rn1egi<ls para recordar; lúnn¡rn concqHos, rílz01w 11 y resue lven
problemas. btas importan t es hilbilidades son lo!> ll'lllils que se.: tratarán en este
apa rtado.
98
Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 99
l.o<; irwntigildore~ han di!>t'riado vMim 111l-todo!> paril t·valuar J,1 vdoridacl de
proce<;a111i¡·11to. Por cjc111plo, ~t· Jllll' lk ml'clir 111edia111e el tit!mpo de n:aa ici11 e11 1111t1
ttlrl'tl dt•tt•rn1i11adil. l'll la quc ~e pidl' ,1 Jo., individuos que puben un hotún cuando
perciht·11 1111 e\t í111ulo. corno la lu:t. T,rn1hi('n. se puede pedir .i lo~ ~ujc:tos expt>ri -
nH·nta ll's q11L· ¿¡~ocien lils letra:- D lm n1'11nerns con símbolos qul' vt·n l'n 1,1 panlilllil
d(' lrn ordr 11.idor.
N1111 H·ros.:is prud >iiS dc 111u e<;1r;rn q1 1t· li1 velocidad con que sc rt•i1 lizi111 estas
tarl'ilS i1 11 111c1 11a 11ott1l>le111ente a lo largo <k )¿¡ infa ncia ( I<J il, 2007; l.uni1 y col..
2004; Mahhotl y mi.. 2006). Durantt' los primeros ili10s de la ,1dok<;rcncia, la ve-
locidad dc protl')<tllliento <;igm· me jornndo. Por ejemplo. segtín 1111 <'~t 11dio, los
N . dd N.: L1" • P,1drt·~ Fu11dadnn•, » ""1 'º'líderes c¡11c firmaron Ja Dedar,1dt'>11 dt· lr1dqwn -
1!t-11t'i.1. q11i1·11n p,1nidp.uo11 t·11 J,1 rt·vol11 t'ic'r n )' 1¡11il:ncs rcd.ictaron la Cm1~1i111dc'u1 111' F.L:.uu.
100 Psicología de la educación
n iños de 10 aüos mostra ron una velociclcid de p rocesam iento de información 1.8
veces interior a la de a d ultos jóvenes, sometidos a tareas como tiempo de reacció n,
correspondencia d e le tras, rotació n me n ta l y correspnndt·n cia abstrncta (Ha le,
1990). Los niños de 12 mios eran. aproximadamente. 1. 5 veces míls le 11tos que los
adultos jóvenes, pero los adolescentes de 15 años procesaban inlormaciún en las
rn reas anteriores a la misnia velocidad que los ad u ltos jóvenes. Ta m bién un est ud io
reciente de nifios de 8 a 13 i1i1m n.:vel6 q ue la ve locidad de procesamien to aurnen-
taba con la edad y. ade más. que e l incremento en la rilpide7 de procesalllicnto,
asociado a la edad. precedía a u11 au 111en10 en la rnpacicfarl de la mt·nH>rii'l opera-
tiva ( Kail. 2007).
F.s cont roverticlo s i e l aumento e11 b rapidez del procesamie nto st· debe a la
experiencia o a la maduración biológica. La experienc:ía 1icnc cl<1 ramen1e una lun-
cicín imporrante . Pt•nsemos en cómo se crn11csw a 11 n problema de ari tmética
sencillo con más rapidn. s iendo ildoksn·11te que 11i1io . También considert' nios la
rapidez con q 11c se proces,1 informaci(>n en e l idio1na 1natc rn o, en comparnción
con un seg11ndo id ioma . l.a imponancia de b 1r1t1d u raciú11 biolúgirn radkil proba-
blclllen te en la micl inizaciún .
Mecanismos de cambio
Segú n Ro ben Sieglcr ( 1998), lrl's mccan isnws aCIÚi'ln e11 rn 1nhinaci<ín pan:i c rea r
ca i 11bios e n las llél l>i lidadcs rngn itiVilS infan tiles: la rncli fic,iciún. la a t 11olllat izadún
y la con strucci611 de est rategias.
La codiJicación es el proceso media n i e el cua 1 se a Imacena In in forn lílciún en
la memoria. Los ca lll bios en las habil idades cognit ivas in fa n t iks dependen de 11 na
mejor capacidad para cod ificar la inlormacicín re levante y para ignorar la irrele-
vante. Por c je 1nplo. para u n ni1io de 4 aJios. la let ras cursiva 11li1lll1scrita tiene 11na
forma dikn:11tt· a las i1111H-c:sn. Pero un niño de 10 <i iios ha ilpre11d ido a cod ificar
e l hecho re levante ele q11e i1111bas son la k 1n1 s y a ignorar líls d ifernicias irrelevan-
tes de s u forma.
La automa t ización se refie re a la cap<lcidé;ld de procesar infornwciú11 con
poco o nulo esfuerzo. La prílct ica pe r111 ite a los n iños rnd i lica r u na can 1id ad c re-
ciente de in [orma ción de ma ncra <Hll rn 11iÍ 1ica. Por ejemplo, cua ndn los niños ya
saben leer bien, no piensa n en rnda le1ra de una paJ¿¡bra como le t ra independien-
te, s ino q ue codifkan las palabras rnm plerns. Cuando se hace una tarea automá-
ticamente. no es nen·~ario un esfuerzo co11sc·ien1e. Como consecuencia. a medida
que el procesamiento de i11fon11acicín es más ¿¡ 11to111éÍtko. se pueden cornplc1a r las
tareas con más rapicle7. y procesar más de una tarea a la vez (Mayer. 2008; Schri'lw.
2006) . Imaginemos lo que iarcla ríamos e n leer esta p,ígirrn s i en lugar de cod ificar
las pillabras automá ticamente. centrásen1os la atenci<Ín en cada letra de cada pa -
la hrn .
La const rucción de estrate gias es líl creación de nuevm procedim it·ntos de
procesamiento de información. Por ejemplo. la h abilidad lc:c1ora infanti l lllt'jora
cuando los n iños adquie re n la estrategia de parar peri<ídicamente para reconside-
rar lo q ue ya han le ído. l..a elaboraciún de un repe rtorio eficaz de est rategias y la
scleccicín de la mejor para aplicar en una li'lrca de aprendizaje es un a-;peno f'un -
codificación El proceso que almacena la dalllental para ser un aprendiz efica7 (Prt·ssky, 2007; Pressley y Harris, 2006).
información en la memoria.
Aclenl<Ís de estos mernnismos de cambio. el proccsarnie n10 in fanti l de informa -
automatización La copacidad de proce· ción se caracteriza por la aut<lmodificacián (Sicglcr. 1998. 2007; S ieglc r y Chen.
sar información con poco o nulo esfuerzo.
2008). Es decir. los ni11os ap renden a utilizar lo q ue ha n ap rend ido en cirrnnstan -
construcción de estrategias Creación cias previas para adaptar sus respues tas a u na sit uacicín 11 u e va. Por ejem pin, u na
de un nuevo procedim iento de procesa·
niña que cstiÍ fam ilia rizada con Jos perros y los gatos visi1a el zoolúgirn. donde ve
miento de la información.
leo nes y tigres por primera vez. Entonces, la n ifia modi fici'l su concepto de «an i-
metacognición Cognición sobre la cog-
mal» para incorpora r su n uevo conocimiento. Pane efe esta au1om odificacicín de-
nición o •conocimiento sobre el conoci-
mientoi>. riva de la metacognición, q ue sign ifica «conocimiento del co11ocirnienl0» ( Dun -
losk y y Metca lfc:, 2009, Hm-ris y rn l.. 2009) .
Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 101
Un ejemplo de.: 111<:tal·og11ici('>n t'S lo qt1<:' saben Jos ni 1ios sobre las rncjores m a-
neras ck recorda r lo qu t· lta11 lcíclo. ¿Saben que recorda rán mejo r lo que han lddo
,¡ p11cckn asociarlo J ..;u propia vida ele alguna m a nera? Por ello, según la aplica-
cilÍn de Sicglc r del procc:~a111 it·1110 de in formación al desarrollo, Jos niños dcscm-
pc1ian una lunci<'rn ilttiva t'll ~u d1:~,1rrollo cogn itivo cuando adquieren estrategia!>
metacognit iva~.
REPASO
LQué perspectiva adopta el enfoque del procesamiento de información con res-
pecto a los niMs como aprendices?
• Enuncíar dos recursos cognitivos clave y su contribución a los cambios evolutivos
en el procesamiento infantil de información.
• Exponer algunos mecanismos de cambio importantes en el enfoque del procesa-
miento de información.
REFLEXIÓN
• En términos de capacidad de aprendizaje, ldesearía ser en algunos aspectos como
un ordenador?, o lse considera mejor que un ordenador en todos los aspectos del
procesamiento de información? Expliquelo.
PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. El procesamiento de información esttt más estrechamente asociado a:
o) Conductismo.
b) Psicología cognitiva.
e) Teoría sociocognitiva.
d) Teoría ecológica.
2. Según el enfoque del procesamiento de información, un chico de 15 años puede
calcular con más rapidez que otro de 10 años porque:
o) El cerebro de un chico de 15 años ha tenido más tiempo para desarrollarse y
el individuo posee más experiencia con las actividades numéricas.
b) El chico de 15 años tiene más experiencia, tanto en refuerzos positivos como
negativos.
e) El cerebro del chico de 15 años ha perdido muchas de sus conexiones origi-
nales y se ha producido desmielinización.
d) El chico de 15 años ha tenido más tiempo para adquirir habilidades para la
memorización literal.
3. La Sra. Parks quiere que sus alumnos conozcan los conceptos básicos de mate-
máticas sin que necesiten pararse a pensar sobre ellos. En consecuencia, la Sra.
Parks juega con sus alumnos de segundo curso de primaria a muchos juegos de
matemáticas, como el bingo de sumas y restas, concursos de matemáticas y
juegos de cartas. lCuál es el objetivo de la Sra. Parks al jugar con sus alumnos?
o) Ayudarles a automatizar su conocimiento de los hechos matemáticos.
b) Estimular la construcción de estrategias.
e) Mejorar las habilidades metacognitivas, como la autoconciencia.
2 ATENCIÓN
lQué es la atención?
La atención consiste c11 co11ce 11trar los recu rsos 111cn talcs. La a1c11ciú11 1m:j ora el
procesai 11 ic1110 cog11 iLivo en 111 uch as la reas, como c11ces1a r e11 halo11ccs1 o. leer un
li bro o ~u 111m (l<a 11e y col., 2007; K11udsc11, 2007) . Sin e111h,1rgo, e11 1111 1110111 ento
dt' tern1i11ado. J o~ nií'1os. ¡1] igua l qul' l o~ adu ltos. presta1 1 ate 11ciú11 so lo <1 u11a can-
tidad limitada de i11i'orr11aciún. es decir, rl'partl'n su atc11ciú11 dt· 111<111crn> direre11-
tcs. Los psicú logo~ h<tn clasificJdo Jo, tipos de a1cnciú11 en selectiva. dividida,
'ostcnida y ejecut iva.
• La atención sele('t iva co11si-;1 e e n et' ll Ira rse en un aspe el o cspct'ÍI inl y re le-
van l l' de 11 11a cxpcric1Hia, ignorando otros irrdev,rntcs. Un ejemplo t's prestar
a1c11ciú11 a 1111a voz l'll tre m1H·has q11e ~<'oyen t'l1 1111¿¡ sala llena dl' gcn1c 1> c11
un rcs1<111rn11tc ruidoso.
• La atención dividida supone co11ce111rn rse en 1rnís de una actividad al m is-
1110 tienqH>. Si el lector cstíl cscud1a11do 111lisica 111 ic111ras lec este libro. está
em ple<111do la a1e11ciú11 divid ida.
• La atenciún so s t.e nida es la rnpacidad para ma 111c11cr la a1c11ciú11dnrantc 1rn
tie111po a111plio. Se denomina 1arni>ié11 vigilancia. Un eje m plo es Ja IL'c111rn de
este capítulo desde su inicio hasta el fi1w l, ~in i11 tcrrupcio11L'S . Rcn1érdcse del
Capítu lo 2 q ue segÍl11 u11 estudio, lns difi u tl1adl's parn 11 1a 11 temT la ate11ciú11
nan los prnblcinns de atcnci(m 111.ís l1'l'Clll'llLL'S en los 11iiios con TDA H (1 ras-
\Orno po r déficil de ate11ciú11 rn11 lii perau ividad) (Tsa l, Slwll'v y Mevorach,
2005).
• La atenció n ej eculiva n1mprcnde plani ficar unn acciún; asignar a te11ciú11 a
Jos obje tivos; detcCl<H errores y corregi rlos; supervisar el progreso en Ja wrea.
y manejar situaciones nuevas o d iJ'ícilcs. Un ejc111 plo de atem iú11 ejernt iva
sería el empleo dicaz de la íltc11ciú11 p<tra realizar las 1mc<1s cogn itivas 1n e11 -
cionadas an teriormente. mientras se escribe un 1rnbajo de diez p<)gin<ts para
Ja asignatura de Historia.
Cambios evolutivos
Algu11m cambio<; irnpnnanH'\ l'll la ate11ciú11 ~e producen durante la infancia
(Courage y Rid1ards. 2008; l'oo;nn y Rothbmt, 2007). Gran parte de lm cs111dim
~obre la .ttl'JlCi<'>n 'l' h a n ccntrndo l'll la ate11ci611 selectiva. Un es111dio con nÍlim
de l'inlo c1 !>iett· <11io<; ck l'clad rl'vdú qul' el grupo de nilios de mayor l'dad )' lOll
mayores ventaja<; c;ociall'\ rc~i\ti<'i l<1 i111crkrl'ncia de otras exigencias que co111pl'-
1ían con la p rincipal. y n·111raba11 ~u atl·11ci<'111 mejor que los mác; pequeños y con
ml·no rl'S ventajas c;ocia l t·~ ( M1.:zzae<1ppa, 2004).
El tiempo ci11n'llll(' el n 1.:il lo~ ni iio~ puede n prl'Sl<ir a1encic'>11 ,H1111 c111a rn 11 la
t'dad. El niño q11e e11 1piL·za .i c,1 111 in¡¡r v¡¡ dt· un lado a otro. cambia su íl ll'nl. i<'> n tk
una ill'lividad a o tr.:i y p<t~.i poco til'rnpo c01Ke n1rado en 1111 único objeto o sun·~o.
Por el co111 ra rio. el 11 i i10 l.'11 L'd.id p rlT~col a r puede mirar la tdevisiú11 d u rJ 11 tL' llll'-
d ia hora Sl'gt1ida. ScgtÍ ll tlll ('~ ludio l'll d que St' realil.Ú 1111 Sl'gt1irt1i('lll0 de 99 ra-
milias dma111e IJ(i72 h orn:-, lri ílll'llciún vh11é1 l <Jlll' los niiios dcdica11 JI¡¡ 1devi-;i(1n
c1lll11('tllil lllll )' dílrilllll'llll' duralltl' d JWriodo pn'l'-;colar (A11dcrso11 y co l.. 1985 ).
Lil capacidiid i11l ,1111i l ¡i.11-.1 con trol.ll' y 111an 1c1H'r la ate11tió11 esl<Í ,1sociilcli1 a lil
111adme1 esrnlilr (Po~11cr y Rothb;irt, 2007). l'or ejemplo, un estudio ~ohrl' 1lléÍS dt·
1000 11i1io\ rt1 0-;trú qm· -;u ca pacid,1d p;ira man11·11cr la a tención il lo~ 54 llll':-l·~
estaba rclacio11<1díl cnn ~u rt1i11lt1 rc1 co;col¡¡r (que co111pre11de d n·ndimicnto y J,1~
hahilitlildl'~ li11giiíst i(,lS) (N/C// f) hirly U tiId Caro.> l<t'so.>ard1 Neruv rk, 2005 ). Un t'\t 11dio
rccic11tc revdú que l,1 ,11l'll(iÚn \O\ll'llida 111ejorah<1 l'll el pniodo tran!:>currido clt•,_
de lm 5 ¡¡ lo' 6 .il1m h,1..,1,1 Jo.., 1 1 a 12 a1im, y que el <1 u1m·1110 dt· la atl·nciún l'\tahil
asociado a 1111 rt1cjor rt·1Hlimkn1n en las tareas cog11itiv<1s ( Bcll~ y col.. 2006) .
El Ulfltn>I ck la clll'IKiÚn 11llll'\lííl rn111hios i 11 1ponante~ durante la inlanda
(Posnn y Rothhan , 2007). l.m c~tÍlllulo:- t·xtcmo~ til'nen mayorc<; prohahili<ladl'~
de de1er111inar lm ohjl'1ivo\ de la att·nciú11 del 11i1io en edad prt•c<;colar; lo qu<' e-;
notorio u obvio capt.1 \ll illt'IH'i1í11. l'or l.'jl'lllplo. si un payaso llamativo y a1rar1ivo
l'Xpom· l o~ pil~m paro re\olvt·r un prnbk11i.1. prol>abil'lllt'lll t' lo\ ni1i ns prestarán
<1tenci<ín él 1 pélya<;o e ig11orMá11 lm paso!>, porq uc t'!:>tán in f l u icim no1 ilhkn a·111 e por
las llama tivas t-.Hal'll'rÍ<;I icil~ ¡rn 1lii e111 a lc:-. lk:-pul's de los St'i<; o sie1c a1im, los 11 il10~
prestan mfü. él lt·nr iún a la~ carac1nís1ic<1s relevantes para el desempciio de las lil -
reas o J¡¡ rcsoluci<'1n de 1111 prohll'rna, co1110 cua11do se les ol'reccn i11<;1r11cdones. 1:!11
const•cue1Kiil, en l 11ga r de <.:sta r cont rolílclos por los est ím 11 los a 111hic11ta les 1115~
lla111a1 ivos. lo<; ni ño<; 111 ayorl's pt1l'dc11 dirigir su iltcnciún a los l'>IÍmu los 111ás rl'il'-
Villl t t·~. l:Sll' (c1111hio refleja 1111 dco;pl<11<llll il·n10 haciél el control co.'¡11iti110 de l<t a1e 11 -
ci<'m. de 111,rncrn q11<· lo-; 11i iio\ <KIÚ<1 11 n1cnos impulsivamcn1c y rcflexio11a 11 111 iÍ~.
Rccul'rck~t· <Jlll' e l a11nw11 10 del co11 1rol rngni1ivo dura nte la enseñanza pri111ariil
<'<;tá a<;ociado a lo~ ca 111 hio' l'L' rd1ra k~. c\JWria 1nwnt e a u na activ<1ciú11 rt1iÍ$ roca 1
t' n la corteza preírontal (Dur\lrn 1 y rnl.. 2006).
l.a atenci<Ín a la i11fom1¡¡l.·iún rckvante aumenta grad11al111e11te durilll tl' l'i
transcur<;o de la cnse1ia111a primariél y wcundaria (Davidson. l 99ú). El procl'~.l
miento de la inforn1at·it'>11 irrl'il'Vilntt' di,mi1111yt' durante la <tdolesce11cia.
Lo<; nÍlio:- 111ejor<t11 ~u' t.ip.ilidéldc~ tanto para dirigir la ate11cicí11 ~electiva como
para dividir la atL·m·iú11 dur,1111t· l'I prc>Ct'\o de cic<;arrollo. Lo~ 11il10~ 111a~1 orl'S y los
adolc-;ce111e\ desL·111pl'1-1<111 111L·jor télrt'ª' que requieren ca111hios dl' ate11ciún. Por
ejemplo, redactar un ln1L'll n:lilto l'Xige t'i rnmhio de ate11ciú11 e11tre 111ucha~ tan.'íl\
que colllpite11 - onogr,1ííc1. composicicí11 gramatical. estructuración de párral'os y
dnr Sl' llt ido al rl'la to . l.m ni 1io<; mejoran 1m11bié11 su capacidad para electuar dos
cosas silllultílm·.i111l'lllL'. Por l'j1·111plo, l'll una investigaciún, los ni1)os de 12 años
mostraron llll'jorl·~ re~ultildo!> qut' lo~ ni1ios de 8 ar10s, y ligerame111e peores que
los de 20 aiio~. l.'ll d reparto de s11 atención en u11J situación que comprendía nos
104 Psicología de la educación
l . Estimule a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a 5. Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficaz-
rcduar las distracaones. Hable con ellos sobre la importancia mente como porte de su esfueuo poro vonor el ritmo de la
de que presten atención cuando tienen que recordar algo. clase. Los vídeos y programas de televisión han creado for-
Proporcióneles ejercicios que les permitan demostrar su aten- matos para captar la atención, corno la ampliación de la ima-
ción concentrada en una tarea. En algunos países de Europa gen; la presentación de una imagen vivida y llamativa en la
central, como Hungría, los niños en edad preescolar participan pantalla, y el cambio de un escenario a otro. Localice vídeos
en ejercicios disei'iados para mejorar su atención (Milis y Mills, y programas televisivos relevantes que puedan ayudarle a
2000; Posner y Rothbart, 2007). Por ejemplo, en un ejercicio vanar el ritmo de la clase y aumentar la atención de los
de conlacto visual el profesor se sienta en el centro de un alumnos. Desgraciadamente, demasiados profesores mues-
círculo de niños y pide a cada niño que capte la atención del tran vídeos a los alumnos para mantenerlos callados, situa-
profesor antes de salir del grupo. En otros ejercicios diseñados ción que no favorece el aprendizaje. Además, si el currículo
para mejorar la atención, los profesores piden a los niños que es aburrido, no importa la clase de «trucos» o «sensacionalis-
participen en actividades durante las cuales tienen que estar mos» que emplee el profesor -los alumnos no aprenderán
atentos a una señal espeófica. como el toque de un tambor efiCélzmente. Asegúrese de que el material audiovisual elegi-
o un número exacto de sonidos rítmicos, antes de interrumpir do capte la atención de los alumnos de manera relevante
la actividad que realizan. para fomentar un aprendizaje eficaz.
2. Utilice señales o gestos para indicar que oigo es importante. 6. Céntrese en el aprendizaje activo para que sea placentero.
Por ejemplo, eleve el tono de voz, repita algo con énfasis y El empleo de un ejercicio dístinto, la presencia de un invitado
escriba el concepto en la pizarra o en una transparencia. en clase. una excursión y otras muchas actividades pueden
hacer que el aprendizaje sea más placentero, se reduzca el
3. Ayude o los estudiantes a generar sus propias ser'Joles o
aburrimiento de los estudiantes y mejore su atención.
palabras para captar la atención, de modo que los utilicen
cuando sea necesario. Se pueden variar cada mes. Ofréz- 7. No sobrecargue a los estudiantes con demasiada informa-
cales varias opciones para que elijan, como «Alerta», «Con- crón. V1v1mos en la sociedad de la información y a veces se
centrado» o «Atento». Enséñeles a decirse a si mismos su tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo
palabra favorita, en silencio pero con firmeza, cuando estén rápidamente. Sin embargo, los alumnos que reciben dema-
distraidos. siada información muy deprisa suelen presentar dificultades
para centrar su atención.
4. Haga que el aprendizaje sea interesante. Los alumnos pue-
den aburrirse rápidamente y entonces su atención se desva- 8. Sea consciente de las diferencias individuales en lo capaci-
nece. Esta aumenta cuando se relacionan las ideas con los dad de atención de los alumnos. Algunos presentan dificul-
intereses de los estudiantes o cuando se presentan en la tades graves para atender. Al explicar, tenga en cuenta este
clase ejercicios novedosos, diferentes o sorprendentes. Sim- factor. Antes de comenzar un ejercicio, observe el aula por si
plemente, comenzar una clase de Biología con la pregunta: existiesen posibles distraccíones, como una ventana abierta
lse puede vivir 100 años?, ¿podría alguien incluso llegar a orientada al patio donde los alumnos están haciendo ruido.
vivir 400 años? garantiza la atención de los alumnos. Piense En este caso, cierre la ventana y baje la persiana para elimi-
en preguntas impactantes para introducir cada tema. nar la distracción.
Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 105
REPASO
lQué es la atención? Fnuncac cuatro formas de asignar la atención.
• lCómo cvolucaond la dtcncaón durdnte la anfancid y la adolescencia?
REFLEXIÓN
• Imagine que es profesor de enseñanza primaria y que un alumno presenta dificul
tad para mantener la atención sobre una tarea de aprendizaje. lQué estrategias
intentaría utilizar para mejorar la atención sostenida del niño?
PRACTICA DE PRAXIS™
l MEMORIA
1::1 dramaturgo dd ... iglo XX ·1e1111l"\\l'l' Willi<1111~ co111<.'11HÍ en una oca~ión que l.1 vid<l
e<; pura mcnwria. excepto el 1110111L·11to prc-.e111e. que tran~curre tan depri~<l qttl'
apena., se p11cdt· captar lo que :-.ucede. l'cro ¿qué e~ c11 realidad la 111e111oria?
olo m•;,
la información de la información
a lo largo
del tiempo
dela
información
(Scha<·tcr, 2001 ).
La e'ie11ciíl de nuestro an<Í lisis de la rm·nwriil se t:cntrnrá l'll los
procc-;o~ dt· cod i licaci<)n. ¡¡ lt11<ice11il rnit'n to y rcni peración. E1estu-
dio de la 111e1noria en estos té rn1i11os ayuda r,) al lnl or a compre n -
derla lltl'jor (véase la Figura '1.1 ). Para q 11c J;i 111c111oria ,KllÍe, los
FIGURA 4.1 Procesamiento de información en la me- niño~ dd>t·11 adquirir información, alman,narla o reprc~t·ntMla y
moria. recupt·r,1rlc1 po-,teriorllll'lltl'. Ollt un ohjetivo dctn111i11ado.
A lo largo de este capitulo, se explica cómo se organiza la me- Cotno ~e ha explirndo <111tniormente. la n1difimriá11 es l'I pro-
moria en términos de estas tres actividades principales. ceso por l'i que la infon11aciú11 St' registra e 11 la 111en1oria . F. I al111a-
cma111icntc> es la re tenciú n de la inrornrnci<Ín a lo lur¡.:o del tiempo.
La n'mf'er,1cián i111plic.1 1Tcord<ir la inforn1aciú11 a lmacenada. A co11ti11uaci<'>n. élna-
li7MTnHis con det,1lle l'Sléls tres i111port<111tt·~ ,Ktividadcs.
Codificación
En (' i l('nguajc col id i,11w, la rndifkJt:iún t klll' rn u d10 en co111 [11 1 cDn la a1cnciún y
el a prendizaje. Cuando 1111 estudi.111te l'Scurha Ji profesor, ve 1111 ,1 pclíc11 la. escucha
música o habla con 1111 a migo, est<í codifirm1dn infor111a ciú11 t•n lél mcnwria. /\de-
más de la atención, lJlll' yJ ltenws collll'lltado, la codilicad611 Ulll'>i\tt' en una -;erie
de procesos: pr<Íctica. protTsa1nie11to proluncfo. clahoraciún. <.nmt nicciún de imá-
genes y org<1ni1..Kiún.
Práctica La práct i<:é.l consiste en íl'pct ir rnnscie11 tl'Jtll'llt l' J¡¡ i11 Iornwciún a ID la r-
go del tiempo. parn a 1111w11lilr d periodo q11e pernw11ecc t'll l,1 111e11wria. Por ejem-
plo, ~ i una persona q11cda con su mejor amigo pílrn collll'r. prnha hlemente rc1ll'tirá
la kcha y l<i hora: «Vak. l'i miércolc'> a la~ 13:30 h». l.a práctica lunciona mejor
cuando es necesario cod ificar y recordar 1111a lista de t t;rm ino~ durantl' un breve
periodo. Cuando hay que rl·tt·ner la informaciú11 durante mudm tiempo, por ejem-
plo, cuando se e~111di;i pura un examen que tl'ndrá lugar la ~e111a 11il prúxima. hay
otras est rategias que fu11 cio11an normalml'nte 111ejor que la rl'pctil"iú11 . Este método
tam poco e~ adecuado para retener in forn1<1ciún duran tl' 1111 1ic111po pro longado
porque <;uele consistir L'll memorizar 111ce<:í11icanwnte la inlon11aciú11. sin aportar
~ignificacio alguno. Cu.indo e l individuo co11:.truye su propia 111t·11wri,1 dando '><'11-
tido a la infonnJci<Í11, ~L· recuerda mejor. Adt·111á:., como se dt·,nihir<Í a continua-
ci1'i11, se rt'n1erdi.l mejor ni.rndo se procc~a L'll profundidad y ~e cl<Jbora d 111<11<•rial.
miÍntica, en término<> de su significado. Por ejemplo. si una 11mil ve la palalm1 - Grupo de elaboración verbal
/!arco, en un nivel superficia l apr('Ciíl la [ornia dt' las letras; t'll u1 1 n ivel intermedio,
Grupo de control
pu('de pen~ar en l;H característ irns rle la palahril (p. ej., qu<: ri111a con arco). y en
o 80
1111 nivd más prn1'1111do puede p<"nsar en la última vez qm· fue a pescar con su i::>
·e: 70
pacl r<' en un harn> y en el tipo de.: bureo. l .o~ invt·stigadores han comprohad(l que
e:"'o
las lWr<;ona ~ rccuc.:rdan mejor lil información cua 1HI0 la prort·san a 1111 nivel pro- o 60
f1111do (Oll<:n, Hc.:nson y Rugg, 200 1). a¡ .g 50
i::> (1)
:@ "E
Q) o 40
Elaboración Sin embargo. Jo., p~inílogoo; cog1111 1vos rero11ociero11 prnnw que E~
para una hu<:n,1 codificación no ha~ta solo 1111 procna111ie11to profundo. Lo., invt·<;- 30
"'
·;:o
tigadorcs rlemo~tr.iro11 q11e ct1<1ndo las person,1'> t'lahornn la inlormaciém qul' cmli- e:
Q)
20
lk.111, 11wjora ~u 1Trnerdo (Terry, 2006) . La e labo ración es l,1 a mplitud del proce- ~
o 10
o..
sa111ic11 tn de la i111'nr111adún dtir.i111c la niclific;1ciú11 . l'or ejl'mplo. uwndo se
o
t·xplira a los ,11i111111os d ro11rep10 de dcmocr,1ci,1, lo recordarán mejor si Sl' ¡11iackn
2 5
bm·110~ ejemplo'>. Pt·n..,,ir en ejl'lllplo~. ~obre todo pt·r ... onalc..,, t'\ una mant·ra dicaz
Curso
dl' L'lahornr l,1 inlorlllación. A\Í, .,i el proíe~or intt·nta explicilí a los ah1111 1w~ d
co11 t·ept o d<' l'IJ 11 id,1d, cua 111 os m,ís l'jc111 plo~ p('rso11,1 ks pueda 11 gt·1wrar sohrl' dt·s- FIGURA 4.2 Elaboración verbal y me-
igu.i ldadcs y l'l]Uidad que ha yan t'XPLTi1m·111ado. mejor rcrorcl.1r.ín <:I corn·epto. moria.
l·I ll\O que 'l' h,KL' de la elal>nrarión camhiil t•tlll d dt·..,.irrollo tNd~on, 200ú; Según un estudio, tanto los estudiantes de
~chncider, 2004 ). 1 m ,1doksn'lltl·s sudL'll t·111pkarla t·~po11tfi11canw111e 111fi~ que segundo como los de quinto curso de pri-
lo., 11ii10'>. maria recuerdan mejor las palabras cuando
Sl' puede l'llSl'liM a lo~ alu1111w~ ck l'nsei1,111za prim;iri,1 ,1 11tili1.M la~ l,~11\lll'gias construyen frases con significado con ellas
(grupo de elaboración verbal), en compa-
ck d ,11.>oraciú11 ('11 una tarea d(' illll't·ndi1,ajl', pero es menos prohal>k qul' 1 .i ~ ,1pli-
ración con los ninos que solo escuchan la
q11(·11 para .1pre11dn t·n otra ~ t,1rcas en el huuro, a dikrcnd,1 dL· los adok'>n'llll''>. palabra y su definición (grupo de control).
Sin t•mhargo, la d.1horació11 vnhal pm·de ~L·r 1111a l'SlrillL'gi,1 dicaz dt' nwmoria. La elaboración verbal funcionó mejor en el
im '11\0 ro11 lo~ al11111 1ws mj~ pL·q11l'1ios de prilllaria. En 1111 t''tudio, el invL·~tig,Hlor caso de los alumnos de quinto curso que
pidic'¡ ,1 niños de seg1111dn y dt· q11i1110 cur~o dt· c 11sL·1la11za prim.iria que con~truyc en los de segundo.
r<111 11 11,1 or;1dú11 nlll sen tido ut ili:1a11do 11 11.1 p.il¡ihra davt• (co1110 «El cartno lkva
u11a rnrw t•n \ll t"1rr11». p;ir;i 1.i pt1lahra rlavt· t'arro). Como w obst·rva l'll la r:igu -
r.i 11. l. 1a11to los al111111ws dt· wg1111do curso como los lk q11into rt·cordaha11 nwjor
la'> p.1lahra~ d,1ve ~i construí;in una frasl' con ~t'1llido a partir dt· ellas. lJll(' ruando
les d('CÍi111 la p,11.ihra y s11 dt'li11icicí11 (Pres~ky, l.l·vi11 y McCormick, 1980).
U11a raz6n por l,1 que la clahor,Kión Jú11rion;i tan bien L'll 1,1 codificación ('S q 11 c
ai1.idl' ~i11g11 larid,1d i1 1 código tk l,1 111t'111oria (l l 111ll y Ellis, 2004). Pa r,1 recordar 11 na
i11 lon11adéi11, ro11111 1111 nomhrt·. u 11,1 expcrie11l'i,1 o un comT)ll e> dl' geogra 1ía. lo<;
t·~11 1d ian l l''> tinwn que ln1<;célr d didigo q11l' tontenga l''>ta información entrl' el
co11j111110 de rúdigos de su nw111nria a largo pl,110. El prorco;o dl' bli\qucda \'~ m,is
f¡ki l si el cúdigo 1k 111t'111oria l'S 1í11irn (H1111t y l<dly. J99ú). 1-'. sta ~i t 11ariú11 110 di-
Jierc 11111Chn dl' l,1 lili ~qu cda dt· 1111 allligo en 1111 ,wropunro lknu de gt·11te - si el
a111igo mide l.lJO 111 y es peli rrojo, "l'r..Í 111.:í~ 1,kil localizarlo que ~i tuvit·~t· íil'>gos
m,h l011111nc-;-. T,1111hié11, a ml'clida que 1111 alllrnno elabora inlonnaciún, atlllH'n-
¡¡i d volumen .11111.itL'llado. Cua111,1 11i.ís i11lor111,iriún 'il' ali11iKl'lll' sohrt' un ITCllLT-
cfo. rn,ís f.:ícil n·s11ltarA dil'ere11riarlo dt· los dL·111ás. Por t'.it·111plo. si una t·studi<1 111e
es l l'~t igo del atropello de otro c<;fl1<li,111tc por 1111 vehículo qu e h11yc a gra 11 vl.'lo-
(id,1d. rccordar,í nwjor los dc1,1llt !'> del vehículo o;i codilica delilwradamt·11tt· ~11
0
obwrvaciún como un cochc l'ontiac 2005 tk color rojo un1 vc111ana~ º'cura~ y
llan1,1~ s¡>iJIJHT, q1u· ~i "º'º oh~erva q11e el corhc l'~ rojo.
Construcción de imágenes C11a ndo :-.t· r rn1 'itfll y(' 1m;1 i111,1gc11 de algo, 'it' e~t<Í
clahor,rndo la i11Jormaciún . Por cjl'111plo, (.u1,í111a'> vcntan,1~ ll'llÍa el apart,1mt·1110
o la r.1 ...a donde vi vi mo~ l,1 111,1yor pa rtt· dt· 11 ut·'1 ra vida'! Pot\l'> persona-; han 111e-
n1ori:tado esta i11lonnacic'>n, ¡wrn probabkmt•ntt' sí se punk obtener una rcsp ues-
til il pro xi rnadt1, t·spccia 1nwn t t· ~ i ~(.' puede n·co11 ... 1ru ir 11 11a imi'lgen mc11la 1 de cada
elaboración La arnplinción del procesa-
IJ,1hi 1acicín .
miento de la informclción durante la codifi-
/\llan Paivio ( 1971, 1986) .irg11111cnta tJlll' los rec11erdm <;t• ,1Ji11acenan de dos n1rión.
111.11H·r,1<;: como túdigo-; verh,11t-... o romo código.; de imagen. l'ur l'jt·111plo, se p11erl1"
108 Psicología de la educación
- Grupo de elaboracion por imagen rnordar un cuadro por 1111a L'liqui:ta (/,11 1Ílfi11111 ú'11t1, q11L' l'' u11 cúdigo \'tThal) o
Grupo de control por 1111.i imagen nwn1al. l'aivio afirma que cuan10 111,Í\ !kt;ill.ido '>l'il d oídigo de
80 i111.igrn. mejor ~erá el rccundo dl' la iníormaritÍn.
o Lo'> invcs1ig;1don''i '1il 11 dt·11ws1rado que l'i l111111·111ll dd u~o dr irniÍgl'lll'~ para
"O
1Tconlar Llllcl i11tor111aci1í11 vt·rb,1 1 funciona me jor c11 lo' 11i1io., 111 ,1yon·s q ttt' l' ll los
o"'u
"O
111,Í'i pl'qlll'llll'i (Sd111ddn, 2 004). En un estud io. lm it1Vl''ilig,Hlorl''> pr<'senrnron 2 0
~ 60
oracione~ a niiío~ dt· pri1m·ru " .,t·xto curso de pri111íll"Íd p.11«1 que l¡1-; n·cordils<.:n
o
"O
·¡::: (u n110 «í. I p,í¡,iro t11rio.,n k grit<'i ,11 Pl'ITc> hl,111co» y «H polidtt 11int<'> lil c;irpa cir-
QJ
e:o l'l'll\l' 11n día venlllSO») (Pt"l'''kY y tol., 1987 ). Se il\ig11Ú .ik,11orianwn1c ;i los n i-
u 40 1io' ,1 1111 grupo de tli1lior,1ciún por imagen he k' pidic'1 lJlll' u 1·a,1·n 1111a imagc.:n
Q;
"O t•n \11 rnchro Jlilril cad,1 01\ltiÚlll \' il 1111 grupo de Ullllrnl (\l' lt'\ pidiú que \e l'S-
o
"O
QJ
lor/,1\01 l'll llll'lllllrÍ/,lf). r11 J,1 rig11r,1 4. 3 \(' llllll''lr,1 lJlllº 1,1\ ill\lrllCCÍOllt'\ para
E trt"1r llllil imagen 111l'jor.iro11 id 1111·nwria 111,ís en lo' 11i1io' 111,1yorc<; (!k n1ilrlo a
·;o 20
QJ
"l":\lo) q11e L'll los 111<Í.., pt·q111·l10.., (dc primero ,1 ll'ítl'l'!l). Sl' ll,1 comprohadn CÍl'1t\Í-
~
u fi c.111w1111· q11c l o~ l''111di,1 1111·, 111,Í'i pcqtll't-1 0~ de t·11w11,1111,1 prim,1riil JHll'tk11 L'lll-
o
a... pkar i111,ígc 11 c~ ¡¡,ir,1 rl'tord,11' 1't1,1dros 111cjor que p.tr.i rnord.ir rn11 1 e11ido~ verba-
o les. t'\lllHl oracio1 11·, (Sd111eidl'r y l'rcss lcy. 1')') 7 ).
1, 2. 3 4, 5, ()
Curso Organización Si lo' 1·..,111dia 1lll'.., orga 11i1,111 l,1 i11frn 111,H il'lll n1a11do lil codifil·,rn . <>u
1111·1111iria 1111·jor,1. P.ira co111prn1dcr la i111pcir1.11 1t i,1 d1· l.1 org.i11i1,1li1'111 c11 ),1 n>llifi-
FIGURA 4 .l La creación de imágenes
1.it iú11, haga1110' d 'igui1·1111· 1·jt'n it'io: ren1erde lo.., 12 1111·..,1·, dd .liio In 111,í, r,)pi-
y la memoria de la información verbal.
da 1111·1111· pmiblc. ¡ C 11,) 1110 ha 1.1 nlado ! ¿ E11 qut; orden lo' ha rn ordado? Pnil>.ihle-
La creación de imágenes mejoró más la
memoria de frases en los niños mayores de llll'llll', ha rt''po11dido 1·11 ptll l l ' ~1·gt111dos y \l').!tlll d ord1·11 11Jl11ral (1·11no, ldircro,
enseñanza primaria que en los niños mas marl'o, etc.). /\lwr.1. i111t·111t· n·1ord,11· lo\ llll'"l':> por orden .i ll ahl-1iu1. ¡ ll a t11m1·1iclo
pequeños. alg1'111 error'? ¡Cu<í 111 0 ll.1 1.1rd.idn? Exi, 11· un,1 1 J,ir,1 dit1·rl'IKi.1 t' lltíl' rl·cord.1r los
111r~c~ ~cgli n 'u ord1·11 11 ,1 111ra l y 11.icerlo ¿1Jrab1" 1i1-.1nH·111t" ¡.:,IL' tjercicio t'' h11c no
pma que los ti lu n11111' co 111pr1·1Hl.t11 la importa nci,1 de orga11 i1<tr Jo., ITCUl:rdos de
111odo !>ig11iíic,11 ivo.
Cua 1110 111.ls org,1n il'ada t'' tl-1.r i1il orrnacil'1n q11<· 1·I prnk~or prt''l'llti1 ,1 Jn, nl111n-
11os, 111,í" l'; ki lnH'llH' l.i rt·1·11rdM,í11. c'1wci.1ln11·1111· , ¡ 't' jn,irqui1,1 o t''>l] 11c111,11iza.
Ta111hit;n. ,¡ ,¡111pk1111·11t!' 'l' t'\li 111ula a lo' ,11t1111no' a 11rg.i11i1.ir J,1 i11lor111.1ci1'111. la
rt"Cord.irán llll'jor <Jlll' 'i 110 rnih1·11 i11,1ruccio111·~ par.1 org,111i1<1rl.i (Mandl<'r. 1980).
rl agrupan1ien t o L'' l111,1 hul·1i.1 t''tr.i1cgia de 111l·111ori,1 C1rg.i1fr1ativa q111· co11-
~iSlt' t•n re1111ir lil i11ton11.il'i1'111 en u11id,1dc' dc 1tordL't1 'llpt·rior» q11c <;1· pul'dt.:n
rt·rorclar cnmo 1111id ,1dt·~ 'l'1tti lJ,..,. 1:1 .1grnp,1111ic1110 pt·1·111ill' qut· 1111 v11lt 11 m·11 i111 -
1111r1,1111e ele inlorrnad(111 ~t· pul'tl.1 11i.11wj,n111cjo r y 111tb ditdl.llH' lllt'. l'nr cjt'l11plo,
co11sitlérese la ~ig 11i t·111t· lisia 'L'1Kill¡i tk pala hrns: «t1limlt'. á11d11tl. libn1. 1>fl·id11r. 111a-
1ic111a. son risa . l 111 e11te111os 111 e11111ri'l<Hlils u 11 11101nt' 11 lll, l uq.(11 las cscrihi rc111os. Si
n·cord;imo~ lils seis p,tl,1h rt1~. l w mo ~ pod ido g11.ird.1r t· 11 J,1 llll'llWri,1 39 lt'1ra-.. Si n
l'lllb,irgo. hu hicra ~ido 111<Í' dilkil h.1 lwr intent ado rnord,H l,1, 3'> il'tras. Al .1gru-
J1tHl,1' en palahras ndquiril'ron un .¡ignitirndo.
Almacenamiento
lk,p11és de codilit'<lr l.r i11lo1111,iciú11, lo\ 11iiio:-. IÍl'lll'll qut· rt·11·11crla o ill11tal'L'1t.1rl,1.
1:1 ,1 l111an·11a111ic 1110 c11 l,1 llíl'l11ori.1 ro111prt·111k l lT' t l,l,l'' 1k m1·1110 ria ron dill'n·n-
tcs nwrros 1e111 p11r,1lt-:-.: l,1 11w111oria ~l'1t~oria l. l.i 11H'llH1ri,1 opl'r<lliv<t (o ,1 corto
plazo) y lil 11lL't11ori,1 .i l,irgo pl,11.0.
Marcos temporales de la memoria Lo~ niño~ rt·rn1·rda11 1111,1 parte de l.i i11lor-
111.icicí11 dura111c 111 t·1H1.., de 1111 ,1·g1111do; otr<1. du1,11111· c,i..i 1111 minuto, y <llr,1. du-
ra111t· miuulo'>. hor.1,, ;iim' o i11du'll wda la vitl.i. l.o' t n·, 1ipo~ tk llll'llloria. que
' t' corresponden con l'">IO' 111arn1s ll'n1porak<>. 'ºn In 111c1111wi11 ,\ l'll.\(lrial (q111· d11ra
agrupamiento Formación de unidi!de~ de d!·..,dc u11<1 ír,1uic'1n dl' \t').!lllHlo a varios segundth); l;i 111c111c1f'it111111rf,1 rla;:11 (d1·110-
información de orden superior que se pue-
den recordar como unidades simples.
111i11adil, 1rn11l>ién, 1111·mori,1 11pna1iva, que dura. ,1prnximada111 c11lt'. 10 '>l'gt111do<;)
y la 111c111<1ri11 c1 f,11:•1<1 pfa::11 (qlll' dur,1 1od;1 la vid.-1).
Capítulo 'I El enfoque del procesamiento de información 109
Bucle
fonológico
'.:>l·g(111 l.1 lllT'> Pl'('tiv,1 dl' ll.1d d d cy. d l'ku11ivo r c111r,1I dl'st· 111 pdl.1 l1111doncs
i111p11ria1 11cs c 11 l.1 ,111·11rii'n 1. la pl,111ilir.wiú11 y la nrg,11fr1.wiú11 1k lil ni n duct a.
1:1 t'it'Clllivo n·111r,1l .ic11ÍJ l'll gran p.Hll' rolllo 1111 'lll't·1vi,or qut· decide la
i11for111aciÓ11 )' )o\ ll'lll.l\ l)lll' Jllt'ITl'l'll clll'IKiÚll )' n1,) lt'\ \l' )llll'<kll ignorar.
T,1111 hil-11 sckcriona l,1-; t'SI rall'gi.i'> 1i.11,1 procc~a r i11 l11r111,H itín y -,ol ut ionar
prohkma~. /\I ig11,1l q11t· los 01ro~ do' n11nJHlllL'lllt'~ de J,1 11H·11wria opt-r;11iva
- l'I drn1i10 lo1111i<'>giro y lc'.1 1nt·11wri.1 opern 1iv,1 vi'><H''>ll<ll'i.11- el cjl'cutivo
n·111 1-.1l 1iL'llL' un.1 r .1pat idad li111 i1,1d,1.
La 111c11wria opcrn1iv,1 t·~1,) asociada ,1 11111 c l10~ a~1H'rto~ 1kl dt·,,1rrollo inlantil
(Cowan y /\llmvay, 100<); lmho y Va11dicn·11do11.-k. 2007). Por t'it·mplo. los 11i1ios
co11 u1i.1 memoria opl'r,11iv.i mejor. Jl<l~l'l'll 1111.i compn·11~i(111 kt 101a. habilidades
para la:, m,11e111á1irn' y J>c1r,1 '>ol11cionar prol>krn,1~ rná~ ava111.ido\ q11c s11\ rompa-
iíC'r<>!> con una n11· 111ori,1 opcr,1t iva 111 c110~ l'l il·,11. (/\11dcrso11 y Lyx d l, 2lHl7; lkme-
1rio1 1 y col., 2 002 ).
¡ 1;., la nwmoria opcr.ltiv,1 en los adok'>l'l'll t t·~ mejor qul' t'll lm n i1ins? Un es-
111dio l'<lllÍinncí que <l~Í \:'~ (Swa nson. 1')')')). l.os ÍllVl''>l ig.1dorl''> l'X.llllinaron el
re11di111k11to de 11i1-10!> y adok'>Cl'lltt's, ta1110 t'll 1arcas vcrhak' u >nH> 1·11 la~ rl'la1ivas
a la llll'llHJria operativ,1 vi,1w<>pa«ial. (( JillO :>\:' llllll'~tra l'll l.1 f-igurcl 4.6, la 111c1110-
ria opn.11 iva au llll'll t1í '>ign i fica ti va llll'll l t' dc,dt· los 8 IJ,1\1.i lm 24 .1i'10s, i11tkpen-
d il·111 t·111 c111 c d e la IMt\1. l'. 11 n>11slTlll'llti,1, l'I pniodo adnlt''>tt'l1 lt' Jlllt'ik ser i111por-
li1 11tt· p,1rn lil 111cjor,1 dv l.1 1111· 11 wr ia opern tiv,1.
4 ,64
4,09 3,92
o
3,71 3,60 3,47
FIGURA 4.6 Cambios evolutivos en la 2,94 2,98 3,13
1
memoria operativa.
1,67 2,06
Nota: las puntuaciones que se muestra n en
la figura son un promedio de cada grupo
.....1
·3_3.__
. 1._7º_ '00 zoo . .1
. ·7_5.__2._34
. _ __ __ _
Memoria a largo plazo La memoria a largo plazo es 1111 tipo de memoria que
gu;J rda 11na gr.rn ec111 1iclad de inlorn1ació11 dunmtc un tiempo prolongad.o, de ma-
ne ra rel,11 iva men 1t:' perma nen le. La cilpaci<bd normal ciC:' la m emoria a largo plazo
en una persona es asornbro!>a, y la clicaciil nlll que se pnede recuperar la informa -
ción, nowhlc. A menudo so111os capaces de buscar y cncontn:ir J¡¡ i1ll'ormarión q ue
desea 111os en cs1e vas1 o ¡1 I rna rén mu y r¡Í pida111e111e. Consideremos nu estra propia
ITH'moria a largo plazo. ¿Quién escrilii(1 /:'/ i11,qmio.\'O lúda(q1' 1)011 Quijote de f,a A'lan-
cha? ¿ Qu it~n l ut' nuestro prole~or de pri 111er cmso de prima ria'? Se l)llt'dt'n co 111 es -
tar i11-;t,1111;í nca nh·ntc miles de p rcg u1 1 1a~ de eslc tipo. lksdc luego, no 1oda la i11 -
lorlllaciú11 st· l'l'Cll JH'r,1 con rnnt;i laci lidad de J.1 11 1e111oria a J¡¡rgo p lazo.
Almac:enamiento
Entrad a de
información
sensoria l Atención
Recuperación
/\lgu110~ expnlos n1111c1n 11111-.íncos sobre J,1 lllL'l1Wri,1 n111sidcri111 que e l 111ock-
lo de 1\tki11<>rn1 -Slii lhi 11 es dcrna siadn simple (Banlc\I, 2008). Estos a111orcs razo -
nan que lt1 11 1e111oriil 110 <;iemprc 1'11n cio11a -;l·glin una ~l'Clll'IKid de lrcs 1 1 ivel e~ memoria a largo plazo Tipo de memoria
cl,Ha 111e111e d ife iTtKiildos, millo proponen t\ 1kimon-Sh illrin. Por eje111plo, estos que guarda una gran cantidad de informa-
l'X Jll'r\0!> COllll'lllJHlr,ÍLlCOS dcs1acan <JIH' la lllt'/111)f'Íil cl('lc'l'llliva u1 ili1,a el Cllllle11ido de ción durante un tiempo prolongado, de una
manera relativamente permanente.
l¡1 111L'11lori,1 d la rgo plazo de 111ancrn 111iÍ<; ll cxiblc que si rnp k 111e111e rccuper,111do Ja
inlorn1aciú11 qm· con1 ie11L'. A pesar de estos prohlcmas, e l mocklo es C11il par<l rea - modelo de Atkinson-Shiffrin Modelo
de memoria que comprende una secuen-
li1M una dcscripciú11 ge11era l de los comporH'nlcs de l,1 menwria.
cia de tres niveles: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo
Contenidos de la memoria a largo plazo Del mismo n1odo que se pueden dife- plazo.
renl'iar varios tipos de n1t·nwriil, seglin su duración, la rncmori;:i se puede dasilicar
112 Psicología de Id educación
Memoria Memoria
episódica semántica
~t'gllll su conten ido (Sd1r,1w, 200(>). En l'l t«1:-.o dl' l,1 nwn10ria a largo plt110, mu -
dw~ p~kúlugo:-. contt·mpor,íncos at-cpti111 l.i jer.irq11ía ck lo'> conten ido~ descritos
t' ll l.1 Fig11 ríl '1.8 ( Bt1rt lt-1 1, 2008; Sq 11 in.', 1987 ¡. Scg1'111 ('<;t ,1 jn«m111 í,1, J,1 nwnwria a
l(l rgn pla1.o <;e d ivi d e t'l1 lo~ \l tht ipo:-. de 1m·nrnri;:i dt•c lé1rn 1iv,1 y 111 e111oria procedi-
ll1t·nt<1 I. l.a pri111n,1 <;t' \llhdividl' en 1m·11rn rit1 ep i ~údit'<1 y Jlll' Jll oria st·111,)nticél .
Teorías de red l.i1~ teorías de red describen cú 1110 la infomrn cicí n t'S tA organi-
zada y r(' l/'H'ion.1d il e 11 la 11 1e111o riil . F. ~ 1 .1 \ 11 ·o r ía ~ destarn 11 la pn:scnc ia tk n odos l'll
la red d(' la ll1t' m oria . q u e reprt·sc 11rn n v tiq u l' t.h n co11n: p1os. Com i d (' re ~t l'I con -
cepto d(' <«lV <'>>. Ur1.i de 1<1-; pri 11 H' t«1<; t n1rí,1~ de red so ~ t en ía q t1 (' la n ·prt' \ l't1ldt'ió11
de la 111c 11 11>r i.1 l'\l.Í o rga 11ia 1da je r«Í rq ukanwn te. d t· 111i1 11tTíl q u l' lo" co nu·p1 m 111.ís
co11 t1T l<>\ (p. 1·j .. «l'<1 nario») e~ l iÍll i11tl11 ido\ d e nt ro d l' o tro\ 11 1 5~ t1h\ll'c1l' IO\ (co m o
« d\T »). Sin cmhargo, pronto qucdú daro q111· l'\t.l\ redes _ j l'rnrq11i1adil\ ('filn de-
J11tl\i,1do 't·11cill,1' par.i dt·,crih ir co11 IH'l't i'iún d lunt io11a111ie11to n·al de 1,1 repre-
st·111aciú11 dt' 1.1 nwmori.i . Por eje111plo, lo\ ¡•,tt1diante' tJrdJ11 ntiÍ\ t'll n·,po1Hkr <t
1<1 prq.:11111.i "( 1 ~ d av('o; rr111 un ,1n·?,. que a la p r('g11111a «¿E~ u n t«l11<1ri o 1111 av1'»•
F.n co 11 \t'l ll t't1Cia, lo\ in ve \t i ga d ort·~ tk l,1 11H·111ori.1 ro n s id <:ra n . e 11 1.i ,1uw1lida d. 1,1
rt' d dl' l,1 111 c 11 1oria de nw rw 1«1 111,Í\ irrq.:u lM y d i ~ 1 o rsi on;1 d ,1 (Scli rt1w. 2 00{, )_ Un
<lVl' tí11i ct1, co 1110 1111 canario , l'S t,í 111,í, n · r«,1 de l n odo . o t'l'IHro. de lil Ct1 11·go rí.1 dl'
•«lVt' » q u t· e l .1Vl'\lr111, m.h .1 típ iG1.
Teorías del esquema l.a 1111·moria ,1 l,1rgo p la'.lo se h ,1 com p.11 .1d o to 11 111 1.i liihlio -
1n-.1. 1 .1 illl'<l l'' que 1111cqra 11H·nwri,1 ,1l111.1tc11.1 i11lormadú11, .il igu.11 que l'll una
hihlio1n,1 't' .1l111acc11a11 lo\ libro\. Sq~l'111 t'\l.J ,111.1logía, loo; t'\lUdi,llllL'' rt·u1pcra11
la inlor111.iliú11 dl' ma111-ra ~imil.11.1l 1 11ou''º que emplean para loc.1li1,1r y ~.1car un
lihro dl' 1111,1 hil>lioll'ld. Si11 c rn bargo. e l pron·,11 de rcnt pt-r,ir in lo1111,1li<'>11 d e la
11H·mo ri,1 ,1 l,11 ¡.:o pl.110 no e s 1,111 p rt•li, o n>11111 -. u g ierc t'\ la a n ;i logí,1. C 11 ,111do 111rn
JllT\ on;i 1111, 1\l t· 11 \t i ,1 lt 11<1ré11 d1· la 11 1t·nH >r i,1 .i l.irgo plazo, no \ ic m p re L'11ure11tri1
e l «lih rn 11 l' X,lt'lO q 11c clc\<'<1, o 1111nk lot"il i·1 .ir e l « li hro », pero t:on ~o l o '<Vílria"
pag 1 1 i.1~ ·> illl cll'l,l\ y lil'lll' ljlll' l'l'Cl> l1\ll ll il t•I l'l' ~ to.
L.1~ t e orías <l <'I esquema a lirn1,1 11 q11e u r.rndo ~l' rcco11strn yl' (,1 in lo111 1,ll ic'1 n ,
se <1d<1 p1 a a l,1 q u c }'<I cx i ~ ll' e n la 11 H·111c . Un <'Sque ma es i11lo rn1 ildc'111 - concep -
10~. co1wri111k1110\, d.110:- sobre sun·,11'- q ut· y.i existe l'll lil 1ne 111<· d c 11 11,1 1wr, o -
11a. A dikrcnri.i dt· la' teoría~ dc rnl, q11t• u>11\idera11 que la rcn1p('rélriún n1111-
prl'11dl· ]i('dlll' <''IH'lÍliros, l,1 tt·oría dd t'\<)1 11·111,1 ddiemk que ]¿i l11'1,q11t·da l'll l,1
lllL'llHH'ia a largo pl,110 110 L'S m u y cxac1,1 . /1 nwnudo no ~t· L'I KUl' ll tra <'lU1n,1111 t· n ·
lt' lo qu i· ~t· h 11\c,1 y l'' p rcl'i~o reco11o;t ru ir d n·, 10 . Con í rcn 1e 11c ia, n1.111d o ~l' p id e
.i 1111a ] H'r~o11 ,1 q ue rec uerde 1111<J i11 lorn1,1t iú 11 . "ttele relk11<1r l o~ l111tT O\ t• n11·t· los
rc u 1crdo\ trng11w 111,1doo; co11 da los p rn i '>ll~ l' im precisos.
l> i, 111111l'lll 0\ <k l'~ <Jll l' ill il~ pMa tod o t ipo <k inlo rn1acil>11 (l: llio l y Ch<lndle r.
200 8; S o l ~o. Mar i.in y Ma d i11, 2008). Si 1111 prnko;or cuenta 1111 re l,1 10 «1 1a lq1 1ie ra
.i lo '> ,1 h1 111110\ }' lill'go le ~ pide qu e lo ('.'>nih,111, rl'cibir;) proba ble111c 11 1<' m11 c h a -;
\Tr~io 1 1c\ dill'n·1111·<;. Fo; decir, lm l'~t 11 di.intt'\ no rl'Cord arj11 cad<1 d cta lll' d e l rd,11 0
,. lo 1Tl<Hl\líllir,1n ron ~u toqut· pn\1111,11. S11pong,1 qut' cue111a a lo:. a lumno<; un
.icridt'llll' dt· 1rc11 en Franl'i.i qut· i11vol11l n'1 a do\ hombn·, y do\ 11111jert''>. Un eo; -
1Udia111t· pucdt· n·n111\I nrir la lfr.tori,1 diciendo que loe; 1wr, onajt''> 11111ril'ron <' ll 1111
,1n id t·ntt· d l· avia t iún; o tro p 11nk dl'~cri hi r e l rda to con trt·~ h0111 h rt'\ y I r('~ m u-
jl'rt·, : o t ro p o d ría rl'l.1rnr qu c d t1t'l'id t·11 1c 111 vo lu gar l'll !\ k 111.i1 1iil, t·1 n~ 1 c rn . l.a
n·n 1n, 1rutciú11 y In dis1orsi<Ín tk la 111 t·11 1111·ia c 11 11 ing11na s i111ar iú11 ' º 11 t.i11 evid c11 - teorías d e red Estas teorías describe n
11·" co nw l' l l l¡1 de lm rcrnndo~ de ] p~ l l' ~ li¡.:os en 1111 j11 ido. r:11 IO\ ju icios por an o s cómo la 1nforrnaci6n se organiza y relaciona
cri 111 i 1 1 a k~. co111t> t'I de O . J. S i m p~o 1 1 . l .i~ varindoncs en los rtr u rrd o:. d l.' la s pn-
en la memoria; destacan la presencia de
nodos en la red de la memoria.
'>OnJ\ ~oh rt· l o~ h cd1 n~ n·velan cú1110 rt·cor 1, 1nri 1110 <; el p a >a do, t·n lu gar ck d(' 'i<Ti -
hir 111i.1 lo 1ogr,1lí,1 ('Xa n a del lllÍ\1110. teorías de l esquema Esta teoría afirma
que cuando se representa una información
En n·,11111t·11, lt1 tl'oría del t''il]llt'lll<l prt·dicc con p tTd'>iÚn qut· 1,1' pl'r~o1rns
se adapta a la que ya existe en la mente.
110 alm.Ht'll,111 y recuperan pa-.ivanwntt· lr,1¡.:111L·111os de i11lon11aciú11. LOlllO ~i fue-
esquema Información -conceptos, cono-
'> l'll onll'n,1clort·'> (Rcyscn, 2008; Se h,1t1n. 200 1; Schraw, 2006). 1.,1 lllL'll lL' puede
cimientos, datos sobre sucesos- que ya
d isto r,ionar 1111 ~un·~o d 11 ra 11t l' -;11 u1difit,1t i(111 y a lmacena imprc<;ione:. de la rea - existe en ta mente de un individuo.
lid ad.
114 Psicología de la cdurnción
Recuperación y olvido
Dl'spu é<. dl' codilirar la i11forn 1<Kió11 y rq>rl'se 11t.i rl.i l'l1 ~ 11 11w 1111>ria. los l'~ t utliMH es
lH1<:dc11 re cu pera r pMI l' de l'ila. pl'ro 1<1111hil-11 olvida rl,1 . i.Q11l- l'a r torl's i1¡( lu yen en
la rcc upl'raciún de la i11fon11.ición /
Olvido Una l'onllil de olvido n lt'rl n .1 lo-; indicio:-. n 1c11cio11n do-; i1 n te l"iormcnt e. El
o lv id o dependie nte d e indicios rnn~istl' c11 la i11capncidad p.Hcl ren1p tTilr la
i11lonnilri<'>n por ft1ht1 dl· indicios dicatT~. btc nmn·p10 l'Xplit'MÍa por qul- un
cs1111li.illtl' put'lle olvidar 1111 hecho tWú's,Hio t'll un exanwn i111 l11so u1,111do t'st,í
!>cguro de q11e «Co110Ct' » la i11formaciú11. Por cjt·111plo, si d ll'nor 1·~1'i prt>par¡)ndo·
st· pilra 1111 exa men sohrc t·s1a ,1<;ig11ill11ra y u11<1 de las prcg1111 rns e<> la dil'ere11cii1
c11tn· l o~ conc('ptos de rc·na·nlo y rcco11od 111ic1110, en e l prort·s11 de rccu peraci611 principio de la especificidad de la co-
dificación El principio por el que las aso-
dl' i11 lorm¡)l'iÚ11. prnl>.ihlt·111c·nt<'. ~t' acord.ir,í 111cjor si lo-; cl~t>CÍcl .1 lo:-. indicios de cinciones formadas en el momento de la
«rl'lknar los 1·-;pat·io\ t'll hl,1nco» y dt· uopli<'111 111 i'i lt ipll' », IT~Jll'rt i v,1mente . c.odificación o el aprendizaje suelen ser in-
L::I principio dd olvido dcpenóil'lllt' dt· indicios e!> coherente ron la t e oría de dicios eficaces de recuperación.
la int erfere ncia, wg(111 l.i cual no ol vid,1111os porque perdamos, rl·alnwnte. lo!> olvido dependiente de indicios lncapa·
rtTut·rdos il lmaccnado!>, \i tw 111,'ís hil'n porqut· o lril inlnnnacic'in in 1nliere co n l<t cidad para recordar una información por
que d!'\t'cllllo'> rt·cuper.ir. En el cilsn dl· un al11n11w que c<;tá l">tudiando pt1 rt1 1111 falta de indicios de recuperación eficaces.
t·xa 111e 11 de Biología y luego para 01rn ck ll istoric'.l, la i11 fornwci1'rn ck llis1oria i111cr- teoría de la interferencia Según esta
krir.í con el rernerd11 dt• la info nnari<Ín de Biología. Por d in. lél teoríél de la i11 - leoría, no se olvida porque se pierdan real-
terkre11cia indica que. :.i 1111 alumno 1it'ne que prcpararst' más de un examen. mente los recuerdos almacenados, sino
más bien porque otra información interfiere
deht·r,í cs111ciiar en úlli1110 lugar la lllillt'ria dl· lil que se cxaminar,i antes. E~ decir. con la que se desea recordar.
d alumno anterior :,t· 11.ihrÍil hent'ficiado dt· hahcr estudiado primero Historia y
116 Psicología de la educación
luego Biología. Es ta estrategia s<: r<:ladona t,Hnbil- n con l'i ekcto de la 11ov<:dad,
desnito a ntt'riormcntc.
01ra luente rle olvido e~ el d<:wa11nil11ie1110 tk 1<1 m emoria. ScglÍ11 la teoría
del desvanecimiento, 11n nuevo aprl'11di1,1jt' irllplic,1 la crc,ición de una «huella
de nwmoria » neuroquí111ica qtu: lin,1lmt•11tc 'it' d1·-;intl'grará. En consecuencia,
'>t'gtín c<;t,1 tl'oría. el pa:-.o dd til'mpo l''> fl''>pomahk dd olvido. Actual111l·1Jle, uno
dt' Jo<; prindpaks inv<:'>t igadore-. ...ohrl· la rnl·moria. Dan id Sd1ae1cr (200 1), deno-
mina a \'SI<' tipo de olvido trc111si1,1ri1·.!11.I.
l.o<> recuerdo-. se dc-.va11ell'n ,1 dik1t·1111· \\'ioddad. Algunos -.011 intensos y
d11ra11 mudw 1ic111po, l''>lll'Cialrlll'llll' n1.1ndo c-.t.í11 ligado-. ,1 e1111irio11l''>. J\ menu-
do. :-.e pt1cdcn cvoL"<ir l''>to:> rl'Cllt'rdu-. tk tipo " dc.,1dlo:-. " nu 1 u 11,1 prcci:-.iún consi-
dcra hlc y con i111ílgl'lll''- n1u y gr,11ic.1 .... l'or 1·jc111plo, p cmt.·1110s l' ll un <Kride nre de
trJ filo dcl qul' fui 111m víui1n,1 n ll''-ligo; la rw<'iw <k nu c:-.tril grilduilriún de bachi-
lkr.ilo; lllll'.,tr,1pri 111 cra1'>. JH'íil·nci.i ro111.:ín1il't1; y dúmk 110\ l'llContr;íh,1mos cuan-
dll s11pi1110> li1 not i cill dd a taq llC il Ja., To rrl·., Gt·111l' 1.i:- (World T1 adc Cc n t cr). Pro-
hahk111c11tl'. podrl'ill<l'> rl·rord a r l'\l,1 i11 lon11acit'>11 dur,111ll' 111ud1Ds ,111os después
de que ~ucl'llier,rn lo!-> lw chD~.
REPASO
• LQué es la memoria7 LQué es necesario para que funcione7
• LCómo actúan los cinco procesos siguientes: práctica, procesamiento profundo,
elaboración, construcción de imágenes y organización, en la codificación?
• lCuáles son los tres marcos temporales de la memoria? LCómo se describen los
contenidos de la memoria a largo plazo? Explique tres teorías sobre su represen-
tación en la memoria.
• (Qué facilita o dificulta la recuperación de la memoria? Explique algunas teorías
sobre el olvido.
REFLEXIÓN
• Wué principios y estrategias planteados durante la explicación de la memoria se-
rán, probablemente, útiles para los temas y los cursos que piensa enseñar7
PRACTICA DE PRAXIS™
l. Natalie está jugando a un juego de memoria durante una fiesta de cumpleaños.
El juego consiste en que alguien trae a la habitación una bandeja cubierta que
contiene quince objetos; descubren la bandeja y los niños tienen treinta segundos
para memorizar los objetos. Luego, escriben los que recuerden. El niño que re-
cuerde correctamente el mayor número de objetos gana el juego. Natalie observa
que cinco objetos están relacionados con el pelo -un peine, un cepillo, champú,
un pasador de pelo y un coletero- . La niña observa también que otros cinco
objetos están asociados a la escuela - un lapicero, una regla, un rotulador y un
pegamento- . Los otros cinco objetos son aleatorios. Natalie recuerda sin proble-
mas los objetos que ha podido agrupar. Solo recuerda dos del resto de los obje-
tos. lQué estrategia de memoria ha utilizado Natalie?
a) Agrupamiento.
b) Construcción de imágenes.
e) Elaboración.
d) Práctica.
2. Para comprobar las habilidades de memoria de sus estudiantes, el Sr. Watkins lee
una lista de palabras sin sentido y les pide que recuerden el mayor número po-
sible. Verónica puede acordarse de cinco palabras. Si este número es el esperado
para su edad, Lqué edad tiene, probablemente, Verónica?
a) 4 años.
b) 7 años.
e) 12 años.
d) 17 años.
3. Cuando se pide a María que describa con detalle la manera de preparar un sánd-
wich de mantequilla de cacahuete y mermelada, se salta algunos pasos. Si se le
pide que lo prepare, María lo hace perfectamente. lPor qué si María sabe cómo
hacerlo, no puede describir el proceso con detalle?
a) Es difícil traducir la memoria procedimental a palabras.
b) María no ha codificado el proceso en la memoria a largo plazo. teoría del desvanecimiento Esta teoña
e) Es difícil traducir la memoria episódica a memoria semántica. propone que el aprencfüaje nuevo implica
la creación de una «huella de memoria»
d) La memoria episódica de María es defectuosa. neuroquímica, que finalmente se desinte·
gra. En consecuencia, según esta teoría, el
paso <lel tiempo es responsable del olvido.
118 Psicología de la educación
4 PERICIA
hn t•I npnrrndo n11t crior st· a11.1li1.Jron <llgunos ilSJlt'Clos d{' l<J llH'111oria. La capaci dad
de 111w pers011il para reco rdi1r infornrncicí11 1111eva dq>L·11de en gr<111 111nl ida de lo
q11e sabe previa111e11lc i1 1 IT$perto (Frit"sson, l<rilmpl' y ·1esd1 - Ro1mT, 200')).
l'or ejemplo, la ca pmidacl de u nil ;1h1111 rn1 pil rn rccordm lo que h,1 v is1 o en una
biblioteca dc:pe11dt-r<1, L'n gran pane, de sus conorimil'nlOs previos sobre e~tos cen-
1ros, como dúnde suelen colocarse los libros sobre dc1cn11i11ados ternas y cómo
fi111cio1m el préstamo de libros. Si cs1os co110ci111ic11 10s son li 111i 1,1dos. lil il lumna
tendrá 111íls dilicuhad para rc:cordilr lo qul' ha vis to.
La i11flul'ncia de los conoci m kn rns previos c 11 11ucstra capacitli1d p¡ir¡i rtcordar
i11 fon11aciún nueva se manilkslil, t'<;pcc"iél l mc111c, cua ndo se uJ11111ar,111 los recu er-
dos de personas expertils con lo~ de ilprcndiccs de u1ia 111a1eria delL'rn1in,1d,1 . Una
fll'r~(1 na expena, al con1rario de otra pri1icipi.i111c (quien comienza i1 ilJll"l'IHll'r una
nrnlcria), muestra uni'l nwmori,1cspccinli11c111e110 t <~ lilc en sus campos de especia-
lidad . Un¡¡ razún por IJ q 1w los ni1-ws rcc11erdn11 111cnos que los adul tos l'S que son
11\ellOS expertos t'll Ja lll(l)'OrÍ,1 de las cÍIT<JS.
Pericia y aprendizaje
e l cs111dio del co111port<llllicntn y de Jos procl'sos 111e111alcs de las per~on.is expertas
p11cdc proporcionm ideas para orientar n los est ud in n les para ¡¡prend er 111..is dicaz-
mc111e (Lrics~on, Krampe y Tesch-Romer, 2009). ¿Qué hciu:n. reil lmenll'. los ex-
pertos? Sl'g(111 el Nat innal Hesearch Cm.111<.:iF ( 1999) los expertos son mejores que
los <lflIT11dice~ en los sigu ientes aspcclos:
1 N. d('f /?.: FI Na1ion al l{esenrch Cm111dl e~ u1 1(l i11s ti 1uriún cs1<Hlrn1nilÜ'11'l' de (unciones se-
111e.ja 11 1n al Come.jo Superior de l11ves1 ig<H"io11es Cin1 1íl icas en bpa iia.
Capitulo Ll El enfoque del procesamiento de información 119
• E11 la rLTupn.Kiún dl' In., a~¡wcio-; imponuntes del cm10ci111iL'lllO con poro "'
"E
Adultos sin experiencia
o en ajedrez
l"iÍ lll'í'/O . ~ 10
• En l,1 ,1d,1pl,llic'i11 d(· 1111 l'nloq11c a siluadone~
(/)
11uevas. o
• En el u~o dl' l''-l rn1q~¡,,., t'fican· .... e:
CI>
E
CI>
-¡¡
F11 l''>ll' .1p.ir1ado '>t' anali1ar.i11 vori.::i~ f orn10~ para .i~r udar ,1 lo., t''>lt1clian11·., ,, CI>
'O 5
.ipl"l'lllkr y ,1 rcnml.ir 1·:-1a., hohilidode~ que lc 1~ l''\lll'nos l'mplc,111 con 1011111 laci - 'O
lid,1d. "'
:g
e:
u"'
La detección de rasgos y patrones significativos de organización l.m cxpcnos
p u nll'n 1kll'l"lar as p L'l"ltl~ i1 11 pnrtallll'" de los ¡1rol>k111<l'> y h•~ c11111cx111., qul' Jo<; o
principian 1 c~ p 11cdc11 pa~M pt1r a l10 ( lfr,111.,rord y col., 200(i). En co 1 1~l'llll'11l'it1 . lt1 Números Piews
aleatorios de ajedrez
vcn 1.1j,1 <lll'IH·io11a l 1k lo'> experto~ l e~ si t ú;i 1·11 un<l posición mc:ís Vl' l llíljo~íl n:~ (ll'l'·
lo d e los p ri11r i pi.1 1 111·~ l'll 111 1 t'o1 11cx10 d1· ,1prn1di1..1jc. 1~ 1 proceso de ílgrup.i111 ic11lo.
FIGURA 4.10 Memoria para números
dc;ai10 íllllt' rionnnll l'. l'" u11 p roccdi 111 il'n to qtH.' les pcnn i1c rn ·orda r llll'jor. Por
y piezas de aj edrez.
cjl'mplt1. "Lo'> experto' t'll ,1kdrc"1 ptrcilwn ~cg 11 w111os dl' i1ilon11aci< >11 <;ig11 ifit ,11iv,1
0
qtll' inlluye L'll d rt'l'lll'rtlo d t• In qul' \1('11... Los clJlrl'IHl ices. .il c<HTl'l'r de lllld l'\·
1n1t111ra jl'r,í rquil.I y 11111 y urg,111i'lild.i dd do111i11io, 110 pueden u1ili1.1r l''l,l l'\lr.1 -
ll'gia dl' ¡¡gru1i.1111it·111nu (N11/Ít•11a/ i?n1-.111/i (,',11111ál. 1<J99. p. 21 ) .
Lo' llil-Hl'i 'Ul'il-11 11111\(1",11 llll.I llll'lllOl'i.1 1·xn· k111l' l'll cÍIToS l'll la" qlll' 'llll llllll ·
pl'lt'llll'"· indu.,o 'liJlt·rinr ,1 l,1 11w1110ria dl' lo' ad ulto~ pri11lipi,111tt'' l'll 1.11c., 1,1111-
Pº"· l:sll' hnho qucdú d1·mo.,1r.1do l'll 1111 cs111dio con 11iiHI\ dl· 1O,1ii11.,1·,p1·11n.,
e11 .ijl'drt·1 (Chi. 1'J7X) . F.,10' nitlo' cr.111 l'Xrdt·111e' jug.idorl'' dt· .ijl'llrt·t. 1wro 110
l'Spcci.il111c11lt' hrill,1111l'' l'll 011,1., .in-.1'>. Al igual que líl 111.1yorí.i dt· lo., ni11o'> dl'
10 a1-1n,. l,1 ,1111pli111d di' 11wmori,1 para lo:- dígilo~ lu1· m<Í:- hH'Vt' q11l' 1·11 lo' ad11llo'>.
Sin l'lllh,Hgo. 1·.,10... nillo., r('(·ordaron la'> po~icio11L'' de la" pil't,1'> dl' ,1jnlrl'1 1·11 el
t.ihkni 111 ud111 m1·jur q111· lo' ad11ll11\ pri11dpi.i111es (vl-aw la í-igur.1 4.10).
Lo~ prnk~ort·., n, 1w rll,., rn·1111on·11 ca rílell'l"Í\I ic.is y p.it ronco; ck i 11 lormariú11
que p,1.,<111 d t·.,,1 pl' l1 ihidm p.1r.1 lo., prnk-,on·s pri11ripi;i111c~ (Nt11io1111/ i?c'\<'llrc/1 (.'01111 -
cil, 1C)CJCJ. pp. 2 1, 25). l'or ejt·111plo. l'l l u11 l'~tudin. loo; prokson·~ l'X (ll'rtO\ y primi -
piilllll'\ 1110'\I r.1rn11 11 11,1 ('(> l llptT ll ~iú 11 lllU)' dife1Tilll' de los <;tlCl'SOS <ltll' ll'llÍil ll lt1gill'
dt11\ llllt' 1111.1, 1,1.,1· g r.1h a d íl 1·11 vídeo. Todo~ uhscrv.iron '>lKl'So<; sinlll ll,Í 11n1s en (' I
,1ul,1 ,1 trav{-., de 1n·, p.111 1,11 1,1., (qnc gr.1h;1ro11la~1011as izquind.1. n·n1ral y dnl'l'iW
de l .iul,1) (S,1lwrs. <: 1 1~h in g y lkr li11l'r. 19') 1). Un prok·snr expl'rlo d ijo: « L~ 11 la
pa 11 1.1ll,1 de la i'lq 11 icrda, oh~ervo q lll' por l.i rn,111 e r¡1 en q 11 c los a l u 1111H1\ cscril>c11,
1·s1;:ín f;i111ilim i1,1dos co11 C'>lt' 1ipo de cul'~lion,irios: en cs1c ra~o, l'Slc sisH.·111¡¡ t·~
rnuy dic.11 porque lo' ,1 h1111110' cc111<H.l'll l' I l'orm.110 que csl<Ín u1iliza11do ». U1 1
proksor pri11ripia111t· J pl'11 .1~ rc,pn11diú: •d l;iy mu c ho que observar».
(a) {b)
'\ L'.l! IJ .1 .1 .qqp .l.1 .lJl ll ! I l•l 110 .l '\D l ll lllt¡ l' \ll' I' L'll l l' l_l.1 \1 1.l n¡111 .1 p .1L'dllf! l'.1 1\.)fl lll ,),
.1111> l·l l l.l \l.':-Í,l JO.l S0.1 10 110.l \\.lp)A 1111 L'll <l[ '!1\ .10\ .l l<>.H I llll Cl Jll ll.'11 .l .1 1' .1 :-il> J .lp.1 111 1
,l \ 0 1\ '"I º\ ,llll,1.Uflfl IHI<; " llJllll :l lll \ ll S i' O'>ll j.)lf! '\, l lll.l l,ldl ll 0 ,1 W:i.1 JO.) \O.ll l> .1p 1 1 ~> 1.W l
- ll. ll ll!Jl'.l.1 l'J ,1p ~'.l l'p t ¡ .1 1 1 .1 q .1s .111o;.1 ¡0.1 d 1111 :1p l'[.1u .1p.1 d :-..1 L' I ' .1 u1.l11t .l ll) l'<j<l.l d ·.1.1 .wi¡
.ip IP\?I .; .1 0 11 1?p11.rn1.1.1¡ 110.1 .1 n h '\ l' IA.1.t d \ L'.11 1 1~·.1 d 'l'J ,\ <. .l (L'll lllJ l' ll o;opo 1 ~rn1 'º[ .1p
llS>!>l' lll .IO ('lll'.1 1 l'J o l1 Sl!.11ll !l'm 11 ¡ .1p ''.11.1,\ l' l''[.>.11d .1111> 'llSl!.ll.'1\P ll l l! l?J ll:l!<Jllll' l
0
.ipu.udtu<u . 11 ql'1dP Jll? l?[.ll.1 .1d l? I -.1111.1 11 1.10!_1.11111' <>pL'.)!Jlll! l'll ,l\ ou1P.1 '(ll'i.ll?1p11.1
llll., '.10\.l (O.ld 1.1p \.lll? l11Jljl' lj <;l?.lll.1!?.td <;i•¡ .\ 'ºfllll}lll 'ºI ,lp l'! Hl.l! l!(·l l'I ,lp <llll.1111111'
llil L'.l!fdllq .l!l?l!JHl.l .ldl? l·l Of>lll'll .) ID!f lfl l l l'l \.) Oll l'.'lll'I L'l ... , J '(S ()O( "(<U ,\ ~<;.)(IJ,1111
-llll' H) ~!'lll,lJl \OJ .lp .l.1Jllt.1.ldt> l'Jl'd 'Ofll'A l lOIU ur1 ....1 '·lllJL'ldl'Jll? \OIJ,ldX.1 <;Ol
'\l'.)ll~'lll.lll'lll .lp <,(l,\,lllll ~l?lll,llljO.llf .l.M¡<>....)J l'Jl'd \Olllll llll' 'º' .lp l?p11 .11.1dwo.1
t'J ".111 1.1w.11qpqo.1d ' ll!'.ll'lll-lllllll? ...1pq11¡1ql'q \l'.\.11111 '-l'l'< t ·opul' \Ollll! !?1'-.l '11~1p
- l'l!ldl' 11\ ,\ ~01d.uuo.> so¡ .ip llSl!'>lf,)J(hllO.) "I .)p l'/lll'l_l.hll.) L'I l'.IOd.IO.lll! ,) l'ldl'Jll?
'L'!.1ll.1P!-J·) e¡ .wd l?JH?L!J:lDl?Jl?:l 'l?J0<;.1JOJd p¡<;.) Ofllll'l1) º'l' l!lrlll.lll' l ll .lp <;(l,\,lllll \l'lll
-.11qwd l! ll l' JU .l.IJLI ·> ,)S opUl?ID S.1111 l'Jflll l\.) 'ºI .)p l' !.Hl.)l.1dtuo) L' ( .l l'I ! lll !I .>p.llld l?p
- ll.1!,1Jj.) l!lS.,) OJJd 'S l'J!)!f llldll'lll .>p S.l\ 10! .ll'.l.) d O \P J .1111,)llll'JlJd\'.I .l.li\fO~.).I l' ~OlllllllJP
sm l' PlJaSll.,) l!J OS.,} JO.ld l?. U ll o pU l? ll.l l? [.lll .1!.1 !J.1 l'I Ofllll'll lW \'l ....) .1nb ,)) IP .)~ '01duu!.)
JOd ·(~00('. 'S.IPJS ;\ p .!OJS Ul?.I H 'ZJ .l l?M lj.1 S '.<)()()( " J().) 1\ Jl.IOJ ~lll'.1\1) ll ~>!.ll'M lllll! ,1 l?p
- UJ!J !J J .:JJlU.,} O!J(f !I !llU,) u ll u:i:isod S.1(1j l'J d l'¡w <;() u.1d X,) ' º I ' O(.) fl O lll . 1 1~. ) u ~l:i.JS
• Ncsumir. Penn ita a los alu 111110s q11e escud1cn d urnntc 1mos 111i1111 tos y luego,
les pediretnl>~ l.]Ul' escrilK1n líl idl'ti principtil que e l coilÍL' ITnrianll' intenta
1rnns111itir l'll ese periodo. A ron ti n uaciún deje que l'scuc11e11 dur,111tL' unos
tn in u tos nHís y luego, que escriban o t r<i idea. y así sucl·siv¡1111e11 l l'.
• fü,¡11mwtizar. Enseñe a lo!> a lu mno!> cú 1110 hacer un esqtH.'llHl del 1c111a que
presenta el confne11 cia 111 c. ut ilinrndo e 11 u1 lil':r.ado~ de pri111L·r orden para los
1cmas pri 11 cipa ks; de segundo ordl'll. para los su ht l' illíl~. debajo de l o~ de pri·
nwr orde n, y de tercer orden, de bajo de los ílll tl·riorl'S.
• Uso de mopas co11<'ept1111!c.~. F.nseiie a los a l 11 m nos a d ise 1'í¡1 r lllil p¡1s de roncept.os,
qul' son similti íl'S il los ('<;qut'lllílS, pero lllllt'Slriln la informaciún cn Ull ro rma·
to de tipo t da de cHa Íiil (V(~asc el Ca pít 1do 5).
l.a<; tres es1Tatt'gi,1s para wnrnr apuntes desc ritas h,1s1¡¡ ¡¡Jwra - resurnt·n, es-
quemas y mapas cono.· p11rnles- ayudan a los niños a evaluar q t1 é ideas ~on im-
ponantt'S para recordar. Los e~que mas y los mapa<> conceptualt.» ayudan wmbién
a los ni1ios a distribuir el mal erial jcrárquirnnwntt', lo que dc-;taca un aspen o im -
portante del aprendizaje: funciona mejor cuando es tá organizado.
• l?evisión previa. Pida a los al umnos que revisen brevemen\e e l contenido para
te ner una idea ele la organización general de las ideas - que k<in los c11c.ibe-
1.aclos para comprobar los tt'mas principales y sub1emas que se ,~bordarán.
Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 123
1'Vl,h .idclantc. en l''>tl' r.1pít11 lo, -;e explo1.11.ín ron 111,ís dt· talk otr,1s cstrntegi.i!>
l,1 t•xpl ir.1ci611 de l.1 nwt.icogniriú 11 . P.ir.i t•v,1l11ar el grado l' ll lJlll' d lector l'llt-
l' l1
pkil h11e11as e str.1 tcg i.1~ d e nw11Hir i1ilc i<'n1 y de l'St 11dio crnn p l l~ 1t·sc la A 111oc1·1.1!1111·
ció11 .J. / .
Adquisición de pericia
i.Q11l- ck1n111inil que 1111.1 pn~o11a !>t'il n.1wrta e11 u11 tema'?¡ 1'11nk11 la 1noti\'ilciú11
y la p r,íctica u111w·rtir a a lguil·11 en expnto o rl·quit'IT la pni cia taml>il'n de Ull i1
grn 11 lh1sis de talento'! (S te rnlierg y lkn -Zn·v, 2 001 ?
Práctica y motivación Sq~í111 una 1eorí,1, u11 tipo de11· rm inado dt· pnktic.1 - la
prtÍc1i,·11 delibernda- 1·~
lllTl'\.Hia para lograr pnit·i,1 (Scliraw, 2006). E~tJ consisll'
c11 1111a pr.íctica ad1·n1ad,1 .il 11ivt·I dt' dilin1ltad del individuo, que permite 1111a
rea li llll' ll t .Kiún corre et ora y opon un idi1d1·s ck rq>L·t iciún ( Frk~o11. 2006; í:rico;son.
Krnmpc y Tcsch -Ronwr. 2 009; Roscll7wt'ig y lk1 11 1t'IL 2009) .
1~ 11 u 11 est udin con vio li 11is1as tk 1111a arnd en1ia de mt'1sirn, la 1rt·ruenc ia r on q u e
'>l' ret1li1.i l>a 1<1 prádica d di h rr.i d a d ilcrcnci<Í ,, los aprl' ndices d e los expenns (l:i rics-
<;011 . Kr,1m 1w y T<'sch-lk1111t·11. 1993). Lo-. vio l i 1 1 i sta~ c·xct'lente~ arnm ulaba n 1111<1
mcdi.1 dt· 7 500 horas dl' pr,Ílti(.l dd ihcrada a lm 18 aifos; los h11e110!>, ~olo 5 300 ho-
ra\. Mud1,1\ 1wr~o11as aha11do11an la idea dl' lll'gar ,1 st•r cxpenm. porque: no ~t· l'~
luer1,rn lo ~11fü·ie11ll' p.ir.i poder practicar de t''>tt' modo durall tl' mucho t iem po.
1 : ~ t t· tipo de prílct ica i 111c: n siva prel'is,1 dl· una rnnsidernliil' 11101ivació11. Lo~
a lt11n 1 10~ q 11c carecen d e nw1ivariú11 p a rn practicar d ura11lc 11111c has horas p roh¡:¡ -
hle11H·nt e no lograrán ~er l:'Xpertns en un .írt•,1 dl' t erminada. Por e llo, u n <1 ln111110
4ut· ~l' q11t:ja del trabajo, no persevera y 110 prJrtica a111plia11tt'lltt' para resolvt'I'
prohll'ma-; ck 111ate111iÍtit,h durante ai-10'>, 110 logrará ser llll l'XfWrto l'l1111ate111áticc1'>.
Talento Diversos p~iet'>logos cspeciali1,.ido-. t'll el estudio dt· J,1 pericia destacan
que n n -;olo se requicrt·n l,1 prcíctica dl' lilwradi1 y I¡:¡ 111otivari<ín. sino tambil-n 1a-
1l'nltl (B lorn n. l 985; 1111111 , 2 00(,; S1ernlwrg. 2009) .
Vi'l rías a pi itudes - p . t'.i ., la 111 úsica y l'I dcport e - p roba b lt>me11t c tengan un
comptmt·ntc herl'ditarin (l'lomin. Def<ric:'\ y r11 lkcr, 2007). Por ejemplo, ¿podrí.~
Mo1Mt haher lll'gado a c;n 1111 compositor 11111~ical tan excell'nte ~olo mediante el
t•nsayo durn111e ta111a:, hora~? ¿l:s posible qut> Tigcr Wouds hubiese llegado a ser
124 Psicología de la educación
AUTOEVALUACIÓN 4.1
tQué eficacia tienen mis estrategias de memoria y de estudio?
Es más probable que los profesare~ que prcictican ellos mismos unas buenas es-
tra tegias de memoria y de estudio sean modelos de referencia y transrnitdn a sus 2 3 4
estudiantes esta habilidad, al contrario de quienes no utilizan estas estrategias. Res-
póndase, sinceramente, a los siguientes puntos sobre las estrategias propias ele me-
moria y de estudio. Califíquese según Id siguiente escala: l = nunca; 2 = c1 veces;
3 =moderadamente; 4 =casi y 5 =siempre. Luego, sume los puntos.
1. Gestiono y planifico bien el tiempo.
Puntuación e interpretación
Si la puntuación total es de 50 a 55 puntos, probablemente sus estrategias de me-
moria y de estudio son buenas. Si la puntuación es de 4S a 49, quizá disponga de
algunas estrategias raLOnablemente buenas. Si la puntuación es mfenor a 45, seria
preciso me¡orar las estrategias de memoria y de estudio.
Para ampliar la información sobre las estrategias eficaces de memona y de estudio,
consúltese el libro sobre cómo alcanzar el éxito en la Universidad, Your Cuide to
College Success (((Tu guía para tener éxito en la universidad») (Santrock y Halonen,
2009). l.>ara adquirir más experiencia en este campo, el lector también puede con-
tactar con el departamento de habilidades de estudio de su universidad, donde los
especialistas podrán ayudarle.
1111 goll i-.1a lan1.h1ico -.olo por '11 mo1ivadún> Mudi.1' pl'f\011a' con 1.1kn10 han
i111l·111ado ser 1an gra1Hk~ co1110 1\\t11M1, pno han dt·'i'tido dn¡H1t;" de una ,t·rie
1k .K111acioncs nwdioU'l''· Rc~1il1a c vid1·111c qm· l,1 lit'l'l'llli,1 t'\ imponantt'. Sin
t·111li,1rgo, iv\ozilrl y Wood~ 11n ltuhicr;rn pndido adquirir l,1 pericia 1·11 ~ 1 " rt".. pt·t'li-
vo~ c<1 1 11 po~. l 'll ill1"<·11ci.i tk 11101 ivadi'1n y d e la p1 <Ílliü1 dl' lil1n¡¡<la. r.I 1,1k11 10 por
'í ~olo 110 fl a n· e x pert o~ ( l l u11t. lOOú; W innc r. 2006).
Pericia y enseñanza
1:1 dll111i11io de una m.111·1 i.1 t1111 10 la lbica, la hi\toria o la' u1aH·ui.í1ica'- no
implit,1 que d ex peno powa lél t.lp.icidad de en.,ciiarl.1 ,1 lo-. dc11r.í., ( Bra11.,lnnl y
<ni.. 2006). [lcc1ivanH'lllt', «ltl ¡ll'ril'ia puede a v1·n·" di lit 111!,11 l.i t•11-.elia11za porque
mudw~ expenos olvid,111 qul' t'' Ucil y qué e<; dilícil p;:ir,1 loo, t·,1udian1e-; .. (N<1Ti1•11al
1?1•s1'<1rc/1 Ct•tmcil, 1999) .
Cnpítulo 4 El entoque del proccsnmienlo de información 125
5 METACOCiNICIÓN
1-lilSti'l ahora, c·n este c<1pítu lo, se lw 11 es1udi<1do diversos 1 11étodo~ pi'lra ayudar a los
a lumnos il 111ejorar su capacid<id de prou:san1ie11 10 de infonnilci<'i 11 durante el
aprendizdje; por ejemplo, cúmo mejorar su atenci(>n y nH:·moria. y cst1\1tq:ias que
aumenten J,1 proliabilid,id de que pase11 de sn aprendict·s ,1 expn10:-.. Otr,1 manera
de ayudar a los niños a procc~ar inlorin¡1ciún m;h efic'i~ ·mwn1e t'S c·s1 imul<índoles
a ai1,1lizar s us conocim ien tos suhre cúmo procesa ~u mente la in lo rmac iún (llarris
y ro l.. 2009; Zal.>rucky y A¡.:le1, 2008). (01110 ~e nwncionú al principio de este ca-
p ítulo, c<>to implini J;1 mc1,1cogniciún, qm· con'>is1c en conocer sobre d conocirnien-
10 o «saber rúmo rnnon·mm» (f<l.1vell, 1999. 2004). Se puede dist ing11 ir l:'llt.re
('OllO<'ÍllliCntn ll)l't,icogn it iVO y clClivicJad llll'l<lCOgnitiv,1. r.J (¡ lllClá llliClllO 111<'1<1<'<1ffniti-
t:O com¡ircndc· J,1 supcrvisi<Ín ~' J,1 rdlexión sobre' los propios Jl('ns;imicntus. anua-
les o rccien t cs. Esto i nrl 11 ye tan 1o los conoli m ie111os sobre hechos. por ejemplo . e n
rclDci<Ín cn 11 l lllíl liln'<l, lns ohjc1ivos JHTso nalc~ o \obre 11110 mismo, co1110 los co-
noci 1nientos <.:strn 1égicos. por ejemplo ní1110 y n tílndo uti lizar proccdi1nic111os es-
pcdíicos parn rl'\olvcr prnbkrnils. I.;i actividad me1,1.-.1.'¡11i1i1·11 tiene lug;ir ruando los
e\111dia 11 1es ada pla 11 y con 1ro ID11 conscil'lllern en H: sus es1rn 1cgias de J.l('llSil 111 ie nto
duri'lntc I¡¡ soluci<Ín de p rol>k1nas y d pcnsm11ic11t(J ddihn;1do.
Se ha imtruido a los estudiantes en las lwl>ilid<1dcs 111c1an1g11i 1ivas para focilí-
tJ rles 1<1 reso luciún de prohlclllas ( Hackc r, D u 1ilos k y y G r<iesser, 2009). En u n cs-
t udio e11 e l q u e c<1d<i u11a de lils 30 lecciones diari<is con tenía prol>le111as de 111ate -
1n á ti n1s con 1exto, u1 1 profl";<ir gui<iba a los es1ucliirn1cs de l><1jo rcndi 111 ie 1110 para
aprender a 1Tconoccr n 1¡índo no sal>ín n el sign i lirado de un a pal,1bra. no d i ~ponían
de todíl la in forn1aciú11 11l'Cesi1riil pi'lra resol ver u 11 prohle1 na, no sabía 11 su hdi v id ir
e l pruhkma t ' ll vílrio~ pa~o:- específicos o no sa bían cúnw re,1lizar una opnaci6n
(Cardelle-rnawar, I 9C)2). Después de las 30 lcccio11es, los a lumnos q u e recibieron
t' i t'lllrt·namicnto m e1acogn i1ivo mos1rarnn un rendimien to mejor en lll<ltc·m¡Ú icas
y una m ejor anit ud hacia ('S ta 111,1tcria.
Una experta c·n pensa miento i11lantil. Deílnna Kuhn ( 1999; Kuhn y rranklin,
2006). argumenta que [¡1 lllt't iKog11ición debería centr,1r~e p r incipa lmente c·n me-
jorar e l pt· nsamiento crítico d e los alumnos, eS¡)t'c i;1ln1e11tt' durantt' la enseñanza
scc11ndMiil y el had1i lkra10 . Fsta au\ora difere nci;i <·n1rc las h;ihilidmics cogn i1ivas
de prime r orden, que permite n a los niños conocer d nrnndo (y son l'i objetivo
(cnt m l de los programas d e 1wnsamit'ntn crítirn). y lils lrnbilida(ks rngn i1 ivas de
sq.:u nctn orden, que comprenden el conocimiento sobre d conocimiento de uno
mismo (y d e los dt>m,í~).
Cambios evolutivos
¿Cómo cambia la nH'tacog11ki<Ín c·n J,1 inlilncia ? ¿Hay rnrnhios en la metacognición
d11ra11 1c la adolesce n cia?
Infancia Muchos estud ios se han cc·111raclo c·n l<1 nwtamc·moria in lanti l. o e l co-
nocimie1110 de n'>mo fu nciona la memoria. En las últ imas décadas. ha <H1mc 111Jclo
d inten:s por las teorías sobre el íu11cio11amien10 de la mente infa n t il.
Metamemoría !-lacia Jos cinco o seis al'ios, los nifios síl bcn. nonna li nentc, que
ílJHTrHlcn con rn,ís faci lidad sobre asuntos conocidos que sobre los dcsco11ocidos;
que l<is listas cortas son m íls fáciles de recordar q 11e las líl rgas; que reconocer e s
niíls fiÍcil ljlH.' rcrnrdm; y que pueden olvidílr con el tiempo (Lyon y flavcll, 1993).
Capítulo IJ El enfoque <.lel procesamiento de información 127
Sin cm hargo, t·11 otros se111 idos 1,1 11w1 a llH'llH>ri,1 de los ni flos peq ueiio~ e s lirni tacl<L
No com pn·ndcn qu e lo'.'. l'k 111e 11l!IS rl'l,Kion,1dos <;on más fáciles de n:cordnr qm·
lo<> qul' no gwird,1 11 rd.it·iú11 o que rn·onla r la cscncia de un cuento es 111ás l'<lcil
que recordarlo li1nali11e11le (l<rn111er y r-lavt'l l. 1975). Haría el quinto cur~o dt·
primaria, los al11111110' tw11¡irt·1Hkn que rno rdar la esencia de lllld i11forn1,H·iún t''>
mils f;íri l q11c hacerlo li1t·r,1llllt'llll'.
l.t>\ nilio., t'll t·d.id prn·.,rolcir po<;ccn 1a111hié11 una opi11iú11 exagerada ck 'li
cap,1cidad de 111e111ori.i. Por t'it·mplo, ,1·gt'111 un cs1udio, la mayoría de lo' niño' t'll
edad prn·,colar prnlijo q11t· \t·rí,1 c.1pc11 de recordar la 101alidad de· 1111,1 (i,1,1 dt• di1·1
ck111e11to-;. (11,mdo lo 1uvino11 que dc1110-,1rar. 11i11gu110 supt'l'Ú l,1 p1ud1,1 (r:l,wdl,
rricdrid1' y ll oyl, l ')70). Dlll'tlllll' d lrallSCllí'.\O de Id l'llSl'rltlil/,l prim,1 1i,1 \'.111
1110~1 rando lllhl t'\'<ilt1,1dún 111,í... n·.1li-,1,1 ck '.'>11'.'. habilidades de nicn10r i,1 (Scl111t'idcr
y l'rcso;k y. 1<)•)7).
Por 01 r,1 lado, 111, 11 ii10~ (' JI edad prt.·csn1l,11· conccdl'n poca impun.111cia .i 1(1<;
indicio:-. p.H,1 rl'n1 rd ,H. c11 11111: "E' u 11<1 ayud.i fll'll!>.lr t'il u n l' jcmplo». l lar i.1 los 7 11
8 ai1<1'>. l o~ 11i1io~ ,1 prl·c i,ll1 111l'jor líl i111porlillll'ia ck utiliz,1r ind icim p.H.1 n ·conl.lr.
E11 gl' 11 l'r<11. J,1 tPlllJll'l'lhicín d(· lo-; 11 i1-ws sobrt' <;lJ l',1p,irid,1d d(' nw1110ri.1 y '>ll'.'.
l 1i1l>il icl .iclt·~ Jldl'd t'V.1 111 ,11 Sil l'l' IHli111ic 1110 t' ll J,1s ill'lividíldt'S dt' l'Sll' l"l lll(l\l \1)11 rc -
l,11iv,11 11l'illC.' dl'li1"i<'lll\'' ,11 ('!l111it·111.P dl.' l.i l'il't'llílllZíl prim.iria. pero 111l'jora 11 l'O ll ·
:-.idt·r,1 blemt•ntt' ha c ia lo\ 1 1 o 12 .ii10~ (B jrn klund y Rmcnh l11 111, 2000).
Teoría de la mente l11du"> In' 11iiiu~ pnJ1H·1io'> 111ueqra11 n rrio~id,1d po r l,1 11,1-
111ra le 1íl de l,1 111t'11ll' li11111.i11.1. l'o'>t'('ll ((1 que -.e dt·110111i11a un a t eoría de la m en -
te, que 'l' rl'fit·n· .i J,1 u111t il'll( i.i ,phre lo-. prorl.'soo; 111t·11 1<1k' p ropio' y de lo' de -
miÍ-.. Lo' t'\l udio' dt· l.1 ln>ría d\' la 111c111c co11'>idt-r.111 .il 11ii10 u11no «1111 1wn,,1dor
que i111e111a t·xplit,H, prnkdr ~ t11111pre11dcr J,,., pc11sa111it·1110,, Jo, ,c·n1imic1110' y
la-. opi11io11e' de l.i gt'llll'>• ( 11.ll lÍ'>. 200<>. p. ~M71. ll;i y m1111ero..,,1, prueh.h ti t·n1íf i-
t«1' que dt'llllll'\IJ,111 1,1 rl'l,lnÚll l'lllrt' la ll'Ol'Ítl de l,l lllt'lllt' t'll lo\ llÍllll\ )' l<h pro-
l'l':,.O<; cog11ili\'()\ r 1,1' di,1.ip,iridadt'\ (Doheny. 200'); Se.hit!-. y col.. 2007). Por
cjt'mplo, l.i tOlllflt'lt'IH i.1 t'll la 1eoría ck l.i 111e111e l'll niño~ dt· tn·, .lllO\ \'\l,Í rda-
t'Ío11ad.1 ton 1111 11ivd ,11!0 de Jlll'la111\'lllOrit1 ,1 In' ci11to a11o' ( l.od,I y Sclrndder.
2007). T,1111l>il-11. In' im l''lig.1doi'l'' han dc.·1110~1r.ido que lo:-. n i1)0, ccm illl li'>lll<>
0
prt' 'l'lll ,1 11 dili< 1il 1.1tl p.11.1 dt·-,arro ll.ir u1i.1 lt'orí.i de l.1 nw111c. C\JWd,1l11H'lllt' p.ir.i
u>111p1-e11tkr l,1, t n ·1·1 H i,1, )' l,1-, t'111ocio11t·:-. de los dem,í-; ( l ~<llH hn, 1 00')). /\ vc.·c.·c-.,
t.·s1.1 :-.i1u.iri<i11 ' t' h.1 dt' lltll11i11,1d1 > «ct·gut·r.i 111t·111,1I » (Jurecic 200(1).
L 1 ll'orí,1 dl' l,1 111\'lllt' r.i 111hiu c 11 lo-; 11iiios a lo largo dl' la in lanc iil (Dolieriy,
2009; Fl.ivd l, 200tl ). l.o~ (,1mhios pri 11ripak\ st' p rod 11ccn 1·11in· lo~ dos y los li'l' '>
.iño-;; e nl l'l' 1 11~ n 1.11ro y lo:-. r i11 n> .ii10'>; d u r,1111e l,1 inl'.ind ,1 med ia y lMdí,1, y t'll lt1
,al<>k:-.n· n c i,1 .
• De lo..; do.,· a los tres mio..;. E11 e\lt' pniodo. lo<, ni r1 os co111it'nza11 i1 ('0 111pn·1Hkr
1n·, 1·~1.1du~ llH'llt clll's: 1) pt·rn·¡K i!lllt''· 2) CllHKinncs y 1) dco.;co~. 1\ '/'t'('/lci1111t's:
l'I ni11o ...e d;i ('IH' 11t ,1 dl' q ue.· otrt1 per... ona ve lo q 11c cslá Jre111c a d l,1 y 110,
IH'C<''i.ll'icl lll!'lll!', lo que l'<,t,Í 1íl'lllt' al llillO. r)JIOÚO/lt'S: el 11i1io JlllL'dt' di ... lillgt1ir
t'll l l't' l.i' (' ll lOCÍ(l J H'~ pmiliv,.., (p. ej .. klicid.1d ) y las nega t ivas (p. ej .. 1rb1e1.,1).
Un 11i1!0 puede tkl'ir: «To111111 y c·,1,í 1ri,1c .. . /)t'S<'cis.· d nÍlio co111 prc11dc.: qul' -;i
.1lg11k11 quil'l'l' algo, i111c.·111.u,í ro11o;cg11irlo; por ejemplo. cu,111do un ni1io 111,1-
11ilin1a: «()11it:ro qlll' vt·nga mi mam,Í » . Loo; nii1os lwce11 rcfere11ti.i d lo' de·
cllll('\ y Ulll 111,Í\ lrt"t'lll'IKi.1 tJlll' el los es1ado ... cog11i1ivo ..., t'OlllO d Pl'llSc1 ·
<;('()\
100
• r>e los cuatro a los cinco ai1os. l.o<; niíios de esta t'dad w111prenclt'n que la
mente puede rcprcsent<1r objetos y ~U<..l'~os con prt'risi<'>n o imprccisiún. Hacia
90 los cinco mios, 1<1 nrnyorÍi.1 de los niíio!> cornpn:ndc: que las personas puedi.:n
"'<..>
~
80
tener crecnria ~ l'(lb'1~ -incierta~- (Welllllan. <:ros!> y Wél l!>on, 200 1) (véase
~ I¡¡ r:igura '1.12). Durante un estudio <;obre creencia~ l'<lbil~. !>e mostró a un
o 70
<..> grupo de 11iilm una cajil de tirita~~· \l' k~ pregunt<Í qu~ h.1hía dentro (Jenk.ins
"'"';¡¡ y A~ti11g1011, 1996). Pi!ra ~orprc'a d e: lo~ niiios. la raja l.'11 realidad contenía
Q) 60
~ l<1picero'.>. C11a1td() '-l.' pregu11tú a ni1io~ que nunca h,1[lí,111 vi~to la caja qué
a.
i!:' 50
U)
podría contener, Jo~ n ii1os de tres a1io' n·~1 Hmd iero11, <·n gl'11ernl, «lapkerOS».
Q)
"O
Sin l·mbargo. l o~ 11i1-10s de cuJ lro il ('inro aii os, sonriendo ,rn te 1<1 ant icipación
Q)
40
.§' de lc1" cre1: 1iciils l¿¡ls,1<; de los otro \ 11i1i1l~ que 110 liai>ían visto el contenido de
e 30 l,1 caja, re!>po11dil'ron. t'll general, «tirit,,, •.,
Q)
~
o l.a con1pre11\ii'1n dd 1w11,¿¡111ie11to por pilrte de loo; 11i1io' tiene cierta~ li1ni-
o.. 20
1ado1w-; en la prinH·rn i11l<rncia (llarri,, 2006; Siegkr y Alih,1Ji, 2005). A me-
10 1111do. inl'r¿¡v,1lor<111 n1iÍ11do tit'lll' lugar la .Kt ivid.id llll'lll c1l. Por l'jl'lllplo, no
asocian la iltt ivid,HI llll'nWI cor1 alg11icn q ut' t'qíl sc 11wdn tranq11i lallle11 tc, le-
o yc11clo o hal>la11d<1 (H,1wl l, Green y Fl;iw ll. 1')95).
30 40 50 60 70 80 90 100
Edad (meses)
• Seg unda y tercern infancia. Solo porn cle~pul-~ de la primcr,1 i11fomfa. los ni-
r10, llllll''itr,111 lllltl comp rcn~iún d,lríl de ~ll propia llll'llt(', 1'11 lugar de lwccr-
FIGURA 4.12 Cambios evolutivos en lo ú11irnm1·11tl· dl.· lo' t''>tado-; mt·ntalc' (Wdlman, 200'1). lla~1.1 qm· ¿¡Jc,rnzan
cuanto a las creencias falsas. la \egunda y l,1 tt·nera inla11cia. lo' 11i1"io~ 110 co111 prt'1Hkn la mente Colllo un
co11~ t r11rtor .1tlivo 1kl ro11ocimit· 11\0, o n·111ro pron'\íldor (flavcll. Green. Fla-
Los resu ltados de creencias falsas mejoran,
notablemente, desde los dos años y medio vdl. 1998). D11 r,111tt· estas e 1.1p.1~, ~t· observa en l\1\ 11i1-111\ 1111 giro de~dl' la
hasta la mitad de la etapa de enseñanza to111 prc11si6n de que la~ ncc 1H · i,1~ punk11 ser l'als,ts ¡¡ J.i de q1 1c la~ crccnci<is
primaria. Corno resu men de los resultados y la Jlle11tc \t' «i11ll:rpreta11», lwdw <..',il'lnplilicado t'll l.i \.'011cicncia dt· que un
de muchos estudios, los niños de dos años
111b1110 sucT<;o L'\t,í .il>into a mliltipk' i11tcrpre1acio11t·, (C.1rpc11dak y CliJnd-
y medio ofrecieron respuestas incorrectas
en aproximadamente el 80% de las prue- ln, 19%).
bas (Wellman, Croos y Watson. 2001 ). A los • Adolí'sce11cia. Dur,tntt· la adolcsn·1H i.t 'e produn·11 t\1mhio' i111porta111t·, l'll la
tres años y ocho meses, respondieron co- mt·tacog11ici<Í11 (l<ulln y Franklin, 2006). I.:11 rnmp<tr,tdú11 t'oll los nil"io~. los
rrectamente en casi el 50 O/o de las ocasio- ,tdokscc ntc~ po~l't'll una rn p<lcidad 111 ,1yor para con trol,1r y n1a1H·jar lo~ rt·cu r-
nes y después, aumentó progresivamente
~os cogn iti vo~ [l.11",1 sil tisl't!Cc r clit-azlllt'n le la~ dcm,1ndil ~ de una tarea de aprl'll-
el número de respuestas correctas.
di;,.ijc. l:'sta 111,1yor t"1paddad llW!JlOgnitiva prodtilT llll lumionamiento cog-
nitivo y un aprcndin1je n1ás clic,1n·....
J.()~ .1dolesn·nt1·~ di,po11t·n de m<Í~ l'l'Ulr~o~ que Jos ni1]0, (111a11ik-;tado~ l'll una
111,tyor vdocidad de pm<..c~,11nicnto. capJddad y a1110matb1110) y tienen más li.tl>i-
lid,t<k~ para d irigir lo'i recu rsos. A d c111,í~. po~ce 11 una cnmp1T1 1siú11 mejo r de la
nwt.Kognit·iún -e~ decir. co110ccn las 11t<'.i<11T~ es t rategia~ pilrn utilizar y n1ámlu
dchcn t·111plcarla'i par,1 íl'il li1..ir una tarea dl' apre11dizajt· (Kuhn. 2008).
Sin crnhargo, 1t·11ga l'n n1e11lt1 que n.i,tl.'ll una grandt'\ dill.'fl'1tda., i11di\'idu.1les
t'll IJ nwtacogn iriún de Jo, ,1dolcsccn te .... D<..· hecho, il Jguno' t' xptTtos a rgt1 llll'l1 l.1ll
q111· l.~ ... dileretKiíls i11dividuall's t'll la 11H·1 ,11ogniciú11 son 11111clw más arnsada~ l'l1
IJ íldolescencia que en l,1 inl,rncia (l<u l111 y r:ranklin, 200<>). l'or ello. alguno~ .1do-
l c~t'l'l1tt·~ !>on 1nuy li 11 c1ws en e l uso de lil l1H'liln>g11iciú11 JMr,i mejorílr s11 aprcnd i-
z.¿¡jc. mit·ntras que otro' <;on rnud10 nH·no~ dicaces.
l. /.os pt1drt's o los profi.'.l!l/"t'.1 <'11.1e1ía11 '' li>s 11ii'tos a utilizar una cierta esfratl!gia. Con
la práctic<J, a premk-11 ~u~ cJr,1C1erí-;1ka ~ y ventajas para adquirir un mnt>ci·
111it'llt11 cspNíjiC11. C11J111<1 111,b t•:,tirnulJd<ín intelectual reciban lo'.> 11iiios en sus
hog.ire., y l'\C11cla\, 111,í., ntrJtcgia-; t•spedficas conocerán y aprt·mkrán el
111 ilizar.
2. /.os pmfi's•lf•'·' p111•d1•11 d1•11111.11111r lt1s w111eja11;:as y lc1s difi:ri:11cim 1•111111Í/1ip/1•s t!Strillt'·
.<1it1.1pc1ra 1111c1111111ai11 dt'll'mli1111dt1. ü>111i1 Malemátirns. lo </llt! 11wti1·1111los1'.\t11dic111-
tt'.'i c11l/l.11·n-c1r lm pn11/ic1ridc1dcs ü11111111e.; de estr1lf(<Jias d(kn·111es. E'>tt> tolldlltt' ,1
ohte11e r 111t·jort'\ c'tllltlc i111ic111o1s rt'lt1áu11c1/cs.
). ¡:_,, este ¡111111,1, /c>.1 t'.1t11dic1111cs idc11ti/itw1 "1.1 bi:111'firius !/e11eralcs del m1pfrc> dt' L'.'ilrtl·
tt'_i/i11.1 . /,1 t/IH' ¡1r1>du11• 1111 t'cJ11oá11fi,·11t1l L'Strntt'.•1iw .•J<'llcral. Lo~ niiio., aprc1Hk11 J
rclacic 111,1 r lt h rt·.,u l1,1do., 'ª 1i-;l,irt orio~ del dprc11d i1..1jt· con '>ll C\h 1crzo para
'ª
t·v,1 l l1<l r, ~l'ln t ic>11'1 r y ~ l1JH' rvi r lil'> t'SI ra teg i,1 ~ (úll 1t>,·i111i('11/11 \' 111·1 i1•id11d 111t'ltl·
Cll!/11 ÍI Í l' il,\).
práaica sig11ificil q11t' los a lum11os aplic<m la <:Slra tcgiil d irn1 1111,1 y otril vez, hasta
q11 L' la rl·t1liza11 a111nmá 1ica111c11lc.
Pnra aplicar las t'Stra tcgíils cficazmcnt l', los ,1 lu11111os tícnt' n qul' lii!bcr il lmace-
11;1do lt1 1fr11irn en la IHl'llHHÍil il largo pl.110, l1l'cl10 que es po:-.íble con una prácti-
ca intl·nsa. Atk1rnh, lo' l''tudia111cs ncrcsít il n 11101ivaciún par,1 d l'lllpko de estas
estrategias. Por ello. hay que 1e11c r c11 cuenta quc una vez qui' lm a lu1111 ws apren-
dl'n la-; t·s1ra 1egias ... uekn necesita r un til'mpo .1dicio11al antl'' dt· aplicarlas efirit>n -
tcnwnte (Sd 111cíckr, 2004 ). Asim ismo e ~ impm1<1 111e que los proksores sean rons-
l'il' l lll'~ de que Jos l'Sllldi.mtcs pueden dcj,1r de utilizar un,1 l'~ tra t egia clinu: o
seguir u1il i1.élndo otrcJ i111í1 il (Millc r, 2000).
Las siguientes estrategias se basan en las recomendaciones de de estrategias eficaces. Además, cuando los alumnos atri-
Michael Pressley y colaboradores (McCormick y Pressley, 1997; buyen los resultados del aprendiLaje a su esfuerzo, este
Pressley, 1985, /007; Pressley y McCormick, 200/). mejora.
l. Reconozca que los estrategias son un componente clave 7. Anime o los alumnos o utilizar diversos estrategias. La ma-
poro resolver los problemas. Compruebe si los estudiantes yoría de los estudiantes se beneficia de experimentar con
conocen y comprenden las estrategias para lograr un apren- múltiples estrntegias, descubriendo cuál tunciona mejor,
dizaje eficaL Muchos estudiantes no emplean buenas estra- cuándo y dónde.
tegias y no son conscientes de que estas pueden ayudarles.
Después de que los estudiantes aprenden una estrategia, 8. Amplíe su información sobre lo ensel'1aruo de estrategias.
muestran tendencia a acortarla y reducirla, perdiendo en el Dos buenos recursos son Best Proctices in Literocy lnstruc-
proceso información importante. Por ello, hay que supeivisar tíon (Gambrell, Morrow y Pressley, 2007) y un capítulo del
a los alumnos que modifican las estrategias de manera que libro de Michael Pressley y Karen Harris (2006) titulado:
resultan menos eficaces. «Cognilive strotegies instruction: From bosic reseorch to
classroom instruction». Ambos recursos incluyen numero-
2. Ofrezco modelos o los estudiantes sobre cómo se emplean sas ideas útiles para mejorar el uso de las estrategias por
los estrategias eficaces. parte de los niños.
3. Ofrezco o los alumnos muchos oportunidades poro practicar 9. Plantee preguntas poro ayudar o los alumnos o pensar
los estrategias. Durante la práctica, debe guiarlos, apoyarlos sobre varios áreas de contenido. Algunas pueden incluir:
y ofrecerles realimentación hasta que puedan utilizarlas inde- <<lDe qué manera la revisión del borrador me ayuda a es-
pendientemente. Como parte de su realimentación, infórme- cribir un trabajo?», «lpor qué es importante detenerse pe-
lcs de dónde y cuándo serán más útiles las estra tegias. riódicamente durante la lectura de un texto e intentar com-
4 . Fstimule a los alumnos o supervisor lo eficacia de uno nue- prender lo leído?», y «Lcuál es el objetivo de aprender esta
vo estrategia, comparándolo con otros anteriores. fórmula?»
5. Recuerde que los alumnos necesitan mucho tiempo poro 1O. Recuerde que los alumnos con un rendimiento inferior o
aprender o utilizar una estrategia eficaz. Debe ser paciente con dificultades de aprendizaje necesitan, o menudo, más
y proporcionarles apoyo continuo durante esta tediosa expe- apoyo y tiempo para utilizar eficazmente las estrategias de
riencia de aprendizaje. Siga estimulándoles a utilizar esta manero independiente.
estrategia una y otra vez, hasta que la empleen automática-
l l . Consulte online los métodos de enseñanza de estrategias.
mente.
Algunas fuentes especialmente útiles son: o) http://shop.
6. Comprendo que los alumnos tienen que estor motivados ascd.org/ProductDisplay.dm?Product10=40/086 (la ins-
paro utilizar estos estrategias. Los estudiantes no están siem- trucción, que muestra en un vídeo, se centra en la enseñan-
pre motivados para el uso de estrategias. Un aspecto espe- za en cursos de primaria y de secundaria), b) http://iris/
cialmente importante que inlluye en la motivación de los peabody.van.derbilt.edu/index.html (tutoría interactiva onli-
alumnos es su expectativa de que las estrategias les reporta- ne gratuita sobre la enseñanza de estrategias) y e) www.
rán resultados satisfactorios de aprendi1aje. También puede unl.edu/csi (excelente página de internet de Robert Reíd,
ser útil que los estudiantes fijen objetivos de aprendizaje dedicada a este tema).
Capítulo 4 CI enfoque del procesamiento de información 131
¿ e m pican los ni1-H1s 1111a o 111cis est ra tegias de memoria y de resolución de pro-
hlcmi1s? A 111cn11d o c 111pk¡¡ 11 111.ís de u na estra tegia (BjorkJund, Du kes y Brown.
2009). La milyoría de lm 11 iiw'> ~e hc11dicia dd uso de diversas estrategias a lterna-
tivas y de expcri111cn1¡¡r con di'>ti11tos 111t-todm pilra resolver un problema y desnr-
hrir d que f1111cio 11a 111ejor, cuíl11do y l'll qu~ cirninstancia (Schn eider y Bjorklund,
1998).
bto es especial111e11tL' vL·rd.tlkro L'll d caso de los eswdia ntes de lm cursos
i111crn1cd ios de la L'11seiw111.i pri111,iri,1 y t•n adelante, aunque algu no<> p<>icólogo<;
cognitivos argu11tl'llli11t qut· w dd1ní,1 t''>ti111 11lilr incluso a los 111;)<; ¡wq11 c1ios a
practicar d L'lllpko de variil!> L''tr,11q~i.i'> (Siegler y /\libali, 2005) .
Prc~~ k y y co lahor,i d ore~ (Prl·::.sk y y rol. . 200 1. 200>. 2004) ha n dcd in1do 111 11-
d 10 1il'111po e 11 lo' 1í lt i1 1 111~ ,uio!> a o li~t·rv,1r d uso d e la e nsl'ña nza ck cstr<llcgia'>
po r pa rte de lo ~ pm Íl''.'> o rL'' y ~u t·m pko por pa rt<: ck los a lu mnos de cnsc1ill nz,1
pri111ari,1 y secunda ri,1. n~ w~ ,1u1o n·, ro11rh1 ycn q ue la c11se1i a 111.J de estril tegi<t'.'> por
parte de los profe ~ore '> t'Sl1Í kjos de sn ~11 fi cicn 1 c 111c nte c·o111plc t<1 c i111em<1, ta l
co1110 11en·~ i1 arí<tn l <i~ nlu tn 110s p,1 rn a prl'tldt r a u tiliza rlas d in:izmctllc. Estos <tlllO·
res ddicndl'il que t'S lll'l'l'Sario rtT:-tructu ra r la cd ucacicín, de llli.l t1crn q ue lo'.'> l'~ -
1udia11ll'S pu cd,111 rt·l il>i r rn,)., oport11 11 id.Hks par,1 convcn ir<>c en ap rendices cs1rn-
tt"gicos com1w1cn1 cs.
Un<t C11t·s1ic'i11 fina l -;11hre l.1s l'St ra tcg i.i ~ e ~ que 111t1Clias dependen dl' los co110 -
cin1il'll\<>S p rl'v i 11~ ( i' rl'~S il' y y l l,1 1-r i ~, 200ú; l'rc~s lc y y Hilde11. 200ú). Por <:jl'll tplo.
lo~ l'~t ud ia n ll''> no ptll'lk 11 ,1plicc1r l,1., l''> l ra 1cgias o rg.i 11i1.a1ivas a u na lisia de d e·
111t· n1 0~ . ~.1lvo q 11t• <Dllotc.111 l.b catcgorÍcl~ correctas l'll que debe n .igru par~c. E~tc
a-;peno dl' l.1 impor1,111ci,1 dl'i crn1tKi t11ic1110 previo p<i ra t'I c111pll'o tk l'~l1-.llt'gi,h
coinritk con d t~nla'i' que!><' ha hccho c11 c~ll' c<1pí1ulo <in-rea de cú1110 'º' l'Xpt·r-
'°' u1ili1an la'\ l'\tratt·gic1\ ton lll<h l'ficat·ia que los aprcndirt·s.
REPASO
• lEn qué se diferencian lds Cdpdcidades metacognitivas de los niños pequeños y
de los más mayores?
• Seglln el modelo del buen procesamiento de información, de Pressley y colabo-
radores, l de qué factores relacionados entre sí deriva una cognición competente?
• ¿cómo se puede ayudar a los niños a aprender las estrategias metacognitivas y de
autorregulación?
REFLEXIÓN
• lCómo se podría aplicar el modelo de tres pasos del buen procesamiento de in-
formación para enseñar un terna a los niños? Seleccione un terna que podría en
el futuro enseñar a sus alumnos e intente trabajarlo como un ejemplo.
PRÁCTICA DE PRAXIS™
Georges estudia segundo curso de ensel'lanza secundaria y tie- /\ntes del último examen, George intentó crear algunos mé-
ne un examen de Historia la próxima semana. Le resulta muy todos mnemotécnicos para comprender la materia. Utilizó acró-
difícil recordar los términos, los nombres y los hechos. En el nimos, como el de HOMES (para //uron, Ontario, Michigan y
último examen, identificó al general Sherman como un héroe Superior). Aunque recuerda sus acrónimos bastante bíen, no
de la Guerra de Vietnam y a Saigón como la capital de Japón. puede recordar a qué corresponde cada letra. El resultado fue
Las fechas históricas son tan confusas para él, que no intenta ni un examen lleno de acrónimos. En otra ocasión, una compañe-
siquiera recordarlas. Además, Georges muestra dificultad para ra le sugiere que intente elaborar mapas conceptuales y le pres-
deletrear las palabras. ta a George los que ella misma ha reali¿ado. George los mira y
El próximo examen se compone de 50 preguntas de tipo los encuentra complicados y confusos: no pudo entenderlos.
test (de opción múltiple, verdadero/falso y para rellenar el es- Carecían de utilidad para George.
pacio en blanco) y dos temas de tipo ensayo. l:n general, Geor- George ha decidido que necesita ayuda para pasar al curso
ge realiza mejor los exámenes de tipo ensayo. Deliberadamen- siguiente y así nos lo comunica. Solicita nuestra ayuda.
te, deja sin escribir los nombres de los que duda y siempre
l . lQué temas plantea este caso?
omite las fechas. f\ veces, mezcla los hechos, y a menudo pier-
de puntos por faltas de ortografía. Con los ítems de las pruebas 2. lCon qué tipo de aprendizaje muestra George dificultades?
objetivas sufre verdaderos problemas. Normalmente, considera 3. ¿Qué clase de aprendizaje es más fácil para George?
que hay más de una respuesta correcta. A menudo, está usegu- 4. Diseñemos un programa de habilidades de estudio para
ro» de su respuesta y después comprueba que se había equi- George, a partir de los principios del método cognitivo de
vocado. procesamiento de información.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
El enfoque del procesamiento de información
Información, memoria U enfoque del procesa111ienlo de i11fo r111aciú11 subraya que los n ii'íos gestio nan la in forn1a -
y pensamiento ción, la supervisan y ('laboran estrategias ron e ll a. Los proC'csos de mt'mo ria y de pensamien-
to son as peC'tos C'entra les de es te enfoque.
Recursos cognitivos: capacidad La capacidad y la velocidad del procesamiento de información, denominados a veces recur-
y velocidad del procesamiento sos cogniti vos, aumen tan a lo largo de la infanda y la adolcscenc:ia . Los c:amhim cerebrales
de información son el [undanwnto biol1ígirn de los rnmbios evolutivos que se producen en los rrcursos
logni1ivos. En cuanto a la rnpacidad, d aumento se rdkja en que los nii'ios mayores pueckn
retener en la 111e111e va rias dimensiones de u n tema si111ultá11ea111enle. /\ 111e111H.to se em -
plean tart'ilS de tiempo de n~ncción pnra cv,1lunr In w lncidad de prnccsmn icnto. l.a w lnd cfad
de procrsa miento sigue aumentando durante e l principio de In adolescencia .
Mecanismos de cambio Scg1]11 Sicglcr, los trc~ mecanisr nos de cambio impo rtantcs son la codilicaciún (cúmo se in-
corpora la infornrn\iún a la memoria), In '1Ulomatiznción (Cilpnciclnd pnra prnn:sar in forma-
ción con poco o nulo csíuerw) y la construcción de e~trate~ias (creación de nuevos proce-
di111 ie111os para procesar infonnaci(m). El protesamien tn de in fonnació n en Jos ni1ios se
c-aractrriw por la au1omocl ilirnción, y un aspecto importante de esta lacel'1 es la nwtacogn i-
cicín, es decir, l'I conocimien to sobre d conocimil'nw.
i.Qué es la atención? La atención consisle en concentrar los recursos men tales. Cuatro maneras que poseen los
ni1'íos y ado lescen 1es para distribu ir su a tención son la a tenci<Í n seleniva (cuando se omcen-
tran en un aspecto específico de In ex pericncin, que es relevan te, e ignon111 otros, irrekvan-
tcs), la atención dividida (cuando se concentran en 1nc1s de una ncti vidad a l mismo tiempo),
la atención sostenida (mantienen la a 1e nti<'u1 du ran te un tiempo pro longado) y la memoria
ejen11 ivn (comprende la planihcación de las ncciones, la dirt>cci<Ín dt• la ar.enci<in h.:ida los
obje tivos, la de tecciún de los errores y su correcci6n, la supervisión del progreso en lns tareas
y el a fron ta rnie n to de sit uaciones nuevas o difíri les). La multita rea es un ejemplo de a ten-
ciún óividida y puede 1n1er dcrtos 1w1judidnk~ en la atenció n de los n iíios y los adolesce n -
tes cuando rea lizan unn tarea difícil.
Cambios evolutivos Los estímu los llamat ivos suden ca ptar la a tt·n ci<Ín de los niños c11 edad p rce~rn lar. Después
de lns seis o sk·tc años, ~e observa un cksplazamicnto hacia un mayor con trol cognit ivo de
Ja mención. La ntcnci\Íll selectiva mejora a Jo largo de la infoncin y In ndolcsccncin.
i.Qué es la memoria? La memorii.l es la re tenciún de infornrnción a lo Jnrgo cid tiempo y comprende In codihca-
ción, ('] nlmaccnamiento y In recupernciún.
Codificación En el lcnguajl' cotidiano, la codificación ti ene m ucho q ue ver c:on la atención y el a prendi-
wjc. Ln práctica, el procesamiento en profundidad, la elaboración, la construcción de imá·
genes y la orga n izaci<Ín so n procesos que confor111an la codil icaciún, que es el rnecanismo
133
que ptrmite el paso de la infonnaei6 n a la n 1emoria. La p ráct ica aurne111a e l 1iernpo q ue
pe rm a nece 1111a info rmaci ó n en la mcmori¡¡ . l\kd i.Jnlc el prorcs.Jmicnto t' n profund idnd. la
informadón se p rocesa S('JlHÍnticamcnrr, en térm inos d e su s ign ilica d o. La dahoració11 co m-
prende u n proct"sa mie11 10 niás a n 1plio d e la infon11aciú11. La co nst rucción d<' im ;,ígcnes
ay uda a comple 1ar la i11formaciú11 y cuanla m ás \(' pres(· n1c (k 111íl 1Wra organiz<tdíl. más
fácil ser,~ de tTrnrda r.
Almacenamiento En funri<)n de l lllMCo tempora l, se puede clasilicar la memo ria en: memoria sensoria l. me-
moria a corto pl azo y m emoria a la rgo pi.no. Cada V('Z h ily mnynr in1cn'.'s pnr l.:i mcnwrin
o pe rativa, 11 na espcci<' ck mesa mc n wl d(' 1rnbíljn. El nwddo d e A 1k i nson-Sh iCf rin nf irma
que l¡i me m or ia comprende u n n sccuc nc ia de t res fases: sensorial, a cono plazo y a largo
p lazo. La memoria a largo plazo incl u ye dik rc:111c:s 1ipns ck co111cnido. Murhos ps icúlogos
urn1ernpo ráneos a c('pla n q ue· l o~ ro111c nídos de In mt·rnoria íl IMgo plM:o se jerarquizan al
dividirse cnrrr la llK'nitHin dcdara1iv11 y la pron·dimemal; a su Vt"I., la dedar<itiva sr su bd i-
v ide en cpisúd ini y semán 1iG1. La lllt:rnoria declaral iva (explíci la ) es el rernerd o co nsciC'n tc
de inlon naciún, rn n w hechos o s11n:sm t.'SIH'CÍficos. l.íl memoriíl pn>ctd i111cn1<1 I (implícita)
<'Sel conocimien to de lus hab ili dades y de J¡is uperncio nes cognitivas sohn' c6 n10 lwcer .algo:
es difícil transm it ir ora l1 11en1e. La 111e1noria e phúd icJ es la 1-etcnciún d<' info rn¡¡i('ión sobre
d6ndc y cuándo se producen los suresos v it Jle,; l<1 11wnwri<1 semántica l·s 11 11 conocimienlO
ge nera l ci d mundo.
Los tres enfoq ues principilks sobre t·únHi se rcpre~e nt a la in[ormación son: lils 1corías
de red (l.lasadas e n cúnw se orga11i1.a e in ll' tTt lacio11,1 la i111'urm.:tci <ín. ('011 én fa~b u1 los
nodos <k líl red d(' la 111e111nriíl); líls 1t•orí,1s de l esquenu1 (que su lirnya cómo los es1ud i•1n1es
suden reco ns truir J,1 inform;ici<ín e in tcgra rln dc 11 1ro d e u n esquema preexis tcn t,·). y la
tt·oría ck la h uella difusa, que al irnrn q ue la 1m• n toria se com p ren d e mejor tt.•niC'ndo t n
cue n la dos lipos dC' represc nt aciún ck J¿¡ memnri¡¡: 1) h uell<ts dt In memoria literal y 2)
h udlns dif11 s¡¡s, o líl tS<'ncin. Según <:sw 1eoría, h is n i1ios 111aynres poseen 11 11a 111e11101'ia
mejor que lm más peq ue iíos po r las h udlas difusas <TC'adas a l <'X I ra <'r la escnciíl de lil in for-
mación. U n gu ion es un ('Squcma de un suceso.
Recuperación y olvido La n.:cu pc r¡¡dún de in form¡¡ciún t'Sl<Í influ idn pnr d dl'Cto de lil pos ición o rdina l (se recue r-
d nn mejor los e k mn11os iniciaks y li 11ales (k 1111a li~1 a q1w los dd medio), la d icacio dt• los ,
ind icios de rernpe raciú11. la es¡wci f"kidad ck la rndificaci<'>n y la tnrc.>a de rt"cupt•rílciún (como "
reco rda r fre nt(' a rcrnnocer ). El o lvido se puede l'xplicar en túm i no~ de o lvido d ependiente
de indicios (inrnpncidad pnra u tili zar ind icios e fi caces de rcrnpcraciú11). la 1enría d e J,1 in1.n-
íerencia (o tra i11for111aciú11 se in terpo n e en e l pron'SO ck record ur líl descnda) y el dcsvn ne -
cimicnto (p r rd icfo de info rmació n con el liempo) .
Pericia y aprendizaje Cinco rasgos i111 ponan 1es de los ex pe n os son : 1) de1.crrn 11 rnrncte rís1icas \' pn trones signifi -
cat ivos de info rmaciún, <¡tH' pasan desíl 1wrcib idos 1>ara los a p re11dices; 2) poseen amplio s
rnno('imit nt os drl con tenido, n rgani:a1d11s de manera que rdleja11 una com pn:nsiún pro h1 n-
dn de l rema; 3) pueden recu pera r la info rmación d e sus conoci111 i(•11tos con po('o esfuerzo;
4) se a d ap1a n a nuevas si111adnm·s, y 5) ut ili:wn <'Slrn tegins e ficaces.
Adquisición de pericia P¡¡ ra poder lkgM a dominar una materia se requiere una práctica del ibe rada, 1110 1ivaci<Ín y ·
tnlento.
Pericia y enseñanza El dominio de un á rea detc r111i1rnd,1 no imp lica la posesión de buenas d otes d e e 11seiíanza de ·
d icha rnatrrin. Se nrcesira u n conoci n 1ie111<> pedagógico d el co111enido para c·ns<'iiarla dirnz- ,
men1e.
134
5 METACOGNICIÓN: Explique el concepto de metacognición e identifique algunas maneras
de mejorar este aspecto en los niños.
Cambios evolutivos La mctamemoria inf,rn1il progresa con,idcrahleme111e con l'I 1ra11~curso de los ai'io<; de en-
seiían;ra primaria. l lati.i los cinco alws. la mayoría de lo~ nii'ios compreuck que se Jlll t'<kn
1c nl' r lalsas crccnd.is. y duran1c las in fanc ias ~eg u nd¡¡ y tJ rdfa com prenck11 qu e IJs personas
con<;truyen aclivamentt• el n>11ocimic111u. Los adolesct·nte~ poseen un a 111ayor Cilpdcidad
de 'upnvi<;ar y 111é111t·jur lm recurso~ para !>iltisfaccr dka;rnwme la~ de r11amlas de una l<l -
rea dt• ¡¡prendizajt·. aunque t•xisu·n grandes d ifcrem ia' i11dividualcs metiltogni1iva~ durn 11 lc
la adolt:,tencia.
El modelo del buen Estt· mrnk lo. rn1icehido por Michae l Pn· s~lt'y y cola l>or,Hlorl'S, suJirayil q ut d r onocintit'lllO
procesamiento compt'lt'll ll' deriva de la in ttTacciú11 1k varios fortort'~. como Ja; t:, 1 r,11egia~. e l ronociniil'll-
de la información 10 del l'Clllll'l1Ído. Ja llH>livatit.Ín }' J,1 llH.'l aco¡.:11ición.
Estrategias y regulación Sq~ 1·111 la perspcci iva dl' Prt'~<;Jey y rol,1bomdort'~. la clave de la l·ducnció11 cslá en ayudnr
metacognítiva u l o~ l'Studiílll lt'S .1 apn:lllkr un rcpenorio a111pl io de l'~ll'íllt'gias p¡¡ril rl'~n l vcr l(•S prohlt::mas.
La 111ayoríil dt· los niiio~ ' l' hcndici.i dcl t·rnpleo dc n11íltiple~ eslréllcgii'I\ Y de explorar rn,lit's
son di1atl'>, dúnde }' 111.índo. Por cjcmplo. lo~ profesorl's p11t•dc11 servir di' modelo para su~
c~111dia11lt'' t'll el u'o dt• t·,1r.11cgia~ y pla111car prq:11111a' que ayud<'ll ,1 guiar el pens,imien-
10 dl· lm c'1udia111c' t'll di,1inws mn1criJ,,
~ TÉRMINOS CLAVE
e nfoqu(' del p r o ct>samicnto práctka 106 memoria d e clara tiva 112 principio d e la
de informació n 98 t e oría de los ni veles de memoria e specificida d de la
co d ificación 100 procesamiento 106 proced in1 e ntal 112 codificaci ó n ll5
a ut o m a ti zación 100 e la boración 107 m e moria e pisódi ca 112 olvido d e p e ndie n t e de
cons trucción d e agrupamien1 0 108 memoria sem á ntica 112 indicios 115
estra t e gias JOO memoria sen sorial 109 te orías dl' red 113 teoría d e las
m e t acognición 10 0 m e moria a corto t e oría d e l e squema 113 interfe re ncias 115
a t e nci ó n 102 plazo 109 e squem a 113 teoría d e l
a t e n ció n selectiva 102 a mplitud d e m e moria 109 g ui ó n 114 desvan ecimiento 11 7
ate n ción dividid a I02 m e moria opc ra tiva 109 t eoría de la huella teoría d e la mente 127
al.cnción sostenida 102 memoria a largo p lazo 111 difusa J 14
a t e nción ejecutiva 102 m o delo de Alkinson- efecto de la 1>0s ición
m e moria 105 Shiffrin 111 ordinal 114
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
lksput:\ de haher adqu irido 1111 1·or10cimicn10 1·11 prolundid¡¡d dl' Tra bajo en colaboración
es11· rn píwlo. c·o111 plt·te los siguicn tt·~ 1·jercicios parn ampliarlo. Estrate gias para fomentar la mem oria. Junw C'Oll 0 1ms t rc~ o
1·11Jlro l'Slucliantt'S de la clíl~l', clc·baw m edia 11le unJ «lorme 111 a de
Re fle xión in depe ndiente ickas» la~ mejorn maneras de guiar a lns e~rudianlt'S para rntjornr
Adquisición d e co nocimientos ex pertos. Pien~c l'll persona~ la memmi.1 y pnra elaborar 1C:cnicas de estudio. explique lil~ dife-
t'XPl'rtas que cono1rn. ¿Son ~us padrt·~ o proksore~ expertos 1·11 ~us rt·ncias dt· plant1·a111ien10 en ni1ios y adoksccnlt'~. en los dis1i11to~
mm pos? ¿Cc')llltl pudh:n•n adquirir 1·xperienciíl y cu;í11w lie111po ie<; niveles edu n11ivos. Por ejemplo. ¿a qué edad deberfan empe1.ar los
llevó? Tt:nicndo c n 1·11t·n1a la inforrnad1í n de que d ispone ~o hre la n iños a apre nd er a loma r apun1es? En el caso dt' n ii'ios demasiado
mi'llll'r<l t•n que los 1·xpertos procesan información, ¿qu¡: es1ra1cgi,1~ pequeños. ¿h;iy aniv idadcs similares a jucgos q ue les ayuden a
puedt•n c·mplear lo' experws para organizar, rcrorcfar y utilizar ~us aprender el conn·pto y a valorar J¡¡ obwnción ck apu111es o di' ob-
rn11ocimit·n1os y habilidades? (INTl\SC: principio~ 2. 4, 'J). H·ner 1111 n:gi~tro dewll¡¡do de un suceso? (INTASC: principios 2. 4).
135
Investigación / e x perie n cia de campo co~a~ dr m,rnn.i dilt•rt'lltl' parn captar l<1 a1encitÍ11 de los alumnos'?
Captar la atención de los estudiantes. Ob~erve aulas de edu- (INTASC: f'rincipith 2. 'J).
rnción inlamil. primaria, 'ecundaria y de hachillcraio y <"rntrcSl' l'll
comprobar dm10 ma111ic1w d prolcsor la a1r1Kión de los alumno~. Cm1súlt<'S<' Onlinl' L1·amin¡.: C1·111t•r para dcsm1:q<1r pla111iflas P<tr<I i11-
¿Qné dicaciil til'lll' n1d,1 l'\ll'illq~ia de lo~ profe~ore~'? ¿Haría las c/11ir <'11 la ctlfP<'lll clr 11ctfridt1dt'~.
r:.-...,
! i RECURSOS EN LA RED
• Lo~ 1e<Íricm dl'l prnn·~.1mit•1110 dl' infnr111aci1í11 dc~wcan que el • l'lanifiqul' 1111 proyt•uo dt· ;1111,1 ¡i.ira un curso y un tema de-
aprcndirnjc se prnduú' por la i111cracri611 e111 re d a111hie11tc y tl'rminado~. En primn lug<H. dl'>Lriha la> C\lratcgia~ que se
el conoci111ie1110 prev io dd ;i h11111w. Dt'\tTihil l a~ tl'cnkas de cmpkarí.i11 p.iril t.:i pt ar l.i a tl'11d<'m dt· los c~1udian1t:s. Luego.
e 11sl'ñan7a que ,1y11dl' n ,1 lt)~ l'SI udi,1111e' a conenar la nueva n:,uma dH no prl'tc1Hk 111.1111enl·rl,1 él lo largo del p royecto . Fi-
inforrna cilÍn Ctlll l'XPl'I km·i,1'! y .:r pre11di;rajc a111eriorl'~. ¿ Por q11t~ 11ah11c11 1c. cxp liqut· pnr q11l' l'' tils t'SI l'Jll'gias Stlll adecu<1das para
estas colll'X ionc~ ~011 1<111 uíti t\J~ para l' I aprl'nd izajc? www. IJ cd<1d dl' lm ,1h1 111 1 w~. tn111<1 11do co11H1 h;i'e \LIS conodmicntos
n crt'l .orgisd r,/ a n-.1s/i,~11t•s/,111dl' llt , /k.:r rn i ng/l r 1OO. ht 111 sohre el dl''d rrollo l'l'rl'lir,1 I. www. 1l';icht·rs.ilh.ra /Q11irlo. + Links/
• Rellexionl' dur<111te 11 11 11 1n 111t·111<> ~o h rC' l;i., propi.1s \'') ll'iltcgiélS de P11hl ic;i 1irn l\/ l >1her l· l'u hlirnt i on~/Tt•i1ching+S 1 ll(knts+wi1 ti+ Le a r
esr11clio y dl'~ni hil 1 111t·~11-.1 r u1i11,1 hi1 hi1u.:r l de e~tudio . en rela- 11 i n g+ Di~,1 hilit il'~i l'. h 1111
ció n (nn la in votig,H it'111 ,ohre l•.1 111t·111oriu, ¡_c(uno podría me -
jorar l.is 1('u1ic<1~ de e\l1tdin'? l>bel1e una arriviclad de .iul.i parn Wa1fü' las ¡1111i/!/1'.' /'t'S/ll/l'\/11., •'11 On lint· Lt«1rt1ing Cl'llll'r.
ayudar a lo~ a l11111110~ u .:rdquiri r ll ,1b ilid adl'' dical't'' tle e~1udio.
www.rnt~u .niu /-~l lllblo. l/ l11l'lll .IH 1ni
~
.t-)11"" ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
. .
Co11suhe www.111 h he .co111 /\a 1111·d 1141· para rt'pa~tlf l'~tl· capítulo capítulo a otro' do' t·,11ulio' tlt' ca\lh y p,ira .impli,u la carpeta de
con cm:~tionario' d1• a111ot•vJlua1 iún, pM.1 .:rplic,lí t"I material del act ividJtk~ l'<h1c,11 iv,1'.
136
CAPÍTULO 5
Procesos
cognitivos
complejos
Pienso, luefJO existo.
Rc né Dcsrn rt es
Filósofo y matemático frands, siglo xv 11.
Comprensión conceptual
lQué son los conceptos?
o Comentar la comprensión
conceptual y las estrategias
de enseñanza de conceptos.
Fomento de la formación de conceptos
Pensamiento
lQué es el pensamiento?
o Describir varios tipos de
pensamiento y algunos métodos
con que los profesores pueden
Razonamiento fomentarlos.
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Pensamiento creativo
Solución de problemas
Pasos para solucionar problemas
o Adoptar un enfoque sistemático
de la solución de problemas.
Transferencia
lQué es la transferencia?
o Definir la transferencia y explicar
cómo puede aumentarla el
profesor.
Tipos de transferencia
137
PRESENTACIÓN
U110 de los temas principales de este wpít11/o es 1¡ue los a/1111111os pimseu e11 proji111-
didad. Además de explorar 11111cl1os aspectos del pe11samie11to, se exami11ará de qué
llltl/lera /os profesores f111eden .quiar a los all/1111/0S para q11e participen e11 los Si}lllien·
tes proce.rn.~ cognitivos complejos: co111pre11.-:ió11 de conceptos. solución de problemas y
tra11sfermcia de lo aprendido a otras sit11acio111:..;.
1 COMPRENSIÓN CONCEPTUAL
138
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 119
su s ignificado. No H:ndr<Í qu<: ofn•cer una expliGJCiún [¡i rga sobre q11é es el Arte.
Por ello. los rnncepws ayudan a los <:st11diant<:s ;i ~implificar y resumir la infor-
nwci<Ín . así como a rnejor;ir la efi ciencia de su n a:nrnria, st1 cornu11ie<ición y el uso
tkl t it>mpo.
Los t·~tudian1t·s forman co11c<:ptos a través dl' experiencias dirt·ctas con objetos
y suc<:sos ck s u mundo. Por ejl'mpln. parn construi r un co11cepto complejo sob re
«Cílrt<Hll1S 1», lm niíim ¡nH·den. i11icia ln-icnll', ver dibujos .inimado:. en la tekvisión;
lul'go, kn historit·tas y. fi nal111l'11te, podrán co111prcnder algunas caricaturas polí-
ticas. Los cst udia n tt'S forman , líl 111 h ié n . t·oncept O!> por llll'd io ck l.1 l'X pc ril'nci.i con
... ím bol o~ (liguras que :.ig11 itka11, o reprl·scntan. algo dbti1110). Por ejemplo, líls
palabrus son símholos y. también. las fúrntulas dt· ma tt·nhí ticas. los gráficm y las
imágenes.
Algunos ninn•ptos son rd,1tiv,1mt·ntt· senci llos, claros y conaetos, mit·11tr,1s
quc otros son m;ís complejos, difusm y ,1 hstrnrt o~. Es más fácil t'.,tM de acuerdo
ron lo.., p ri rn t· ros. l'n r l'jr111 plo, l,1 111ayorí,1 de 1<1 gl'IHe put·dc estar de au 1crdn en
d signifi cado de •d>ch~ .. . Sin embargo, c ... 111<Ís dilícil L'Star dt· acuerdo co11 d signi-
ficado dl· «jovn1 0 11 «vkjo». Est,) de anit·rdo con más lacilidad en si un ohjl'to l'S
u na ma11zan<r que sil'~ u na frnt.1 . Algunos conr cptos son cspecia lnll' ll tl' co111pll'jos.
dihrso~ y .1h... 11«1ctm, como los q11e induyt·n las tL·orías sohrc t•I colap<;o tTonúmiui
y la tcorí,1 de rul'fdas en lísirn.
1. D11i11ir d n•11ccp111. Como parte de"" ddi11idún. lo vinrul.i a 1111 C<H1n·pto s11-
11ra111«ii1111d,1 e identifica su., r,1~go:-. o cciractt· rís1 it<tS l 11nda111(.·11 tale:.. U 11 cnn -
(l'[ ll O s11pr.1ordi11ado es 1111,1 dasc s uperior en la q11c ¡1que l se inclu yl". 1:11
u111~eu1cm·i.1: al t•specilit tlr l,h car,1 ctcrís tica ... pri11cipalt-~ del conu:pto dt·
di11,1s1111rio. pucd(' me ncion,lr la dJS(' su p<:rior e11 la que ~e incluye: los re p-
1ik~.
2. Atlarar los 1ér111i1111., d,• la dcft11idJ11. A<;cg[1rt·'>e <k qut· las c.i r,1ctcríst kas o lo ...
r,bgos í11ncl,rn1e11talc<; se compre11dan bit·11. l'or e llo, al describir las cc1ract l'-
1
N. de•/ R.: H 1fr111i110 i11~lt'·~ <lll'I<'•'' ' hJn' rd1·r1·11riJ t.inro ,, 111~ d il n1jo~ ,111im.1dn' rnmo ,l l,1,
viil l'lt-1't o 1i r._1s u l 11 IÍ ('c1~.
140 Psicología de la educación
"o 5 111 <Í~ el ro11ccp10 nfn·ckndo t'_je111plos dl' 01ros reptiles que no
Q; st·a 11 dinosa urios, n>1111 i ~np ienles, laganos. cocodri l o~ y 1or-
E
-;;;¡
4
z 1u gi1~ . Ekctiva111er11e, un ,1 buena es1ru1q~i,1 para t·11~c 1·1ar 1,1
3 fon 11,1 ri1'>11 de co n ct·p10~ \lll'k ser aporlcll' 1·jt·111plos del con-
cepto y 01ros que IH> lo \Oll. Cuando l'll\t'rit• u1ncep10:- 111.í,
2
co111pkjo'> o trah.ijt· con aprn1dice~ llll'llO'> ,1van1ado'>, l'' lll'-
lt'~ª rio ol ren·r 111,b t'it·111 pin., (Jona~.,l'll, 2007) .
4. Prc,porci,11wr '-'.je111plos t'cllll/>h•111t:11/11rios. l'id,1 ,1 lo., c.,tud i,111H'\
qUl' d,1siliqm·11 hi., u111Cl'p10-;, c;-;pl iquc 11 ~ 11 cl.1~iliú1ciú11 o r l,1 -
l>ore 11 sus propios cje111plm. 1kl crn1ce p10. O lrc'.lca ejc111pllls ck
01rn' di11osa11ri11\, u11110 tir,1110sa11rio. orni 1ok-;tt·., y di111l'lr11 -
do11, o pida .1 lo' t''>lt1dit111Lt'S q1w pil'llWll l'll 111.h t'j<'111plo ....
Ta111hié11 11·., pl'llirL·11111' qlll' pil'n-;c·n l'll olrn'> l'jl'mplo' que 110
Cah,igorías de fuerte interés
w.111 dilw,a11rio .... lOlllO perros. g.110~ y li.illc·11.1 ....
Reptiles
Reptiles
Características
no dinosaurios
e •
7 8 9 10 11 12
ra ... dl· l.i r:igur,1 5 . ~- l.ut·go, wit:'t-cio1w t:I lCJJH"t'pto tk 1111.i 1k 1·... 1,h
lorn1,1 ... gt•oml'tric¡1s (p. ej., «t-írnilo» o «tÍrnilo Vl'ítk») y pid,1 a
11
Jo, alum 1 w~ tJlll' fornlllil'll liipi'itl':->is '\ol>rl' d po~ibk ninct·pto. l.o <;
•
13 14 15 16 17 18
i1 l t11111lo~ St' a p rn x illl<111 ,1 t'Sll' crn 1cepto p l,1111t·,111do prq.~ unta~ l't'·
l.il'io11.ida., 0111 las form.1 ... gt·o111l-1ri c.1s y t'i i111 i11a11úo los tjt·nip Jo.,
q 11t• '><' corrl'.:;ponckn con rl co11cq1to. T.rnihil-11 JHJt·dc dejar lJIH'
loo; al11m110 .... por t urnoo;. wkn·ioncn un contt·pto y co111c.:;1t·n a FIGURE 5.J Generación de hipótesis sobre un concepto
Jao; pn·gunta., planteada~ por otros co111p.i1i1·rn.... Trahajaní crn1 lo ... por parte de los alumnos.
t'~llldi,1lltl'\ p,ira d,1bor,ir 1.:i~ c-;tratcgi,1s lllcÍ'\ diGKt'S qu<' 1wrmi -
1.1n idt·n1ific.ir e l co1H't'plll cnrrccto.
l . Emplee lo estrategia de la regla y el ejemplo. Recuerde que les puede mostrar cómo los mapas conceptuales están vin-
comprende cuatro pasos: o) definir el concepto; b) ndarar culados con la formación de esquemas, en términos de or-
los términos de la definición; e) ofrecer ejemplos para ilus- ganización jerárquica. Otro ejemplo de cómo puede ayudar
trar los rasgos y las características clave, y d) proporcionar a los estudiantes a relacionar un nuevo concepto con otros
otros ejemplos y pedir a los estudiantes que los clasifiquen ya conocidos podrla ser el hecho de que saben qué son el
y expliquen su clasificación, o permitirles que generen sus oro y la plata. pero ignoran los conceptos de platino y de
propios ejemplos de los conceptos. plutonio. En este caso, se basará en sus conocimientos
del oro y la plata para enseñarles los conceptos de platino y
2. Ayude a los estudiantes a aprender no solo lo que es un
de plutonio.
concepto sino también lo que no lo es. Vuelva al concepto
de «cartoon7». Los estudian1es pueden aprender que, aunque 5. Anime o los estudiantes o crear mapas conceptuales. Cunn-
humorísticos, los chistes, los payasos y los poemas divertidos do los estudiantes planifican visualmente la organiLación je-
no son caricaturas. Si está explicando el concepto de «trián- rárquica de un concepto, lo aprenden mejor. La organización
gulo», pida a los estudiantes que enuncien algunas caracte- jerárquica puede ayudarles a comprender las cara<.1erísticas
rísticas del «triángulo», como, entre otras, <üiene tres lados», de los conceptos, desde más generales a más específicas. l.a
«es de forma geométrica», «puede tener cualquier tamaño», organización jerárquica mejora la memoria.
«puede ser de cualquier color», «los lados pueden ser de 6. Pida o los estudiantes que generen hipótesis sobre un con-
diferente longitud», «los ángulos pueden ser diferentes»; tam- cepto. La generación de hipótesis estimula a los estudiantes
bién pídales que elaboren una lista con ejemplos de objetos a pensar y a desarrollar estrategias. lrabaje con los estu-
no triangulares, como círculos, cuadrados y rectángulos. diantes para elaborar las más eficaces para definir un con-
3. Defino los conceptos con lo mayor claridad posible y ofrez- cepto.
co ejemplos concretos. Piense la mejor manera de presen- 7. Proporcione o los estudiantes oportunidades poro practicar
tar un nuevo concepto, especialmente si es abstracto. Lo la comporoción de prototipos. Piense en diferentes concep-
hará con la mayor claridad posible. Si quiere que los estu- tos y luego pregunte a los estudiantes cuáles son los proto-
diantes comprendan el concepto de «Vehículo», les pedirá tipos de estos conceptos. A continuación, pídales que pro-
que digan ejemplos. Probablemente, dirán «coche» y, quizás, pongan ejemplos no prototípicos del concepto.
«camión» o «autobúS». Muéstreles fotografías de otros vehícu-
8. Compruebe lo comprensión por parte de los estudiantes de
los, como un trineo y un barco, para ilustrar la amplitud del
un conrnpto y motive/es poro que lo apliquen o otros con-
concepto.
textos. Asegúrese de que los estudiantes no aprenden única-
11. Ayude a los estudiantes o relacionar nuevos conceptos con mente de modo literal el concepto. Pregunte a los estudiantes
conceptos que yo soben. En el Capitulo 4 se explicó la es- cómo se puede aplicar este concepto a diferentes contextos.
trategia de esquematizar para tomar apuntes. Cuando los Por ejemplo. durante el aprendizaje del concepto de justicia,
estudiantes han aprendido este procedimiento, les resulta pregúnteles de qué manera la justicia facilita la vida, no solo
más fácil aprender a construir mapas conceptuales, porque en la escuelt1, sino también en los juegos, el hogar y el trabajo.
REPASO
• lQué son los conceptos y por qué son indispensables para pensar?
• Exponga algunos métodos para guiar a los estudiantes a construir conceptos efi-
caces.
(continúa)
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 143
PRACTICA DE PRAXIS™
2 PENSAMIENTO
¿ ()11l- 'ign i lila pe11~.i r ! ¿(.1·11110 p11nk11 lo~ prolt'\Ol'l'' lly11d.i r .i 111' l'\l udi.i 11 tc~ a
pc11~.ir 11H·j11r? E11 t·~11· apa11.1do \l' i111c111ar,í 10111<•\tllr ,1 c~ta~ prq.:11111,b que ~011
i 1111Hlrl,111 l t·~.
iQué es el pensamiento?
r:I p e nsamiento n>1nprt·11<k d ma1wjo y l,1 t ra11o;l11rn1ariú n tk l,1 i11fonnaciú11 l'll
l,1 J lll'llH lria. l\·n\,Hl 11>" pa r.i lorma r C<>lll t·pto .... ra1011,H, ¡w11,,1 r nít it amen ll', to -
m.i r (kd\ iOJl<'\, IK'll\,lf UTali\'.lllll'llll' )' ~n l11t'itll1 11r probk 111 ,I\. f.o<; t''>1Udillll ·
ll'~ 1n1nkn ¡wn ....ir \Ohl'l' l l'lll.lS CO ll (fL' lO~. Ullllll 1111.1'> v,1LdliOlll'~ l'll la p l.1ya o
u n v i dn1jt 1L·go; adc 111.í' fH IL' cl L' ll p L'ihLH ~o li rt· 1c 111.1s más ab-;tr.ic-
d> 1110 ¡.:,1 11,1 r <' ll pensamiento Manejo y transformación
el signifk,1do de la libertad o de l,1 idl'lllidad. Pu nk11 pL'nsnr -;ubre e l
l m, l o11 10 de la información en lil memoria, que a
p,1,,1dP (p. ej .. q 11 ~ k:. oturri<'> el 1111'~ p,1,,1do) y el l111 11 ro (L 1'>11 10 \l'l«Í '> l l vi d a l'll menudo tiene como finalidad formar con-
reptos, razonar. pensar críticamente, tomar
2010) . l'uc1kn p1·11,.H 'obrL' 1<1 realidad (p. t·j .. ní1110 hact'1 mejor d pníximo t'Xél-
decisiones, pensar creativamente y solucio-
mcn) y la lanlibÍa <u'H110 wría conon·r a l:lvb l'rc-;l1·y o a1t·rri1ar en una navt· nar problemas.
1·~pt1ti,1l t·11 ,v\arl L') .
144 Psicología de la educación
Razonamiento
El rarn namicnt o es el pensamiento l<Ígirn qu<: e111plea la inducci<Ín y la ckducció11
para alcanzar una co11dusiún. Ci.~nt rt'sc. l'll primer lugar. en el razonamit'nto i11-
d11ctivo.
tudiantn ~ udcn exagerar una (ondu~ión y hacerla más ddinitiva de lo que las
prud1a!> indican.
Ahora va1110-; a considerar otro aspt:cto dd razonamiento indnctivo: las analo- Razonamiento inductivo
gía~ (Gly1111. 2007). UncJ analogía l'!> u11<1 rnrrc~pondcncia entre rn'as distimas. Se Específico
put"dt·n t·111pkar las ana logías para mejorar J,1 u 1111 pren!>ión de Jo<; l'~1t1dian 1 es de
nuevos u 11Ke p1os, al co 1 11pn rar l o~ con cl\ro!> ya aprendidos (Ol iva, AzcMélt l' y Na-
varrt·te. 2007; Tun te ler y Rcsing, 2 0 07).
Un tipo dl' a nalogía cornprendt• c:l rclZCl na 111 iento fo rma 1 y t ic nc r uM ro p;i n es,
!>it" ndo J,1 rdt1dó11 en tre las dos priml·r,1 ... panes igua l, o mu y simi lar. él l;i re l.iciún
1
General
('lllrl' J,1:, do.., Cil tillla!>. Por e jem plo, n·-.11clv,1 t";ta analDgía: Bl'l't l10ve11 l'!> él la mú -
\in1 romo Pica..,~o e!> a la . l'<1 r,1 (Dilll'\tar lorreua111e11tc (« pintura »)
1icn1· q11t· indueir l.i rdación entre lkctlwvt·n y la lllÚ!>ica (el prin1ero crcú lil <;t· -
gund<l) y ,1plit.ir e~ta rdación a l'i«a"'º (¿qul- Cíl'Ó?). Razonamiento deductivo
¿ l'o\('l'll Jo, 11iiios ~' los adnk'l°l'nH:\ 1111 h ul'n ra1.011a111it·1110 inductivo·! Los
General
adok-;n·ntt'<; "º11 mejores qu e lo'> ni 1io~ 1·11 11111cho'> ;i~pt'ltD~ dc l r,1i'.o na 111 ic11 to
indur ti VCl, ind 11 yendo ,ll)tl logÍt1:-. e ill d l l~ i Ol ll'\ ra J\.lS. a J ¡.!t'l1t" r,1l i1,1r él pMlÍr dt' 11 11
1í11iro ~ 1 1 n · ... o. Jll'IO no !>Dl1 1a 11 hut·n o~ co1110 l o~ ,1d11ltos júvene!' (K u l111 y ha nk lin,
2006 ).
1
Especifico
Razonamiento deductivo /\ dik1Tmia dl'I razonami1·1110 indll(tivo, l'I raz o na -
mien t o ded u c ti vo va dt· lo gl'l1l'f,d ,1 ID (':o.pcdlinL I.a f-igura 5.4 111ul·~1ra una
rt·prl'\l'lll,H il'>n vi<.11al dt· l,1 dikrc11ti,1 l'lltrc el ra'.lonamil'nto inductivo )' d d«-
FIGURE 5.4 Razonamiento inductivo
duoivo.
Cu,111do IT'>lll'iv(' c1Cl'rtijo~ o adivi11,1111<1~ l'~t,í razonando 1kduuiv,1111l'nte. y deductivo.
La pirám ide superior (con la cúspide hacia
Cu,111do .iprc1Hk una n·gla !:(l'lll'r,11 y l11e¡.:o u1111p re11dc cúrno ~e ,1plit.l l'll .i lgunas
arriba) representa el razo namiento inducti-
~i 1 u ari111 1 t''> pero no e n ut r,1.,, 1,1111 liil-11 t·~t.J ,1pl ica ndo el rnzon a m k' nw dl'd uctivo vo - de lo especifi co a lo general- . La pirá-
(.Jo l1mo 11 -l.ai nl. 2008). El razonci 111 ic 111 0 dl'd llcti vo siempre e <; r krto. l' ll e l se111ido mide o triángulo inferior (con la cúspide
dl' que :-.i l a~ regla:-. o '>l 1p111·s1º' i 11 ici,i k~ \ ()11 verdaderos. e n t0111 l'S. l,1 co 11 d usi<Í11 hacia abajo) representa el razonamiento
~er,í corrtTld. Cu;rn do los (' d11 c,1 d o rt·~ y l o~ P'in'>lo¡.:os 111iliza11 teoría ... 1· in tu il iDllcs deductivo - de lo general a lo específico.
p,11\1 h.ilTr pred icciones y l11c¡.:o l .1~ t·v,11l'1,rn 111l'dia 111e ohsrrv,Kiom·:-. ,1d irionail',,
t·~t,í 11 ,1plit.111do d 1«1zo11ami1· 11to dnlur tivo.
~t· li.1n t·~1udiado 1111icho\ ,1,1wrto\ dd r<11011<1111ie11LO dcdurtivo. indu yendo IJ~
~ituationt'\ l·n qut· d conocimiento y d 1,11011.i111ie1110 entran en n1111lirto (Csapo.
2007; Kuhn y rr.111kli11. 2006; ~1al11,1J,.(·1 . 2008). Durante la a dole\11·11ria. lm indi-
viduo\ adq u icrc11 1111a necicn te rnp,1cid,1d p.l ra ra1.011a r ded uct ivanwnt t'. i nclu<;o
cua ndo l,1~ pren1 i.,as a pa rtir de J,,., q 11c 'l' r.i 1011.1 ' ºn falséls. Con\id(-n·se t• I p ro bil'-
111,1 dl· i11 krn1cia dcd11ctiva :-.i¡.:1 1k n1 c:
A\ll lll il'ndo que l'\lds dos ali n 11adoi ll''> "ºn v1·rci;idera~, dn ida ..,i la sigu icntc
t1 li r111adún l'' vnd;idera o fil J..,;i.
l.o~ ni rio~ l'n raras oca!>iOlH'\ i11 fi l 'l"l'll q 11 t• t·~t .is co11cl u~ionl'S son drd 11ccio1ll'S
váli da~ .1 pcHtir de las pre m i sa~. lk:-.d1· d inicio dl· la a d o le~cc n ci a y hasta e l co-
11Jic11zo dd 1wriDdo .idu lto. los i11d ivid 11 os mejora n su ca parid<1d para l'X tracr con -
d 11~ iu nn J)l\'l'i!>d\ n i.11 1do l'i co11 Dci111 ic111 0 y d r,1;rom11nil'1llo e 111 ra 11 <·11 conflic10.
O ' l'<l, 'º" l•l Jl.Kl'' de «razona r i11dq ll'11d it• 111 t·mc ntl' dc la~ co11d icio 11e:-. de v<·rctad
de la!> pt\' ll1Í\.l~ ». (l<uh n y frank lin. lOOfi).
Atención reflexiva Según !: lkn Langn ( 1<)97. 2000. 2005 ), la atención rellexi-
va es la clave del pensamiento crítico. l.a atención rellexivc:i impliG1 l'St<H <Jlerta;
menta lmente presente y fkxihlc cognit ivamt' nlt' dura ntl' e l tr<111scurso de las acti -
vidades y tareas cotidia nas. Los es111d iilntes q ue mm·stran este tipo dl' a te nción
rnantit:nen una co11cie11cia activa sobrt' las cirn111srnn cias ele su vicia.
Los estudiantes con ate11ciú11 rctlcxiv<J rrciln nuevas ideas. est<í n abiertos a la
in formadú11 lllH.'Vil y son conscientes de m,:ís de u na perspectiva. Por l' 1 con t rJ rio,
los estudim 11es si11 ate11('ión reflexiva e~tán ,1nquilnsados en las idl'as antiguils,
muestran u11 co111porta111il'11to au torníl tko y acttÍan dcsdl' 1111a 1'111ica persptTliva;
aceptan lo l)Ul' leen o csntdian sin cuest ionar el rigor de lil informaciún; y quedan
a trapados en u11a rne111<1lidad rígida, sin tener en rncn1a posibks variaóones seglin
e l contexw y IJ perspect iva. Lrn1ger destaca que l'on11ular h 11<·n<l s preguntClS l'S un
componen te i111pona11te del pe11sa111 iento atl'nto y reflexivo. Esta ¡1utora sciiala
t<11ul>ié11 que es iniportclll te ce11tr·ilrse L'U el proceso del ap rendizaje, en luga r de
en los resultc:idos. Por l'jen1plo, un al u111110 110 ha obtenido una hunw ca lifi ca-
ción en u n exa111e11 de Ma 1c1n<Ít icas que hizo la se111a11a an tn ior; solo put'lk pen-
sa r en lo ma l que lo ha hecho. Si este ¡¡lu111110 ilplicase la a tcnciún n ·lkxiva .•1na-
lizaría por qué lo hizo tJ11 rnnl y pe11sarÍil en los rnrnhios q11c tcndrí,1 q11L· adoptar
para hacerlo nwjor la prúxima Vl'Z.
• l'reg11111 c 110 solo qul- lw on1rrido, sino trn n hi(~ll «CÚl11o» y «por qu t~» .
• Exa r11i 11c los «lied 1os» s11p1rcs tos parn comp ruhil r ~i hay prul'l>ils q ue los res-
1rnlden.
• ArgulllL'lltl' r<1cio11aliner11c. e11 lugar de c 111ocionalrnl'nte.
• Reco11ozrn que. a veces. hay n1ás de una rcspucst;1 o cxplirnciún corrcn,1s.
• Compare variils respuestas i1 u na pregunta y j111.g;1r n 1<ÍI es realnwntt· la
mejor.
• Ev<llúe y, cuando resulte posihk, CLH'stionc las npinionrs de otras pnsonJS, t'll
lug<Jr de aceptarlas i11 1m·diatanH.'1lle coll!o si fucs<'n la verdad .
• Plantee prl'gu111as y esJ.H.'cule 1níls nllíl de lo q11c conocl' pilra crt•ar idt'as nue-
VilS e i11forn1aciú11 11ueva.
Jacq 11t>li1w y 1\1\art in Brnoks ( 199 ·~. 200 1) bn 1t·11ta11 que porn~ escudas cnsc-
ikn rea lnwntc a pensar nítica11H'nt<'. Segú n su opi11i1'>n, las l'SC11clas invierten
demasiado ti cm po en lograr q U<:' los L'St ucl ic:i 11 tes ofrezcan u 1w ú11 irn resp ucsw
correcta, por im itación. en lugar de anima rk s a arnpliJr su pt·11sJ111icnto. expo-
niendo nul'vas idc<J<; y pensando de nuevo las conclusiones iniciales. Estos m 1tores
consideran que dcnrnsiado a rne1111do los profe<;orc<> pid e n a los cl lumnos que reci-
pensamiento crítico Pensamien to re-
flexivo y productivo y evaluación de las
ten, de ti na n, descrihm1 y cn 1111ci<'n, t·n lugar de ;i n<1 liza r, ded uri r, contTtar, si 11 te-
pruebas. tizar, crit irnr, crea r, cva l11<Jr, pensar y rellexion(lr.
Una nwnern de es tirnu lilr a los cswdi<lntes a pensar críticamrn tc L'~ introduci r
atención reflexiva Significa estar dle1la;
mentalmente presente y cog111t1vamenle tcm<ls o a rtícu los con trovertidos, para debat ir las dos raras tk u11 n1is1110 tellla.
flexible durante el transcurso de las activida- Algunos profesores se 11icgm1 n in voltt('rar a lns a lu mnos <:'n este tipo de cklMtt·s de
des y tareas cotidianas. Los estudiantes que pe11smnicnlo crítico. porque 110 es «COITC('!O» ni «c1gradable» (Winn. 2004). Sin
muestran este tipo de atención mantienen
e 111lwrgo. se fomen ta el pcnsalll ien to crítico nrnndo los t'studi<i ntt·s se enl'rcnwn a
una conciencia activa sobre las circunstan-
cias de su vida. explicaciones conflictivas de argumentos y d<'bc1t<:'S, que puede n motivarlos ¡:¡ pro-
fundiza r n1,ís en un t<.·mn y a in tentar resolver un caso (l<uhn, 2008a; Tou lmin,
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 147
2008). En l'S t<Js tirni mia n r ias, <; t1 1·le ser be n e licins n p ara lo s e studi a utl'S qu e los
profeso res l'Vi tcn d a r 'im propii'l" opinio1ws. d ej<rnd o que los a lumnos l'x plo n: n <.:011
m ayo r libe rt ad las distinia~ lan·ta<; y mú lt iples pe rspectivas ck cada ll'ma.
Logra r que los c'itudiantt•<; piensen crít icamente no es sil'l11prL' u n a tarl'a f¡,kil
(Mayer, 2008; Willingham, 2008). M11chos estudiantes lll'gan a la cl,i~L' con a11 tl'-
cl'dl'llll'~ dl' un aprc11din1j<' pa.,ivo, lrnhicnclo <;ido estimulados a recitar u1i.1 rl'~
pu e~ta correcta para 1111a pr<'g11111a dctt·rmi n ada. en lugar de eslouar~L' i111ckctual -
111c11te para p c mar tk ma1wrn má., compkja (Nodcling:., 2008). Al utiliza r 111.h
anividadc~ que prl'ci~L·n la concentración de los est11cliante<; t'n un tL'llla, unJ prL'·
g1111tJ o un prohkma, l'll lugar de simpknH·ntt· recitar lwchm, lns pro k~ore., t'\li ·
mu lan la t·apacidad de lo~ ah11111w~ p,1rn ¡H'n~M crít ic;inwnte .
Segt'111 1111 C\llldio .. obre ¡wn.,,1miento crítico l'll alu1111111s de quinto cur~o de
t•11se1'ia11za p rim,uia, dt· \t'g ttndo cur~o de L'll\L'll ílll'/a scn11 1daria y de primer n1r\o
dr ha(' hill na to, d p1·m.1111il'llto t'l'Ítiro a11mt·ntú co n Id edad. pero ~olo lo 1 11a11il'c~
tú e l '13 •y,, d e l o~ nl 11111 111 >., d l' p rimn cur'o de bachille rato (I<l.iu:y 1 1~ ki y Nara~i -
111ha m , 1'J98). M 11 d10\ .1dole\C\'ll tl'\ nwo; tr.iro n u 11 sesgo l'goct-111rico e n su r.i:ro -
11a 111ie 11to.
Toma de decisiones
Pc11 se1110~ L' ll tod.1., la., 1kc i ~i o 1 ll '\ q11 c 11 · 1w 1110~ q u e tomar en lil vida. ¿Qul- c u rso
y te 111a ddi cría l' l1'>l'ii.1 r? i.Dd w r í.1 n1111i11 u,1 r mis e studios de posg r<1do t r.i~ ac,1 ha r
1<1 üllTlTil l> bu.,cJr un trah.1jo primero ? ¿ lk lwrí,1 aseg u ra r 11 1i c,1rrer,1 p rok~ i o11.il
,111 tt·s dl' t•s1.ihkcn1m· para lon n a r 111 1a lami lial l.a toma de decision es i1 11plit"1
pensa111iL'llto. qut· pem1itt· .i lo., individuo\ cvil l11ar v¡ir ia:. a l 1ern,11 i v.i~ y dt·gir L'll ·
tíl' dlJ\.
E11 d r.i1.011.1111il·11111 dnlunivo, la~ per-.on;is t•mpkan regla~ cl,1r,1s p.ir,1 l·xtraL·r
cond 11\iom·., ( Ri p~, 2008). Cua ndo toma decisiones. la-; l'l'glas ra ranwntt· ~011 dara:-.
y quit.í tt·ng,1 un co11m·i111it·11to limitado sobre las const·cuencia~ de l,1~ dt·ci.,io11L·:-.
(G t·rrard y rol.. 2008). Adt·111iÍ,, p11t:de l'.1n·cer dt' inlormariún impon,111lL' o tk~
conliar tk partL' dl· l.i i11lormacii'>11 (Matlin. 2005).
En un tipo dl' in ve~t igad(lll ..ohrl' torna dt' dcci-;ione-;. lo\ in vt·st ig,1dorl·~ l'~l 11-
dia ron lil lorm.1 1·n qm· l.i., pn.,011.i~ sopl'\aha 11 los costos y Jo-; btnelicios dt• vario:-.
rcs111t.1d os (Rt·1kl111L'it·r, 2005). Se co111prohtí q ue las personas l'legían e l re~ u ll,1do
ro n el valor t<;1wrndn <;u ¡wrior (S111y th y col., 1994). l'nr l'jemplo, u n estu dian te
toma de decisiones Evaluación de alter-
de b ac h ille rato pa r,1 dq:ir una u11ivcr'i ida d p u ede c la h orn r 11 n a lb ta d e ve nt aja~ t' nativas y elección de algunas de ellas.
in con ven ic nt l'\ d e i n grc~M l'll di ~ t i 11 tas u 11 iv ersidndcs (relaci o na d o s con l'al'lore~
148 Psicología de la educación
El dictador alemán del siglo XX Adolph Hitler subrayó en una el profesor plantea preguntas diseñadas principalmente para
ocasión que era una suerte para los gobernantes que la mayoría que los estudiantes describan los hechos. Este método es
de la gente no pensase. La educación debería ayudar a los es- mejor para reforzar información recientemente adquirida o
tudiantes a ser mejores pensadores. Todos los profesores ten- comprobar los conocimientos de los estudiantes. Por ejem-
drían que estar de acuerdo con este objetivo, pero los medios plo, el profesor puede preguntar: «lCuándo tuvo lugar la Re-
para lograrlo no siempre están al alcance de las escuelas. A volución francesa? lQuiénes eran los reyes de Francia enton-
continuación se indican algunas pautas para ayudar a los estu- ces?)) En el cuestionario que incita a pensar, el profesor
diantes a ser mejores pensadores. plantea preguntas que estimulan el pensamiento y la discu-
sión. Por ejemplo, el profesor puede preguntar: «Comparad
1. Oriente a los estudiantes poro construir su propio pensa-
las revoluciones americana y francesa, len qué se parecen?,
miento. No puede ni debe pensar por ellos. Sin embargo,
len qué se diferencian?»
puede y debe ser guía eficaz para ayudarles a construir su
propio pensamiento. Los profesores ayudan a los estudiantes [s importante incluir en nuestro método de enseñanza pre-
a construir s11 propio pensamiento (Brooks y Brooks, 1993, guntas que inciten a pensar para ayudar a los estudiantes a
2001), si: comprender en profundidad un tema.
Atribuyen un gran valor a las preguntas de los estudiantes. 3. Proporcione buenos modelos de pensamiento. Piense en
• Consideran a los estudiantes pensadores con ideas emer personas de la comunidad que puedan ser mcxlelos positivos
gentes sobre el mundo. de una manera de pensamiento eficaz. lnvíteles a conversar
Solicitan los puntos de vista de los estudiantes. con los alumnos. También piense en contextos de la comu-
• Piden a los estudiantes que elaboren sus respuestas ini- nidad, como museos, universidades, hospitales y negocios.
ciales. adonde podemos acudir con los estudiantes para que obser-
• Estimulan la curiosidad intelectual de los estudiantes. ven e interadúen con personas competentes en la capacidad
Y no: de pensar.
Consideran la mente de los estudiantes vacía o piensan 4. Seo un modelo de pensamiento como profesor. Este debe
que la función del profesor es simplemente llenar la men- poseer uno mente curiosa y activo. Analice la información
te de los estudiantes con información. sobre el pensamiento que se ha expuesto en este capítulo y
• Confían demasiado en los libros de texto y de actividades. trabaje para ofrecer a los estudiantes un modelo de pensa-
• Buscan simplemente la respuesta correcta para validar el miento positivo mediante la práctica de estas estrategias.
aprendizaje de los alumnos.
5. Esté actualizado en cuanto a los últimos avances en pensa-
2. Utilice preguntas que inciten a pensar. Una manera de ana- miento. Continúe aprendiendo activamente sobre los nuevos
liLar las propias estrategias de enseñanza es comprobar si avances educativos para lograr que los estudiantes sean pen-
estas se basan en la conferencia, interrogatorio basado en sadores más eficaces, después de comenzar a enseñar. A lo
hechos o en preguntas que inciten a pensar (Sternberg y largo de la próxima década surgirán probablemente progra-
Spear-Swirling, 1996). [n el enfoque basado en la conferen- mas tecnológicos que permitan mejorar las habilidades de
cia, el profesor presenta la información en forma de una pensamiento de los estudiantes. Es importante acudir de vez
charla. Este método es útil para presentar rápidamente cierta en cuando a las bibliotecas para consultar revistas sobre edu-
cantidad de información. como los factores que causaron la cación y asistir a congresos profesionales que incluyan infor-
Revolución francesa. En el interrogatorio basado en hechos, mación sobre el pensamiento.
como el coste, la rn lidild de la educilciún y lc1 v ida socia l). p.H.1 dtTidir a rn1 11i11 uil-
ci<'>n. segli11 n1mplc1 rnda uni versidad d icho-; criterios. P,1rn tomar la 1.kcisiún. d
1·st11diante ha tenido q11c sopesílr ,1lguno., lactrnTs lll<Í'.'> qut· otros (ro11w co11n·tkr
trc ~ p1111tos ¡¡[ coSll'. dos puntos J l,1 cdlid,1d de l<i educ<1Ci<ín y un punto a IJ vid<l
<;ocia 1).
Otro Lema 1ruct ífcro de investi gación 'iOl>r<.: In torna di' dcris io n cs está re lacio-
11i.Hlo crn1 los sesgos y h c11rís1icas deficientes (reglas «p ráct irns») que a lcctan a la
rnlidad de las deci<>irnH:s (Pretz, 2008; Shah y Oppenheinwr. 2008). En muchos
rnso-;, nuestras deci<;ionc'> están bien adaprndas para afrontar dive rsos problemas
( Nbbel l y Ross, 1980). Sin embargo. ~e 111 Ul'!>l ra 11 tendencias haciíl íllgu nos dl'fcc-
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 149
Los t'll n uestro pensamiento (Stanovich, 2007). Entre Jos defectos más comunes se
encm·11tran c:I sesgo de co11firmaciú11, las creencias resistentes, e l sesgo por exceso
de confianza, c:I sesgo retrospectivo y el IH:uríslico ele disponibilidad y el de repre-
scntatividad (Ricco, 2007) . La torna de decisiones mejora cuando se es consciente
dt· estos posibles defectos.
l. Sopese las ventajas y los inconvenientes de varios resulta- tudiantes creencias basadas en experiencias pasadas, a las
dos. Se encontrará en muchas circunstancias en que esta que se aferran y no se adaptan a las situaciones actuales? En
estrategia será útil. Por ejemplo, ldebe pasar más tiempo con caso afirmativo, lcómo puede ayudarles?
los amigos y la familia o evaluando los cJeberes de los alum-
4. [vite el sesgo por exceso de confianza. LTiene más confian-
nos? lSe beneficiarán los alumnos de estudiar un tema en
za en sus decisiones de la que deberíamos, tomando como
particular en un grupo pequeño, o mediante una confe-
base la probabilidad o las experiencias pasadas? lPodria su-
rencia?
ceder que alguno de sus alumnos consiguiera ocultar que ha
2. Evite el sesgo de confirmación. lTíene tendencia a hablar tenido un mal resultado en un examen previo, incurriendo
solo con personas que confirmen sus opiniones? lEvita algún en un exceso de confianza, y evitara asistir a las dases de
alumno en particular la relación con personas que disienten repaso?
de sus opiniones7 En caso afirmativo, lcómo puede ayudarle7
5. Evite el sesgo retrospectivo. Tiene que supervisar su tenclen
3. Evite las creencias resistentes. l Mantiene creencias que pue- cia y la de sus estudiantes a mostrar un exceso de confianza
dan estar obsoletas y necesiten modificarse? llienen los es- en circunstancias que ya se han producido.
e xam inlÍ la preti\iÚn dt· 'u' predicciones. Los re ... ulf,)do ... Ít1L"ro11 lo:-. 'iig11ie11tl'': la
prohahilidad dt· JhJ11do110 de alg1111a a-; ignarnra. d1· no vot.ir t"ll 1111<1 L'lt't"l"i1Í11 y dl"
romper C<>ll d nov io <> l,1 1wvi.1 íue :-.upcrior a la l)l ll' h,)hí,1n predicho.
Sesgo retrospectivo 1..1... per,011ao; no solo 11111cstrn11 un 1· x 1-c~o 1k conl i,1 111,) t·n
-;u:-. predicciones f111ur.1' (\t':-.go por e xceso de co11[ia111a), :-.ino 1 a mhi1~ n sobrt·~1in1 .i n
'ill rc11di111ie111n pasado (i\ s.i y Wilt-y. 2008; Bl<rnk y col.. 2008). e l sesgo re t ros-
pectivo es la 1e 11de11da a i 11 fo rmar fa Isa mente, despu l'' de q 11c haya on 1rri do u 11
lll'cho. q uc ya se pre dijo ron prccis i1)n.
1\i\ic111 ra:-. se e<;ni he t''ill" CJ pít u lo. e stá comt·111.a 11d<> l.i lt'lllpmada de bl-bhol.
M u ch ísimas pcrsonil\ en di kn·ntt'' ciudades está 11 predicit·nd<> q 1w su ... equipos
v,1 11" tld:.ifü·.irsc pilr<l L'I 1a111peo11ato mundial. En mtubn:, de'ipul-s de qui' lama-
yoría de t'stos equipo<; h aya :-.id o d1·,ralificadJ, mudl<t~ dt• t.:<; ta'i pl"rsonas dir,ín: «Ya
te dije que nues tro equi po 1w iha a tl"IH"r un a but·11,1 lt· 111porada ».
Pensamiento creativo
Un aspecto importJ11ti.: d i.: I pl'nsamknto e<; k) l\1p,1dd.id de pc11~ar crca 1i va1111"nte
(lkghe110 y I<aulmJ11, 2009; Stcmlwrg, 2009a, h, t). 1.,1 c r ea tividad l''i la rapaci-
dad de pet1Silr en Jlgo de n1 a 1wra novcdo<;a y origin,11, logr,1 11do sol uciones -;i11gn -
sesgo retrospectivo Tendencia a infor- l<11·1·s para los proble1n,1 ....
mar falsamente, después de ocurrido un J. P. Guilford ( 196 7) dikn:11cia cntrl" pensamiento convergente, que produ-
hecho que ya se pred110 con preas1611.
n · 11na re'> puesta rorrt·u,1 y t'\ t·aractcrístico del tipo 1le pl'n,,1mien10 nctl''iario para
creatividad La capacidad para pen~r en r<'a li1ar las prm·has de intdigl'ncia tradicion,1lc·,, y !'! pensa mie nto divergente,
algo de manera novedosa y original, lo-
q 111' prnd ure lll u r h.i!> rt·!>puc:-. t,1<; a u n a misma preg11 n t ,) y l':-. nl<Ís ca ra ctl'rís t ico d e
grando soluciones singulares para los
problemas. la c r!'at ivirlad. Po r eje n1p lo, una pregunta típirn di' u1111 prueba de in telige n cia
t ra di ciona l e s: « ¡,Cu~ n w:. n1011ed.i., de 2 'J céntimos ohlt' IHlrl- a ca lllhio de 60 1110-
pensamiento convergente Forma de
pensar con el objetivo de obtener una res- 11cdas de 1O c~nt inrns·?,. La preg unta ti i.: ne un a 1ínin1 rc~p u e'\til. Por el rn 111 rnrio,
puesta correcta. Es el tipo de pensamiento la<; pr!'g unrns divl:'rgt·ntt·s tie n en rnu clrns posihll's r1·-;p11l"\t,1s. Por cje1 nplo, collSi -
necesario para contestar en las pruebas de dércn<;c las sigui i>n lt"\: "(. r. 11 qul- i111agc11 piL"nsa n1,)ndo l':>t.i s1·111,1do ~olo t'll una
inteligencia tradicionales.
ha hitació n oscura?». y «¡cu,ík' -;011 Jlgu 110., usos !>i11g11larc'<; de los clip~ para pa-
pensamiento divergente Forma de pen- pl'ks?»
sar con el objetivo de obtener rnud)as res- ¿Ticni.:n relac"itín la in teligencia y lit creatividad? Aunque la mayoría de lo-. e!>-
puestas a una misma pregunta. Es carade-
rlstico de la creatividad. tud iantcs creativo<; <;on bastante inteligentes (cuando <;1· midt· la intel igt'ncia por IJs
¡nmt uacioncs altas en l.:i <; pn 1ehas tk i 111t'lige11t"ia t rJdiciona les). en m rns ilSpect os
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 151
,\l\ iha ly ( \i k ~/\' lltll li il <1 l y i ( f ')96) \O~ IÍl'lll' l]lll' l'Sta <;l'C'llL'llCÍJ dl' t'illl'O p.ho~
proporcio na 11 n m.1 reo 1'11i1 p.1 r,1 pt' ll 'oil r ~obre cómo e labora r id eas nT.il iv.1\. Sin
t· m ha rgo, este a utor ~11 hr.1y.i q ue l,1!> persona-; lTl'Jtivas n o sie111pre trl'an <;ig uic n -
do 1111a sec11c1u·ia linc.1 1 dt· e~to-. pa-.o-.. Por l'jl'mplo, la dubor<lt·iún ' e intt·rrum pc
a nwn11cfo po r pcriodo., dt· i11u1haciún. Du ra n tl' la inc11baciún. l<l evaluatiún y la
da ho racic'in, -;e pllt'dl'll gt'lll'í,H itka-. origi nak~. El pe riodo de il11111i natiú11 pm·ck
tarda r L'll llegar .11-H» o -.olo 11n.1., ho ras. A vece~. IJ ide,1 lTl'dtiv,1 con-. i~1t· t'll 1111<1
in111iciú11 prnf11ml,1. [ n ot ra-. <>t".1~iont·-., se trata de 1111a <;t· rie dt· intuicionc<; pc-
quc iia<>.
pic11 ~t'n qut> sea rdevan tt' para d tema 1·11 n1n1iún. Nonrn:ilt11l'llll', St' pide a lm
p<1rticipantes q ue cvit t·n critirar las ideas de los de111llS, al menos hasta t'I ti n al de
la SCS ÍÚll.
Guiar a los estudiantes para que piensen de manera flexible Los pensadores
creat ivos son lkxihk,, l' ll t'I 'icntido dt· qlll' a hordan lo" prohlc111a~ de di,ti111,1s
111a11n.i..,, en lugar tk t•JH;i,illarse t'n 111odt'lo-, rígidos dl' pc11sa111ic11to. Oíre1ca a
los L'studi.rntcs oponunid,1dcs para ejt·rcitiH ~11 llc xibi lid ad1k pe11si1llli1·n1t1 (S1crn -
hcrg, 2009a. h, e).
Guiar a los estudiantes para que sean pers everantes y demoren la gratifica-
ción La rnayoría de lo\ p rodunos crcativm dl' gran 1~x i 10 h..in nl'n·sitado a1ios
piHñ <>u desa rrollo. l.a moyor parte de lm individuos creativm trabnjan en idea!> y
proyectos duran tt' meses y a1'"íos, sin oht encr rt'compcnsa algu 11,1 por ;;us e~f uerzos
Ci1pítulo '."> lj rocesos cognitivos complejos 153
(Sternl>crg y Williams. 1996). Como St' ha expliC<tdo l'll l:'i C.1pí11do 2. «A lu11111us
<.:XCt'JH'ionaks», los 11i iios 110 se hacen t'Xpcno~ c11 un dl'portc, m1hira o ilrtt' de la
nodH' a la mañJnil. Non11.il111c1lll,, se requit'rcn murlHls <iiios de 1r,1bajo en 1111a
an ividad ro11cn·1a pt1r.1 domina rl,1; 01 ro 1a111 o s11cnk con t'I pl'nsador nc,11 i vo q Ul'
logra u11 produclO t'111ico y valio\o.
AUTOEVALUACIÓN 5.1
iCómo es su pensamiento creativo?
Califique cada una de estas actividades según corresponda, en términos de la lrecuencia con
2 3 4
que las realiza: 1 = nunca; 2 = raramente; 3 = a veces, y 4 = mucho.
2. Comparte tormentas de ideas con otras personas para encontrar creativamente solucio-
nes a los problemas.
3. Está motivado internamente.
4. Es flexible con los temas y le gusta jugar con su pensamiento.
5. Ha leído sobre proyectos creativos y gente creativa.
6. Cada dia le sorprende algo y sorprende a los demás.
7. Se despierta cada mañana con una misión.
8. Busca soluciones alternativas a los problemas, en lugar de ofrecer una respuesta simple.
9. Confía en su capacidad para crear algo innovador y valioso.
10. Retrasa la gratificación y persiste hasta que ha desarrollado ideas y productos creativos.
1 1. Asume riesgos al concebir pensamientos creativos.
12. Se relaciona con personas creativas.
13. Acude a ambientes y realiza actividades que le estimulan a crear.
Examine el patrón general de respuestas. lCuáles son sus puntos fuertes y sus debilidades
personales en cuanto a creatividad? Continúe practicando los puntos fuertes y trabajando para
mejorar las debilidades, con el lin de proporcionar a los estudiantes un modelo personal
creativo.
154 Psicología de la educación
3 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
parre de l o~ estmfü111ll'S piln:i resolver un proble ma : LTl'M 1111 proyl'Cln para uníl
exposiciú11 de: ciencia; l'Scrihi r u11 1r,1bajn para la dil~C de Lt·11g1 1a, logr<lr que 11na ni·
m unidad !>Ca más re!>pom<1hk de~dt' el p111110 tk vista a111bienral y d.ir una urnk-
n·ncia ~ol>n· Jos fílctorl'~ que cont rih11yc11 .i <.¡lit' las per!>onas tcng,1n prejuicios.
/\ 11 1Hl ll l' todas parecen lrnsra111e diit'rcntes, tndiVi sigue n ll11c1 serie simili'lr de ¡iasos.
1. Localice y plantee el problema A11 1 t·~ dt· solucion;rr 1111 probkmc:1. es Jlft•ci ~n
rt·runocn 'u t·xis11·11t·ia (Mayn, 2008). En 1it·111 1 111~ pasudO!> 1<l 11rnyorí<1 dt· lo~ cjcr-
titio~ de \oluriún de prohkma\ L'll J,1 t·snrd.i i11duía11 prohkma~ hit·11 ddinido,
q lit' cond 11d,111 el opcr.H ion e\ n.1ll'dlicas y !>i\t l·111,í t it"<l\, q lit' prod11d<111 u na ~ol 11 -
citÍn llil-11 dl'li11ida. 1~ 11 1.i <1C1l1.1lid.1d, 111!> cdtrt«HlorL'S rt'n111otL'l1 crn·ic11t<·men1c "1
lll'l'l'\id.id dr l'l 1~<·11ar a lo!> t'St trd i,111 l L'' l,1 hahi 1id,HI pma idt·r ll i fi car lo!> problt'lll il~.
tomo w lt.itt' t·n d 111undo real, L'll l11gar dl' li111i1ar\t' " pre,c111ark:. prohlc111a'
da ro~ par.1 l'L'"1ln·r ( Hohin\011-H iq.:kr y Kohi mon- Riq.:kr, 2008).
Crnbid0n·~e 11 11¡¡ l''llldi.1111c < tl)'ll objetivo gnwral ~c.1 1..rl'cH 1111 proyn·1u (li'lí<I
un.1 cxpo~ilic'm sobre Id d t·11ci,1. ¿()u0 ra111.1 tk la dl·11ci,l -;l·r;í 111ejor l'll s11 ca~o:
HiologÍ.i, rí,it.i, l11lort111Ílica, f'-;icolugÍa! ¡\ u11lti1111ad<Íll, l'\lt· alt11111111 tÍt.:llt' qlll'
u·n t reir ,11111 111,h d pr ohkma. Poi vjcmplo. «q tré Cil 111po dcnt ro de J.1 l'~in1log í.1:
pnrepciú11, 11it·111ori.1. ¡wn~a111it·11to, pcrso11<1litlacl! lk111 ro dd rn111¡1t1 dt· la rnt'llHI·
1i,1, t'Ste ,1 l11111 111i pm·<k pl.111 te<1 r'l' l,1 siguiellll' p rl'gu11til: l>t' ptrcdc ton liar L'll l o~
rt·n1L-rdo~ dt' las Jll'r!-><>llcl' sobre lo' 'un·so~ 1r-.111111<1tico:. qul' han l'Xpl·rirne111.1doº?
l:n U>ll\l't 11t·11cia, ~t·r,í llL'LL'!'>drio qtrl' cs11..· alumno rc,ilin· 1111a cxploraciú11 y con-
nn·iú11 ron~idl'rabil·, pnra lirnit.ir d prolilt·m,1 ltast.i d p111110 de gt'IH'rJr solurio-
rH·s L'spedlil'as. El .rn,ílb i ~ de L'!>l.h ,11lc rnativa ~ <·s u nl1 pélrlt' i111port él 11H· de la \olu -
t iú11 de prohle111as.
u na s u ln11cta lo 111<.Ís próxima al fi na 1 y luego 1rn haja n desde a hí lrncia <11 rci<;, hasta
la submt'lil Jll<l' cercana al <·m11ien10 dd 1rab;ijo de sol11ciú11 del prohlcm.~.
Lm a lgoritmos '> <111 t''' r<11cgias q 11t· g<lfa n t i1a11 la snl 11ciú11 de un probkma. Lo~
;dgnri1 1110:, adop1a 11 d i ~ tin 1 a~ fo rnia ..., como lú n 11 ulas, i n ~ t ru ccio 1ws y p rndlJ~ de
!odas l;i-; posible-; '>oluciorn·~ (Robin-;011- Ril'gkr y Rnhi11so 11 -Ri t'gkr, 200 9).
C11a11do los l''>ludiantc~ \olucio11an un prohkma de n1ultiplicaciún mnli.intt·
u n n H~ todo es1a hkcido. l'S1 .í n e1npica 11do un a lgori11110. C 11a ndn siguen las ill'> l ruc-
cioncs p.ir¿¡ re.1 li1ar el d iagril 111.i ele 1n1.i o raci{>l 1. cs\;Í 11 ¡•111 pka nd n un ,1lgori11110.
1 os algoritmos 'ton ú1ilc., para resolvt·r prohkn1<1'> hil'n <klini<io'>. Pcro, conto mu -
cho ~ p rob kmas d d 1111 11Hlo rl·.11 no \ 011 1,111 din-clo), l:'~ n l·u·~.i rio a plir.ir n1 ra tt·gi.1s
nw nos p rt·r í ~as .
El m o delo h e u rístico compn·1 Hk t·s1rategi,1'> o regid'> pr.íctk.i.., q 11t· pul'den
... 11gcri r u 11,1 solutic'111 a 11 11 problema. pno no g.i r;1111 izan 'll elicati,i. Í'<;H' 111mklo
nos ay ud,1 a li111i1,1r las ¡H>'> ihks solut io lH'S y a e 1icon1r.i 1 l,1 q 11c pueda lu11 tio 11 .1r
(l'rclz, 2008; Sh.ih y Oppcn lw i111e r. 2008 ). Suponga q m· v.1 ,1 hc1 t·c 1 '> \'IHk ri, mn y
"l" picnk en la 1110111a1-1.i. Un.1 l'<.,I r.11q.:i.i hcu rÍ\I ka 1rn lll'llt e par,1 no « pt·nkr'>l' ..
l:'S, Sl'n li li,111lL'nl l', Ccl l11illar l,1dcra ah,1jo y Sl'gllil d <HW~' () Jll'lj lll'iln 111,h pn'1x i1110.
Es to~ ro nd u n .·11 .i 0 1n 1s 111 .iyorcs y l''> l o~ a l11g,1rt·<., pohlildo~ . En tOl l'> l'Cllt'11ci.1 , l''> ll'
modelo lwu rÍ!>tiro lt 1nciona norn1,1lnwn1e, .i111H11 1c pucdc lln'<ll'IHI., a 11 11.1 pl.1ya
dcsh.1lii 1.ida.
En d caso 1k 11 11 e x,111H·11 de opció 11 1111'rlt ipk . ~t· p ueden l'lll plcar v.ir i a ~
l'Sl ra tegi.1'> hc 11 rÍ~li l·<1 s. Por l'Íl'lllplo . ..,¡ ' l' d ud,1 <., ohre la r¡·,pu csl.i co1n·c1,1, , t. 1111<'-
dc comt'111.ir diminando la., fl":-.p111·.,1as quc pare1c,1n 1111proh.ihlt·... y lut'go, "L'
1n1etk adi vina r l'l1tn· la'> rc~ 1 .1 n 1c .... T.1111liil- n. pMa ob1t·1w r pi~1 .i~ 'ºhre la r1·'> p11c~ -
1a .i una p regun 1<1. <;e p 11 edc11 .11wli1.1 r lo'> e nunciados o l,1<; o pcirnH·., <il' 1-csp ut'<;lil de
OlídS prl'gll n la'\ dd l'X,lnH'll .
Un a n á lisis d e m e d ios/ fines t·~ 1111a e ... 1r,11t·gia he 11 rí~1ica q11t' pnlll ilL' i1k11 1i-
líca r c l o lijt' IÍVO (lin) de 111 1 prohlt- 111.1, vil lora r l.i '>i11 1,1tiú11 ,K111a l )' ev.1l 11,1 r l .i ~
m·cesidadt''> (mnlio'>) p;ira d i'ln in 11ir l.i d ilcr<'m·i.i l'lll f'l' la'> do., ... i111acio lll''· O tro
11omhrc que recil>l' l'!>le .1 11.íli'>i.., e' d de n•dmd1í11 ti<' !t1 difcr<'lltÍll. l:\ll' llll-todo t«n1 -
hil'n p11cdc incluir d cs1¡1hkci111 it·n1 0 d e ~ ubmt· 1 a ~ q ul· ' l' h.i descrit o ;111terio n11e11 -
le . F:~t l' tipo de il 1i.í li'> is \l' c 1npll' a f1Tn 1t·n1 e111t·111l' pa ra \ol11cionar proh le1 11 a~ .
ConsidÚl"'>e e l <-.1,0 del c~tudiantc q1 1t· desea rt«lli;;ir un pro}'l'cto cicntíliu> p.ir,1
una <'X p o~ir i ú n (e l !in ), pno ;1ú n n o ha derid ido d tc 111.i. El ,111.íli~i~ d l' n1n lios/
lint's le perm ite va lo r.ir "' ' ' itu aciún a uui.1 1, c 11 l,1 q ue. si111 pknH·111c. l''>lá pc 11 s,1ndo
~ob re el proyecto. Lut·go, tra:ta un pla11 para rnlurir la dikrcnci.1 t·111re <;11 l''tado
.Ktlla 1 y e l o hjel ivo ( fi 11 ). Su~ «medio' » pueden con<;bl ir l'll hablar ton Vil rio-.. t it· 11-
1íli cos <k su rn11 1unidad sobre pnsihll':- proyect o~. ,1n1<lir ci la hi l1li(llel\l 1><11-.1 c~ l u-
d ia r d lema elegido y e xplorar lntcn>t'I para con'l il lar po ... il>ks prnycr10s y n 1.i1ll'-
ra<; ck lkvarlos il l,1bo.
l'll 01c11t.i Ja<; opinionc:-. de los jut"ces dl' la t'Xpmidó11 u otras p<:rsonas que la vi-
~ itaro11 pa ra nH.:jorar la preseni at·iú n del p royecto e n ot ros eventos.
Fijación fs fácil q11nl.ir atrapildn c11 d t·mpko de t111i'I est riltcgiil co11crcta para
sol t1ci01 1ilí prohlt"mas. L.i fijaci ó n co11 ~ b t t' e11 cm plcil r u 1ic1 cst r<1 legiil p rt·via, que
illlpidc ,1 lro n1ar un p ro hlc nrn d t·.,tk 111 1<1 pcr-;pcctiva dil ne n tc y n ue va. 1..1 fijnció11
(1111á11J1t1! t·s 1111 tipo de lij,iriún por la c11<1I 1111 imlividuo t''> i11t«1p,11. de ~olucionar
un problt·mJ porq11c co 11sidcr,1 lo'i d t·111t· 11tos q ue lo carnueri1"111 i'i11icamn 1te en
t0 r111ilHI\ de 'itl\ lu11drn1t·-; halii 1u ,11l':-.. Un L'St11 diíl 11tc q ul' u1ili1a 1111 1.<1p<110 pa ra
davar un clavo ha s11pt-r,1do la lijadú11 lunrio11<ll para o.,oltKionilr 1111 prnhll'111a.
l.a lijación m e nta l t''i 1111 tipo de lij.Kiú11 pm la l'llíl l 1111 in dividuo i11tl'll lil
o.,ol11ri111i.ir 1111 prohll'111il de 111 1¡¡ 111,111cra ton nct.i q1 u.· l1t1 l'u ncio11,1do e n e l pasado.
El .111tor de c~ t l' libro 111<111ifcq1'1 11 11a lij.1tiún 11wntill al 111ili1.H 111w máquina dl'
e ~cri l>i r, t ' ll l11 g.ir dl' 1111 onlc 11.1dor par.i l' ~nih i r ~ ll\ libro~. ~e !:>l'nt ía cúnw do con lél
máq11i11,1 de l'\Uibi r y nu nca pnd iú 11i11g1lllo dt· Jos .ip,lrtildo~ q ue había e~cri t o.
Nen·,i11'1 nlllclw til·mpo p,1rn ro111pn cq,1 fijaciún 111L"11tal. lJ11¿¡ Vl'/ hl'cho. co111pro-
ht'i que l'Snibir libros l'll 1111 o n knador l'l'<l 11 1 íl~ l.Jcil qu(' co11 u n.1 máqui na de t·s-
rribi r. Q 11 iz,h d kctor haya 'l' 111 ido t'I 111i\1111, ti po dl' li jaciún llll'Illil 1 nin tra <" 1
c111 pko dt· lil 11 ut·va 1eu 10logÍil inf on n,\ tica y dt· vídeo di,pon ibk c11 las il 1Ilas. Una
b ul' 11.i l'~tra t q.,: i,1l'S 111 0 , tr.n 1111.1 11w11t<1lid,1d ahit·n a hacia l'Stos rn 111hios y n 1111 pro-
har si l,1 fijilciún 11H·n1t1I di fic11lt,1 t· I crnu1t·i111 il'llto de n ut•vas tecnologías q u e p ul'·
dc11 h.in· r q uc la, d.isl'" ~l'a 11 m.h i11 tl'rt'"ª n tt''i y prod tKt iv.is.
Falta de motivación y persistencia lnrluso '>i los t''>l t1dian t('S ya d i<>ponen de
habilid,1dt·s extdl'llll'" p.iril n·~olver problcrnao.,, esto ope11as importa si carecl'n
de 111t11i vaciú11 pa rn 11 tili·1 arlas (Pt' rr y, Turner y Mcycr, 200(1) . Res11 1t a especialment e
i111pon.i11tc qut· los cs111dia111t·o., t•...it:n motivado<> intt·rnamcnte para J frontar un pro-
hlc1n,1 y pl'r'i'ti r para t• ncontr.ir u na solu ci6n. Alguno~ t•s111diante<> evitan lo~
prolii<.-111.ls o Sl' rinden t'on cll'm a ~ i ad.i IJ ci lidad .
Una tarea i111porti1n1t· de lm profe~or('s l'S preparar o dirigir a los a h1111 nus ha-
d a problc1nas rl'lev,1111t•s parn t'\tos y ani1 11Mlcs y apoyarks en lil blisqm·da de
\lll ucirn 1l's. Los cst udiil 11 tes cstiÍ 11 lll 11d10 1n¡)s 11 wt iva do~ pa rn solucio nar p rohlc -
111a~ q11e puedt'n a~otiar a su vida per,onal q11c prohlclllas de lihro de texto, sin
\ ig11i fi t .1do pt' íSOl lal )lMil elloo.,. e l il prt'11 di1.ait' basado e11 p rohle1 nas adopta CSll'
l'11f11q m· pcrsrnrn l dd rn1 1mlo rc,1 1 (Schm idt y col.. 2007).
Control emocional deficiente La l'lllol·ic'>n p uede facili tar o limita r la !>Olu ciún
de p ro hlern<1s. A1 111 iSlllll ticrnpo q lll' ticnc n q 11c <:!>lar m 11 y 11101iva dos, los a l u rnno:.
dic,ict•<; L'll lil soluciún de prohk111<1!> 'º11 c<1pacc:-. ,1 mc1111do de controlar ~us emo·
l·ion1·~ y con n·11tra rse t·11 enco ntrar una soluciú 11 al proble ma (I<u hn y r:r,mklin,
200ú). L.i <1 nsinlild o d tcrnor <'Xl'l'Sivos put'(k11 li111i 1ar cs1wcial11w ntc Ja G~ pa c ida d
tld t'Studian11· para rc\olvt'r 1111 proble111a. Lm individuo<; co111petentt·s en l'~ l t'
aspt·ct o 110 s11c il'11 ten er 111iedo ,1 t·q11i voc<1 rse.
fijación Empleo de una estrategia previa,
que evita el examen de un problema desde
Cambios evolutivos una perspectiva diferente y nueva.
Una 111a n ern ck l'St11diilr los rn111 hios evo l 11t ivo~ e n la sol11 ri ú11 de problemas es t'i fijación mental Tipo de fijación por la
deno111inJdo mfc>que di' t'ttlt>mciá11 de llls 1'1'.lflas, qut· Sl' basa l'n la habilidad infantil c.ual un individuo intenta solucionar un pro-
blema de una manera concreta que ha
para 11ti1 iza r di cazm<.:11 tL' regla ~ para sol ucio1w r problemas según van crecicncln funcionado en el pasado.
(Sicgkr. 2006: Sieglcr y Al iha li. 200')). Inclu so los ni ños pequeños rn mirnzan él
158 Psicología de la educación
utilizar reglas pílríl solucionar problemas. Durante la primera infallcia, el niiw que
empieza ¡~ andar, illicinlinente más l) nw nos determinado por los estímulos, se
t rall ~forrna en 1111 11i1-10 rnpaz de solucionar problenrns clirigidos a 11n objetivo, de
manera más flex ible (Zclazo y Müller. 2004) . Considérese·' 1111 problc11w en que los
lli1'ios tie nen que clasificar estímu lo s medianre la rcg lé:l del rolar. Durante la d[l~ ifi
caciún, un niño puede describir u n conejo rojo corno uno rojo, pé:lra solucionar e l
problema . Sin embargo. en una \area posterior, este n i1'io quizá tenga qul' descubrir
una reg la pé:lra describir el conejo solo como conejo para sol ucionar el problema.
Si los nit"lns pcquci1os no com prt>ndt>n q11e un mismo est ímulo puede tener mlil-
1iple<> dc~cripcion<:> s, persist i ní n en descrihi r el est í111u lo cott to u 11 conejo rojo. los
in vestigadores han comprobado q 11c los nit1os adquieren el cmtcl'pto dl· 1wrs¡wc1i-
vas hada los cuatro a11os, lo que les permite a preciíl r que un li nico obje to put.'dt.'
desc ribirse de mcrneras di ícrentes (Frye, 1999).
Sin embargo, los ni11os JH:quc1-1os pn:sc1tta11 alg u11 <1s d esve 111ajas q 11t' k s impi -
den resolver problemas e fi rnzn1etlle . S ll fo Jlit de plan i ficaci<'>n (:'<; especia 1mcn te
nota ble, pese a que mejora d 11 ra n te líl e11sciia 11za primaria y '>t'Cll ndaria. F:nt re las
rn7011es que just ifican u11as habilidades de planificilciún deficientes t•n Jos niiios
más pcquerios se observa s11 t.cndenciíl a i11te11tilr solucionar problemas dernasiíldo
deprisa, a expc nsé:l~ de líl precisiú11, y su incapacidad pMa inhibir ttna actividad . La
plirnificc:Kión requiere íl 111c11udo la i11ltibición de una cond tt clil act ttal para 1rnrnr-
se íl pensar; los niiins en edad pr<.TscolJr s uelt·n mostrar difintl tmf para inhibir 1111
rnrnport <HHicnto activo, t'speciíl 1111e11 te si es d iv<:>rt ido ( Bjork l u nd, 2005). Ot rn des-
ventaja que m 11cst ra n los ni ,-10s pcq ueíios para solucionar problemas es q ttl' i ncltt-
so rnil ndo conocett u nil regl<i, punkn ser inea pan:·~ dt' utiliza ria.
Otras raw11cs por J[ls que los niíios ma~'Ort><> y los adolcsce11tes solu cio11a11 los
prnbktnilS mejor que los más pcq ul'Íi<.>S tie nen q 11e vt~ r los co11oci111imtos y las i.:stra-
l!:qia.~ (Presslcy, 2007 ). Los problem<is que aquellos deben solt1rio11ar suelen ser
ttttis l·omplcjos que los que al'rnn1an los más pequeños, y su rcsoluciótt requint·
normalnwnlc la [ICUtlllt l[lciÚn de conocimientos. Cumllo lllás sep.i11los11 iíios sobre
un tema en particu lar, mejor rcso lvenín un prohknrn é:lsocié:ldo a dicho teltlil. El
aurntnto de la acunHtlaci<'>n de conocirnien ros sobre un te11w está vincul[ldo con
la cxplicaciú11 sobre expertos y prindpiantes que se ha hecho en el Ca pít ulo 4 .
También es más prohahlt' q ue Jos 11iiios 11wyores y los a do kscentts cli<>pongan
cié tst rategias dicacts que les a yttdcn a sol ucio11a r problctllas (K uh n y rra n k li n,
2006; Presslcy, 2007). Rcc11érdt·se lé:l ampliíl discusiú11 sobre me1,1cognición y ts-
1ra1egias del Capít ulo 4 . en la q11e Sf' explicó oínw el uso i11f'an1il de es1ra1egias
mejora co11 la edad. La dis ponibilidacl de un espectro de estrategias a seleccionar,
q ue aumenta durantt los años de enseiianza pritllaria y secundaria , l'S especial-
me nte irnporwnte. !.os acloksccntes poseen una capa citfad mayor de co11tro lar y
maneja r sus recursos para sat isfacer eficazrm·111e lé:ls de111andas tk una tart'<l de
sol uci<Ín de problemas ( K tt h n y Fra 11 klin, 2006). Asi111 isnw los adok~cen tes des-
cartan mejor la in forma ci611 irrelevante para solu cirnwr un prohll'ma ( Ka il, 2002;
Kuhn y Franklin, 2006).
aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en problemas F.1 aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje que pone el acento en los pro-
blemas reales; es decir, aquellos que ocu- destaca la rcsoluciún ele problemas auténticos, como los que se presentan en la
rren en la vida cotidiana. vida cotidiana (Bereiter y Scardama lia, 2006; ChanLin y Chan, 2007; Massé:l, 2008;
Park y Ert mcr, 2008) . El ap rt·nd izaje ba-;ado en problemas se uti lizíl en un progra-
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 159
111a denominado ViJuthl\L/Vli!, del Museo 1.nfanti l de lnd ianápolis (Sc hauhlc y col.,
1996) . Allí, los est ud ia ntt·s res ue lven problemas asodo.-1dos a las fast>s de concebir,
p ln11ifinir e i11swlnr e x posiciones; e l diseño d e vídeos; la creaci<Ín d e programns
pílrn nyudnr a los visita11 1es a co111prender e interpretar las f'X posiciones del m11sc o,
y realizan 1onnent,1s de ide<J s sobre est rnl<'gias para difundir cstn infornrnciú11 a u1 1
sector 111.ís amplio de l<J comunidad.
l. ll11a pre.</H/1/a cla ve. El pro<:l'S<> de ap rl·ndi1,ajc comit·111.a con u11a preg11nta n
11n prohlc111cl clave que hay que so lucion<ir.
aprendizaje basado en proyectos
2 . /11 dof1aci611 rt.'al, si11111d11 c11 cirrnnsh111ci.1.~ ll11tc511ticas. Mkn1rns examinan la pre- Aprendizaje según el cual los estudiantes
g11n1a clave, los es\ 11d i<i ntcs aprendt>n sob re e l prnreso de snluci6 11 de prn- trabajan sobre problemas reales, con signi-
blc111ns e n que están involucra dos los t·x 1w nos <:" 11 la discip lina de intcrJs, c11 ficado. y crean productos tangibles.
conlL'XlOs relevantes.
l . Ofrezca a los estudiantes muchas oportunidades poro solu- mentar las Matemáticas con sus hijos de una manera positi-
cionar problemas del mundo real. Incluya esta estrategia en va y como apoyo. Las clases de Matemáticas suelen en-
su programa educativo. Piense en problemas relevantes para señarse por cursos (de infantil a segundo curso de primaria;
la vida de los estudiantes. A menudo, estos problemas del de tercero a quinto de primaria; de sexto de primaria a se-
mundo real se denominan «auténticos», a diferencia de los gundo curso de secundaria). Muchas de estas actividades
problemas de los libros de texto, que, con demasiada fre- requieren trabajo en equipo y comunicación entre los padres
cuencia. carecen de significodo para los estudiantes. y los niños, quienes participan en las sesiones para compren-
der mejor no solo los conceptos matemáticos, sino también
2. Supervise la solución eficaz e inefi'coz de los problemas por
para comprenderse a sí mismos. Estos programas se han
parte de los alumnos. Tenga en cuenta los cuatro pasos para
ofrecido a más de 400000 familias en los Estados Unidos.
solucionar problemas cuando ofrezca a los estudiantes opor-
tunidades para solventarlos. También considere posibles obs- 4. Trabaje con niños y adolescentes poro mejorar el uso de las
táculos para solucionar problemas adecuadamente, como la regios, los conocimientos y los estrategias para solucionar
fijación, los sesgos. la falta de motivación y de persistencia. problemas. Quizá los niños pequeños conozcan una regla que
A continuación, Lawren Giles, profesora de enseñanza secun- les permita solucionar un problema, pero no la utilizan, por lo
daria de la Baechtek Grove Middle School, en Willits, Califor- que debe estimularles a utilizar las que conozcan. líene que
nia, describe las distintas estrategias que recomienda utilizar animarles a construir su base de conocimiento y a mejorarlo
a sus estudiantes. a través de estrategias eficaces que les ayuden a solucionar
problemas.
3. Involucre a la familia en lo solución de problemas por parte
de los niños. Se ha desarrollado un programa de participación 5. Use lo tecnología eficazmente. Debe estar motivado para
familiar en la Universidad de California, en Berkeley (Schau- incorporar programas de multimedia en el aula. Estos progra-
ble y col., 1996). Se denomina Matemáticas para la familia mas pueden aumentar, notablemente, las habilidades de
(Family Moth) y ayuda a los padres y las madres a experi- pensamiento y resolución de problemas de los estudiantes.
160 Psicología de la educación
Com plétese la A11tor1•11/11<1<'ió11 5.2 pa rn eva lu;ir la-; lrn hil idJdes personales d C'
pensamien to y de solucic'in de problemas.
AUTOEVALUACIÓN 5.2
LCujn eficaces son mis Htretepls ele penMllllento y de solud6n ele problemas?
Los profesores que practican unas buenas estrategias de pensamiento y solución de problemas tienen más probabilidad de actuar
corno modelos y de comunicarlas a sus alumnos que quienes no emplean dichas estrategias. Responda con sinceridad a las
siguientes afirmaciones sobre las estrategias personales de pensamiento y de solución de problemas. Puntúese según la escala:
l = muy diferente a mí; 2 = diferente d mí; 3 = algo parecido a mí, y 11 = muy parecido a mí; luego, sume las puntuaciones.
Total - -- - -- -
Puntuación e interpretación
Si la puntuación es de 66 a 72 puntos, las estrategias de pensamiento son probablemente muy buenas. Si la puntuación es de 55
a 65 puntos, moderadas; si la puntuación es inferior a 54 puntos, sería conveniente mejorar las estrategias de pensamíento.
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 161
4 TRANSFERENCIA
' llOMí'S : 111k ll11rcí11: O de OntJrio; M el\' M ir hig;111; r. de Ei re. y S de Supe rior.
162 Psicología de la educación
que lo'> al u111nns ap rl'ndan cosas que puedan aplica r fuera dd aula. El fun ciona-
111iento de las esc11das no es dicaz si los cstudiantl's obtienen una b11c11a t«)lilira -
ciíin en los cxánw11c<; dl' Lcngun pern no '.>ab<.'n escribir una rnrtJ iHkcuad:i pilra
sol icitar un empleo. De l;i m isma mannil, l;1 educación escolar l'S indicíl1 <;i los
l'!>IU<liantcs sacan hut'nas notas t'n lo~ t·xánwnt·~ de Ma1emiÍtic.i~ pero no sahe11
so lucion M problc111J!> de ;irit n1l-tica ('11 uu trabajo.
iQué es la transferencia?
La trans fe rencia se· pro<1 11l'e cuando u1 w p('rso na <iplicil cxperit· 1w ias y t'o111H·i-
111ie111m pH"vio<> al ilprendi'lajc o a lil rl'soluci<'1n de problcmil'.> c·n 111w '.>i 1uadú11
nm'va (Mílyer, 2008). En comc·cm·nria, si un c•<;tudíantt• apn:nde un co1Keptn en
la dasl' de· Ma1en1J 1ic<1s y luq.:o lo 111 ili:l.il para solucio11élr un prohll·ma l'll Cil'11cias,
ha rcali1.íldn 1111J tra nskrl'l lCia. Ta111hié11 se produce c11;i 11 do un 1'\lud ianH· Ice y
e'>lltdia '>obrl' el <.omc·pto dl' res¡wto t.•11 la nn1da )' postl'riornH·n1e 1r,11a a lo'.>
dl'm,ís co n más rc~ pc· 10 lt1l·rc1 del ,111la.
Algtll l<l!> l'Xpcrtos snsl il' lll' ll q11c In mejor lllil l ll'r,i clt' clSL'gurnr líl 1ra 11 Sit'l'('IH'ia
('\ «c11seii,1r a re,ili1,ll'la» (Sd1w.irt1, Br.inslord y Scar<;, 2005) . l~ slo\ au \ol'<'\ \llhrc1-
ya11 qm· los prol>k111,1s de 1r,rnsfercnt i.i !>t' di 111 i11a n prán itc1 nwnH· cuando \l' c·11-
Sl'1'ia l'll cnn t ex10 ~ l'll <Jlll' lo!> ind ividuo., 1wl'esi1.in rl'aliz<t rla. J\ I prep.i r<tr a lo~ e~ -
111día1tll'!> de 111,1 11 na q11c lo!> prohktna<> a lo~ que 'il' puc·dan t· n lrL·ntar t' lt el
mundo reitl Sl'iln, l'll el peor dl· lo\ l'J!><>S, ele trn11sl'ert·nciíl cercana. l.i difl·rt·nciJ
e111re e l nivel de ,l pl'l'IH.lizajl' pn·sc111c· de los c~1udinn1c:-, y lo<; ohje1ivos del <.1 p rl'n -
ctízaje dim1inu ye .,igni li rntiv,1mc111l· (1'3rnnsford y rnl.. 2005). 0 1 ra~ t'S\ rMcgi.i ~ que
p11e<ll'll mejorar 1,) 1ransfcrl'!Kia indt1 )'l'll la cxpo!>iciú11 dt· uno o 111,Í!> ejcmpln!> de·
11n contc:p10, J Hll'~ 11110 n 111t·1111do no t'S s11ficil'nte; la c.:x1H1!>ichín a lo~ e\111di<i11tc:s
dl' rt·pn·,cn taciono o 111 oc klos, co1110 111<11 riel',, q 11c le:. ,1y11den c1 t'!>l n 1c1u r¡¡ r la
télrea de \oluciún d1· prohkmas; y la íln imaciún a q11e gl'nnen dio\ m isnto\ 111,ís
infonn;icíó11, ,1unH·111a1Hlo ,hí la probabilidad ck q11c rl'ntc:rdl'll qlll; debe tr,rn!>IC-
ri rse (Sl·c.irs, 2008). Otra l'!>l r.i1cgia p<:i ra a 111m·n1M la t r,1 mkrc11ci<1 e·!> pn·~l'll IM a
los c sllldin11 1e~ c;isos d ift·a·n1cs hil'n tstruc1u rados y dejarle--; que illl l'lllt'll i1 1ven1ar
~olucione~ Jntc><; de exponerles la soludún c·x1wníl. L.i idl'cl es qut· al invl'Jll.lr pri-
mero l;i ~oluci ún, lo~ estudia nll''.> lnlll\fil'ren ~ll!> ronocintit'nlOs prc·vios al problt>-
ma y rea 1iza n conex iones con las pa n ín ilm i d,1dc ~ del n 1ismo . Cu,rndo co11(lcc· n la
~olu ci6n de los expl'nos y dHno está n rdal'ion;idas l a~ caracterÍ\tkas p rindpales
c·111re <;Í, los es1uoia11le!> rompremkn mejor d nmju11111, y grndcl!> a dio podrán
1ranslcrir los conocimien1os mejor en el fu1uro.
Tipos de transferencia
¿Cuá lt's son a lg11110'.> 1ipos ele transfcre11cia? l.<l 1ra 11sfl'rl·ncia puede rnraucrizarse
por: 1) ~cr cerrnna o lejana, 2) de orden inkríor o de orden ~u1wrior (Schunk,
2008 ).
tt·c t u rn y ap lica los co1 10<.·i111 it'ntos aprc·ndidos e11 la c lase de geometría pa ra ayudar
a l ¡uq ui tecto a a n a lizar un prohlc111a espacial, d iferente a c u alqu iera de los qu e
el estudiante n:solvi<Í en la clase de geumetrÍ<I, t'S lá uri lizamlo u na t ransferencia
k ju n a .
l . Piense qué necesitan los estudiantes poro tener éxito en 4. Enseñe paro comprender en profundidad y construir el sig-
lo vida. No quiera que los alumnos acaben el bachillerato nificado. La enseñanza para comprender y construir el signi-
con un amplio banco de conocimientos pero sin idea de ficado transfiere más información que la basada en la reten-
cómo aplicarlos en el mundo real. Una estrategia para pen- ción de hechos. Del mimo modo, la comprensión de los
sar en lo que los estudiantes necesitan saber es la de alumnos mejora cuando construyen activamente el significa-
«trabajar hacia atrás>i para solucionar problemas, que se ha do e intentan dar sentido al material.
explicado anteriormente en este capítulo. Por ejemplo,
Lqué desean los empleadores que hagan los graduados de 5. Utilice instigadores poro estimular o los alumnos o expli-
bachillerato o de la Universidad? Según una encuesta na- car por sí mismos los conceptos. Se ha demostrado cien-
cional sobre empleadores de titulados universitarios, las tlficamente que la generación de explicaciones para uno
tres habilidades más valoradas eran: 1) habilidades de co- mismo aumenta la transferencia (Chi, 2000; Siegler, 2002).
municación oral, 2) habilidades interpersonales y 3) habi- Por ejemplo, un estudio reciente ha revelado que estimu-
lidades para trabajar en equipo (Collins, 1996). Por ello, lar a alumnos entre tercero y quinto de primaria a partici-
las tres habilidades más deseadas en los estudiantes es- par en ejercicios de solución de problemas de matemáticas
tán vinculados con la comunicación. Los empleadores tam- con objeto de explicarse cómo llegan a las soluciones, es-
bién buscaban estudiantes expertos en su campo, con taba asimismo asociado a una mejora de la transferenoa
capacidad de liderazgo, habilidades analíticas, flexibilidad a otros tipos de problemas de matemáticas (Rittle-Johnson,
y con conocimientos informáticos. Si piensa en la manera 2006).
de practicar con los estudiantes las competencias que ten-
drán que dominar en el futuro y trabaja con ellos para que 6. Enseñe estrategias poro generalizar. La transferencia com-
las mejoren, les está guiando hacia una transferencia po- prende no solo habilidades y conocimientos, sino también
sitiva. estrategias (Schunk, 2008). Los alumnos aprenden con de-
masiada frecuencia estrategias, pero no comprenden cómo
2. Ofre1ca o los estudiantes muchas oportunidades para
aplicarlas en otros contextos. Quizá no comprendan que una
aprender de Ja vida real. El aprendizaje en la escuela ha sido
estrategia pueda ser adecuada en otras situaciones; puede
con demasiada frecuencia artificial y se ha prestado poca
que no sepan cómo modificarla para utilizarla en otro con-
atención a su transferencia más allá del aula o del libro de
texto. o quizá no tengan la oportunidad de aplicarla (Pressley,
texto. Este hecho será menor si ofrece a los alumnos el
2007).
mayor número posible de situaciones reales para resolver
problemas y desafíos de razonamiento. En general, cuanto
Un modelo de enseñanza de estrategias para generalizar ha
más similares sean dos situaciones, más fácil será para los
sido elaborado por Gary Phye ( 1990; Phye y Sanders, 1994 ).
alumnos transferir la información aprendida de una situación
Este autor ha descrito tres fases para mejorar la transferencia.
a otra. Puede llevar el mundo real al aula si invita a perso-
En una fase inicial de adquisición, se ofrece información a los
nas de distintas áreas profesionales a que charlen con sus
estu diantes sobre la importancia de una estrategia y la manera
alumnos. También puede llevar a sus alumnos al mundo
de utilizarla, así como de oportunidades para practicarla.
real mediante visitas a museos, empresas, universidades y
En la segunda fase, denominada de retención, los alumnos
otros centros relacionados con el currículo. Estas oportuni-
practican más su uso y se comprueba su memoria sobre la
dades de aprendizaje aumentarán la transferencia de cono-
manera de emplearla.
cimientos.
En la tercera fase, o de transferencia, se ofrecen a los alum-
3. Fije los conceptos mediante aplicaciones. Cuanto más inten- nos otros problemas a resolver. Estos problemas requieren el
te derramar la información en la mente de los alumnos, me- empleo de la misma estrategia anterior, aunque a simple vista
nos probable será la transferencia. Cuando presente un con- parezcan distintos. Phye destaca también que la motivación es
cepto, defínalo también (o lo hará con la ayuda de los un aspecto importante de la transferencia. Este autor recomien-
alumnos) y luego pida a los alumnos que generen ejemplos. da que los profesores aumenten la motivación de los alumnos
Les desafiará a aplicar dicho concepto a su vida personal o para la transferencia, al mostrarles ejemplos de cómo utilizar el
a otros contextos. conocimiento en su vida real.
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 165
l Qué son los conceptos? Son categorías que ¡igr11pJ11 ohjetos, sucesos y rar,1t1erbtiCilS. tom.mdo como ba~c lil~ pro·
pinl,1dt'' rnmuues. Lo~ u111n·p1os ~on idea' \obre lo qut· rq>re~c111,111 la' C"Jlq:orÍJ~ o. didw
dl' otra manna, lo (ll.ll' pcns¡imns qul' son l o~ dcnwnrm dt' 1111a l'cllq,:oría. l.os ro11n·pto'
r am hi~n rnejornn l<i nw1uori11. la ro11111 ni caci<i11 y e l u so de l tiempo.
Fomento de la formación Al t'll\ei11lf el los ni1'io' la lormación dt• ro11n·p1m. e~ ú1il expliCJrll'\ lils pM1ir11IMid.1d1·,
de conceptos princip.ik~ de lo~ co1ict·p10,, \ll\ dclinititllll'S ~· JHl"\t'ntar ejemplo\ (u tilii'audo la c~tra1q,:i,1
ck la rq:la y el ejemplo). l,1 da,ificadcín jcrá1q11il.i y lo~ mapa' o•llH'pll1.ik~, la demo~1r,1 -
ci<'i11 de hipó1t•sis y la c·orrt·,pondencia de pn>101ipo,.
iQué es el pensamiento? F.l 1wn ~a miento compn' ncll' t• l 11w11ejn y 1<1 1r<1nslonu<1ciú11 de l,1i11ín1111,1d.-111 l'll la nit·rnnri,1.
Los dis1 in1ns tipos dl' 1wns.i 111i!'11Lo i11 duyen l<l lnrm.iciú 11 de u1nrt·p11>~. e l razo11a111il'nto.
e l pe 11samil·111n crírico, la lOlllil de dcci <>in 1H·~. l'l pen~amil'nto CTL'J livo y la '>\>ludón dl' pro -
blema,.
Pensamiento crítico El pc11~amit'11to crírico comprende pen-;¡ir rl'llt'xiv,1 y produniv.111wn1t· y t·valuilí J¡i, pruchJ~.
1...1 all·nci(m reflexiva t''> 1111 omcepto que rdkja l'I pe11samie1110 críritn. Brook~ y Hrool..'
argumc·nwn que muy poca'> l'\C'Ul'las en'>cii.in ,1 lo' alumno~ a pt'lh<lr nítica111e1lle y t'll
profundidild. Estos a111ore~ \ubrayan l)lll', con ckma~iada fn·rncnria l'll l,1 t·~cud<1, lo-; l'\l11-
di<1111<·s reciben una 1Tsp11ts1a correna en l11gM d<' c.¡rimularle~ a ,1111pli;1r ~11 pens.1111il'lllo
m t•cli<111rc· la p roducciún clt• nuevas ideas.
Toma de decisiones L.1 toma de ded sionl'~ es un ripo ck pe11samicn1n que comprende la c·v<1lu¡¡ciím d(' alterna -
tiva' y la elrcción efe alguna en tre ellas. Un 1ipo d1: toma de dcci~io11c' ton~iste c·n ~ºJl"'.ir
lo' rn,rn y lo~ beneficio~ de varios resultado<;. Nt1111ero~os se~gm {~t·,go ele confirmacicin,
l'r'l't'nri.i~ resis1en1t·s, sesgo por exceso ele c1111fi,111i'a y ,e.,go rt·tro,pt·rrivo) pueden inrcrkric
e11 unn tom¡¡ de decisiol1 l'S corrt·ct.J.
Pensamiento creatívo La Crl:'ativi.dild <'S la capc1t·iudd para pl'nsar sobre ,l igo dl' mant'ra 11ovedn~a l' int<:res<1111e, par¡i
alcanzar soluciones singulare\ n los prob lema,. c;uilfurd diferencia ('11 1re pensilmiento con·
Vt'í¡.:<'llte ((¡ue produce una re\puesta Cllrn·crJ y ("\ carauerístico dd tipo de pensamknrn
m·u·sario para complt'tar la~ prucha\ de i111t·ligl·nd,1 1racliciouall'\) y pt·n.,,1111il'llto cli,·ergl'll-
11· (tJ lll' produce 111ud1a~ respuestas <1 una mi,m.i pregunta y l'' car.1Ctt·rb1ico de la cn·arh·i-
cl.id). Au11qut' la mnyorí,1 dt· los e~tudiame' rrt·.irivo' son bast.lllll' intl'lige111e~. lo contrario
11<1 ~km pre es cie n o. l:il pron·so CT<'a li vo co111prt•ndt J menudo cinco pilso~. au 11q11e no ~il'll\
prc siguen la misma Sl'Cut•ncia. Los profcsorc\ put·llcn ts1irn11la r la Cl'l'íl li v id.id <'11 los l'~ l u
dit1111es de las siguien11·, 111a11eras: fomcnrnr l'I pt'11~amie11to crcar ivo l'll grupo l' ind ivici11Jl-
men1(·; proporcionar ,1mhkntes que e~1i1n11kn l,1 rrt•atividad; no co111rolar excesivanll'tlll' ,1
lo~ e\tudiantc·s; estimular la motivncicín intan,1; fomentar d Jl<'l1\amic1110 fkxihk; íavorecer
qu<· los e~tudiamcs rengan confianza en sí mhnios; animilrks .i .1C'q11ar rie'>gos; orknrnrk'
haciJ la per~btenci<l y l,1 cfcmora de la graritic;idt'm y pre\entarlt·' ,1 p('rMma~ crt'ativas.
166
3 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Adopte un enfoque sistemático para solucionar
problemas.
Pasos para solucionar La 'ºlución de problema~ urnsiste t'11encomrar1111a ma rw ra adenrada d l' lograr un obje ti vo.
problemas Comta de cua tro pa,os: 1) id e11tilirnr y situa r los proble mils; 2) elabor.1r t'\tra tegias aden1a -
das pa ra so l u ci onarlo~ (como d l''i tabkcimicnto de subme t a~, uso de heurísticas, algori tmos
y aná lisis dt: m cdin'i/ fi11es); 3) <·va luar las so ltu.:ioncs, y 4) vo lvn a pensn r y a dl'linir los
prnhlemil~ y las 'o h1cionc5 co n d p;i.,o del tiem po.
Obstáculos para solucionar Los ohstJn1los pa ra ~ol11do11a r pro hll'111as i11 cluyc11 la fij<r ci(111 (lijilci tin f1111 ciona l y fijación
problemas nwn 1a l), lil falla de 11wtiv¡¡ ciú11 y tk Jll'rsisteucin, y d control ddicie ntc dl' las propias 1·1110-
dnnc~.
Cambios evolutivos Ex ist('ll r<1111bios l'Vol uti vos t' ll J¡¡ lr,1biliclad para ~ol uciona r probk m a>. Jncl u'io los niiios m ás
peque1ios co111knn 1n a utili-1.ilr rq;la' pilril so lu cionílí prohle ma s. corrig ie ndo así >ll inc.:i·
pacidt1 d p.ira aplit·íll' r1·glas qu l' c1 m ncc11 y ~11' ddid e ntt''i h.-i hi lid adc., d t: pla nilicaci<Í11 . l .D
ampliati\111 d t· n>nutimit•nto~ y d rm pleo dk<11 de c~1ra1q:ia~ mcjnr,1 la ca¡>acidad para
~olucimi.u p robk m,h L'll los n iiio' 11 i.1 ~1ort'S y "" ilcloks1·1·11 tt:~.
Aprendizaje basado El il pl'l'nd il<l,ic ba~a cl o e n prohl\'ma' d e~ta c;i In ~o l uci ón de p roblemas au t é ntico~. sit nilart•s a
en problemas y aprendizaje los lJllL' '<' prcsl'ntan 1·11 la vida n11id i,111cl. En l'I ilprl·n dizajL' h.i~.1do <'n pruyenos, l o~ L'~lll·
basado en proyectos dianlL'' t r,1hnjan u111 problema' rt•al1·,, con ~ignificado, y com'il>en produum 1angihl1·'·
l
el profesor.
lQué es la transferencia? La transl'ne ncia Sl' produ ce c ua11do 1111a pcrso11a apliCil l'XJH'rit'ncias y co11ocimil'ntos prl' Vins
tri ap re ndizaj l' o la solud<Ín de probkmas l'll u na sil uaci ú n 11 ueva. Lo' t''t ud iantcs Sl' he ne-
lician 1·spetialmcn1t• tu.indo p11nkn aplicar lo q ue aprct ukn en d au),1 a si111aciones dl' 'ill
vid,1 í11t·ra del m1la.
Tipos de transferencia Los tipos de t ra n~ lr n·11 cia in d uyl'11 ceff,111(1 y 1cia1111, dt• "rdm i11ferior y de orde11 SU/h'l'ior. l.a
1ramft·rL'IKia cercana 'l' produH' cua ndo la~ \ituacioncs 'º11 'i milan·~; la lejana, cuando
las sil naciones ~on m uy diícre111 e~. La t ra nsler(' ncia de orden inferior St' prod uce cuilndo d
aprl'ndi 7.ajc previo ~l' tr.-in sfic.'n· J11tomJ1 ic.im1·11tt: a otra situ ació n . J.a tra n ~ fe rL·ndn de o rckn
superior ~t: puede subdivid ir en 1r,111síe rc nci il h.-icin ildcla11tc y 1ranskrl'11l'ia hncia a trás.
';¿~ .
~ TERMINOS CLAVE
categorías 138 at:en cíón reflexiva 146 solución de problemas 154 transferencia 162
con ceptos 139 toma de decisiones 147 establecimiento de t ransferencia cercana 162
m a p a conceptua l 140 sesgo de confirmación 149 s uhme t as 155 transferencia lejana 162
comparación de prototipos creencias resis t e ntes 149 algoritmos 156 transferen cia de orden
141 sesgo por exceso de heurísticas 156 inferior 163
pensamiento 143 confianza 149 análisis de medios/fines 156 tra n sferencia de orden
razonamiento sesgo retrospecl ivo 150 fijación 157 s uperio r 163
inducti vo 144 creatividad 150 fijación mental 157 transferencia hacia
analogía 145 pensa miento aprendizaje basado en adelante 16.3
razonamiento convergente 150 proble mas 158 transferencia hacia
deductivo 145 pensa miento aprendizaje basado en atrás 163
p e nsamiento crítico 146 dive rgente 150 proyectos 159
167
•r CARPETA DE ACTIVIDADES
Una vez adquiridos unos buenos conocimientos sobre este capítu-
lo, complétense estos eje rcicios para a mpliarlos.
cuatro estudiantes del curso, se diseñará una ave ntura para solu-
do na r problemas en un á rea de term inada dislinta a las Matemóti-
rns, como Ciencias, Ciencias sociales o Literawra . Consu lte las
Reflexión independiente Seri es .Jaspe r de enseñanza de las matemá ticas. Escríbalo (INTASC:
Evaluación de las habilidades propias para solucionar pro- pri ncipios 1, 4).
blemas. Reflexione sobre la manera con que tomamos las decisio-
nes. ¿Somos capaces de tomar clecisio ne-; aprop iadas a pesar de la lnvestigaci(m/experie ncia de campo
oposición de los demás? Explique hasta qué purno sus decisiones lnvestigaci<'>n sobre la creat ividad. Consúltense los trabajos de
están influidas pnr un sesgo de conrirmaci6n, creencias resisten tes, los prinripn les investigndorcs de l rnmpo de la crentividnd, rnmo
sesgo por exceso de coníianza y sesgo retrospectivo. ¿Cómo puede Teresa Amabilc o Mark Runco. ¿Qué conclusiones prinripales so-
fortalece r sm habilidades pa ra toma r decisiones? (INTASC: prin - bre la crea!ividad se ana li rnn en sus t rabajos de invesLigació11·?
cipios 4, 9). ¿Hasta qué punto se puede ap licar esta investigación t'n el au la?
(lNTASC: principios 4, 9) .
Trabajo e n colaboración
Diseño d e un proyecto de a pre ndizaje basado e n proble- Consúltese Onlim· Lea rn ing Centcr para de.\Cat!/ar plantillas para i11-
mas . Pt> nsando ncat ivanl('nte y en colahornrión ron otros 1res o corpl.'ra r 11 /,1 carpera Jr: 11crii·idades.
~
*°)!('"
.
ESTUDIO, PRACTICA Y EXIJO
.
Consúltese www.mhhe.com/santedu4e pa ra repasa r este capít11lo capít ulo a dos casos más de aná lisis de <aso y para incorporar otras
nwdi a n1c rncst.ionarios de autocva luación, ¡iplicar el material del nctividadcs a la carpeta.
:~
168
CAPÍTULO 6
Enfoques
socioconstructivistas
El ser humano es, por naturaleza, un animal social.
Aristóteles
Fihísuj(1 griego, siglo 1v a. C.
Programas socioconstrudivistas
Fomento de una comunidad de aprendices
o Descr1bir dos programas
socioconstructivistas.
169
PRESENTACIÓN
Los 11111os pie11sa11 e11 parte por .~í mismos, pero como sen:.~ stJciales que somos, el
11pre11dizaje puede .~er también eficaz cuando los nil1os aprelllil'll en colaboración.
Debido al énfasis estado u11iden.~e m el trabc~jo individual, más que en el de .Cfntpo. el
pe11sa111ie11to l'll colaboració11 ha s111~qido solo recie11te111e11te como u11 tema i111porta11te
l'll In educaciün estadou11idense. Este capítulo se C<'lllra e11 el pe11sa111ie11to e11 co/aho-
racici11, que de.fi<'11de11 fos enjiu711es socioco11struc1ivistas.
Lo~ en l'oq Ul''.> soci oro11~1 ruct ivistil~ co111 prenden d ivcrsils in novacio11 l'S en el il Jlf"l' Il-
din1jl' c11 el aula. Antl'~ dt· e:.tudiJrlil'>, vJmos il comolidJr en pri111n lugM n11e\lros
conoci111ie1110:,, '><>hrc· va riil'.> 1wr-,1wnivas con~tninivi:,tJ:,, y d11110 w adaptan los
cnfoq Ul"S sorioc1111'>t ruu ivi~ • a~ a 1 111.irl'o gencrnl n111s1 ru el ivbta.
170
Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 171
en la que vive el estudiante. que incluye la k11gua, las creencia<; y la'> habilidades
(llol1man. 2009).
Piagt•t ck<;taca que los prolesores d<'hcría11 ayudar a los ec;111diantc-; a explorar
y tksarrollar su comprcllsié>n. Vygotsky <;uhraya que los profec;orc~ dcbcríall ofre-
cer oport11llitlíldc.:s i1 los es1udian1cs pi.lra que: a prendan a comtrnir el c:o1iocirnien -
tn, en rnl<i hornciú!l con e l profesor y sus igunk s (Gauvaín, 2008; Grc.:dkr. 2008) .
1-: n a m bos 111 odc:los, l o~ profesores son IJ<:ililildorc:s y guías, más q tlL' directores y
moldeadores del ilprendizaje infan til.
Oh<;érvc~L· que L''\li1mos hablando dL· é 11l ,1~i..;, en lugar de una di'>Li11ciú11 dilra.
A 111c1111do, 110 h,1y dic;1incioncs claras t'lllíL' el <;odocons 1rnctivi ~ 111 0 y 01roc; enfo-
que..; co11'>lrut·1ivi'>til'>. Por ejemplo, cuilndo lo'> profesores guían a l o~ l''>llldi.1ntcs
para ob1c:11L·r crnHKimit·nros. hay di111t'll'>itH1L'" <;ociales en el prnt't'\O. Lo mi-;1110 es
cierto rL''>PL'llO al proce-;a111ic1110 de i11fon11ati<'in. Si un profesor prqiara una tor-
111e111,1 tk idt·a~ p.ira que lo-; e~1udi,111ll''> pkn~cn c11 huc:11a~ e-.1r,J1q~í,1-. dl' rnemo-
riil, l,1 i1J1n,Kti<'>11 -;orial c.:stcí clari1111t·n1l' implírndil.
Algu11m enfoq11 1·~ -;otion11lur,1k<;, como el de Vygolscky, li.Kt'll hí1H',1pié en lil
i1111n>rt,111ci,1 dl' la ni1111r¡¡ c11 l'I .iprl'ndi1.1jt - p. c.:j.. lil cul1 u ril putck dc1cm1i11ilr
lils hílhi l id,1dt·~ i111pnr1<111tcs (co111n i11 lonn.í1ic,1<;, ck rn1111111iciltión. pilril 1r,1hajíl r e n
l'qu ipo)- (<;rcdlcr y Sliic.:kh, 2007) .
Ot1m 1·11"11q11t·s ~e tc11lri111 ni.h t•xd 11síva111e111c.: e11 l.i<; cirl 1111<;tancias sociales
i11111edi.11.h dd aula, como cu,111do lo'> c-.t11dia11IL'S col¡¡hor.in ¡Mr,1 -.ol11cio11íl r u11
prohkm.i .
En 1111 L''>ludio ~ohre ílpn·11dí1.1j1· 1olahora1ivo lrilhajarnn por parL·ja\ 11ii10:-
pron·d1·11tl''> de do~ l'~cuda' p1íhlica-. n1adou11idt·n~c:, (Matmov, lkll y Rogoff,
2001 ) . Un 111ic111hrn dl' IJ p,1n·j;i prm'l'llÍd de una t'SrtJl'l,1 tradit'ioníll, do11dc se
olrl'LÍ.111 poca' 01Hn1u11id.ide~ p.ira ,1prc11dcr en l'L]uipD. 111i1·11tra\ que c.:I 01ro
m iemhro procl'día de u 11a c~ru da dnll(k se fo111en 1<1bi1 d 1n1 ha jo c 11 col.i l>or,Kiún
,1 lo largo ck l,1 ,iDrnt1d<1 c~cola r. Los n i Ji o~ ,Kos1u mbrados a a prender c 11 coldbora -
cil'm SL' hasílh.i 11 111tís rn las id<'i1S de l crn11p.il1t·ro dt· una manera rolahorJLiva. que
lo-. 11i1i11~ proct·dt·11trs dt· l¡¡s escudas tr,1d iL·iDnak-.. F.s1os emplcahan lu11da11wnta l-
nwn11· d 111é10do dt· «CuestiD11ario11, ha~ildo t'il e l plan1camicn10 de pregunta-. nm
re~p11c-;1a' crnwtida~ y en retener inforinaciún parJ comprohilr lil co111pn: n:,iún dt'I
compill1cro. Lo-. invcs1ígi1dore'> i11du ycrnn tamhi~n que d i1pre1Hlii'<1jc en colaho-
raciú11 -.uek íunríonar mejor en c:I iltd.i cuando se t'spccilica11 híen lo-. objl'livos ck
aprc 11dí1.ajt· (G,1l>riclc y Mon1cci11n~. 200 1).
Ac111a iJ 11t·111 c.: st· e<;1,ín hildc11clo 111 ut'hc >S t•sf unzos pma rdacio11.H el 1rn ha jo
cola borativo w11 la tl·cnología c11 d aul,1 (Rummel y Spacla, 2005; Y,111g y Li 11,
2005). Por t·jcmplo, un progril tlla, G1111p111c·r-S11pp11rtt:d C11ffaboralivc l .c'C1mi11.'J (CSCL),
i11 1c.:111,1 J11111t·ntar IJ intcracciún c11 Lrl' i¡.:u,1ks y lil ro11s1rucciú11 conju111a ck co110-
cilllil' 11to a 1rav(·s ck la tc.:cnología (l<apur y rnl., 2008; Solimeno y mi .. 2008).
Cognición situada
La cogn ición s it uada e' u11.i hipc'>tt''>Í'> i111pon,1n1c de lo~ t·nfoqt1L'<; <;o<·ion111s1ruc-
1ivi.,1,1~. St· rt'f in1· a la idea de que d pcm,1111ic1110 esl.Í siluildo den1ro ck co111t·x10s
\Oci<1k~ y lí~kos. 110 cktllro de l,1 llll'llll' del i11clividuo. én 01rc1'i palahrn'>, el co110-
ci 111it·n1 o 1·:-.1,í i11 mcrso y colll'Clíldo ,1 I ro n lcxw donde ~l' desarrolla el co11oci m ien -
10 (CJuvai11 , 2008; Grccno, 2006; Ro1h. 2007) . Si esw es cieno, 1ic·m· :-.c111ido crear
sil uacio1H·:-. ck ,1 prr11d i1.aje qm· ~l· ,1 pruxi111c11 lo 111<1s posible a las circu11s1<111cia!> del
11111 ndo rea l. l'or ejc.:mplo, pa ril ,1111 pi ii1 r lo-; rn11oci mienws y l,1 compre11si(m tk los
L''>\11dian1t·s :-.obre los volcane~. st· pt 1l'dl' a'>i¡.:1wr a un grupo de c<;t11dia11lcs la fun -
ci<'>n ele ri1·11 tílkos qm· cswdiiln 1111 vok511 ,Ktivo. y a otro grupo, la lilrl"1 de intor-
milr \ohrc la-. l u 11cioncs dt' 1111 cq u ipo tk l'Vilt uarión de cmcrgt·11ci.1 ( PS U. 2006). cognición situada Idea de que el pensa-
l.o~ rc·n1r'>o'> dt· lilll'ílll'l permí1irá11 a lo-. e-.1udiames «cientítico:-.» ,111,dii',1r noticia<;
miento está situado dentro de contextos
!>CKiales y físicos, y no dentro de la mente
!>obre los volca11e!> anivos: los c<;t11dia11te!> del ucquipo de evilCUílciÚ11 11 buscará n del individuo.
inl'ormaciún sobre d impacw de lo~ volt'ttlll'S 1:'11 los habitan1es y c:ún10 puede eva-
172 Psicología de la educación
REPASO
Aunque se superponen, Lcuáles son las diferencias básicas entre los enfoques de
P1aget y de Vygotsky?
• (Qué es la cognición situada?
REFLEXIÓN
• leniendo en cuenta los conocimientos sobre el desarrollo cognitivo y del lenguaje,
(con qué teoría coincide, con la de Piagct o la de Vygotsky? lCómo influirá esta
opinión en el enfoque personal de enseñanza en el aula?
PRÁCTICA DE PRAXIS™
l . LQué situación de las mencionadas a continuación es un ejemplo de enfoque
socioconstructivista?
a) En la clase del Sr. Hanratty, los estudiantes trabajan juntos en proyectos sobre
ciencias sociales.
b) En la clase de la Sra. Baker, los alumnos trabajan independientemente para
descubrir los principios científicos básicos.
e) En la clase de la Sra. Rinosa, se asigna a los alumnos una hora de deberes
al día.
d) En la clase del Sr. Francois, los estudiantes leen en silencio el libro que ellos
mismos escogen.
2. lQué contexto de los siguientes refleja mejor la cognición situada?
a) Los estudiantes leen un libro sobre la función del juez de paz en el sistema
legal.
b) El profesor organiza una visita con los estudiantes al juzgado de paz local, para
que hablen con el juez de paz y obseNen cómo funciona una sesión de este
tipo.
e) Se asigna a los estudiantes un trabajo en colaboración para que escriban un
informe sobre la función del juez de paz en el sistema legal.
d) El profesor asigna a los estudiantes la tarea de investigar a partir de artículos
sobre la función del juez de paz y de exponer oralmente los resultados.
Por favor, véanse los respuestos al final de libro.
Andamiaje
f.l nndmni,~je <'<;la 1écnit-.1 por la que !>t" cambia el ni vel de apoyo t>n el 1ransn1r~o
de una sc~i<Ín de enscri;:rnza: una pcr:-.ona 111,Í<; co1111w1c111e (el profesor o 1111 igual
Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 173
111;.h ,1vanzndo) ,1da pt;i J;i nric11taci<rn q11c rccibl· d ,1lt1111110 a su nivel de rcndimic11 -
10. Cua ndo la l.irc,1 qui:' e<;liÍ ap rl·ndicndo el ('!>tlldia111e es 11uc v,1, el prol'csor pll{'-
dl' t•111 plt>ar In imtrucci(í n d ircn,1. Sq.:1í n nu 1m·1H,1 l,1 nit11pl't(.'11CÍil dd cst udi<1111t>. el
prnk!>or ol n ·n· mt·110s oricntndún (P;iwnn. 2008). l'ensc1110!> t'll t'I n11dalllic1jt' t'll
cl to n tl:'x to dd <1 pn: ndizajc cotno los an da111i o~ q 11 c se c 111pk c1n parn co11::.trni r 1111
pul'n l l'. El a 11d,1 111 i,1je proporcion,1 apoyo cu,rndo es 11ecc.,ari o. pno se rcl i r,1 grn -
du.i ln1t·nte. n 111cdid<1 que se Vd t'o111pll' ta11do d JHtc111c. Los invc<; tigadore~ h<in
co11 1prohado lj lll' u 1,rndo lo'> prnk-;ores y lo'> i¡.:u,1lt''> 111ili1.i11 t' I <1nda111iajl' 1:'11 el
aprt·1Hli1,1jc l'll u>l,1bor.H·ió11. l'\ll' t''> hcndido\o pa r,1 d nprt·11di1aj(' de los .1lun1110'>
(lklland. Glatl'W'>l-i y Ricl 1<mbon. 2008; Pnry. Tm11cr y Ml')'l"r, 2006).
Busq tte si1u.itirn1c., l'll que st• et11pka l'I ,rnd.rniiajc e11 l'I a ula (.Jolin -St\'illlT,
2007; Wcrt<;d1, 2007). l'or eje m plo. l t tia hul·n11 tul o ría i111 pi ir.1 l'l uso tk <l 11da -
111 i.ijt·, <onw Vl'l'l"nlO., en breve. 1:1.111d,rn1 ia je 1,rn1hir 11 se l'\t,í t·inpk a mlo Cil da vez
111.í-, l'll la~ aplic.H i111w-. de la ll'< 11ología al apr!'ndi1.ajc..· (Fu1 1d, 2007; Kap11r y col.,
2008; l'ri11sc11, Volrna11 y Tenvl'i. 2007; Solinwno y mi.. .2008). DL"bc ofn·ct'r ,1 lo..
<1lu 111 11os L"I gr.ido ,1d1·1·11ado d L" ,1yuda. No '1.1µ,1 por d ios lo qul' pul'dl'll h,1n·r por
~í m i-.nws. su pl' rv i\ l' sus L"sfu('rt.m y ofr~-¡c,1 k s li1 J y u da y l'I .1poyo 11 ece~ari1 is.
Tutoría
l.cl tuto ría t''>, h1hica 111 t' l1 tl', t111a rl·l,1diín de ,1 prl'ndiza jc cogni tivo c111rc un rxpe no
y u n ,1prend iz. L,1 tuto ría puede tt·1wr l11gclr l'lll•l' 1111 adulto y un niiio o t·n1rc un
11 iiio 11 1cÍS avn 11zado y otro 11 i1-10 111t·nos ava1l/,1do. l.n tu torí.1 individual l'S una cs-
tra tt·gia dicnz 411 t· beneficia a 111udrns cstudii'lllll'S, cs ptTi.i lmc111L· a quienes no van
hit·n en u na 111alnin (Ch i. MJ ugu{'rile y tia usma 1111, 2008; S lnvi 11 y rnl. . .2009 ). relación de aprendizaje cognitivo Téc-
nica por la que un experto amplía y apoya
la comprensión y el uso de las habilidades
Auxiliares de aula, voluntarios y mentores Es fru s1rn111e !>ilbt'r q ue nlgunos culturales de un aprendiz.
l''> t11dia 11 tt·s 1wn·sitil11 11 ¡¡ío; ay11da imlividunl de l.i qui:' pode11 ws bri ndnrk!> como
174 Psicología de la educación
prnll''iOrl's, y a un a.;í sa tisfacl'r las ll('cesidadt'c; de la clase en s11 conju n10. Los ;;i u xi -
liarl's d e a ul.:1, vo lL1 11wrio-; y m ento res p1telkn ay u dar el reducir parte <k l'Slil lrus-
1raci<Í11. Supervise y cva l1íc la d as e pa r,1 id en ti íirn r a los estudia 111 l'S q 1tl' precisen
de 1111o rí,1 individu alil'cHla . íl11sql1t' e n la com uni rlad JH' r-,ona~ con hahilidadcs en
lm iÍrcas en q 11c e<;tos a lum n os tH'lTSi1 a 11 una a tnici<'m más indi vid ualizada de la
q ue put'rlc o lrccerll's. A lguno~ pi1d rcs, \'S ttt d i .i n1t·~ u nivcrc;it arios y juhi l clrlo~ pue-
den c~tar interesados t•n cuhri r esta'.> 1wcesidades de 111 1orÍ<l .
Se h il ll dt''ii1íroll<1do varim progra111<1!-> de tuto ría individ ual. el prngra 111<1 Hc -
cupcraciúu de la kuurn (Re11di11:1 lún>1·,·1y) ol'rt·n· 111\:'cl ia ho ra dia ri,1 de -.1·sio t1l''i dt·
tu toría i11d ividuJli;r.¡¡da .i dlt1 111no\ con dilk11 lt,Hks pa r.1 ker. tril \ ltn ,11io dt· in ~
tntedc'in íorn1<1 l (St·nsc11b<111gh. 1995). l.as t' \'aluadonn dt· cstt· p rogrn111.1 han
d e11ws1rado qu t· Jo, a lu11 11ms q ue p,1r1 idparo11 dur,rn H· l'I prinw r curso d1· prirn.iri.i,
p rc~t·n1 a l>an un mejor rt·1Hli111iento en t1·rct·r ntr\O qut• Sii!-> co111pa l1eros que tH>
pa rt icipa ron (Sen-.t·nhaugh. l 'J95). Si 11 t·m bargo. a lg u1Hl\ i11vc-;tig,1dorc\ lidn rnm -
pro haclo q ue l,1 d,ivc (k la dicaci,1 de (''ifO\ progr,1111<1\ es induir IJ,1hilid,1cks de
prctl'l''iil 111ic111 0 lono l<'igkn (Chap111a 11 , T\ 1111 11wr y l'rol'illloW, 2001 ). U11 .111.í lisi\
recitn 11·, con crite rios estricto \ par.1 1·valua r l'I í-xito ele 1<1 illVl''itig.l< hí11, revdú que
C\tt· progra111,1 til'11 1· efectos posi tivos l'11 las hnhilid,1des ,1 lfab1"tiG1<; de lm estudia n -
tes y en e l rt·rnli111 i1·11111 gem·r¿¡I l' l1 la lcu u ra, ,Hk 111 ,h <k arrojcH po,ihlt'' ckcto\
po~itivo' sobre l,1 fl uid\'!'. y la c01 11prcn si1'rn lenora ( Wh111 W(irks Clct1 ri11.c1l11•11.~<'.
2007a) .
Otro progra11i.1 que 11 1ili1a llltoría <''>Éxito para tod11!-> (S l;A, dd i11gk s S111ú'.\S
for All) . b le progra mc:i i11 1egrc:il. < k~arrulli1d o por Hohn 1 Sl,win y colalior.1dnn·s
( l 'J96; Slavin, Da11ids y l\1,1ddc11. 2005; Slavin y rnl., 2009), incluye los a'> pt·r 10-.
sig11iclltl'S:
El progr.1111a SrA '-l ' i111 pla 111('> por prill1ni1 vez d 11ra 111 c el curso l'srol.tr d(•
1987 - 1988 l'll ci11('0 t'!->l'Uel,l\ dl' la ciudild dt· 13alt i1110rt·. Maryland. \' dt·s1H1l-' \l'
ampli(> J 475 L' SU t cla~ cn >1 l'Srndos. Algun m l''itudios hc111 dt'lllllstrado q1tl' lo~
estudiilntcs q ue ha n pil rti cipmlo en l'Stt' p rogrn 111¡1 pmt·e11 11w jorl'" ltahil i dadc~
lt·rtorc'.l s y 110 \Ueln1 lor111M pa rte dt· Ja-. dasc., de t·ducaci<ln espcci,1 1, c11 co111pa ra -
cii'm con los 1·st udim 1 tt·~ qul' 110 hil 11 pa nicipc'.l do e11 d icho prngra111il (Slavi11 y col.,
2009; Wciler. 1998). U11 es111d io rcric1J1e co11 nitt' rio\ estrinns pJ rn ana li1,ir las
pruebas de 1c'.l i11vcs1iga<.'ic'>11 revclú q 11 c l' I pro¡.:ra111J S h\ ti <.·11 e cknm pott'l1d a l-
mc11 te positivos sohrc el rendimit·nto gt·1H·ra l de kc111ra. sin c 111hargo lm 1-estd t,1 -
dns fuero n más variables en cu<111 t(1 a Ja r rn11 pr<·11::.i{111 k nor.1 ( Wlw1 W11rks Clr 11ri11.'f ·
'11111.~e, 2007h).
Loe; 111en1ores pul'<k11 tcm· r l11 1a t11 11ciú11 irnporti.l llt t· parn m ejo ra r e l aprendi -
zaje de Jlgu m1c; c~tu d ian tcs. l:sta figu ra, asociada nonnahm·111c a pcr::.onas de 111á~
Capítulo 6 Fnfoques socioconslructivistas 175
l'dacl y sal>idurí,1, guía, c11sl'i1a y <l poya a los más jóvclll'\, dt:nominados a veces
di.1cí1111tos o pmlt',•/idos ( l.i n ll'y. 200 1); Wci ngJ r1 nt·r. 2009; Wi lki m y Clil1. 2007).
L.1 guía del ah 1111110 \l' rt·ali1il 11 1edic111lt' I¡¡ <k1110,1rnciún. l,1 in~1rm:ciún. d dt·,,11ío y la
t''>IÍ11nil,Ki1í11 dt• u11,1 m.11wr.1 111;í, o 111t'llt>\ rq:ul.ir, durJ111t· 1111 periodo cllllJllio. D11r<111-
1t· e<;tt• prot't'\ll, d nw111or y l'I joven ne.in 1111 ví11u1 lo '''lll't i.il 1k tomprnmi\o 111u1uo.
i\dc m iÍ~. l.1 rcl.iriún de l jm·1·11 ,·011 d 11w111or .1dq11icrc un r.1r.h tt•r cmorion.11 de rt'\ Jll'l\l.
k.i ltnd t idc•111 i1it.ici1ín. ( l l.1111ilto11 y H,111lilto11, 200 4 . tJ. ~ 96, h.1~.1d o en u 11.1 1'1H1111 11ic;1-
t iún per~n11.1l <011 d tcc'irin11·1<1li'igi<n Uric Hro11ln1b rc111H·r.)
La 111a~1 oríi1 de los progr,111i.h de 111cntoría '>l' dcs.i rroll,111 luna del ,ímhi10 es-
<ol,1r e induy1·11 organizacirnw' nlllto los 1krn1anos Mayor1·, y Hcrn1ana' Mayores
(Hig Hrotlicr:. and Hig Sister~). 1·1 progr<t1n.1dt·1·s 1c 1ipo 111.h 1·x 1c11.,o dl' lm 1 : 1~. uu ..
,1~ í nm10 lm dtilH's cs1adounidc11scs de chiCl>\ y chic<1s y I¡¡, usociacio1w~ YM CA
(Yu u11g l'vkn ', Chrh1ia11 A\~ocitltin11) y YWCA (You11g Wonwn 's Cl11·i,1i,rn A~~oc i a-
1iun). Rt·cienl<'llll'lllt'. 1,1' nn1l'las han acogido u11 niínwro t·ada Vt"I mayor de
proyt.Tlo::. de llll'111<1rí.i. 1.in10 para estudi,1nll'' 011110 p.ira proll'~ore:, p rincipiantes
qtll' n·tibl'n d a poyo de prok\IHTS l'XJ>l' ·inwtttados (Di11g11\, 2008; R.indoll y .Jo-
1111'<111, 2008). 1:1 llll'ltlor Vi1 il la l''\Clll'IJ y 1ralrnja n111 el l'st 11dia1tte, 1·11 n11 1d 1os
l.hos durallll' 1111<1 l1or.i a la ~c111 ,111 ,1. l.as <'\<' t1 l'1.1~ p unkn idl'tt lilic;:ir il lo~ l'\ludi.in-
ll'\ que su.;ccp1ihk' tk hcndici,1rs1· de 1tt1 progr.11nc1 de n11·1ttoríi.l. Uni1 hUl'llil 1·s-
1ra1q,:i,1 t'' ~l'h·crinti.lf 110 'º'º .t t·:-.tudi.1111c., con un n·11di111il·11to muy ddicit·1111·.
con .illD rit·,go de l"ri.lta~n ac.1dl:111ico. sino 1,1 111liil-n ¡¡otro\ l'<;tudia n11·~ ( D11Bo i:, y
l« ird1cr. 200ú). 'J'a111 bi1; n lrn y que rnnsidcrJr que éilgLlllél ~ rdal·iones de llH' ttl oría
<;011 m5s cfit',1n·., que 0 1r,1.,, y l,1 crnTes1rnnde11 ci,1 entre el 111L'lltor y el l'\tud i.in tc
prn·i.,.i di' 1111.i 'l'kcriún r "'Jll'l'Vi.,i1'111 rig11 rm,.., ( Ki lhurg y 11,1 llCtlCk. 2007; Spn1 -
t l'r. 2007).
Tutoría entre iguales Lm l'0111 ¡i.1i'leros dl' los 1·s111<lii111l t's 1;:i mbic; n pucd1·11 \t'r
111 10 1Ts cfir,lt'l'' (lfo:-.coc y Cll i. 2008; Slavi11 )' l'l >I.. 2009). 1311 l,1 1u1oría e11trt· igu;i -
lt·'· 1111 !':-Olltdi,1tlll' l'll\Clla .1 Oll'O.
1~ 11 la 11111>rí11 c111r1' (q11a!c.1 t!,· di.11i11t<1 t'd11d. d 01111pa11cro t·~ mayor. 1:11 l,t 1111orít1
entre (</1111/es de !11 111is111t1 ,·d11d. t•I com pa 11c-ro t'' dd m is1110 n 1r... o. Nor111al 111t·n t L', d
primer 1ipo de tutorí,1 lt11 11·io1i.1 mejor que l'I wg11ndo. U11 co111paíícro dl' rn,h l'dtld
Slll'k 1cncr 111,í., l1,1hi lidíldc" qut• d de la 111i "llli1 edad, y 1·~ llliÍs prol>Jlilt· q1w )a
1111oría por Jl.ll'll' <k 1111 co111p.t1in11 de a11 J,1 :>l'<l miÍs 111rliador.1 p.1rn el qt1t· l,1 recibe
y 111nl11·v1· 1111,1 r11111p.1rnchí11 ~ocia! nl'ga1iv.1.
1..1 1111orÍJ c11lrl' ig11.iles i11v11lucra i1 los t'\lud i,rntcs en 11n ,1pr1'11d izíljt· ,1nivo y
¡wrmi1c a l prol't·, or g11iar y ~ tq wrv i 'iar el aprendizaje de IDs 1·s111dia111e' mit:'nl ras
tTrn1Tc el au l.1. l.o, i11vc'iligadore'i han co111proh.1do que J,1 lllloría e11l rl' igu.llc'i es
ht•1wliciosa .1 menudo para l'I r1·1Hli111ic1110 dt· lm ah11 11110s (O'l>o111wll. 2006; Sla -
vin y col., 200')). En alguno~ l'<l'><>~, la 1111orí<1 hcnelici.1 ltlllt o al 1111or como ill
,1lt111111<1 1u1l'l¡¡do. t'spcrialrnl'tlh' r uando l'I tulor nrn yo r lil·m· 1111 rrndi111it·1110 h,1jo.
l:11<;cii,ir .ilgo ,1 01ra perso11,1 l':-. tlllil de l.i:> mejores 111i.lill'l'ilS de aprc11dn, ,1111HJUl'
los investig<1dDrt'' han observado que e l ;1p1\·1Hlizajc de los 1u1orizados nwjor.1 más
q ttl' el de lo:-. 111t11n·~ (Rosetll' y Chi, 2008).
Un c~111di o rcrictlll' h.l n·vdado que 'º' 1111ores apn·n<kn má~ cfircwnwnte
cua ndo panicipa11 en una rc>1111mcáS11 rc/ll'xi1 ·11 de l'l'll<lli111ic1111>.1, <'n la que dios m is-
lllll\ \u pcr vi~.111 'i ll propio co111 pona111ien10, g1•11cra11 inlt·r<'1Kias para corregir con -
('epto., crrc'111eDs y d abor.111 i11 lon11acil>11 ,1 p,ir1ir de rccur<;os (Hoscoc y Chi. 2008).
Sin e1111>argo. c·n cs1e estudhl, los 1u1orc'> :.olíiln 1110:>1rar u n sc:.1:<11' ni 1rc111s111i1ir f,1:;
l1>111>á111it'1111>.\ , c,ir,KltTizado por n·M1111ir la inlor111adú11 con poca l'lahoraciún. En la
mayoría de Jo., t«1.,o~. la con\I ntn-iún rt'llcxiv.i de ninoci111i1·1110s por pi1rlt' de lo!>
111 torcs ~e prod 11d.i. con 111,h 1renil' nci,1, n ta 11do los lllt orizildos pl.rn 1caha 11 pre-
gu 111.is qul' i11cl11ía11 un in lcrcncia o que rcq11nían un a respuesta inlt'rcnda l.
U 11 esl ud io q 11c ganó el prc111 io de 11111erica11 f:'d11rnlic>1111! J<csrnrd1 J1s.~11ciatill11 a la
mt·jor inv1·s1igad1í11 t•val11ó la di<:al'iil O<' 1111 programa cl1· 1111oría entre iguales de
176 Psicología de la educación
kctura para toda la claSl' , para m·-; tipo'> de aprendices: estudiantes con 1111 rendi -
miento bajo. rnn y si11 dilirnhadc<; de nprt·ndizaje y estudiante!> con u11 rendi111ien -
to medio (Fuchs y col.. 1997). Se asignaron aleatoriamente doce csniclas ch: cnse-
íia nza primaria y de en~c1'ia111.a <;ecundaria a lo-; grupo<; cxperimental (tutoría
en trc i¡.:ua les) y de control (sin tu torÍél) . El prngra 111a d(' tu wría e 11t re iguil les St'
renlizl> t:n sesiones de 15 111inutos durantl' una imtruccicín dc lec1111«1 progrt:1111adn.
rcgula rr nl' nte. tres días ,1 la !>emana. y co11 una duraci<Ín total <I<' 15 seman.is. Ll
fnn1rnliú11 dc lm tuton·s cntrl' ig 11alc!> hi'lo hincapié en ay udar a los t'Studia ntes a
praciica r la len 11ra dc una 11Mraci(Í11 en v<r1 alta. a revisM y ordenilr la inlon11acilÍ11
lcída. a rcsumir una cant idad i111ponantc de i11formadún. a enunciar la!> idea'
principa les y ¡¡ predecir y comprobar fo:-. dese11l<1ces de las hi-;1ori,1s, c111re otra:-,
es trat egiils dl' lectura. Sc recogieron In-; d,11ns del rendi111ien10 cn lec1t1ra ,111tcs y
después del programa. lmil'Pl'tHlien1eme111e dcl tipo de <1prendi1.. los est11di,1111c:s
dd grupo de tutorÍil en d ,1ula 111os1 raro11 un nrn yor progrt·<;o cn ln111ra a lo largo
de las 15 semillld~ que los romp,1íierns que no rl'dhicron tutorí.i l'nt re igua les.
El programo de llltoría t'lllpk,1do en l'I estudio que clCclhi11110!'> de de\nibir ~e
denom i1 w Est rn tl'gias de i\ prcnd i1.a jt:' A!'>i~t ido por lgt1illc:-. ( l'A LS. dd i nglé'> l'ecr-
A!>sistl·d Lea rn i11g SI ra tegies). b tl' progra 1na fue daborado por d ,/(1'111 /,. /((•1111rd1•
Cc•11ta y el /Jl'pt1rtml'11/ 1•.f Spráal hl11c111io11 de Pe11/11>dv Ci>/h:•/I' de l.i lJ11i ver'>idad de
Y<l nderl>i 11. En l'I prngra 111a l'A LS. los prokso 1T ~ idn11 i1irn n i1 lo~ 11 ir'ios q tll' lll'tT-
!>i tan ay udel en del erm i11,1das li,1bi lidadc~ y a los ni 1)0~ 111iÍ'> adcu1.1do\ p.n,1 ayu -
darles. Con esta inlomi.ttiún, lo!> profc:-.orl'~ forman parej,h en la da'>e, tk manl'ra
que l o~ compi11-1t·ros ¡n1t•cl,111 trab,1jar al mismo tiempo tk manera produ ctiva l'll
di!erentes activid;ides que ahortkn los problema<> quc e'>liÍ11 cx1wri111en1 a 11do. Las
parcjil ~ ~e cm11bian con n'gulMid.id, de lo rmil l]lH' mientras lm l'\tudiilnll''> traba -
jan en divc rsil\ h,1bi lid,Hk'>, todo'> tienen la oportt 111idad de ser « ('nllTll <HlotT~» y
«j ugadnre~» .
El progn:1111.1 l'ALS t''> 1111a anividad de 25 a 35 111ii111t1>\ qm· ~l' e111plt·a de dm
a cua trn vece~ a la scllliltla. En general. ~e formiln de 11 .:i 15 pcircjas l'll 1111 aulil.
Se ha d i'>ctlado para u ti li1.a rlo l'll las á rcus de lt'ct u ra }' de 111a1('111 .Í t icas. desdl' la
t'nse1];111za inl.1n1il lta~t él ~exto curso de pri111aria. No l'~t<Í diseñado para !'>ustiwi r
t:I currk u lo existen te.
En d progra ma PA l.S de 111<11c111á1ica<;, los <''>ludiantc\ trabajan con un<l hoja
de prnbl¡· ma:. ~obre urrn habiliclilcl dett·rn1 inada. cmno la -.uma. la res1a. lo:. con-
cep tos 11 11111<-ri cos o 1ahlil<; y grc11irns. Este tipo específico dc progra ma requieft' la
lorn1ación de Ja<; pareja-; con un entrenador y 1111 jugador. El <'ntrenador utili'la
la hoj.1 con IJ!> prcgu111as que st' ha disd1aclo para guiar al jugador y proporcionar-
le re<l limentari<Ítl. Lut'go, los t•studiantcs interca 111bian lt:1!> h 1)ja ~ y puntúan a los
demás. Los estudiantes ga nan p11n10s por cooperar y ela borar b11c11,b explit-.icionc:-.
dura 11 H' d en t rcnam ien 10 y por rea li7ar lo!> prohk111as corren a llll'llll' d u rJ ntt' la
práctica . Las 111odalidadc-.; de mnternátirns y de lectura de PA l.S '>O ll eficaces para
dc!>arrollar en lm l'studian1es hahilidadl's t't1esta\111,1tt>ria'> ( Fuchs. Fuchs y Buri-;h.
2000; Mnthes. Torgescn y 1\llor, 200 1).
El programa PALS es 111 uy di caz con l'St ud im1tes t:n riesgo, cspedu 1rm·n t<-' de
los primeros c11 r~o!> de cnsL'Ílan1.a prima ri,1. de min oría~ l-t n iccls, <k esn 1cl,1s u rha -
11ns y qtt iz.ís dl' la 111 il iJs con i ngrl·sos bajos ( Rolirl>t-ck y col.. 200 3). En u 11 estudio
recient e. la co111 prensiún lectora dt· inglés por pa rt t' de alumnos nativos 11 ispanos
de lo-; tu rsos ck tercl'ro ,1 St'Xto de pri111<1ria mejoró 111.í~ (u ando recibían la ense-
iianza <k111ro dd progra111a l'ALS qut' cu,1ndo la rt·dhían ton otro lornrnto (Saem:,
Fuch<; y Fuchs. 200 5). Un an,) lisis reciente q 11c L'lllplcab.~ criterios t>stricH>'> pn ra
dem mtrilr lo<; re!>ultado!> dt' la invt'~tigación rcvel6 que PALS ofrl'ce rt·:.ultados
pntencialmentl' positivos para <:I rt'ndirnit'nto en lt>rtura ( Wliat Works Cle11ri11/rouse.
2007c).
Otrm dos program;i~ dt> tu1oría entre iguales son Tutoría Recíproca entre Igua-
les ( RPT, del inglés Reciprornl Pea Tutorin,c¡) y Tutoría cnt rt' Igual e~ para Toda lél
Clase (C WPT, dt'I inglés ClasWide Peer T11torin9)(Cinsburg-Block. 2005). I: I RPT se
Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 177
A continuación se indican algunas recomendaciones para utilizar 4. Dedique tiempo a la formación de los tutores. Para que la
la tutoría entre iguales (Goodlad y Hirst, 1989; Jenkins y Jenkins, tutoría entre iguales tenga éxito, tiene que formar a los tu-
1987): tores. Para que estos comiencen correctamente, explíqueles
las estrategias de una tutoría competente entre iguales; de-
1. Emplee la tutoría con personas de distinto edad, en lugar muéstreles cómo funciona el andamiaje; deles instrucciones
de la misma edad, cuando sea posible. Establezca una hora claras y organizadas, e invíteles a plantear preguntas sobre
específica del día para practicar la tutoría entre iguales y co- sus tareas. Divida el grupo de tutores entre iguales en pare-
munique al tutor la tarea de aprendizaje con claridad y pre- jas para que practiquen el método que se les acaba de
cisión -p. ej., •Me gustaría que hoy, de 9 h a 9:30 h trabajes demostrar. Deje que sean alternativamente tutor y tutelado.
con Jimmy en los ejercicios de matemáticas siguientes ~
_ _ y _ _ll. 5. No abuse de lo tutoría entre iguales. Es fácil caer en la
trampa de utilizar a estudiantes de alto rendimiento como
2. Permito que los estudiantes asuman tonto el papel de tutor tutores de iguales con demasiada frecuencia. Asegúrese de
como el de tutorizodo. Esto les permite aprender que pue- que estos estudiantes tienen suficien tes oportunidades para
den ayudar y recibir ayuda. La formación de parejas de ami- participar ellos mismos en tareas intelectualmente exigentes.
gos no es a menudo una estrategia adecuada porque tienen
6. Comunique a los padres que sus hijos van o participar en
dificultades para centrarse en la tarea de aprendizaje.
uno tutoría entre iguales. Explíqueles las ventajas de esta
3. No permito que los tutores examinen o los tutorizodos. Esto estrategia de aprendizaje e invíteles a visitar el aula para que
puede socavar la cooperación entre los estudiantes. observen cómo funciona.
disl'i16. i11 iciil lme111 e. para c m pl<:arlo co11 il ll1rn11os dc bajo n:ndirn ie 11 to y de escue -
las url)íl t1JS de e nsc11,rn7a prinw riíl. y pro pordo11a o porlun idmh:s n los C'S1ttdian tL'S
p,1ra ,l11c:rnar 111\ fun ciones de lutor y de t11t orizado. El CWPT i11cl 11 yC' 1<1 lormaci(Jn
de lo:. t u torc~. 111 t'nst·11a nza recíproca y cst ra tcgias de motivaciún, como la compe-
ticit'>n l'11ln: equipos (Struckm<in, 2005). Un estud io reciente: sobre el CWPT reve-
la quc tJtllo la com¡wticil>n Lomo lcJ coop<·rnció11 entre equipos provoca un rendi-
mien to m<iyor en los niños bili11giil·~; lcJ tutoría cooperat iva produce el m<1yor
rendimil'llto (Madrid, Canas y Ortl·gn-Mcdina, 2007) . Otro c:~tudio reciente ha
comprol>ddm que: du ran te un periodo de tres a11os el CWPT h11 sido dicaz para
mejor.ir las rn li firn cion es de los l'SI ud ia 11 te<; ele en señanza sc:cu 11da ria C' l1 los exá-
nw11c<; :.L·111a1wlcs (I<rnnps y col.. 2008).
Aprendizaje cooperativo
El a p r end izaj e coope ra t ivo ticm· li1gM cuando se forman grupo!> pequeiios de
L'studia111eo; para aprender con ayuda n111111a. El 1amar10 d e: estos grupos l'!> variable.
pero suele <>t·r de cuatro estudicJ11te<;. En algunos casos, se forman pareja!>. Cuando
se: asigna a 1111 grupo de e~llldi<intc:s 11n trabajo cooperativo, d grupo sut'le pcnna -
nc:cc:r sin cambios en cuil 11to J compo~iciún duran te: scmana<> n nw:,t·s, pero esta
fo rn 1a de trabaja r ornpa, en gc:nc:rnl, solo 11 na parte de la jorrwda dia ria o e l curso
e!>tolM. 1:: 11 1111 grupo dc aprc 11dizajc: coopl'ra tivn, cadíl cstudia1 1tc et ptT ndt norrnal -
rnc:ntl' una parte de un terna 111iís a111plio y luego lo c:nsc:11D a l resto dt'I grupo
(Gill ic:s, 2007; Stcve11s, 2008 ). Cuil 11do lm cst ud ian tes cnsc:1i 11 n a lgo a o tros co111 -
p.ii1c:ro:-.. s11dt'n ap renderlo c11 profundicfad.
Investigación sobre el aprendizaje cooperativo Los invt·stigndorcs han com- aprendizaje cooperativo Aprendizaje
probado que: c:I aprendizaje colabor.11ivo puede ser una estratc:gi<i cfica1. para me- que tiene lugar cuando los estudiantes tra-
bajan en grupos pequeños para ayudarse
jorar l:'I rend im iento, l'Specia lmenll' nia11do s<· cumplen do~ condiciones (Slavin. entre si.
1995):
178 Psicología de la educación
Motivación h l <1 u111 t·11 to de li11 1101iv;ici(>n pa ra a prl'nckr t·s c0111 (111 en los grupos
coo¡wrativm (Bh1111('nldd, Knn p kr y Krajcik, 200(>). E11 u n estud io, S(' ol'n ·cic·ro n
a estucl ia111c:-. de q11i11t o y "ex to c 11r~o ele l' ll ~l' 1"ia 1 r1.1 pri111ari.1 la\ opcio11c-. de sq.:uir
t'll r lil!>C hacit'rHlo tt1rt\1s o Sil lir a l p,11io ,1 jugar (S haran y Shau lov, 19 90) . Solo
cui11Hlo los e~1Udi<111tt·-. trabajaban t•n equipo prdiri1·rn11 q11cdarw en el.he a -..ilir
,1 juga r. L.i intnaccic'111 posi tiva entr(' iguaks y los ~t· 11t i 111il· 11to:- po, i1i vo ' a l 10111,1 r
(({>cisio11c::. ft1n11 11 lo\ J,1cton·, de 11H>1i vaci1'111 q ue i11ll 11 yero n e n l,1 elecciú n de los
L'S!U clia11 te'> tk pa rticipa r en los grupos colabo rativo-.. E11 otro t'!'>ttHlio, u1ws n111-
d iant cs de hild1 illc1"1 tn 111t'. ioraro11 más y ex p rcs1iro11 un.i 11wtiv,iciú11 in trín ~t't\1
-.11perior péir,1 apre11dl'r conn·ptos ,1lgcbr,1ico!> n1.1ndo formab.111 pa rle de g rupos
colahor.itivo~. t'll c11111par,1Cit'> 11 con t>1ro::. co11IL'X\O\ de il prc 11di'lilje imli vicluJ I (Ni-
cho[, y Mi lll'r. 1994).
· Equipos de aprendizaje por nlvel111 de rendimiento (STAD, del inglés Student·Team·Achievament Divisions)
El programa STAD comprende el reconocimiento del equipo y la La contribución de uno de los miembros a la puntuación del grupo
responsabilidad del grupo p ara aprender en grupos de se basa en la mejora de dicho individuo, no en la puntuación
competencias mixtas !Slavin, 1995). Se ofrecen premios a lo s absoluta, que motiva a los estudiantes a trabajar más porque cada
equipos cuyos miembros hayan obtenido la mayor mejoría, contribución cuenta. En algunas aulas STAD se publica una hoja
respecto de sus rendimientos previos. Los grupos est án formados informativa semanal donde se reconoce el rend im iento, t anto del
por cuat ro o cinco miembros. El profesor explica u na lecció n equipo como de sus miembros.
norm almen te durante una o d os sesiones. Luego los alumnos El método STAD se ha empleado en diversos temas
cumplimentan las hojas d e activ idades, basadas en el m aterial (incluyendo Matemáticas, lectura y Ciencias Sociales) y co n
explicado por el profesor. Los alumnos supervisan la actuación de alumnos de disti ntos curso s. Es más eficaz para aprender en
todos los miembros del equipo para garantizar que han logrado casos que comprenden objetivos o problemas claros con
dominar el contenido. respuestas o soluciones específicas. Entre otros, se incluyen
Los equipos trabajan y estudian juntos para solucionar los cálculo matemático, uso del lenguaje. habilidades de geografía y
problemas, pero realizan los cuestionarios de manera individual. hechos científicos.
La puntuación individual resultante contribuye a la total del grupo.
El aula rompecabezas consiste en q ue alumnos con antecedentes Robert Slavin (1995) creó el aula rompecabezas 11, u na versión
cu ltura les diferentes cooperen para alcanzar una met a común, modificada del aula rom pecabezas l. Mientras que la versión 1
para lo cual cada uno realiza una parte distinta del proyecto. consiste en equipos de seis miembros, en ta 11 los equipos están
A continuación, vamos a elaborar este concepto. formados normalmente por cuatro o cinco miembros. Todos los
El sula rompecabezas/ es un método de aprendizaje miembros estudian toda la lección, en lugar de solo una parte,
colaborativo desarrollado por Elliot Aronson y colaboradores y las puntuaciones individuales se suman para obtener la grupal.
(1978). Se caracteriza por ta formación de equipos de seis como en el método STAD. Después de estudiar toda la lección,
miembros que trabajan sobre un tema que se ha dividido en los estudiantes se especializan en una parte de la lección;
varias partes. Cada miembro del equipo es responsable de una luego, los estudiant es del mismo tema se reúnen en grupos de
parte del trabajo. Los miembros de distintos equipos que han expenos para debatirlo. Posteriormente, regresan a sus
estudiado la m isma parte se reúnen, coment an el material y luego respectivos equipos para ayudar a otros miembros a aprender
reg resan a sus respectivos equipos, donde explican, por turnos, el material.
su parte del trabajo al resto de los miembros.
Este método, creado por David y Rogar Johnson 11994), tiene cooperativo de Johnson se centra también en el desarrollo
cuatro componentes: 1) interacción personal; 2) interdependencia socioemocional y en la interacción grupal. En este método los
positiva, 3) responsabilidad individual, y 4) desarrollo de alumnos trabajan en grupos heterogéneos de cuatro o cinco
habilidades interpersonales de grupo. Por ello, además del interés miembros, en tareas que enfatizan el debate y el trabajo en equipo
de Slavin por el rendimiento, el método de aprendizaje (Johnson y Johnson, 2009).
Este método, elaborado por Shlomo Sharan (1990; Sharan y grupo se reúne para i nt egrar, resumir y presentar los resultados
Sharan, 1992), consiste en una combinación de aprendizaje como proyecto de grupo. La función del profesor es facilitar la
independiente y de trabajo en grupo, en equipos de dos a seis investigación y mantener el esfuerzo cooperativo. Los estudiantes
miembros, así como la concesión de un premio al grupo por colaboran con el p rofesor para evaluar su esfuerzo. Según ta
rendimiento individual. El p rofesor elige un problema para opinión de Sharan, este es el método mediante el cual se
estudiar, pero los alumnos deciden lo que ellos quieren estudiar solucionan muchos problemas del mundo real en comunidades
para investigar el problema. El trabajo se divide ent re los de todo el mundo.
miembros del grupo, quienes t rabajan individualmente. Luego el
Resúmenes cooperativos
Los estudiantes t rabajan recip rocamente por parejas, de manera comprueba si hay errores en la presentación y ofrece
que resumen po r turnos la información y la transmiten oralmente realimentación. Luego, el compañero hace de profesor y presenta
al compañero (Dansereau, 1988; McDonald y col., 1985). Uno de el siguiente bloque de información, mientras el otro miembro
los miembros de la pareja presenta el contenido; el otro escucha, escucha y lo evalúa.
Evaluación del aprendizaje cooperativo Ent n· lo~ n<;pe ctm positivos del aprrn-
di1aje cooperativo l''>liÍll d m11ncn10 de la intl'rclependcncia y la interacción con
otros est 11<1ia nt cs. la mejora de la 111ot ivaciún para apn·mler y la llll'jora del ¡¡pre11-
di1ajc a l cmeriar .1 los drn1ás (.Johnso11 y .Johmon. 2009; Willi<:1111s. 2007 ). Los
posibles inconvenil'n tl'!> dl'I apre11di7ilje cooper<l ti vo son que a lgunos cstudiantes
prefieren trabajar <;o los; lm e~t udia 111 es con u11 rend í 111 i<:11 to bajo pueden ra lt•n tizar
el progreso de lo s que tienen 1111 rendirnienLo alto; unos poco~ e<;111cliantL'!> pueden
realizar todo o la mayor pílít1• del trabajo cognitivo. 111ient r<is q11e o tros trnl>ajan
poco (" holg<n:a neo social»); algunos pueden distraer-;e de la tarea del grupo por-
que dislrutan de la socializaci<'l ll. y muchos carecen de las habilidades necesa rias
para colabornr eficazmente con otros. participar en clcha1es prncluuivm y explicar
capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 181
~ u-; ideas o evaluar la<; ck los dt'míls con eficacia (Blumc1ll'eld. Kcmple r y Krajcik,
2006). Los proksort'~ que implemc111<1n e l aprendizaje cooperativo en sm au las
dt'lw11 p r('Sta r a tc11Ci\Í11 a e~t o:. i nccHIVi.'11 Ít'n tc~ y trahajur pnra dislllinuirlos (King
y lklmke. 2005).
Y,1 hcrno-; visto l1>s hl'nl'licio\ del 1raha jo en equipo para lo' l'~tudianlc!>. Sin em -
bargo. C\te proet'!>o rcq uierc u na plan i1i(.1ci(H1 m i11 ucio<;a por pL1 rlt' dd prok-;or.
C11a 11d<> l'\lrt1nurn111os e l tra b,1,io dl' lo\ t'"llldi,1111L'~ e n grupo~ pn1u1·iio,, ckht·rno!>
dl'ddir nímo form ar Jo-, grupo~. crt·.ir hahilid,1dt>s grupa lt·.., y 1·... 1ru1·111rar la i11l nac-
ci/111 grupa l.
Capacidades heterogéneas U11,1 dl' l.1s pri11cip,1ks razon1· ... para rrn nwr grupm
<k .i lu 1111ws t 011 r,1pacid,1de~ lwterogé11t•as l'!> que -.1· henl'Íil i.111 Jo ... l'!>llldia ll l l's con
un rendimic1110 inkrior, quil'ncs 1rned1·11 <1prrndn dl' rstudianll''> con un rendi-
111it'n10 ~upl'rior. Sin embargo. algn1H>~ níticos argumentan que ('\lt' <1grup,1111it"n -
ro lw1 crogl-111·0 rt·tras.i .1 los ,1Jumnos más ,wa111.<Hlos. Sin l' 111hargo. t·n l.i mayorí11
de los cst udim. ~l' ha ohsl'rvado que los t'\I udi<11llt'~ 111.í::. avJll'l,1do!> -.iglll'll oh-
tc11iendo h u1·110s resultad o<: l'n l,1-; prndia<; de rendimiento des1n1é<: de t rn\>¿¡jar
rn1110 l'll grupos hc1erngl-111·os como ho111ogl-11eos (lloopt·r y col., 1989) . 1::11 lo-.
grupos ltell' rogén<·os, los eo;1ud i,111 tes con mejores ca p<Ki<ü1de<> <,t1t"ll'1 t ,1-;11111 ir la
rund ú n de «pn>Íl'Sll í » y explic.lll lo~ l'OllCl'ptos i1 lo~ Din>~ l'SIUdia11tt'\. En los grn -
pos honwgéncm. es llll'llos probahll' que e<:1os a l111n nos adoptt'n el papel de pro-
f'csnr.
Un prohil'111a con los grupo.., ht'tt'rogl-ncos e<; que n1Jndo ~e incl ll }'l'll il lum -
1111-; co11 u na ú1pi1cidad a lr<1, media y baja, Jos 1·s111di,111ll'\ co11 u11 <1 ec1 1i.1cidad
1m·dia qm·da11 excluidos en parte, p11c\ los t·s111dian1e~ de <1 lt<1 y de h.ija <..ipaci-
d,1d Cíl\111 u11a rclaci6n de prolesor y <1 lum110, respel'livamcntc. qucd,111do l11cr<1
dl· esta rl'l<1ci<Í11 q11ie11c·-. tienen Ull<J Cilpacicfad intermedia. Estos alun111os pueden
lwr1di ci.irsc si la 111ayorí,1 de los compon1·11 te<; ck l grupo tic· m· una cap.1cid,1d i11 -
tennedi,1.
tk nivel económico hJjo. c1c. De es1a 11w11l'.rn. por ejernplo. los chicos blancos no
seró n tocios d e nivl'l ccont'>1nicn alto. OlrJ rccomendación es evita r, en lo posible,
la fonm1ciún de g rupos q1 1c inclu ya1 1 ~o l o ll un m iembro de 1111a minorfo, para
cvil ilr ll,1mar la iltc11 ciún sobre e l «estado singula r » de l a lu111110.
E11 los grnpos 111ixtm. los chicos suelen sn más activos y do11Ji11a111es. Por el lo.
cu.111do ~e nw1den ni1-1m y ni11as, una lu11ciú11 importante dd profesor es animar
J 1,,, 11ilias a hablar. y J los ni 1 1 os a dejar qul· ellas expresen ~m opiniones y con-
1rihuyan al funcio11<1miL·11to del grnpo. U11,1 c\t rn 1cgia generill l·~ q u e el nlinwro tk
11iíi,1-; \Cil igua l a l de 11iíi(l:-.. En grnpos tk tinco o seis niiio:-.. t'11 los que solo ha y
un a nil1a. los varo 1w s :-.ul·k11 ig11orn r ;1 In ni 1i¡1 (Wdlb, 1984) .
A continuación se exponen algunas pautas (Aronson y Patnoe, porte de la formación de un equipo. Pida a cada estudiante
1997): del grupo que participe en un dibujo común que represente
al equipo, pasándose varias veces un papel y un lapicero.
1. No comience el curso con una torea de aprendizaje coope- cada estudiante debe añadir algo al dibujo, según va circu-
rativo difícil. Los profesores informan de que el aprendizaje lando por los miembros del grupo. Cuando el dibujo esté
cooperativo académico suele funcionar mejor cuando los es- acabado, analizaremos la contribución de cada estudiante al
tudiantes han trabajado juntos previamente en ejercicios de equipo. Los estudiantes sentirán que el producto no está
formación de equipos. Un periodo breve cada día durante acabado hasta que no se reconozca la contribución de cada
varias semanas es normalmente suficiente para formar el miembro.
equipo.
5. Durante la formación del equipo podría tener interés anali-
2. Forme equipos con un número cooperativo (de dos o seis zar la importancia de que hoyo un líder. Pida a los estudian-
estudiantes) en lugar de con todo lo cfase. Algunos estudian- tes que discutan sobre las maneras específicas en que actúa
tes del grupo serán más asertivos; otros, más pasivos. El un líder para maximizar el desempeño del grupo. Esta tor-
objetivo de la formación del equipo es que todos sus miem- menta de ideas puede concluir con características tales como
bros experimenten que son importantes, así como enseñar- «ayuda al grupo a organizarse», «mantiene al grupo centrado
les que ser cooperativo funciona con más eficacia que ser en la tarea», "'sirve de enlace entre el profesor y el grupo•,
competitivo. «muestra entusiasmo», «es paciente y amable)) y «ayuda al
grupo a afrontar desacuerdos y conflictos>>. El profesor puede
3. En la formación de equipos, ayude a los estudiantes o que seleccionar al líder del grupo o pedir a los estudiantes que
escuchen mejor. Pida a los estudiantes que se presenten con lo elijan.
su nombre todos a la vez, para que comprendan que tienen
que respetar el turno y escuchar a los demás, en lugar de 6. Traboje con los líderes de grupos para ayudarles o afrontar
acaparar una conversación. También puede pedir a los estu- las situaciones problemáticas. Por ejemplo, algunos miem-
diantes que describan comportamientos que demuestren bros hablarán en raras ocasiones; quizás un miembro domi-
una actitud de escucha; por ejemplo, mirar directamente a la ne al grupo; pueden intentar poner motes a los compañeros;
persona que habla, repetir lo que acaba de decir, resumir sus algunos pueden negarse a trabajar; puede que alguien quie-
enunciados, entre otros. ra trabajar solo y quizás todos hablen al mismo tiempo. Pue-
de reunir a los líderes de grupo y pedirles que adopten pa-
4. Ofrezco o los estudiantes oportunidades para practicar la peles similares a las situaciones anteriores y explicarles
manera de contnbuir al logro de un producto final como estrategias eficaces para controlarlas.
184 Psicología de la educación
·~AUlOEYALUCÍDN .&.1
'7,,.~~ ·Eval; adti. di"'1as ~pertendas sodoconstructivlstas personales
~..--;;$$. . ,:q,i -w
(Qué experiencias he tenido con el pensamiento y el aprendizaje constructivista social? En caso de haber tenido este tipo de expe-
riencias en la escuela u otros ámbitos, anote al menos un ejemplo que refleje los principios socioconstructivistas.
l. La familia:
4. La universidad:
lCómo influyen estas experiencias en mi decisión de emplear estas estrategias en la enseñanza en el aula?
l . El pensamiento debería considerarse localizado (situado) en contextos sociales y físicos, no solo dentro de la mente del individuo:
3. Andamiaje:
5. Aprendizaje cooperativo
• 1V1o tivJdo r: es1i111 u la a h<1 blar a los estu diJ ll lt'S cal1<1do<; y moti va al grupo .
• Modcra dllr: equilibra la p<1rticipaci1'11 1 de lo-; l'StudiJ tlll'' !'11 el grupo.
• Coordi nildllr: ay u da n>11 el ro11 1enido a cJ d (~mico.
• Supervisor: asegu rn qu e el grn pl) co mpren dt' el 111¡i tcri.:i l.
• Co1urol<1 dor de la ian·c1: ma11tic1w al g ru po Cl'I11rado c 11 la 1,ir(',l.
• Sene1ario: cq:ribc Ja~ ideas y la' decisio 11 e~.
• Co11trnladm de ru ido": cont rola e l nivel de ruido.
f: 11cJ rga d o de lll illlll'llintiL'lllo: recoge y ckvudve lo~ 111a1t>ri<llt·:, 11ct:csa rioo;
par<1 el trn l>ajo.
r.s1ao; lu11do11L'S facil i1a11 que t'I grupo 1rabajc <:011 cfic,Ki<l y ow rgan ,1 iodos lo~
111 i('tnhros u n,1 ~c 11 sa ciú 1 1 de impnn,111 cia . N('>tt'!>L' q11c au nq ue solo hcrnDS descri10
11 lil'Vl' fu 11cic111c.·s difere111 cs. la mayo ría dt> IDS t·x¡H: rros. con10 se hil mt· n t'io 1wdo
,11 11crinrnw n lt'. rccom il.'11tlil q u c lo.., grupos nn "ll !ll'rl'll dl' cinco a seis m ieml> ros
p.ira que t>I lu11Lio11amk-11 to Sl'a dic.11. Algunos 111ie111hrm pueden adoptar variils
l11 11 cio1H·s y no sil'lllpre lt,1y que cubrirlas tod<1S.
01 ra ma n t'r<l de l''> pl'ci<1I izar l,1s fu 11cio n e ~ t'S asig1w r il ,1 lgu11os csl ud i,111 1es el
p.ipl'i de «rt·su 111 ir>>, y ,1 otros el dl· «l'scurhar». Los i11 vcstig,hlorcs han d l'mostrn -
dn 'istcm.í1ic,1ml·n1e q11t' hacer un ll''u111c11 hC'n<.'licia el aprendizaje 11lcÍ<; qut' la
t·o;cud rn, de 101 ma yuc ..,¡ st' c111pk .1 n esias f1111 cin nes, todos lo' m ie111l>ros de be rí,111
tt·11n I(] opnnun idad ck 1Ts u111 ir (D.rnserca u, 1988) .
Parn cva luilr l,1s <1 ni 1udcs pc rso11,1ks lwc ia lo-; en foqu es socioco11s1nrr1 ivista:, y
l.1 tendencia fu tura íl 111ili1,1r estas l'\tr,11cgias l'l1 li't e11se1ia11za. n1111pl<.'.·1e'>l' la A11
l1>,•rn/11aci<;ll ó. /.
REPASO
• LCuálcs son algunas consideraciones importantes al formar grupos pequeños de
estudiantes?
• LQué pueden hacer los profesores para crear en los grupos habilidades de trabajo
en equipo?
• LQué clases de funciones pueden mejorar la estructura del grupo?
REFLEXIÓN
• Suponga que forma parte, junto con otros cinco estudiantes, de un grupo de tra-
bajo para estudiar el examen final de Psicología de la educación. lCómo se estruc-
turaría el grupo? LQué funciones se asignarían al grupo?
PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor la formación de grupos de
trabajo?
o) Una niña blanca de rendimiento alto y tres niños afroamericanos de rendimien-
to medio.
b) Un niño afroamericano de alto rendimiento; dos niñas blancas de rendimien-
to medio; un nii'lo de origen asiático de bajo rendimiento.
(contínÓa)
186 Psicología de la educación
4 PROGRAMAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
Vamo<; a ilnali7ar dos programas que incorporan de 11 11111t'rn sistt·m,í tirn 1,1., li loso-
lías socioconstruttivista~ para es1i111ular a lo~ <:<;1Udia11tl'\ a solucionar problema~
del mundo real y a co111prt>nder en profu11didaci los concepto~. t-:sto~ prngra111a!>
nn1estran alg1111as maneras dt' u tilizélr <;atisl'<1ctoria111cntt' las id ea~ y técn icas socio-
Fomento de una Comunidad de Apren- conc;tructivistas c.:n el aula.
dices (FCL) Programa socioconstrudivista
que se centra en el desarrollo de la Lec-
toescritura y la Biología. i=I FCL eshmula la
reflexión y el debate por medio de la inter-
Fomento de una comunidad de aprendices
vención de adultos como modelos, la ense- /\nn Brown y Joe CampionC' ( 1996; Hrown. 1997; Campione. 2001) han dc.:~a rro
nan za de nir'\os por parte de otros niños y
la consulta en linea mediante el ordenador. Jlado un programa denominado Fomento d e una Comunidad de Aprendices
(FC L, dt'I inglés Po.~teri119 a Co111muni1y of Leamcrs), que se temra en el desarrollo de
Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 187
Adultos como modelos Lm vi.,it<t ntes ex ¡wrios en el ll:'ni.1 y los pro fl:',ort·~ de
aula inirnd11rcn J,1, ideas princip,1ks y los principios dilícilp-; ,11 inicio de una u11i ·
dad. rl .iduilll cl1·111uestra cómo pl'11sar y rl'lh'xio11ar dtir<tn\{' l°I proceso ck itk11 1i-
li<aci1'111 de 1c 111<1s de cs111d iu, dl' nt ro de un iÍ rl.',1 gc11nill d l' intl.igaciún o ra:w n<t ·
mknto, il porta ndll i11 fo n 11ar ilÍ11 ,11 respecto. l.ns aduhos pide n co11 ti11 uam en1 1.' a los
l'Sl11di<l 1lll'S t¡UL' j 11, 1ifiq ue 11 Sil\ opi 11 io11e:-. y l11 q.(<> q ue las rl'\pc1lden co11 prlll'has.
par.i pensar e11 l'J« 1·1Kio11t·s a J¿¡., rt·gla~, e1cl-1c1-.1.
1'111 ejl·111plo, 1111 .írt·.i de i11d.ig.Kiú11 e 11 rd,iciún con la biología que \l' 111ili1a
ell el p1ogra ll lil rCI. l'S (( Pobl,Kio nes ca 111hi.1ll l('\». Los l'X JWrtos l'Xll' fll ()<; y los
p rn k .,orl·<; i11 1roclt 1C('n l'S\l' tl'111.1 y piden a h1s a lun111os q11c e laboren el mayo r
11 i'11 11<'ro posibk de prcg11n l<ls. L:I proksor y los 1·:-.111d ian le!> tfo<;i lica n las prcg11 nta'>
L'll ... 11h1cmas u11110 poh!Jcio11l'S <'Xlinguid.is. anwnazada!>, anificialt'!>, ª"i<;tid<1-;
y 11rha11i1ada~. Aproximada111c1111· .,d., eswdia111c~ fonn<111 un grupo de trnhajo y
Cild,1 grn po ~l' íl''l'llllSc1hili1<1 d l' 11110 de lo s ., uhl l' ll1il ~ .
La enseñanza de niños por parte de otros niños Bruwn ( 1997 ) afi n11il que
1,11tto los nirios to1110 los prok,orcs cnriqUl'l"l'll la cxperie11dn del aprendi1aje en
d ,1ula. al rontrihuir ron ~ u t·x¡1L-rienci.1 p.irtiudar. F.n estt· caso. los e!>tudia111cs
rn¡¡yores cn '>eíia 11 a los miÍs pn¡ 11e 1lus, pt'rsc 11 i.ll1 11cntt' o por correo elt'ctrú11 ico. A
11it·11 u do, los c ~ 1 11 di a 11 1 cs 111.1 yort·s 1id eran e l dd>,llc . La ensc:ña 11za entr<:' 11 i ii o~ de
dí ,1i 11 ta ed¡¡d propo rciona c1 lo~ l· ~1 udi a 11t('S o ponu nicfodes i11 e!>ti1 1tahlcs para hahla r
"ohrt· el ap rcncfr1aje, les 1r.111'>111itL' sen1 ido dt' responsilbilid,1d y 11n prnpú~i 1 0. y
lonll'lllíl la colabor.1dú11 cnlrl' igu.ilc~.
El rCL 111 ilii'.1 la e n se ñ a n za recíproca, t• 11 la q ue los L'~tud iant e<; se tu rn<Jn
p;irn liderar Ja di.;ru~i ú 11 de 1111 grupo peq t1c1i o. La c11sc·iiil 11za recíprorn rt•q uierc
q1a· los estudian tt·:- co111e11 1c n ll'X lo:, compkj<h, colílhorcn y crn11p<trl<ln ~u s L'Xpe-
ri1»H.í.is y o pin irnit·~ personal1·, 'obrc u n 1c111,1 t'lt pan in 1lar. L<t cnsc1ian7a recí-
proca puede implicar la relación l'Jllrc 1111 prnk!>or y 1111 <:'~tudia11tc o t'lltre los
propios L'S lt Hlian 1t·'·
T,1 111ltíé11 se 111 iliza un<t ve rsió n 1110di!icada del a u la ro111pc·rnbe1,a:-. (cfc-;nito en
la Figu m 6. 1). A nwd ida qu L' l o~ ,1 lun 111os elabora n borradorco; prt'li111i na rcs de los
1r.1 IMjo:-., panicip<111 en !>l'Siom•-; de co11versilció11. Durante t'qas act ividadrs que
i11volt1cra1t a tocia lil da:-.e, lo\ grupos resumen periúdicamcntt' sus trabajo<; y rcci·
ben s11gere11cias ck lo~ otros gnrpoo;. Tamhién, S<' e111plcan «m íni1-ro111pecabc7.ilS»
(grupm pe4uei1os ). Ta nto <.:JI e l n íw l ge11na l, de tnda la clase, corno e 11 el grupa l,
!>i los m ít·ml>rns dd grupo JIO com¡irt> ndt'11 lo q11c d ice ora lmente o por escrito un
n1111p<1ñero, t'Sll' ckhe revi:,ar el 1r.ihajo y volver a presentarlo nH'Í<; tarde. Luego, los
alumn os se agrupan t'll St'111i11arioo; de e11sc1-1an1<1 recíproca 1·n los que cada ('<;1U -
dii.l 111e e<> u n experto en un !>ubtcma. que t'll~L·iia al rt"Sto y participa e n la t'om1 m c-
ciú11 de pregu11tn:-. de tipo test basadas e n la su h11n idad (Rico y ShulmaJ1, 2004). enseñanza reci proca Estrategia de
aprendizaje del programa FQ, en la que los -
esludiantes lideran por turnos una discu-
Consulta en línea mediante ordenador Como se ha sc 1-rn lacio, las a ula~ q ue sión en grupos pequeños.
empican t'I programa FCL utilizan tam bién d correo elec:tn'1nicó para c~1ahlccn
188 Psicología de la educación
Comunidad En 11rnd1as e~cuela~. loe; est u dinntl's y los prok:,ores anl'1an ablada -
llll'ntc, no solo nitre ellos sino t.:i n1hién res pe<..to de la comunidad exterior. Los
proyectos Jasper. FC L y CS ILE de~ t acan todos dios Ja im porta ncia de ofrecer a los
L'stud ia ntts y a l o~ profesores oport u nidades pa ra considcrarc;e parte de 11 11 e q uipo
y rnicmbros dl' una comunidad 111.:ís amplia. A n1e11udo. los problemas tienen un
n1foquc co1111111itario, para esti111ular a loe; e'>tudiantes il pensar de qué manera
190 Psicología de la educación
1 TECNOLOCi(A Y EDUCACIÓN
Ambitos educativos planificados y con apoyo informático (CSILE, del inglés Computer-Supporled
lntentional Learning Environments) (Foro de conocimientos)
A comienzos de los noventa, los investigadores del Centre for Forum, www.knowledgeforum.com) y se ha ampliado para abar-
Applied Cognitive Science, del Ontario lnstitute for Studies in Edu- car no solo la etapa de educación infantil hasta bachillerato, sino
cation comenzaron a aplicar su trabajo sobre aprendizaje inten- todos los tipos desde educación y de formación (Bruckman,
cional al desarrollo de aplicaciones informáticas para estimular el 2006; Scardamalia y Bereiter, 2006). El Foro de conocimientos
establecimiento de comunidades de construcción del conoci- incluye herramientas para construir el conocimiento, para colabo-
miento (Scardamalia y Bereiter, 1994). Su trabajo condujo al de- rar, formar, almacenar, recuperar, referenciar, citar y mantener
sarrollo del CSILE (Ámbitos educativos planificados y con apoyo anotaciones; identificar lagunas o avances en el conocimiento,
informático), una base de datos en desarrollo, que permite a los creando redes de ideas y considerando las ideas y las redes de
estudiantes crear en grupo una base de conocimientos incorporar ideas desde múltiples perspectivas.
sus opiniones y preguntas, comparar perspectivas y reflexionar El Foro de Conocimientos es básicamente el programa CSILE
sobre la comprensión conjunta de ideas. on-line. Proporciona a los usuarios herramientas para crear una
CSILE ha ayudado a los estudiantes a comprender cómo el comunidad de construcción del conocimiento a través de una red
conocimiento se construye socialmente y les ha ofrecido oportu- local, por comunicaciones con Internet u utilizando la World Wide
nidades para que reflexionen, revisen y cambien su forma de Web. Cada comunidad crea su propia base de conocimientos,
pensar. Además, los estudiantes de aulas donde se trabaja con donde puede almacenar notas. conectar ideas y basarse en el
CSILE logran un desempeño superior en las pruebas estandari- pensamiento anterior. Los usuarios comienzan con una base de
zadas de rendimiento en Lengua y Matemáticas, presentan ex- datos vacía, donde envían sus ideas, comparten información, re-
plicaciones más detalladas de los conceptos, solucionan mejor organizan el conocimiento y finalmente construyen la compren-
los problemas y muestran una aditud más positiva hacia el sión. El Foro de Conocimientos permite el acceso a la informa-
aprendiz;1je que los estudiantes de aulas tradicionales (Scarda- ción desde múltiples perspectivas y diversos puntos de acceso.
malia, Bcreiter y Laman, 1994). Con este método, cualquier número de personas y de grupos
Más recientemente. CSILE se ha transformado en una empre- puede compartir información, orgi'lnizar investigaciones colabora-
sa comercial denominada 1oro de Conocimientos (Knowledge tivas y crear redes de ideas nuevas... juntos.
pueden l'mplcilf l'I apre11di1iljl' y l.:i solucii'111 de prnhlem,1., paril u1mprc11ckr 11it-jor
y <.:ontrih11ir al mundo e n que viv1·11.
Tecnología Los proyenos J,l'.pn. rCL y CS I LI:: e111ple,111 tec110logí,1 para ro111pn
el ¡¡islilmiento dl'l ,ímhito dl'I .11!1,1. Se i11ti1n,1 el los es1udi,1 nte<; il comunkilf~L" l'kr-
trún icanH· 11lc con 1111 n <.:oniunidad de aprc 11dices lll iÍ~ a llíl de l,1s pmcdes dl' s11
di.bt'.
Evaluación Lo:. ohjl't ivm d1· la eli1bort1ci<ln de los prnycnos .Jas¡wr, rCL y C~ Ju:
no son 111L·jon1r lc1s <.:.:t li íirncioncs de los !'~t 11dia11tes en lo~ cx.í111l·n1·~. La cvalu,wiún
de e<>rns trL'S proycelo'> st.· n•n 1rn en a lca111ilr cornpe11·11<.:ii1s preci~,1~ (p. ej .. l,1 ll'c-
turil para poder co11te~tar la.;; prL·g11111as de i11vL'Stigaci<í11 }; la escritura pilril com-
truir nuevos conoci111it.·ntos). de 111t1nera que la evah1ació11 se cnordinil de forma
contin11a <.:on e l nprL'11di1.iljl' y la i11strucci611, y ~e es1in111la ¡1 los cstudiíltlles a que
se a1 1toeva ll'1t>n.
Capítulo 6 tntoques socioconstructivistas 191
REPASO
lQué tres estrategias se incorporan al programa Fomento de una Comunidad de
/\prendices?
(Cuáles son los programas que se combinan en escuelas para Pensar? lQué tienen
en común estos programas?
REFLEXIÓN
• Kuál de estos dos programas socioconstruct1vistas es más interesante? lPor qué?
PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de las siguien1es situaciones es un mejor ejemplo de Fomento de una
Comunidad de /\prendices7
o) La escuela de ensei'ianza secundaria Marks reúne a estudiantes para trabajar
en proyectos de Matemáticas. Acuden a la escuela miembros de la comunidad
para ejercer como mentores de los estudiantes y relacionar las Matemáticas
con el mundo rural en que viven estos adolescentes.
b) La escuela de enseñanza primaria Lincoln organiza grupos pequeños de de-
bate en los que los estudiantes cuestionan las opiniones de los demás. La
escuela invita a miembros de la comunidad para que sean mentores de los
alumnos. Cuando estos carecen de la experiencia necesaria, los estudiantes
mantienen una correspondencia electrónica con expertos externos. Los estu-
diantes mayores ayudan a los más pequeños.
e) El Instituto de bachillerato Johnson High School emplea un método práctico
para enseñar Biología. Los estudiantes completan experimentos, disecciones y
realizan un proyecto ambiental. Trabajan en grupos pequeños con estos pro-
yectos bajo la orientación de un adulto que actúa de modelo.
d) El Instituto de bachillerato Luther King High School utiliza un enfoque modular
para enseñar Ciencias, ofreciendo numerosas oportunidades a los estudiantes
para participar en proyectos que construyen ellos mismos. Se les anima a
participar en un aprendizaje cooperativo y de autorreflexión.
2. El Sr. Patrick, director de Johnson High School, quiere implementar en su centro
el Programa de Escuelas para Pensar. Trabaja con sus profesores para integrar
varios aspectos del currículo, de manera que los estudiantes comprendan su in-
terdependencia. Los profesores elaboran unidades interdisciplinares sobre los
proyectos. Además, modifican la forma de enseñanza, de manera que se convier-
ten en facilitadores de aprendizaje, en lugar de dispensadores de conocimientos.
lQué aspectos de Escuelas para Pensar ha olvidado el Sr. Patrick?
a) Comunidad.
b) Currículo.
e) Disciplina,
d) Instrucción.
ANÁLISIS DE UN CASO
El caso del aula sodoconstructlvlsta
Mariana es una profesora nueva de segundo curso de primaria bajo•. •Ella nunca me deja hacer nada salvo estar sentado y
y tiene un gran entusiasmo por su trabajo. Cree que los estu- mirar». Los padres reaccionan de la misma manera. Recibe lla-
diantes deben construir activamente sus propios conocimientos madas y cartas de padres que no comprenden lo que está in-
y trabajar juntos en esta tarea. Por ello, ha decidido que su aula tentando hacer. Se muestran preocupados por las calificaciones
sea socioconstructivista y ha tomado algunas decisiones sobre de sus hijos en los exámenes, más que por lo que sus hijos
lo que quiere hacer este año en su clase. están aprendiendo juntos. Un padre le pide que su hija no
En primer lugar, proporcionará andamiaje a los estudiantes comparta el grupo con otro alumno que está retrasando su
cuando les explique contenidos nuevos y adaptará gradualmen- aprendizaje.
te el grado de ayuda que reciban los alumnos. En este sentido, 1. l Cuáles son los temas en este caso?
desea emplear la tutoría entre iguales porque cree que los niños
pueden aprender a menudo más de otros niños que de otro 2. lQué hizo Mariana incorrectamente, según su opinión?
adulto. Por lo tanto, establece un sistema que permite a los 3. lQué debería hacer ahora para recuperar el sentido construc-
estudiantes más avanzados de su clase enseñar a los menos tivista de su clase?
avanzados. 4. lCómo puede lograr la cooperación de los padres?
A Mariana le atrae también la idea del aprendizaje coopera-
tivo. Forma grupos de alumnos heterogéneos respecto a sus 5. lQué recomendaría a Mariana respecto a la tutoría entre
capacidades, sexo, grupo étnico y nivel socioeconómico. Luego iguales?:
asigna funciones a cada estudiante en cada grupo. A veces estas o) Permitir a los alumnos que elijan a sus compañeros.
funciones son del tipo de coordinador, motivador, supeNisor, b) Insistir en que los estudiantes más avanzados enseñen a
controlador de la tarea, secretario y encargado de mantenimien- los menos avanzados, a pesar de las opiniones de los
to. Emplea este enfoque para muchas áreas de contenido. A padres.
veces utiliza el enfoque del rompecabezas, en el que cada c) Emplear tutoría entre iguales de distinta edad, en lugar
estudiante es responsable de ser experto en un área en parti- de los de la misma edad.
cular y luego comparte sus conocimientos con los miembros de d) Formar grupos de tutoría entre alumnos que no se llevan
su equipo. Emplea este enfoque en Ciencias y en Ciencias So- bien, de manera que no estén charlando, sino trabajando.
ciales. 6. lQué recomendaciones propondría a Mariana, entre las indi-
En Matemáticas Mariana está satisfecha con que su escuela cadas a continuación, respecto al empleo de grupos de es-
haya adoptado el Programa de Matemáticas Cotidianas. Este tudiantes?
programa relaciona las matemáticas con el mundo real, hecho o) Formar grupos de un solo sexo para que los alumnos se
que considera tan importante en la instrucción de esta disciplina. sientan más cómodos.
También se hace énfasis el trabajo en equipo. b) Formar grupos homogéneos étnicamente, para que los
Mariana espera que tanto sus alumnos como las familias alumnos se sientan más cómodos.
compartan su entusiasmo mientras «aprenden todos juntos». Sin e) Conceder papeles de liderazgo a alumnos tímidos para
embargo, pronto queda decepcionada. Cuando agrupa a los ayudarles a expresarse.
alumnos, escucha murmurar: «No, otra vez». «lPor qué tengo d) Variar la composición de los grupos, de manera que los
que trabajar con ella?, no sabe nada». «Él es muy mandón». alumnos con un nivel académico medio no queden ex-
«Siempre tengo que estar con él y acabo haciendo todo el tra- cluidos.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Enfoques socioconstrudivistas
Socioconstructivismo Las teorías de Piaget y de Vygotsky son constructivistas. La teoría de Piaget es de tipo cogni-
en el contexto más amplio rivo-constructivista, mien tras que la de Vygotsky es socioconst.ructivista. La consecuencia del
del constructivismo modelo de Vygotsky para la enseñanza es ofrecer opon.unidades a los estudiantes para
aprender mediame interacciones sociales con los demás - con el profesor y los compafie-
ros- mientras elaboran su conocimiento y comprensión. Segtín la teoría de Piaget, los es-
1.lldiantes construyen los conocimientos a l transformar, orgm1izar y reorganizar el conoci-
miento y la información previamente recibidos. En ambos modelos, los profesores son
l'acilirndores. no directores. No siempre es posible diferenciar claramente mnbos enfoques
constructivistas, el cognitivo y el social. Todos los enfoques socioconstructivistas destacan
que los l'acrorcs sociales cont ribuyen a la construcción del conocimiento y la comprensión
por parte de los est udinntes.
Cognición situada La cognición situada es h1 idcJ de que e l pensamiento est;) localiz(ldO (situado) en context.Os
sociales y tísicos, no dentro de la mente del individuo.
Andamiaje El m1damiajc es la técnica de proporcionar nivdes de apoyo V(lrinbles a lo largo de una se-
sión de ensci'lam:a, de manera que la person;.i con más hDbilidades -un profesor o un
alum no más ;.ivamado- actúe de guía para adaptarse DI rendimiento presente del estudiante.
Relación de aprendizaje l..a re lación de aprendizaje cognilivo l~stá constituida por un aprendiz y un experto. quien
cognitivo amplía y npoya Ja comprensión y el uso de las habilidades culturales por parte dd aprendiz.
Tutorla La tutoría consiste en una rd:ición de aprendizaje cognitivo entre un experto y un apren-
diz. La tutoría puede rea lizarse entre nn adulto y un niiío o entre un niíío con un nivel más
avanzado y otro con un n ivel menos avanzado. La t utoría individual es eficaz. Los auxiliares
de aula, los voluntarios y los mentores pueden ser tutores que apoyen a los profesores y el
aprendizaje en el aula. Los programas de Recuperncicín de la Lectura y Éxito para Todos son
ejemplos de tutorías eficaces. En muchos casos, los estudiantes se hencfician más de una
tutoría con a lumnos ele dist inta edad que de la misma edad. La tutorfo puede beneficiar
tnnto al tutelado como al tutor.
Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo se produce cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeños
para ayudarse mutuamente a aprender. Los investigadores Iwn comprobado que el aprendi-
zaje cooperativo puede ser una estrategia dicaz para mejorar el rendimiento de los estudian-
tes, t;specialmenle cuando se establecen los objetivos del grupo y la rcsponsnbilidad individual.
El aprendizaje rnoperal ivo funciona mejor con tareas complejas que sencillas. A menudo, el
aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca, estimula la iuterdependenda de los
eswdiantcs y foment.a la comprensión en profundidad de los ternas. Entre los programas de
aprendizaje cooperntivo se incluyen e l STAD (Equipos de Apr<~ndizaje por Niveles de Rend i-
miento. del inglés Student-Temns-Achievemenl Vivisions), el Aula rompecabezas (1 y 11), Apren-
diendo juntos, la Investigación en grupo y los Resúmenes cooperativos. Los enfoques de
aprendizaje cooperativo recomicndnn en general la formación de grupos heterogéneos en
cuanto a la capacidad, el grupo étnico, e l nivel socioecon(Hníco y e l sexo. La creaci<Ín de una
comunidad cooperativa implica el desarrollo de Llll(I interdependencia positiva en diversos
niveles: un grupo pequefio en el aula; la clase en conjunto; entre au las; toda la escuela; entre
las familias y la escuela, y entre Ja escuela y el vecindario. F.l aprendizaje cooperativo tiene
diversos aspectos favorables. pero su uso tiene algunos posibles inconvenientes.
193
( 3 ·. ESTRUCTU·,~·:;;,,~,:;;;;BABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS: Analice qué d~cisi~~es son
r..~~~fü .,;.;;_~ficaces par~~·'. .'..-~:·'ctürar el trabajo en grupos pequeños.
Composición del grupo nos estrategias para lorma r un grupo pequeño son asignar los niños a gru pos heterogéneos
f-' y q ue los m iembros rd lejen d ivers idad en man to a capacidad, origen étnico, nivd sodocco-
11úinico y sexo.
Habilidades para la formación La es1ruc1uración e n gru pos pe q ueños imp lica ta1111>ié11 pres tar atención a las habil idades
de equipos para íormar g ru pos. Una buena cs1ra1cgia es in venir varias seman<Js a l com ienzo de l curso
aradémico pa ra crea r habilidades de equipo, a11udar a los csltl d ian tcs a escucha r mejo r y
permitirles poner en pr<Íctica la contrihudú11 pe rsoual para lograr el producto finn l dd e qui-
po de 1rabaj o . Asignar en rndn grupo peq ueño a un es1ud iame la funciún de coord irrndor
p 11e d e ayu d ar a crear el equipo.
Estructura de la interacción También es beneficioso para el grupo asignM a los cstudian1e~ d if<: rentes fu ncio nes - p. ej.,
en grupos pequeños rno1iva d or, moderador, co111 ro lador de la tare;1 , comrolador <k ru i dn~ y encargado de ma11 -
1enimiC'nto- que se di señan para ayu d a r a l grupo a luncionar con más .irmnnía.
Fomento de una comunidad El rorncnto de una Comunidad dt' Aprl'ndiccs subra11 a: 1l l'I ernpko d e adu lt o~ como n10-
de aprendices ddos, 2) los n ifü>s enseria n a otros ni1ios y 3) cuns uha l'll línta medianil' d orcknado r.
Escuelas para pensar Las Esrne las para Pensar combinan aciividadcs de l lTS programas: 1¡ d Proyecto Jaspcr, 2)
Fom('nto de una Con11111i<lild de Apre 11 dice~ y 3) Ámb it os Edurat ivos Plani firndos y rnn
ApO\' º Jn(onncí tico (CS ILF.) . Se ('S ti mu la la invesligaciún en p ro fund idad . Los pmfes<•re:,
guían il los estudian tes para que sean arquilecros de ~ 11 prop io co11ocim il'n lo.
~~
L.~ TÉRMINOS CLAVE
enfoque so cioconstructivista 170 apre ndizaje cooperativo 177 e nseñanza recíproca 187
cognición situa da 171 fome nto d e u na comunidad de escuelas para flCnsar (SFT) 188
relaciún de apre ndizaj e cognit.ivo 173 aprendices (FCL) 186
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
lkspw.:s de hahe r adqu irid o un conocimiento en profundidad de des individuales en las dis1i11tas e tapas educat ivas: educación in-
l~SH'
capí1u lo, co111plé1e11se los s iguiemes ejercicios para ampliarlo. fanti l, primn 1ia, scrnnda ri a, bachillerato y u n iversitaria . Se descri-
bi rán las opiniones del grupo. Tam bit;n, dcha1an si <Jlg11nos tem as
Refl e xión inde ¡)endiente S<' p rcs1a11 más para t ra bajarlos en gru~10 que o t ros (INTASC: prin ·
194
·á~ RECURSOS EN LA RED
~-¡
• lmagim· que ofrecernos a los estudiante~ oportunidades frc - • En col.abornción con un compa iiero de dn se, explore la web
rnt•n(('S para trabajar en grupo. ¿Qué preguntas ~e plantea al para localizar un recurso de g ran calidad que sirva como «rela-
ck:cidir dm10 org.-i ni za r y estrunurar e l trabajo? ¿ Pnr qué el ción de aprt'ndiwje cognitivo» para lo~ estudiantes y des<.:riha
trabajo en grupo t'~ una cxpt•rit'ncic1 educativa im¡>ortante para sus mfritos como herramicntcl educativa . Por ejemplo, un l'Slll·
lo' c~tudia111e~? www.nctc.org/da~~rooms%40work/classro- diantc puc-de se r un aprcn cli1 de astronauta c-n práL1icas. al con-
11ms/peter/working/grou ping.h1rn sultar las revi~tas electrónica' del área. fotograHa~ y entrevistas.
• Los proyectos 111ultirncdia ofrecen numerosas oportunidades i1 ¿_Por qu é la web es una h('rrnmie111a tan poderosa para irnplc-
los es1udiamcs parn practicar el aprendizaje social. Explore la rn c ntar los c nloqu cs socioc(111s1ructivistas en el au la? www.
Tlti11k<)11t?st Ubmry y evalúe uno de los proyt·c1os creados por n¡1sa .gov/a udic'nce/foreduca tors/9- l 2/ ft'aturcs/F _Astronau t_
e~IUdiantcs en la web. ¿ Oc qué manera empica el proyecto se- Jo urnals.html
leccionado los principios sociocon~tructivistas dt' ap rendizaje?
www. t hinkqucst .or¡.:/ library li ndt·x . h t mi Wanse las posibles rt?spuestas en Online Learni11g (('n tcr.
195
CAPÍTULO 7
Aprendizaje
. . /
y cogn1c1on
en las áreas
del currículo
El s(qn(ficado no se nos da, nosotros lo damos.
Eleanor Duckworth
Educadora contemporánea estadounidense.
Escritura
Cambios evolutivos
o ExPJicar el proceso evolutivo
de fá e~critura y describir algunos
métodos útiles para enseñar
Enfoques cognitivos
a estribir.
Enfoques socioconstructivistas
Ciencias
Enseñanza de Ciencias
Estrategias constructivistas de enseñanza
o Identificar algunos desafíos
· }f éstrategiasasociados a enseñar
a.los niños cómo pensar
dentfficamente.
Ciencias Sociales <~e~u~ir de qué manera ef
lQué son las Ciencias Sociales?
Enfoques constructivistas
19.7
PRESENTACIÓN
E11 lcis capítulos anteriores se lum descrito los pri11cipios básicos del aprmdizaje y la
CO!Jnición infantil. En este capítulo, aplicaremos esto.\ pri11cipiils al aprendizaje y la cog-
11ició11 en cinco áreas mrric11/ares: Lectura, Escritura, Matemáticas. Ciencias y Ciencias
Sociall!s. ComL'llzaremos el capítulo repc1.~<11ulo el concepto de pericia y mializa11d1> la
diferencia entn: co11oci111it•111t1 experto y conoá111ie11to peda.CJógico del contenido.
En d Ca p ílll lo '1, a 11ali1.,111ws la d il't'n: n d,1 ('ll l l'l' (' Xp ('nm y a pre 11 d i cl'~ . Ex p us imos
qm· a Vl'l'l'S lds lllTSOlldS l' XJll' n .1-; e n d ron 1c 11ido (k un ,\rl'il d c icrm in ada. co m o
Ma 1c 11 1íl 1irns o Hio lo g ía, 110 ~dlic n (' lbl' 1i ,1 r dl' m a nera q u e los d e rn <Ís put'd <l ll a pren -
d er l'lica 1.1 11e 111 e . l~ sta~ p er~ o11 ,1~ p o~c ·1· n 1111 1·0 111H'i111 iv 11 10 c x p cnn. 1it· ro carn-c11 d e l
co 11oci 111ic 1110 p edagúgicn de l r onH· n ido. Vil lllO\ <1 l' Xd 11 1i11 .ir la d ikrl'n cia 1·11 1rc
rs1os dos 1ipos d e conoc im iento.
El conoci m ien t o e xperto , d(' llo1n i11.:id o .:i vn \ '\ t'OllO<'i111i,•m 11 de la ma1eria,
~i g11if i c,1 un co110cimi1·n10 excd1·n1c \ 11hrt' d u11 1IL'11ido dl· u 11 ,1 di <;dp lina dctc n 11i -
11ada . El'eni vJme n tl'. l'l co 11oci m i1·11 10 cxpt· rt o t'\ in 1por1,111tt' -¿n '11110 p odrí,111
ex plica r lo' pro f'e~o rt·s a l o~ t'\ l11d i,1ntl'\ ll' lllJ\ q ul' 110 comp rl' n dt·n t' l l 11~ 111b1110-;?
(Gross111a 11, Sd lOC'l1ÍC'ld y l.cc, 2005)- . Sin t'111liargo.•ilg11 11,1., pe rson a~ con un
conocim ienlO t·xpc n o ~ohn · 1111 ,írcJ dc tl'r111i11,1d ,1 . n11n o l.c-c11 11-.1. Escri111rn, M ale-
111,íti cJ~ o Cit· ncia~. 111111">11«111 d ilin1llJ1k., p.1r,1tt1111 ¡11·t·mlnd11·111¿¡ de 11ia11t-ra que
p ul'd.ln t"nse11arlo a mro., de ma11cr.:i dita/. El tl-nn ino ú11,.111lc>...: «Í<'.'/t>S del expert1>1 ~t·
l'lnplt·.:i p,Ha ck <>nihir u n varío 1·xi.,1t·n1 c c111rc lo que un t· xpt:rto '>ahc y lo q u e lo~
,1 lumno\ s.1lw n (Na1han y l'c1rn,i11 0 , 20tH). Con dt• m ,1,ia d a lrt'c11r11cia, los ex per-
t o~ (p ro fesore<;) no 1ran ~milt' ll 1o d a la i11 í11mi.Ki1'111 11i lo<; pasos lll'Cl'sarios a lo~
t·~ tud i <1111 t:s (a prcnd icc <;) p a ra q11 c a p re11d,111 ,i lgo ( 13 rn n ~l ord. Darling-Ha111111oml y
Ll'Pagt", 2005 ).
/\denl<ÍS dt' 1111 conocim it'n to e xp e rto, lo., profc~on: ., 1wn·si1c1 n adc111íls 1111 co-
n o cimiento pedagó g ico d e l c onte nido -conorimi\'11 10 sobre cúnw e11se i1ar
t·l iraznw n1 c 11na discipli na r 11 pa n irn l¡ir (Sdllll'llli \'ld, 200 <>)-. A111hos tipos d l'
u rn ocim ie nlos so n i11 1 p rc~cindililt: s p <ira :.t·r un p ro k so r ex perto. Los proícso1T'.'>
ex pertos co n o cen la {'Str11 c111ra d e s 11 ~ asig n .llu r,1 ~. lo q u e lt's pcrm i1 c crea r n wp¡is
ck l'lll él cogni1i vo s p a ra g u iar lil'> lilrl'il" de lo., 1·~ 111 di.in 1 1·s; los m étodos d e c v¡¡ lu ,1 -
ciún y d t ipo d e p rc g un1 as y rc> ¡ H 1 e '> l il~ q ul' g<' IH' rn n lo o; ah1111 11os l'll das(' (Nil ti o-
n,11 lksc arc h Cou11 ci l, 2005 ). Se r u 11 prnksor l'X pcrlo e n 11 11a 111a tcrii1 d e 1ermin,1 d a
im p lica 1a111 bién se r con,cic111e ck l.:is ,irl'ilS qu l' <;nn l'Sp t'cial m ('11tc d ifíci les o ('¡)ciles
ck ;:i p rcn ck r para su-. a l11111110 \.
E11 capít u los a nterio res. a 11.il i1.1n111' las 1·\lra tl·gias d e c 11sc1la11za genera les que
~on d icace s ('Jl tod a\ las distiplin;is. Por 1•jt·rn plo. 1111 h u r n p roksor en c u <l lquit· r
á re a plan1ca p rcgu111a~ q ue est imulan la c u rio<; idild ck los e:-,1ud ia 111 l's. k~ élnima ;¡
conocimiento experto Se denomina ir más allá d e la sup('rlicic de u11 lt'lllil y <l co m p rn id n lo en proíumlidad, y prt·~ta
también conocimiento de lo matefla. y sig-
a1c1ici<Ín a las variacion l'~ i11dividu,1l t·~ t•n d apn·nd iza je d l' sus a lu11111os. Sin em -
nifica un conocimiento excelente del conte-
nido de una disciplina en particular. ba rgo, d cmwcimienlO pcdagúgico <Id con1c11ido sobre n1.:i1t·ria s de1erminacias va
m ás allá de es tas l'St ra tegias gt·1ier,1I(·~ d e ('ll'ic1-1an1a. Ex,1 111i11Jremo~ cin co ,írcas
conocimiento pedagógico del conteni-
do Conocimiento sobre cómo cnsc"ar
eficazmente una disciplina en particular. ' N. di'/ N.: ~e 1ra ta dl' aq11 cl lo~ com.:11ido' dl'i Lo11nti111 ic1110 1111«. ,1 111.:nudn. por c'1ar ,111111-
d l'Xpt'n o no ickn1ilica co m o ,11¡.:n <Jll l' tkha t•x pl id1.orw .11 ,1111111110.
111 ,l! i1,1tl o~.
198
Capítulo 7 Aprendizoje y cognición en las áreas del currículo 199
REPASO
lEn qué se diferencia el conocimiento experto del conocimiento pedagógico del
contenido?
REFLEXIÓN
• lPiense en algún profesor experto en su área que haya tenido, pero carente de
habilidades para enseñar? me qué conocimiento pedagógico del contenido ca-
recía?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. María se siente frustrada con su profesor de cálculo, quien ha sido profesor de
Matemáticas en la universidad. Su profesor conoce la asignatura, pero tiene difi -
cultad para transmitir sus conocimientos a los estudiantes. De hecho, la mitad del
tiempo de clase Maria no tiene ni idea de lo que está hablando. Cuando le pide
ayuda, está dispuesto a concertar una reunión, pero sus explicaciones no son más
claras que las que ofrece en clase. lQué enunciado caracteriza mejor al profesor
de cálculo de Maria?
o) Posee tanto conocimiento experto en cálculo como conocimiento pedagógico
del contenido.
b) Posee conocimiento experto en cálculo, pero carece del conocimiento peda-
gógico del contenido.
e) Carece de conocimiento experto en cálculo, pero posee conocimiento peda-
gógico del contenido.
d) Carece tanto de conocimiento experto en cálculo como de conocimiento pe-
dagógico del contenido.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
2 LEOURA
F.I experto L'll kcturn Stt·vc Slél hl (2002) ~mtiene que los tres objeti vos principt1(t;'<;
de la en!:ieíia11za dl' lcJ kct11ra ddwrían <;e r ily udar a Jos 11i.-10s n: 1) reconocer au-
1oméÍ1icamente la~ pak1hra~. 2) comprender e l 1ex111 y )) motivarlos n leer y clpre-
dar la leclllra. fato!> ohjL·tivm c-.tán i111crrcl<1cionados. Si lm 11ifü1~ 110 pueden re-
conocer ,n110111,í ti1..-.rn1e11te la~ palabra~. ~u comprensión disminuye. Si no puedt•n
comprt>nder un texto. 110 l'~tn rá 11 mo1 ivado<; probablemente pa rcJ leerlo.
F.s111dios recientt''- rt«ilirndos por l{ich M<1ycr (2004. 2008) se Cl'lltrcJn en los
procesos cogni1ivos que til'nl' que l'XpcrinH'111ar 1111 nií1n para que lea u11i1 pali.Jhra
impresa. Scg1'm su opi11 i<'1n. los proce~os son los siguientes:
1. Ser con.1cimll.' cfr /a.1 1111idades de S(lnid,1 de las palabras. que con siste en reconocer
lo nemas.
200 Psicología de la educación
2. Dt'.ffodifiair fas palabras, qt ll' i111pl irn t rJ 11:,formar palabras impresas c11 so-
n idos.
·$. Captar el .'i!l11ifitc111<1 dt' fa p11ft1fll'tl. q11c :-.upom· cmontr.H una repn·scn1adó11
mental de un ~igniliccldo de dichc1 palabra.
¿Ct'>nm adquincn lm niiio., la:, hahilid.idt''> par,1 l.1 kr111rn q11l' Stahl y Md)'cr
dnniht·n? ¡Cuál es el mejor mC:todo para t•n:,cr1ar a leer a 11n nir'io? ¿C<í1110 pue-
dt·n lo~ 11iiim de~arrnllar '"" hahilidadt·., p.1r,1 l,1 kctura'? Fsras son algunas de la~
principales cm·s1iones q11c a11ali1arc1110~ t'll d ,rp.utado dl' l.1 kcr11ra. A lo largo de
fa:, t•xpliraciones. n11nprnharc1110~ qut· l'I profl-.,11r ti1·rn· una h 1nciú11 i111pona11tl'
t'll d desarrollo ck las hahilidadt·:-. i11f,111tik' p.ir.i l.1 lect ura ( Ke1111.el y Cooter,
200'); V,Kt\~ )' col., 2009).
Téngase en ruent,1 q11c lm lí111i1t·s de ccli:td t·n e l nwdl'lo de Chal! son aproxi -
11wdos y 110 !>e aplican a 1odn<; lm niiios. Sirr c111h.irgo, las f<t ses explkiln los rn111hio!>
evolut ivos necesarios para lograr t111.:i adccu,1d.1 crn 11 pt·te nda en la kclll ra.
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 201
Fonología l.a fii1111fo!Jít1 t'S t·J ~i!>trn1a de ..,onidos de un lenguaje, i11cluye11do Jos
sonido!> qUl' Sl' l1Scll1 y cúmo ..,t. u1111bi11illl. Lil lonología tÍt'nl' und Íu11ci (111 h111d.:i-
lllt'llt,1I t'll l'I cle\arrollo de l;:i<; h,1bilid,1dt·.., kctoril'.-. (C11nningh,1m. 200'); Mc1111 y
Stod G,1111111011. 2009; Newton, Podak y Ril\imk i, 2008). Hcrorde11111.., l,1 co11dusiú11
de Milyt·r (.2004, 2008) dt' qm· un ni1io prohahlcmcntc no podrcÍ lt•t•r u11.i palahril
imprt''iil ..,i no e·.., con-;ricntt' dl' lo" fom·11i.1' ele In pill.:ihrn. l.<1 i11s1rucciú11 dircct.:i de
l.i condt• 11ti,1 fo11~111icil t1H'jo1«1 l' I 1\·ndimit·1110 en b lectura (Ehri y col.. 2001 ). Si
lo.., t·~1udit111tt''> 110 i1dq11icn·11 h11c11.1.., h ,1hi lidi1des fo11ol6gicas en Jo.., primeros afim
dt t 11 ,t·i1.i1r1.i prit11ari.:i. es poco prnh,1hk' q ul' dl'scodifiq ucn nutn111.í1icamc 111e las
pa l¡1[lr,1,, lo qt1 e i111plica qt 1l' tMd<lll m,h t'll dcscod i fi rnrl<l~, por lo qur tie nen 111e-
no!> til'llllH> para co111prcnckr l,1 ltTllll\l (S1,111ovit'h, 1994). Un<l po,ihk COlbl'Cuen-
ri.i de p11~crr l1,1bilidades lcctm.1.., ckficicntt'' t'' un vocahu lilrio i11sulicil'llll' que.
co11111 w t')\plit.tr.í e11 breve, c<>liÍ vinculado ,1 dl'licic11ciils en lil compn·n<;i1'111 krto-
r.1. Un.1 i11...iruniú11 de tiltl solo t·ntn· 5 y 18 hora:> en conciencia lonol1ígica put•tk
.1yud.ir .i lm al11111110~ a ser krton·, ro1111wtt·n1t·\ (Cltri y rol.. 2001; M,1yt·r. 2008).
Morfología L..1 lll<>rfi•/,1.qía se rl'linc a las unid.1dt·~ dt· sig11ifici1do que sirven pMa
lorm,1 1 p,11,1111-.1' (T,1gcr Flushl'rg y Z11kow~ki, 2009) . Cada p.:ililhr.:i de rn1c<;tro idioma
cq,í lor111,1d,1 por uno o 1n<Ís 111orlcm,1s. Un morfe1na es Ullil unidad rnín i ma tle
sig11 ifi c,1du, cc11110 -111c11/<' crn1vintc l'lllic111,• en w1fic·11fe111mtc. «La 111orfo logÍil es lo que::
pcr111i1t· qitt' t111,1 palahr<l rl'lativi1111t·111l' \l'llCilla comn sa/11d st· tril 11sfon11c e n s11/111í-
f(T,,,, (l{uttt·r. 2005, p. 6) . La 111orlología romk'n7a a ser impor1a11t <.: e n la lectura
entre 1·l 1t·1ccr y d ni.1rto curso de pri111ill'i,1, c11ando los es1udia111cs cllt:l ll'lltrnn, con
111.:ís l1Tn11·1lli,1. pal,1bras que nmtit·11c11 111t'11tiples sílabas. Lo~ lcuore!> que no son
compctt•ntt'' t·n morfología, i1 111e1111do tinwn dilicuhad para rtT011occr lo<> -;ufijns
n1t110 -1'll/t' y p.iril pronunciar palilhril" con e-;tos -;111ijos (Ru11t·r. 2005). Muchos
illi 111111t1.., dt· "q.:undo ciclo de st'Cu11dariil hil..,til l;:i t>meña1l7a univt·r..,itaria con prn-
hl\'111<1.., el<' ll·nu1-.1 c.irt·n·11 de llllíl l11 1c1i.1 rnnci<'ncia morlolúgica (Bl'rt1i11ger, 200(1).
Sintaxis l.il .1·i11111xis esll1d ia J;¡ 111a1wr,1 <·n q ue l,1s palabras se rn1111>i11an 1rnrn for-
111.ir rraS('" ,1dcCl 1ild,l\. La sintaxis "e Cl'll l ra c-.pcria lmen1e en las hJliilidncks gra-
llliltira ll·.., (Tilg<'r rlu~lwrg y Zukow..,ki, 2009).
b imporrnn1t· po~t't'r una'.> bm·1w<; hi!hilidndes grama1icaks pílra co111pre11dcr
lil kctma. Un niño wn habilid<1dc" grilnwtirnlc<; delicien1es para hahbr y c<;rnchar
y que no compn·n11il d signifkildo dt· l,1 lrilSl' pronunciada or.ili11t·111t·: «1::1 camión
t•n1p11jú ill codw >+ no comprl'ntkr,í tillllJ><>eo <;U -;ignilicado n1ando lil ka. De la
111i"111a 111<11wril. 11n niifo qul' 110 punla dctnminnr qué indican l o~ pro110111hres
(como en l,1 fra<;(' «.lohn fue a l.i tit·11di1 co11 s11 perro. l ,a encon1rú cerrada») no
co111prc11ckriÍ hkn lo que kl'.
Enfoques de la lectura
¿C11á lcs son algunos t'1lfoques para enseiiar a leer iJ lns nii'íoQ Los l' Xpt'rt<>s en
edurnciún y lenguaje ~ iguen debatiendo dnno se debe ría enst'l'iar a los ni11os a lc('r.
Art11iJlrnt'ntc, e l debatt· se centra t•n el e11f<>q ue fo lll:t ico írcn tc a l de k ng11ajt• in-
tegra l (Bca1y, 2009; Cunningllam, 2009).
El enfoque fo n ético s u braya que la enst'iian1.iJ de la lectura debe (t'll t rarse
c11 la foné tica y las rcgl,1s hásin1s pMa t rJd ucir los sí111bolos escriws a snnidos. La
i11 strucciú11 telllprnna ('11 la lectura tendría que incl uir 1niltcriales se nci llos. Solo
después de que lns 11i 1los hc1yan ,1prcndido las reg la:-. de rnnTSJH>1 Hkncia q ue aso-
c irn1 los lo n clllas lrnhlmlm r<>n l;1<; ll'tras del a lfobeto que las rep1-cse11trn1, se les
podr.:ín ofrccn nrntcri<1ks de kctura c<>mpkjos, c0t110 lib ros y poclllas (C 1111 -
ni11gli<1 111 y H,ill, 2009; Hall y C111111ingha 111, 2()() C)).
Por e l co11t rario, el enfoque del lenguaje integra l de~ t ,Ka que la cnseiia 11zíl
de la lectura dehe ir paralela al aprc nd izajl' dd idioma materno del ni i10. Los 1na-
teriilles de lccturil deben ser co111pktos y con -;ign ilicado. Es decir, se debe dar iJ los
nií'ws e l 111<1teria l e 11 su íorrna co111plc1a, como cuentos y poenw:-.. de 111anera q 11e
cornprend ,rn la lu1ici(111 co111unirntiviJ del kng1rnjc. La knura delw c<>nectarsc con
l;,1s habilida d e s de esnid 1a y de escri t 11 n:i. Aunq ue hay va riacio n e<; en los progr<1-
111as d e ll:'ng uaje integral, la 1m1yorÍiJ comparte l,1 pn•misa de qm' la knura debe
in tl'grarse rnn o t ras habi lidades y 111a tniiJs, como las Ciencias y lils C iencias Socia -
lt:>s, y qut· debnía n·ntriJrse en 111atcriíll de Ja vida rea l. Por ello, Sl.' put·den len en
u na dasc perit')dicos, rev i sta~ o libros y luego, escribir y debi1lir sobre dios. En las
clases ele lenguaje integral, se pide iJ los ll'clorcs principiantes que recono1Gin
piJlabras enteras o incluso frases co111pletas, y q ue a trav t~ S d el cnn tt•xto intentl:'ll
deducir el s ign ilici1do d e las pala b rns desconocidas.
¿Q 11é enloqut• es mejor'? Los niíios se pueden beneficiar d e ambos, pero la
instruccilÍn en lonética debe destacarse especiíl llllen le en Ja e nseñanza inlant il
y d primer nirs<> dt· pri maria (Mayer. 2008; Mrnz, l'adak y Rasinski, 2008) . Una
investigacilÍn reciente reveló q ue t'l1 una escuela donde los estlldian tes mos traron
11 11 alto rendimit'nto l:'ll lectura, la e 11se1lanza destacaba tan to la lonét ica com<>
el kng1rnje int.cgrn l (l'rt>ssll.'y y c<>I., 2007a). [n este estudio, la íon11acití11 inicn -
siviJ en íonét irn 111ejoní e l re n di 111 iento en leer ura de los e studia 11 les con ha hi li-
cfodcs kctnras delicit>n tt'S, rn ientr;is que una i11s trucciú n m.:ís i11tcgrnl estaba re-
enfoque fonético Aquel que destaca tjue lacio nad¡¡ nm 1111 re ndi m iento s u1wri<>r en estud iantes con m ejo res habilidades
la instrucción de la lectura debe incluir lél lectorns.
fonética y sus reglas básicas para traducir
MiJyc-r (2004, 2008) y 11 n 111'111wrn creciente de cxpt'rlos c11 el calllpo de la
los símbolos escritos a sonidos; la instruc-
ción inicial de la lectura debe emplear ma- kctura concluyen en la act1 1a lidad qut• la instrucció n foiw lúgica es u11 a specto
teriales sencillos. clave parn aprende r a leer (Cunn ing ham, 2009; Mel1.i y Ely, 2009). Un a enseñan -
enfoque de lenguaje integral Aquel 1.a eficaz de la rnnc ienciiJ fonolcígka comprende dos técnicas prin cipa k s:
que destaca que la instrucción de la lectura
debe ser paralela al aprendizaje de la len • Combinaáón, q ue consiste en escuchar 1Jna serie de sonidos hablados separa-
gua materna del niño. Los materiales de dos y corn binarlos, corno /I/ /a/.
lectura deben ser integrales y con signifi
cado. • Sq¡mentacián, que cons iste en identifica r o co ntar los sonidos en una palabra,
millo /1/ /a/ = fa, que t iene dos sonidos .
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 203
Los inw ~ ligado rcs h,rn comprobilclo adc 1111Ís que una adecuada formación fo-
nológica lient· 1rcs nirnr1erístirns: cs1á integradil rnn la kc1oescriturn, es sencilla, ~
500 l
y SL' realiza 1;'11 pequeños grupos, en lugar de con una cla~e <'ntera (S tahl, 2002) . ;:!
o
2 230
Las rnnriu'>iones dl'I Nalional Jfr,1di11g Panel (2000) ind iccrn (jlll' los ni1los ~e e
bl'nefician d(' una lccturn oml f/lliada -es decir, dl' la leclurn en voz allil con guía
Q) 220
y re,1li1ne111aci<'>n- . Las co;1r-.11egias de ,1prendizajl' de con1prensi<Ín lec1ora - como "'Q) 210
'6
E 200
l;i o;upervisi6n dl'l propio progreso en lc1 lectura y el resu111c11- ayudan 1amhién ,1 e
-o
lo~ ni1-1os (Fio;lwr, Frey y lkrki11, 2009). ·¡:¡ 190
!:: 11 una i11vc~1igat"i 6n. Michilel l'n:sslt'y y cola h oradort·~ (2001) t'xa 1ni11aron l;i "'
;:! 180
e
:;¡
('ll~l·r)anzíl t·n ln·1ot·scri111ra l'n ci11L"o z111 las 1;'Slado1111idl'n ~t·'· Se ana li7ú la efícaria CL 170
d\' la' aulíl\, I0111él1Hlo colllo ha~e d rendimiento académko y en lt'ctOl;'~t'rilura dt' o
lo., l'<,tudia111c\. r.n lt1~ .111la;, má~ diGicc~. lm pnife\OJ"('S rno~lraron un con1rol dt'I
5o menos 6a 10 11omils
a 1ilil excekn11·, hasndo en el relucrm posi1ivo y la rnopnaciún; 11n,1 t·11sc1lanzil
np 1ilihrad<1 de hahi li<liide:->, litcr<ltu 1.i y cstTi111rn: il11da111iiljt• y adap1,iciún de las Páginas leídas al día
tle111,111da' de las actividades al grado dl' habilidad de Jos <''ill1di.i111cs; l'StimuJación
de la .1uwrrq.:11lación t'll lo<, <"'i1trdia111es y 1111,1 l11t·r1e com·xiú11 entre lils malcrías. FIGURA 7.1 Relación entre el rendi-
1:11 gt·nt.·1-.11. las dl'!a llad.i s obscrv;iriom·s 110 rc ~p.1 l daro11 11ingli n e11foqt1l' de ll'c111 - miento en lectura y el número de pá-
ra <'n parlintlar (Colllo dl' lcnguajt• i111cgra l 11 fo11étirn ); lll.:ÍS bien, l,1 l'XlTIClllC' ginas leidas al día.
i1hlrncchí11 induía llli'tl1iple-. dc111t·111os l>ie11 illll'grados. Un punw importantt' t'll Un análisis reciente de la Evaluación Nacio-
nal del Progreso Educativo (National As-
l'\ll' t'Sl 11din t·~ q 11e la i!l'>I rucción l'f it. ,11, de la kn u ril co111pn·nde más ck un en fo-
sessment of Educational Progress (2000])
q 11l' c-;pccífirn de k ct1 1r,1 - i11d11yl' 1,rn1bié11 1111 ro1 11 rol din11. del íllll<l, cstirnula - sobre lectura en cuarto curso de enseñanza
t.·iún de la ,1u 1orrcg11 l,ici1'>11 y 01ros corn po11c111es. primaria concluyó que la lectura diaria de
La IC'(lura, como 01r.i-. llabilidadt.·s i111por1,1n11·.... rcquiert' 1ie111po y l'sh1tT10 más horas tanto en la escuela y como en
(Oglc y lkt'I\, 2009). Pn una cval11.1Ciún general, lo~ 11ii10<; de ru.irto curso dt· casa se relacionó con puntuaciones supe-
riores en la prueba de lectura, que oscila-
pri111aria lngrMon un a 1H1ntuilció11 mayor en 1111 ('Xamen nacional de kct11ra ruan-
ban de O a 500.
do lda11 011((' n 111ás p.ígin.1s a diario en 1<1 esnrl'lil nen casa (Naiio1wl Assessment o.f
¡:tf11mfi(l1111l l'n1.•¡ress, 2000) (véilsc la Figura 7. 1). l.os alu111no<; cuyos pnifc-;ores k~
.1-.ig11an 1115-, horas de kn11ra dii.lria son n1iÍs co111¡w1t'11les L'll lcn11ra que quknl;'S
kcn 111e11os.
Enfoques cognitivos
Los l'nfoqm·., u1gni1ivo<, dl' la lcn11rn dt'Slilcan 101 importílrKia de la dcscoditicaciú11
y l.1 rnmpn·nsiún dl' l.is pa la bras, los co11oci111 it'n1os prl'vio <; y el desarrol lo de es-
1rt1tl'gias dl' kctura.
Cu<1 11do los <'qt1di,1 111cs pron·..,.i n J,1 i11forn 1.1riú11 au10111,í1ic.1111n1tc. lo hcKl' ll
con pon1 o 11 1110 <'\fut·110 ni11\cit·111t'. C11J 11<lo \l' rcnmoccn l,1.., palaln«h r.ípida -
llll'llll', l,1 comprl'll..,i1'111 de su .,igni licado -.urge <011 igua 1 rtl pitk / (Sta 11ovich. 1<J«J·I l.
Mmfto.., Jn·1orl''> pritH ipiantr'> o ddidcnll'!> no n·1011 oten l,1\ pal,1h1-.1., ,rnto111,íti-
l't1J11t·111v . S11 t'il)l.Jtid,1d dl' pron·..,,1111 il'1110 l''.--l,Í ,1got,1da por 1.1\ dn11 ,1 11da~ d el l't'to -
11oci111 il' 11to de J,1s p.1 l.1hras. dl' 111 ,1 1w 1-.1 que til'il('ll lll l'llO'.'> 1:.1p.1 l'idad pa r,1 dl'dil«Jr
a J,1 l'Olll prl'lhic'n1 dl' J,1.., rraSl''· ¡\ llll'dida cp1t· t•I JH.Pl'l'\,llllÍl'lllcl dl' J,1\ p.1l,1flr.1\ )'
dl· Jo.., p.írrafo, l'\ m.i.. au10111,í1i10. \l' din· q1u· 'u knur.i e' m,í.., fluida ( K11lt11.
200'); Wul\l'}' y ri ... lt1·r. 2009). l..1 fl 11 idl'i' k(l or.1 ('11 h,.., l'\l lldi.111 ll'\ \lll'il' llH'ÍOJ ,11
cuando (Mayt' r. 2008): 1) c:-.n1l h,1 11 a otra' pt·r..,01i.1:-. lcc 1 1111 p.írr.ifo .lllll'.., y dl·..,.
pu l'.., dl' lt'crlo ello.., 111 is111<i,, In c¡11<· st' d1·11<>1lli11,1 pr,íl't ic.1 ,1..,is 1id.i; 2) i11vintl·1 1
m11d 10 til'ln po 1·11 ln·r \'a rio' p;írr,1!0~. y)) ln ·11 1·11 \·o; .1 1ta con l ..\ (>1t''>iÚ11 y ri1111u
.1dt'Cll,1dU\,
Conocimientos previos El l'11rnq11l· rng11i tivo dt' l1·c111 r¡1 dc..,1.1\'a tJ 111biC:·11 <Jlll' l'I
Ullllll i111it·1110 previo dt• los l"·;tudi ,11 11\'' sohrl' 1111 le111a l'!>l,Í rl'l.1do11t1do r on lo <( lll'
rl'Ull'Jd,111 dl' Jo <Jlll' hall leído \Ohrt· dicfto ll'lll,1 )' dt' ~ll l.l(l.lt id,1d para l'ft'tllltlí
i11l1·1l'IH ¡,,.., n1rrn1,h -.ohrc el 11i.llni.1! lcído (M,1yn. 2008). Si h>.., pr<>fl·..,on·., crn11-
pru l'11,111 q11c lo:-. e~1udi,111ll''- l-.1rl·u·11 del n111ol·i111i1·1 1w !>Ulicit•1111· p.ir.i colllprc 11 dl'r
1111 ll' 111,1 <jll{' V<lll ,1 il'cr, ¿q ué dl'iw11 llJ ccr? E11 pri 111l'r l11g,H, dehc11 l'v,11!1.ir .,¡ l'I
rn,11t•ri,1l de kn ur,1 <'~ dt·111asi<Hlo dilfr il p.ir,1Jo.,1·,111di,11Hl'!>. 1:11 t'tiso ,1 linn.11i vo, ' l '
put•tkn l'icgir ll''\IO'- 111cÍs adctu.idu.., par,1 ..,u nivl'i de lce1ur.1. T.1lllhil-11 loe; prok'>t1-
1T' punk11 propon io11a r ,1 lo., t'\l 1Hlia1llt'' ,1u ivid,Hk~ dc prcku u r.i rdacio11,1d,h
l<lll d ll'lll.1 .
Desarrollo de estrategias de lectura experta 1:11 ('l c11loqut· 1og11i 1ivo lm i1l\'l''--
1ig.idorl'' h.111 cxplor,1do los proll''º' nig11i ti vo.., ..,11hyan-111c., q11t· explica11 (,1 In tu -
ra. E\l.i i11v1·c;tigaciú11 h,1 procl11l·ido intcrés por J,1.., t''.'>lrategi,1\, t'\)HTialnH'nl\' la!>
t•111p kt1dcl'> por IPs In to re:-. experto..,, (·n co111p.ir.lt ic'>n con la~ 111 ilii'adas por lt·11 o rt''
prin d pi,111 1cs (A llin¡.:ton, 200'); ri .. lwr. Frey y llnki11. 200'J ). (.o<; i11Vl'S l ig,1 dnrc~
rcco111 knda n il lo<; prnk-;orc~ que oric 11tc 11 a lo., t''il11clia11lt'\ para adqu irir h t1l' llt1~
c"1r,11l·gi.1.., de lcc1ur,1 .
1\t\id1,wl l'rl'!>'k)' y colahnr,Hlon·.., ( 1992) h,111 dahor.ido vi e nfoque d e ins-
trucd(m de est ratcgias t.ransacci ona les, nllnqul' co¡.:nit ivo de kc tu ra q 111· dl'!>-
t,1c.1 1,1 lún11Jciú11 t·11 l'Slrnll:g i ,1~ (l' ~ IHTin l 111 t'll1<' ll H'l<l(Og11itiVc1S ). !':>q.:ún o;11 opi11 iú11.
l .i~ l''t1 .1 1egias n1ntrnla11 la üt Jl.lt id.1d dl· l o~ 1·.,111di,1111c' p.ir.1 recordar lo leído. E\lt'
111l-1odo e" l'S)ll'l j,1l11wntc i111pon.1n1c par,1 en\eiwr a Jo., <'\l 11dia11tl'!> l";tra1q.:i,..,
1m·1,1u1¡.:ni1iva~, l'Oil (') li11 de que ..,11pnvi'>cn \ll progreso t•n l.i kctu1-.i. /\dcm,;.., ~l'
con'>itkril que res11111ir e~ und l''itr.l lcgi,1 de ke111ra i11q1orta11ll'. Li 1 l'~l< · 111{·1odo. lo~
enfoque de instruccíón de estrategias a u t ore<; ele los 111,11111.1ks pilfa prnksorl's sobre 11·11 1,1" d is1in 1o~ ,, l,1 ll'n 11 ra prnpi,1-
transaccionales Enfoque r.ognil1vo de 1111·111c dirha invi1,111 a i11dui r infornwciún sobre id i1n porta11cia de las es1r;11c¡.:i,1 ..,
lectura que subraya la instrucción de cstra
teg1as, especialmente metacognitivas. de krt11ra, cómo y c11á11do ~l' ('illpka11 1·~1r<11cgia'> dt·tl·nninada' }' rt·nH-rda11 .i 'º'
l''t11dia11tl''> qm· 1khc11 l'lll)llt•ilr didw' t'\tr.11c¡.:i.b.
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 105
Enfoques socioconstructívístas
Lo'> l'1 1foq11t·s \odoconstrnctivbt.ts llevan a l pri111cr plano lo:-. as pectos socinlcs de
l,1 kct11rn (HiebL·rt y Raphael. l 99ú).
La nmtrihuriún del contt·xto social <il aprl'ndirnjt> inf,111til de la krt u ra rom -
pn:11dc íactorl's u11110 la import,111cia que lt'n¡.:a la lectura p.H,1 la cultura; d grado
tk l'Xposicicín i11 l.i11 1il a la kcturn de libro-; por pa rt e de sus p<1drcs, antt·s de qt1c
rrn n ic 1H:cn l;1 ts<.ol.irizaciún; l,1s llahi 1idadl:'s dt· c.:011 111nil«ició11 del prnlesor; la ca n -
1id,1d de oportunidades qut· olr1.·zc.1n lo-; proksores a lo\ L'\lt1diantt'S p.ir¡¡ que
habk11 sobre lo que ha11 kído. )' <.'! currículo oficial ck kuura (.lalongo, 2007;
MtCL'l' y Richgd,, 2008). Mit'llll«h los con-;trurtivi<;ta-; cognit ivos deslélcan la u 111s-
1rucció11 del signili<.«Hlo por pa n t· del a lumno, lm sodocn11s1rnuivista<> s11 lirc1ya11
q lll' el <;ign i f j C,ldo l e' llt'.<Jtlcill Sc1t"Ít//JJJCl//f.'. En <11 r,1S pi! l<J hra'i, l' 1'> i¡.:ni ficado Clllll J> íl' IHk
1111 'º'ºla con1rihllliÚn del kctor. <;i110 1a111bil-11 l'I <:ontcxto soci<1I y l'I objl'tivo de
l.1 kttura. Los 111l-todos sorion1n,1runivbta\ Lk~1ae<111 la impon.i11c:ia de olr1.·n·r a
h" 1.·,1udia11tcs oportunidades p.ira participar t'll diíllogo\ pr;írticos sobre lo que
11 ,111 kídn. La 111.11wra de !Jaccrlo es 111ed iantt' l,1 l'llSL'iia11z,1 rcdpnic<1.
3 ESCRITURA
Si: h,1 JlllL'Slo de 111<111ilic~to u11<1 nccic11tc inq11i r111d sobre 1.i co111pe1c1K i<1 dt• los
l'Sllldí,111tc-; l'll l''>Cl'itur,1 ([larris. Crah,rn1 y M.i:-.1H1, 2008; 11.irrb y rnl.. 2009). Se-
gún un t''llldio, dd 70'Y., al 75 % de loo; <1l um11os t·,tado11nidt• n st·~ entre c11an11 dt·
prim Mi.1 y [l,ichillernto prc:-.c111,111 1111 rl'ndilllil·11to dl'fidcntt• t•n t·snit11rn (l'crsl-y,
))a.i 1w y J i11, 200 n. l.m proks<Hl'S 11niversi1<1rim i11d k a n q11l· d 50 'X, de los ,1l11m -
11os g r.id u,1 dos de ha ch i 1kra to t.i rct·t· 11 del 11 i vl'i de csnit 11 ra nt·n·s.irio c11 1(1 1111 i-
vn... íd.hl ( J\cl 1icvc, lnc. 2005). ()11' t crci1 >~ tk h '' ,1 h111111os est,1do1111 ide11<;t•s '>t·1i,1 l,111
qul· lo' 1r.1h.:ijo' tk rl'llacdtm k' mupan nH·no'> dl· u11.i hora a l,1 \t'lll<l11a (Appll'hc1·
y l .i 11g1·r. 2006).
Al igual que tllll la lcctur.i, los prulcsorc' 1k·11l·11 11na 11111 ch'>11 l'u11dm11n11,1l en
la .idqtli,iciún de h.1li ilid<ldes tk L'snitura por p.irte de Jos es111 di;1 11tes . Las oh-;er-
v,Kit >1 ll' ' d1·1·t u,id,J\ por 1V\ it-h,1t· I l'rc,slcy y to l.ilio r<1dore' ( 2007 b ) t'n dis1 in t.1 ...
.iula., revl'l.111 qut· lo' e.;11uli.1ntt'' ,1dq11icren 1 ompelt'IKiil t•11 l,1 t'\trilura (llillldo
lo' prok'OI\''> dnlil,111 1111 til'111po u111,idt-r<1hil' ,1 t'lhl'itar a su'> ,1lumno~ ,1 e\tTihir
y lo li,lC('JI l'Dll n11 usi.is1110. S11' oh,crvat·ionc' 1,rniliil-11 i11d ic<1n que las aula~ nm
a lu1111111s q ue rnilit·11 1111a Ci1 lilit\lt'i<Í11 illta en l,h t.irl'ilS de r1'd.1Cci1'1n exliihc11 en
su~ p.1rl'1k s n11mt·1m1>', eje111pl11' dt· t'stTit11ril di ca'l., 111ic111ra\ q11c es 111,)s difícil
l'n(ontrar l'\lo' t'it·n1plos en la., parede!> ck lil'> ,1111,l\ donde mtichos es1lldia11tl'\
tit•11t•11 calilir,1cio1H'' ddicil'lltl''> 1·n rnl,1Cciút1.
J;ll los cl)lcHt,ldo.; \ igllit'nll·s no\ ll' lll f<l rl'll HlS {'11 l'~ l .1~ Clll'StiOlll''i: (.(ÚJllO l'VOlll -
tiOlltll l l,1 s h,1bil id,1de'.'t de l'' <Tit 111-.1? ¿l) ué so11In ~ 1·11loqucs cognit ivo y soci(ico 11s-
trul·ti vb1.1 de e\1Titu1.i?
Cambios evolutivos
Lil e'crit11ra illfa111il ~ 11 rg1· rll' l o~ pri1ncros gar.1hmos, que los 11ilins reali1.a 11 entre
lm do' y lm trt''> .11-Hh de nl,11l l'. 11 l<1 pri11w r.1 infancia. las ii(lhilidades 11 1t>1oras
inla11til1'\ 1·;-.1,)n. t'll gn 1cral. lo ,ufiticnt l'llH'llll' tk.;,1rrnllad<1s pc11·,1 l)Ul' co111ic11<Tn
,1 l''nihir ktr,1' t• indu ... o s11 110111hre (Morrnw. 2009) . En btc1dm Unidos. la ma-
yoría dl' los nii1<" dl' n 1.11ro ,1 i10.; )Hiede l''nibir ~u 11omhrc. l.11~ niitos de cinco
.i1ios pt 1l'd cn rt·prod udr il'trn~ y co piiir va ria~ p.1labrds cortas. /\ nwd ida que va11
,1dq11 iril'ndo l.1 ~ h,1l>i lidades ck l'~O' i tura. los 11 i ñn' a prenden de lllclnera grild ua 1 iJ
dikrL'IH'iar l'lltrt· l.i' c.iracttTÍ\t Ít.l~ distintivas ck l,1, ktr,1s; por ejemplo, si la s lí11cDs
!>011 curvDs o r<;>rt,l!>, ahkrta ... o tl'rTada .... e11tre n1r,1s. D11ra11H· lo<; primero~ n1r,os
dl' pri marii1. m udios 11 i rl os sigu t n l'~tTib icnd n i11 \l('n id<1s lct ras como la [J y In d, y
l,1 p y la q. En c~ t l' 11w111t·1110 l'Voh11ivo. si 01ros 11~ 1wrto!> del desa rrollo i111<111 til son
11orn1t1il'~. ('Sta i11 vt-r,iú 11 de ll't ra ~ no t•s u11 indirndor de prohlcnw de it'cwe:.crit ura.
C11a11do ('lllPi L·1,111 a escribir. lm ni11os suden invt·nt.ir 1<1 ortogra lía de .ilgu11D~
p.il,1hra., (Soderm,111 y Farrcll, 2008). Nornia hm·111<· t'SIO lo hiJ<T11 u1 i liza ndo corno
wi1,1k\ los sonidos dt· la~ paliibr,1 ... qu e oyen p.1rn sclber cú1110 ~e dC'lctrean. T,rn to
lo~ proksores rnnw lm 11.1dre\ dd wn esti111ulilr la t•.;crí1Ura i11icin l inlan til sin preo-
cup,1rsc dcnrnsiildo dl' l.i fo rnw cilín adecuada de la\ k 1ra:. o til' lii corrección de la
p.il,1l>r,1. Ha y que nHJ:>iderar esto~ errores dL· c~ai 1 11r.i con10 unD pDrte na1ur,1I del
de.,.irrollo infantil. .,in <111ali1.arlo... ni cri1irnrlo~. Si· pueden corregir los errort'!> de
('~nitur.i de 11wm·1-.1 p1isi 1i va y con la s11fi cie11tL' ~ensmc7 para 110 inhibir el disrru-
tc y l,1 L'spo11 1arn·idMI i nicialc~ e n ID escritura (V11kelich, Christic y En7., 2008).
De (¡1 lllisma m11 nni1 que para se r un kuor competen tt·, pma ser un bue 11
escritor ~e prl'cisan muchos a1ios )' pránica (Mel1.i y Fly. 2009). Los niños deben
tenn n u rnerosa<; opon un id<1des pill"l escribir a lo largo de la t· 1 1~e1ianza prim.iri.t y
208 Psicología de la educación
secunu<iria . Scgi'1n rnejon:n sus habilidades li11gC1ístirns y rngnitiv.:is con una buena
form<Kión. a~í lo harán también las h<ibiliciadcs de escrilllra (Smith y Rc.:ud, 2009) .
Por ejemplo, lo~ n1norimien10s avil11zadm <k sinraxis y gramática si rven de fu11-
danw1110 par¡¡ l:Scribir ml:jor (lrvin, Buehl y l<iemp, 2007) .
También til'lll'll gran illlportancia hahilid,1de<; cognitivas como la orgclni1aciú11
y d r.11onamirnto l<ígico (Dt>shkr y Hock, 2007; Perin. 2007). A lo !<irgo de los
Cll r-;os de t>mei1il nza pri1 n<iria. sccu nda ria y ck bacll il k rn to, lo~ n 1urn nm aprenden
mélodos de rn111plejiciad crt>ciente p.ua orga11i1.ar la~ idt>,1<;. en los prirnern-; cursos
cie la l'n:.eiian:ta primaria, rt'larnn, deo;crihcn o escriht·n p<>l'lll<l'- corto~ . En los ú l-
timos cursos de esta ctap.i y ciurnntt' la sccu11d.11ia, lo!'> <lh1111110~ l'<;nihen proyectos,
como i nforme~ de libros dondl' cornbinan la narraciún con 111tís rl'llcxiún y a11íllisis.
en d bachillt'íillo, adquieren m.-Í~ pniria l'll (ll(lllto d lúrma~ dl' l'XpW.iCit'>11 ljlll' 110
dcpendt>n de una estructur<i narrJtiva (Conll'y. 2008; McKeough y col.. 2007) . Un
me ta -a n51isis l'l'l'Ít'nte (uso de tl-c11 icJs estad í~1 icas pM,1 c0111hinar los re~u l1ndos de
la!'> invc<>tig<icirnw'>) demmtr6 l¡Ul' la\ sig11it-ntl:s intl'rvc11cio1w-; fueron l a~ rná<>
dican.•.., parJ nwjorar l<i talidad de la csnitur.1 en C'-lll<liantc.., d<' cuJrto de prima-
rin h;i..,ta liad1illnato: 1) instrucciún de cstrnl('gia~. 2) rt·sumt·n, 3) ayuda de igua-
les y 4) ('Stabln·imiento dt' meta~ (Craha lll y l'<'rin. 2007).
Enfoques cognitivos
Lo~ l'lllnque\ cogni t ivo~ t'll e<>crit11r.1 -;ul>ray,111 111mho' de lo<; tl'lllilS qui' l'Xplica-
mo~ l on rc~pn. 1o a la lt·rt u ra, corno la con~t ruccitm dd \ign ificado y d dna rrollo
de c~1rn1cgi.J~ (Craham y Olinglwu~c. 2009; llarris y c;rah.Jrn, 2008). Se rnn~i dcra
que l,1 pla11ilic,1ciú11, Id ~o lu ciún de prohll'ma~. IJ rcvisiún y l c1~ estratq~i.i!> mc-
t<llOgnitivJ~ ~on c~pccialmc11tc imponantt'' para nwjorar la <''-<'íitur.J de lo' e'tu-
diantl''-·
Revisíón l .él rcvis i6 11 es 1111 eleme nto p r i11 cipa l de una escrit u ra di rn i'. (G ttnn ing.
2008). l.il rcvisi(11 1 u 1111prendc la rcd<iu.i(11 1 de rnt'il ti pks bo rradon:s. la n:a lim e nra -
ci<í 11 por p M IL' de expertos y e l Dp rl'nc1i1..1je· de cúmo uti lizar s 1 1~ rl·u11m·11dacion es
parn mejorar lél escrit u rJ. También incluye· l,1 tktecciún y rm-recci<'rn de errores
(Oglc y lk('r~, 2009). Los i11vestigadon·-. h,111 w111prohado que es más posible que
los escritor(' ~ de· lll<Í'> ecbd y n111 1mh ck.,tr<.''la~ revisen sus e~crito"> que los más
jóvenes y con 11H'l10\ habilidades (Hil)'l'S y folower. 1986).
• l'rec.1c'ri111m. Una b n l'na l'!>t rc1 tqdJ e~ lograr q u e los t'Sludia11tL·~ part icipen en
iKtiv id,1dL'"> d e pre!'scrit ura. quL' co111pre11dt·n l<l ge n eraciú11 u organ ización de
idt'i'l<; p.ir;i la rcd accicí n d e l tl'X IO.
• l'/<111i/icc1cicÍ/1, rcvisic>11 yedicián. fo l,t<; li<thi lida des so n lu nda lllt' ll la lcs para ser 11 11
h tll'l1 l'~Cr i t o r y los c sl tHliDntt·s t it•ncn q u e p ra ct icar de m anL·ra con s ide ra b le
paril mt·jorMlds y u tilizilrlas.
• l<cs11111m . Lo!> prol'csorcs deben emt·ti.1r explícita y sistemática111L·111c iJ los es-
111diantL·~ a re~umir d texto qut' e'!>t..Í11 l'\crihicndo.
• Cm11/Ji11aá1í11 d1•orari1,11es. Lo-; c·.,1udi ;rn 1c~ dche11 p racticar la fonncKitÍ11 de frases
111á., rnmplejas y elaborada-;.
Enfoques socioconstructivistas
A l ig11a l q u l' e n la lect ura. lo s cnlo qu t·~ !>Ocio co11s1ru ctiv istas s uh raya 11 q11 e la e s -
critura se compre n d e mejo r co mo p rnctso i11111ep;o e n 11n a c ult u rJ y crl'ado socia l-
111e111c. en Vt"I de generado de lorm a internil.
Colaboración y edición entre iguales Cui111do -;e 1rah,1ja en grupo, lo' csui101T\
t'Xpcri1111:n1a11 los procesos tk indug.id<'>n. íldMad1ín y <: l.tl)()rari611. que son ,1spcc-
1os i1npor1.:i11lt'" tk 11 11a but·n.:i t•scrit11ríl (Wl'bh y Pa lillt"'>ar. 1')'Hi) . T.:imhi(- 11. los
l'\tudi.rntes suelen he11elit·i,1r~c de la rorrccci1'rn y colllt'l1lílrio dl' lo' tl'Xtos ck otro'>
rrn 11 p.1 ii e ros.
Los <:~t 11 d i J111es .ipor1 ,rn íl 111c1111du divers.is experiencias cuJndo col.ihuran y
\Oll co,H11orcs lk t rahajo-.. Í:\ta rica r ol.1lmraci<'>n puedl' producir llll('Víl\ pt·r'ipcc-
1ivas sohrc l'l tt'llla sohrl' l'I que 'e v.1 .:i esnihir y la 111,111na de IMcerlo (llarri-; y
col., 2009). Por l'I co111r.iri11, cu<1ndo se e~crilH' simp lt·m1·11tt' p.11,1 n1111plir ron l.i:-.
expeuativ¡¡s dd profesor. Sl' prndll(l'll 1cxto-.. li111i tíld0\, de imi t.ici1í11 y co11 lorn 1is-
tas. En lo\ grupo' de igu.11l'\, l.:is expl'ctativ.:i:-. dd profe.,or '11cle11 \('r llll'll<>' ohviíl:-..
La e:-ai1urn dl' los .:ilumnos t,1111l>i1:11 111ejor,1 cuando ademiÍ" ck rolabor,11 1·11 la
cscri1ur,1 de lt'Xlll\ conjuntos. los ,1 lt1 11111os l'o111c11t<111 y nirrigcn lns 1exto<; de sus
con 11M 1i e ros.
Independientemente del tema académico o curso que enseñe, uno de sus objetivos debe ser ayudar a los alumnos, no solo a
adquirir competencia en lectura y escritura, sino también a disfrutar de estas actividades. Piense en su pasado y en sus experiencias
actuales en lectura y escritura:
2. lQué hiLO que el aprendizaje de la lectura fuese difícil o deS<igradable para mí?
Teniendo en cuenta su propia experiencia y las ideas de este capítulo, lcómo podría convertir la enseñanza de la lectura y la escri-
tura en una actividad satisfactoria y divertida para los estudiantes?
212 Psicología de la educación
REPASO
• LQué habilidades se adquieren con la escritura? LA qué edad suelen adquirirse?
• LQué procesos cognitivos son esenciales para escribir con competencia?
• LCuáles son las ideas principales de los enfoques socioconstructivistas para la es-
critura?
REFLEXIÓN
• Piense en el grupo de edad y la asignatura que va a ensel'\ar. lHasta qué punto
los trabajos escritos que asignará a los estudiantes deben disponer de una estruc-
tura y ser específicos? lHasta qué punto podrán ser flexibles y abiertos?
(continúa)
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 213
4 MATEMÁTICAS
¿Cuá les son algunm de los cambios evolutivo~ que influyt>n en la manera en que
los nii'ios pil·n~an sobre las r'vlatt>mática!> y ~u~ lrnhilicfodes para esta matnié.1 en los
d istinto<> rursos'? ¿C uál es lé.1 controvt'rsia princi¡rnl ilctua lm c nte t'n la ens<:trnnzé.1
de Ma tl·mfüic;is'?
Cambios evolutivos
El Consejo N.:icion;i l de Proícsorcs dl' Matemáticas (NCTM. del inglés Na1ional
Co1111cil o/Teac/1as (lj' Ma1hema1ics. 2000) ha descrito las 11omrns y los principios bá-
!>i<:<>~ de la l' nc;e1iama escolar de Matcmátic,ic; para los distintos cursos. A continua-
cicí11 varnoc; a analizarlos para tocios los cursos. desde la educacicín infat11il ha~ta el
~cgu ndo cu rc;o de primaria.
214 Psicología de la educación
De tercero a quinto de primaria Lo-. tres 1c111."t-. prindpa l<'" de 111a1t•111á1icas L' ll
cstt>s n1 r'io'> ~n n lo' siguit'lll l's:
Procesos cognitivos
A l comentar lo s cambios t' vo lutivos y l¡i cont rover sia en la e11seiia 11za d e M <i te 111á-
t irns, he m os llH'IH'ÍtHli'ldo vMio s proceso s co gn it ivos que ay udan a l o~ ni ños a
apn.·1Hkr l'st a m il t<·r i,1, como 1,1., h ;:i bilid.~dt' s para solucinnar problemas. cornprl'll-
d e r la rda d ún de lo<; rn n cc pt os ma tt· m á tko<; y a na lizar soluciones a lterna tivas. El
Const' jo N,1 cio11t1l d t' l11 w.; tigaci<Í n (Ncllional f?csearclt GJ1111cil, 2005) h a con cl u ido
que la comprensi<Í n COIKl'Jllllil l. la lluid t'z t' n Jos p roced im ien tos. un a o rga n i'lílciú11
eficaz de l co11oci 111iL'lllO y las rst1·a tcgias nwt arogn itivas son procesos im porta 111es
para ap rc:nder esta ma teria. Un r~t 11dio reciente tambié n h a revelado que Ja me-
mo ri.:i opera tiva y la velocidad ck pron·<;amit'nto <le información se re lacionan ton
el rc11d i111ic11to infantil <'ll c<;ta á rea (Swanson y Kim, 2007) .
En el a11iÍli~is ~ohre la c:o 111 rovnsia c11 In cnseii anza de Matemáticas. compro-
ha mo~ que el debate \l' centra ~ohre si la comprensión concept ual o la'> competen -
cia~ procedi111t·11taks dd1crí.rn ser d tema central en l.:i emcñan za <le Matemá ti cas.
La rn11cl u si(m del Consejo Nacional de Invest igación (2005 ) c·s q u e ambo'> aspectos
so11 i111porta11 tcs. Si ~L' e11sc1it1 a los al u mnos d estacando ~ni n la competen c ia pro-
cedí me n w l. aque llos p o~t'l' r.í 11 lll 1'1 co111preus i<Í11 co ncc:ptua 1 i11su fi cien te. y cu<i n d o
los est ud i<l IH L'S t il'l1l'l1 u 11 co1wci111 ie11to de los proced imientos insufic icn te. no
s u e le n soluc iona r l o~ p roh k 111ns de modo adecuado .
A med id <• qu l' los a lu11111os v<:1 u a vn11zado e n los cursos de p rimaria y ~ ec11nci a
r ii1, <' ~ t udi a 1 1 u 11¡¡ ,1\ig 11.i1ur¡i d e M a 1t· 11 1<Í ticas crecic n te m c:ntc compleja, p o r lo qu e
216 Psicología de la educación
Hemos analinido muchas estrategias para enseñar Matemáticas. 5. Emplee lo tecnología con eficacia. Como indicamos anterior-
A conlinuación, se indican algunas importantes: mente, algunos estudios señalan que puede beneficiar a los
estudiantes si el uso de las calculadoras y los ordenadores
1. Enseñe a los alumnos para que sean competentes en se retrasa hasta la enseñanza secundaria.
Matemóticas, tanto en procedimientos como en conceptos.
Los estudiantes necesitan adquinr habilidades de cálculo 6. Mantenga contado con los padres. En el Capítulo 5, descri-
adecuddas y también comprender los conceptos matemá- bimos el programa «Matemáticas en familia», que ayuda a los
ticos. padres d experimentar las matemáticas con sus hijos de una
manera positiva y les ofrece apoyo. Además de informar a los
2. Ayude a los estudiantes a adquirir las hobHidades convenien- padres sobre este programa, considere la celebración de se-
tes para soluc.ionar problemas matemóticos. siones de tarde para practicarlo, especialmente a comienzo
del curso escolar. En estos encuentros ofrezca al los padres
3. Estimule o los alumnos para que empleen estrategias me- otros recursos que puedan utilizar en casa para ayudar a sus
tacognitivos. Guíe a los alumnos para que supervisen su hijos a aprender matemáticas con más eíic<lcin.
progreso para solucion11r problemas matemáticos y que ad-
quieran competencia en esta materia. 7. Sí enseí"lamos Matemáticas, un poso activo títil es hacerse
socio del NCTM y utiliLor sus recursos. El NCTM organiza
4. /-lago que las Matemóticos sean interesantes paro los alum- congresos anuales, publica un anuario con capítulos intere-
nos. Por e¡emplo, el empleo de contextos y juegos basados santes sobre avances recientes en educación de Matemáticas
en la vida real puede mejorar la motivación de muchos es- y publica revistas como Mothemat1cs Teacher. Se puede ob
tudiantes para que dediquen más tiempo al estudio de esta tener más información sobre el NCTM consultando la web
materia, especialmente quienes presentan dificultades. www.nctm.org.
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Cuarto curso de primaria Segundo curso de secundaria Segundo curso de bachillerato
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o casi mente mente ocas• mente mente o c asi mente mente
nunca nunca nunca
Uso de la ca lculadora
REFLEXIÓN
• Considere si los profesores asiáticos hacen bien al no permitir a los estudiantes
más pequeños utilizar calculadoras. lüebería Estados Unidos seguir su ejemplo?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. Los estudiantes de la Sra. Carpenter están trabajando para comprender el valor
ordinal. Probablemente estarán en el curso:
a) De educación infantil a segundo de primaria.
b) De tercero a quinto de primaria.
e) De sexto de primaria a segundo de secundaria.
d) De tercero de secundaria a segundo de bachillerato.
2. Malavi multiplica y divide con rapidez y precisión. En la controversia sobre la en-
ser'\anza de Matemáticas, este caso podrfa citarse como ejemplo de la importan-
cia de adoptar uno de los enfoques siguientes. Señale el que corresponda.
a) Constructivista.
b) Práctica, cálculo.
e) Conceptual.
d) Cognitivo.
3. Joan está repasando su examen de Matemáticas. Está analizando sus errores para
saber qué hizo mal. Luego los corrige y devuelve el examen a su profesor. Este,
el Sr. Ewing, concede a sus alumnos puntos por realizar este proceso porque cree
que les ayuda a aprender de sus errores. Este caso es un ejemplo de:
a) Razonamiento algebraico.
b) Algoritmos.
(continúa)
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 219
5 CIENCIAS
¿C11iÍ k s "ºn ,1 lgu na~ i(k.is i111 port,1111t·s pc.m:i edurn r ¡¡ los es1 tHli¡¡ n I es en Cic nci¡:is·?
¿_ClliÍii's <;011 él lgun,1" t·~ 1 ra t t·gi,1s co11s1ruc1ivis t¡¡~ purn e nseña r cslD míl1criíl"?
Enseñanza de Ciencias
l.os ckn1ífi cm s11vl1·n m.111i l'i:star cienos tipos de pensa mien to y de comJH>rlamicn-
10. l'nr ejemplo, reil li1..111 obo;erv,1dot1l' ~ p rec isJ~ con fren1e11da; recogen. org¡¡n i7.c111
y ana lizan dil1oc;; mid('ll, rt'<l li'l<t ll grMicos y crn11prendcn l¡¡s relacione<; c<;pacia le<>;
prc<;l<tn i'ltl'nci1'>n il su propio 1wnsamit·1110 y lo regulan, y s¡¡hen cuándo y cúmo
aplirnr <;11s nmnl'imi1·n1m par¡¡ \olu rio nar problemas (Chap111a11. 2000).
bias hnhi l icfark~. 1·~1·1Kiaks p.ira la práctica cie11 tílirn. no se suelen enseñar
hahi111Dl11H·111c en la<; c<;ruclac;, e<;¡wrialmente en las de edurnció11 prinrnria. Como
consen1cncia. muchos l''>llldi,1ntes no son compe1 e111es en estos aspecto<;. Mucho-;
científicos y cciucMlorcc; <>0<:1ie1wn q11e Id'> esn1ela:-. deben 111ejornr ID fornrncitín de
los cs1udin111cs en l'I 11-;o oc cc;tas hahiliciade<> (Bd<;S, Contan1 y Carin, 2009; Mnrtin
y col.. 2009).
Los 11ifü>\ po\et'n 11111cllíl!> conn·prione<; erróneas que son incornpatiblc~ con (¡¡
ciencia y la rc¡¡JicJ¡¡cJ (Bramford y Donovan. 2005). A veces realizan unn especie de
contorsión mental para in1 en 1ar con ci liar información nueva, apdre111e111e111t· to11-
1radictoria con ~us crL·c nci¡¡s (Mi llcr, 2000). Por ejemplo. desp u és de dpn:ndt·r
sobre el sislenrn solnr. los niños umcl11ycn ¡¡ vccl's que hay dos Tierras - la .ipa-
re111e1nL'lllL' plann. donde viven. y I¡¡ c<;lern q ue tlotil en el espilcio que ha descrito
d profesor.
220 Psicología de la educación
REPASO
¿cuáles son las ideas principales de la enseñanza de Ciencias?
• ¿cuáles son algunos enfoques constructivistas para enseñar Ciencias?
REFLEXIÓN
• Considérese la eficacia de la educación científica que recibió durante la enseñanza
primaria, secundaria y de bachillerato. Si no fue sobresaliente, i.cómo podría ha-
berse mejorado tal ense1~anza?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes profesores tendrá más éxito en ayudar a sus estudiantes
a superar los conceptos científicos erróneos?
o) La Sra. Coster detecta los conceptos erróneos de los estudiantes preguntán-
doles rigurosamente, y luego les corrige mediante instrucción directa.
b) La Sra. Quigley emplea un texto de Ciencias y examina rigurosamente a los
estudiantes del contenido.
e) El Sr. Janes crea situaciones en las que los estudiantes exploran los materiales
por si mismos para descubrir sus conceptos erróneos.
d) El Sr. Foster diseña experiencias que demuestren a los estudiantes que sus
concepciones son incorrectas y señala los principios correctos.
2. lCuál de los principios siguientes es el mejor ejemplo de estrategia de enseñan-
za constructivista en Ciencias?
a) Los estudiantes del Sr. Ricardo estudian el material de Ciencias con el libro de
esta materia y hacen exámenes de cada capitulo.
b) Los estudiantes del Sr. Bunker hacen un «concurso de ciencias» cada viernes.
ti pregunta y los estudiantes responden. Los alumnos que responden in-
correctamente quedan eliminados de la competición.
e) Los estudiantes de la Sra. MertL realizan experimentos rigurosamente diseña-
dos en algunas áreas que presentan principios científicos, ayudándoles a apren-
der en profundidad y a reconocer el proceso de investígación científica.
d) Los estudiantes de la Sra. O'Connor tornan apuntes en un cuaderno sobre sus
presentaciones y les examina periódicamente del material de los apuntes.
6 CIENCIAS SOCIALES
<.Cuál t'S lél lléllurnki'd tic las C ic11cias Sociales? ¿Qué temDs clave caracterizan la
t'l1St'íian1.a y el ilpre11tlizajc tlL· csta dis<:ipl i1w? ¿Cómo se aplican los entoques cons-
trunivis1,1s <i t'Slél m<1Leri<i?
122 Psicologíd de la educación
• 1?p11rn. c1111ti1111icle1dy r,1111/Jio. l.os rst11dia 11l l'S til'11c11 que co111prt·1i<ler <; us ra íct'~
histúric<1:-. y sil u.irsr dio' 111is111os e11 la l-¡mca. Saber ker l'ficatmentc y co11~ -
1ruir d p,l\ado ks .1y11da ,1 explorar prl'g11111,1<; dd 1ipo: «¿cúmo l"\loy co11rc-
1ado ron t·l p.:i ~a do? . y ¿cúmo puede uin!'>ider.irse mi propid t•xpt·ric11ci.i per-
so11<1I parte dl' la hi-.tori,1 h11111.ina gener,11 c1 lo largo dd tiem po?». Este 1c111a
-;urg<· 11orma l11w111e t·n lm rur::.os ck His1uria. En lug¡ir de c11:-.e1iar ~i111pk111en
te una lbta de hechos pclííl 111e111orizar. los proÍt''iore::. l'Xpntos e11 ll i'i10ri,1
g11í.i n a lm cst ud ian 1es t'll el a níll i ~i'i y rd kx ic'i n sohrc lo~ !>un·sos '1 istúrinis y
le~ ,111im.i11 l':-.pcci.il111l'Jlt(' a pensar -;obre· po:-.ihlcs ~ignilicado-. <tli<·nt.it ivo!> d('
-; u ce~os y d11no podrí<1n inll'rprc t ar~c ck 1n.111nas dil'en·11tcs. Algi11 1os prnk-
son·, experto~ t'll l li-;tori.1 logran 1.imhil'n qul' los l'<;tudia11te'> partirip<·n en un
deb.11e ,1cnc.1 dt' l,1s prudias pertilll'lltl'~ sobre unil circ·111 1sta11ria ltistóril'il c11
pilrticulnr.
• l'crso11m. /11.qar,·s y medio. 1: l cs1udio de l'Slos 1c·111as ay uda il lo-; <1lu111nos ¡¡ dc -
s<1rrollar 1a11111 1111a perspectiva c~pc'.lcial corno geogrJfirn del 111urHlo. F.\to le~
ayud<t a 1rn11.ir tkcisionL'' inl'on11<1d<1s y competentes sohre l<1s rt'lilcio11e!> ck
los \\.' IT S ltumil11os con s11 nll'dio. r.n la c~cucl¡¡ este ll'ni.1 )e prt·c;c11tc1 normal-
l!H'lltt· en unid<tdl'\ }' ,1signa 111r;¡s a-;ociad,1s a l.i Gcogralfo.
• O i'.Wr-rt1fl<l i11dívidual l' idmtidad. La idcntid,1d persn11<1 I de un t'Studiartlc \l' co11 -
fornlíl por la n1ltur<1, Jo, grnpos y las a~ociacionc~. Lo\ estudianll'S pueden
explorar preg11 11\il\ como: «¿quién soy?», ¿cómo piensan. apn:mkn y ~t· dc-
sarrolla11 las ¡ll'rsonas·?. y ¡_c<nno ~<ltic;faren lclS per!>onas <;m llCl'l'Sidacks en
dis1intos contt·x1os? r:n l,1 escue:>lil e:,tc te mu suek prcsl'lltilrSl' en unidades y
asig11alllr,1s n·11¡rada~ c11 P<>icologí.:i y Antropología.
• !11dividuo.,, .'/ntpos «' i11s1i111cio11cs. l.os t'St 11dia n1 t·s nen-si tnn aprender sohre la:-
111a11er<1!'> en que la t'!>C1tda. la religión. la lamilia. Jo, organis1nm guhemamen-
tilks y la ju'iticici dt·sempe1iill1 IJ111cio11es integrn ks en la vidil de las pcrso11as.
Lo\ t'St udiant c!> pueden i11 vcst iga r l.i~ f111Kiom·c; de varias in'.>t it uciones cstado-
u 11idenst·:-. y <k otros paÍ\e'>. I::n la t'\ct a:l11 estl' terna se presenta 11or111almc11ll'
Ciencias Sociales ü1mpo de estudio que
busca el fomento de la competencia civicc1 en un id<tdcs y asigna tu r.is dt· Sociología. An t ropologfa. Psicología, Cil·ncia~
con el objetivo de ayudar a los estudiante!> l'olítica~ l' His1oria.
a tomar decisiones informadas y rnLOnadrl~ • l'ode1: a111oridt1il y .'/of1iemc>. Compn·¡kr dm w c;e desarrollan el poder, lil nu10-
por el bien público, como ciudaddnos de ridild y l'I gohicmo t'll r~ tad o<; Unidos y Olril<; partes dd IlllllldO ('S t'Sl'llcial
una sociedad democrática y culturalmente
diversa, en un mundo interdependientP-. para adquirir u na ildccuada co mpt'tt·nci11 dvira . En este tema. los t'~tudic1111es
<111alizan aspen os como los :-.ig11ien1cs: ¿_qué e~ d podt·r y q ué formas adopta l.
Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las flreñs del currículo 223
¿cúlllo logra n la\ ¡wr~on ;i<; el pod er. lo utilizan y lo ju\tifirnn?, ¿ccímo p11crlt>n
las personas logr,1r q11t· <;u<; gobit'rnos sigan r<:spomlic.:11do a sus ncr<'sirladc·s
c.: intc.:n·\e<;?, i.n'>mo puedt'n rt'solverst' lo\ conllictos c.:11 1111 país y cnrrt' p,1í-
sc.:s? Este tema 'i lll'lt' 1Ht''it'ntar5t' nonnalnH.·111c.: c.:11 unidades y asign;i111rn'>
centradas en t:I gobierno, la\ Cit·ncia\ Política\. la Historia y o tras Ciencia\
Socia le~.
• Pr11d11cci.i11, di.,1ri/111á1í11 y cw1su1111l. l .il'> pt'l"50llil\ t it'lll'll lll'<.Tsidades y deseo~ que
a veces s11pcrn11 lo~ li111itaclo-; n·rur~o~ disponibles. Colllo conscn1encia, '> t'
plantean prq.:11111a<; nmw la<; '>iguientt'~: i.llll~ hay que producir?. ¿nímo h;iy
tjlll' organi1ar l<t producdún·?, ¿nímo <;e rlistribuyt'n los hi<.'n<.·s y lo~ ~ervic:ios?.
¿ni.íl l'~ el ~i~tc111il 111<Ís l'firc1i' de distrihuri<'111 de la producciún (LÍl'rril, rn pit a l
y gl':-.tic'in) ? Cada vi..·z 1t1.ís. c<;ta<; prcg11111<1s ~onde ámbito global. En la cscuel<t.
e:-.tl' Lc111a ~e prc~<.·nt <t norn1<1l11wntt' t'n unidadt's y asign<lluras n.·nirndas en
r: l'Ol I o 111 í'l.
• Cienáa, l<'C11tJ/11_.¡í11 y .11,ci('dad. La vida 11wdc rna, ~ cgú n l<l ron oc<.· mus en la an ut1 -
l id,1d. ~ní,1 i1 11 posihlc si 11 LLT11 0Jogííl ni la d c nci<1 qut' la lu1Hl.11nc11t<1. Si n l'tll ·
bargo. lil tcn 1ologí<1 provm·u 111 11cl tas prl'gt111 li1s: ¿.es la n ul'va 1ecno logÍ<1 sic111 -
p rt· 111l'jor?, ¿n'H110 punk11 l<ts personas cn lrcntarst' e lica1.11w nte a los riÍpidos
<1Vil1Kl'S Ll't'll<llc'>gicos?, ¿qul- rcl<1ci<i11 ex iste l'nlrl' la tccnolngía y lo~ valores?
Fst<.' tt'lllil q· pr<.''l'lll,1 L'll l111idatlcs y asig1rnt11rns q nc comprend<.· 11 ll b tori,1.
Cengr,1l í,1, 1: c11110111í,1, civi~ n10 y gohicrno.
• Co111·xiOll!'.\ .'f/1,bcilc.' . Li rc,1lid,1d de líl crc.:cil'ntc interrlepcndenciil entre los paí-
\l'~ t·,ige <.nn1prcmiú11 de lo~ ¡wí,es y l<ts c111t11rns dt' todo l'I mundo. Lo-;
conflicto' l'llliT la-. priorid,1dt·s n<Kionak~ y ¡.:lobalcs pueden afectar a lil ,lt<.·n-
citín -;anit;tri,1. d dt·-..irrollo l'Conún1ico, la calidad amhknt,11, lm d<.·n·dw-.
humano\ univn-.,1k-. y otro~ <l~u nto~. E-;tc tema suele prc<;cntilr\t' en uni-
d.1<le\ y ,1,ign,11ur,1-. (jllL' cm11prt·nde11 Geografía, Cultu ra. Fconomía y otr,1s
Cil'nci,v; Sori.1k-..
• l'riíctic11.'\ t' id1•11ks cfrin'' · 1,1 co mprt·n~iún de las pr<Íctirn-; y los ideales cívicos de
la dudacl,rnía l''> importante p.ir,1 lil particip<H.:iún plena en la socil'dad. l.o<;
c<;tudiantt·~ "'' n•ntr,1n <.'n t<.·111a:. como lo) siguientes: ¿qué c.:s la parricip;icicín
cívica y ti'lmo put•tk d individuo prt1l'lirnrla?, ¿dónde c.:st<Í el cquilihrin l'llll'l'
l a~ 11en·siclaclt·o; ind ivich 1.1 ks y l.1 <; rt'sponsa bilidacles sücia les? En la c<;n ida.
este tema ~t· prc-;t·111.1, 110n11,1l1111:11tL'. en unidades y asignaturas q 11e compren -
den Hist miil. Cil'llria~ Poiít it'as y 1\ 11t ropolugía .
• C'11/111rn. r.I c<;tudio <k l,1 cu lt ura prepara i1 los c.:studia ntc.:s pa r¡¡ p rcg11n t;tr y
rcspondl'r rnc·stinn<.'S como l,1s s i ¡.: uil'1tt l'~ : ¿cuálc.:s so n las simi litudt•<; y 1,1~
d ilercncias en tre lil<; nr lt 11rns?. ¿_c u~ 1 es la tnt'jor mane ra de rcbcio na rsc con
pnso11as de n rl 111r¡¡<; <lil'cn•nt t'~ a la propia?. ¿c<imo in ll uyc b rc.:I igi<Ín en (,)<;
nTcm·i;is de l;is pt·rso 1rn~ clt' dis tint<ts cult u ras? En la escuda, este.: tema ~t·
;i liorda. pri11cip,1l111cntl' t' ll unidades y asignaturas que Sl' cc.:11trn11 en Ccogrn -
fía , Hi-;tori,1 y J\n1ropologí.1, <l'>Í como temas 111ultin1lturnks trn11svcrsaks en
el n1rrículo.
Enfoques constructivistas
N\ ucltas da~e<; de Cienciil-. ~ocirlk'i -;igu<.·n impartiéndo:.t· dl' 111anl'rn tradicional. a
tr<tvé~ de un (111ico lihro de texto. F.1 prolt'sor t'xplira lil lecciú11 y controla las pre-
gunta~ y rL·-.1111eo;i,1~. Sin t•111h.irgo, algunos educadores han co11cluic.lo que d apren-
dizaje de Cil'n ci<ts Soci<tk'> ~crí,1 m,ís eliccl7 ron el empleo dl' estrategia~ comtrnc-
tivistas. CO lllO el 11<;() Ck ltH' ll\('.¡ VMiclda-; de ill formaCiÚn, prl'gt111tas dahoradil\ por
lm t·studiantn par<t guiar l<t in vestigari<Ín, y la colaboración entre iguales. En d
enfoque rnmtrnctivi'>I«, lo<; es1udia11tt·., delwn formular su propia intnprc1<1ci<Í11
de la~ prul'has disponihks y somctnla a lil ronsiderarión ele los dl'111ás. Al plan-
tearles este.: tipo de tML'il se le<; ('St i mul.~ a tnt'jnrar su rellexiún y co1nprc11dcr en
p rofu n didad los te111as sociales (Chapín. 2009; Zarri lln. 2008).
224 Psicología de la educación
«Cu a 11do mh alumno' dl' ,¡·n111d.iriJ y hnd1i llcra10 u>rnen"/Mon ,1 l'~ludiar l Ib10ri,1.
solí.111 cun,i<krM l.i 11 1.i lcria lllill<l 1111,1 t·n1id,1d lij,1, 1111 voh111ll' il dl' lil'l ho.; qu t· los lih-
10ri.1dorn rt·u1pera11 y tof<ll"illl l'll f o~ libro~ <k ll"ldo (o l'il l.1 llll'l11l" dc "" prok,on·, dl'
His1nria) pilril q ul' lw. cs1udiJ11 llºS los 111l·mnrÍl'l'il. F I o l>.jct ivn de la il \Íg nil111r,1 de H i~l o
ria. ,¡ lo ll'llÍ.1. era \ld(llll.lf J lo~ ('\Jlldiéllllt'\ lrl"lll l' el I¡¡ i"l'fll'liciú11 dl' 'º'
l'ífOfl'~ dcl
pa,,1do. F.I prncoo tk ,q ll"cndi,.,1j .. 1k t ti s1oriJ l·r,1 dirl'lto y, au 11q11L' 1w ,¡,·111 prl' inll'rl'-
Silllll". rd.11 i\',11111·111e 'l'llCill o. 1rún ic.11nl'n1l'. l llíllldo ro meneé por pri 1m-ra VL"/ a l'll~c l1 .ir
Hi\loria l'll l,i l"Sn1d.i hace ni.h de ~O .11111~, tl·nía una opiniún si111il,u. fL''Jlaldad.i ,1
1111·11udu por m i td11lélciún y lo s ru r-.os de I lhloria ... Ya nn e~ loy d c .irucrdo r o11 1·,,1~
opi11imll'S ilH>ll"l11l'~ t' i ngc1n1,1~ sohrl· d .iprl'nd izajc o f,1 t' l l~l·1ia1ua dl' Hi, 101 i,1 y ta J11-
bié11 procuro de,c11g,1 11;ir d m i~ al11 rn 110\ en rl'la ci1í11 nlll t·~ras 11pi11ionl'~. Sin d11d,1
1111l'~tras <' X pt· rknci c1~ t·n mis tu rso~ dl' Hhloria 11<1~ h<111 c11~l'i1,1do qul'. ri1a11do ¿¡ l 1·xj u-
gador de héi,hof Yogi lkrra. fo i111pon,1111e 110 e~ lo qul· ~ahcmo' \Ohrt· 1111 1em,1. 'ino lo
Ql ll' seguro qul' no '<lht·mos ... El aprl·ml izajl' y l,1 t'll~t·1ia nza tk Hisw ria cxigl'll un pl'n -
~a111kn10 couipkjo, tanto por partl' dl' 'º' prolr~•Hl''> como d l· los alumno~. ~¡· ba'.:i l'll
prohkmas in1crcsan1e~. cre,1lÍ\' os y dt· mgani1,1ciún; l'I análi~i\ nÍIÍlll de la~ prnch,l\ y
d<' las descripciones; la sus pl'n,i(m dt· 11\ll'\lrn juicio p<lra cumprl'1Hln d d l' In' dc111,h;
d ll\O de ht·chos. conn·pto' t' in1erpre1aciol1l'' par.l dahorar juicim. y po~1eriom1en1t· .
.;i l a~ prul'ba~ son pcrsu.:isiva~. ra111hiM 1111e~tr,1s opin iones y juicio~ ...
REPASO
• lCuál es el objetivo de la enseñanza de ciencias sociales? lQué temas destaca el
Consejo Nacional de Ciencias Sociales (Nat!Onol Council for the Social Sciences)?
lCuáles son algunos de los enfoques constructivistas para enseñar Ciencias So·
ciales?
REFLEXIÓN
• Pensemos en una comunidad específica en la que podamos trabajar en el futuro.
lCómo adaptaríamos la instrucción en Ciencias Sociales específicamente a estos
alumnos? lCómo podríamos incluir estrategias constructivistas?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. El Sr. Chen quiere que sus alumnos comprendan que no todas las personas viven
de la misma manera que ellos. Los estudiantes aprenden las formas de vida de
personas de diferentes partes del mundo. (Qué aspecto de las Ciencias Sociales
está subrayando el Sr. Chen?
o) Cultura.
b) Práctica e ideales cívicos.
e) Poder, autoridad y gobierno.
d) Producción, distribución y consumo.
2. lCuál de los ejemplos siguientes representa mejor el enfoque constructivista en
Ciencias Sociales?
o) Los alumnos del Sr. Ewing escuchan su conferencia y toman apuntes sobre el
contenido que aborda.
b) Los alumnos de la Sra. Oexler colorean e identifican mapas detallados para
ayudarles a aprender Geografla.
e) Los alumnos de la Sra. Byrd aprenden el material en sus libros de texto y
realizan exámenes periódicamente sobre el contenido.
d) El Sr. Jordan expone a sus alumnos un tema controvertido, que luego analizan
y debaten.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo
1 CONOCIMIENTO EXPERTO Y CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO:
Diferencie entre ambos tipos de conocimiento.
El conolimic111n cxpt•rt.o. conotido también como conocimk11111 de la materi;i, ~ignifica ser ex¡wrto en d contt"niclo (k 1111.1 discipl i·
na. H co nocimiento pt"dilgÚgico del cont1: nido imp lica 1rn conocim i('llto !k cÚmll se puede l'l1~eiiar dic,11.rnenH' una ma teria dett·nni·
n;ida. Ambos \on 1wn·sario' para \er 1111 profe~or competente.
Un modelo evolutivo El modelo de Ch,111 propone dnco faw~ en la evnl11ciún dc la lt'ctura: 0) dc'oth: d 1i.Kimic11 -
de la lectura ro a primno dl' primJri,1, el nii'ui logra idl'ntilicM ktrJS dl'I alí,1heto y aprende a \'\tribir ~11
no111h1T; 1) l'n primero y <,egundo n11 ~o de primari..i. el niíio ;iprcnde a pnHHlllCiar palal>r,1~
y tt·rn1ina dt: ilpremkr l'I no111hn· dl' las letras y los sonido~: 2) en ~l'gnndo y tt'l(ero de
primJria. l' I niiin adquie re 111<), fluidez pJt\l recnrd a r pnl,1 bras i11dividt1<1lcs y ot ra' lrnhi li d,1-
des l t"tt<Hil~; 3) de,tk cuarto dt· primnria h<1\t,1 segundo tk ~etunclari.1, ohtil'nen pro¡:rt"~iva-
11wn1t" 1111l'VJ inínnn11dún de l.r t•scrit urn i111presil y pasan de .. ,1 pr('tHlcr a lel'r" ;i «kn p,ira
apn·1Hkrn, y 41 \'ll d 'o\'g11nd11 delo de senmdaria y bad1ilkrJto. d l'\tUclia111t· dl'bt· ~er 1111
lector co111pt'le 11tt· )' cn111pre11dcr el materia l dt",ck dbtin las pl'r~pect ivJs.
Sistemas de reglas 1.os ~is1c11i.1 ~ rk reglas d1: la fono logía. la mo rfología. Ja sin til.\h y la ~1:111,ín1irn ti\' llt'll f1111-
del lenguaje cio11e~ impwtantl'\ Cn l,1 lcct11r.:i. La condenda lonológit,1. o capacidad de 't' I C"onsdrn t e~ ele
las 11 11idadt'' de ~on i dn que co11 1pon t: n la~ pJlabrn' cs <''Pt'ria lm e nte impon,rn1e en el pt:rio·
do inicial dt· aprl'IHlizajl' de l,1 lt:ctura. La rn1Kit"ntfa morfológica -{plc s<· reliefl' a las uni-
dades de \Ígnificado en 111 forn1,1rió 11 ck pal;rbras- (t>lllit·m.a a sn i111po rtan t\' ha ci,1 la mitad
de la enq·iian1,1 \t'etllldaria. rua ndo los 1·,1udiantes aprend1.·11 una l'clll tidad rad.i vez lllil ·
yor ele pal,1hras polisílaba~. 1.,1 \i11ta>.b influye t•n la kuura porque lo~ est11dian1t·, con ha-
bilidade~ lectoras in s11l i ck 111t· ~ presen1a11 dilku had parn tk tccta r 1< 1 ma m: rn \' ll qt1l' las p;il,1-
bra~ 't' combi nan ¡Mm formar oraciollt"S. Unas hahilidarlt:~ ~emántirn' ad<·cu.Hlas contrihuyt·n
a la lormaci<in de un knor tn111pt"!l'111t'. porque 1111 voca l> ulario a111pli(l ay ucl,1 a ll>, k <"lort·s
a captar el signiíicado de las IMlahras sin e~rucn:<> y ('stá vinculado a la rnmpre11si<'111 kctora.
1
f- Enfoques de la lectura El tkba te actual se centra en el enfoque íom~tiro lrt'ntt' al enfoqut" d\'I lenguaje intt"gr;il. El
cnloqut' lonétin> des laca qul' In imtn1<Ti<í n en krrura drhc ll'nlrar~t· en I¡¡ fon é 1ica y la ~
regla' b.lsica~ para tr,1ducir lch ~ímholos ('~nitos a sonido~ y olrt·n·r ,¡ lo~ niíio' 11i.itcri.1k~
~e n dllos tlliHH.lo rn111il·n1.ai1 ,1 ker. F. I enfoque de l lt"ngu;i je in11·gral 'uhray,1 qu (' la ins1rut-
ciú11 t'n kctura lkhc i1 p;iralda al ;iprcndinje dd idio111a 111él tl'n w dl'I 11iiio, of1 rciéndnk
mil l criak~ cnmplt" tns, romo lihros y poemas. Aunqu<' amb<" t•nfoquc' Jllt L'tit-11 ~L'r hendi-
do'm pélí,1 lo~ niíios, hay l]UC' 1Jt"St.1Car el Í0 11étiCO, t:Slll'Cialtnt'l lle en la ('llS<'i1anz,1 in fanti l )'
el pri m<'r cu rso de pri111Mia. La inve,1igaci1í11 imtirn que la formadún de Jci nmcit·nda fono-
lúgica es <''pcci,1l111c nt\' dicaz cui111do se com bin il rnn 1.1 práctir.:t <k 1<1s le tras y cu.111dn es
pam· de un prngrarnil <k kctot"~cri111rn in1egral. Un t"lltrenamknto en contit"tKia fonol<'1gi-
ca dicaz tomprt·rick principa ln1entc dos hnhil idatles: cornbin,1 r iún y ~eg11w 11 tacii'111 . Lo' ni-
iio' ~e lw11dkia11 1amhién dl' una kctura oral gui,1da y dt• l<1 t·meiiiln1,a <k imtrucd{m l'll
es trnlt'gia' de lectura .
Enfoques cognitivos Los t"nfoq ues rogni1ivos en lel'tura tle~1.ica11 In d e~cod i lkació11 y IJ n 11npre miú11 ti<' la' pil ·
labras. los conoci111ien1m prt'11ios y la formación 11t" cst ra tegi.i' de len u ra compe1e1111·'· L.1~
eMr<ttt·gia~ m e tacognit ivJs y los pn>Cl'~º~ a utomá ticos t'Stá11 involucradas rn la Ól'\wdiíica -
cic'm y la compn.'11sión dt· las palabra~. El conoC"illlit•nto prcvio ~obre un lt"ma puedl' ayudar
a los es tudiantes a realiza r inh·rt"nciJ' co rrectas sobre d 111ateria l qut· lt"en. La instruC"C"i<'>n l'll
t'~trntegias 1rans,1n:ionales es 1111 enfoqut" que ayuda a los esn1dianH·s a a prender a leer.
226
L Enfoques
socioconstructivistas
Los enloqucs socioconstructivisws de la lectura dt:stacan que el contexto tiene una función
import.lnte para ayudar a los niños a aprt'nder a len y que el significado es negociado so-
cialme111e. La ensc1ianza recíproca es una técnica valiosa para ayud,1r a los niños a mejorar
la ll·ct ura. Las conexiones t:ntrc la escuela, la familia y la comunidad muestran también una
pt·rspl'Cliva sociornnstruct ivisrn.
Cambios evolutivos Ld esrrit u ra infontil sigut: 1111 proceso t'volut ivo, que partt' de los gilrahntos. La mayoría ck
lm niños de cuatro a11os c·srribc su nombrt:. La mayoría de los nifios de cinco años pul'Ck
reproducir letras y copiilr varias palabras cor1,1s. Los ava nces en el dc,arrollo del lenguaje y
rngnitivo del niño proporcionan la base para llll'jorar la escritu ra.
Enfoques cognitivos Lo~ c11íoqucs cognitivos en cscri111 ra dest<Kan mu chos de los mismos 1<·111ns que en lectura,
como lil rons1rucci1ín del signi f-irndo y el desarrollo de est rategias. Se co nsidera C)llt' la pla-
nil ic,Kión. la soluci(in dc problemas, la revi,ic'm y lns esiracegia~ metacognitivas son npe-
Ciil lrnente importantl'S.
Enfoques Lo~ enfoques ~ociocon s1ruccivbtas en e~cri111ra dc·~tacan el contexto 'orial en que se produce
socioconstructivistas la csnitm,1, que incluye la importanciJ de li! participación de los ('Studiames en una rn111u ·
nicJ,1d de escritura para rnmprcnder la relaci6n e ntre el autor y el h:cwr y la consideración
dl' 0 1rns perspectivas. Lo~ enfoques sociow11str11nivisws en escritura incluyen la escritura de
"texlm reaks» sobrl· l·x¡>1.:ril·1u.:ias importan1cs, reuniones sob re escritura c111re el proíc:sor
y ('I nlumno, colaboraciú11 t'nln' iguales para e~crihir y conexiones en tre la escuela y la co-
munidad.
Cambios evolutivos Los niiio~ poseen amplio~ conocimientos sohrt· los concepws m1111éricos antes de iniciar e l
pri 1ttl'r rnrso de primaria. C11a11do comienzan la t·scuela apn:nckn muchos tipos de compl'-
tc·ncias numéricas m.]s nv11 n1.11das. El Co nsejo Nacion¡¡l de Profesores d e Matt~m íltic¡¡s
(NCTM, National Council nf Teachers ol Mathl·m ntks) h a elaborado e'tá ndares para npren-
der c\la matcria durantt los cursos siguicntrs: desde la enseñanza infantil hasta segundo de
primaria (p. ej .. el sistema numt~rico decimal bá~ico); de tercero a quinto de primaria (razo-
namil'nto multiplicativo, equivalencia y l111idc·1 de cálculo); de sexlll de primaria a segundo
de ~crnndaria (razona111ie11to matl'mático -álgebra y geometría-); dt' tercero de secunda -
ria n ~egundo de bachillcral<> (relación encre ,ílgehra, geomnría. estadística, probabilidad y
Mi11t·máticas discretas) .
Controversia en la enseñanza Ac1ualmcntt' existe c·nntroversia sobre si la~ MJtl·máticas deberían impar1irsc con un enfo-
de matemáticas que co¡:11itivo, conn·pw,11yco11structivistao1111 enloque práctico de cálculo. Los estudiaBtt:~
deht:n adquirir en esta materia tanto una comprensión conceptual como compett'11da pro-
1 crdimental.
l
!¡_
Procesos cognitivos Los procesos cognitivos implicados en las Ma lt-miÍt.icas son. entre otros, la comprensión
co nccptu aL el conodmit'n 10 dc los procedirnicnms ma lemáticos, la organiz.:rción en.ca:.: de
1 los l!H10ci111ic11tos y las estréllegias rnetacognitivas.
1
!
¡
¡
Algunos principios Lograr que la enst·ñanta de Matemáticas sea más realista e interc~ante. establecer conexio-
~
constructivistas nl'!> con el conocimiento pn·vio de los estudiantes y que el currículo de t'.~ta matnia sea
1 socialmt"nle interactivo son 11lgunos prinl'ipios cons1.ruc1iviscas.
227
Tecnologla e i~-~tru~dÓ~ El currkulo y los estándares de evaluación del NCTM (C11 rrimlum and Fiva/11mio11 Srandards)
en Matemáti!;as n::comiendan qul' se utiliccn la\ calcul¡idoras en todos los nive le:~ dt enstñall7a de Mattmá-
ticas y que los estudiantes tengan acceso a los ordenadores. si ruc~e necesa rio. Sin emhargo,
algunos ex¡x·n os e n educaci<Ín sostienen que, como en A~ia oriental. no deberían utilinrsc
la~ cakuladoras ames de tercero de secundaria. con el fin dt• ml'jorar la capacidad de los
est uclí<:mtes para a prender conn: pto~ m,1t cmá ticos.
Enseñanza de Ciencias Con dcmasi.1da frecuencia. las competencias de los cicnl íficos. como la observación riguros.:i,
la elaboración de grá ficos, la rcgula ci(rn dd propio pen ~amknto y la capacidad para ~abcr
cuándo y nímo aplicar los conocimit•ntos propim para solucionar probk'mas no se ensl'ñan
habi111a lmc11te e n la escuda. Los ni lios tienen conceptos e rróneos Qlll' son incom pa tible \
con la dencia y la realidad. Los proÍt'\on·s competentes perciben y wmprenden lm n>ncl'p-
1<>~ suhyaCt'ntt·~ del n iiw y luego u1ili1an los conceptos co mo íl nd am iajc para el aprc ndi1.aje.
Estrategias constructivistas Las e~tratq¡ia~ dl· en~cñanza com1ructivi\1a ponen énra~b en el aprend izaje mediante el
de enseñanza descubrimiento; ~in 1·mbargo. los prnfcsoro deben propordona r guía y n:alimcrn nciún ;;i lo~
alumnos, a~í como a\csorarlcs ;;i medida que van construyl·mlo intnpretacionc\ cien1ífica-
rncn1e válidas del mundo. Una t·cluc,1d1ín científica clic;11. de~taca la inVl'stigaci<Ín y el conn-
<:irnicnto clcl contenido científico.
iQué son las Ciencias Sociales? F.l campo ele las Ciencias Sociales t icne d objct ivo tic fo111cn1ar la compctc nci¡¡ cívica. F. n la
escuel<J, esta materia se l11ndame111a e n disciplinas como Amropología. Economía, Geogra-
fía. Historia. Dert·cho. Filosofía, Ciencias Políticas. P~ icología, Religión y Sociología. El Con-
sejo naciona l d<' Ciencias Sociall's (Na tional Council for thl' Social Scienccsl rt·rnmienda que
se aborden 1O ternas en las lcn:ionl'~ y a~ignatu ra~ de· e~ta 111attria: t-poca. continu ida d y
cambio; gente. luga res y ambi t·n tes; desarrollo i11div idu al e identidad: individuo~. grupos 1·
inst itu ciones; poder. autoridad y gobierno; producciÍln, di~1ribución y cons111110; ciencia.
tC'cnología y sociedad; conexiones globales: idealc~ cívicos y priÍC1iCas, y cult ura.
Enfoques constructivistas Mucho~ profesores ~iguen impartiendo la asignatura de Ciencias Sociales con el ml-todo
tradicional de con ferl·ncin. pero existe un crccient1· inte rés por enseria r esta ma1t>ria dcs-
dt una pcr~ pecti va c:onstrnctivi\ta. E~ta perspectiva de~ t aca el t•mpko dl' clivcr~as íuente~ de
i11formacii'm, la importancia de una mayor rellcxiún. rnmp rl'nsitin. signilicado. pt·nsam ien ·
t(l crítirn sobre valore· ~ y un a11álisb constante de éllgunos t1·111as importantes, en lugar ck
abo rdar mucho~ supcrficialmer11c.
TÉRMINOS CLAVE
conocimiento ex perto 198 e nfoque foné tico 202 e nfotlUe de instrucción e n señan za recíproca 205
co nocimie nto p ed agógico enfoque d e lenguaj e d e es tra tegia s Cie ncia s Socia les 222
d e l contenido 198 integral 202 transacciona les 204
228
fJ CARPETA DE AOIVIDADES
Después de haber adquirido conocimientos amplios sobre este ca- estas controversias y haga un re<¡umcn del debate (lNTASC: ¡Jrin-
pítulo. complétense los siguientes ejercicios para amplia rlos. cipios 1, 2. 4).
i"~·-v·~
! } RECURSOS EN LA RED
• El enfoque sociocomtrudivista cn t·scritura de~taca la partici pa- cursos pueden emiqut'cer el apr<·ndizajc ciemífirn t'n el aula.
ción de lm C\tudiantcs en una comunidad de escritura. Investi- www.cxplorat0rium.edu/~port~/imkx.l11111 I
gue uu \itin \vt"h educativo de amigo~ por mrrc~pondnicin (pen • F.valúcse una web que se podría utili1ar en el aula dt' Ciendas
pals) y l'lnbore un plan de acciún para integrar este recurso e11 Socinles. Expliq ue de qué manera c~te rec:urso pued<' ayud¡¡r a
d currícu lo de la asignatura qut· impar1irt•mos. Describa los ti- dt•<¡c1"ihir sucesos desde pt'rspe<.:1iva\ dif<'l"('ntcs. Describa los do-
pm de o portunidndes que los estudiante; tendrán p,ua esc ribir cunwn1os hist6ricos y artefac1.0s que proporcio na t'ste recurso.
tcxios «l'l'alcs>>. colaborar co11 iguales y comp;i rtir perspectiva> ¿C6mo podría utiliza r esta infurmad(>n para motivar a l o~ C~lll
clih:ren 1cs. www.epills.com dia111cs ¡lílra que piensen crítica111en1e sobr<' sucesos pasados o
• Las l'xposici1>nes 011-/im• qut' diseñan mu<¡cn' de ciencias como tl'm,1s ~ocinles actualt's? Elabon.: una lección o proyecto con t'sle
d Exploratvri11111 (www.t'xplora1orium.l•du) y d Franklin /nstitllte recurso. hl 1p:// rnt'mory.loc:.gov
Scienu M11.~eu111 (www.fi.edu ) ofrecen una mina d<· oro de pro-
yl'.c1<>o; pr,k1ico<; QUt' subrayan el descubrimiento y la investiga- Véa11s<' las posibles respuestas en Onlinc Learning Cen1er.
dlin. Vbi1e un mu;eo de ciencias online y analict' romo sus re-
229
CAPÍTULO 8
Motivación,
ensenanza
y aprendizaje
El arte de enseñar es el arte de despertar la curiosidad
de las mentes jóve11es.
Anatole Francc
Novelista y poeta francés, siglo xx.
Análisis de la motivación
lQué es la motivación?
o Definir la motivación y comparar
las perspectivas conductual.
humanística, cognitiva y social
Perspectivas sobre la motivación sobre la motivación.
Procesos de logro
Motivación extrínseca e intrínseca
o Explicar los procesos importantes
en la motivación para el logro.
Atribución
Motivación para la competencia y disposición mental
Autoeficacia
Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión
Expectativas
Valores y propósitos
1 ANALISIS DE LA MOTIVACIÓN
El jm'l'lt (,Hl.ldil'll'l' Terry hix rl'<lli'l1'1 1111.i dl' la!> nwjort'' c,irn·ra ... dl' larg.1 di,1a11-
d,11k la historia (.'v\c:Nally, 1')')0). Corrii'1 '5 1100 J..m 1·11 cinro llH'w:-. ro11 un prome-
d io d i,1rio lk 11 1<1 1\ tt ú n (42 k111 ), ,1 trcwC-... de l,1 m.1yor p<irle dl· Ca11ad,í. l.o que
co11vit· 111· a esta prot·1a c xll'11u,rn tc c11 verd.Hk rallll'llll' .id rnira lik t·~ l]lll' Terry rox
pcrdi1'1 una pierna ,1 causa de un cilnn'I' .lllll'S de la t\1rrcra. por lo llllt' corri1'1 ton
1111¿¡ prútt·-;is. Terry rox l'ríl l'vidt·n 1c111t·11 tt· u na p1·r... 011.i mor ivad,1, pero ¡ l)l tl; sig-
11 i l il'a l'x,ir1a 111 c 11 ll' e~ l <H 11w1 iv,1do >
lQué es la motivación?
La moti v a ción t'Olll prc11dt· prnrcsos q lit' da n e 11crgía. rli rigen y lllíl 111 il·m·11 la
conducl<l. Es dl'cir, una co11due1a 11 1<11 iv,1da t'' ,1 q11 d l,1 q ue es l'l tl'r¡.:ica, di rcct.1 y
co1ht.i111c. ¿Por qtH; corric'i T<:rry Fox? Cu.indo lt1e ho~pi1ali1;1Clo .i l.lll~a del tiÍ 11n·r.
se dijo a sí 111i:-.1110 <Jlll' si ~ohrt·vivía h.1rí.1 ,1lgo par.1 rt·r,111dar dirll'ro para d}' Udar
a l.i lucha co 111 r.1 t·l l·á ncer. Por t:llo, stt 11 w1 ivad<Í11 pt1r.1 ro rrn lut· d¡1r 11 11 sent ido el
su vid,1 1w ra ay ud,H ,1 ol ra~ pl' r-;oníls con d nccr.
Lc1 rondttctíl tk Terry Fox l'ut' e11l'rgita. directa y l<>ll%1111c. /l. lo largo dt· ~u
recorrido Sl' enln·n1ú a dilicuhacks im·..,1wradas: vit·n1os in1emo ... dt· lre111e, lluvia
a l>undan 1c, n ie ve y ra rrctl' r,1s heladas. Debido a cs t .i~ rrnHlicio11t·s, nirri<Í solo una
111t·d i.1 d iaria dt· 1> km d ur,1n 1c el prillll' r mes, 111 uy por debajo de lo pl,111 l',1do.
Pero rnn1i 1111ú y re;>n 1perú e l ri11110 c11 d 'eg1111do lllt'S. hasta qul' alcanzó ... u pro -
ml·din diario. Su 1·je111plo l'' 11n 1cs1i111onio ck cúmo J,1 11101ivaliún pt1l'dc ayudar-
n o~ ,1 1riu111'Jr.
1..1 historiJ de Tc rr y Pn x ' 1' llil do ru 111c111ado en 11 11a pdícu lJ a propi.ida p.ira
ver 1·11 dase, «L,1 lt 1cr1a de 1111 pro p<Í~Í lll» (l'/rr: f'o11·er11fl'wposc). Una prnk-.ora de
~t·x10 de prirn.iri,1 n10~1ní la película ,1 -.u dasc y lut·go pidiú .1 ... 11<; alumno'> que
t'o;rrihie:-.cn lo q 11 l' habían ciprc11dído dl· ella. Un al u mno l'~nihii'>: «He aprendido
l]Ul' i11 d uso si 11 lgo 111a lo nos ocur re. ll' lll' 111 os qu t· sl'guir adc lil llll'. int l' nt.1ndolo.
lnd11<,o si e l cuerpo l'!>t.i daiiado, no '>l' pucdl' eliminar el c~pírilu».
A 11alict·nw' 01 ro l'jcmplo de 11101 ivariún. La nn· A rmst rong na un t id i-.1 a de
t'xí10 mando k diag11ostircH011 un C<1nn·r testicular 1·11 1996. 1..1-; probabi lidades
de re<.:upt·1-¡:iciií n fu e ron e<;1i111íldas en 1111·110s del 50 '}{, ni¡1ndo co1 11e nzó la q11 i111io -
rcrnpía. Sin emllílrgo, Lance 'il' recup('n'l del cáncer y lijó el o hjcl ivo de ganar el
Tom dt· r:rancia, de tres <;emanas de dmJt·iún y 1200 km, la principal nirrna t'i-
motivación Procesos que aportdn encr
gía, dirigen y mantienen la conducta. dis ra dd mundo y una de la:-. 111ayores pruebas ckporrivas de motivac:iún h11111a11a .
Día tr<1::. día. La11Ct' st· e mrc11(l i111l"ns11m c11ll'. lllél llll'l líc11do el objetivo ck g¡¡ 1w r l'I
232
Capítulo 8 Motivación, ensenanza y aprendizaje 233
Perspectiva cognitiva Sc¡..:t'1 11 la pt"rs¡wn iva rngn it iva d e la n11it iv,1l'i611. los pen -
s,Hnic~ n tos de los <'st11dirn111·s g1 1ían Sil 111ot iv,1ciún . F.n l o~ t'1lti111os a r'los, ha <;urgido
un interés no tabk por la pcr<>rect iva cogni tiva de la mntivaci<)n (Mcece y r.cck<;,
2009; Scl111nk, Pint rich y Mt•ecc, 2008) . Fstc intnC:s se centra en idl'as rnnw la
mo tivaciún in terna de los ali 1mnos por lograr un h1 11•n ren d im iento, sus ill rihucio -
nes (pe rceprioncs sobre l,1s ca 11<;as del C: xit o o el l'rélcaso, 1·spcda l mcn te lél pnccp-
cicín de q ue e l esfu erzo e s un !actor im portan te pcll'cl lograr u n b uen rcnd imit'n w )
y sus rreenciíls d<' q u <' ¡rncden contrnlílr dirnzment(' s u ambiente. l a pnspcn iva
cognit iv<1 dest aca rnm hién la i111 port,rnCiíl de estab lecer objet ivos. pl;rn ili car y con-
tro lar el progreso Ita da esos o hjet ivos (SclH111 k, 2008).
En con senH:111·i<1, 111ie11t ras que líl pe rspc·nivíl n md u n 1w l consick rn que líl
rn olivílci<Ín de los e st udirn ttes es co11scn 1c n da de incentivos ex t ern o ~, la pc rspcc-
tivi.1 cogni tiva sost ie n e que se dehcr Ííl resta r importancia a las p res iones e xternas.
La pe rspecti víl cogn itiva recom ienda q u e se· olrezcan íl lns e st udiantes más opor-
tu n idades y rc spo 11sahi lidad para controlm sus propios resu lti.ldos de n·11d i111ien to
(P<1til ll. Cooper y Ro h imo11, 2008).
La pe rspect iva cogni t iva d e la 111otiv<1ciú11 encaja con las ideas ck K. W. W lt itc
( 1959), qu ie n prop uso el con cepto de motivación de competencia. ScgtÍ11 esta
idl'íl, las personas es1á11 ll](llivadas para afrontar su 1-c<1l idml con e h rncia, dominar
su 111undo y procesa r i11fon11ació11 clicie rlte111e11te. Segú11 \i\'lii tc, las person as rea-
lizan estas ilctividades porque l'StiÍ11 i11te n w 11 1e111 e 111ot ivadíls para i111erac1uar di -
carn1e11te con su a mbien te. El c011Cepto de 11101 ivació11 de co111pete1 1ciíl explica por
autorrealización De las necesidades de
qué los seres liu111a nos esliÍ11 J1Jot ivados para logrnr la innovación cicn tííirn y tec-
Maslow, esta es la más elevada y dificil
de alcanzar. Es la capacidad de desarrollar no lógica .
todo el potencial personal corno ser hu-
mano. Perspectiva social ¿Le motivil l'Sta r rod e ado de ge nte? o ¿prefie re quedarse e n
motivación de competencia Idea de casa y leer un libro? La nece sidad de afiliación y relación es el 111otivo pi.lra
que la gente está motivada para afrontar lll<Hllener relaciones sólidas con otras pl'rso11as. La necesidad de a fi liaci611 o rela -
eficazmente su realidad. dominar su mun-
ción dt> los t'S tudian tes St' relkja en su necesidad de pasar tie m po con sus iguales
do y procesar información eficientemente.
y amigos íntimos; s u apego hacia sus padres, y s u deseo de man tener una relación
necesidad de afiliación y relación Mo- positiva con sus profesores.
tivo para tener una relación sólida con otras
personas. En la escuela, los alumnos q ue man t ienen rel<iciones interperso na les de afecto
y a poyo post'f'll act i t 11dt"S acadé111 icas y valore<; m¡~s posit ivos y t"S t ~ n rnot i v<ido <;
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 215
con la <.:~rn l'la (Nodding!>, 2007). Una invc:~tigaci(m ha revda<lo que un fa ctor
dav<.: <.:11 la motivación y d r<.:nciimien 10 <le los 11l11 mnos era su p<.:rcepción sobre si
1en ía 11 u n a relación positiva con e l profesor (Mcl.ombs, 200 l ). En otrn investiga -
ciú11, l'I va lor de las llléllc111.:í tirn s para los a lu111nos de secundaria a11111cnraba cuan -
do pc rcil>Íilll q11 e su proflosor les ofrt'da un <ipoyo imporrnnte (E('cles, 1993) _
/\I rdlcxio na r sobre l a~ pc rspeclivas de la llH>livaciún, te nga l 'il cuenta que no
debe ado ptar soto u n a. Toda-; proporcionan i11fom1éKió n relevante p11ra la t>d u ca -
ciún infantil.
2 PROCESOS DE LOGRO
t:I intt>rés actual por b motivación e11 lil esrnt'lfl ha sido cstimulmlo por la perspec-
tiva cognitiva y el énfasic; p()r descubrir los p ro Ct'SOS m.:ís impo rta n tes involucrados
en t>I rt>ndimie11to de lm t'$tudiantes. En estt' apartado, cswdiart'mos varias estra-
tegiac; cogni tivas efirnc:es pa ra nwjornr la motivación de los alumnos por aprender.
236 Psicología de la educación
Comenzart'mos por a na liza r u na d ifl'ren cia crucia 1 entre la 111ot ivació11 extrínseca
(t'X tt·rna) e in trínst·ca (interna), que nos llevará a exai11i11ar otras perspectivas
cogn itivas importa ntt'S sobre la motivación. Luego estudia remos líl función de las
expecw tivas en la motivación de los alu 11111os.
A continuación se indican algunas maneras de fomentar la au- libro, redacciones y proyectos de investigación y que decidan
todeterminación y la elección en el aula (Brophy, 2004; Deci y cómo quieren presentarlo (p. ej., al profesor o a la clase,
Ryan, 1994): individualmente o con un compañero).
4. Establezco centros de aprendizaje donde los alumnos pue-
1. Dedique tiempo para hablar con los alumnos y explicarles
dan trabajar individualmente o en colaboración con otros
por qué es importante una adividad de aprendizaje.
compañeros en proyectos diferentes y que puedan selec-
2. Esté atento a los sentimientos de los alumnos cuando les cionar sus actividades a partir de un menú que haya elabo-
pida que hagan algo que no quieran hacer. rado.
3. Controle el aula eficazmente, de manero que los alumnos 5. Forme grupos de intereses seleccionados por los alumnos
puedan hacer elecciones personales. Permita a los alumnos y permita que trabajen en proyectos de investigación rele-
que seleccionen un tema para realizar un trabaio sobre un vantes.
'º' ,1h1111no'\ 1a111bil-11 a as11111ir '>ll rl·spoll'\ilhilid.id pn-;onal por ~u comporw111 il'11 -
111. i11d11yl'ndo el logro de lil'> ll1l'la~ fijada-;. r:11 co111parariún ron el grnpo de c1111-
1rol. lo~ a l11 111no'> dr l grn pn tk 111111ivari<'1n i11 1 rí1 1~l'rn y de ,1u1odetnm inc1t·iú11 lo-
¡.:r<1ro 11 llll n·nd i111 it· 11to superio r y 111ostrM011 111 ,1~1< ircs pro\>,11iilidJdt•'i d e a prohíl r
l'I [l,1d 1ilk rn to.
lCómo puede estimular a los alumnos para lograr afluencia? estimule a los estudiantes a lograr metas desafiantes, pero
A continuación se indican algunas estrategias (Csikszentmihalyi, razonables.
Rathunde y Whalen, 1993):
3. Elimine los distracciones del aula. Es difícil para los alumnos
1. Seo compelen/e y esté motivado. Sea experto en el tema alcanzar un estado de «afluencia» si hay muchas distrac-
que enseña, muestre entusiasmo al enseñar y sea un mode- ciones.
lo de motivación intrínseca.
4. Eleve la confianza. Proporcione a los estudiantes apoyo, tan-
2. Cree uno correspondencia óptima. Una estrategia buena es to instruccional como emocional, que les estimule a enfren-
crear y mantener una correspondencia óptima entre los de- tarse al aprendizaje con confianza y cierto grado de ansiedad
safíos que propone a los alumnos y sus habilidades. Es decir, mínimo.
238 Psicología de la educación
Nivel percibido p or los estudiantes Los niveJes de percepnon de los desafíos y las habil idades
de las habilidades propias pueden provocar res ul tados d ife rentes (véase]¡¡ Figura 8.2) (Bro-
Algo phy, 1998). Es más probable que se produzca afluencia en áreas
e n que los alum nos se sientan estimu lados y pe rciban que poseen
~fff·
·.•-
...... --·.
:&!Sajo Apatía Aburrimiento u 11 11 ivel de com percncia alto. C uando lc.1s ha bi lidad t·s de los a 1u m -
Nivel de desafío ~f~ nos son altas, pero la actividad les proporciona pocos desafíos, d
'
perci bido por resultado es el aburrimiento. C ua n do tanto d grado de d if icul tad
los estudiantes ' · Alto Ansiedad Flujo de la tarea como <:I n ivel de competencia del a lumno son ba jos.
{f~.
este muestra apatía. Y cuando los alu m nos st· enfrentan a unJ
t<nea rl ilícil para la q ue tons ideran que no están preparados, ma -
FIGURA 8.2 Resultados de los niveles ni fi est,rn ansiedad.
percibidos de desafío y de habilidad.
Interés Los psicólogos educa tivos h a n a nalizado ta111 bil-11 el concepto de interés,
que ~e co nside r«l más t'spccífirn que la rnotivaciún in trínseca (Blunwnfeld, l(('rn -
pler y Krajdk. 2006). Se lw establecido una d iferencia en tre el intcr<-s ind ivid uíl L
que se nl'e rela tiva nH·n te estul>il', y el i 11 tt' rl's s it uaciona L q lll' se considera ge ne-
rado por aspt't"tos csp('d(i cos de una nct ividad. La inveq igaci<Ín sohrc d in t('rés se
ha centr<ldo principa lmc11te e 11 s u rclaci(rn con el ap rend i:rajc F.I i r rn· n~s \'S tiÍ ('Spl'-
cialmcntc vinculado el medidas de la co111 pl'te1iri¡1, corno recordar las ideas princi
p;1lcs y las rl'SJlll('Stas a pregt11Has de comprensic'in complejas, más q u e al aprendi -
za.it' 'ilt pcrlida l, rn1110 res puesws a preguntas senci llas y reco rdar litnal111c1llL' d
texto (Wigfidd y col., 200ú).
PJr,1 n1111prcnder mejor la diferencia entre lo; premios para comrnlilr lil con -
ductJ lk los ('<;tmliantes y pilra propordon.ir infomwción sobre un omocimiento
en profu11didad. mmidere111m el ejemplo o;iguie11te (Schunk. 2008): u11 profesor
ha l''.'>l<lhkcido un :-.i<;tema de premio<; o;egtín el cual cuanto más trabajo rt:aliccn los
a lu mno~. 111,ís p11ntns lograríl11 . Lo:-. ah1mno<; t'~taní11 motivados para trabajar y
romcguir p11111os porque sabe11 que podr,ín rilmbia rlos por privikgios. Si11 emh,1 r-
go, lo~ ¡iu11tos proporcionan t<1111bié 11 i111'onnilción sobre s11s r,1pa cid.idcs. Es decir.
cuantos 111,ís p 11 n1n-; logre n los csllldiil tl H's, 1mís trabajo hahr«Ín n >111plc 1ado. A
llH'did,1 que va n an1 111ula ndo puntos, es miÍs probable que In" ,1 l u111 n o~ se sientan
º"
ro1111K· tl'lltl''· Por t'I con1 ra rio. si se ol'rn·c11 p11 n1 o;impll'111 c11tl' por clcdicar tiem -
po .1 l,1 IMl'd, l'''ª puede pl'rribir~c l.'01110 1111 11lt'dio pttra lograr un ohjl'tivo. E11 este
ca.,o. n11110 lo:-. puntos no t1\111\111itl·11 11ada o;ohrc las capacidadc<;, lo' l'~tudinntc-;
pl·rdbir,í11 prohahknwntl' lo~ prl·111io' como controladores de :-.11 condul.·t,1.
l· n !Oli'l'l'lll'llcia. los premios qttl.' tra11smiH·n iníom1adún sohn· d conod -
micnto l·11 p1olu11didad de los l'Studi.intl''> pueden a11me11l<1r la 11101ivilci<Ín intrín-
'>l'l-.1 .•11 llll',Í<>r.ir su sc11saciií11 de c1>111pcll'IH'ia (C:.1mero11 y l'icrcc, 2008; Reeve,
200Ci). ~in l'111h,1 rgo, 11 11,1 rl'.1li111cnt,Kii'>11 11cga1iva. como líl nítiríl. q11(' tra11s111i tc
i11l'orn1.id1i11 ,1 los .:1 lu111 11no; <k su inco111 pctl'1H·ia. pul'dc sucavar l,1 n11>tiv;1dú11 in-
1rÍ11sn el, l''.'>fl\'t'id lllll'llle SÍ aquel los dud,HJ dl' Sll l'il]l<ll'idad pdíd Sl'I' Colllpl'll'llleS
(Sti1wk, 200 2) .
.Judy C.11m·rnn (2001) So\tÍl'lll' IJlll' los 1irc111io-; no siemprl' di.,111in11yl'll IJ 1110-
tivari!Ín intrÍll\lTa de lo:-. l'Sl11di.rntt''· F11 'li ,11i.ílbi-; lk aproxi111ada1111·111c 100 i11 -
Vl''tigalÍ01ll's. lu111prnhú !]11!' lo' p1l·111io' vnhaks (dogio y rl·ali11ll'11t.1dú11 po)iti -
va) '>l' podí.lll l'lllpil'M para 111ejor.ir l.1 motiv,Ki!Ín intrínsn,1 de lo\ a lumno<;. F:sta
<H1trn«1 crntt lt 1yú t,111 1hil-11 que ruando los prl·111ios tangihks (crn 1111 c~trt'ila-; doradas
y di11no) '>l' olrn'Í.1 11 c11 f11 1Ki<'>11 1kl rt•1Hlin1il·111n en una tart·a o i11cspcrad,1mentc.
se 111a11ll'J1Ía l,1 111<>tiv,Kiú11 i11trín.,l·r.1. /\lgu1111s níticos argumc111a11 t¡lll' e l análisi!>
dl· Ca 111 l·n111 l's pdn:ial -p. ej .. no dl't!'cr.1 .1dl'nrnda ml'n te ,1lgu11os ckcros nega1i-
VllS dc los pn·m ios 'iobrc 1<1 111otiv,ll·iún (lkci. Kol'stncr y Ry.rn. 200 1).
E11 rc:-.111JH'll, l'!> i111porlilt1tl' l'x,1mi11,1r qul~ pre 111ios 1r.111~111itl'll i11formaci1'>11
)obre la l'<>llllh'll'llCitl ( Rl'l'VL'. 200C.) . C: 11.rndo los premios ¡·st,~n lig,1do:-. a la com-
petencia, '>lll'll'll fon1l·111ar la 11101iv,1riún y t'i interés. En c.1-;o rontr.irio, es poco
prnbahk ljlll' a1111ll'llll' la nwtivadún. o ptH'lkll dh111i11uirla al n:tir.ir los premios
(Sd 1u11J.., 2008).
' N. dd U.: Tí-11g.1q· t·n rue111.i que t'll r.r.uu. In q1w t 011on·1110s como b.ichil krato o prir11t·r
pniodo de l,1 l'll'l'ri;111z;1 po,11hl ig.iwri,1 '\' cur~.1 t• n ¡,,, tk- 1 10 111 i11.1d,1~ «High Sdwol•>, que ~011 tT 11-
1rn' difere1rt es dl' ¡1qut·llo, c·n que"' c1 1 r~.1 1.1 e 1 1~t·1i.1 1 r1J ol>l ig,11ori,1, inclr 1ida l.i ~ecundaria .
Capítulo 8 Motivación, ensef'1anLa y aprendizaje 241
l.a teoría de l a éltribución afinn<l que los individuos estfo Interna-inestable-incontrolable Enfermedad e l día anterior
111otivt1dos para d('scubrir las Cílttsao; o;ubyacc11tcs d<' su pro- al examen
pio rendimiento y comporti1111ic1110. !.as atribu cionc'\ son lo
Interna-inestable-controlable No estudió para ese examen
que ~e pc:rcibr n11110 causa de lo~ resultado:,. Lm teóricos de en particular
la a trih11ciú11 .ifir111an que los c~111diantes o;o n l'n <.ieno sen-
tido científicos i11111itivno;, que int t:nta n explicar las cansas Externa-estable-incontrolable La escuela tie ne exigencias
difíciles
de lo qul' sucede (Weiner. 2005). l'or ejemplo, 1111 al11m -
110 de l'ns6ia111<i !'>l'l'll!Hiari:i ~l' pregunta : "¿ppr qué no Externa-estable-controlable El instructor presenta sesgo
,1prneho ('<;t;i J'>ig1i.1turn)», o u¡lll' obtenido nn,1 b11c11a nota
porque co;wdil- 1nud10 o porqul' el proll'sor h,1 puesto 1111 Externa-inestable-incontrolable Mala suerte
l'X<11m·n léícil. o ,w1 has rosas»,., r;.., 111<Ís probable que la hú'i- Externa-inestable-controlable Los amigos no ayudaron
qunlil de 1111<1 c<iu~a o cxplic,1cic'111 se inicie cut111do succ~os
importantes l' i1w::.perados arah<111 l'll l'raG:1so. como n1¡¡ ndo
11 n buen cst 1111i.i ntl' obtic11c 1111,1 1Wtil baja. A lgn na'> dr l¡¡s FIGURA 8.J Combinaciones de atribuciones causales y expli-
ltlll~c1~ que 'it' infil'rl·n COl110 c1\od,Hlas al Í'Xito y aJ fracaso caciones del fracaso.
( 011 111,ís fr<'Clll'llcia son la capilcicl.id, el esftll'l'I<>. l,1 fílcilidad Cuando los a lumnos suspenden u obtienen una calificación mala en un
o dific ult ad <k l,1 l<Hea, la ~111·rtt·. el estado <k ílni 1110 y lil cx;i men o tarea, atribuyen el resu ltado a ciertas causas. la explicación
.1yt1díl o los i1111wdi1m·1tto<; pllr pilrll' de otros. refleja ocho combinaciones de las tres categorías principales de Wein er de
las atribuciones: locus (i nterno-externo), estabilidad (estable-inestable) y
lkrnard Wt'incr ( 1986. 199 2) h<t iden1i fin1do líl'!> di - controlabilidad (controlable-incontrolable).
llll'll\Ío11cs de ,1trih11rio11cs e<tll\ilks: 1) lows, l><'gtín St'il la
c.1u~a interna o l'Xtl'rtJa al artor; 2) l',\/abi/idad. s<·gún se<t el grado de: inrnutahilidacf
o tnodifirnciún dl' fil t-.1usa. y 3) n1111rolabilidad, según el grado dC' control del indi-
virluo sohre la t'<lll\(I . Por eje111plo, el a lu mno plll'dt> percibir ~1 1 aptitud como a lgo
ckhido tl una Glll\'1 intt·rii.1. c..·~1,1hll' t' inco ntrolable. F.I e:,ludiantc puedl· pc..·rcihir
tamhil-n la sunll' romo u11 fanor !'Xtc:rno a ~í mismo. vari<1hk e incont rol.ihk. En
Ja Pigura 8. 3 <;(' CIHnKian ocho l'Xplicaciom:s Ííl'C'llt'lllt'S de fracaso.
l'ara cc>111prohar de qu(· lllílt HTa (,1s ;:i1ribucio11cs afet-ian i!I esfuerzo postl't'ior
por nwjornr e l rC'ndimiento. l·o11sidc;rt'Se e l rnso dC' dos a lu1111rns, Jane y Sman.
A111hC1!> ht111 suspendido un t·xa111t·n de M<lll'llt<Íticas, pero c.id,1 una atribuyl' este
n·-,ult<tdo negativo ;i una serie diferente de: t·.:rn~a~ (Craha m y Wcincr. 1996, p. 72):
«C tt;indo .J,111t' , ll,IH'llCk el l'Xcllllt' ll de M.itl'll l<Í t irn~, h11~ca J ,1~ razo11es ch·J fr¡l ('<l~•>. Su
,111;í lis is le lk·vc1 a ;i t ribuir~c l· I lraraso ,1 sí mi,n 1•1. sin rnlpM ,1 ) prolesor ni J l,1 mala
""'rtl'. Airiliuyl' d frnc.1~0 1,1mliié11 a un factor itte,lahlt' -l'<llta de preparacilin y de
1it·mpo de e\tttdio- . F.n \on,ccuencia. pnciht· que ~11 fraca~o Sl' ddie a fac1on·s i ntt'rtto~
l' inc~1 abk-,. l'l'f(> co111rolal1k,, Crntto lo~ foctorl'' 'º11 inestable,, J,111e 1iene l'Xl1l'tt.11iva'
razo11.1hk' lk q11e al111 p1wck ll' ltl'I' éx ito en rl íu1uro. Y romo In, fílnores \011 cnntro-
la hlt·s. 1,1111bit- 11 se sil'nte nt lpa bk'. Sus exp('Clc1 li vc1s dc <;xito k penniten ~ up t·r.ir la
\t·nsariíin lk dh111i1111rión d t· ,1uwe,lima. Su t·~1wrn111.a en el f11n1ro la lleva a rl'nnvar el
l'\lahkrirnit·nto dl· 111<·1a~ y ,1 ,w111c111ar la mo1iv,1lic'u1 para aprob.H el próximo l'X.111lt'll.
Co mo rcsultndo . .J,111e solici1a t utorÍd )' a11mc·111.1 d 1ie111po dl' l'\llldio.
Cuando S u,clll ~ u s pctt< k el l'Xat ne n, h11~c.1 1,1111hié11 las razones de ~u lra<"1so. Su
<1 11.ílisi~ la llrv,l ,1 <11rih11 ir s11 írncnso a !actores i111nnos (lalt.1 <k cnpacidad), t·\1,1hks e
i11 nH11rolabk~. Co1110 Stt\iln pl'rcil>e la ca11~a dt• su lrarnso i111nn,1. su autoe~tima s ufre.
Como la r,111\,1 n e~1ahll'. <Tl'l' que fraca~ará en d futuro y 1i1·1w un sentimiento ele in-
dde11siú11. <Tt'l' que no pul'dl' h,1n-r tl<l<la \ohn· ~ 11 ~illlélCÍÚ11. Y romo la cau~c1 e~ i11co n -
trolahlt>. ~<· \Írl11l' avergm11ad.1 y humillada. Ackmris. su~ padrl'S y su profe~or ll' din·n teoría de la atríbución Teoría por la cual ¡fl~
que lo si\•11 1 ~·11. pcro 110 lc ofrl'Cl'l1 ninguna rl'ronw11daciú11 ni t'S I rnttgi¡i para aprobar. los individuos están motivados para descu· ~~m!
brir las causas subyacentes de su propio ·::.
.i11mcn1a1Hln 'll 'l'tlli111ie1110 ck incnmpetc11C'ia . Con pocas expt'C1illivns ele éxito. h.:ij,1 comportamiento y rendimiento. ·:
.lullle~ tima )'ánimo deprimido. S11o;.1n dedde dcjar la csn1eli1 en lugar ck C'Sllldiar más. »
142 Psicología de la educación
¿Cuá les son las mejores estrategias qul' pueden uti lizar los profesores pílrn
ayudar a estudiantes como Susan a cambiar sus atribucion es? l.os psicólogos edu -
rativos recomie ndan ofrecer a los estudiantes una serie planitica<lil ctc experiencias
de rendim iento, qut· incl1 1yen la prese11taciú11 de la conduct<i por un rnnck lo, la
in lo rrnaci<Ín sobre est rn tegias, líl práctica y la rea 1irnentaciún para a y u darles a: l )
concentrnr~c en la tarea que estén realizando en vez de preornparsc por el frarnso;
2) <ifrontar los frnrnsos volviendo íl repeti r los pasos p<Ha clcsn1hri r el error o an¿¡ -
lizando el problema llílríl descubrir otro l 11l"oqu(·, y '3) atrilrn ir sus fracasos íl la
0
El alumno
FIGURA 8.4 Conductas que indican
incapacidad aprendida.
• Dice <1no puedo».
A partir de Deborah Stipek, Motívation to
• No presta atención a las instrucciones del profesor. Learn: tntegrating Theory and Pradice. 4.ª ed.
• No pide ayuda, incluso cuando es necesaria. Editada por Allyn y Bacon, Boston. MA.
• No hace nada (p. ej., mira por la ventana). Copyright e · 2002, de Pearson Education.
• Adivina o contesta aleatoriamente sin intentarlo realmente. Reimpreso con autorización del editor.
• No respond e a las exhort aciones del profesor para intentarlo.
• Se desanima con facilidad.
• No contesta voluntariamente a las preguntas del profesor.
• Emplea estratagemas para evitar el trabajo (p. ej., tiene que ir a la enfermería).
111ayor en l.1s rilic,1s <¡lll' l'll lo-. d1icos. l'll cuanto al rendimic1110 c11 Ma t e11l.'Ítil'íl~
(Ke1111y-HcllSClll y l'OI., 2006).
Rernérdcsc q11l· l,1 k y «Ni11gli11 Niiw Re1.cJgcJdo » (NC I.H. Ni> (.'/iild frji J-Jd1i11il)
dcstau1 los cx,ínH· 1 1t·~ y la rc'>p<> 11s.1hilidcJll. A1 1111p1c la NCLB puede 11101 ivilr a .11 -
g unos prok:-,un·-. y l''>ludi.i11lt''> .i trnhajar 111iÍs. los c x¡wr1os en 11101 ivaci<Íll llllll''>·
t1a11 '> ll prt·c1(·11 p.1dú11 p11rq 11 e l''>tirnu l,1 l'll los ah1111 1ws 11n,1 nricntilci<Ín 1J,1t·i,1 l'I
rc11di111it·1110, l'll lt1gc11· dc 11,)l'i,1 lc1 l'<>lllpctc11cia (Meen·, A11ckn11an y A11dcrn1,1n.
2!l06)'
E'> preciso h.1n·r 1111.1 ¡11111tu,1 li1.it i<'111 fi11JI sohrl' la-. 111etas ori<·n tad il .. IJ.1ci,1 J,1
cu1 11pclt'1ll'ia o i·I n·ndimk1110: 110 -.it·111¡11T Sl' cxduye1111w1ua11H'lltl'. Los t· .. 1udiJ11 -
ll'!'> p11nk11 1110~1rar .1111 Jim ti¡H>' ik orkn1.iciú11 y lo'> i11ves1igJdort''.> han e<>lll prn-
hado que J,1-. 111t·ta!'> orientad,,., h,1d.i l.i con1pt·tentia, en co111hinarii'>n con J,1~
orie111ada ... Ji.ida d rn11li111i1·1110, 'lidt·n in1plic,1r u11 mayor éxito ck Jo-. l''>tudi,1n11·-.
!Schu11k. Pi111rich r Mi·1·u·, 2008).
Disposición mental Lm .rn.íli'i' 111,1" rl'Cit·ntt'" d1.· Ca rol Dwe1. k (2006, 2007)
-.ohrl' l,1 motiv,1d<í11 par.i lograr 1111 h111.·11 r1.·11dirni1.·nto <k~t.Jl'.lll la i111pon,1nti.1 de
q11l' il>!'> niiic>'> dl':-.arrolll-11 1111,1 disp osi ció n m en ta l, que ddinl' to1110 l.1 (ll'l'~f>l'C
tiv<1 rogn it iv.1 lJlll' elahllr.111 Jo, i11divid110~ p.ira !>Í 111is1110:.. E~ 1.1 .iutor,1 concluyl'
q ue lo-. individum tic11c11 dm tipo:-, de di~po-.iciún lllt'lltal: l ) dis¡•c>sici1i11111c111t1!.fii11.
"cg1'1n J,1 cu.11 crcc11 qul' '>ll!'> n1.1lidaiks c~1.í11 grab,Hl,1s y no puedt·n modili c.H<;i•, <l
21 disp.1.~id, í11 1111·111111 de rr1·c'i111im10. "cg(111 lil n1.1 I creen q ut· sus cu.l I idatks p1 ll ik11 0
«Ell la t·,n1da n,1 1111a 11ii1.1 gordild, pou1 a1ll-1ica. 1p1t· qucría di·dic-.:ir,t· a l.i l11d1,1
grt·io-n1111.i11.1. llt',pui:, ck rnihir u11,1 p<1li1.1 l'll la cold1011l'la ll' dijl'ro11: «l'íl''> ridícul,1• .
l'rimno lloní, luq:o. ... in1it"1: · 1·"' llll' ikddic'1 rl'almc1llt'. .. Tl'11ía qui' ,i·g11ir }' tomprnhar
'i l'I l'~l111·r10. l.1 1'<1llH'llll"lli1'111. J,1 k y l'l l'lllíl'1Jamit•1110 podían ll'gi1im.1m1c de .ilgu1i.1
mcHll'rcl como h1i h,1dc11-.1·. ¿ lk d1'1 mk ~cll'Ú nltl re~ol11dín1 ·? Miranda \l' cri{1 e11 1111a l,1- disposición mental Concepto acuñado
mili,1 t•11 l.i q111· r.ir¡·1·i,1 di· dl''atío .... l'l'rtl ru,111do 11H1ri<í ~11 m;:idre a los 40 .i1ío~ a e.1us,1 por Dweck. que se refiere a la perspectiva
de u11 <1m·uri\111,1, Mirand.1, dl' 1O aiios ... lpl'n~Í>I "Si solo vas por la vida haliendo CtlSM' cognitiva que desarrollan los individuos
para su crecimiento personal: puede ser de
t,ídll',, avng ii<'11;-a11'•, F.n 1011n·~. u1ando la lu r lia le ofred<'> Llll desafío, e~1aba f)f(:paril - dos tipos: 1) fija o 2) de crecimiento.
da parn an·p1;:irlo.
144 Psicología de la educación
»Su t'sf11erzo fue recom¡wn~ildn. Mir.rnda, co11 24 .i iius. fue lil ií llima en reí rst.
Obtuvo 1111 p 11csto e n e l equ ipo n límpirn 1·s1 ado11 n ide11~e y rl'grcsú de All'll J S con 11n a
nwdalla di' bro n ce . Y ;_q ué ful' lo ~igui1·1111'! La r:arull.id d l' Dnccho dt' Va le. La ge n ll'
k H'Clll11t'nd1í q11c pern1anccil'Sl' l'll l,i cima, donde ya l'~1.1hc1. pno ,'vl irilnda sc111ía qul'
na 111á!> C\li11111la11ll' u1mt·n1,u <k,1k la hil\l' tk lllll'VO y tompwb.ir lo que podía nl't'l'í
"St~ <J lll' m u rho~ ti (' vo.,01 ro' 110 pudt'·i, 1kk1 rc,1 r \' tl l'~ l m 1101111>n-. No s.ibt~i~ \'I .ilí.ihl'l o.
n i kn. ni q111; ~011 los lt o1rn'111i11Hl\ ni d ividir 1,,., p.i lc1hr,1' l'n \Íl,1[1,h. Ch prunw1 0 q ul' lo
sa hn' is . Ni ngt1 1Hl de vo,cll l'il\ h.i fr,w,1-;,1 d o. l)11i1,Í\, J,l l'~(lll' i cl lo h;iya hcd10. Bie n . dd ic'i,
,11 frac.1so. niflus . Bil'11 vc nidn d <-x i1 11. /\q 11 í 11-nl-i~ lil> ros difíd k~ y rn 1 11 pn· 111krC:: i~ \ ll
ll'l'lllra. F.snihin'·h tod o~ lo\ dí,1, ... r ('fll 1111' ll' llloi\ q ue ,i yud.ir. Si Vl)'iel ll'OS 110 dais 11<1d.1.
1111 l ''iJl<'r<' is 11.1d.1. l'I C:·x i10 nn v,i ,1 vnsn1ro': \f(l\O l l'l•~ dd•éi~ ir ,1 1;1. ,. ( Dwt'ck. 2006,
pp. 11111- 189)
S u ~ dl Ullll lO~ tk 'il').(l llHlO de pri111.:iri,1 :-. u1..· kn Co llH' ll i'iH COll llll 11ivd 111llY b,1jo
de lectu ra. pnn a l fin,1 1 d l'i cu rso, l.i 111t1yorí,1 d1..· l o~ ,11t111111 0~ kc u 111 u 11 nivel de·
4 ui11 to de primaria. Cnllin'> c·11q·1-1;i t1 t1lu11 11 1<" dl' f,1 111 i li,1 ~ nm i11 grc~c1~ ba jos que
vive n 1..·11 barrios poh l'l'!> d1· la d11d.id. n1 drcu 1 1~1.11H ¡,,, .1 menu do de 111 i~t·ria. y k~
rt·1.i para que de'iarrnlkn todo '>ll po11..·11lial. No .irqlla el lraG1\o de ~u., a lu mnos r
lt"~ t'll\l'll il a ~t·r r1..·:-p1>1h.1hlcs ele ~u u1111por1,1111ic11 10 cada día de \U vida. Col Ji ns 11·,
din· a !>U!> alumno<> q11c \t·r cxcd1..·111t· t'll ,1lgo no 1·, 1111a cosa 1110111entá111.·a. '\ino un
h,íbito. qu1..· l,1 dt·t1..·r111i11adú11 y l.i p1..·1._i.,t1..·1H ia 'º11 la' ac1itude~ qut· mucvt·n el
1111111do y qui' pl'll\,lf qul' lo' dl..'111,í' h.H.)n q111· tenga~ éxito e~ una [orrn,1 segura
dt• frclt\l\ilf.
Autoeficacia
En d Ca pí111 lo 3, «E nf'oqu1..·:- cond11 111 1,1ks y ~ocim:og11 i t ivo~11. presn11 <1 m os el co11-
n· p10 de autoeficacia, dl' /\ lhl'rt l\<rndur.i. la cree11ci,1 1..k q ue se p11cck do 111i11c:i r
111)c1 'iit1 rnlilí11 y obt e ner re:-. u Irndm po~ i ti Vll'i. Ha 11d u ra ( 1<J<J7. 200 1, 200<i. 2007a. h.
2008. 2009) dest aca q11c l.i a utnl'ÍÍ(clt'iil e~ 1111 lauor clave del C:xito o C'i trnrnso de
los t·s1udiilll tl'<;, que 1ic11e b<1st,111te 1..·n co1111í 11 \'llll 1<1 111otivacic'>11 para la co111pcte11 -
r iil y la n 101ivaciút1 i111 rín:-.ecél. /\si mismo t· ~ la lTL'l'l Kia de q ue «yo p t1cdo » 111 ie111 r.:is
q1a· d Sl'n tim ie11to de indl'i't' nsiún es la crcc 11Cit1 dl' que «Y<> no p11edo». Los e:-.tu -
dia ntcs con una a t110L'lic.icia il lt él t''iJ;Ín ck ac uerdo con t·n u nciéldos cid tipo: «sé que
JHl t'clo a prende r el co11tl'llido de t''>l<I i'l~ig 11 <1 1 urc:in y «1..·spern a proba rla ».
])¿¡ Je Scltunk (2008) Ji,1 .1 plic.Hlo d co11rq110 de a utot'licacia a muchos <1s pett os
del ren dimie n to d e In~ ,1 J11 mnos. Sl'¡.:1'11 1 ~u p t·r~pt'CI Í Vi'l, la a u tod icacia influ ye en
la ckccicí11 de las actividadt•<; por pi!rtc de los ,1 lu111nos. /\qud los con una a utodi-
cada haja pa ra ap render qui1á<; eviten 1nud1a~ t.1rea~ de aprc 11d i1.aje. espccial 111t·n-
te la~ 111á~ difíciles, 111ient1\1' q11<· los al111n110~ n>n una cllltodirncia a lta ~t· enfren-
tan con energía a t''.> t.i ~ 1arca~ de aprcnditajt·. [~ 111,í, prohahlc que los alu111110., con
autoclicacia alla persi,1<111 y <,t' l''>h1t•rtt·11 t·n d clprcnd izajc ck una tarea más que
lo~ alumnos con auwdiracia haja. U11.i i 11 vt·~ti¡.:acicí11 reciente reveló qm· losado-
1c~ce111t·~ con .iutodicacia aila te11ía11 a~pir.idonn élcadl-m i rn~ superiore~. dt·dica -
l>an 1 11á~ tiempo,, reali7ar loo; dcherc~ y ~olí,111 rel.icionar las actividmlcs de aprcn-
di1.ije con una ex 1wrk n ria úp tima, t•n comparat·itin con ~u~ compaikros nrn u na
a u toelicacia baja ( Ba'i<>i y col., 2007).
autoeficacia Creencia de que uno ruede La a utoelicacia q ue tc11ga 111m (0 1110 prok,ore<; tendrá comecuencias impor-
dominar una situación y obtener resultado•;
positivos. líl llll'S en la ca lidad de l a pre nd iza je qu l' t·x pt'ri 111e n1 a rá n nuestros a lumnos (Skaa l-
vik y Skaa lvik. 2007 J. l.m al 11111 nm aprc nd t' 11 más d t' profeso re~ con u na sensaciún
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 245
1. Enseñe estrategias específicos. Enseñe a los alumnos estra- 4. Combine la práctica de estrategias con los objetivos. Schunk
tegias específicas, como hacer resúmenes y esquemas, que y colaboradores (Schunk, 2001; Schunk y Rice, 1989; Schunk
puedan mejorar su capacidad para centrarse en las tareas. y Swartz, 1993) han comprobado que la combinación de la
práctica de estrategias y el establecimiento de objetivos pue-
2. Guíe a los alumnos hacia el establecimiento de objetivos. de mejorar la autoeficacia de los estudiantes y el desarrollo
Ayúdeles a elaborar objetivos a corto plazo después de haber de habilidades. Ofrezca realimentación a los alumnos sobre
establecido otros a largo plazo. Los objetivos a corto plazo la relación entre sus estrategias de aprendizaje y su rendi-
son especialmente útiles para ayudar a los alumnos a juzgar miento.
su progreso.
5. Ofrezca apoyo a los estudiantes. El apoyo positivo puede
3. Tengo en cuento lo competencia. Ofrezca a los alumnos proceder de los profesores, padres e iguales. A veces, basta
premios contingentes al rendimiento, que señalen mejor la con que el profesor le diga al alumno: 1<Puedes hacerlo».
tk ¡¡11tocficacia c1lta que ck illlt1t'llo~ ased iadm por dudas pnsonales. Los profesores
con una a11todit«Kii.1 haja st1l.'kl1 111ostr<H nml11siún a11t<: los problemas dd il tll<l y
111<1 11ific<;tiln q111· 1,1 rnpacidad dl'ficknte de s11~ a l11n111os L'S In razón cll' sus dific11l-
t.Jdl'~ para aprl'l1Ckr. Los proÍl'<;o rl·~ con autocfiracia bajil 110 confí¡¡n en !>U G1paci -
d,1d para controlilr l'I aula. ~('agobian y enfadan con l'I mal comportai11iL·11to de
SU!> ¡¡ lumnos, son poimistas sohrl' la capncidad ck los alurnnm pill'a mejornr. <1dop-
ta11 una actitud tll' vigilancia <'11 su trnbajo, s11clt·n aplirnr métodos de disciplina
restriniva y p11ni1iva y aíirn1a 11 <J ll l' si tuvi<:s<.:11 que empezar dl' n u evo, 110 l'kgi -
rían l,1 l'ns<:1ian7a n11110 proksión.
La capacidad de trilnsrnitir d contenido e' un aspecto Lk la awoeficad,1 i11s-
trucciona L pno e<;ta incluye también la cr<:encia ele que Sl' puede mantt'llL'f Lllli.1
cla'>l' l'll orden, qut· Sl'íl un lugar l'<;t imulanll' pDra aprendn. y qtw es posibk ob-
H.'11L' I' recursos y logrn r qul' los pndres partit·ip<:n positivamen tt· en el ilprendizaj<:
de sus hijos (Randura. 1997).
B.indura ( 1997) aborda 1an1hi<~ n las caraunísticas de la~ l'Scudas eficact'!>. Los
líderl'S l'scolarcs bu<;can mod°' de mejorar la formi.lciÓn; encuentran medios para
SOrtl'M las norma<; y regulaciones rígidas qul' impiden la!> innovaciones acadl-mi-
ca<;. Un liderazgo ilradémico co111pct<·n te por parte del dirertor dl' la escuela Cl'l'a
un<1 <;t·nsació11 dl' autoeficaciil formativa en lo!> profesores; en las escuelas con au-
tocficaciil baja. la )unción dt· lo~ directores e~ más de tipo administra tivo y disci-
plinario (Coladarci. 1992).
l.a<; escudas dicact>s están pcrmcadas por l'Xpectativas y t'St<l ndares de rendi-
miento a ltos (Wnlsll, 2008). Los profesores considL·ra n i.1 su<; a lu111nos capnces de
logrnr un rendimiento académirn dcvado, eswbl<:c<:n estándares arndémiros altos
parn dios y ks ofrl'n·n ayuda para alcanzarlo:.. P(lr l'I contrario. en las <:scuelé'IS con
rendimiento hajo no '>e esperJ dema'>iado dt' los alumnos académicam1'11lt', los
prok<;ores dedican menos tiempo a ensel'íar activan1l'ntc y a controlar l'I progreso
nGidém ico cit.' los (.'Studiantes, y suden clasifica r a un porn ' n taje elevado de alum-
nos corno no i11struihles (Brookover y col.. 1979). No es sorprend<:nle que los
nlumnos de estns escu elas post'an una auroeficaciil baja y una sensación de inuti-
lidad académ icil.
' N. di'//?.: d a¡:rupamícnw ck .1h1m110' 1·11 vinucl ck ~11~ (',llilirnc iont·' l'' una pr<Íctira ln·-
c 11c111t· en EE.tHJ., 110 ,1sí l'l1 t' I siSll'lll,1 cd11c,11ivo <''1'•1iH>l.
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 147
l'spccia lmen t e ele Sl'CU IHforiéJ y cie bachillerato. o porttmidacks p<1ra que p ract iq uen
lo gcs1i6n d e s u til'111po. fijen prin rid a des y Sl' o rga nice n.
Expectativas
Las cx pccta ti v,1s p ueden e jercer una influe nci<I pode rosa sobre la motiva no n de
los o lumnos. V11111os o e xam inar las ex pectél t iva s de los a lumno!> y d e los prnil'sore s.
L,1 i11te11sid <1cl dc l 1rabajo ck los a lumnm rll' pcntkrii 1an1h il1 n del va lor que tcn -
gíl pJr,1 ellos la 111ctcl (Wigfit'ld. 110.1 y Kbuda. 2008). Ekctiva11wntl', la romhina-
ción ck l'Xpt·n<11iva y va lor dl' l.1 111eta ha sido d tc·ma central durante 111udrns
dfréld,b de d ivcrsm tril bajos cksti 11,idos a comp n·1Hkr 11wjor la mo tiv<1ciún dl' los
<1 il 11n nos para re nd ir (A 1k insun, 1957; Ecde s, 1991. 2007; r:t·atlwr. 1966). St·g(11 1 el
mo d e lo de J acque ly nn e Ecrle!> ( 1993, 2 007) . «Sl' ~ upo11 e qm· IJs 1·xpect ;i1i v.i~ y lo s
v<1lorc'> inl luyen dirl'ctamt'nt c· t·n d rendi111 ic11to. la pl'rsistt"ncia y la dccriún dl' la
1are,1. l..-1s ex¡wnativa'i y los valon·~ cs1án inlluiclas... por la' pt·rccp rioncs de co111 -
pet('ncia. de la dificultad d<' la<; dikrl' llll'S 1a1-cas y d<' las nwta'> i11divid11ak's .. (Wig-
fk ld y col.. 2006. p p. 918 -9 3') ) . Sq.:t'1n In pcrspc·cti vil de f.cdes. la oricntaciún c u l-
tura l hacia e l rt· 11d i111il'nw inll11 yc t am bi t~n t' ll l.1~ ex pcC1<1 ti v.1s de los a lum nos.
los critica n con menos frecue11ciíl, los elogian mcis a menudo, son más anrn hlcs con
e llos, rnentan con ellos con más lrect1encia, los sien 1an 1mís cerca de la mesa de l
profesor y es más probable que les conct>dan el beneficio de la duda cuando obwn-
gan noias por es1rccl10 margen, en compar;icic.ín con los estudiantes con una capa-
cidad bajél (Brophy, 2004). U11íl cs1rategia imporrnnte es que revise111os nuest ras
expec1a1ivéls y g<1ra111in·111os que te 11c111os cxpena1ivas posi 1ivas de es1udiíl 11tes con
u nJ capacidad baji"l. Alort u nadmnen te, los i nvest igélclores han comprobado q ue,
con apoyo, los profesores pm:d..:n adaprnr y t'le vélr ~us cxplTtal ivas hacia es111dian-
1es con una capacidad bajíl (Wcinstin, J\'liHlison y I<uklinski, l 995) .
Valores y propósito
/\I con1 en1ar lils cxpcclat ivas, indirnmos q ue lcl inll'nsidad dl'l 1rn bajo de los estu-
dian1cs est;í inlluidii por e l va lor que asignan a la 111t'ti1 fijada. Ta 111l>il-11 seiialamos
que lil oricntélCi<'>n hacia el re11di111ie11 10 en la cultura inlluyl' en los va lores de los
est udi a nlc ~ . ¿_Q ué son los valores? Los 1'1 1/ores son l'rl'l'llcias y aclil ulk~ sobre cú1no
pensamos que dl'lwríiln ser las cosíls. Comprl'ndt·n lo qul' es imporla11 tc paril los
individuos. Los villores pueden estar asociado~ J 1<1do 1ipo de asu 1110s, colllo la
religión, el dint'ro. e l sexo, ayudar n los delllás, Ja liilllil ia, los arnigus, 1,1 au todisci-
pl ina, hacn 1rJ rn pas, la cd l!Ctll"iú11, 1,1 profesión. l'n l re nt ros.
/\ cont inuaci<'>n cxa111 i11arelllos la illl porta11ci,1 <k Jos valorl'S l'll el desarrollo
de los t'Sl udia n tcs.. con é11 fa s is CSIH.'CÍa l en la importa nciJ de a y uda rks ¡1 e 11Con t rn r
un ca111ino qut' le~ lleve a u n propósito y a descubrir su vocJcic'>11 l'll la vida. Estas
pa lahr,1s rd lejan e l 1í1tilo de un libro recien te de Wi lliam Damon (2008): Thc Pt11'1
to l'1trJ'OSe: /Jelpi11.'/ Our Childrm Vind (.'111/i11_q in 1.ifc' (« l .11 smda hacia el pn>pásit: <:timo
ay11d11r a 1111i::.1·tms 11i1/os a nmmtrar su vocaáá11 »). Para Damnn. el propásito cs 1<1 i11tc11 -
ción <k lograr algo signilicJlivo para uno 111islllo y con1ribuir a l rnundo 111<Ís al líl
de uno mismo. Encon tra r u 11 objel ivo impl irn con testar prcgu n t J~ n11 no: ¿_Por q ul-
es1oy haciendo esto?¡ Por qul- l'S i111porlante? ¿Por qué- es impnrtan1e pilía mí y e l
nrnndn más a li¡) de mí 111is1110? ¿Por qué llle cshI<'I"/O para alcanz.ir es1a lllt'til?
(l)amon . 2008, pp. B- 14).
Damon comprob<'> en e11trcvisrns rea lizadas a personas de 12 a 22 atw!>, que
únicamen te en torno i11 20 'Yo tenía una visiú11 clara de adóncle quería llegélr en la
vida, lo q 11c q11ería akanz,ir y por q ué. El porce111aje mayor-rnsi el 60 '~o - había
píl rticipado en algunas JCI i vidadt·s con un posible prop<Ísi1o, como la f'orn1Jciún
e11 e m presas o en conv(·rsi"lcioncs fruclífcras con 1111 con st·jern prof'esional - pero
a i'In no tt' n ía n un compromiso ITil 1 o plJ nes rilzonables para a lcclllZJ r sus nw1ns-.
Un porcenrnje ligt'ramen1e superior al 20 'Y., expresó rnrencia de ilspiracinnes y en
algnnos casos manifestaron que no co111¡11-e1I<Ha11 qnl' hubiese rilz<Ín il fguna para
tener aspiraciones.
Damon concluye que la mayoría de los p rofesores y los pi1d res 1rnnsmiten la
imporla ncia de objetivos como esl ud ia r 111ud10 y obtener hnt>nas notas, pt> ro rJ ra -
111e111e expl ican hada dónde podrían llevar dichos ohjelivos -el prnp<ÍsilO de es-
tudia r m11cl10 y obtener buenas no1as- . Da1no11 subraya que con demasiada fre -
cuencia los a lnmnos solo se cen1ra 11 en objelivos a corlo plazo y no l'Xploran la
perspect iva a largo plazo de lo que quieren hacer en la vidíl. Las pregun1 as de
Ja entrevista que Damo11 empkcí en su investigación (Da111011, 2008, p. 115) sirwn
de un excelente tra 111polí11 para que lns alumnos reflcxio11e11 sobre su propósito:
¿()1 H~ ('S lo m,1s importanle en 1u vida?
¿,Por qué te i111pl1na11 es,1s rnsas/
¿Ticnts objetivos a lé11-g<.1 plazo·?
¡Por qué esos ofljn ivos son impona nll'S para 1i?
¿()ué sign ifirn l ('JWr una bucnil vi dil?
¿Qur significa ser unn persona buena/
Si 1uvieses que m irar haci¡1 111 pasado, ,:cómo te gustaría que te rccordas(·n?
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 249
La 11101 i vaciün 1icnc 1111 co111ponc11 1c social. Los es! ud im1 1cs poseen lil m b ién mol i-
vos sor i ak ~. además de mot ivos para alca nzar 1.111 rc11d i111 icn10 au1dé111 ico. Abor-
da remos las di 111c 11sioues sociales de Ja 11101ivaciú11 n·111rílndola; en los mo1ivo!>
socia les, las relaciones socia les y los con !ex tos sociocult urales de lo!> es! mli<Hll l'S.
Motivos sociales
l.as inq11k111dt's sociales de los niños i11 lluye11 e n su vida escola r (A 1H.lcn11a11 y
Woltt>rs, 2006; Wcn1zcl, 2006). Los a l1111111os se esfu erzan a dia rio en In escuela por
establecer y mantener relaciones sociales. Los investigadores han co111probado 4uc
los a lumnos q 11e n111cs1ran una conducta sociah11c11te co111 pcte111c suelen ckswcar
académicamen te 1mís q11e aq uellos que CiHCCL' ll de r ila (Wc111ze l, 1996). Sin cm·
bargo, los investigadores han prestado poca a 1c 11ci(>11, en gen eral, íl la rc l<iciún
ent.re e l m undo social de los alumnos y su rnot ivación en el m1Ja .
Los motivos sociales son neces idades y deseos q ue se <iprenclen meclianle la
interacciún social. Las necesidades sociales de los alumnos se reflejan en sus deseos
de ser populares e ntre los co111paiic ros y lcntT amigos ín1 inws, y la in 1ensa atrac-
ción q 11e sien ten hacia las person as q lle q ll ie rcn. A u nq lit' cada estudian le tiene
una necesidad deter m inada de afiliación o relación, alg u nos '1lu111nos lienen una
necesidad 111<h fuerte que 01ros. A algunos les g usta es1ar rodeados de muchos
amigos. Durante la cmeí'1anza secundaria y el bachillera 10, a lg u nos alumnos sien-
ten que les fa lw <ilgo muy importame en su vida si no 1ienen un novio o una
novia con quie n queda r regu larmente. Otros carecen de necesidades de afiliación
1a11 luerics; no se derrumban si no 1it·11c n varios amigos í111 imos a lrededor indos
Jos d ías, ni manifiestan neurosis de angustia si carecen de pareja.
Tanto Ja aprobación de los prol'esnres como la de los iguales son motivos socia -
les im portantes para la mayo ría de los alumnos. Durante los aiios de enseñanza
pri ma ria, los alumnos est<ín 1rnís mo tivados para agradar a sus padres que a sus
compañeros (Bernd1, 1979). Hacia el fina l de la enseñanza prim aria, la apro bación
de los padres y la de los compa 1ieros esrá casi igua lada en los sistemas de motiva -
motivos sociales Necesidades y deseos ción de la mayoría de los a lu m nos. Hacia seg11 ndo o tercero de sccu n da ria, la
que se aprenden por medio de experien-
cias con el mundo social. conformidad con Jos amigos supera a la conform idad con los padres. En segundo
de bachillerato, la conformidad con los a m igos desciende hasta cierto punto, a
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 251
medida que los alumnos se hacen 111¡.h aut6nomos y toman más decbiom:s por sí
111 ÍSlllOS.
La adol(•sn·ncia puede ser una encrucijada 1•specialmente importa!lle para la
nwtivaci<Ín hacia el rendimiento acadé111ico y la motivación social (A11derman y
Muclkr, 2009; Eccles, 2007: Mt'lT<.' y cedes, 2009). Las nuevas presiones acadé-
micas y sociules funzan a los adoksccnl<.'s a adoptar pa¡wles nu evos que in1plíca11
n1<b rcspo11sal>ilidad . A med ida qut· los adolescentes cx¡wrimenian que las expec-
w tiv<is sobre ellos son más intensas, sus in tereses sociales pueden intc:rkrir con el
tien1po que 11eccsitc:in para los as unto!> acadé 111ico~. O las ambiciont'S <.'11 un <Írea
put>den socavilr d logro de los ohjt>tivos en In otra, corno rnando t' I logro acadé-
mico CéHl~<l <.k~ilprobaci6n social. Al inicio de la ildolcscencia, los e<;t udian tes deben
elegir ent re dnlirnr más tiempo a \onst•guir 111etas sociales o aca<l~mica-;. Los re-
sulwdos dt· e!>ta decisión tienen consecuencia~ a largo plazo, condicionando hasta
d<índl' 1kga riÍ 11 los adolescentes en <;U t•d ucació11 y en la profl'si<Ín q lll' eje íí'ª n.
Relaciones sociales
l.ils rd,1l'io1ws de los estudian tes con sus píldres, iguales y am igos ti!'nen un im-
pacto tf'l·nw11dn t'll su vidil . Sus rclacio1w~ con lo\ prnfcsnres, los orientadores y
otras pcr~o11,1\ pueden alcctar li1111liil-11 il <;11 nrn1 ivarión baci<1 d rendimiento y a
su 1110tiv,H ic'1n \ocia l.
Padres ~e hél inve.,tigado la rdaciún cntn· la educación que dan lo~ padres y la
motiva<."il'111 de lo'> hijos. Exi!>ten i11vt'\tigacioni·s q11t• han analii',1do la~ carilcterís-
ticas delllogr.:ífiras familiare!>, l'i 111odo en qnc cd11can los pacln:s y las experien -
cias t·spcdlirns que· proporcirn1<111 a su-; liij(Js en el hogar (Ecdes, Wiglicld y Schil'-
klc, 1998).
Características demográficas Lo:. padres con un nivel cd11n11ivo n1,b alto suelen
crt·t·r, con 111.:í~ frecuencia que sus h o1n<ilogos con un nivel edur,1 1i vo lll<Ís bajo,
qm· su p<1rtil'ipaci1ín en la educ,ici<.'.n1 dt: sus hijos es importante, particip.111 ac1iva -
nH:11tt· t'll ella y les proporrion,111 t:xpcriencia~ inrclectualmente e!>timula11 tes en el
hog<lf ($d111eider y Coleman, 1993) . Cuando el tiempo y la e1wrgí,i dt· lo!> padres
están 0111.,u111idos por otra<; preocuparione~ o por personas distintil" il sus hijm, la
11101ivaci(111 de e~ t os puede sufrir. Fornrnr pilrte de Ullil familia monoparcntal, tener
padre!> que dedican demasiado tkmpo <1 1 trabajo y formar parte dl' una fa111ilia
extt:iha pueden socavar el rendimknto de los n iiios.
11101ivaci<')11 posteriores ele los es111dian 1es (Wigfi d d y 1\ sh er, 1984 ). Efectiva1m:nte,
los irl Vl'SLigadon.•s h<i n cornprobé'Hit1 que las ha bilidades y los luí hitos ele trn hajo
de l o~ 11iüos cuando ro111ie11za n la educació n i11 fr111 1il son de los nwjort·s i11d icado-
n:·s dt' 111otivaciún y rendimiento acéldémicos, tanto l'll la e11sci1a117a primaria como
en la sl'nrndaria (í:ntwbk y Alexanckr. l 993). El grndo ele énla<;i<; qut> los paclrl'<;
pongan l'll l'i re11dimitn10 académ ico n los de porte'\ y las oponu11idDdt•s y rec u rsos
q ue o l'rl'zca11 a s11s hijns paril pa n icipM en esl as ani vidades du r<J ntc e l pt> riodo de
en seii,111za prima ria in flu ye e n la pmibilid ad de que los ni üos c1111 1inúen o 110 i11-
volu<:r,1 dos en d trabiljo <1cadé111ini ~' c·n las actividack<; t'xtranrrrinliart'S cohen:11-
tes rnn estas activictacko; durante la .:idolesct>rKia (Simpkins y mi., 2004).
Iguales L<>s igua les pu eden a fen.:ir a la llH>t ivílci<'> n d e los t•s tudia ntcs nwcl id t1Lc
la n 1111pararió11 socinl, la co111 pl'l l' llria y la 11101ivadcín . e l coaprc1Hlizajc e n tn: iguél-
ks y J,,, inlluencias dl'I grupo de iguale<; íWigfidd y col., 2006) .
Lo<; t•studiantl.''> \t1!'kn co111p.irar'\I.' con sus ig11ah--; en nh11110 a la po'iLiún
ilCil<k:rnica y \oti,il q 11t· ocupan. L1 co1111Mraci1'>11 \ociil l su de ob~l.'rvarsc 111~~ t· 111n·
J o~ J d o k scen tt·s q ue c111 rc lo ~ 11i i1os 111.í<> ¡wqu c1º1os, a u nq ue lus pri111cro ... ..,udt·11
11eg.ir qll l' ~t· co111pélrt'll con lo!> d l'r lliÍS (H<lrter, 1990, 2006). Lus 11 ii10s 111,h Pl'lllll.'-
üos lwccn conipill'iKiorws soci<1Jc.., (p. ej., 111.ís gr¡111dc, mch r.ípido), 111il'n1r.1 ... que
lo-, rnnyon·-; y adoksn·111t·s rc·ali1,111 11iJs inft:'renti,1' n1anclo l'\talikcl.'11 una co111 -
pt1rilt'ic'rn ~<>cial. tor110 n·nirilr<;t· t'll J¡¡ c;:1péKid.~d ~uhy<1n·11 1 c a u11,1 co1Hl11rta 111.111i-
lit·sti1. l'o r ¡·jt·m plo. c·11 la ro111 píl i\H·icí 11 sodal, 1111 ,1do lcscc111c p llt'\k ~a lwr q li t' 01 ro
lrd '>ll'ipc11dido u 11 t·x.i111cn y JW ll ~M: «Soy 111.ís lbLo q1a · (>J,._ l,,1s co111p;i r,H'i<>lll''
sc>ti,ill's positiV<lS provocan norn1,1l111l'11lc tlllil éllll<>t'\litua superior; lt1s 11cg,11iv,1 ....
inkrior. Los cstudiarllt'S suckn n11npMarsc con otn>s que son ... imilares e11 n1a11tn
el edad, ú1paddadc·s l' inlelT'il'S.
Lo<; c·s111d i;1 11H:'\ q ue son 111,h ,1tt'Jll i1dos por ' ll ' iguales y JHlSl'l'll h uc11,1 s IJ,1 bi -
lid<1 dt·s sod él lcs sul.'lt-11 nh1c1wr t\1li lic<1do ncs llll'.i<>re' y 111os11'.1f' u 11,1 11101 iv.wi1'>11
pmiiivd lraciíl e l n·11di 111ie1110 (H u hin. Bukowski y Parker. 2006). l'or l'I rn11tr<1rio,
lo' ntudia11tes rcd1,11<1dos. e-;pcci.il111e111c q11icm·o, \Oll 111uy agn·o,ivos, l'\IJll 1·11
rk ...go de prescnlílr prohk111as v.iri,1dm de rcndi111it·1110, i11d1 1yt·1Hlo IJ ohtL'IH i1'1n
tk c,1 Ji fil'aci or1t•s b,1j,is y el aba ncf 0110 e seo lar ( Dodge, Coie y Lyrlil 111, 200ú ).
Profesores Los pnik~ores dcs1·mpcii,rn u11 pílpl'I i111pona 11 tL' 1·11 l'I rendi111ic1110
ck lo~ t·~1udianH'<; (Pa1rick, Ryan y Kapla11, 2007). La ohservacilÍn de <1ula~ por
parte tk lo~ invcs1ig,1dore~ ha pC'nni1ido co111proh;ir que los prolt•o,ore:-. elican•o, y
que logra n la pílrtit ip<1cil>11 de -;u-; a lun111os en l'I aprc 11diziljt• Ir., prt·s1a 11 apoyo
para !J lll' progrese n ,1 dtTu<1da11 lt'll ll'. ,1de 111.:í~ los c·s1i111u líl 11 para q11e logren ~ li s
lllijc 1ivo!> ,w 1<>rrcg11 lá nclose ( P rc~:.ky y cob .. 2007 él, h). La t'St i111 u lacitín t ic11c l ugill'
en 1111 illlll>ic11Le m11y po~itivo, en l'I qut· lo!> alu111110<; rn il>t·n to11,1<111temt·111c· 1110-
tiva<ilÍn para trilhajM mudro y ser autoeficaccs. lJn,1 inve\tigaciún recit·11tL· ha
rcvt·l,1do q ue el a poyo l'on11ativo y sociocrnocionnl (c,iraoeri1.ado por p resta r Jtcn-
ciú n ,11 in t c·rt-~ y la i11 icia1iva de los c:l l11mnos, p ro porcioná ndole<; o po rlll11 id,1d t·<; de
i1prC'ndi1.ijc es1i11 1ula111t•s y a prnpiíldils, y la cre,1li<'>11 de rel<Kio11rs socia le!> posi1 i-
vas) 1·...1á a<;ociado al 1Tndimie1110 dt' 'º" e::.tudia111co; de prin1n u1ro,o de pri11r.iria
(rl'lkjadn en los l'stánd<Ht'S at,1d~111ico<; de lectura y 111a1t>m,ítit«l\) (l'crry. Donohuc
y Wl'instcin, 2007).
M11Chns 11ii1os <J lH' no van l>icn t'll la escuel,1 111 11 cs1 ra11 de 111J 11 era co11 1in u<Hl,1
u1 1J i111 nacciú11 11t').:íl liva (On ::.11~ pro lc<;o res (Stipck, 2002) . Suelen Lcncr prol>k-
111a~ por no cornpktar las tart·<1s, 110 pre-;1an ,11t·11t'iú11 . .-;nlo quinc11 divertir~l' o
tienen un componamit·nto agrt·sivo. En mucho~ ca-;o-;, merecen la crí1in1 o el t·as-
ligo. pno la cla~e l'~ para <'li<>'>, ton dcm<1siada lrt·tue11cia. 1111 lug.ir cksagracl;ihl<.:.
Ntl Noddings (200 1. 2007) sub raya q ue lm <1 lu11111os q 11 e St' sie 111 c11 alcnd idos
sude n co n vc~n i rse l'll seres humanos co111 ¡H·1en1e'. t::sLo i111pli (él que los p rol'1·~urt·s
lkguc11 a conocerlo~ l>a<;tanre bien. La autora alirma que esto t''> diíícil que se dt-
t'll la~ csnrt'lils grande<; con un 11(11ncro a lto de alumnos 1•11 cad,1 da'ic. Nodding~
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 251
Profesores que se interesan Profesores que no se interesan FIGURA 8.5 Descripción de los profe-
sores que se interesan por los alum-
c ¿;auctas Se esfuerza para que la clase sea Enseña de una manera aburrida,
ef ativas. interesante; enseña de una manera se sale del tema, enseña cuando nos, según estos.
especial. los alumnos no prestan atención.
~---
propone q u e íl l guno~ profc ~orc~ c11sc1it·n d1 1rnn1c dos o tres ¡1f\os J lo~ 111is 111 os
a lumnos' (volur11.irit1 111e111 c. por p <Hll' dd profesor y d el Jlum1w). de 111íl11eríl que
los profc~orcs l'S t uvi(·,t·r1 111cjor p1Tparíldos paríl atcndn a los in te'rl·srs y l,1s cJpil -
cidadcs dr CildJ t·~t udi.Hltl'.
Los inve·stig.idorcs llt111 co111prol>ado que lm cs111dian1e~ que sientt·n que sus
proft.·sorr~ ks .ipny,111 y ,11k11dc11 íl "'~ 11cn·s idadc~ l'~l<Ín m~~ motiv,1do~ p<lííl pt1r-
ticipar en d 1r,1h.ijo .1c.1dl-11iil'o que los íllumnos que tienen prnft•sores qtre 110 k s
hrindíl n apoyo y 111 ue·,1 r,111 tk~i 11 tl· rl-s ( McC0111 hs, 200 1; ('('rry. Tu nwr y Me yl·r.
2006). Un invC'~tig<1dor 11.i e·xaminado líls opiniones de los t•s111di,1ntc:s ::.11brt· l.i~
cualicladt•<; tk una rdt1tit'1n h11L·11,1 con un profesor, para lo cual ha prl'guntando J
ah1mnm tk <;c:cund,iri.i eÚlllo s,1híil11 ~i los p rofesores tenían interés por c:llos (Wl·n-
tzd, 1997) . Como "l' lllllL''lrt'I en l.1 rigurJ 8.5. los estudiantes tenían una imprc:-
s itÍ11 favorahlt· de prok<;ort·s que· llH>Strahan un interés personal por t>llm. Convie-
ne llamar la att·nci<ín -;obre' d hecho dt· que los estudiantes comidt>raron t.1mbi¿n
líl manera ele t•nwii.ir de los pmfnore·s a l evílluar hasta qué punto esto<; mnstrab;rn
intnl-s por t>l lo-;. I.os alumnos alirn1Mo11 que los profesores transmitían intt'rés por
sus alumnos n1nndo llc1 t'Íiln e<;fue·oos importantes para fomentar el aprcnd i7iljt' y
establecían cstiÍndnrcs Mlt·n 1ad<1111en ll' ahos.
La motivacicín de Jo<; ('Stud ian tt·s se op1in1iza cuando los profesort'<; Je<; propor-
cirnw11 tart·as dcsali11ntl'S e·n 11 11 a mbiente orientado a la competencia, ciue induyt'
ílpoyo emocinnnl y rngnitivo, C<>l11l'llidos sig11ificativos e in tcresíln tes para nprcndc:r
e n p rofundidad, y apoyo suli r ien1e para que tengan nuto nor11 ín e in iciat iva (Blu -
11 1c 11feld, Kernpler y Kr,1jrik. 2006; Wigfidcl y cols. 2006). Muchos in ves ti gadore~
sostienen que cuando d trabajo ac11tkmico es signilicativo, m antiene la atenci1ín y
el inlerés de los alumnm, los involu cra en el i1prcndizaje y reduce la probabi lid<:1 d
de· q uc se sirnta 11 n lienado~ por lc1 escuda ( 131 u melfeld. Krajcik y Kempler, 200(,).
Conw vimos eu lil explicaciún de l Capítu lo 3 sobre las ideas de Bandurn acerrn cit'
la autodicacia, el clima dt' motivacicín y ele rendimienw de toda líl escuela afcna
ta111bil-11 a la 111otivílcii'in de Jo<; alumnos. Las esc uelas con expectativas y est5nciart•<;
arndl-111icos altm. y que pn·stan apoyo académico y emocional a los estudiantes.
tienen a menudo Jlt11111ws motivados parn el rendimiento académico ( Reck~Len.
2009).
' N. del k .: En r l ,i,1c111,1 cd11< ·,11ivo t''>pai1ol l'~lt' problema se intenta resolver mrcliunlc la
(lrgcinización por l't.._1f)...1~ dl· 1._1 ('ll'it't'td111.•t pri111ariB.
254 Psicología de la educación
Contextos socioculturales
En este apartado nos centraremos en IJ inrJucncia del nivel socioeconúm ico y el
grupo étnico sobre la motivación y el rendimiento. Un punto de a1enciún especial
es lél diversidad.
4 : AWMNOS~(ON"'PROBLEMAS DE RENDIMIENTO
.-- '."· -: . · <-
Los problemas de rendimiento suelen <illorar cuJndo los alumnos 110 eswhll'cen
metas, ni planifican cúmo lograrlas, 11 i supervisa 11 adecuada 111e11 te su progreso
hilcia ellas. Pueden surgir también cuando los alumnos tienen un rendimiento bajo
y expenMivas bajas de éxito, intentan proteger su autoestima evirnndo e l fracaso,
procrastinan, son perleccionistas. se muestran abrumados por la ansiedad o cksin-
teresados o alienados por la escuela. Muchos ele estos obs táculos para lograr un
buen rendimiento su rgen duran te la enseñanza primaria y se acusan 11 1ils durante
la enseñanza senmdaria o d bM·hi llerato. F.xplicaremos VMias t•stréllcgias que
pneden emplear los profesores. los orientadores y lns padre; para ayudar a los
alu mnos¡:¡ superar los obstárn los para lograr un buen rendimiento.
Entrenamiento Mejora las percepciones de Enseñar a los alumnos a establecer objetivos específicos. próximos y
de efic.acia 11utoeficacia de los alumnos. desafiantes, y a esforzarse por lograrlos. Supervisar el progreso de los alumnos
: y itpoyarloscon frecuencia. afirmando expresiones del tipo: «Sé que puedes
hacerlo•. Utilizar mode1os adultos y de iguales con eficacia. Individualizar la
instrucción y adaptarla a los conocimientos y habilidades del alumno. Reducir
las comparaciones sociales. Ser un profesor eficaz y confiar en las capacidades
del alumno • .Considerar a los alumnos co n el síndrome de fracaso como
desafio&, en lugar de perdedores.
Entrenamiento Mejora en los alumnos las Ayudar a los alumnos a adquirir estrategias de aprendizaje eficaz y de solución
de estrategias habilidades y las es trategias de problemas. y de autorregular su uso. Enseñar a los alumnos qué hacer, cómo
específicas para una tarea o hacerlo, cuándo y por qué.
dominio.
de co1 1tl·StiH la prq..:1tn til tkl profesor, p<'ro l'Sperar qt1 l' l'Stc prq.:un tc a otro
.1h11111H1; ilgad1.11\e en el ,1.,iento p.11-.1 ("VÍlcJr qut• l'i prok~or lo Vt'il y evitar e l
ro11tacto visuill. E'>Ws pr.ít 1icas pm·dcn con'>idn.irsl' argucias mc1101-cs, 1wro
puedl'n p1-cscJ¡..:iilr 01 ras lormas 111i\s nún icils d(· taita tk pilrticip.Ki<Ín, como e l
<Jba11do110 cscol.1 r y u11 t1ll~c 11tis1110 t'Xccsivo.
• l'n1crt/.\ti1111á.111. L.1\ pcr'>Ollch que po,pone11 d t.''>l1 1dio p<11·a un CXilllll'll li.1!'-t.1 d
últinw mintllo p11L·Lk11 nilpar de ~ 11 lraca~o el la taita de la gestiún dd tit·inpo,
dcwi n11do ,1sí lil a te11ciún de la poc;ibilidad <k que St'il ll i11compL'tc11tes. Una
vari,wit'>11 cJI rt''>pecto t·s q 11 e d a h1111110 as11nw tiln\cls re~ pon s,1 hilidt1des q11e
tie1w \'Xn1s<J para 110 han·r 11i11guna de ellas <k mam·ra altamenH· ro111pett·nte.
• l~\wbleáJJ1ienlo de• 111r111s i1111/m11zabks . Al establt-ccr metas tan ¡:¡ft;1c;, de manera
que c l l-xit o sea prtíctirn 111e11ll' imposible. l a~ pnsonil<; pueden evitar !él con -
~t·cu e11 cia de Cflll' ~on incm11petentec,, porq11c prácticarnt·11te cualquiera podría
fracac;¿¡r en el logro de did w nwra .
• Guiar a lo~ ah1111110~ para que f-ijcn metas diíkiks. p\'ro realista'>.
• /\yud¡¡r a los alumnos a fortalecer lil relacicí11 entre su e~ru er10 y ~u a11tol'S-
1ima. Díga les q 11t· l'Stén orgullosos dl' su csfuL·r1.n y 111i11i111icc la comparnci{JJl
socia J.
• í:s1imular a los alumno~ iJ t<:ner crn·ncias pmitivas sohr1: sus cap<1ddades.
procrJs1inació11 está asoci¡¡cfa co11 [¡¡ facilid¡¡d para distrae rse y ron u11il dismi nu-
ción en la autodicacia, la mi11ucio<>idad y la n10tivaciú11 lwciél el renciimiento
(Stecl, 2007).
O t ras razones por las que Jos a lumnos procrastiníln i n d uyen ( Universi1y of Bu-
jfalo Ci,1111seli11:1 Serl'ices, 2005) u11a gestión deficiente del tiempo. diíicuhad para
con ce111 rnr<>e, tt·n1or y an~iccfad (p. ej .. están i1hrumados por Ja 1area ~' temen oh-
re ner u n a calilic<1ci1í n baj<i), creen cias nega 1iv;1s, p rohkmas pe r~onales (('rnnó111i -
cos. nJ11 el novio o la novia. etc.), a h11 rri111i en10. expee1;i1ivas irreak:. y pcríecc:io-
nismo (p. ej .. ercer que hay que kcr 10da la infor111ariún es<.Tila '>obre 1111 te111a
an tes de empez.ir a redilclar un t raba jo) y temor a l fracaso (p. ej., creer que si no
se ob1 iL·11e u n soliresa líen te, se ha fra ca sa do).
1..1 procrastinación puede adoplar vari.1., lorma:.. incluyendo I¡¡~ siguit·ntt·~
( U11iwrsily of llli11ois Ct1u11se/i11f] C<.·111er, 1996):
A continuación se indican algunas estrategias para ayudar a los una. Esta estrategia puede permitir a menudo que se contro-
dlumnos a reducir o eliminar la procrastinación: le una tarea aparentemente difícil de controlar.
5. Enséñeles a aplicar estrategias conductuales. Pida a los alum-
l . Logre que reconozcan que lo procrastinación es un proble-
nos que identifiquen las distracciones que puedan desviarles
ma. Quienes procrastinan no se enfrentan a menudo a su
de la atención sobre la mayoría de las tareas y actividades
problema. Cuando los alumnos admiten que procrastinan.
importantes. Logre que comprueben cuándo y dónde se dis-
comienzan a veces a pensar sobre la manera de solucionar
traen. Luego, pídales que planifiquen cómo disminuir y contro-
el problema.
lar su uso. Otra estrategia conductual es formalizar un contrato
entre los alumnos y el profesor, los padres o un orientador.
2. Anímeles o identificar sus valores y metas. Logre que pien-
También puede pedir a los alumnos que piensen en un pre-
sen en cómo la procrastinación puede socavar sus valores y
mio para ellos mismos. lo que les crea un incentivo para fina-
metas.
lizar todo o parte de la tarea. Por ejemplo, los alumnos pueden
decirse a sr mismos que si completan todos los problemas de
3. Ayúdeles o gestionar su tiempo con más eficacia. Pida a los
Matemáticas, se autoinvitarán al cine cuando los acaben.
alumnos que elaboren planes anuales (o trimestrales), men-
suales, semanales y diarios. Luego, ayúdeles a supervisar 6. Ayúde/es a aprender o aplicar los estrategias cognitivos.
cómo emplean el tiempo y a pensar en formas de utilizarlo Estimule a los alumnos a vigilar las autosugestiones menta-
más juiciosamente. les que puedan causar distracciones conductuales, como:
«Lo haré mañana•; «lQué hay de malo en ver una o dos
4. Pídales que dividan lo toreo en portes más pequeñas. Los horas de televisión ahora?>) y 1<No puedo hacerlo». Ayúdeles
alumnos posponen a veces una tarea porque la consideran a vencer las distracciones mentales. Por ejemplo, les puede
tan amplia y abrumadora que piensan que nunca la acabarán. pedir que se digan a sí mismos: «Realmente no me queda
En este caso, pídales que dividan la tarea en unidades más mucho tiempo, y seguro que surgirán otras cosas luego)) o
pequeñas y que establezcan submetas para completar una a «Si hago esto, podré disfrutar mejor de mi tiempo)>.
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje '.259
Alumnos perfeccionistas
Perfeccionista
Colllo h t· 111 0~ sc 1 ,1b do .1 111n íorn1t·11tl'. el 1wrkccio11i s1110 <:s il vcct·~ l,l rJ :tún sub-
Establece estándares difíciles de
y.rn·111c p .H,1 pns1crg.1 r ltllTilS. Lo~ p<:rfeccio11i\ l<1s pien san que Jos crrort·s 110 son
alcanzar y carentes de lógica.
,1tcptilhks 1H111til. que deben logr.ir ~ien1prl' lo\ est<índarn 111<Ís altos de rendi-
Nunca está satisfecho por nada
miento. inferior a la perfección.
Como Sl' in dica en l,1 Figura 8. 7, un rend imiento sa '11cl,1 lil<: y el 1wrlcccion i~ 111 0
Manifiest a depresión disfuncional
di fieren l'll v.iriil s 111.111nas. Los pt·rl'cccion ist<'IS son v u lnnil hks ante l,l dis111 in 11 - cuando experimenta fracaso y
dt'>11 de la productividad. prohkm,h de sillud o de relaciones sociales. y él lél au to- decepción.
t''>ti111a haja (11,iring. Hnvi11 y Hett , 2003). L1 tkpresiú11, la ,1miedad y lo'.> trilstor- Se preocupa por temor al fracaso
nos de lil conducta ¡¡linwn t<Hia son re'.> ultildos lrec uc111c!> del perk ccion i<;mo (Hin· y a la desaprobación - esto puede
reducir sus njveles de energía.
y rnls., 2 0 07).
Considera los errores signos de
desmerecimiento.
A continuación se indican algunas estra tegias que pueden per- bra sus intereses y, si es posible, inflúyalos en las tareas es-
mitir conectar con el alumno desinteresado o alienado (Brophy, colares.
1998):
3 Enseffe estrategias poro que el trabajo académico sea
l . Trabaj e por crear uno relación positivo con el alumno. Si al mós agradable. Ayude a los alumnos a comprender que son
alumno desinteresado o alienado no le agrada el profesor, ellos quienes provocan sus propios problemas y encuen-
será difícil que aquel trabaje para lograr objetivos de rendi- tre maneras de guiarlos para que estén orgullosos de su tra-
miento académico. Sea paciente, pero también resuelto a bajo.
ayudar y animar al alumno para que logre progresos conti-
4 . Considere la ayuda de un orientador. Piense en pedir la
nuos, a pesar de los retrocesos o la resistencia.
ayuda de un orientador de su comunidad o de un alumno
2. Logre que la escuelo seo intrínsecamente mós interesan- mayor a quien, en su opinión, respete el alumno desintere-
te. Para alcanzar este objetivo en estos alumnos, descu- sado o alienado.
B111k·r. 1980). Estos prog r.:11 11.1\ 11,111 sido más d iüKl'\ q lle hl\ de rda jaciú n pMa
111cjorM d rend i1 11 ie1110 de lm ,1lt1m110<; (Wiglield y rol.. 200<>) .
REPASO REFLEXIÓN
• lCómo se pueden describir los alumnos con un rendimiento • Piense en varios compañeros de su pasado escolar con una
bajo y expectativas de rendimiento bajas, y cómo puede motivación baja. (Por qué tenían dicho comportamiento?
ayudarles como profesor? (Qué estrategias educativas podrían haberles ayudado?
• (Cuáles son algunas estrategias que los alumnos utilizan para
proteger su autoestima para evitar el fracaso? Kómo puede PRACTICA DE PRAXIS™
ayudar a estos alumnos? 1. (Cuál de los alumnos siguientes es el mejor ejemplo del
• (Qué caracteriza a los alumnos que procrastinan y cuáles son síndrome del fracaso?:
algunas estrategias para ayudarles? a) Andrea, que no va bien en la escuela y raramente inten-
• LQué caracteriza a los alumnos perfeccionistas y cómo pue- ta mejorar.
den los profesores ayudar a los alumnos con estas tendencias? b) Marcy, que trabaja con ahínco y logra aprobar.
• (Qué es la ansiedad, cómo interfiere con el rendimiento y e) Samantha, que va muy bien en la escuela pero no se
qué tipo de programas pueden beneficiar a los alumnos con esfuerza mucho.
ansiedad alta? d) Vivi, que nunca está satisfecha de su propio rendimiento.
• (Cómo pueden los profesores ayudar a los alumnos desin-
teresados o alienados? (continúa)
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 261
5. Soy consciente de las personas que más me han motivado en la vida y lo que
hicieron para motivarme.
8. Estoy motivado para aprender y tener éxito debido a mis aspiraciones de éxito,
no porque quiera proteger mi autoestima o evitar el fracaso.
13. Soy un buen gestor del tiempo, elaboro habitualmente planes semanales y re-
viso el uso de mi tiempo, y elaboro listas de cosas para hacer.
Puntuación e interpretación
Analice el patrón de las respuestas. Si ha puntuado cada una de 4 a 5, la motivación
personal actuará probablemente en su beneficio y será un modelo de motivación para
los alumnos. Sin embargo, para cada enunciado puntuado con 3 o menos, dedique
tiempo a pensar cómo puede mejorar dichos aspectos de su vida motivacional.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Motivación, enseñanza y aprendizaje
lQué es la motivación? Una cond uctn motivada e!> eufrgirn. orientada y cons tante.
Perspectivas La per~pcc1iva conductual ~obre la motivnción subraya que l o~ premios y los c-astigos extt'r-
sobre la motivación 110~ son los foctores clave que <k1crminm1 la motivación de 1111 alumno. l.os incentivos son
es1ímulos o sucesos posi1ivos o negativos que pueden mo1ivar la conducta de un alumno.
La per~pcctiva humanista destaca nuestra capacidad de crecimiento personal. libertad de
dC"cción dC' nues1ro destino y nue~tras cualidades positiva!>. Scg1ín la jC"rarquía de las nece-
-;idades de Maslow. c~tas cklwn \illidacerse en la secuencia sigui<•nic: íisiol{>gicas. de seguri·
dad, de amor y ¡wrl('nencia. de· au10est i111a y de au1nrrealilaci611. La autorrealizaciém, la
11t•ctsidad supC'rior y má~ difícil de rnnscguir en1rc las descrita~ por M,1slow, suponC' la mo-
1ivacil\n para desarrollar 1odo el potencia l de uno mismo como ser humano. Según la pers-
pecriva cogni1iva sobre· la 11101ivacil\11. los pensamientos ele los alum nos guía n la mot ivación.
La pc·rspc·c1iva cogni1iva se l't:lll rn <"n f;i mn1ivación lnterna para logrnr un lmen rC'ndimien-
10, las atribuciones, las ueendns de los alumnos de que ellm pueden controlar eficazmente
su ambiellle. y el es1abkcimk·n10 de metas, así corno la plnnificación y el control del pro-
gre!><> hada la mC'ta. La pcr~pectivn cogni1iva SC' intC'gra en el concep10 de R. W. Whitc dC' la
motivación por la compe1enda. La pC'rspC'ctiva social destaca la nccC'sidad de la afil iaciún,
(!ue se rd leja en la motivación de lm estudiante~ para pa~;ir 1iempo co11 los iguales. sus
amigos í111imos. d apq~o a los padres y !>U deseo dl' mantC'nC'r una relaci611 po~itiva con los
prof'csores.
Motivación extrínseca La motivadlín extrínseca implica hacer algo para obtener otm cosa (un medio para lograr
e intrínseca un fin) o evitar una consccucnda de~agradable. La motivación intríuseca cornprcndC' la
motivación interna para hacer algo por C'I interés de hacerlo (un fin c·n sí mismo). La mayo-
ría de los expenos rernmicnd,i en general que Jos profeson·s creen un ambiente en el aula
e n el que los alumnos estén nHllivados intrínsecamente parn aprender. Una perspc·ctiva de
In mot ivación intrínseca desl.ac-a su facC'ta de au tode terminadún. Al ofrecer a los alumnos la
posibilidad de elegi r y opor11111idndes de responsabili dad perscmal, se aumen ta su m otivación
intrínseca. C:sikszentmihíllyi utili za el térmi no afluencia para describir las expe rit;ncias ópti-
rníl~ de' la vida, que conllevan una sensación de dominio y co11ccntraci611 absorta en una
actividad. La afluencia ~uelc· m¡iniksrnrse en áreas en las q11l' los alumnos participa11 en de-
~afío!. que no son ni demasiado difkiles ni demasiado fáciles. El interés se rnnn·ptualiw
cm110 más específico que la motivatiún intrínseca y está vinculado positivamente al aprC'n-
di1,aje C'n profundidad. fa importante que los profesore~ creen ambkntC'S de aprendi:taje que
estimulen a los alumnos él que par1icipe11 cognitivamente en las actividades y adqukr.:m
rc~ponsabilidad por su aprt:ntfü,ajt:. En algunas situaciones. lo~ premios puedC'n socavar
r<·a lmcnte el aprendizaje. Cuando se empleen, deberán transmitir información sobre el do-
minio de la tarea. en lugar de sa un control externo. Los invcs1igadores han comprobado
que la 11101.ivación intrínseca de los alum n os va disminuyendo desde los primeros mios de
t"nseñanza primaria hasta el baC"hillernro, especialmente dura11Lt' los años de enseiianza se-
cundaria. El concepto de adaptación persona/arnhientl' submyíl la falta de adaptac:icín entre
el creciente interés de los adolescentes por su autonomía y el incremento del control C'n las
e!>cuelas, lo que provoca autoevaluaciom~s y acritudes negativa' en los estudiantC's hacia
la escuela. La conclusi<ín más gennalizada es que una estrategia inrC'ligC"me es crear ambien-
tes de ap re11di1,ajc que estimulen a Jos alumnos a C'Star motivados intrínsecamentl'. Sin
embargo, en muchas situadone~ reales actúan tanto la motivadún intrínseca como la ex-
trínsC'ca, y con demasiada frcnl('11Cin ambas se han considerado polos opues1os.
161
Atribución La tt·oría de la atribución afirma que los individuos t:st.án 11101ivados para descubrir las ('ali-
sas subyacentes de su re11di111ie1110 y rnnducta . Weiner identifica trc.·~ dimensiones de atri-
buciones causales: 1) el /orns, 2) la c<;1abilidad y 3) la cuntrolauilidad. Las combinaciont:~ dt:
e\tas tre~ dimensiones producen explicaciones distinta~ dl'I íracJso y el éxito.
Motivación para la competencia Lo<; alumnos con una orientaci6n hacia la competencia '>t: skntt•n estimulados por las tareas
y disponibilidad mental difíciks y se concentran en cstratq¡ia<> de aprendizaje y el proleso de n·ndimknto. l'll lugM
de hacerlo en el resultado dd n·ndimknto. Los estudiantes con oritntación hacia la indc-
ft' 11si<'>n se sienten atra¡wdos por las tarei1s diríciles, muestran anskdild y sie nten que ca rt:ce n
ck la rnpi1cidad pMa reali:t.arlas. Los ¿tlurnno~ con una nritn1aci611 hacia el rend imicmo st
centran en ganar, no en d rl'~1111,1do ckl rendimiento. tn ~ituacioncs de desempeño acadé-
mico e~ preferible la oric.·n t.:ición hacia la competencia a las orkntaciones hacia la indefen-
'iún o hacia el rendimiento. La c.fopo~ic:i<Ín mental es la ¡wrs¡wniva cogni ti va. fija o de crc-
rimic1110, que desarrollan lo\ irnlividuo~ por sí mismos. Dwl·ck <>o~tiene que un aspet' IO
clave del desarrollo de los adoksccmes es guiarles para 4ut: adquit·rnn una disposición men-
tal de n<·cimi<•nto. Los alumno~ con una disposi<i<Ín ITll'nlal dl' crecimiento creen que puc-
dc.'11 nwjorar con su t:sfuerzo.
Autoeficacia La au todicacia es la creencia de que uno puedl' dominar una ~ i t uac.:i<Ín y producir resulla<los
posi1i vm. [landu ra subraya q1H' l;r <rutocficacia es un faclor nít ico para determinar si lo~
c~t 11di a ntc.·s logrMán un hlll'l1 rt•ndi111icn10. Schunk sos1ic1w que la auwdicada i11fl11y<' c.·n
la e lección de las tart:as po r p<irtc.: <k l <ilmnno y que quil'nts til·11c.:11 una .;nJtoefirnci,1 baj<i
evitan muchas tareas dt: aprl'1tdi1ajc. \'Spc.·ci,1lmcntt las má~ dilícile~ . Lil~ c.~~trat<'gias inst ruc-
donales que enfatizan la idt·.i de: .. ruedo hacerlo» lwnefician a lo~ alumnos. Los profesorc~
c.:on una amocficacia haj,1 qul'll<111 bloqueados ante los probkma~ c.·n el c1lila. El estahlc.'ri-
micnto de metas espec:ífica,, c:erc.:.ini1'> (a cono pla10) y dt·~ali.:irlle' he1wfida la autodicacia
y d rt·ndimiento de lo~ alumnos.
Establecimiento de objetivos, Lm investigadores han n11nprohac.lo que la au toeficacia y el re11dimicnto a11mc111a11 cuando
planificación y autosupervisión lo\ alumnos estabkrcn meta~ l'spedli cas, ce rcanas y des;ifian1t·s. La rapacidad para pla11ifi-
rnr bien ayuda a los ah.1111 1 10~ ;,1 gl'~lionar su tiempo con dki1dil, es tableen prioridndt•s \'
orgi111 iül r'>e. Al ofrecer a l o~ a hrnrno~ npnrwnitfades pélra que adqukran sus habilidades p¡ir,1
ge,tionar el tiempo, s<· bl·ndic. i,1 '>ll aprendizaje y rt:11d in1iento. l.<1 autnsupervisiún t:S un
<hpc.·rto clave del aprendizaje y el re11di111iento.
Expectativas La~ l'XPl'Ctativas de éxito de Jo, e'111dia11tcs y el valor que conn•d,111 a lo que quieren lograr
influ yc.·n t:n ~u motivad<Ín. La tomhinacitín de expectativ,1 y de valor ha ~ido d tema n·ntr.11
de varios modelos de motivarilÍn hJcia el rendimiento. Las ex1wna1iva~ de los profesorc~
p11¡·1kn influir podcrusamenle en J;i motivaci<'>n y e l rendimknto de lo., a lumnos. Los pro-
fcsnrcs tienen a menudo ex ptTlativils m;h altas dC' los alumnos n111 una capacidad dcvacl,1
que de los a lurnnm rnn capacidadC's ba jé1s. Es importante qm· los profesores supervisen sm
ex pectat ivas y tt~ ngan ex pt'ct.i ti vas alias de todos los alumnos.
Valores y propósito Lo' valor<'s son cr('encias y actitucks sobre r1ímo pemanHl'> q1n· l.1s cosas debt:rían st: r. lo que
c.·~
imponantc para un individuo. el propúsito es l..i intl·nciún lk lograr algo significa1ivo para
uno mismo y rnntribuir en ciarn medida al mundo, má~ allá d¡· uno mismo. Damon ha
comprobado que muy poro~ t'Sllldii'l1llt'~ reflexionan sobre lo qut• quil'ren IMcer en ~u vidil.
y ronduyt' que los padrt'S y lo., pmlc~ore., deben p lan1t•arks más pregunta'>, e'>pecialmente
de .. ¡_por qué?», para esti11111larlc.·, a pensar más en proíundidad 'ohre su propósito.
Motivos sociales l.n'> motivos sociale., 'ºn nt:le~idade~ y deseos que se apn·ndt•n por medio de ex¡wriendas
lOn el mundo soda!. La m·n·sidad de .:ifiliación o relación .. uporn: d motivo de l'Star rd,1-
cionado firmemente con l¡is Pl'rsonas. La necesidad de atiliadón es variable entre los alum-
nos: i11gunos desean e~1ar rodeadm de muchos ¡imigns y quedar mn ellos habit11almentc.·;
otros, ca recen de esas nccTsid.icks intensas.
164
Relaciones sociales En tfrminos ele rendimiento y motivación social. la aprobaci<Ín del profrsor, del igual, del
amigo y de los padres son imponantes. La importancia de la conformidad de los iguales e~
máxima a comienzos de la adolescen cia, una época dr decisiones importantes sohre si prr-
scg11ir o no motivos académi<.:o~ o sodaks. Líl comprensió n del pa pe l ck los padres en la
muti vacic'm de los alumnos\(' centra en las caracterí~ticas demogr<ificris (como el nivel edu-
cativo, d tiempo dedicad o al trabajo y Ja estn1n111-.1 familiar), las práct ic.:a~ de crianza (rnrno
la proporción de I¡¡ cantidad adecuada de desafio y de apoyo) y la provisi6n de experiencia~
<'\prcificas en el hogar (rnrno mat<·riaks de kctura). Los iguale\ p11ed<·n influir en la moti-
vación de lo~ alumnos por medio de la co111parad<m \OciilL la competencia social, el coa-
prendinjc entre iguaks y las influenciils cid grupo de iguales. Las invc\tigaciones demues-
tran lllll' el apoyo y e l interrs del p rofesor pueden tener un papd fundamenta l en la
motivaci<ín del alumno. El <'Stilo instruccion al y el ;ipoyo socioc mocional dd profesor tienen
ta 111hi ~ n 11n pa¡wl rn el renclimiemo de l al u mno. Un ,1specto impona 111r de la motivació n
dt' lm rsrud ian res es que e l profesor consigJ t i ílpoyo de los padrt•\ para cdurnr conjunta-
rnl·nte a lo~ alum110\.
Contextos socioculturales Lm proft•sore~ dehen rl·conocer y valorar la divl·r~idad dentro d<' cualquier grupo cultural
y mo-.trar prudencia al clistin)(llir emre las in llu encia~ ckl nivel socioecon6111ico y las d<·I
gru pu é 1nirn. Lils diferencias de rendirnil'nto r~1ñn míls vincu ladas al nivd ~odocconórnico
qut· ¡¡I grupo étnico. L<1 calid,1d de h:is escuelas dl' muchos estudian ll'S con un nivel so-
cirn.:co11{>111ico bajo es infl'ríor a la de las escuelJs de alumnos de un nivel socioeconcírniw
medio. Ln di,criminacicín n1cial dia ria en la esc11l'iil por parte de profesores y de iguak~ l'stá
vinnilJda a las calificacionc~ má' bajas de los es1Udiame~ alroanH'riC'anos de enseñanza
sccundMia.
Alumnos con un rendimiento Un nlumno con capadd:id l•aja y <'X pectativa~ de éxito hajas nccesi.ta a menudo conlia nza y
bajo y expectativas bajas apoyo, pt·ro hay que recordarle también que s1 1 progreso seríl aceptable solo mando se es-
de éxito fuerce. Un alumno con d ~índromr del fr.:icaso (con expe<.tati va~ bajas de éxito y que se
rinde con facilidad) se hencfiriará probablemente de los métodos el<' ret•ntren;inúento wg-
nitivo, rn1110 el entrcn;imiemo de la eficacia y ele la' estrategiils.
Alumnos que protegen su Lo~ alum nos motiv.:idos parn proteger su autoe~limil y evitar el fracaso suelen emplear u nn
autoestima evitando el fracaso o 1116\ ck las es tra tegias siguie nl«:s: faha de rendimiento, procrastinac:i6n o establecer metas
in;ilcnn7n blcs. Estos estudinntr~ necesitan probableniente una orientación prira estable<:er
metas de~afiantes pero n·;i listas, vincu lar su esfuerzo al aumento de su auwestirna y se h<"-
ndidan de ;idquirir crc.>encias po~itivas sobrr \llS capacidades.
Alumnos que procrastinan La procrastinación puede adquirir muchas forma~. incluyendo ignorar una tarea con la es-
peran7a de que desaparc:i:<.a, 'uhesti mar I¡¡ cnn ti dad de trabajo necesario para realizar una
líl lTí.1. ded icar horas i111nminables a actividades que distraen d<· l;:i tMea, y realizar otras
actividades que merecen iltr neión, pero qul' son de menor prioridad. Algunas estrat<:gi,1s
para ayudnr a los alu111110s a \11pc rar lil procrastinaci<Ín incluyen el n·rnnocimicnto de que
tienen e!>tl' tipo de problema. ;ininwrles a identificar ~us valores y nH' taS, ayudarles a gestio-
n.:ir el tiempo rnn ni.is dicilcia, a dividir la tarea <'JI panes pequeñ.:is y a cnsei'larles a empkar
e~tratcgias conductuales y rngnitiva\.
Alumnos perfeccionistas Lm p<'rfl'rdon lstas piensa n que los erro res no son ilceptables nunrn y qut· tit·nrn que alcíln-
z;ir l o~ estándares de rc:ndimil:nto más ahos ~i e111pre . Los perfeccioni~tJS son vu lncral>k>
fn·ntl' a diversos problemas de Sillt1d mental y H,ica. Los proksorcs pueden ayudar a lo~
alumnos con ten<kncias perfeccionistas pidiéndole~ que enumeren las ventajas e inconvc-
nit•nH·s el<' intentar ser pcrlccto, guiarks pilra QU<' sean más conscientes de la naturalelél
illltucríti<.a de ~u pen'>ami<·n10 de «todo o nada», ayudarles a st·r más realistas sobre lo que
puc:den lograr y a <1prendcr a acepta r las críticas.
265
Alumnos con ansiedad alta La amit:dad es una sen~ación vaga y dc~gradable de temor y apremicín. La ansiedad alta
puede srr el resultado clr ex pectativas pa ren1ales poco n·alistas. La ansiedad cn los alumnos
aumenta a medida que crecen y se enfre ntan a inás situaciones de evaluaci<'.ín, rnrnparació n
social y fracaso (para a lgunos estudiantes) . Los programas cognitivos q ue~ susti1t1 ye n los
pensamientos autoperjudiciales en los alumnos co11 amkdad por pensamientos po~itivos y
construct ivos ha n sido más eficact·s que los programas de relajadím para mejora r su rendi-
m iento.
Alumnos desinteresados Alguna ~ estrategias pára ayudar al estudiantt! desinte resado o alknado incluyen establecer
o alienados una relación positiva con él, hacer q ue la escuela sea más in teresante i111rínsccamente, em-
plear estrategias de en~eñanza para qu<' el trabajo académico sea más divert ido y considerar
la ayuda de un orientador de la comunidad o de un alumno mayor C"nm<1 apoyo del alumno
en cuest i<Í n.
~ TÉRMINOS CLAVE
mol ivación 232 autorrealización 2 34 motivación intrínseca 236 orientaci<Ín hacia el
incentivos 233 m otivdción de teoría de la atribu ción 241 rendimie nto 242
p erspect iva competencia 2J4 orie ntaciún h acia la dis posici<'m me ntal 243
humanista 2 33 necesidad de afiliación compete ncia 242 a utoeficacia 244
je rarquía de y relación 234 orie ntación haC id la motivos sociales 250
nec:esidadcs 233 motivación ext rínseca 236 indefens ión 242 síndrome de fracaso 256
fJ CARPETA DE AOIVIDADES
una vez ad q uirido u n buen co11od111kn to del conH·niclo de este trabaja hora~ extra para mantener su auto1:Mi111J J ha. pero ticne
capítulo, compll~H·nsc los siguit·ntt·s ejercicios para .1mpliar su~ un gra n H'mo r a l fracaso: 3) Sandra, de 13 .i1in~. que permanece
conoli111ientos. calladn c n dasc y suh1·sti111a ~u~ lt a hi lid ack~. y 4 ) Roll('rt, dl' 16
añ os, qu e llllll"Slrn poco illlt' rC:s po r la escuda y actunlme nte vive
Rcflex i6n indepe ndie n te con su tía (no Sl' ha podido co111acta r con sus pJdres) (INTASC:
principi o~ 2. ~. 5).
Motivar y estimula r a los a lu mnos e innovar. Disei11:: un au la
con un grado de 111ot ivación alto. ¿De qué materiales dispondría?
Describa las parcd n del a ula y lo~ n:n tros de a pr(·ndi1.aje. ¿Cómo Investigación/experiencia de campo
impa niría la enseiia11za'? ¿En c1u ~ actividades pa rticiparían los El aspecto de la motivación de los estudiantes. Observt· las
alumnos'! Escriba e l diseño del a11lJ (INTASC: pri11ci pio 5). estrategias qu e 1·mplca u11 profesor pn r.i 111t>livJ r a sus alu11111os.
¿Qué estra tegias son 111 á~ d ic.1ccs? ¿C u á lt'~ son menos eliC'an·s?
Trabajo en colaboración ¿Por qué? ¿Qué haría de manera diferente para estimular la moti-
Estudio de casos sobre motivación. Junto con ot ros rrcs estu- vJción de los a lumnos en d aula? ( I NTASC: p rinci pios 5, 7. 9).
di¡i ntcs de la a ~ig n a tu ra elahort• u n plcln para mcJorar la mmiva-
ci\Íu de estos eswdian1cs: 1) Tanytt, de 7 años, con una capJcidad Consú!tese Online Learning Cn 11 er para dt'scar_qar plantillns para la
baja y cxpecta ti vns de éxito bajas; 2) Samue L de 10 a1ios, qu e carpt!til de ac1ividades.
266
(.i RECURSOS EN LA RED
• Un a lumno le:: dice que carece de rnpacidades para tener un
buen rendimiento. ¿Qué le responderá? ¿Cómo describi rá su
• Los alumnos en riesgo se caracterizan normalmente por su des-
motivación y rendimiento inferior y suelen participa r en clases
/ocus de control y estilo de atribtu:ión'? Rea lice una aut.oevalua· de refuerzo. <.Cuáles son algunas alternativas eficaces? Piense
dón en línea para detenni.nar el locus de rnntrol y el eslilo de en un modelo ejemplar para enseíiar a alumnos en riesgo en la
atribución propios. ¿Cómo afecta rá el estilo propio a la ense- web y resuma los elementos del prog rama. Il ustre por q ué los
ilanza e interacción con los alumnos'? hllp:lldiscoveryhealth. cst udiant<'.S de este programa se .motivan para logra r un rendi-
q u ec n d orn. co m / lc_s h ort_access.h t m 1 miento superior al de los alumnos que forman parte de progra-
• Hellexione sobre lo~ objetivos de enseñanza y lo que esperamos mas de refu e rzo. www.ncrc l.org/sdrs/areas/issues/stu den ts/
lograr en e l aula. Realice e l proceso en línea de est.ablecimiento atriskh:n,700.htm
de un objetivo. Disdk una actividad para establecer metas que
¡n1eda integrarse en el currículo ordinario. ¿Por qué los objeti- Cvnsú/tese Online Learning Center para explorar las posibles res-
vos son un e lemento importante en la experiencia de aprendi- puestas.
zaje de los cstudiantl'S'? www.mygoals.rnm
~
...("~· ESTUDIO, PRÁCTICA Y ÉXITO
Co11sú ltese www. mhhc.mm/sa ntedu4e para revisar el capítulo más de análisis de un caso y para ampliar las actividades de la
con nutocva luacioncs. nplicar d material del capítu lo a dos casos carpeta.
267
CAPÍTULO 9
Control
del aula
La precisión en la comunicación es más importante
que nu11ca en nuestra época de frágiles equilibrios,
cua11do una palabra falsa o mal entendida puede
crear tanto desastre como un acto súbito irreflexivo .
.James Thu rber
F11sayis1a y h11111orista es1adc1w1idense del siglo xx
Un control di c,11. del <wl.1 rna xi m i1.a las opnn un idacks de D prendizajc de los n iños
(Even~on y E111111cr, 2009; LHrivee, 200')). Los expertos en control del Dula mani-
fiestan 4uc se ha producido un cambio t•n e l pt'n~amit· n1u ~obre lu m ejor mane ra
de rn11tro lM las aulJs. La perspectiva anterior cksta rab,1 li1 ncilcitÍn y aplicación de
normas para controlar el (() mpo na mien10 de los i1 l11111nos. Lu an1rnl se cc11lra más
en las l1l'Ccsidadcs dd .~lumnado fk <11enckr sus rdacioncs soc'i<lll's y de oportuni-
dades de autorrt'gu l,ición (Nodd ings, 2007) . Un rnn t rol de l Dttla que oric111e a los
alumnos hacia la pasividad y e l cumpl imiento de normas rígidDs puede socavar su
pa rt ili pac ió11 en el a prc11d i1.aje act ivo. el pcnsa m i~'nln de orden su pcrior y ID cons-
t ru cricín snria l del ro11ori mien10 (Clrnrlcs, 2008a. h). Lu 1emk11cia actual del con -
tro l del aula destara un énlasis mayor l ' ll gt1im u los Dll 111111m lwci<J ID a utodiscipli-
110 y meno r hJcia e l control extern1l de l u l11111110 (c1r1111er y Evertso11, 2009).
Rt's peno a l control del cllila, si: hil ccmsidcrado ltis1<írirnmc11 1c a l prnl'csor corno un
din·c1or. Sq;C111 la tcndl'ncia an 11,1I de con t rol de l au lD, ce111rada en el alumno, el
prnksor es más guíil . roordinildor y fr1d liwdor (E1111mT y Evert~o11, 2009). El nue-
vo mcHklo de control <kl ,1 1tl i1 no implica permisividad. El profesor, al desta r ar el
intnés por e l alumno y por SU c1lltOrrcg1i1<1 cilÍll. 110 rellllllCia a SU responsabilidad
por lo q u e ocurra en el a u la ( l~unci y y col.. 2007; La rrivee, 2009).
C11u11do anu lirc los dis1i111os aspectos del control del aula, tenga en cuenta la
importunciD de cn11s 11 1tur y trnlrnjar con otro~ cot11pai1cro~ doct'ntes so bre este
temu (Lcvin y Nolan, 2007). Tengu lDillhié11 e11 cuenta que su cllila forma pan.e del
con1cxto más <,1111pl io de ID ni1111rn de la escuela y que en i\rcas tales como la dis-
ciplina y e l control de lns conflictos, sus mcdidus deberán ser coherentes con las
nornws de ID csn1du y de otros profc'.>ores del cen tro. Comenzaremos e l élnálisis
270
SO!lllllli!:? so¡ .m il .q11:i.)..; Lfo) ¡\ O.llS!:-b.1 1111 J,) ll ,) l lll'lll .>llh 11.Hl.)!l <;.1JO'>.)IO.ld
so1 '119!S l1JS!IJ l'I Á <;O:i!llll' SO( UO.) ~l' l.ll'lj .) ~l?( '<;o:i.)11! "º' 01110.) '(l!DO<; od!I
.1p Á ·c;c.:>1t~LUJ!l'Lll c;e¡ ,\ l'JlltUJ'>.l l'I 'l'.lllf.);) ( "I rn111n 'o)!Lll ~) ¡>l'Jl' od11 .)p ~.)p
·l' ptAll)!:? S!:?ll)lllll .1 p SOIJl'll.))S,) ll(l\ w pw ""l 'S'.l//l/l(l/,l'//,l/((/j'fl/1111/ Jl¡IS Sll/1111 SI/' / •
: sl.'1 11 :w¡o.1ti
U L'l~ ! x.1 .rnh .1p pl'f1!1!cJ!SOll l'I A l' lll l' 1111 .)p ¡wp11',)¡dLuo.) l' l lll?!.)(j·)J .111b (900( ''>86 11
.1fÁO(I .l.H(l?¡\¡\ .1p q>)!l'>)J.)IJl'.ll'.> '-!-1" ..;p¡ <l(1L')L' \!>.)p lll't¡ 1\ <;t'lll.) lc]OJd \.> ilj!\lHI .1p
l').l."l(l! l?llll 011101 '«l')!l<,>l'.> .)(U.Hllfl'pll.)lOd ,\ L'f.)jdlllO.> 'l'fll'Jllll''> l'¡lll' f: I " 'Ofll?Ut?d1•
,)JS.) .ip opt?p1111ll.) ,.) ope;1¡du1.1 lll'l( (L001') oueu:i!W M.lJiHIV .\ u1.)l<;U!.IM (OJl' l
'l'Ul'pu 1U,l\ l' I ll .) O llll l.) L' !JL'lll l.ld l'Z ll l'LI
.,)<; U .) l:'I u.> Ollll'l '\P)! l ~>L') .llll.>lll ll'Pll,)Jlld Á Sl' i.)¡dnro.> .l.)\ '\l'fH'Jllll'<; Jl'l'>.I u.1p.rnd
Wflll' Sl'( 'll~l!Jl'llll!llHU l' SOLU.)J,) A otllll~) '"1111' f·) .)IU.llllll'.l!I.) .ll'jOJlllO) Jp 1:'111
· JOf L'f .">lll'l,)p ll,l <;()111.).)l(L'Ue opul:'ll.l l'!Jl'p1111.1,)<; ,\ L'IJL'lll!Jd l'/.lll't_f.)Sll.1 ,)p w ¡JllJ\,)
SI' ( .1.11u.:i Sl?!J ll ,J.l.ll!fl c; 1n '>.) <;,)lll,IS,J.ld l':itLJ,l, . «OJll ,)llll L' ll :i l,l l'd l'» .1p o<;,),)U.ld un ,\pq
l'.I Olj epl') 'l' ll l l? f l' .1s rn1w1 s e .11 .1p.111d "º11ISL'd SO( U.) ll~l!.ll'I.! I"! )()S "' , l'l.l l'¡lU 11.)JS L'/
• ll t?IJ.)S U.) ,)µ !>0.1 ll l.).) SO ( 11'.] · eu ! ¡ dp~! p l' f ,\ s 1>¡:-\.)J SL'( ,),llJ O'> ~ L'.l1:i91 ¡\ Sl?(W.IO<J l? I.., ~\! l ll
<;,) llll l.W.)i¡d x.) u.1:i , x.1 .lll h º' Jod 'l'!.ll'lU!Jd .1p "º' .111h '>l' JH'/lll';\[' S\,'lll O lll .)!llll1LICI/
·l'.1 .)p <;.:lfH?P ll!ljl'l( \l'llll 11.),)SOd l'!.ll'JllllU.l<; JP <;OU11111(L' 'ºI .lp q.101\l'l ll l' 1 ·soso.1:<
•!Pd J,)<; u.:ip.rnd (J\llf:'lll! ,) soo;oqo,\ , ),I '>\.'111 ,))11.)llf(P!.)11.)l()d 110-i '>Olllllll(P 'ºI '.SJAL'.l:i
'>\!111 t' l)U,)ll),1.11 LIO.) 191q1t1l'I UO\ l'll! id U<;1p .1p '>l'll1.)lqo.1d '<> I ·epPp1111),)<; 11Zlll'll
- .lSl l.) .)p SO.llU .l.) "º I ll :J 'l' IJl'llllJd .>p <;Olllllll(l' so¡ ,)p \l'lll.l lll<l.ld so¡ .111h .ll'.)!J!l.)C>lll
.lp <;,)11.)!J IP ~\' lll LIO'-: .lllh º' .1od ·1wp1p1111 ¡0.1d S\?lll 110,) \!>jll':i!l'.UC .l l? J<;,) Á ().) ~ll~ll )
~\! lll .1.11)\?.ll'.) ,)p ,1.1~ 11.)p.111d l' l.ll' pu 1u.1-: .1p s .11111?1p111 o;.1 'º I .>p st>111.1¡qwd SO' I
'\01.10.) 111)<; ,)W(.) .lp ..;opo1 .1 .1d SO( .rnhJOd ',)(
· 11,)111/.l'.)lj.) mlLU.1!11·) .l l'llO !l'>.):i ,\ ºP!d\.'.I Ollll!J 1111 l' \,)LIO!)l,lj Wf .J!J.ll'dllll .)11b u .111
··)! l <;,)JOS.)jOJd \Ol\.l '\\,'lll.lfl\! ''º11·) 110 l \,lfl'llO\.l,)d ...)llO!)l'f·)t J.l.1.lf\fl'I'") ernd pt'I
- pl.l!JIP '>\,'lll Jl'lll.l\, l,ld u.1p.111d 'l? (lll' f.111.l SOllllll11" ' º' llll.) odtll. l!I ~011.1 111 19!qllll'I
.n •c;ed I" '1?1.11?pu11.),)..; .1p s.1.1os.1.11ud ~o 1 'l'!.1L'111pd .1 p -;o:io¡s>tll <HI s 11-; .lllh -;p111.)1qo.1tl
,lp O!(dlll l' S\?lll o.11.1.1ds.1 llll I' 11.)(ll.).qU.l .l~ ' \Cll l llln l l' os 1 l' ()() 1 110.l ' l! !JllpU11,),l\
.ip s.1.1os.1.10.1d ' º I .1 11h .1¡q1?q1ud '~'11 1 \, 1 ' n:i.1t'q111.1 ll! S ''>L' llt.)¡ qo.Hl so.110 .1.11t1.?1 '<11
· ll,l!lll!J.llll]l? Á 0111.1!LllL'lllllHl.l .1p ll Sl!W'>ll.h .1.1u.11 11.)¡l.)lld 'P! P ¡.) o p o 1 Sl'1111c;.1Jd ~1'111
·'>!111 SI' ( 110.1 ,)\.11'1111! ll'f.l.1 .111h .l.Hl.)l fl' A 'l'(lll' l'.l!ll~l 1'1111 .1p <>p!mp.u op1?ds.1¡.111 .1
'>Olllllll(L' <;Ollf'>!lll 'ºf ll<U od111.1!1 '\'lll uq .111Lu lll'~l'd 'l'!Jl'f\1111.).)'> .1p 'º( llll.) 11~1pe.1t'd
-uu1.1 ll.) 'l'!Jl'lll!Jd t'l.lll'l_l.lS1 1.1 .1p o;,1Jm.1 ¡cud <>cr J 'l'!P l? (H'.1 '>Cll llll!lll o~ ·.1111J111ep P111
-!x o.1dt' '.111w.111p s.1 111.us.11op1? ~ Z I' oc .1p \c><l1u:i '! ·' s "o.)t q .) .1p .1L'¡<un10.1 :>p <ll .ll
(L' ue1 u .1.q11.1 .1s -;.1.1os .1 ¡0 .1d so¡ 'O l t:'.l.>(l!l(·W<J .)pi\ l' l.lt'J>ll lU.l" t'1. 1 1t'\.!·)~11 . 1 .1p so.11 11 .11
s o¡ u;.¡ ·ejp ¡.) opot 'º"-l!ll sz P () ( .1 p nd 11.1:-l OLLLS!lll ¡.1 .1 qo.11 110) .1p <11.1.1 ll' lll'lll.l.IJt1 .1
.h \,.lJ()~.>JO.ld \O( 'l'!.ll'lll!Jd l'Zlll'l_C .1<;1 1,) .)p '>l'(.1 11.1~.I Wl( llllll 11] '(LOO( 'll!:1l\ll!·\\\
'.(i()()( '.l.Hlllll] Á llO\l.1,)1\:t) l'lll!JS!fl l'lllJt>I .)p '>lljll'.1111.111.ll\,) ll~'J<;,) SO.llll.U !>0 1~:> .)11 1>
- .111d 'P!Jl'Jlllll.).1S .1p "'I l' .11u.1J,11!P l'.1.11w111 .1p l'IJl'Lllpd l'/.lll'l_l.1<;11 .) .)p !>l!l,)llJS,l 'l'I
11.) S.)),)A l' ll l'.l !]d l' ,)\ Pp W ¡.1p ¡<u lllll.1 .)p '>Dldl)ll!Jd ~Ulll\!111 SO] 'O:-lJL'llLU,J Ll!S
· u~1 pl!..>lllllltl(l,) ,)p s e1::\,)ll'.ll S.I ~l' lt .rnq 111'1.! 1! 111 ,\ Sl!. Lll,) ll(ll.ld
s o¡ ,) JU :llll /. l'.l!J.l 11 P p .1<HJ L' 'U,)J,)( IOO.l SOlllllll l l' "º I ..lit!> Llt'.l:iO( ·sp¡:i.1.1 U,)U,)!lLl l' lll \
11.),),.')ltf PJS .) ',1,1:?'1.!IHl .)J dl' ¡.1 l!.ll'd º"!l!~Ocl ,\ Ollllld<,> .llU .lllf lll l? 1111 lll'.)J) e ¡n l' pp lll ll
· 110.) ,,) U,) S,JIU,ll.1dl ll 0.) <;,)J0~.)_10.ld 'º' '\01\l ll')llp.) <;,),,),\!LI 'º' sopot ll'..J ·~J.11.!l!ll ll\
(0.llllO.) JP seu1.11 \01p11111 lll'IU,)~.l.lll t'!Jl?Pllll.),)<; ,\ l'IJl'lll!Jd l?/.lll'l_l.)<;11,) .1p S11!1ll' \ l' I
e!Jepun:>as A
e!Jl?W!Jd ezue~asua ap se1ne se1 ua 1oi¡uol ap sewa1
·~' !.l l! Jlllll.l .)S :1p SI?( Á l'!Jl!lll!.H I l''/.111?1_1.)Sll.:l .?lp ~l'llll'
\l' ( 11.) S.).)J¡\ l' U,l,l,)!f!P (0.11110) pp ~l'lll.ll SO ( 01l1Sl,) oput'.IOfdX.l 1?(111' pp (o.llll l).) l"I
cu111pla 11 <:I h o rario. Hay q ue asignar, s upnvisar, recoger y evalua r las larcils.
Los a lu 11111os tienen ncn'sid.:icks in div idu ,~le~ q ue se rn hririÍ 11 con más p rnb.:i -
l>ilidad si el prol'e so r lils 1it' rH' e n cuen t<l .
• Las ac1ivid,1dl.'.1· se producí'n si11111ltánN1111e111e. En e l a ula se prod u cen muchas dC-
tividades sirn u lt<Ín eamente. Un grupo de alu 1111 10s puede estar escri biendo en
su sit io; otro, cu111 e11 1a11do un cuento con e l proksor; p unlc que 111 1 <1111111110
esté 1nolesta11do <t otro; q u izá<; o tro <; esté n hablando de lo q ue v<t n ¿¡ lwcn
des p ués de la esrn cla, c1ré 1cra .
• /,cis wce.ws i1a11-rcn rcípidmnente. Los SJKt'<;os se producen r<Í pida 111e1ll L' e11 l<ts a u-
las y req uiere11 co11 frecue11Ciit u1rn rcsp11csrn in nwd i<lta. Porcjcn1plu, dos a l11111 -
nos d iscu ten n: pe 111i11<11 11e111e sobre J,1 propiedad de un cuadnno; 11 n itlt1 111no
se quej<l de que otro está copiando s11s rcsp 11es1a<;; un ;1 lunH10 lrnl>l,1 l'uera de
t u rno; un al u n1110 pi nta con rot uladnr e l hnmh ro d e l<l l'<lll l Í~l· ta de un cor11p<1-
ñcro; d(ls a l u111 110~ l·o 111 ienza 11 hrusrnllll'l ll C il pl'le<lr~e. o un il lu n1110 se 111ues1ra
111,1 led u cado con el proksor.
• /.11s .rnce.üis .1·1111 d llll'1J11Jo i111prt'risib!t's. Au r1qt1L' pla11 il iq 11 e (01Kie 11 1.ud.i 1nc1 11e
las nn ividadl'S d i. Mías y cs1é11 111 uy organ izadas, s1· pn·s1·111 adn \ U l'c~os i111-
p rcv isibll's: una ,1 ltH1na q ue ~ 1 1e r 1a ; 1111 <1 11 111111 0 q 11 c \ l' po11e c 11 1l'rn10; dos
alt1 11111os qr w s<· pdc.111; u 11 o rd crwdor q ue 110 ru11dn11a; Sl' convoca u 11,1 r-c u -
11 iú11 sin previo .wi ~o; l,1 ltl ld<1criú11 se cs1ro pea ,1 111i1,1d de l in vierno. en tre
o t rns.
• H11y poü1 il//i111id11d. l.as a ul ,1~ son lugilres públ icos donde lo.; a l 111 1 1 110~ 11lhnv<r11
cúmo co n1rnl;1 l'I prnk~or los prolilcr 11ns de d i ~r i p l i 11,1 , los s11n·.;o<, i m p rcvi~ t os
y las ( i1-ct1 r1s1a 11 cias l'rt1s1 ra11 1 c~. Algu110~ prok~orcs i11lon 11a11 d(' q nc se sic 11 -
1e11 COIJI O si l'Sll lVil'\('11 en u11,1 «Jll'l'l'l'd» () t'OllSld lltl'IJI CIJle l' ll d l'Sl'l'll<ll'io.
Gra n pa rte de lo q tH' k p,i sa ,1 un il lu 111 110 e:-, observado por st1 s co111 p.111<·ros
y c~ t os 1-e<1l izan j11 icios sobre lo ocurrido. E11 u1 1 caso, los alt1111nos prwdcn
percibi r q t1c l'I proll'-;ur h,1 :-.ido i nju~to por el 111odo de rns tig.ll' a 1111 t'o ill pcl-
ikrn. E11 o tros casos, JHH'<icn ,1prcci.1r l.1 \<.'11!>il>ilid<rd del p rok~o r IJ,wi,1 los
sc11 1i 111ie 11tos de l alt1111110.
A continuación, se indican algunas estrategias de enseñanza curriculares de modo que garantice el éxito de los alumnos.
adecuadas para comenzar el curso escolar (Emmer y Evertson, Esto les ayudará a adoptar una actitud positiva y les propor-
2009): cionará confianza para afrontar tareas más dificiles posterior-
mente.
1. Defino los expectativas sobre el comportamiento de los
alumnos y solucione sus incertidumbres. A comienzos del
3 Esté disponible y visible. Muestre a sus alumnos que pue-
curso escolar, los alumnos no tendrán claro lo que deben
den acercarse a usted cuando necesiten información. Mien-
esperar de su clase. Quizá tengan expectativas basadas en
tras los alumnos realizan las tareas individuales quede a su
sus experiencias con otros profesores, que serán diferentes
disposición, en lugar de sentarse a su mesa para resolver
a las basadas en su clase. Durante los primeros días de es-
tareas burocráticas. Muévase por el aula, supervise el pro-
cuela, exponga sus expectativas en cuanto al trabajo y el
greso de los alumnos y ofrézcales ayuda cuando sea nece-
comportamiento de los alumnos. No se centre simplemente
sario.
en el contenido curricular durante los primeros dias y las
primeras semanas del curso. Dedique el tiempo necesario
4. Esté al mando. Incluso si ha fijado las reglas y las expectativas
para explicar con claridad y precisión las reglas, los procedi-
del aula con claridad, algunos alumnos las olvidarán y otros
mientos y los requisitos, de manera que los alumnos sepan
le pondrán a prueba para verificar si las impone, especial-
qué deben esperar de su clase.
mente durante las primeras semanas del curso. Siga estable-
2. Asegúrese de que los alumnos experimenten éxíto. Durante ciendo continuamente los límites entre lo que es aceptable
la primera semana de escuela, diseñe las actividades y tareas y lo que es inaceptable en el aula.
Capítulo 9 Control del aula 273
El car,ínt.·r ~att1r<1 d o y co111 pkjo de l cl11 la p ut.·¡k ' "1us<1r problemas si 110 St' con -
trola elir<11.1t1 t· 111c. Esto:. prohl«m,1:, ~011. clec1iv.i11H' lltl'. u1 1a inquietud principal en
lo q11c l'l'">Pt'tla a los centro"> c<;col.irt'">. Ai)o trd'> cl 1io. la t'l1llll'<;ta G<illup prt·gu111<1
a l.i opinit'>n pÍlhl ica <>ohrt' lo.., problc111.:is que co 11 ~it kr;i 111íl~ im port.i11lc"> a los que
S(;' l'llfiTll lcl 1,1 l'SClld a . 1:11 1.i e JlCllt'Sf,1 de 2004 ((;(l /J11p ()/~<f(//Ji::mi,111, 2004 ), la indiS-
CipJi11a se cumidnú el ">l'gu11do probk1nJ 111,b i111portcllllt', dl'~pu~s tk la falta de
ap11yt1 ecorn'u nito.
Evitar que los alumnos desarrollen problemas r: I rn 11t rol dic,1í' dd ,rn la no
solo romc n ta 11 11 ap rend izaje sign ifi c<H ivo, si1u1 que cvit,1 d d<'~arro ll n d l' prolilc -
mas de,Hkmicos y e11111ci111wks (Bi(IP111. 2009) . Un contro l d it'<l'l del .Hila 111.rnt ie-
ne ,1 los ,1 J11mnos ocupados en t il re,1~ ill"liw1s y su firiL·n1emc ntc L'X ig('n1es. 1w n11 itc
l,1 rcJl i1;Ki<Í ll d1· .H't i vidadc~ e11 las que l(ls alu111 1tos ~l' conn·ntre n y c<>t<' n mot iva-
dos pcHJ ap render y e<;t¡1hlcce l<1s regid~ y norn1,1-; cl,ir.is q 11c <khcn n 1111 p lir l(l~
il lt1111 11os. En 1·stc ti]l(I de i1U l<1s, es 1m·11os probJbk q u e los .1 i11 1111w~ 11rn 11 ilicst l" ll
p roh l1·111,1<; a1·adc;111icos y c 111 ocio11a le~. Por d ro11tr,1rio. en a tilas cn11 11 11 co111rol
Las estrategias para aumentar el tiempo de aprendiLaje acadé- extienden sobre una conducta adecuada. Todéls estas situa-
mico incluyen el mantenimiento del flujo de la actividad, mini- ciones -cambio brusco de actividad, responder ante distrac-
mizar el tiempo de transición entre actividades y lograr que los ciones e insistir demasiado sobre algo- pueden interrumpir
alumnos sean responsables de su aprendizaje (Weinstein, el flujo de la clase.
2007):
2. Minimice el tiempo de transición. En las transiciones de una
actividad a otra, hay más tiempo para que se produzca
1. Mantenga el flujo de lo actividad. Jacob Kounin ( 1970), por
una conducta perturbadora. Los profesores pueden disminuir
m edio de un análisis de varias aulas, estudió la capacidad de
la posibilidad de una perturbación durante las transiciones
los profesores para iniciar y mantener el flujo de una activi-
preparando a los alumnos para las transiciones futuras, esta·
dad. Luego, este autor investigó vín culos entre el flujo de la
bleciendo rutinas de transición y definiendo con claridad los
actividad y la participación y el mal comportamiento de los
límites entre las lecciones.
alumnos. Este autor comprobó que los profesores que con-
trolaban el aula ineficazmente solían cambiar de actividad 3. Logre que los alumnos sean responsables de su aprendiza-
bruscamente -terminar una actividad, comenzar otra y volver je. Si los alumnos saben que asumirán la responsabilidad de
a la anterior-. Otros profesores ineficaces en cuanto al con- su trabajo, es más probable que aprovechen bien el tiempo
trol del aula se distraían de la actividad en marcha por suce- de clase. La inlorm<lción clara sobre las tareas y los requisitos
sos m enores, que rea lmente no necesitaban atención. Por fom enta In responsabilidéld en los alumnos. Explíqueles lo
ejemplo, en una situación, un protesor que estaba explicando que deberán hacer y por c.iué; cuánto tiempo estarán traba-
un problema de matemáticas en la pizarra observó a un jando en la actividad; cóm o obtener ayuda si la necesitan, y
alumno inclinado sobre el codo izquierdo mientras trabajabil qtié hacer cuando hayan acabado. Cuando ayuda a los alum-
en el problema. El profesor se acercó al alumno y le dijo que nos a establecer m etas, planifi car y revisar su progreso, au-
se sentase recto, interrum piendo el flujo de la clase. Algunos menta también su responsabilidad, y al mantener registros
profesores ineficaces en el control del aula «insisten de- adecuados puede ayudarles a que asuman responsabilidad
masiado» sobre algo que los alumnos ya comprenden o se por su rendimiento.
Capítulo 9 Control dd <iula 275
defil·icn1l·. l'' m.b prohahlc q111: !>l' .igr,1vc11 lm problemas dt\1dé111ico~ y emociona-
k-;. 1-'I ,llum110 dc<;11w1ivado atadé111 iG11ttl'1Jlc pierde todo el i111t-ré<;; el tímido se
v11dvt" m,í, ~oli1.irio; el acos,1dor, 111,b Jllll'llil7<1dor.
i\I pens¿¡r en el control eficaz del au la, los prok<iorcs sin expc ric11ciil subestiman a
veces el c-;pacío físico . Co1110 vercmo::. l'n t'Stl' apariado, d d isc1-10 del espacio físico
dd aula su pone m u clto 111<ís q ue ordenar c1lgunos p11n1os en l'l tablún de c:inunrio:-.
de lil Liase.
• l?eduzm lcr ú'llfJ<'.'licí11 c11 las zo11as de 11111cl1t1 11w. Lil d ist r,icci<Ín ~' pcn u rh<Ki<í n se
da n a lllL'llUdo e11 ,írca~ dc m 11d1u ""º· in cll 1idas lils 1.011;1s de lo:. gru pos tk
trilhajo, lils 111t·~ns de los ;:i l11 mnos y lil mcsil del prolt"mr. el lugar don< k S<' saca
pu 11 ta a los lapin·rns. li!s cstfü l t crÍils. la 1.01w de o rdcn,1dorc~ y ,1q 11c J l,1 <; do11dc
c~ t :i11 s i tu,1do~ los ,nnrn rios. Separe cstils 1.onas lo lll<ÍS po~ i blc e111rt• sí y gnrn 11 -
tin' ~U l,ícil iKCeSo.
• !1.ff.<JiÍrcse de que 17111•d,, 1'er/;í"ilme111c n iodos !.is ah111111us. Un íl'>IW(to i111por1a11t e
del control cs superv isa r nlidi1 d O~il 1 rn·1 1 tc <t los ,1li111111n<.. l'ma el lo 1icne q ue
verlos a 1<>dos c11 todo 111011 H·n10. AscgC1rcSl' dl' que cxist\' 1111a lí11eil vbuill
clara en tre s11 llH'<;a, los 1n1111os de i11struct"i<°l11, bs mesas de los a l u111 1 10~ y
todi1'> las zonas de trnhaj o de csws. Sitt'ic~l' L'll d i:-.tin tm puntos de la clase pilril
com probar si ex i>t<'ll <Íngulos ciegos.
• Facili1e el 11cet•so a los 11/llltTialcs de ,·11se1/1111z11 y dd i1l1111111ndc1 d,· 11w /whi1 1111f. Esto
m inimíza d tic111po de prc paracii'1n y para ordenar In clase. así co1110 los rc tra -
<>os y las í11H·rr1qKio11cs c11 e l ri tmo dt· IJ ílrt ivid,1d.
• A.~<'_<JIÍrest! de que "1.~ ahom1es p11ede11 oii.-'C'rvdr co11 Jilcilidild las pre.1·e111at'ioncs parf../
/oda la clase. üeli na d611de e~ t <l riÍ n sit 1 1<H l o~ d prnksnr y los nh1111 1ws cuil ndo
se cxpo11ga11 esws prescntacioncs. En estas ~i t 11acio 11 cs, los alunrno~ 110 tcn -
drc'.ín q ue cs1 irar el cuello p,1r<1 poder vnléls . l'nra co111prollilr si lo~ <tlu1nno:,
puC'dcn ver hic11 dl'sdc sus si1ios, si0ntt'St' en lugares dist i11 tos del aub.
Estilo de disposición
Al 1wnsar en cúrno orga11 izc:ir el espacio físin' dd ,rnla, ddH' prcgu 11tarsc por d tipo
dc actividad en la q ue los a lu mnos panicipar,ín prind pa l111c11te (toda la cl<iSl', en
grupos 1wq1H·11os, tareas i11dividu<iks, cte.). Considere la disposiciún lísicil que fa -
vorecerá ese tipo de actividad (Wein-;t<•in, 2007).
~ ~
Q Q caz c11 las act ivirlades dt: a prendizaje rno1wra-
~ºº tJ
~ ~Q
atJ 1ivo.
CO c/6° º& o~ Q r::n dest ilo semina rio, un nú m ero gr,111ck
0Gc¿f3~:/v
(1)
~~
G) (3)
0o0 G) 00~
de alu111110s ( 1O o más) <;e sienta l'll disp osi<"iones
circulMc'>. c uadrnrlac; o en lon11a de U (véaw 1<1
Fig. 9.20 ). E'.>ta disp o<;kión L' S <.'~pccia l rnente efi -
a a a a caz cuando querc111os que lo<; alu mnos ltahlcn
O Da Q Q
CJ CJ CJ CJ
t 'lll re e l l o~ o con n osotro s.
o oºªCJ <J a o o o
CJ CJ CJ CJ En l'I estilo agrupado, lo ~ al u 11111os lrn liajan
o oªc:i <J en grupos pcquciios (nor111¡¡ lme1He, de cuD\ro él
() G) <)
G) ocho) muy ju ntos (véa~l' lil rig. 9.2[). Esla dis-
(2) (4)
posi«i<Ín t'' l'~pcciah11e111e dicil7. en activid.idc-.
de aprcndi:tiljt· colaborativo.
B: es tilo cara a cara
ºººº OD
OD aº gjDD
a D
aºDDD
a D
(1) ~ (3 ) G)
000
000
ªE8DD ªE8D
O <J ªE8DD
D<J
'
0000 O O O ODOD
000
(2)
G) (4) g8g8 G) 8g8g
C: estilo ubicación cruzada
o o
(1)
aEEID
o
G)
aEEID
o
(2)
ªº~ ªº~ G)
O: estilo seminario
O
~
O
(},
OQQS)
'D
\)
D OnD
O
O
OGJ
o o o
D
D
D
(1) ~ (2)
E: estilo agrupad o
o 00
o ~
(1)
~
o
D
(2)
ºEEJDD
O
00
estilo seminario Estilo de disposiáón de
aula en el que un número grande de alum-
nos ( 10 o más) se sienta en disposición
FIGURA 9.2 Variaciones en la disposición de asientos en un aula. circu lar, cuadrada o en forma de U.
estilo agrupado Estilo de disposición de
aula en el que los alumnos trabajan en gru-
pos pequeños (normalmente, de cuatro a
ocho) muy juntos.
278 Psicología de la educación
o o cu,rndo sea posibk. 111<lll ten gil con lilct o vis1til1 con los a l u m 110s scn tad(ls
flll'ril de Ja «l.Oll él <k íll"ciÓll», di rij il CO ll H'lltarios a los dllllllll<IS 'l'l!lados
en 1;1 zonil pcr i fl~rirn y cm nhic pcriúd ica111c 11lc a los ,!lu 11111 ns dc sitio. de
ni;inern q ttt' todos tengan l,1 misma oport11 11 idad de cslar sc11lildos c11 -
FIGURA 9.J La zona de acción.
rren lt' y en d centro.
la «zona de acción» correponde a los asientos situados
al frente y en el centro de una disposición en filas. Los
alumnos de estos sitios interactúan con el profesor, Personalizar el aula Scgt'111 los l'Xpl'rto~ l'll ro11tro l dd ilttla C1rn l
plantean preguntas e inician un debate con más proba - Wci11sll'i11 y Artdrcw lv1 ignano (2007). l,1s aiil;i<; '>t' p,lr('C<'ll con d1·111.1-
bilidad que los alumnos sentados en lugares más peri- siada l°r<.'Clll' t1 cia a las ltJbit<lcio11l'S de u n 11101d - •1gr.1d.ih l1·.; pno
féricos. i111pe rs(lt1ales, sin rcvelilr nildil sobre la gcntl' qul' utiliz,1 l'St' csp.1cio-.
ble e<ir,íner ,111ú11i1110 l'S csplTiJltn l'lllt' obvio 1·n l;1-; ,1 111.h ele c 11s1·íia11z;i scn rnda-
ria. d(l1l(k se i111pM1en ~cis o siete d isciplinas ,1 lo l,1rgo de l dí.1 . J'ar,1 persona lizar
las a u las, p uede colgar fo tog ra fíils . l r;1 bajo<; MI íst iros y proy1·no:-. c:-.ni 1os de los
¡¡Ju 11 111n~ y cu;idrns nin su fecha de curnpk<1 1 1os (en la cnsci"í,1111.a i11 lan 1il y prima-
ria) y o lrds fon11a~ de cxprcsiún posi1iva de la i1kn1 idad <k los ilh r1111 ws. Se p 11cck
1-escrv¡1r u n t.:tblún de a11u11rios p¡¡r;i i11for111.ir del «illt1 1111w de la sc111a11a» o para
111os1rar el mejor trab,1jo sl' lll<lll,11 de rnda ;1lt1 111110. elegido pnso11a l111t·1 11c por
cllos.
Ni11g u n.i de bs aul'1~ ck~n i 1 as hasrn ,1hor,1 scrcí ex,K1,111w11 1e ig ua l a lJ que
diseíic como profesor. Sin c111 lrnrgo, t1:11gil prescn 1e q11c los pri1H·i pios h,ískos dcs-
cri1os ily u d.ir~n a ne.ir u 11,1 d isposki1í11 de a1tla mkntada par¿¡ e l aprc 11di1.<1jc.
Seguiremos los pasos siguientes al diseñar la distribución del 2. Dibuje un plano del aula. Antes de introducir el mobíliario
aula (Weinsteín, 2007; Weinstein y Mignano, 2007): en el aula, dibuje varios planos y luego elija el que conside-
re más adecuado.
1. Considere las actividades que realizarán los alumnos. Si va
.5. Involucre a los alumnos en la planificación de la distribución
a enseñar a alumnos de educación inlantil o primaria, quizá
del aula. Usted puede realizar la mayor parte de la planifica-
puede organizar espacios para leer en voz alta, de instruc-
ción ambiental del aula antes del comienzo del curso escolar,
ción de lectura en grupos pequeños, de tiempo comparti-
pero una vez comenzado, pregunte a los alumnos si les agra-
do, de instrucción de matemáticas y de manualidades. Un
da la disposición del aula. Si proponen mejoras razonables,
profesor de ciencias de enseñanza secundaria puede nece-
intente llevarlas a la práctica. Los alumnos suelen informar de
sitar un ambiente para instruir a toda la clase, rea lizar actívi-
que desean disponer de espacio suficiente y de un lugar
dades prácticas de laboratorio y presentaciones con m edios
propio donde guardar sus pertenencias.
audiovisuales, En la parte izquierda de una hoja de papel,
escriba una lista de las disposiciones especiales que tenga 4 . Ponga en práctica la disposición y sea flexible para volver a
que tener en cuenta - p. ej., las zonas para arte y ciencias diseñarla. Unas sem anas después de haber comenzado el
deben estar cerca de un lavabo, y los ordenadores de un curso escolar, evalúe la eficacia de su disposición. Esté alerta
enchufe. ante cualquier problema que esta pueda producir.
Capitulo 9 Control del nula 279
REFLEXIÓN
• Piense en el diseño y la disposición de su aula ideal. ¿cómo la personalizaría?
PRACTICA DE PRAXIS™
l . A la Sra. Craig le gusta que sus alumnos trabajen en grupos. En consecuencia,
dispone las mesas en círculos o grupos pequeños. lQué problema presenta esta
disposición cuando se exponen trabajos para toda la clase?
a) La Sra. Craig no podrá ver a todos los alumnos.
b) Algunos alumnos tendrán que girar sus sillas para poder ver.
e) El aula estará demasiado saturada.
d) Habrá ángulos ciegos.
2. El Sr. James desea que sus alumnos puedan hablar entre sí y con él. lQué tipo
de disposición de aula se adaptará mejor a sus necesidades?
a) Estilo auditorio.
b) Estilo agrupado.
e) Estilo de ubicación cruzada.
d) Estilo seminario.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
Los alu11111os m·n'si1an 1111 ,1mhicn 1c posi1ivo p<.l ra ,1prender. V,1mos a <111alilar al·
gunas cstra 1cgias generales de Clllllrol del a 1tl<1 pMc1 proporcionar este ambiente;
mérodos para cs1ahkccr y man1e1wr e lic;11.nwnte las rqd,1!>, y estrategias posit ivas
p<.lri1 logra r q ue los a lu11111os coope ren .
Estrategias generales
Las es1ra tt'gias gencr<.llcs induyc11 el uso de u1 1 cs1 ilo de a u toridad 1okran1e y .K-
1ivid,1des de con trol dicaz dd au la. estilo de autoridad tolerante de con-
r.J e stilo d e a u tor id a d t o le rante d e con tro l del aula se inspira en los est i- trol del aula Estilo de con1rol que fo-
los de educación descri tos por Di<1 1ia Ba1111Jrind ( 197 1, l 99ú). Al igua l que los menta que los alumnos sean pensadores
independientes y creadores, pero aún pro-
padres que muestran u n¿¡ au1oridad rolcrn11 1e, los profesores q ue adoptan es1e porciona un control eficaz. Los profesores
cs1ilo tiem· n a lumnos que suden ser au1úno111os, rn paccs de re1rasar la gratifica- que adoplan este estilo logran muchos
ción, q11t' <>e llevan bien con sus iguales y 111ucstra11 una autoeslillla a lta. Esta es- compromisos verbales de los alumnos y
trategia de con1rol de l au la fomenta que los a lu1n11os sc<111 pe nsadores indcpcn- muestran atención hacia ellos. Sin embar-
go, no dejar de definir los límites cuando es
dicn1c<; y creadores. pero también pcrn1itc un co11 1rol eficaz. Los profesores CJIH' necesario.
adoplan est(' est ilo logran de su~ ¡1 lu11i11os 111ucl1os coruprolllisos verbales y mues-
280 Psicología de la educación
tran a 1enno11 hacia ello-;. Sin embargo. ~igtll'tl fijando lí111itc~ n1anclo es necc~tl
rin. E~1os profcsorc~ aclMMl IJ~ reglas y li'ls c~1ablece 11 con IJ col;ihoracic'1n de los
¡1J u 11 111os.
El cs li lo d e a 11tori(l,1d to lcri1 1lle cs contr.irin a dos estra1 cgi,1s i nd i care~ : I¡¡ a u -
1oritJria }' lil permisiva. FI estilo a uto r itario de con trol d e aula 1·s restrictivo y
punitivo. El objetivo prinlip,11es111i111tL'11cr l'I orckn en el a1ila. 1·11 lugar de ll'll -
trar'L' en lo instrnn-iún y t'l .iprc11dizajc. l.o., prnksore~ autoritario'> d l'l inen lí111ill'\
y co11trolcs firmes .,ohrl' los alu11111os y 11rnntil'lll'11 un i111crca111hio vcrbJI rl'ducido
u111 dios. Los a lu rnno~ de au la s autori1,1ri,1s ..,ut'le n ser ap re n dices p.~~ i vo~. 110 i11i -
ci,111 ilctiv idades. m11cs11-.1 11 .i11~iedad a nte IJ rnm pa raciú11 sm:i<ll y pmtt11 hahi lid.i -
de., tk c1111 11111irnr i1ín dl'l iciL'llll'S. El est ilo pl'rmis ivo d e contro l d el au l a ol1'l'Cl'
<1 111" .i lu111110:-, una grnn a u1ono111ía. pero il's proporti1111.:i poro a poyo p,1r,1 qut
,1dquÍl'r,1tl lwhilidad('" ck c1píl'l1dizaje O dl' COl11 rol de !>ll l'OllcfltC'li1. 10 íl'!>t11l,1 !>01'-
prt•ndl'llll' que los al11m110\ d1.· aulas pcrmi,iva' ~uela11 fHl:>l'l.'I' una., hahilid,1dl'\
íl<'ach;mica~ i 11 sufiricn11· ~ y 1111 ,1utorn11trol hajo.
r:n gl· ncrn l. u11 c ~tilu dl' ,1u toridad 1okra111l· lwnl'liciM<Í a los ,1l11m nos 111,h qul'
d a 111nri1;irio o e l p('l'lllis ivn y les ayudará i1 cnnven irse e11 <i pr1·111lices i1 Cl i vo~ y
.i u 1e >rrcg u lados.
Control del aula y diversidad l..i rrnil'llll' divcr-;id,111 dl'I ,1lt111111ado dilirnlt.1 d
rn111 rol de las .iul,1~ (Lirulhng. Fl,1,th Zil·gkr y Harc\"lk. 2009; Scarku, l'ontt· y
Si ngh . 200')). Lo!> 11i1-HI~ ,, 1ro,1 meric,111n:-. y la l i nos, a<;Í como Jo., prnccdcnt es ck' l,1 -
m i li,1<; con ingresos hJjos. con~l itu yen u1 1 porn·ntaj1· d1,..,propnrci n11ado de l a ~ i11 -
1ervc11 cionl's por probil'111as d(' d is(iplin,1 L'll l.i esc11d<J (Fn111i 11 ¡.: y Rose, 2007; (;,1y.
200{i). Diversos l'X Jll.'rlll~ ~os t icncn qui:' Id f.i llil de ronrnnic.i r iú n c 111 re lo~ profl'.,o -
re~ y lo<> alumnos y la talla de sensibilid.id d1.· aquello<; h,1d.i l,1-, variadon cs n1 lt u -
rak<> y \Ocioeco11ú1nil'a'> de los alu1111H>!> nmtrihuycn al exn·:>ivo 111Ílllcro de intn-
v1.·1icimws qu1.· i111plirn11 a l"iH' grnpo de a lu1111ws (1\.1ilnc1. 2006) . L<1s dc<;ig11aldacks
u1lt11raks suelen ob~L·rvi11's1.· en csnlt'l,1\ dn11dc los profcsorl's ~on 111ayoritill'iaml'n -
11.· hla 11t·os no la tinos, d1.· f.i 111ilias cnn i11grL·,os 111cd ios, y IJ 111,1yorí,1 de los al um no'
son c:i frnil merica 11os o li1 1i11os. de l<1111il i,1s l'Oll ingresos b,1j os.
Cc1wv,1 Gay (200ü, p. 3ú4) ha descrito rtcien tc nwnte t·~t,1~ de~ ig uald adr<; rnl -
turaks y ccímo puedl·11 reducirse :
«La nn·ncia co111!1111111·111c ~0~1cnida d1.· que "' ca>1iga a lo' ni1io' ,ilroa111cric,11111\ con
1ná<; frccuenciJ l' i1111·11sidad porque c1111ll'l1·11 i11 lraccionl'' dr n11nporta111it·1110 n 1 .í~ gra -
vc<; no <'St<Í rnpa ld<1d<:i por ohsl·rv,icirnll'' <ie111ífic.1s. Por l'i co111 r.irio. 1·s10<; 11i11"' ,<>1 1
rn,1igados con m ó~ d 11 1T 1.a por cond ucl<ls i11.idec11;ulas llll'lll1 1'l'~ (cu11 10 1110<;1r.1 r 1111,1
an ir 11<1 dcs,1fi,1111t:, 1,lllil de rl'~pc10. 111,1 la l'd uc,1ci<Í11 y clt-~nbnl inH i,1), que q ucd,1 11 <h-11 -
1ro dt"I .ímbiw d1.· lo'> juicio' i11tl'rprc1,11i\'O' dt· lo' prof('Slll'l''· F,1,1 di,1.·ipli11a '11hjc1iv,1
proc<·ck ,1 menudo de 1111a l.ih.i d1.' l'l1ll'l1di111it·1110 n1hur.il y l'\Pt'llcllÍ \'d\ co111r.1dic1ori,1'
'ohrt· l'I cnmportil111il'lllll d1• Jos alumno, 1·111n· 'í y en ~i11i.1cion1·' d1.· .iprl'11diza,j1· con l'I
1m•le..,or. Por ejemplo. 11" proie<;on•, p11nk11 u111..,idera r n>llll'lllMi<>' explíci tos de lm
<1 111 111110<; de qu1.· su 11 1úodn de c 1 1~1·íia11 :r,1 o <i hurrido 1· irrclcv,1 111e co11w 1111a 1u11t·,1r,1
de 111alJ cd uc,irión y l.illi1 di' rcspl'IO. l .os pn •ll',ores pu1·1kn i11dig11,1r'l' espedalmc111c
por la 111.i1ll'ra L'n l(lll' ,11¡.: 11110~ al 11 m11n\ 1r,111>111i1e11 esta' opiniol1l''· Lo' prof\'<;on·<;, en
estilo autoritario de control del lu¡.:.1r de aceptar e~l ,h crítit.i' como 1111.1 r1.·.1li111e11t<1ciú11 litil p.11'.1 mejorar la calid,1d dl'
aula Este estilo de control es restriáivo y
J,i ed11cat'iú11. p11nkn n111,iderarla' 1111 dr~,11ío a \ll ,1111oridad, q11t· nwrere 1111 ca,1igo o
punitivo, y se centra princ1pdlmente en
mantener el orden en el aula, en lugar de i11d11"1 una acci<ln di,1.ipli11c1ria 111á\ 1'11n1c. h1,h 1e11sin111'\ punkn minimizar'e si 1.111 ·
en la instrucción y el aprendizaje. H> los prnk~nr1.·s como lo' ,11111111111<; 1'<lllOCl'l1 me jor ~ u' cstiJn, cu lt urales de co1111111ic.1
estilo permisivo de control del aula Fs- ri<'>11, di' valor('s. de ,1prn1dizaje y ck rcl.icicín 'oci,il .»
tilo de control que permite il los alumnos
una autonomía considerable, pero les pro- Una e11sclw11:1a qu t> respondzt a la div(·r<;idad rnhurnl y drm11t•<;1re s ensibilid.:icl
porciona poco apoyo para adquirir ht1bilirla-
h;icia la~ vari<Jci01ws cu ltu ralcs y socim·con1)m iras puede ayudar a los profeso re<;
des de aprendizaje o de control de su con-
duáa. a rt>ducir los prohlemas de di~ciplina c:n PI a ulJ (Goll11ick y Chinn. 2009). U11 111í-
11wro Cíl'l'iente dt prngr,rn1as rc vl'I¡¡ que mo<>r rar u na mayor <;c11sihiliclad culturJI
Car ítulo 9 Control del aula 281
h Jtiil lm a lumnos co n di versidad !>ociocu ltu ra l k c; benefi cia n w mlo !>C c n r u en rra n
l'll rico;go dl' p rcc;cntar p roblema~ académicos o e 111 ocio nJ k s (Milncr, 2006).
Adc111.1o; de in teractuar co11 lo~ <1l11 11111m nwd i,rnte u n e~ tilo de autoridad to le-
r<trll e y mo<;t rar sen sibilidad h acia las va ri;icio nes étnicas }' socioeconcírnicas, hay
otros ao; pc:ctos que raréKteriza 11 a un prníc.;nr qut· co n trola dito1.111c:n tl' e l a ulcl. F n
el cuadro ~ i g11 icnt c de l'rúc/i(aS d< rn fidad o;c nna lizri r.i n es1ra tcgi<1s porn <.:o n trol11 r e l
a ulil rn n di rn cia .
Los profesores que controlan el aula con eficacia: altere significativamente el flujo de la actividad del grupo de
lectura. Cuando se mueven por el aula para revisar el traba-
l. Se muestran alerto. Jacob Kounin (1 970), cuyos puntos de
jo individual de cada alumno, están p€~ndientes del resto de
visla se han comentado anteriormente, ha empleado el tér-
la clase.
mino estilo de alerta para describir una es1rategia de control
con la que los profesores muestran a los alumnos que son 3. Mantienen uniformidad y continuidad en fo importición de
conscientes de lo que está ocurriendo. Estos profesores su- fas lecciones. Los profesores que controlan con eficacia
pervisan de cerca a los alumnos rcguldrmente. Esto les per- mantienen un flujo uniforme al explicar la lección, mante
mite detectar una conducta inadecuada precozmente, antes n1endo el interés de los alumnos y no dándoles oportuni-
de que quede fuera de control. 1os profesores que no estén dades para que se distraigan con facilidad. A comienzos de
alerta probablemente no apreciarán estos comportamientos este capítulo, mencionamos algunas estrategias ineficaces
inadecuados hasta que cubren fuewi y se extiendan. de los profesores que pueden perturbar el flujo de una lec-
ción, como los cambios bruscos e insistir demasiado en un
7. Afrontan eficazmente los hechos que se producen simultcí-
terna. Otra acción de un profesor que puede perturbar el
neamcnte. Kounin observó que algunos profesores solo po-
flujo de una lección se denomina «fragment<ición», por la
dían afronldr una situación al mismo tiempo. Esta estrategia
cual un profesor divide una actividad en elementos, incluso
ineficaL provocaba a menudo interrupciones frecuentes en
cuando podría explicarla como unidad entera. Por ejemplo,
el flujo de la clase. Por ejemplo, und profe<,ora estaba traba-
un profesor puede pedir individualmente a seis alumnos que
jando con un grupo de lectura cuando observó que dos
hagan algo, por ejemplo, que saquen sus materiales de arte,
chicos se estaban peleando al otro lddo del aula. Se levantó
cuando podría haberles pedido la misma acción a todos
inmediatamente, se dirigió il ese lugar, les reprendió con
como grupo.
firmeza y luego volvió al gn1po de lectura. Sin embargo, cuan-
do regresó, los alumnos del grupo de lectura se estaban 4. Involucran a los alumnos en act1Vidades variadas y desafian-
aburriendo y comenzaban a mostrar un comportamiento in- tes. Kounin observó también que los profesores que contro-
adecuado. Por el contrario, q1Jicnes controlan con eficacia l¡.¡n eficazmente el aula involucran a sus alumnos en diversas
son capaces de afrontar situaciones simultáneas de manera actividades desafiantes, pero no demi'lsiado di1íciles. Cn estas
menos perturbadora. Por ejemplo, en la situación del grupo situaciones, los alumnos trabajaban con frecuencia indepen-
de lectura, responden con rapidez a los alumnos externos al dientemente, en lugar de estar supervisados directamente
grupo que se acercan con preguntas, pero de modo que no por un profesor que revolotea alrcdcclor de ellos.
Algunos prolc ~ore!> torninl'lilll con un dl'hutl' L'Ol l tod,1 l,1 d,1~t' sobre lils rl'gla ~
dl'I <iulíl. Durante d dd>,lll', l' I prnksor y los <ilu1111Hl' propo1wn pmiblcs rcgl<i~ y
el prol'csor la~ C'~cri lw 1·n una t rrn1 ~ pmcnc ia, c11 Id pi1"1n n o rn tlllil hoja grn ndc de
papel. Luego. d prnko;or y los a h 111111 os l<is cl .i~ ifi c.111 l'll L\llq.;orí,1-; il 111plii1 !> y pie11 -
\J ll L' ll títul os p,irn dichc1'i c,1 tl·gorías. E11 algu1 1,1' ,Hil,1,, lo' .11t11nno~ rqirl·sc 11tJ 11
1<1!> regl<1s .i continu,iciún .
E11 <ilguna~ l'..,( ucl,h \t• permite que lo!> alu111110!> pMt icipt·n t'll l;i clahoracit'1 11
dt· reglao; para wdo d n·11tro l'!'.col<ir. E11 alguno-. c,1,0-.. lo' delegados de cada claw
o t ick> part icipan en la clal>oraciún de regl.i~ tk ,fo1hito t''>col.ir n>n la guía de pro-
Íl'!-.t1res y persona 1 ;idm inist ra ti vo. Si 11 cmliargn. pa r,1 d.l\l'~ i11 divid 11a le~, L'Spl'ci.i l-
111t·111 t· de e n:-.t·11cl117il prin1;iria, es i11frL'CLIL'lltL' que l o~ .11t1111nos pa nicipe 11 l'll l.i
t•l<>lior;Kiún de:> re:>gla-;. La 111ayoríu de los prnÍl' s or<'~ pre lil·ren ddi11 ir y presl·11tar
sus n:gli1s. a11 nq 11c, crn no ~L· lia i11d icado él nt eriornwn tc'. punk 11 fo111e 11l<ir el dchn-
tt'. F.n los cen tros de e11sei1a111,a secundélíiél y l''i1wci,1 lmc111e de bachi llerato. L'S
estilo de alerta Estilo de control descrito
posihk lograr una mayor corllril>ució n de los a lumnos c11 la clabornció11 de la ~
por Kounin en el que los profesores mues,
tran a los alumnos que son conscientes de regléis. debido a su cnnoci 111it·1Ho y habil idades cognit ivao; y '>ocioc111ocio11<ill's 111,h
lo que está ocurriendo en la clase. Estos .1Vi'lll'/il0il'i.
profesores supervisan estrechamente a los Muchos profc!>ore!> to111petentes exponen con claridad !>US reglas a los alumno<;
alumnos de manera regular y detectan pre
y les ofrecen cxplicaciom·~ y ejemplos. f.o<; profc<;on:!> que l'!>tablcccn reglas rcizo-
cozmente las conduc.tas inadecuadas, antes
de que queden fuera de control. n¡:¡bk<>, apo rta n f11 nda111e11tos comprensible<> pilrn loo; a lu11111os y la!> ejecutan cons-
ta ntemente suelen co111prob,H que la mayoría dt• t'Stos l<is cu mplt-11.
Capítulo 9 Control del aula 283
Crear una relación positiva con los alumnos Cua ndo pe nsarnos e n n uestro
pro fesor favorito, pensa lllos en alg u ien a q u ien le i111po r1 ;,1ba si ¡1 pre nrlían10s o no.
Al n10s1ra r a los alu111 no~ qul' Sl' irn eresa sincern rn en te por el los co rno pe rsonns,
ade1rnís d e po r su trabaj o acad(· rnico, está lacili1 a 11do su coo¡w raci1í n (l'ia n ta,
2 00ú ). Es fácil q uedar atra pado por las ck 111a11das o presivas del rt' JHiitnÍl'n l<l nrn -
dl-111 ico y por lo'.> <1su 11t os d e la clase. L' ig norcH l<is 1wcc~id a cles sncincmodo naks de
!<1~ íllu 111 110s.
Uníl invest ig<K iún h J d e111ns1 r,1<10 q ue, ,1de más de defini r reglas y p roced i1t 1ien -
LO~ d icaces, los proksorL·s q u<' con1rnla 11 e l a n lé.l con co11 1pc1cnciil mucstríln ta 1n -
hil- 11 i11tnl-s por '>U'> a lu mnos (Frntnn, Fvc ri snn y And crsn11. l 980). Esta act itud
dl' i111er0'.'> qucdú dc rn os1 1\Hl,1 1·11 p.n tc por 1111 am lli<'lll<' del at1 lil c u el q ue los
,1 Ju m11ns se '><' ll lÍan scg 11ro-; y 1rn1ados co 11 j11s1ici<i . Los profesores eran ~L· 11 si bks a
'.>U~ 1wccs idadcs y amicdil dc-; (p . ej., é.lsig 11alrn n ilL'l ividades e111 1Tll'1 1idas ((Is pri1m·-
ros días dd rnrsn t·scnlé.lr. en J11gar de rcnlizar pruebas de d iag 11{1s1ico) y poseían
u11,1s h,1bilid,11k :. tk cu111 11 11 irnciún h11t·1rns (in dt1yc11do l<i lwbilid<1<l paríl c~cu ch<H)
y <'X j)i'(''\,1han .1dcn1nda nit·111c s11 s scnl imien tos a ltis a lu 1111ws. El u111hic111L· dL· la
2. Las reglas y los procedimientos deberán ser claros y com- 4. Las regios del aula deberán ser coherentes con las reglas
prensibles. Si establece reglas generales, asegúrese de que de la escuela. Conozca las reglas de la escuela; por ejem plo,
especificarnos con claridad su significado. Por ejemplo, un si se permiten determinados comportamientos en los pasi-
profesor tiene la regla de «Preparaos». En lugar de dejar la llos, la cafetería u otras zonas. Muchas escuelas tienen un
regla en este nivel general, el profesor especifica lo que sig- manual donde se explican los comportamien tos aceptables
nifica estar preparado y describe los procedimientos especí- e inaceptables, con el que deben familiarizarse. Algunos pro-
ficos que comprende la regla: llevar a diario los deberes, el fesores revisan el manual con los alumnos a comienzos del
cuaderno, bolígrafo o lapicero y el libro de texto. curso escolar, de modo que estos com prendan con claridad
Como se ha m encionado anteri orm ente, un terna que las reglas del centro respedo al absentism o escolar, las pe-
surge al establecer las reglas del aula es si se debe perm itir leas, el tabaquismo, el consum o de drogas, los insultos, entre
a los alumnos participar en su elaboración. La participación otros comportamientos.
284 Psicología de la educación
5. Mostrar entusiasmo por estar con tos alumnos (incluso al final del día,
de la semana o del año). Lograr que los alumnos compartan y asuman
responsabilidades /\ cornit'11zos d e es te c.:i p ítu -
6. Arriesgarse a ser una persona más tran sparente, para que los alumnos
lo, illlilli1.,1 111os J¡¡ importJlll'Íd de crear u n .1111 -
vean al profesor como una persona rea l. Sin embargo, no debe cruzarse
el límite e ir demasiado lejos. Téngase siempre presente el grado de hicntc de ,H11orídad tolerantl' l'll d ilt ila y,¡ dd1L' -
comprensión y de vulnerabilidad emocional de los niños al revelarles rÍill11<>'> pL·rn1itir il los .ilu111110\ panicip.ir L'tl la
información personal.
dahor.iciún de las regla .... Alguno.., cxpt·rto:; L'n
7. Escuchar activamente, mostrando interés por lo que el alumno está con 1rol dd aul,1 sostienen que co1npart ir lil rt·,.
diciendo, incluso si se trata de algo trivial. IHlll\ahilid,1d con los ,1 lt1111nn.; pMa 10111,ir ckt·b io -
neo; a u 11w11 1.1 s u co111 p rn111 iso n>11 e llas (B l11111 l· 11 -
B. Inform ar a los alumnos de que el profesor está para apoyarles y ayudarles.
fdd. l<l· 111pln y Krajt ik, 2006).
9. Tener presente que la creación de relaciones positivas y de confianza lleva
tiempo. Esto es especialmente importante en el caso de alumnos de
Premiar la conducta adecuada En el C.1pí111 -
ambientes con riesgo alto, quienes quizás no confíen al principio en sus
motivos. lo 1. «M(:todo' lt1ndudu.1k' y \ociocognitivo-. ...
a11a li1a1110' .1mpli,1111e11tl' lo' prl'111ios. ()1li1.í, ,
tkli,1 ln-r d1· n u evo los nm1t·n1,irio~ ~ohr(' lo~ p rl' -
FIGURA 9.4 Pautas pa ra establecer una relación positiva con los alumnos. 111ios t•11 dk l1n rnpítu lo. l'\IH'l'i.l lrnc nt e e l a pa rt .1do
«An,i l i'i~ co11d ttl'l 11 al ,1 11li(·,1do .1 l,1 educati1í11 .. y
pt·n,.ir t'll u '1 mo punkn t•1npie,H\l' dil-ilZllll'lllt'
lo' prt·111io-; para ro n1rnlar el aul,i. L.1 di'< 11\ilÍn t'n el Capí111lo '>. «Moti\'<H ic'in .
t·nwl1.in1.a y aprl'11di1,1jt' », e~ rt'ln' ,1 1\ll' 1a111hil:11 par,1 el n111 1r11 I dd .iula. c-;p<'ci.1l -
11ll'lllt' l,1 i11f'orn1aci1'm ~o lire lo~ pr<'mio-. y l.i 1no1iv.1ciún i111 rín~l'l'i1. /\ co111inuaci1'111
se ind ic,m .ilgu11a~ pau l,h para e l empko dt· p rem io s p.ira n1111rolar el ,1ula.
Elegir refuerzos eficaces l'ie11sc l'll d rt'ltH'rto que .K1L'1c 111ejor p.1r,1 cada alt11n -
110 t' individualice e l rt'lutT/ll. l',H.1 un .ilun1no. el n·li1tT10 111,h díc.11 Jllll'lk :;cr d
dogin; p.H.1 otro, realit,H 'U artivid.1d r.norita. Rcnrt·rdt• qul' 1,1:; .1ctivid,1dt'\ agra -
dilhks o;on il llll'nt1<to t''>JIL'lial11H·nte v.i l ío'>a~ para ohtt·11t'I' la roopL'ídCiú11 de lo\
a lumnos. Puede <krir .1 u 11 ,il u mno: .. c u.i1Hlo ac.1lw' 'º" prnhlt·111,h dt· 11iatL·111iÍ1i-
ras, puede '.> ir a zon.1 i11 lon11<Í1 írn a jug,ir 1111 vidcoj11 l'g11» .
co1110 «lfrcord.id l<t rt·glc1 dt· lún11ar un.1 li l.1». Rccucnk del C 1pítulo ~q u e e l 111ol-
dl0il 111 it·n 10 su po11c p 1T 1ni¡¡r a u n a lu 111n11 por .i p rnx i marionL·~ ~ 11u·o; i vas a u 11.i de-
1crn1inild,1 co nd ucta ohj1·1 ivo. Po r el lo, pucde prem im in it. i,1l 111 en1c a un ,1lu1111H1
por aprobar un 60 •:;,, ck lm prohlc111as dt• ni.11e111.:í t íra..,; l.1 pnh.ima vez, por .:ipro-
h.ir el 7() % y dSÍ, !>11( ('\iV,llllL'lllt'.
":*',--~~~,: ,_'fI~'ü ~
LAS MEJORES<.PRACTICAS
Estrategias para guiar a lo.s estudiantes para compartir y asumir responsabilidad
A conlinuación se indican algunas pautas para lograr que los 3. No aceptar excusas. Las excusas transfieren o evitan simple-
alumnos compartan y asuman responsabilidad en la clase (Fitz- mente la responsabilidad. No entremos ni siquiera a discutir
patrick, 1993): sobre las excusas. Todo lo contrario, preguntemos a los alum-
nos qué pueden hacer la próxima vez que se produzca una
l . Involucrar a los alumnos en la planificación e implementa- situación similar.
ción de las iniciativas escolares y de aula. Esta participación 4. Dar tiempo para que la estrategia de autorresponsobílídad
les ayuda a satisfacer sus necesidades de autoconfianza y de funcione. Los alumnos no adquieren responsabilidad de la
pertenencia. noche a la mañana. Muchas conductas incorrectas de los
alumnos son hábitos adquiridos que requieren mucho tiem-
2. Estimular a los alumnos a juzgar su propio comportamiento. po para su eliminación. Una estrategia es ser paciente en
En lugar de juzgar el comportamiento de los alumnos, plan- mayor medida de lo que espera el alumno - difícil de hacer,
tearemos preguntas que les motiven a evaluar su propio pero es un buen consejo.
comportamiento. Por ejemplo, podemos preguntar: «LRefleja 5. Permitir o los alumnos que participen en la tomo de decisio-
tu comportamiento las reglas de clase?» o «LCuál es la regla?» nes organizando reuniones en clase. Wílliam Glasser (1969),
Estas preguntas responsabilizan al alumno. Algunos intentan en su libro Escuelas sin fracaso (Schools Without Foilure),
al principio culpar a otros o cambiar de tema. En estas situa- sostiene que las reuniones de clase pueden servir para abordar
ciones, nos centraremos y guiaremos al alumno hacia la problemas de comportamiento de los alumnos o prácticamen-
aceptación de su responsabilidad. te cualquier tema de interés para los profesores o los alumnos.
rl'ciba un pre mio po r esta r sc 11tmfo q uie to e n su \itio no tt:'nclrá n ing(rn benelicin;
c~ t e tipo de prc111io es 1111 csf11c r1.o del profesor por controla r a l al umno, y los
,1l u1nno:-. l ' ll a111 bic11tcs 111 uy con trolados suelen actuar como «peones».
REPASO
• LCuáles son algunas estrategias generales para crear un ambiente positivo de
aprendizaje7
• ¿cuáles son algundS de ldS características importantes de las reglas adecuadas para
el aula?
• ¿cuáles son los mejores métodos para lograr la cooperación de los alumnos?
REFLEXIÓN
• Piense en su aula. lQué normas para un comportamiento «adecuado» serían
innegociables? lSería flexible en algunos aspectos? l Por qué?
PRÁCTICA DE PRAXIS™
l. La Sra. Rockefeller tiene expectativas altas del comportamiento de sus alumnos.
Aplica castigos más bien severos cuando los alumnos no cumplen estas expecta-
tivas y no acepta explicaciones por su incumplimiento. Su respuesta normal ante
las excusas es: «No quiero oír excusas. Rompiste las reglas. Sabes las consecuen-
cias». lQué estilo de control ejemplifica la Sra. Rockefeller?
a) De autoridad tolerante.
b) Autoritario.
c) Permisivo.
d) Negligente.
286 Psicología de la educación
[ I <.:ontrol del aula y 1,1 ~ul u l'iú11 de los <.:on llictos dt' 111a11na cnnstru ct iva pn·ci\.111
ck unas li<1hilid<.Hks de rnmun icaciú11 adt·rn<Hlas (Engkberg y Wy1111, 2008; St'iln
y lkall, 2008). Tre~ a~1wr1m clave dt· 1<1 co11H111iracicín son l a~ 11.ihilidildes orillori,1'>.
l,1, h.ihilidadt·s pilril l'!>C11char y la conn111icJcic'>n no vt>rh.il.
Habilidades oratorias
El prof<'~or y sus alumnos se hcncficia r"í n corrsidernblc11H'n lt' ~ i el primero posee
urrns habi lidades nr<itorias ildccuadas y 1r.1h.1j.i paril que los <1 l111111i<is las adquicr.111.
Vamns il a na liza r ,1lgu11a~ csl rntegias p;i rn )J,1 hlar en da~c.
Hablar a la clase y a los alumnos Al h,1blar a la dilse y a lo<; alumno~. u110 di'
lo~ a<;pcctn<; rn,)o; im por1,111 1cs il tenn en Clll' tlla es co1111111icar lc1 inl'nr111,iciú11 n111
ria riciild ( 1-1 oga n y wl .. 2008; Zarefsk y. 2008). La da ridad ,1 I hil bl;i r es ese11ti<il e n
ID <·nsci'íanza cornpett·1 1t t'.
Algu11i1s esll'atl'gias huenils ¡mra hDhlM con claridad a la clilse i11cluyt'n (rlon..·1,
1999):
Barreras para una comunicación verbal eficaz Las barrera~ par.i u11,1 comuni -
c.iciún Vt' rhal clica1 imlu yl'u (Gordon. 1970) :
• CritiCt1r. l..i~ 1·v,1luado1tt'' 11q.:,11iv,1... y ... 1·v1'rn-; ~oh rc otra pcrso11.i rl'ducen ge-
11cralme111t· la co111u11it«ltii'>11 . Un ejem plo de crítica es decir J un a lurnno:
« H,1~ \Usp1·11d ido l'l l'>«llllt'll po r 1u culpa; d eherÍíls haher e~tu d i,1do » . r:n l11µar
de ni 1irar, pued e pl·d i1 ,1 lo ... ,1 l1 1111 11 m que cvílllÍe11 por qué no h.:i n hecho bie n
un exa1111·11 e i111c 11t,1r q ue 1·110 ... m i... m os piensen c11 u11a a tribu ción q ue relh'-
jc l<i Ita de csl Ul' r10 crn 110 l,1 rc11<'>11 d e 11 1w c,1Iifk.iciú 11 1kfici1·111t>.
• /11.i11//11r y cli1¡111·1ar. Con e s t o~ m é t odo~ se cknigra a l¡1-; pcrsn nas. l.ns c ... -
1ud in111 cs clCO'> tUll1bl\1 1l ,l ill ~ lll!ur y e tique lílí il Otros ( Olll pilñl'roS . l'U l'Ckll
decir .i u 11 c111 11 p.1 1ic ro : " 1.:rt· \ 1111 perdedo r » o «l:rl'S cs1C1p ido ;. . Supervise e l
c 111 plco dl' i11 ~ 11 l1 m y ck 1·1 iq11t·1as po r pmte de lo s ¡1 lu mnos. C ua ndo n ig<:t
c11u 11 ci a d11~ de c.;ll' lipo . dd1c i11tnvc11ir y lt,1 blar con I n ~ a l11mnos im plic.:i-
do~ sob re l.1 i111po rt il n ci.i de tc11er l'll cuerna los se111 i111i1' ll lns dl' los ck111 iÍ~
al u 111111,.,_
• !lt"1111, , :j11r. /\u 111 ... l' j.11 l'\ h,1 hl.1 r a o tros co11 i1 i res de su pe rioric1ild m ie 11 1ra~ 'it'
d ice l.i ... ol uLi(11 1 ,1 un p1o hl1·n1.-i. l'nr cjernplo . u n profesor p uedl' deci r: «e<; ta 11
f,íci l dt• H''nlv1·r. No ro111 p rn1do cú1110 ... » .
• M1111dar. Onkn;ir a 01r.1 pn... n 11.i qut· haga In que 11110 q11il're no l'~ a 111e111Hlo
efiL.11 porq1 1t• crea n·,i,IL'tKia. Por ejemplo, un prok.,or pt1c<k grirnr .i 1111
,1lu1111w: «RL'to¡.:1· t'\lt' c... patio. ¡ahora misrno! ». Fn su lugar, ~ ¡ empica 1111 rc-
u>rd.11orio fi11111· y l'll 10110 1r;i11quilo. torno: «Rt'cnrda<l la regla de ren>gt·r l.1 ...
Co'>cl\ cuando lla y.11110' .it .ih.idn ». lunciorrnrá mejor.
• 111111•1111::111: 1,1\ .i11w11a1,1... prcll'lltkn control.u a la otrn pcVi011a co11 l.i Í11t·r1,1
vcrh,1 1. l'or 1·j1·111p lo, llll prnk!-or put·ck deci r: «Si no 111 c escucha'.>, le voy ,1
li.KL' ' l.1 vid.1 i111pmi l>lt·». U11.i c~ t r,11egia mejor st-ría nho rdar a l a lu111110 co n
m á~ m ima y lt.1 1>1.ir co11 l-1 ... ub re l.1 imporl<Jn cia d e escuchar m ejor.
• A1,1ralb11: t-:s10 '.> ig11if k.i ~L· nt1rn l t«lr .i ot ra pt-r~on¡¡ sobre lo que d l'lwría hncn.
Por t', jcmplo, 1111 ¡irolc,or pun k tk d r: «Salw s q ue te nd rías que ltal>er en trt'-
gado lo<> dch1-rcs .1 1ic 111 po . Tt·11d rí,1., q 11c sentirte m a l por e llo ». La::. lecciones
111t>r«1li1..1111t·~ ,111 111c·1n ;i 11 d :w111 irn itn to de cu l¡rn y la ansicdíld c 11 los dlurn nos.
lJ na cst ra t q~i a 11 1l'jor L'll t'Stt· Cil\ll se rí.1 nn empica r pnlabras corno de/J('l'Íil, sino
h,1 hlar r on 1·1 ,1111111110 dt· u11,1 111,111l'rn m enos nítirn sobre lo~ motivos por lo.;
q ue I H> lrn e 11trcg,1 do lo~ dl'berl'" a lit·m po.
Presentar una charla eficaz 1: 1 p rofe~o r1cndní que hablar 110 solo ¡¡ su\ al umnos
cada día ('11 cla-;c, de 11 1.rnt·r,1 form ,11 t• inforlllaL si110 que 1arnbié 11 1 endr~ opor111-
nidadcs parn dar di.trl.i' t'll rt' 1111io1ws ~<Kiilll's y <;olirl' c:ducaciún. El con ocimien to
de estra t egia~ a d ccu,1d,1~ p.H,1 prt·-;1·11 1,ir 11n di'>curso pul'dl' rl'd ucir notablenwnH'
la ansiedad del prok~or y a yml.irk a exponerlo dl' lllanl'ra l'lildt. (Gregnry, 2008:
0!d-;on, Titswortli )' Pt·M~on , 2009).
C11a11do l,1 lll.i yuría de no ... 01 ro~ refll'xio11a sobre las l'xperiencias propias como
nl11111110s, pode1110' rnonl.11 pora'.> oponu11idadl') pn ra ofrecer charla.-; en da'>c,
-;nlvo que l''t11diibt·1110' u1M ,1,igna1 11ra l''>pccí!ica de oralllria. Los alumnos no ~ol o
1ic11c n oponu 11 id.idt· ... par,1 d.ir una charla por 111cdio dl' presentacio nes formak~.
sino q u e 1,1mbit'.·n pu ed 1·n participar t'll 111t·~as redondas y debates. Todns csias at-
ti v ida dl'~ o frt'l'l'll .i lm ,1 h1111 1w'> o po nu11idadc) pilra mejorar sus hahilidadcs ora to -
r ia ~. orga11i·1<11i v,h y ch' 1w 11 ,,rn1ic 1110 (H(iga n y col., 2008; l.ucas, 2007) .
A co111 i11u.1ció n. M' inclil'.111 il lgt111as puul<ls pi.H a un discurso eticaz. qu e p11 ed e11
se r titile~ 11ar¡¡ lo!> a l 1 1 111no~ y los p rok:,o rn (A lverno Cn llt>gt', 1995):
288 Psicología de la educación
• Con er1nrcon fa audimáa. Hable dircctanH: nte a 111 a udie n ciil; no ka si rnplcmen-
tl' sus 11orns n i reci te 1111 gui ú11 111cm n rizado.
• Pfal/(car d o~jr1iv,1 de ft1 charla. M,1 ntenga este l'nfoquc dun111ll' todil lil charla .
• Ofrt'<"t'f fa d1,1rfa dr 111t111era eficaz. Utilice d contilCIO vi~uill. gL'''º~ de ilpoyo y
1111 to11t rol t' firil1. de la voz.
• lltili::irr fa.~ 111edi,1s 1111diovisiwfcs de 111c111 cr11 ejirnz. r.s10 puede ¡¡y11clil r a la il l1Ciie n-
ci¡1 a captar l a~ ide a ~ f u 11 cla 11 1 t·11 1 a lc ~ de la cli a rl,1.
Comunicación no verbal
Ade 111,b de lo q1w di n', 11s1ed co 111u1 1ira 1;imbil-11 n 111 l,1 manera dt· cruzar l o~ hr,1 -
"/o~. l,1 111irada. al 111ovcr lil bot\1, ¡d c·ru7Jr l a~ pit·rn,1... o al tocar el o tra pcr-,011,1.
Mud10' t·xpc·no~ t'll n11111111ie<Kiú11 'ºs' it·1w11 que l.1 mayoría ck la to1111u1ic.it i611
intnpt·r..011;i l es t'ÍtTt ivamt·n1 t· no vnh,11 (Rid1111ond McCrnskcy y l lickson, 2008;
S1<: w.ir1. 2 0 0 9) . 111d uso u n.i pn so11a se n1 ada t· 11 u nJ t·sq u ina, kyt·1 Hlo en silencio.
csliÍ co111 1111 icando a lgo de Jn rma 110 vnha l, q uizás que q uiere t'Sl.11' so la. C11ando
oh~t·rv.i que su~ alu111110s cs1;)11 n1ir,111do fi jan 1t·111 t· po r la ve111a11a, puede i11dit.ir
que t''>t.Í11 aburrido~. [-, difíril otull.ir ID comt111iGH"ilÍn no vnha l. lklw 1cm·r 1·11
n1e111,1 que la conH111iladú11 no verhal p11t·tk dar i11lormariú11 sohre u 'n110 110~0 1 ro.,
y lo~ tk-111,h 11os scn 1i111m en rc<1 lidad.
v,11110s a rn wf i7;i 1· t'll de ta lle la co1111111i rnci<'> 11 110 verba l al exa m in ar las cxpre-
siom·., vnhaks, d espacio pcr<;on,11 y el silencio. El ros1 ro dt· l a~ pt·rsonas l'xprt·:..,1
enrnciom·., y trnn'imitt· lo q ue n:,1l111l'lltt· le;; prt·oc11pa (/\da111s y (;afane~. 200<J;
Lcatht•r., y Eaves, 2008) . Una o;n1ui.,,1, un n· r'lo fruncido. un.i 111irada perpleja 'ion
cx p n·~ iont·~ q ue co111unica11.
Cada u no de 11osotros tien e s11 e ~ p.1 cio person al. q ue no q ucrc1110<; q ue invada n
los ck111.h. No es sorprl·nde11te qu t· lo) alumnos, tt·1 1ic1Hlo t' n Clll'llla la 'ia 1uraciú 11
de la-. .1111.i,, informen de que e<; importante· para ello~ disponn de ~11 propio c<;pa -
cio d onde coloca r su<; m.11t-riak~ y ¡wrtcncnrias.
escucha activa Estilo de escucha por el C.arilntice que tocio' los alu111nos di~pong<111 dt· ~ m p ropias 111cs<Js o espatim;
que se presta atención plena a la persom1 i11fú nn cks de q ue tie ne n derecho i'I d icho esp,icio y q ue ctdwr:i 11 rcspclM co rt6.-
que habla y mediante el que se pr e~t<r
n1c 11tc d de los de111á<; compailerm.
atención tanto al contenido intelectur1I
como emocional del mensaje. l::n n lll'Sl rn cu 11 u ril moderna, de ri 11110 rápido, act u a mo~ ,, 111cn udo co1110 ~ ¡
hubinc a lgo malo en que c1 lguie11 ¡wrmanezca c·n sik11cio durnntl' 111.ís de u no o
Capítulo 9 Control del aulil 289
AUTOEVALUACIÓN 9.1
Evaluad6n de mis habilidades de comunfcad6n
11. Conozco el valor del silencio en la comunicación y cómo practicarlo con eficacia.
Puntuación e interpretación
Revise la puntuación; por cada enunciado que no haya recibido una puntuación de
4 o 5, trabaje por mejorar estos aspectos de las habilidades de comunicación. El
beneficio será tanto para usted como para sus alumnos.
290 ljsicologia de la educación
l1 1dqu:11dil'111<· nwntl' dl' lo hit"n q11t· h.iy.i pl.111ilic,1do y l'íl«1d11 1111 amhinlll" p11,i -
1ivo t'll d aula. lo~ lor11por1a111in1 10' pmhk111.í 1icos surgi r,í n . 1:' Ílllpon,1ntc .ilmr
d.ir lo' opon 11 na 111 t·11tl' )'de lllallt"r.1 l:'f il,l/.
Estrategias de control
f.o!> l'Xpl' rl OS l'll (Olllrol dd aula C:arol yn rvl'rbOll )' h lward [1 1111tl'r (2009) dj,.
1i11gu1:11 cmrc intl:'íVl'llt"Ío111:s llH'JH>rl'' y 111otkradas. lrentl:' ,1 u11Hh1crn-; prohklll,Í -
1Ít"él!>. La cxplicaci1'1n 'igu ie11 1c ck-;nihe l'!>ll' en foque.
-.)p 'O \ll.~llU l'.ISI!! e.rnd l!l'IC'. llll l.? !lll l lll111.? Jl? J l?;\,1 11 (~ () '1'1n n ¡.1p () <;;) pl ' f> l ;\11.>l~
:ip 1?t1oz PI .:ip nuL un 1L? l l' .1 1>.q 1.u (e '.O,\ !J !Sod nz.1 ;rnp.r 1111 1? 1><>.1.1.W ¡.) .11.1L':i.1u
()J .1 d 'n¡ 1w [.:l (l .:J OU LU11 ¡p ll! .l.l ll.l lll l' lll ( ( :s:i t 101.1d o Sl?IJl?t\ ,) (1,111 0 ]1 1,) l l ll l?!Sll'
¡.1 .1:111.1 is ·0A 111s mt oz.1 .l! IJ.l.I u 11 ,lp ouu111 ¡ r 1111 L? Jl'IJPd 1> .111ndn.; .1nb '(¡11 ¡i
- ,l /UIJ} O]ll,) l lll~' I S ! l? 1.:l SO lll l'.l!l d X;) $ Opl!Jd l?J ¡.1 11] .,,///1//1/1' 1111 // .11>/.ll'd/1 ¡> ..11'/.'°f\I •
' Ol:i.1¡ 1A
- ud rnp 1p .11?.111.1J .1 p .rn d '\o se.> <; 01,. > u ~1 «,u:i1 111 L' ~11s 110.1 o p .11\n.1 d 1111 u.1 .1 er
- 1?q 1?.1 1 o q 11 P ¡.1 .rod ,)<;J,)A<>lll m uo) · .u.1.1.10 ~.l l .111 1> so1:i.1 ¡1." ud so¡ .1 p 1 1 .1~ 1 11 11' .11
- ll :l ll l.1 1CJ l'1 1A.1ll l .1nh <;O UL llllll' r..q1u .1.i ·11¡ 11',l.\",ll' JlllJll. \ /J.l/) 1'1111 ¡) otb)¡1.11.1d //JI .llUl/.\'I •
: (8L 1-L L 1 ·dd '<100('. ' lll l? q <;.r O/v\ ,\ .r.1 11 111 1 ~¡
' tJ OSl.J,1A3 ) s m11.1 1q o .u ( .)p o d 11 ,)j<;,) Jl'fl.IOq l' l'.ll'd <; ,.Jllll!.ll l.lA.l.l l lll Sl? ll ll :Í il? l ll'.11f)lll
:is ' 1 1 ~> 1.w11111 111 0.) V · <;ou t llll l l' '~' Lu . 1p \Cl l .1 p o fl?ql?.11 1.1 o .r os;>JO.H I ¡.1p 11~11.n 11 .11q 11
l? I l l:l l l.1 .1 ,1 1).1.111 11 () ll l'.llll'l,L':i l<lll 'PL' fl !A!l.W l!lll1 lll'IJ.1 11 ).1,) d ·so1:-b¡ 1,\U d .1p l l l'Slh ] L'
SO ll ll1 11jl.? so¡ np ll l?ll.) '·(.) ·d- .1111.) U IJOU .l llll? W l l.l.lS.l fl ~l' I ,111h ,l l ll.l!J <;~' l ll ll Sll.11 1.);\J ,)1
- u 1 Pu 11 11.1.1 .1 11 111.1.1 -; 1~ p1? 1 u.11w 1 11 seD11 puo.) ~eu n :i¡ v sepeJapow sauopua1Ua1u1
·0 111.ip 11
- l'UOd lll O.l 1eu1 ll S l?d ll lll.U.1111 1 .)ll h llJllll l.) lll I' l' .)OJ\0,J( I 1 ~1 l' , l\.ll'. l.l. l >L' .l p oq.l.lq
.>¡du q <; l· l ' ll!l ll .l~J l? l.llHll ll 0.1 l' l'/11,)11110.) Olll ll l111.' 1111 Ofllll' l l: ) ·,11/11111//J {/.' ,l\/ /J.l./,l.l\f o
·pl.' lll i\ l lll' l' l ll.l wí}.1 p¡ Sl?Sl l l? d
,\ <; ,1 110 1.1 1\11t•J 1 "l'l<;.1 .ll'lJ!ll l'l .l \?-' J>od ' 1?.1p ¡.1 .rn 1.11111 1?.1 1p J l') IJILIL' ld IV ·t·u 111.ro do
S!?l ll L'J.1ll L'lll .>p .> l ll . 1p lí}! S Jl l' Jll 1\ l l.11? l?i .1 l?ZI 1.)ll 10.) lll l! S 'S.lllOl .ll'll l I\ Sl' I~.> 11. > ~.lA . l l
<;t>]J ,) ,J.IO)ll I Sl' l.l 11 p u o .l Sl? I .1 1\i,).l.I0.1 lll l <;,) l'l 1.)111] 1'1:i.1ll'J I\ .) l' l.I f1 ., )\J l')<l.l l llO.l\,l )>
e l l.).)lJ,)!lllO.) ,\ ~.lJ~ ! lP 1w(}e q ' ll,1 1<J L'll ' SOl ll \ Sil<; .1p l l.)lll l'A.)1 .)S .111[1 . 1p .11 1d SO ll
-lll ll l l? S<>( '<;,lUO !) l!ll lJ ~ Sl?l~.l l l ~I ·.r.1.Wt¡ ,)Jlh P¡>l' l l 11.)1 1.) 11 <>ll \Ollll lll ll' ' º I <>plll! ll.l
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<;ignada por la escud a. Si e111pJ¡·11 t'Sll' 111é1odo. aseg úrese de que iden tifica rn n
cl<irid,1d la conrlucrn del a lun mo que ha rnm,1<10 el aislamk11t o, como: «C:-.ta -
nb ai~lado 30 minu t o~ por dar 1111 pui1etilzo ,1 lkrrick ». Si"' repite la ninduc-
tcl incorre<1a. volvt-riÍ a ide11ti1i<·,1f l.i sit11ilril1n y a aislar al ,1111111110. lk ~1n11: ..,
dl'I periodo de a i ~larn ienw, 110 rollH'>11<niÍ lo hit'll que Sl' h.1 portado el ;ilu111 -
110 dura nt e estt' periodo; :-.i111 pl¡·11wn1e. JKT111i1i rá que el a li1 11 1110 regn·st· ,1 l,1
ac tividad que h,1 híc1 in tcrru 111pido.
• /111¡11>11a 1111 mst~•Jc>. lln.i e<111tidi1d pt·que1la d¡· tr,1h.1jo rept'titivo puede <;t·r un
ca\tigo por lllal compor1¡¡111il'11to. En l''>nitura, d t1lu111110 pUl'<k t·:-.crihir 1111,1
página de 111á-;; t·n i'vlat em,l tit ,J'>, h,1n·r 111:., prnhkm¡¡s; e11 l~d11 c.iciú11 FÍ'>ic,1.
correr otr¡1 vueltu . El probkm,1 con los c,1<;tigo-; l'S qul' JH1nk11 d.1 i1,1r la acti tu d
del a l11mno h acia l,1 111a1criJ.
Sl' puede ca:-.tig,1r 1.1mhién a Jo.., ,1lum1Hl'> rt·tt·11it~ 11dolo'> dur,111tl' d ti t·111p11 ck
la to111id11, el recrn>. a 111c-; de comt·111.ir la-; cl,1..,t''> o dt''>Jllll'' del'''ª"· 1º" prnk'>o-
res '>udrn ª'ign,H c'lo'> cast igo:-. por l1olg,11,111e.ir. perde r d tit' lll JH>. r<'pet ir i11lrnc-
cio11c' de rq¡;l,1,, 1H1 cn111plc1ar tart'd' y pn11 1rl•,1r la clil:-.l'. !\ vccl's. lo.., a l111111 11"
qunla11 ca~tiga do:. c11 c l ,1~1·; a lg111i.1'> t''>Cuda<; di'>po111·n de u11.i ..,,,1,1 adonde enví,111
lo'> ,1lu 1111w' ra-;tig,1do.., por c-;tl' llH:todo. Si d c,1..,ti¡.:o tk11c lu¡.:,1r t'll d .i11l,1. tt·11dr.í
lJlll' :-.upnvi-;arlo. L,1 duraci¡ín del 1«hti¡.:o dl'iwr.í '>t'r inicia lnwntt· brn•1·. ck 10 .i 15
m inu to<;, :-.i l'i 111,1 1 t«1111pn r1amic111 0 110 l''> gr.wc. /\I ig11.1I qu e n 1.1 111lo l'111 pk.t l'I
.1isl;11 1ii t·1110. debe rq~i, trar ¡·stc rns ti¡.:o.
Empleo de otras personas como recursos E1111t· 1,,.., per\1m,1-. que punkn .iru -
dilrle .i lograr qu<' lo.., ,tlu 111110'.> w comporten nwjrn l''>liÍll ~u.., i¡.:ua lt·'>, lll'> p,1dn· ....
r l dirl'Ctor y los 1Jrk111.idorcs.
Mediación de iguales Los i¡.:uilk.., p11nk11 'n ,1 vt·n·~ 11111y l'iit ,l ll'~ para lo¡.:r.ir
que lo.; ,1 lu11111os ~<' 111mportl'll 111iÍ'> adcn1.1da11H·11tt·. Sl' puede 1·111 rt·nar a lo.., igu.1-
ks como 111ediadon·, ¡Mr.1 que ayudl'll ,1 otros u1lllp.1l1t-ro'.> a '>1>lt1< ion.ir di ... ¡1111,1-. )'
rnmhiar to11d11cta' indt·,eah l e~. l'or cjcn 1plo, si dn.., .1lu11111os 11.111 co 1m·111,1do .i
discutir, u n m ed iador ,isi¡.:11.Hlo p 11l'dc 1n ediar 1·11 l,1 d is pu ta, c11111 0 ' l' desrrilii r,í
postnionnc111e c11 1·st¡• l'Jpítulo ;ti cxplic,1r la sol11cic'111 dl' n>11l li no ....
Reunión entre los padres y el pro fesor Punk 11.1111.ir por tdélonn a lm p.1d1t·..,
del ,11t11nno o q11cd,ir cnn el lo:-. para man1e 11cr 1111a rt" 111 1ió11 ¡H-r-;011.11. A ven·'· ton
solo inlornrnrles de la <:itu'1ciú11 111t·jo r.1 l.1 co11dur1,1 del a l11m110. No pnng,1 ,1 I<"
píldn·, il la ddemiva ni ks ft'!>prn1-.ahilicc d e la 111,11,1 co ndu cta de '>U hijo c11 l.i
l',Ulclil. De'>CíÍhak:-. hn'Vl'lllC:llll' d prohlt•111,1 y díg,lll''> que k'> .1gr,ldl'tl'rÍa n1,1 l-
qt1il'r clpO)'O que ¡>U('()tlll OÍl"C:(l'rle.
Lograr Ja ayuda del director o del orientador M11Cil<b t";rn¡· l,h h.t11 dcli11ido
l.i' co1"cn1cncias por conducta:-. pmblc111cí tic<.h dl·tern1 i11ad.is. Si ha int t·111ado 1r.1 -
1.ir la l'OIHluna i11de:-.cahlc sin é·dtll, ton<;idt·rt· pt·dir .iy11dc1 " la din·rl'iú11 dd l 1·11 -
tro. l::'>to <;upone tkrivM al alurnno al dirt·ctor o al 11rie111,1dor. qt1l' puede l<'IH'I
u1111<1 con~l'Cue 11ci .1 q1u· 1·1 alumno -.ca caqig.ido a Jll'nn.incn·r ¡•11 l'I te111 ro d¡·..,.
pul''> ¡k l;is l° l <l!>t'~ o u11,1 <im01H·<;t,H·i('i 11. ª'í como u 11a rc 11n i<Í11 c11trt· lo.., p.idre' lh- 1
,1lu111 110 y e l d irl'cto r. lkj.n q 11c t·I dircnor o l.' I nrie11tadnr ge~tio 1 H ' l1 d prolilt· 111,1
no.., pul'dc il l1 orrar til·111po; sin l'mb,1r¡.:o. este tipo dt· ayu d,1 110 '>i<·tnpr<' l"' pr,ítti<.1
h.il>itual en alguno' u·ntro~ cd11r,11ivo'>.
pil rn rnl u(.'ir l'Slil'> uind u Cl<t s prohlem,í 1ie.is ( l.i nd lt-y, 2009; Rowlcy, 2009). l'icnse
en per::.rntil\ ck !>LI n1m1111id,1d que pmlríJ n anu.ir de ron~l'jl'ros de a lumnos de
Í<l lll i lia~ dr l'Xl rMcic111 mu y l111111ild1' .
Peleas l.o\ l'X¡>l'J'lm l'll l'Oll l lol drl a 1tl<t Canilyn rvcrl'>llll y Edw.1rd 1: 111111l'r
(2009> n·111111il'nd a11 1,,... p.i111.1 ... '>iguit·nt1''> par,1 Ullll rol,H a al11m110 ... q11t· '>l' pl'lt·a11.
r 11 la l'\\ llt'l.t dt• l' ll'>l'l-1.lll/il Jll illl.lria, Jl1W<Jc dt•t1'lll'r lll111 pdl"l 11()J'll1J lllll'l1l l' SÍ ll
rit· ... go p1·r ... 011<tl d1· ll '>in11l's. Si por n 1,1lq 11i er 111111ivo no p 1wd1· i1 11t·rvcn ir, pida i11 -
0
111cdia1J111 1·11tc l,1 ay11d,1 de o t111'> prnk ... nn· ... 11 dd p1·1\111i.tl .tdlllinh1r,11 ivo. C11.111do
int1·n·l'11g.1 dir,í t'll v111 .ih,1 : " il'.H,1d! "· ~q1ar,1r,í ,, lo'> q u t· l11 ch,111 y llli1·nt1 .t'> los
m.i 11l1· 11 g.1 ~t·p,irado~. dir,í <1 1 l'l'~ l o de ,1 l 1111 ir1 0~ q111· ~e v,1y.i 11 o rl'gl'L'> l'll a l,1 1.in·,1
Varones - Mujeres
q 11 l' l'~l ah,111 h,KiL·111lo. Si i11 1t·n·iL'llt' en 1111.1 pck.1 d(' <t lu111111h 1k '>l'l't11Hlari,1, 11c-
Menosprecio por motivos
n ·... i1ar,í p1uh,1hk11w11ll' la ay111l.i de 111w o do' ad11ho'>. ()11i1.í l,1 L''>t'11l'l.i d1111dl'
de religión o raza
l'lhl'1-1,1 di'>po11g.i dt' 11 11.1 políti c.1 r<.''>lll'l'lil il l.1 ~ p1·lc.i ~. 1'11 l''>ll' c,1s11. l.i c11111plir,í y
l'i dirl'Clor o lo'> p.idrl'~, o .i111ha~ p.irlt''> , part icip,1r.í 11 en l 'I proceso.,¡ L''> IH' l'l'~.i rin .
¡-., 1m·jor, l'll g1· 111·r,1I, tkjar p.h,ir 1111 t innpn p.ua q11l' '>l' l·,1l111l·11 lo-, alt111111n ...
q11t· li.11 1 pde,1do. l.11t·go, '>l' 1T1111 i1\Í u 111 1·1 1 0~ y le~ pnlir,í que c xpliq11c11 lo~ 11101i-
1·0, qul' dt·,1·nc,1d1· 11,iro 11 1.i ¡1clc.1 . Prc¡..:1 11111' .i l o~ l l'~ l igo~ ~ ¡ l'~ n t•t'l''>il rin. Tc11dr,í
1111.1 l'l'lllli1í11 co n lo'> a l11 m1111' i111plir,1do'> en l,1 pl'ka p.11 ,1 dL''>lill'ar IP i11adl'n1.ido
de l.i 111 i'>t1IJ. l.1 i111p11na111 i,1 tk admitir l.i jH'l''>Jll'lliva del otro y la impon.i111 i.1 dl'
l,1 1 OO)ll'l«H'Íl,>ll.
y Alcxcycv. 2008; Peler, Roben ~ y l3u 1d 11g.111. 2008). Una investigaci<'>n reciente
ha <;ciia lado que los a co sad o rl's y ~ ll ~ vírti lll<h tenÍiln 1111,1 prcdis pmició 11 a lll il n i-
k <>tar depresi ó n . ideas su iddas e in tt·nto'> de <;uiridio. m ayor q u e los ah1 n1 n os no
invo ll1 rn1dm (' n s i111acion cs de cll'O\() (13rul1'\1t'il1 )'col.. 2007). Ot ra i11 ve sligilciú11
reciente ha rl'vdado qul' lo<; aco~adon·'· 1,1' víc timas o ambos te nían 111ás prohk· -
mas de salud (con10 cdc1lt·a::.. man·o,, i11,011111io )' an,il'<lad) qut· los n ii'ios n o in -
vol11nados e11 esta~ ::.it uacio11c::. dt• ;icmo ( Srnll\t l'Í n y col.. 200(,).
El amhien tc escolar p uede d t''l'lllpl'i'lar un papd t'n d anl<;O, aunque ::.t' h,rn
rcil li:;ado pocas in\'l''.>ligacinnl':-. 'ºhn· e\ll' tema (bpdage y Swl'c1rer, 2004). Un
a111h ie 11te l'Scolc1r d o nd e 1,11110 lo<; .1d 11l1 11' co1110 h>' iguale~ <ll l' pt;in d aco<;o. lo
lrnnc1lli1 . Una inv e::.1ig;icic'1n ll,1 n ·vl'l,1do q tt t' fa<; t·~n1e l a~ U lll u n rendimit·nto ara -
d é 111ico alto, pani cipaciú n pare 111,1I d cv.1 d ,1 y di ,ripl i11.i l'li r M lc11 í,111 nw nos '> i111.1-
rirn1 e s de arn:,o (M,1. 20 02).
Sl' lw dahor,1do 11n,1 l c1n1 id,1d <l'<"<'it·ntt· de prng ra 1n a ~ dl' p revt·nc i<'111 / int nvc11 -
l·i1'H1 p c1 r,1 re du cir el ilCm.o <'\('o l.ir ( l lovVl'~ y n il., 2008; Brt·,1ks to n c. Drci llla 11 y
Llre ibl,11 1. 200<>). ;,C<Ímo p 11l'd <' J'('( ll tr irsc l' I .itn~o·} U11.i rl'vi'>i<'>n dt' in vl·st igadlllH' <;
re cien te h il rt' vda du rcs 11l t,1d o s ;i 111 hi g 11os ~n h rl' f¡¡ i11t l'l'Vl' ll l'iún ( ' Jl l.1 l'Sn 1cla
(V1Te111a11 y C.1r roll, 200 7 ). 1.,1.., ill ll' l' Vl' tH'io 11 n t'l l la t' <;n 1dt1 v¿¡r i,1l>.111 n o t.1h l<' 11H·11 -
ll'. tk"<k 1.i p.1 rt ici p .1ciún de lo d o d ll'll tro l' Jl p ro g r;i 111,1<.: ,1111i.H·o.,(1 h asta l' l l'llt rc -
11.i111 in 1to indi vid11.1liz.1do p.1r.1 .1 dq 11irir li ,1hi lid,1dl' s 'º ci,1k~ . ¡\ con t in11 acii'in se
i11d ic.in do ~ dt' los prog r,rn 1.1 .., ,·.,cnl.1 n· -; d l' i11 tl'rVl'l1 t i<'111 l'<>1ltr.1 d acoso m,h pr(l-
1m·tn lore'>. qut· '\(' iletlln p,1ii ,rn d t' l,1 rd cn· n t i.i do 11 tk ,1111pli.ir l,1 in lúr m,Kiú n :
A continuación se indican algunas recomendaciones con las que no informan de ello o los adultos. Las Lonas no vigiladas, como
los profesores y las escuelas pueden reducir el acoso escolar los patios de recreo, el autobús y los pasillos de la escuela son
(Cohn y Canter, 2003; l lymdn y col., 2006; Limber, 1997, 2004; lugares frecuentes donde los alumnos sufren acoso.
Milsom y Gallo, 2006):
3. Si observa una s1tuaoón de acoso en el aula u otro Jugar,
l. Deje que iguales de mós edad actúen de monitores contra tendrá que tomar la deos1ón de SI es lo suficientemente
el acoso escolar y que intervengan cuando se produzcan grave paro informar o lo d1rewón escolar o a los podres del
estas situaciones. alumno.
2. Sea consciente de que el acoso escolar se produce a menu- 4. Reúnase con otros profesores y personal administrativo del
do fuera del aula, de modo que quizás no sea testigo de centro poro elaborar reglas y sanciones poro todo la escue-
estos situaciones. Además, muchas víctimas de acoso escolar lo contra el acoso escolar y anunciarlas en todo el centro.
Capítulo 9 Control del aula 295
venriún, t<lrtt'les piHa coloG1r en d colegio en relación con d acmo y una guía
para pc1drl'~ con el fin de a yudarle<; a participar de ni.mera dicaz en la reduc-
ción dd .-lCmo. La i11vcs1igaciún rl'rit·ntt· indica que e~lc programa es efi caz
para rnfu rir el acoso (fkran y Tu11y. 2002; Plog. Epstei11 y Poner. 2004 ) . La
inl'orn1.1ri611 ~obre estt' programa l'~lá di <; ponible en www.~opriswcs l .com.
Ex i~t e u 11 a prcon 1pación c,1d,1 ve 1 111,1 yor sohre el cilH'racoso. q uc· St' produce
cun11do u11 11i i10 n adoll'scen lt' e~ <1 t11rn1n11ado, a m e nazado. ilcosadn o humillado
por 01ro 11i1-u1 o aclolt·scc·n 1t' en lntnnc·t (Aricak y col.. 2008; 1-linduj íl y Patchi11.
2009; Sr11i1h y col., 2008). Parn aprnHkr r11 <Ís sobre cómo ayudar ,1 lo:-. .1lt111111os ¡1
evitiH d dbt·r¡Koso. rn11sullt• la wch tk S11>p C'11berlml(vi1 1~¡ (2008) (www.~ 1np cylwr
hullying.org).
c,1-.0 tl'ndr.í qul' t• 11vi.ir ,1 o tro ah1r11110 .i dir1·rció11 para pl'dir <1yuda. 1~ 11 la mayo-
rí,1 de l.1-. -.illh1L ior1L·s. ~i11 e111hargo, ~i IH'rrllil rwn· en cal ma y 1w L·11 1r,1 c11 1111a lucha
de podn r o11 L'I ,1lu r111H1, L'SlL' Sl' ralmar;Í y podrá hablar co11 él ~ohn· d problema.
Temas de control en las aulas ,'v1lll'ho~ t1:111a' de <·rn11ml 'ºn similMe' d11rn11te la t·11,eiia111,1 prim,irié1 y 't'Cu111laria. Sin
de enseñanza primaria cmlMrgo. 1·,ta> dift· re nc·ia' t'll las ,1ult1> de primariil y 'ccund.:iria tie11e11 sentido po r lama-
y secundaria nera e n qut· 1·s1ns dl"lwn co r1t rol.ir,c: lo' prnk~ort·, di' 1.'n~;,:i1.:i nza pri 111,1 ri.:i s11c kn ver a 11 n
grupo dt· 20 ,1 2'> alumno' todo d dí,1; lo~ 1k 'eumdMia. <11· 100 ,1 150 .ilumnm durante
aproxi111ad.1111e1111· 50 111i11utns a l día. Continamk nto. ah11rrimie11 H• e i 11lL'racci()J1 lllll la
111is111.1 ge n te todo t· I día en l,1, a11 l¡i, de cn~eii,1117.:i pri rn.iri.:i p11l'd1·11 \lT e<111'.i de prol>ll'ma~ .
Lo\ prok,or1·<, de ,1·n1ndJria tit·m·n qu e i111pMtir la' lt-cci1ll1t'' il un ritmo r.ípido; p11nkn
oh~1· 1 var 11 11 t'\pt·ct ro de prnhll'mas ,11pnio1 y >lis a lt11111tos qui1.cí' p r1·,cn t t· n p rnl>k111<"b m ás
rní11itw; y 111,b dilkik~ dt 111mlilic,1r. hto' p1nhll'm,1' p11t·tk11 \t:r 111.h gravl'\ que lo' ob~er
vadtl\ t•n lo' alumno' 1k primaria. 1 º' alu111110' de ,,·cund.iri.1 qui1,í' exijan \'Xplit.Ki1>11L'\
111,í' dal>orada' y híg ir,1s ti(' l,i... rcgl.i ' y la d i\t'ipli11,1 .
El aula saturada, compleja ~ci' r,1/oll\'\ pnr l,1, que IJ~ ,llrlil' l·,1,i n ,,11111"1d,1,, ,wl n>111pkj,1~ y j)lllcnci,1l111l'lllL' t.1.ltit,l\
y potencialmente caótica ~011 ; 1} Sil lol l"ÍClt'I' 111ullidi111t·11sio11,1I; 2) 'l' l'l'cl li1.,111 .1t1 ivicl.Jdt'\ si11111ltcÍllC,I\; ~) I n, \lll'l'~º'
ti\'ll t'll lug,1r ,1 un 1i11110 r,ípido; 4) 'l' produH'll .i 111t·1111do 'IH'L''º' in1pn:vi,ilill'~; 5) laltJ d\'
p riv,widad, }' <>) d f'('t·undo dt· 'un·'n' previ.1mc1tt1· ,11l t1lll'<'ido~ l'll l' I ,1 u l<1.
Lograr un inicio correcto U11,1' 1·,1 r,1tq,:i,h ,1d1·1 11nd.i' 1"11.1 logr'oir 1111 i11i1 in Lorn·no \Pll: 1) l''t.ihltTl' r 1·xpn t,11 iva' d1·
um1p11rtd111i\'nto y ">l11cio 11.H la~ d uda' de In' nlu mr Ht~; 2) gtlr,rn 1i1a r d l-xi 10 de In' ,1 lu111-
uu ...; ~) ('~ 1.11 di,ponil>le y\ ¡,jhlt', } •I) t'"•ir ,11 n1andll.
Fomenta r la instrucción y un í'l pri11cip.1I l1>n> ck ic11nl-, de l;i P'itnlogí.i dl' la t·du1;iciú11 1'll l'S tl' cÍ 111l>ito 'olía ~1·r l,1 di"·i-
ambiente positivo en el aula plina. En la an11.ilid,1d. w Prie111a al de,,1rrullo y d 111.i11tcni1niellto dt' un .:in1hicntt· pllsitivo
t·11 d nulcl qne apP)'I' e l aprrnd i1Jj1'. Es tn irnplit"' \' I e mpko dt• t·,1 1-.1 1cg i,1' pro,H'liVJS dr
con trn l, en lugar tk tcírtir,1' de dhd plina 11"1t1iv,1 . UH .iul.i 101111olc1dd u1rrn1 ,111H'llt1· 'l'
ck li111J his1tíricamt·1ll\' como «1111a n1áq11ina hil'n c11gra~ad,1". pero lm}' en día ~l' tun,i1kra
111:. ~ hkn co11w " 11 11,1 rnl111\'11.1 de ,1t1ividad». l<ou11 i11 rnn1prnh1'• qul' l o~ prol1·,on·s q ue ro11 -
1rnl.111 t'licillllll'llll' ,, . aula In ht1tTll 1,1ml>il-n C'on l.:i' ,1nivid,1dc' dc grupo.
M etas y estrategias Los obj etivo~ y la' t'\ ll'Jlcgi,i... in d t1}' 1·11; 1) ,1yudar ,1 los Ji1 11111w!> ;1 dedic<ir 11i.ís ti1·mpo ,1
de control Jprtnder y lllello~ ,1 ,H'tivid,1de' o;in ohjctivo (111ant('lll'í la 'lltt''iún dl' anivid.ide~. mini111i1ar
Jo, periodo~ de tra 11,icit'>n \' lavor;,:n·r l,1 re~po11o;Jhilid .1d de I<>' ,1lu11111ns por"' aprt·11d iz.1j l' )
y 2) !'vitar q1 1c ni.111ifi1·s1e11 prob le111,1' ilt'adl-111ic11~ y t'modonalcs.
2 DISEÑO DEL AMBIENTE FÍSICO DEL AULA: Describa el diseño positivo del ambiente
físico del aula.
Principios de la disposición l.11\ pri111·ipi•h h<hito\ dd di,c1io dka1 dd .imhi1·11tl' fí,ico dl'I J11la i11cluy1: 11: 1) rnl11ccic'111
del aula dt· l.i congl's ti <'lll l'll .íreas tk 11sn intt· nso; 2) g.iranti1.1r que e l prnks11r v1·a ,.., iodo, lns .:i h1111·
no' ron l,1Lilidad; 3) íacilitar d ,11u·"1 il lo' n·rur'º' l'ducativn!> dt· ll'º h,1bit 11,11 y lo' matt· -
rial1·, de IO\ ,1Ju111110\, y -l) gMil11ti1.11 que todo~ lo' ,1l 11mnos pucdilll ver p1T~u11a1 ·i,11it·~ di -
rigidas il 1odd la cJa,l'.
Estilo de disposición Los t'\tilos de d ispmicicín dd a11 la in cluyen: c111di1orio, ra 1,1 c1 ca ra. d e ul> il'c1ció11 r n11.ad,1 ,
Sl'111i11ario y Jgrup,1du. F,s impon,rnt(' ptr~o11ali1ar el ,1u la y ljlll' l'I prok,or dht•ñt· \tt am -
bi1·n1t' romickra11do las activida<ln 1·11 la~ que participarán los alu11111u~; di señe 1111 plano;
in volu c re a lo~ al11111nos t•n l'i disc ri o dd aul<r; pruebe la di ~ poo;iciú n . y sea lk x ih lc l'll cua 11-
lll .i '11 modi lirnci1í 11.
296
l CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE: Explique cómo crear
1
un ambiente positivo en el aula.
~--~ Estrategias generales Empica remos u n esr ilo de con trol del aula de au1oridad 1o lern111t', en lugar de auto ri w ri o o
permisivo. El es tilo de nutorid;id tolc ra nr c supone rnrnprnin isos mut uos ve rbales con los
alumnos. m ostrar in terés hacin ('(los y t'Stablcccr lím ites a s u co ndu cta, rna nd o sea necesa -
rio. La eusei'ía n za con este es tilo es1á relacionada co n unn cond u clil com petente del alum no.
La S('nsihili d¡¡ d hada IJs d ifcrc 11c ias étnicas y socioeconómicas de los a lu mnos es wmbil~n u n
1 aspeno im po rtante pnra con rrolnr (')aula co11 diraciJ. Los t.rahajos de Ko11 11in ha 11 rn111pro-
¡ hado Ja re laciún de otras carac1erísticas con un conrrol d"irnz del nuh1: l'Stil r alcrw sobre lo
qul' ocurre en clase; a fron ta r sit uado11es s iin u háneas; rnan1ener unifonnidnd y con tinuidnd
en lns k'ccioncs, e in volucra r .:i los J lumnos t'n diversa~ a cti vidades desa fian tes.
1
j
[
i¡
tanto para los alumnos como para los profesores.
Habilidades oratorias Algunas harrt'ras par<1 hab lar con cficJda son la irnprecis iún y la vaguedad; el uso de u1H1
g ram,í1 ic,1 ddicil•ntc y de un vorahulario inadecuado para el nive l de lo> a lu11111os, y hablc1 r
dem a;iado rápido l> knw. Ta nw e l proft;or ('01110 sus al11m11os se hl'11diciarán s i el p rimero
¡
1 pnsl'l' unas llahilidadl's o rat.orias dira rcs y trabaja para que los él lurnnos lns ndqu icran. Ha -
blar con d irncia a la clase y lo~ alt 1 111no~ s upone ser u11 1>11en comunicador, conec1ar con la
a11 d il'11cia, em plear los n1cdios de comunic,1ción co n dirnci,1 y ('Vitar [l¡¡ rr('ras de la <·01111111i-
1 cadó11 ve rbal, como la crít ica, los i1 1~ulros, las <'>rdencs y las cll11C'lli1ZilS. T,11110 'º'
p rofesrnT'i
comn lo s al u mnos 1nwckn bcndiciarst· de saber cón10 pre~en t ar charlas cfirnzmcntt'.
Habilidades para escuchar La escucha activa se produce cua ndo unil pe rso n <1 prtsla toda s1 1 o:uenciún a l orador. n ' n-
1d11dnsc· 1nnto en el contenido in tt:lectual co rno emocional de l mensaje. Algunas l'Stra teg iils
ndccuadns tk csn rc h il a r tivJ son: l ) prl'star a te 11ción rigurosa a l orador, incluyendo conwc-
ll> v isua l; 2) pnrafrnseM: 3) resum ir los tem;i<; y mode los, y 4) o frece r re<1 li 111e 11taci<Í11 de
111Jncra co111pc te111e.
Comunicación no verbal DiverS(» l'XPl'l'I OS en co11wnirncicín rksta rnn q11e la mayoría <.k la rn111u11icaciú11 es no ver-
bal, en lugar de verbal. Es d ilícil ocultar l.1 nrn11111irnd<Ín 110 ve rba l. de 111a11era que una
<'sl ra1cg ia adecuada e~ reco11ocer que la comunirnción no verba l suele ref le jar lo que sicn1c
rt.:J lment(' un.J pcr~ona . La cmn 1111icadón 110 verhal incluye expres iones faciales y co muni-
caciún con la miradi1. l'I tacto. e l espacio fís irn y el silc11do.
197
5 TRATÁNIÍ~NTO DE LOS COMPORTAMIENTOS PROBLEMATICOS: Formule algunos
método(eficaces que los profesores puedan emplear ante comportamientos
problemáticos.
Estrategias de control Las intervenciones pueden caracterizarse corno rnenort~s o rnoderadas. Las menores com-
prenden sef1a les no verba les, segu ir con la actividad, actrrnr~e a los al umnos impl icados,
red irigi r la co nducta . ofrecer l.:i instrucción necesaria. decir dirccia y ascrtivameme al a lum-
no que interrumpa su conducta. y ofrecer al alu mno una elecci<Ín. La' intervenciones mo-
d era d as incluye n la reti rad a d e un privilegio o <k 1111a ac1iv idild dcstada. ni slar al Dlurn no e
impon e r 1111 cas1igo, como perrn,ineccr e n lu escuela des pués de l a~ clases. Una es1ra leg ia
ackn1acli1 de control t'S posct' r recursos de apoyo, qu e incluyen e l em p leo de iguales como
Tratamiento de la conducta
agresiva
med iudores. solicitar el apoyo d e l<is padres, pedir la ayuda d el director o rnn~tjl·ro. y lo rn -
lizar un consejero para e l <1lur11110 implicado.
La viole ncia es una preornpaci<'>n impo rt a me y ncc°ie nlc. El p rofesor debed esiar prqlarado
par<1 afronl<1r actiLUdes agres i va~ por partl' dd a lumnado, dt• manera qut: n1anitkstl' calma
nn te cs1as. Jn te n1e evitill' di scus iones o una co nlro rnaciún e 111ocio11 al. Las pautas útiles para
l
'.~
a írorn ar peleas, acoso t:scolar y act i1 11d d c.:sa fi anrc 11 h o~ril h acia el p roksor in du}'Cn ln dn-
horacili n y ni locaciún en el lJ blún dl· anu n ci o s de rq:las parn wd n la esc uela y d t: sanciones
nm rra d ilCOSO l'SColiir; l,1 desact ivación dd suceso host il, al 111an1emTlo en pri vad o y 1ra1ar-
'
lo ind ividu<1l111enll' co11 e l alumno, y si fuese necesario. el envío de.: otro a lumno ¡il clc.:spncho
de la direcci(in para pedir ayiu!J . Dos progrnmas de inrervl'!Kión ilntc el awso es cola r para
w d n J¡i csc ud;i son ('( Progranrn de Prcvenciún de OlwC'a~ (Olwra.1 JJ11//vi11.q l·'rl'wntio11) y Es -
cuda a Prucbn de Acoso Escolar (/311/lv-Prooji11_q Your Schrr l).
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Un n vc7. adqu irido un bue n conocim iento del rnn re n ido de esle rnp1ur<1 de estas rl·glas por los a lum nos. Reúnase wn tres o cu<1 1rn
capítulo, complétense los c.:jercicios siguien1cs parn <1mp li,ir s ns rnm pañeros de.: a s ig n n1u rn pílra d el><lli r l<h rc~pcct ivas lisias. Revi-
conocí 11licn tos. se sus rC'g las de ac ue rdo con la rea li111 e111aci611 recihida ( INTASC:
principio 5 ).
Re flexi6n ind e p e n d ie nte
C ul t iva r relacion es respet uosas e ntre e l p rofesor y los a lum-
Invest igación /exp e r iencia ele campo
n os. ¿Q111; g rado de transparencia personal y de a pcnu ra dt' hen
In vest igación de las n o rmas d isciplinarias escolares. En rrc -
mos1rnr los profesores con los al u mnos? Es im p orta111t' qu e.: los
v is te ¡¡ orienwdorcs ck e scue lils de ensl· tianza primaria, secundaria
proíesores creen una re laci<Í n posiriva co n sus al um nos, p no
y de bachi llcraw. Pídales que descriha11 las no nna~ disri pli11.iri<1s
¿ existe 1111 pun to en e l q m· pu eda sn dem<J sindo próxima? Escriha
d e su s cent ros y qu<: cva l(1cn s u di<"<K ia. Pída le s tilmbi<~n q u e eles -
un,1 rdkxi.ón personal sob re e ste lema, incorporand o pe11sarn il' n-
crib<Jn l' l problema m ¡)s d ifícil que ha1,an len ido cu11 los a lu11111os.
10s so bre uí11w puedt: asociarse.: a la expe ri encia prof.:sionJ I f111ura
co1110 proft:sor ( I NTAS C: principio 6).
Rcdacianí d ic ho p roblema como u n estudio de casos ( I NTASC: ·1
principios 5, 9) . .~
Tra h ajo e n colaho raci6n
Elab oració n d e reglas d e l a u la. Ela bore una lisrn de 1Tglas que Cons1íl1eS¡' On line Learning Cen lt:r para desrn1:qar plantillas para la
dd>c1-.]n rnmplir s u s il lum nos . Describil cómo reaccionilrÍil ante In carpe/a de aclividades. -~
298
1
:.•'..... ....
l~ ...
t i RECURSOS EN LA RED
• La org,init.1ción. e l espacio rí~ico y el disci\o del aula influyen de da'>t: para elaborar las reglas en conjunto como trabajo co-
not,lblemente e n el ambiente general de apn·ndizajc. Elabore laborn tivo. www.ed ucat ionworld .com /a_I esson / lesson / ks-
una lbta de características que de~crih.rn C'I ambiente ideal de son274 .stnrl
nuestra au la. Anticipe retos y explique cómo compensará la • Un alumno perturba continuamcn tl' su clase y rnuest.ra difinr l-
falta dt' t·spaci1) de almac-cnamiento. l u~ 11a1t1ral o áreas <.'specia- lildcs para estar conccntraclo en lns tar<.·as. ll a perdido la pi.1cien-
lt'~ i11íorn1.ítici.ls o para t rabaj ar en grupo l'n e l nuln. www. tea- cic1 en ocasione~ y hn cnvinclo ta111 bié 11 J I alum no al despacho
chcrvi~ion. com/ksson - plans/lcs~on - 580 ~ ht mi de dir!'C'ci<Ín, sin q ue haya tt' 11ido con~CClll'llCias so bre s11 con -
• Elabore un a li ~ia de reglas para la cla'>l'. Rl·visc la lis ta y piense du crn. Elabort' u na e~tralegi<i disciplinaria nueva para este
sohn· l'Sléls preguntas: ¿es tán las reglas escri tas de 111a ncra po- a lu111110. ¿()11é pul'(k n rcesitclC t' I alu 111110 p.irn participar sa tis-
siti v¡i? ¿Snn adecuadas y oimprl'nsibks pclrd e l cur~o que pien- fal'toriamcn tc en la clase? www.horroril'VCl.com
~.i en~eriar ? ¿ lla considnado la po~ibilidad <k que los alumno~
particip1·n 1·11 la elaboración de la'> rl'glas? Discric un proyecto Co11sií/11•s,· Onlinc Lcnrning Ccntcr f'<lr<I explrrnr las posibft'5 respuestt1s.
~
*.)11""" ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
. .
Com(il tl'Sl' www. 1 11hhl·.rn111 / ~nntnl u4c p.ira rev isar d r apítulo lu lo a dos rnsn~ más de an,í lisis de 11n ra~o y para ampl iar la~ acti -
ron Cllt'Stionarios dl' au tol'VJ luariÍJn. i.lplic.ir el 111;.i tc ri ;il de l rapí- vidade~ d1· la rMpeta.
299
CAPÍTULO 1 O
Evaluación
del aprendizaje
en el aula
Llnmo a mis exámmes «oportunidades»
para que mis alum11os piensen en ellos
de 111w 1111111ern diferente.
Ben Moore
Psinf/ilgc1 t'.Wc1do1111 i1k1t.l'I.' CNlfl.'111¡1orcí11cc>.
E
j Esquema del capitulo Objetivos del aprendizaje
Exámenes t.radicionales
ltem de respuesta seleccionada
o Proporcionar algunas pautas
para elaborar los exámenes
tradicionales.
ltem de respuesta elaborada
Evaluaciones alternativas
Tendencias en la evaluación alternativa
o Describir algunos tipos de
evaluaciones alternativas.
Ctrn ndo p ie ns<t en líl l'Víll ll.1t iú n, ¿_q u(· vien e a ~ u ll H'ltll' ? l'roh,1lill'111l'll ll' l'XcÍ lttl'·
1w s. Sin em bargo, d 11rJ1 tl l' l' i íl n,llisis del aula l'o11111 11 11 conll'Xlo de cvahrncic'm ,
descu brir;) q ue l<is cs1ra 1q,:ias dl' cva lu ,1r iú11 co111c1 11 po1«Í 1w.h co111pre11 de n 11111cho
m ás q11c los ex ,í 111l'lll'S.
' 1V. d<'i R.: l'. 11 r:r:.uu. l'Xbtcn prnl'h.1' "" .í1nbi10 l'SlJlJ I dl·,1i11Jd.h ,1 vnilit.ir e l nivl·I de u ..
1111cimil'lllll\ r l'OlllJll'll'lld.l~ di· lodo\'º' .1 111111110, IV<'<"l' 111,Í\ ,1 dd.lllll'),
302
Capitulo 10 Fvaluación del dprcndtzaje en el aula 101
Preinst rucción Durante la inst rucción Posinst rucción FIGURA 10.1 Toma de decisiones del
profesor antes, durante y después de
¿Tienen sus alumnos los ¿Le prestan atención los ¿Cuánto han aprendido sus
conocimientos y las alumnos? alumnos? la instrucción.
habilidades previas para En la figura se proponen preguntas que
alcanzar el éxito? puede plantear el profesor para mejorar la
evaluación antes, durante y después de
¿Qué interesará a sus ¿Comprenden los alumnos el ¿Qué debería hacer a la instrucción.
alumnos? contenido? continuación?
¿Qué motivará a sus alumnos? ¿A qué alumnos debería dirigir ¿Tengo que insistir sobre algo
preguntas? que la clase no haya
comprendido?
¿Cuánto tiempo debería ¿Qué tipos de pregunta s ¿Qué cal ificac iones debo
prever para la instrucción debería plantear? conced er?
de cada unidad?
¿Qué estrategias de enseñanza ¿Cómo debería respond er a las ¿Qué debería decir a sus
debería usar? preguntas de los alumnos? alumnos?
¿Cómo debería calificar a sus ¿Cuándo debería dejar de ¿De qué manera debería
alumnos? utilizar el método de cambiar su instrucción la
conferencia? próxima vez?
¿Cuáles son sus objetivos de ¿Qué alumnos deberían ¿Hay algo que sus alumnos
aprendizaje? trabajar por su propia cuenta? hayan comprendido
erróneamente?
t·,1111hin t'll l.1 n 1dll l'rt1 t'll q 11c ~t· t'rn 1sidera la rv<1 lti¡it iú11, lejos dd roncq 110 de q11c
l,1 ('V,il tt aci<Ín e~ un,1 t'OllSl'Ull'llCÍcl ,fr,J<tda. qtt(' ~¡· rc.i li1,1 !'>olo dl''JHt(·-; lk lin,ilizilr
id i11,1rurcilÍ11, y prúxi111a al (u11u·p1u dl' i11tl'grnr la ev,1lu,Kiút1 en la i11~1rutdú11
( 01t·ro. 2.00C.).
l'icns(' en la i111egr<1ciú11 de l,1 i11 st rucciún y la ev<tluacit'> n e n tl'.·n11i110~ dl'
trc~ 1 11.nco~ lt·1rqH>1«1ks: prcim 1rnetiú11. dura111 c J ¡~ i11strucd1'111 y posi11qrunk111
(1VllMilla11. 2008; O'S ltca. 200lJ). l.o~ l'!>l<.Íml<Jr('s de la ro111pt·tc 11t'ia don·ntt· t'll
t·v,tlu<1dú11 de l,1 hlttc.irilÍ11. d.ihor,1do~ conj11111anw1lle ,1 u>111iL't1'lo~ de lo' ,1iio'
11m•t·111a por la l"l'dn.Kiú11 l: \tadou n itkn~l' dl' l'roksores (A 111nir.111 Fnkr,1 l ion ol
Tt"Kli ns), d C<>ll\l'jo Nacion.1 I de 1\lkd ida e 11 r.ct u rari(111 ( N.:r 1ion.1 I Cnu nci1 011
1\lkasu re 111e111 in l'.d 11t'ill ion) y la i\,oci<tt·iút1 N,Kion.11 ek l:d ue<lt'iÚn ( N .~ 1io11,il 1;d u -
t\11 ion Assori,1 1ion), d e!'>nilic 11 (,1 rc.¡pon~ahi l idad de lo.¡ proft-,orl's sobre l,1 t•v,1lu,1-
ti1'H1 de lo:-. al11m111h t'll lo' trt'' lll.ll'l'O'.> lt'lttporak~ ~iguit·ntt.''.> (vl-asc la Fig. 10.1 ).
11t·n·s.iri,1s. dt·ridir,í l'Olllt'llí'<H por 1e111a-; llH'tH>!> dilíciles para 1·llm. Si lo:-. rl'!'>ttl1adn~
dl' la cvalu.itiú11 l'll la prt'Íll\lrutlicí11 son exrl'it'lllt'S, avant.H<Í ,1 u11 11ivd de in~ -
1rucciún '.>Upcrior. Sin l,1 evalu,1di'111 prl'inst rt1tt·in11.1I. corr1· l'I rit''>go dl' l'll'>l't'ít11· .i
una d,1,c· ahru111.ida (~ id nivd de i11struccicí 11 ('' dl'nwsiado avanza do ) o ah11rricla
(si e l nivel de i1btntcci6n l'~ ck111,hi<1do baj o) .
C ra 11 pa rtl.' lk l,1 l'Vcl l t1aci1)11 prt·i llSl rttffillll.11 l'!> obscrvatiÚn ill forn Id 1 (T.i ylor y
Nokn. 2008). Durante las primn.1:, :-.emanas dl'I cur:.o l'!>n>lar, 1endr,) 11L1111crosas
opon11ni<laclc' p,tr,1 oh~crvar l,1\ Cctrilcterística<; y 1·1 co>nportamiento dt· los .ilum-
304 Psicología de la educación
no~ . St"a St" ll Sible para comproh<Jr si 1111 alu1nno es tím ido o t•x1rovcrtido. posee 1111
vocabulario amplio o reducido. habla y esu 1clrn cticc1rnwn1e. es consideríldo hac'i<J
los dem<1s o egocéntrico; 11111c~tra 1111 co1nporrnm icnto <ldt'cu<Jdo o i11adec1.wdo.
entre otros a~p ectos. Se centrará tarn llié11 en d com¡lOnarn it"rHo no verbal de los
al11rnnos, para cap w r señ<Jlcs q11c p 11cda 11 revelar nerviosismo. ab urri1nie11to, frns -
trnciún o incnrnprens ió 11.
Dura ntt" las evaluuciones p rcinstrnccionalcs. tcndrc'.i la pr(·cwciún de no ul i-
mcn rar expeC!a ti víls que distorsion en s11 pcrccpl'iún de 1111 alum no. fa pníctirn-
mcntl' imposible carece r de expectativas ~obre Jos a l11n 11w~ . Como las ex pecta tiv<Js
de los prnlcsort"s puede n te 11cr uni.l i1 tll uencia nolíll> le sohrc el i.lpr('nd izaje d e los
<1i111n1H1s, <llgunos pruksores 110 quieren 11i siqu ieru con1 prohar las notas <Jll l eriorcs
ni li.ls punt uaciones de los cx,í 1ncncs cst<tnd<triz.:idos. lndepcnd ic11 1crnl· nt e de que
a11ul ice estos result<tdos de eva l11 aciú11, intente creur c· x 1wcrnri va~ rc,1 l ista~. Si se
eq11 ivorn. que ->ea en d sentido ck lial>cr creado u 1ws ex pccrn r iv,1~ dem,1~i <1d o po -
sitivas de Jos al11 mno'> .
U rw esrrn tcgiil ,1decu<1da cs con~i d cr,1r las cxplTtíl tiv¡1s i niciales >oilrl· lo~ al u 1n -
11<1~ colll o llip\'1tesis parJ conl i nnar o 1110dil ic<1 r, l'll l'unL·ió11 de li.ls oh~1·rv;Kio11es e
i11forn li.lci<')J} pnstcriores. A lgu1 1as de sus ob~ervac i o nc s i niL'iilll'~ ~criÍn precisas;
o tras 11ccesitar,ín de l'\'visiú11. Mie11tr<i'i i11 1cn t,1 l 1ace rse una idea de su s al11111110s,
evi te creer n1111ore~. em it i r ju icios per111a11cn1cs b<1s,1dos solo en u1 w n do'i nbscr-
ViKio11cs )' ct iq11clél r a los J lu nrnos (/\ i r<lsia11 y Russell. 2008).
Algu1 1os prolcsores reilli1¡111 t<t rn b il~ ll l'X c'Í llll'IW~ de dit1g11<'>stirn prev io c11 .'Írl'i1S
detcnni rli.ld.:is p<Jrél l'n111probar el ni vel d l· conocim ic1 11os y de llu hi l id a dc~ de los
alumnos. M uclli.ls esr 11cl a~ tic11dn1 rnda V< "t . rn.h ,1 reunir m u estra~ de los tralrnjos
de los ,1lun1110s en rnr¡)('lél'>, que pul' <kn <lco111p.11"íar ,11 <l lu 111 1Hi de curso L'll n 1rso.
Esta~ Citrpe tas pro po rciorrn11 il los prolcsn rcs inlorm<lcic'in pil ril cva l u,1r de 1nodo
mucho 111iÍs COlllTeto y 111(·110s -;c~g;ido q ue lo<> rumores de otros pml<'S1n1·~- Se
descril>i riÍ estas ca rpct<ls L·on 111,i~ de tal le 111,h ,1dc lante en c~ t c L·.:i pítu lo .
t<Js al d íil, no solo p;ua c·stimu l<ir c l 1Wns,11nicnto y l<J n1riosid<Jd dl' los alumnos,
<;ino ta111hién p.1r.i evaluilr su conocimil'nto y nivd de hilbilidad.
/\1 plan tear prl'gun t<lS, elche· l'Vi l<H l,1s c·xccsiva n1 c11 te am plias y gl'ncrn lc>s; haga Centrarse en el logro específico.
q11e pdl'tiripe todil la cl,1~c en l,1., rcspuc·~ ta s. <'11 lugar de prcgunt.H a lo-; mismos Atribuir el éxito al esfuerzo y la
capacidad.
ah1111110~ <;Íl'm prc·: pcrmit,1 el «tie·111po dl' e'pcril » sufici¡·ntc· dl'~p1 1 é~ dl' pla ntl'ar
Elogiar espontáneamente.
una prq.:11 11 ti1; nna lin· l ,1~ rl'sp 11e·s1,1s de l o~ a lu mn os co n nt ras prc¡.:un tils i1 co111i - Hacer referencia a un logro anterio r.
11uaciú11. y v<1lorc cspn:i,1l1nentc· l;i<; dl' lo ~ propi m alum1111~ (Air,1'\ii111 y l~ ussl'IL Individualizar y utilizar variedad.
Elogiar inmediatamente.
2008). Elogiar las estrat eg ias correctas que han
LJ11,1 tc 11ck1H.·i.1 l'n a11 rn e11t o ¡·1 1 l;i l'Vt1 l11ació11 lon11a ti va es pcn 11 i1 ir a los al um - p rovocado el éxito.
no<¡ qm· l'Val(1cn \U propio progre''>º a di.irio (1\i1nv\illi111 y Hl'arn, 2008). Un objl'- Elogiar con exactitud y credibilidad.
Elogiar en privado.
tivo impona11ll' dt· la a111m·vah 1,ició11 <k lo' alumnos e' q11e l'~t os participen t'll Centrarse en el prog reso.
profun didad en l,1 cva l11,1t ió11 de '>ti propio tr<1l>ajP l'SColM, de 111a11cra que p11cdJ1 1
determinar m,Í\ r,ípidallll'llll' n '11110 plll'lkll progrc-,,1r. l·\ 1imular a lo-, Jh11nno\
Quéeviter
para \jll(' c·v,1l(1l'Jl \ti p ropio prngrc<;o puedt• c1lin1c11 1ar \illllhil-n ~ll a1110n111!ia 11zi1 y
mo tiv;icit'>n parn ,1pre11 dn . U11 <1 ~ peno tfav1· d e l.i a 11 1oc·v;i l11acic'111 ck lm ,1 111111110~ Centrarse e n un logro general o global.
t''> lograr qul' rl'fln:iom·11 y rc·viq·11 ~ u progrc-;o. Lc1 autorn·vbiú11 t''>tá rt'lal'ionad.1 Atribuir el éxito a la suerte o la ayuda
de los demás.
ro11 d .111,i li~ i~ di' l.i .111torrc·gulatiún q ul' pl.1111e<111ws t'll d CilpÍtulo -~. «Mtl odo.., Elogiar de manera previsib le.
Ct 11 1d 11 ct 1 1.i le~ y ~oc i o - n1gn i 1 i vos », y co11 la 1ne·tt1n1g11iciú11 dd CélpÍtulo 4. " l~ 11foq11c Ignorar los logros anteriores.
cid prou·\,1111il'11tn 1k i11lorni.Hiú11 " . Uno de lo' 111ay1>rc·.., retos qut· \e pl.1111c·J11 cll Elogiar del mismo modo al resto de
alumnos.
ÍllLOrpoJ',11' l¿1 cllltOl'VillUilt i<°>ll <k los ilhl lllllll\ l'll la ('V;ilu,1ciÚl1 clt'l d)ll'<'lldi/djt' \'11 Elogiar mucho después de alcanzar el
e l a u l.:i 1·<; logr.ir q 11l' <Hjl it' llo-; '>l' anis1u 111 hrc11 a l 111 C: 1ndo (McMil l.111. 2007, 2008) . logro.
ll11,1 l''>lr.1tq~i<i d(· 1·nw1·1.11r1<1 ilckn1ad.i l'' dahor.ir hoja., dl' a11lOl'\'.ll11aci1'111 y otro., Ignorar las estrategias y centrarse solo
en los resultados.
111.11niilks pre para do~ pil ra l<KilitM l<l n -.ll 11aciú11 de su p rogreso. Elogia r por un rendimiento inmerecido.
l.il n· 1n>él li11 1l' 11l ,icic'111 e~ 1111 dSIH'ctc1 i1 11 port .1 11 te ck l,1 l'Va l11,ici()(J lorn1,itiv,1 El ogia r en público.
( Kel'ky. 2008; Tinnc·r y Ch.1rl.111d. 2007). La idc-.1 110 l''> .,olo 1·v.1luar n1111i1111a· Centrarse solo en el rendimiento
act ual.
nH·ntc· d ,1prc·11di/,1jl' de· lo\ a lu11 1110s. ~ in n o ln·n·rk\ rc tro,1 limcn1.1tiú11 in lPrn1<1 ti·
v,1 p<H,1 q11 c l' I l't'l ltro d e i111cn:., de lo:- .1 1 11111110~ Sl'<l ad1·u1,1do. l.o-; i1 1 vc~tig,1dorl'S
han t 0111proh.ido q11t· 1111,1 rl'trn.1li111t·111,11 iú11 po-;itiv,1 d11r,1111e· la c·v,1luación lon11a- FIGURA 10.2 l Qué hacer y qué evitar
1i\'il ,1111m ·n rn l,1 .i 111orrq411 l.Kii'111 dd apn·1Hli:.t aje 1·11 l o~ al 11111 nos ( J),wi~ y 1'v1rCowc 11. cuando se elogia a un alumno como
2 007) . l.os «!'orrc·nivo-;,, i11strnt'l'in11J I('\ st· e111plc.1n como parte dl' la rctroa limc11 - forma de retroalimentación durante la
tacit'i11 c·11 la n ·,1l11adún lonnati\ .1. para ,1yudar a progrl'~clr i1 lo~ al11111110~. 1 ,1 idcil evaluación fo rmativa?
l'\ q ul' ~l' olre"/l'cl 1·va l11,1l'ilÍl1. re·troal i111l'l1 lt1cicín , y luego 111,b i11s1n1cció11 (McM i- A r artir de M cMillan, J. H., Classroom
ll,111, 2007, 2008). En l.1 r:ig u rn 10.2 se dc-;cribl' 1111<1 lista de lo qm· '>l' debe y no ~e Asscssment: Principies and Practice for
Effective Standards-Based lnstruction, 4.• ed.
debe hacer n1.1ndo el dogio fornhl parte de· b n·110Jli11w11tcltiú11. Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA.
Copyright •C 2007 de Pea rson Education.
Evaluación posinstrucción 1..1 <'va lu a c ió n suma t i va (o eva l11111 i1'>11 form ,11 ) e~ Reimpreso con autorización del edito r.
la que \l' rcali1.i dc·.,p11t~, de· tinali1,ir la in..,trucciún. nm d prop<Í'>ÍIO dt· comprobar
l'i rcndi111 il'11to de l o~ ,1 1 11111110~ . 1..1 evah1.ició 11 dc ~ puó d i' la i 11 ~1 ru cci ó11 ofrece
i11 lorm,1l'i<Í11 -;obre· el g1«Hlo dl' prolu11did,1d co11 q11v los al11111nos han aprendido l o~
L<>nH·nido~ . ..,i 1·..,t,í11 prqiilrado.., para ahordar la unidad '>iguie11lt'. la c,1filicJcit'>11
que mcrecc11, lo., l'0111c·n 1 .irio~ q 11 e ddl('rÍ,11110s ,1pc1n;1r a lns p<idrl'S y cú111 n de be ·
rí,11110' .1daptM (,1 i11strunic'1 11 (MrMilla1 1. 2007. 2008).
Los alumnos demostrarán su conocimiento de las partes de una planta, al completar con
palabras un texto o un diagrama de todas las partes estudiadas.
Los alumnos demostrarán que saben diferenciar los elementos de las frases, al identifica r
correctamente verbos, adverbios, nombres y pronombres en siete de ocho frases largas
y complejas.
Los alumnos sabrán multiplicar fracciones cuando resuelvan correctamente ocho de diez
problemas con fracciones. Los problemas son nuevos para los alumnos; algunos son similares
a las preguntas «desafiantes» del libro.
Los alumnos podrán utiliza r su conocim iento para sumar, res tar, dividir y multiplicar para
solucionar problema s co n texto, similares a los empleados en la prueba estandari1ada de sexlo
de pri maria.
Los alumnos demostrarán su conocimiento sobre cómo las artes visuales transmiten ideas y
sentimientos, al exponer oralmente con corrección algunos ejemplos de arte que comunican
ideas y sentimientos.
(l.t·i¡.:111011, 2008; McM illJ11, 2008). L1~ i11/át11cic1.1 son 01 11 d t1 sione~ qt1l' l.1" p n~o
n.h l'Xlrac11 .1 1i.1ni r d1· infonnaci1'1 n .
No p11c1k olitt' 1H·r inlomwriún ~ohn· todo lo que 1111 ,1J1111rno ,1 prl'IHk. En n111-
~1·u 1t'IKia. ~ 1 1 evJ l11 .1ci1'1n de 1111 a l111 111111 "crá 11t·n·s;H"i¡1111L·111c 111·1" 1111 1 c ~1 1-.1 dl' ~ 11
ilJfft·11di1aj1'. l.a luc11 11· dl' i11l or111ariú11 111ás impon a111t· tk valide,. t· 11 d aula !>l'l'iÍ ll
(,1.., ¡1r11cb11.' 11s1>á1i.l11.' 11l «1>111c11itf11, q11l' L''-J1li1«111 h,1 ~lil qm~ IHllllo la 1'\ ,1luari!Í11 rt'lk -
¡,1 lo qul' se h,1 t•11 st·1i.1do (McM ill.rn. 2007) .
Un ohjl' livo i11 1pllrlilllll' dt• llllil ev<i luild<Ín v<l lida cs. ohviilllll'llll'. 1<1 oh11· 1it·i1í11
dt· 11nt1 111u1·~11-¡1 ,1dc1 uada dl'I colllt'llido. lJ1ilin· .,u mejor juicio prnll·.,ional tu.111-
clo obtl'11ga una 111t1l'"tra Lkl nm1e11ido. e n co 11 ~t·c11enci ,1. 110 .,1· li111itil r«Í a 1111a
(111ic.1 prl'gt1111a 1k opci1'1n 1111'ilt ipll' p,irt1 eva l11 ,u d c:o11ori 111it·1110 dt• u11 all11111 10
\ohr1· un capít tilo dl' Cc1igr.t l í,1. U11.1 lt'IHknd.1 L íl'<:il'llll' t'' t·mpk.u di ver'º" rnl--
todo.., dt· l'Val11aciú11. q1w put·Lkll proporcio nar u n,1 tlllll'~tra 111,ís i111q.:ral dl'I con-
l<"n ido. 1311 conscu1t·11d.1, e l p 1«1fc"or podría 1·v,1 lu<1r d conod 111ic1110 de los .1 lu111 -
1 10~ sol>rt· un capítul11 dl' <;t·ogra ría uHI prcg11111 a~ dt· opción 1111'iltipll'. v.iri;h
preg11n1.1 ... de 1ipo t'll'd)'ll y 11111 lil l'1,1horació11 dt• un proy1·u11. lkht· prl'g1111tilr~t·
!>il°111prc \i ), JS l'V,11lltlCilllll'~ <k ~llS i!lllnllloS son llllll"·; tra<; cllfen1a d a~ Jl•Hil l'Villll,lr
S ll rcndirni t'lllO. l'or ej l'm pln, ¡~e 1«Í l'I proyecto dl· lie11ci,1-; todo lo q111· le pen11i1i-
r.í l'ill ifilM ,1 un a lun1110, o induiriÍ i11for111aciún <;obre d ro1HKilllil·n111 t'll prnl11n-
didad dl' l''ll' alumno \ohre d Ct11Henido genera l 1k IJ asign.11ur<1. s u l'~luer1.o )' ~ 11
p.1 n icip.1 l i1'1n L'll l.1 cl.1~e?
La vi 11 cu l<1ciú11 1·n1re i11s1rncciú11 y l'V,1luJti1'i11 cid .iprl'ndil'Jj l' l'll !'! ,HJld origi-
na d n>lll l'jll\l dl' valid ez ins truccional : ha~1 a q11l- pu1110 la c valu.Kiú11 l'S una
n1 ucst ra 1-.11.011ablc tk lo q111· rl·.tlJJH'llll' hJ tl·11ido lugílr l'll t·l aul,1 (l'vkM illan.
2007, 2008) . Por ej('m plo, u11 n l'va lu;1ci1í11 de l a prendizaje t' ll e l ,wl.i debería rcfk-
¡,1r. 1<11111> lo lJlll' d prok~or Ita cnst•1i,1do, como la disposiliún de lo~ alu mnos para
validez instruccional Indica hasta qué
,1premkr d materia l. Comidl-rl'~<: Ullíl d.1~e de MJll'lll<Ítie<:1s en IJ que el profc~or
p1mto unu evilluación es una muestra raz.o-
h,Kc 1111 c x,rn1e11 íl los alu 111110<; sobre su capacidad rara solucionar proble111as de nable de lo que se ha enseñado en clase.
rn 11hi plical'iún. P.-ira compmhnr lil validez ins1rm·cional, t'S i111porta111e que d pro-
308 Psicología de la educación
ksor instruya a lo!> alumno<; con contpl'tcnria <;nbre IJ 111a11crn dt' <;1ll t1cio11ar estos
prohk m,1s y les of rc t.C<l opon un id Jck~ s11ficicn1 es pa r,1 pract in1 r c·sta ha bil id ad.
Una estra tl'g iíl i1n1H1 n .rn1 e para logr.:ir v;11 id e7 e n IJ cvíl l11 cJcilín del aprcmli1aje
c11 el il ll lcl c·s asociiH s i~ l l' llli"Í ti GHll cnlc los o hje1 ivos de ílprc11d i?;ije, el co111c11ido,
l,1 instn1rcilín y la t"v,il uaciú n (McMilla 11. 2007, 2008). l111<1gi 11c q11e e nsei1a Cic n -
rit1'> y que 11no dt· !>m objc1ivos de aprendi1.ajc e<; que lo!> alumnm piensen rn.:Í<;
trílie<t y rrc'ativanH:11ll' para disei1ar ~u~ proyc·c1os cientílicm. l'rt'gt'1111ese qu( in-
lon11aciún será impor1a111t· pMa logr.ir e<;le objetivo. Por cjernplo, i.ayudaríl íl lo<;
,llu 111 nos la lectura de hiogr,lií.1-; de t ic11t íficos famoso~ que i11cl11yan inton11aci(111
~obre c(>111 0 lk gil ror1 ,1 l'la horiH sus ide,1s? Pregúntl"SC' 1a m l>i( 11 por los o bj et ivos de
,1prl'11d i1ajc q 11c dc'>l ,lC.triÍ en la in s1ru rri c'111. En l'I ca<;o <k '>U olijl'livo ck lngrar qul'
lo' ,llu11111os d i'>eti l'n prnyce1os cicnl ílko'> 111,Í<; nca1ivo<;. ~n.í i111por1amc con1pk ·
1,ir lt1 inlormacil'>n ~ohrl· d lema p.1ra ,1yud.irles a pcn-;ar rrílila y rrca1iva1nt·111c
'>olirl' ciencia.
Fiabilidad La/it1bi/idc1d ind ic,1 h.1!>1.1 q uc:- p111110 un cxa rm·n prnd 11 cc· pun1uac i rnH·~
n >11 ~is1e·n1es y rc p rod 11 c ihli-~. l.,1s p u 11 1 u <1c i o 1H·~ li;i bk!> ~0 11 e~1ahll's, dqll'11 di e 11I (' ~
y 1T la 1i va mcn te li bre~ de ¡·1..-ore~ de 111edida (Mil ler, 2008) . La l01his1cnrit1 depl'rHk
dl' l.1~ drn111~1,1>1li,1~ quL' i11ll11ycn t'll d L'Xa111cn ~' lo~ fat1orl''- que varían dt· un
t"-:,1111e11 a 01ro (f\llMill.111, 2007).
La fiahilidad no w rdierl" a la .1dnu,1ti<Ín dt' la infor111,1li<°i11 q11t· aporta l,1 t' \ d·
lut1ci1'11 1, -;ino a l,1 n1111 proharilí n dd gr.ido de cnn sis1enci,1 n111 q 111· mide 1111 111010-
do de l·va l11ariún (Slll'll, 2008) . Si u 11 prok~or rca li1..1 e l 11 1i .,1110 e xamen de 111 ,1-
ll'111,ü icas e n dos oc.1 ... io 11cs y los i!lu rnn o., oli1 ie11 e 11 1111 n ·111 li111 ic 1110 si 111 ilill·, esto l'S
indit«lli vo de q 111· c l l'X .t r11t·11 es liahk . l,,1 lOn!>i'ilC'IH"i,1 t'll d rendi111ienw tll· los
all 1111110~ (los mi'>lllO\ ,1lu111110s ohtil·1w11 pu111uacirnw~ alla'> t'll .1111hos 1·x.Íllll'lll'!>:
quil'lle., oli1ie11C"n (,1lifit.1Lio11c-; mnlicl'> lo lt.Jlt'll de ma1wra '>ilnilar. y quil·nl''> ol>-
liL' ll t'n ca lificacio1w' ddilÍt'llll'~. lo h.111·11 l'll ambo~ t'X,Íllll'nl''>) no apor1.1, .,in
cmh.1rgo, i11forr11 Jciú11 .,olirl' !>i el l'XclllH'll 111idic'> rl'a lnH'n ll' lo que se prl'll"ndí,1
(p. 1·j ., servir de 111 1 H·~ t r.1 precisa y r(' p re~c 111 .11 i va de l n1111 <·nido de Ma 1cméÍ ti«b
l' IHt·i1ado) . En u111wn1t·nci.1, las ('Va l11.11 ionl· ~ li<tlilcs 1w '>Oll ncccsariil 1m·111l· v,) .
lid.l!>.
1.,1 liclliilidad l'<; rl'!l11cid,1 por l'JT1>rl·~ l"ll l.1 111cdida. Un alt11n 110 puede po'>l'l'r
nmorimit'nto::. y hahilid;1dt''> ~uliciL'llll''i y no olill'lll'r un n·11dimie1110 co11si'.'.ll'llll'
L'll v,irius exá111c11c!> debido a vJrio~ l<Klon·'· Lo!> f.Klorc'> i1111·rno~ pueden incl uir
sull1d, nw1ivaciú 11 y a n <;inlatl. Los filc·1on·., ('Xll'rnos puede n incl 11 ir i11s1rt1n-io11e">
i11-;1iliL ie nte::. po r p<Hll' dl' I prn l"csor, lo rm1tl,1cit'.n de preg11111 11s ,1111 liiguas. l>i'1sq11nla
dc.'firicn1c de inl"m 111i1cilÍll y pu n1uaciú11 i11l'l il\l7 dl' l,b res p 11 c ~ 1,1 s dd .:tlu 111110. l'or
ejemplo, un alu11mo p11cde obtener un,1 1·a iifit'tltiú11cn·clc111¡·1·11 un pri111n l'Xa -
llll'll de romprt'll!>iÚ11 knora. 1wro ddicit'llll' en un scgu11do 1·x.111wn t'll l'Sll' L"<l111 -
po. l.a !aira de co11mi111icnto y dt· hahilidndt·, dd alumno podrí,1 ~cr lil razún d1·
l'!>la fi,1hilid,1d reducida ('ll las dos evall1,11 irnW">, pero l,1 liahilidad hJja pudría de-
hL·r~c 1amhil-n a di vcr'>O'.'. 1· 1Torc·~ dt' 111cdida.
Equidad Una l'v.11l1.icic'>1 1 de cal idad sobrt· el ap re11d iz.1j1' l' l l e l aula n n solo l'!>
v,í lid.1 y liahlc, sino 1.1111bi(11 justa (McM il l,111, 2007; 2008; Popll.i 111, 2008). l.<l l,v,1 -
lual iú11 l'S justa cuando todos los ali1m110' 1it·m·11 la mism,1 o portu11ida<l ele apit·n-
cll·r y dl'mos1rar ::.11'> nmmi111ie111m y hahilidade~ (Yu11g. 10011. l.J ev¡¡luaciún t''>
juslil c11 ;indo Jos proft>,1111·~ deli llL'll ohjcl iVll'> dl' a pre11d i1.a je .1dt·1 lt.1do~, proporcio-
11a n conll'11 ido:. l' Íll!>ll"lltciú11 co111 J 1L'H'llll'~ y .ldl'cuado!> il lo~ objet ivos, y digL'll
nH~ lodo~ de eval uaci <Í n q ue rell cje11 l o~ ohjt'li vos, e l co11 ll'1tido y la i11strt1ffilÍn .
l~ I sesgo de cva l1 1.:1t·iún induyl' la okmn y l,1 pe1wliz<Ki<í n injusta (Poplla nt.
2008). Una evJluaci()ll 1·<;1;1 <;t·sgad.i '.'. i o ll'IHk él un su ligrupo dl' alu111 110s. b lo '>('
produn• ruando se i11d11ycn estereolipm 11cgativos de suhgrupm paniculare~ e11 el
ex.1nwn. Por ejemplo, considére::.e u11 cxamc·n L'l1 el qul' lo' pregunlils retratan ,,
varones con pue~1 m de 1raba jo de 1Tnrn ncr,ición ekvada y d(' prestigio (1116licos
Capítulo l O Evaluación del aprendizaje en el aula 309
Tendencias actuales
A ro n ti n u.1d<'1n ~e· i11d irn 11 a lgu 11 ¡1~ H.: 11d c 11ri a~ Jet 11a les e n la ev<tl t1<H'iú 11 ( ll;i 111 bk-
ton, 19%: Mt·1\i\illilrl. 2007: Nation,1 1 Re~cJrcli Council. 200 1):
11al (cval uaciún del re 11di1n icn to, emp ico dl' carpetas de act ividades y la au-
toeva lu;Ki(>n de los alt1111 11os). los prnksnres volvieron il emp icar lorm,1tos
o bj e tivos, L'll 111uchos casos, 111iÍs q1 w ,1111es. Sl'gú n la opción de l e xpeno en
cva l11ació11.Jmnes McM illan (2007. p. 19), m ucho!> p rofeso res ckhen 1· q1 1ilibrar
las dem<rnd¡is d e las prueba!> req ueridas por la it' y de Ni11gú11 Niiio Rezagado
con «lo que considcrn11 co1110 pnk t irn~ de Cd lid,1d dl' c11sc 1-1a11zil y de cv;il uil -
ciún . q ue nwxi 111icl'11 el ap rc 11d iziljc y la m o1 iv¡iciún de los al unn ws. H;iy q ue
tener c 11 ruL·11tn. evide111c111 e11t e, la cval11aci<ln dd a prc11dizajc en d mtl,1 ¡·n el
a11i hic1 ll l' <Kt u¡1J, q 11e destaca las pru ebas con n ·pncusio11cs i 111 portan 1 c~».
• [),¡finir cstá11don:s de rmdi111ie11to a/los. 01ra 1c11dc nci;1 es exigir est<Í 1Hbrcs al tos
de rl'llcl i111 icn 10. incluso en ténn inos in 1 n11ac i on.1k~. p;1r.i inte rprc 1ar los re-
s u l1i1dos edul\ ltivos. Algunos expe rtos co 11 ~idcr¡i11 q ue c'.->la 1ernlc11cia cs1á
irn pu hando l,1 eva luación co11te1111HH«Í 1H·a de l aprc nd i:1.ajc c 11 el illlla, ill p ro -
JH>rl·i o nilr melas 11 o bjet ivo:- q ue logr¡¡r ('1~1 y l o r, l 994) . Sin l' lll!idrgo, surgen
p rc gu n 1.1s sobre qui<.' n dd>crí¡i cstilbkccr cs1os cs1 ,í ndarcs y si i11d u~o dc beríil n
lijn r!>L'.
• 1:111pl<'ar li>s orde1111d< 1rrs <Wm' ¡•11r1c de /,1 cvc1/1111ci,í11 . l.os ordL'llildnrl's Sl' lw 11 l'lll-
p le<1do ll'.1d iciolli1 111H'llll' )l.lrd Jl Ulltllilr los ('X<Íllll'IH'S. clllil li!.<lr Jos rl'Sliilados
de los cxíl 11 w1 1<·~ y a1101 a r l,1, l\ll i(icacio 11l's. l:'. 11 lil ,K111a lid.1cl. ~l· l' lll Jllc.1 11 t ilda
vc z 111,í s los o rdcn.idorL'S pilr,1 ronnul.i r y l'!>lH11,1r los c x .í 11 H:1H:~. ,hí co11 111 pilrn
p resn1tar fon n .110~ c l i fcrcnte~ de cv,1lu.ic·i<'i11 a lo, .1 l 1111rnu~ en 1111 111cd in 111ul -
1i 111nlia (M11si,1I r col., 200<)). Craci,is d lo' ¡¡v,1 11cc' ll'C110lú¡.:icos lu1u ros, las
pr,ícti rns ele cva lt1 .H:iún ~l'l\Íll prnl>.i blc111e1ltl' 111 t1y d ilcrc 11 1cs ,1 lo!> cx<í111e11cs
1rad icio nail's con p.i pe l y J.í pi1..
La~ IL'11Ck11cia' en l.'V<l luacic'n1 1.i 111bi<.' 11 ;1p11111,rn i1 dnlclt\H l,b h,1 bi lid.idcs i111c-
grdlc!>, en li1g;i r d e l,1s p,irci,1k!>, involun.ir <l l11s ail11111ws en lodos l o~ ilspcctos de
lo1 l'Vil l11¡1ciú11, o l1\'C(' rlt·s 111 ,í~ l'l'ln>d li111l' lllilcicí11 y h.iccr q 11c lo, t·,1,í11d,1 1-cs y los
criterios de cv,1l11aciú11 wan p i'1 hl i co~. en lug.H de privildos y secretos.
REPASO
• Describa la evaluación, antes, durante y después de la instrucción.
• ¿cómo se puede adaptar la evaluación a las perspectivas contemporáneas sobre
el aprendizaje y la motivación?
¿qué son los objetivos de aprendizaje'
• ¿qué estándares se pueden emplear para juzgar la calidad de las evaluaciones del
aula'
• ¿cuáles son algunas tendencias actuales para evaluar el aprendizaje de los alumnos'
REFLEXI ÓN
• Piense en uno de los mejores profesores que haya tenido en su educación desde
infantil a bachillerato. En retrospectiva, Lcómo describiría el aula del profesor como
un contexto de evaluación'
PRACTICA DE PRAXIS™
l . lCuál de los ejemplos siguientes representa mejor la evaluación formativa?
o) Los alumnos del Sr. Harrison escriben un trabajo como conclusión de una
unidad de instrucción. Esto le permite al profesor evaluar el grado de com-
prensión de sus alumnos sobre la unidad.
(continúa)
Capítulo 1O rvaluación del aprendiLaje en el aula 311
2 ExAMENES TRADICIONALES
Lo~ c x,í n1 l' 11cs 1radicion,11l's H'q n int·n 11or11 rnli 11 l·111e de pilpl"i y l,í11iz y son prueliils
l'll l.1~ que los a l11 111nm !>dt-ctilJIJ.111 l.i resp tH'Sl,1 l'lllrc vari.1., opcio11es. hilCl'll t,íl n1-
l11-;. l'la horn11 rc~ ptH''\l,1 ... breve ... o l'\trihc11 1·n ...,1ro .... Se .1 hord.ir.í11 l o~ c:-.,í111t·11eo;
1radi1 io11.iks tTtllr.Í 11do~t· c 11 do' tipo ... pri11dp.11t-... de lormato.., de prcg11n1,1... de
cv.1il1i1Ciú11: 1) íte111 (h- rl'~puc-;1,1 \t'lt•l'l'io11ad,1 l' 2 ) í1n11 de n·~1 H1 l·s1.1 l'bhor,1d,1.
ítem de opción múltiple Ítem de Lll1<1 ítem de verdadero/ falso En un ítem de vercl<Hkm/fa lso se pide <11 al 11 111110 que
prueba objetiva que consiste en dos parte'.>:
un encabezamiento y una serie de posibles st·1ia lc si un enunciado es verdadero n fal so, por ejemplo:
respuestas.
Mon1 pe lier t·~ li1 capital de Vermo111 Verdadero f-also
LAS MEJORES PRÁCTICAS
Estrategias para escribir items de opción múltiple
Algunas estrategias adecuadas para escribir ítems de opción múl- centrales y evitan los extremos. La alfabetización de las res-
tiple de calidad incluyen las siguientes (Gronlund y Waugh, puestas ayudará a variar la posición de la opción correcta.
2009; Haladyna, 2002; McMillan, 2007; Sax, 1997):
8. Seo consciente de las señales que ofrece la longitud de
1. Escnba el encabezamiento en formo de pregunta. los opciones. Las respuestas correctas suelen ser más largas
que las incorrectas, por la necesidad de incluir especifi-
2. Ofrezco tres o cuatro alternotívas posibles para elegir. caciones y atributos que las hagan verídicas. Alargará los
3. Enuncie los ítems y los opciones en formo positiva, cuando distractores (respuestas incorrectas) a la misma longitud,
sea posible. Los enunciados negativos son confusos, espe-
aproximadamente, de la respuesta correcta.
cialmente para los alumnos de enseñanza primaria. Si em- 9. No espere que los alumnos distingan entre re5puestas
plea la palabra no en el tronco, la escribirá en cursiva o su- muy próximos o la correcto. Por ejemplo, el primer ítem es
brayddd; por ejemplo: mejor que el segundo:
lCuál de las ciudades siguientes no está en Nueva Ingla- LI punto de congelación del agua es de:
terra?: o) -4 "C.
a) Boston. b) o ' C.
b) Chicago. c) 4 ºC.
e) Montpellier. d) 8 ºC.
d) Providence.
CI punto de congelación del agua es:
4. Incluyo lo mayor información posible sobre el ítem en el o) - 1 "C.
encabeTom1cnto, de modo que este seo relativamente largo b) -0,5 'C.
y los alternativas relativamente cortos; por ejemplo: c) o C.
lQué presidente de Estados Unidos escribió el discurso de d) 0,5 ºC.
Gcttysburg?:
1O. No abuse de frases del tipo «Ninguna de los anteriores» o
a) Thomas Jefferson.
"Todas las anteriores». Se evitarán también variaciones de
b) Abrahnm Lincoln.
(<t:J) y b)» o ((c) y d), pero no a)».
c) James Madison.
d) Wooddrow Wilson. 1 1. No utilice las frases exactas de un libro de texto cuando
escriba una pregunto. Los alumnos indecisos podrían reco-
5. Los alternativos deben concordar gramaticalmente con el nocer la respuesta correcta sin comprender realmente su
encabezamiento, de manero que las respuestos sean gra-
significado.
maticalmente correctos. Por ejemplo, el primer ítem es me-
jor que el segundo: 12. Escnba algunos ítems que estimulen a los alumnos o apli-
lQué tipo de transporte hizo famosos a 0Nille y Wilbur car el pensamiento de orden superior. Como se ha indi-
Wright?: cado anteriormente en este capítulo, una tendencia actual
o) Avión. es utilizar más ítems de opción m(iltiple en la evaluación
b) Automóvil. del aprendizaje en el aula, debido a las demandas impues-
c) Nave. tas a los profesores por las pruebas basadas en estándares
d) lren. de alto impacto. Un aspecto importante del regreso a los
ítems de opción múltiple es el nivel cognitivo exigido por
0Nille y Wilbur Wright se hicieron famosos por el: estos. Muchos profesores refieren que emplean ítems de
a) Avión. «Orden superior», pero en realidad son principalmente
b) Automóvil. ítems de orden inferior de recuerdo literal y reconocimien-
c) Nave. to (McMillan, 2007).
d) Tren. A continuación se indican algunas recomendaciones para
escribir ítems de opción múltiple e.J e pensamiento de orden
6. Escribo ítems que tengan claramente una opción mejor o
superior (Center far lnstructional Tecnlogogy, 2006):
correcta. Salvo que se indiquen instrucciones alternativas, los
alumnnc; supondrán que solo hay una respuesta correcta o • No escribirá más de tres o cuatro ítems al día que re-
quieran pensamiento de orden superior, porque son más
mejor péiíé'l cada ítem.
ditíciles de redactar y requieren más tiempo que los ítem
7. Cambiar lo posición de la opción correcta. Los alumnos que más sencillos y directos.
están inseguros de una respuesta suelen elegir las opciones (continúo)
314 Psicología de la educación
l.J lacilid.1d <011 qlll' lm Íll' lll'- de vnd <H k ro/la l'o p u nk 11 l orn111lar~<· p rt'' t'llla
1111 pthíhk Ílll'Oll\TllÍl'llll'. 1.11... prllll'<;(lf('~ l':\lí.lt'll .1 \'l'l'l'' l'''º' Íll'lll\ dir('Cl.lllll'lllt'
dl' 1111 ll'Xlo o lo' 111odifit,111 ligl'ra11w1111· c11.111do l'1,1bor,111 Íll'lll' de Vl'nl,1dl'ro/
fal,o. l::\'Ílt' e~l<l pr,)l lit,l porqlll' ... 11dt' lo11w111.ir l,1 111t·111ori1,1d<í 11 Cllll pota c11111 -
prl·1tsiú11 de l,1 111a1ni.1.
La~ ve111 a j.1-; )' lo ' i11t c>11vt· 11 ie1llt'' d e lo s Íte m~ clt- vnd ,1dt' ro/ labo 'it' dt'snil>cn
c 11 l.i Fig m il 1O.5.
ltems de emparejamiento FI t·111 p.1rcjJm ie11 10. 111 ili1.1do fHl r 111 11dtcis p ruk,on·s
co n l o~ J lu111 1ws de llH' IH>' n i.id. rl'qu icre co 11ec1,u t'< llTl'd ,11m·111e 1111 grupo dc
l'SIÍm u los co11 o t ro ( H,1111 hll'1crn. l ')'Hi ) . L:I c111parcja1t1 il·11 111 t·~ c::. pccia l111e111 e a dl·-
ni.1uo p.1ra evalua r i1'nd,irit11w~ o l'1ti,Kt'S t•111n· do ... .,1·iil'' d t· i11lon11adú11. 1::11 1111
lorn1,110 típico de t·111pan·j,rn1il'lll<>. 1111 prole~or colora
una wril· de 1énni110~ t·n d m.1 1gt·11 i1quierd11 de la hojJ
y l,1 dl''tri pcicº111 o dl'l i11icili11 dc lMlcl 1l-n11i110 e11 d de-
1. El ítem es útil para resu ltados donde hay solo dos alternativas n ·c h c>. 1,,1 l.Ht'a de los a l1111 11ws l'~ 1r,11M lí11t'i1S c111re IJs
posibl es (p. ej., hecho u opinión; válido o inválido).
col 11111n,h que 111w11 COITl' Clr1 111 l' llll' los 1én11 i11os co n -; u
2. Tiene menos importancia la capacidad lectora que en el caso de
los ítems de opción múltiple. <kfi 11 il'iú11 o dcscrip r iíi1t. l~ n 0 1111 1'11rn 1.i 10. se ckjn 1111
3. Se pu ede responder a un número relativam ente elevado de ítems \'Spario l' l1 fl l¡111 co j u n io a cadil 1frmi11n. donde d alu r11 -
en un tiem po de examen normal. 11 0 1·~crihc la le1r<1 o el 11 í 111H-ro corrt'l'l<>s tlt' la desnip-
4. La puntuación es sencilla. objetiva y fiable. d1í 11 o d ('f i ni c i<'ll1. C u t1 11d c1 111 ilin· t'I t• mpa rcjt1 111 iL·11w.
limitc11'c1 d nttllltTO de í1c111~ par.1 t'lllp,11t·j~1r" llll 111'1111c-
ro 110 ... u perior i1 8 o 10. lJ11,1 l''''•lll'gi,1 .idcn1ada e~
Umítacionn
u1ili1ar de 5 a 6 Íll'lll'> por ~L·rit'.
1. Es dificil escribir items de un nivel al to de conocimientos y pensar Lo' 1·x,)men e:. dt· l' tt1 part'jr11llil'1110 re,ultan u111vL· -
que carecen de ambigüedad. 11 ic 1111·, par.1 lo:. prok~ore~ p orq 11l· ( l'o ph.im. 2008 ):
2. Cuando se indica correctamente que un enunciado es falso, esta 1) 'ill lorm ,1 compact<l rc q u il'l'l' poco t·, p,Kio, dt' 111 o d o
respuesta no ofrece pruebas de que el alumno sepa la respuesta
correcta. q u e se puede l'va lu ar has1ar11 c i111'orm,1c i<'111 co n dit-a c i<1,
3. Las respuest as incorrectas no proporcionan información diagnósti ca. y 2) se p 11 cdc11 p untuar c1111 l'.tl'ilid;icl t·n n 11na p la n t illa
4. Las puntuaciones están más influidas por el intento de adivina r la pa rn corrq~i r lils re sput·,1,1'.
respuesta que en cu alquier otro tipo de ítem. l'cro los cxéÍ m e 1ws t k t'l ll pare ja 111 ic n to 1icndl'll .i
pedi r a l o~ a lumnos t]lll' rl'lacin1 1L'll illl'o rm.-Ki<°>n trivi,il.
/\dt·1u,b. la mayoría fk t''l l' tipo de cxámt'IH'' rcqu ine
FIGURA 10.5 Ventajas e inconvenientes de los ítems de verdadero/
dt· lo~ alumnos que rdariont·11 iulonuadúu que simpk-
falso.
menle han nwmorirnd o . ,w11quc ~l' p11eden preparar
Tomado de Norman E. Gronland, Assessment of Student Achievem ent, 6.ª ed.
Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright e 1998 de Pearson Education. í1 t·111~ qu t: rn idnn h ;ib ili dade~ rng uit ivas m ;J<; cnmpkjas
Reimpreso con autorización del editor. (S,ix. 1997 ).
Capitulo 1O Evaluación cJel aprencJizaje en el aulél 315
ltems de respuesta breve Un ítem d e res pu esta breve es u11 forn iato de re~
p11c,ta daborndil en el q11e 'l' pi<k il l il lumno qul' .:.sniba una palabrn, u11 a frase
breve o v,Jrias lrnscs para rcspo 11dcr i1 1111a prcgu nt,1 . Pnr ejemplo. se punie prl·-
g11nlilr i1 1111 a l1111rno: «¿_()11 il-n dl'sc11 hric'> lil pc11ici li 11a°h• J;I for m,1to de resp ul,Sta
hn·vc pnmi 11· e l rcn ll'rdo y p1wdc propnrcion,:¡r unil l'V;1 lu¡iciú11 dl· soluci<'i11 de
prnhlen1c1s de 1111 l'SJH'Ctro a mplio 1k 1emas . f.o-; incn11vt·11il'l1 tl'> de l ;:i~ pre¡.:ulll<l'.>
de res puesta b reve son que pu ede11 precisa r e 1 ju ido del exam inador pa rn p11nt 11;ir
la resp u e,ta y n1 ick11 11on 11a l111c1llc el ap rendizaje litcrnl.
Una Vil riació11 de l Ítl'lll de rcsplll'Stcl hrcvc ('()llSÍSll' en ('Olllpll'trH r1"tlS«'>. In l]lll'
pnrn it e lns ali1111 11os e xprcs,ir s11 conol°im i1·11to-. y h,1hi lid,1dl'S. l'or t'jl.'mplo, ~e
puede pedir ,1 u11 a lu111110 que n 1111plcte la lr;i-;e siguiente: «E l 1wmhre de la pcr-
so11<1 q ul' desn1hricí l,1 pe11ici li11a es ».
Ensayos Los íte m s de e nsayo dejan ;1 los a lu1111 ws 111tí'> libertad para r<'spondcr
a J,1s prcg1111tJs. pero requieren 1niÍs e~crit u rn que los o tros fon natos (rowks y
<.hk11d,1hl. 2008). Los Íll'lil de l'rl~,1yo so n l'!>J1eci¡iln 1cnte adenwdos pa ra evaluar
lil t'o 111 prl'11siú11 de l o~ ,1l u n1no<, :-.obre e l conten ido. l a~ lial>i lidades de pe11sa 111 ic 1llo
de ordl'n superior. I¡:¡ l'ilpilcidi1d par;:i orga nizilr la i11fon11;1ci(>11 y lils liahilidack s de
l'Sl'ri tur.1. /\ c<1ntin u.icic'111 Sl' ind it\111 .1lgu11os cjl'lllplos de preguntas de tipo ensayo
11!- hilt"hil l(•ril lo:
l.os ítcms de cn<>ayo pue<kn n·qunir que lns a lumnos cscriba11 desdc unas
iHKílS rr;:i.,cs a VMiclS Jl<Ígin ,1s. En ;i lgunos l'ilSClS. los prnfesort·s piden a lo~ Jl u mnos
q11t· respondan a las m i ~111,1s p rcg11n1as. 1-' n otras cH·ilsione~. les permi ten ~elerci n
nar el í1e111 que q11il'ran n·,ponckr <k en tre 11 11 gn1 po. 1in;1 1'str,1 tl'gi¡:i qut' d ilkulta
la comparncicí n e ntn· las rcsp 11e ~1,1s d<' dist intos a l1 1m11os.
Alg11nas 1Tcnmc·1H lacio111·, parn e'aihir htll'nos ítcms d e e nsayo incluye n lils
'> ig11ic 11tcs (Sax, 1997):
A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para a un ítem concreto, antes de pasar al siguiente. Es más fácil
puntuar los ensayos (Sax, 1997): recordar los criterios de evaluación de la respuesta a un úni-
co ítem que los de todos los ítems del ensayo, Por otra
l . Esquematice un pion de respuesto bueno o aceptable antes parte, si lee seguidas todas las respuestas de un alumno, su
de calificar las respuestas de los alumnos (McMillan, 2007). evaluación de los primeros ítems suele influir en la evalua-
Los ensayos se puntúan de forma integral o analítica. La ción del resto.
puntuación integral significa que se emite un juicio general
sobre la respuesta del alumno y se concede una sola pun- 4. Decido un criterio paro valorar los respuestas irrelevantes o
tuación o calificación. Puede emitir este juicio teniendo en incorrectas. Algunos alumnos emplean un exceso de pala-
cuenta su impresión general del ensayo o tomando como brería en los ensayos para dar la impresión de que conocen
base varios criterios que haya generado. Las puntuaciones el tema; otros escriben todo lo que ~a ben sobre un lema sin
integrales suelen emplearse cuando los ensayos son largos, pensar en lo que pregunta el item, y otros escriben con faltas
La puntuación analítica significa que se puntúan varios crite- de ortografía y de gramática o de modo ilegible, Decidirá
rios por separado, y luego se suman los puntos para obtener previamente si penalizará estas respuestas y cómo.
una puntuación general del ensayo. La puntuación analítica 5 . Leo de nuevo, si es posible, los exámenes antes de entre-
exige tiempo, de modo que evitará puntuar más de tres o garlos a los alumnos. Esto permite evitar fallos u omisiones
cuatro criterios por ensayo. en la puntuación.
2. Piense en un método que le permita p untuar los ensayos 6. Escriba comentarios en el examen. Un ensayo, especialmen-
sin saber el nombre de sus autores. Se puede hacer pidien- te si es largo, con solo una nota o una calificación no pro-
do a los alumnos que escriban su nombre junto a un núme- porciona una realimentación adecuada al alumno. Si solo
ro en una hoja aparte y luego, que escriban dicho número rodea o corrige los errores de ortografía y de gramática, no
en su ensayo. Cuando anote la puntuación, asociará el nú- proporcionará a los alumnos ninguna idea sobre el contenido
mero con el nombre del alumno correspondiente, Esto redu- de las respuestas del ensayo. Una estrategia adecuada es
ce las probabilidades de que las expectativas positivas o escribir varios comentarios en sitios adecuados a lo largo del
negativas que tenga sobre un alumno determinado influyan ensayo, como «Amplía esta ideas», «Poco claro» o «Necesita
en la evaluación de las respuestas. un ejemplo». Además de hacer comentarios generales sobre
el ensayo al inicio o al final, es mejor escribirlos a lo largo del
3. Evalúe todos las respuestas a las mismas preguntas a la ensayo, en lugar de escribir uno o dos comentarios breves
vez. Lea y puntúe todas las respuestas de todos los alumnos en una parte del mismo.
• l' /al//ear pre!Ju11las di: 111a111Tc1 din•(ta. No sca lllns dl'lllasiill lo ca pciosos. <)11i1.,ís
el lcc10r eqé i'a rn ilia rizado co11 e l 1l-n11 ino rrí/J rirn, en rcl<ldlí 11 nrn la p1111 111 a -
ció n de las respues\JS de los ;du1111 10s .-i ensayos y 0 11«1s pnidrns. c 11 cstl' l'Oll -
tcxto. rúb rica sig ni li cd !>i1n plc 1nc11 tc un sis1c11 rn de p 11 11 111J cilÍ11. en la h g 11 -
ra 1O.ú se e nun cia n a lgu nas vc 111a jn s e i 1 Ko1 1v c 1 1 i c 11t c~ d e las prcgu1llns de
tipo ensa yo.
REPASO
LCuáles son algunas ideas importantes que hay que recordar para formular ítcms
de elección múltiple, verdadero/falso y de emparejamiento?
(Qué son los ítems de respuesta elaborada y en qué se diferencian los ítems de
respuesta breve de los de tipo ensayo?
REFLEXIÓN
Piense sobre los motivos por los que los exámenes tradicionales han sobrevivido
tanto tiempo en la educación de primaria hasta el bachillerato.
PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. El Sr. Brown, profesor universitario, incluye el ítem siguiente en un examen sobre
la influencia de la familia en los niños: •LQué estilo de crianza muestra Homer
Simpson?» Las respuestas posibles del Sr. Brown son de autoridad tolerante, au-
toritario, negligente y permisivo. LCué'll de las críticas siguientes es la rné'ls adecua-
da a la pregunta y las respuestas del Sr. Brown?
o) Es demasiado fácil eliminar opciones porque no se incluyen todos los tipos de
crianza.
b) El estilo de crianza no tiene nada que ver con la influencia de la familia en los
niños.
e) La pregunta está sesgada a favor de las personas que ven la serie de Los
Simpsons.
d) Hay más de una respuesta claramente correcta.
2. El Sr. Dent acaba de devolver a Marcia su ensayo calificado. Todo lo que ha ano-
tado en el examen son correciones de los errores de ortografía y de gramática,
y la calificación, 42/50-B. lCuál sería la crítica más adecuada a esta evaluación?
o) Un ensayo nunca debería obtener una puntuación tan elevada.
b) Los ensayos no deben calificarse numéricamente.
e) No hay comentarios para facilitar a Marcia su revisión, de modo que pueda
comprobar lo que ha hecho bien y dónde ha perdido puntos.
d) En un ensayo no deben señalarse los errores de ortografía y de gramática.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
l EVALUACIONES ALTERNATIVAS
l'.xi'>ten al 1crn;,Hiva ... a I d!-> cva l uilrimH''> 1radicio11a lcs qut· ~l· arab.1 11 de t•xplitar
{1\il cMilla11, 2007, 2008; Mmial y col.. 2009; Stiggins. 2008). Exami11aremo-; a lgu-
11 ,1~ te 11ck11 cias al rc~pen o.
d ilnl' nt c:s a l co n H·xto d e un t•xan 1c:n o un c11 ~<1yo (Ga llava n , 200<); G ro11 lu 11d y
W a u g h . 2009). Orn:i tc 11dencii1 es pedir a los a l11 11111os q u e d a liorl'n una rn rpe t<l
(()ll an iv ida d es de a prc:11dizaj l' parcJ d e mos t rar lo que: h< rn a p rl'!1d ido (Hel¡.:rad.
2008; Ki11gore, 2008). Este tipo de cvaluc1cit11w ~ al 1crna1iv,1s e:!> 11ece-;;nio p,11-.1
compatihili'lar li1 in!'>tn1tciún con lc1'> pt·r"peniv¡¡-. co11 tempor<Í nt·,1!'> St>b rc el ilp rl·n -
d iziljc y la m ot ivac i<'i 11 (S t iggins. 2008) .
l.ns c:va lu a ciont''> a ltcrnativi1s o fre cen a los a lt111111os m ils o p cio11 t·s q1H' l il~ prti t' ·
has csnitas ( 11i1 m me n11<1 n . 2009: O mt erh of. 2 0 09). Considnc l.i., l ' Vcl l11ar io n es
ditl'l'llc1tivas que prl'par(J una prnk!>o1-.1 dt· l.t·11g11a y Li1era 11 1rn dt· t·nst·i'ia 11i'<l w-
n1ndc1ri<1 (Co mh'>, 1997). F.sta prok:-.ora olrccití d lo~ ,1l11mno!'> u11<1 li'>l<l de optiom·-.
q 11t· i ncl u Íc1 com c11 t.irio de lihrn'>, t r,1l>,1 jo a rt í~t iu>, vítk os y 111otklo~ . l'or ejt·n 1plo,
en 11 11<1 u ni d a d snh rl' m iste rio, lo .., d lu mnos p o dí,1 11 d e gir cn l rl' l,1 rniaLCi tÍ11 d t· 1111
r rn 11l'11 t.irio so h rl' 1111 ,1 u tor de n 1t·111 0-; d t· 111 is te rio. la t''i<Tit111«1 dt· 1111 n 1t· 1110 de
mi\tnio originil l. lcJ d.1horaciú11 tk 11 11 libro i11f.111 til dt· mis terio o rc;i lizM 1111,1 t·11 -
1revi... 1,1 a 1111 i11vl'\ tig.1dor privado. Cada una dt· l''>l.1~ OJKÍOllt'' '>t' aco1111i.1ii,1b.1 de
1111a wril: de i11st run·io1 H''> d ct.ill,1d.1' y de u 11<1 ¡.:11í.1 de p111ll11aric'i11 par.i control
d{' c.1lid,HI. r.11 lil Fig u rn 10.7 ' l ' 11H1ntra 11 la> in .,1ru ccio11c' y l.1 g u ía de lll lll t 11,1 -
cicí 11 d t· t·va ll 1acio11t·, a lte rna 1iv,1' q11t· -.e ce 11 trt11 1 t 'll IJ falad Ml·di a y l.1 hi stnr i,1
fa111iliM.
L,1 eva luación a uté ntica implica tT.ilu.ir l'i to1wri111il'lll<> y la~ li.il>ilidad1·, dl·
los ,llumnos en un t on tt'XlO lo m,í., pníxi1110 pn,ihk a lc1 vid,1 n·al. L.i t•v.11l1.Ki1'>11
t rcJ di t ion ,1 1nmsis tl'1·11 la r-ca li·1.itic'>11 d1· l' )i<Ílll l'l h'~ nm pa pd y l.ípiz, q m · J 111t· 1111 -
do L'St;í n m11 y il k j,1d ns de co11t t·x 10-. n·aks. U n ,1 1v11 dc: 11ci <1 t n· ci t·rllL' l'~ e v,1 1l1ar .i
los a l11111 11m con í1t·111~ que rdkjc 11 lo 11 1,\, fi dm1·11 tl' po~i hl c la re,r lidad (Fit'lll' y
McM<1ho11, 2007). Fn alguno.., ,ímhi10,, >l' h.111 l'lllpk<1do lo-. tl- n11i110.., «1't1/1111á1í11
Guia de puntuación
25 El modelo representa al personaje o la criatura y su época, por medio del uso del
atuendo, los accesorios y ot ras características.
10 Calidad artística.
15 El modelo muestra q ue se ha esfo rzado.
50 Se incl uye la desc ripción del personaje con la extensión indicada.
Instrucciones
Haga un cartel con el árbol genealógico de su familia hasta, al menos, tres ge neraciones.
Aporte toda la información posible de cada miembro de la familia, incluyendo la fecha de
nacimiento. la fecha de defunción, trabajo, lugar de nacim iento, logros, etc. Además,
pro porcio ne al menos dos anécdotas sobre la historia de su familia (p. ej., cómo vinieron a
nuestra ciudad, notoriedad especial, honores, premios, medallas). ¡Tiene que representar por
escrito su árbol geneal ógico! (No debe fotocopiar un e je mplo comercial de árbol genealógico
y pegarlo en el carte l.) ¡Haga que su cartel sea atractivo y o rdenado!
Guia de puntuación
25 El árbol genealógico comprende al menos tres generaciones anterio res a la del autor.
25 Además de los nom bres, la mayoría de las entradas muestra n información como la
fecha y el luga r de naci miento y la fecha de defunción.
25 El cartel incluye al menos dos anécdotas sobre miem bros interesa ntes o conocidos
evaluación auténtica Evaluació11 del co de la fam ili a.
nocimiento y las habilidades de los alum 15 El cartel está escrito de forma ordenada y atractiva.
nos en un contex1o lo más próximo posible
10 Procedimiento, ortografía, uso.
al mundo o la vida real.
Capítulo lO CvalucKión del aprendi1djc en el aulci l 19
li) El formato de resp uesta implica que los alumno s tienen que
1
• anotar en sus cuadernos lél S soluciones. los m ovim icn1os que
realizan y su razon am ien to.
e) Los re ndi mientos de los alumnos se puntúan en función de la
precisión de los resultados y del modelado, el razonamiento y las
b) DibujA un punto en este mapa d onde crea que está si1uada observaciones.
la torre C. ¿Cómo ha averigu<ido dónde está la torre C?
310 Psicología de la educación
2008).
L,1-; eva luaciolll''> del re11dirn it·11 10 1J1 ili1<1n 111l-1odos dirt·< 10' dr ev.1 l11ad1'i11,
co1110 l.l t"\'aluaciún dt· la' hahi lidadt'' ck c~nitu1,1 a panir de trahajo~ e'ui111,, o lil'
hahi lidacks o ra iori,1' a pan ir de 111\·~cn 1acio11c~ or.ik'> ( Ga llava 11, 2009; Oo\lcrhof.
2009). La ob ~crv.1ri1'1 11 d e la prc~c 111 .it i ú n o ril l de 1111 r '>lud i,1111(· ('S u11 il ev,1 l11,1li(1 11
miÍs dirrcta q ue prq¡1111 ta rk e11 1111 1·x;i 111cn escri1 0 sobre l;i s h.1hilida1k s n rn 1n rias.
Alguna\ cv,il11<h iones del rendi 111 ie1110 supo111· 11 tilm hit; n q lll' lo-, a lt1111 1w' au-
wcvallien su propio rn1cli111i1·11to. htt· énf¡i,¡, ,1kja la re!>pom.1hilid.id dl'I prok,or
y Ja !>itlia míls cqui1a1iva111e1llt' 1·11 d alu111no. 1,.,,
n'1hricil' ~on 1111·dios t'11ik~ p.ir.i
que los a lu mnos rl'<l lircn las a ut ul'va luacio1ws. l'or cj en 1plo, st· puede ¡wdir ,1 l o~
a lu mn m que eva ltk 11 un <i lb u m d e rnoncs que h,1ya n c luho r<ido (Cood ricl1,
1997). Un critt'rio <k cvíll uilción podría ser: «¿Con lil'ill' dcta ll c:~ ~1d ici \·n1 eQ .. , con
las respuesta~ po<;ihln siguit·nH·c;: «exn-kntc » ( «SÍ. incluí lo' detallr• c,11fi1 it·ntt''
para que el k uor 111vic~e unil itka ele la fecha , l'I lug.ir y lo' ~tKl''º-; " ); «IH1l·no»
(«SÍ, inclu í algu nos detal le~, pero !Jita n a lguno.. i111 portiln tc \»); «mín imo» («No,
no in d 11 í c.lc1a lk s s1llicie 11 1cs, pero 'í ,ilgun ns» ) e " insu fi cient e» (« No, no co111 i1·1w
casi de talles»).
Algunas evaluadrn1t·s tlt'I n·ncliniiento cv,1li'1a11 lil rlicad<1 con qu« un grupo dl'
a lumnos realiza las actividade-;, 110 solo a nivl'I individual. l::n comccuenci,1, w
pu e<lc· pedir a u n grupo d t· a l11 mnos que d isc1ic 1111 prnyt'cto cie11tílico q ue incluy,1
1a n1 0 la contrib ucic'H1 individ ua l co1110 l,1 grupa l. Los prnyecl<ls l'll grupo ~clll il
menudo com plejo' y pt·rmi ten la ev<i luilci<Ín de lils habilidndl''> coopcra tiv.1,, ck
comunicación y ele litkrazgo.
Finahuente, como )'il Sl' ha i11clicaclo, las cvaluacione<; del rendimiento punkn
re,~ li za rsc d ura nte periodos largos (Gill lavan, 2009). F.n la ev,iluaciún 1radicio11,1L
la ev<J luació n se produce t' n 1111 (111ico ma rco ll' lnpora l. Por t'.it•mplo, el p rnk~o r
rl'pil rl e 11 11 exa men de o pción 111 ú l1ip k a s11s a lum nos, que tk 1wn que 1Ta li1,1 rlo
1· 11 una hora. l'or el contrario, 110 l'S inl rcn1e11ll' q111· las ev<1lu.iciones cid rcndi-
mi\·nw supongan d trabajo con~tallll' durante días, Sl'lllanas t' i11d11so me~e,. l'or
e jemplo, se pu ede t·valuar a 11 11 alumno 1111 a vt·1. al mes solirl' su progreso 1·11 la
c labornción de 1111 proyec1o cic11 l ílin ) y 1uego rc,1 Iirn r la ev.1 l u,ici<Í11 íi 11<1 I cua 11do
lo hayn com pll·laclo (l la mmn1 11a 11, 2009; Liu, 2.009).
Pautas para la evaluación del rendimiento l.a<> pautas pilrJ t>valuar d n·ndi-
mie11w aba rca n u1,11ro címhi tm (Airasia 11 y Ru,<;ell, 2008): 1) l'Slal>lecimicn10 de
11 11 obj etivo claro; 2) ide n tifi ca ción ck criterio<; o bserva bles; '3) estabkcimil' lll o
d e un con texto adecuado . y 4) juicio o punt uaci<Ín del ren d imien to .
Gil ran l ice que cualquier e val unción <lcl rendí miento l iene l 1n ohjcl i vo r ia ro y
que se puede emitir 11na decisión clara a p.-tr1ir de la evaluaci<Í11. Los ohje1ivos
Capitulo 10 E:valuación del aprendizaje en el aula 321
pueden ser diversos: c<il iíi car. evnlua r el progre ~o de u11 a h1mno, reconocer los
pílsos importa n tes en d rendimiento, generar prndunos para incluir e n una car-
petil de act ividilfks. proporcionar ejC'mplus rnncretus del trabajo de los a lumnos
para presentar j11nto lOll la ~olicitud de ingreso en un;i 1111ivl· rsid;id u otro progra-
111<1, en t rt' otro~.
Los criterios de re ndimiento ~on con duct a~ espt·dli ca~ que debe n cumplir
d icJznwn tt· los Jl11mnm uimo partt· de la evaluación. El establecin1ie11to ele cri te-
rio~ de rendimiento ayud;i al prok~or a ir 1115~ allá de l;is dc~cripcione~ gt•1wralcs
(co1110 «Prq i.trnd 11na prL·sen 1aci<'>11 ora(,. o «Rc<1 lizad u11 prnyeno cit·11tílico») . al
t·~pccificar lo que deht•n rc:a lizar lo:, ,tl u11 111os ( Ea~ t on. 2007). Los critl'rios del ren -
di m iento k ,1y ud;i11 a n.:,1li·1 ar ohwrvacione~ má., sis tem á ti ca~ y cc: ntrada~. Al igu,tl
q11e l.i~ paut cl\, dirigen -.u~ ohservacio11cs. Sin L'\tos critt·rio~. ~us oh!>L'rvaciont·:-
pudría11 ser ro11í11sa<; y tk~o rgani i',1da~ . La n 11111111icacíún tk ¡·~os crit erio~ de: ren-
d imiento il lo' .i l urnno~ ,111 tes de l,J í11 ~ 1 rucciú11 k s pc rmi tt· ~il hcr cúmo l'L' lltrar ~u
i1 prt·nd i1.Jjl'.
UnJ VL'/ (kfinido~ dM.Hne11tc lo' triterio' dt· rt·11<1i111it-11t11, es i111porta11tc e->pc:-
t'ific.n d co1Jl('Xtu e11 d lflll' observar¡\ d rcndim il'11to o t·I prod11c10. Qu i1.:ís qu k-
ra oliscrvilr 1,1 , to nd11rt.1 ' d irectilmt·n te c11 el fl ujo reg1ll,ir de la act ivid<1d dl' I a ula.
t'll 1111 ni11tcx10 ··~pctial q ll l' ncc t·n d ,1ula, o l'll u11 co11 11· x10 ex terio r a l .iu lil. l::n
).!l'JH'ral. t'., htH'n.1 idl'J oh,nv<ir al .ih1111110 l'll 111.h ck 1111,1 ocasión. porqul' 11na
art 11.1ciún linita qui1á' 110 reprnl' llt t' adt-cuad,1 mt·1Hc d n>11<Kí 111icnt o u l,1 ltahili -
d,1d del ,1' 11 111 11 0.
Hna lim·111t', lltTl'!>i ta1"í fll1Jll11ar u va lo rar el rt·11di111it·11 to. Las ní/lrirn.v de p1111 -
11111á.í11 ro111pn·1Hll'11 lu\ nitcriu~ que~(' l'lllpk<111 ptlra jut.gilr d rt·11di111il'llltl. 0·11110
ddic ser d rango dt· t«1lid.id dd rt·11tlim iento. la p1 1111uacilÍ11 que ddicríil dar~e y ~ 11
' ignil icado y d 11110 dehní.in de~cribir~c y dife renciarse cntn· sí lo~ d isti111 0~ n iveil'!>
de ral idad ( lk pka. 2007; Fd11ra1it11wl 'fi.•s1i119 Servicc, J\rtcr fr C<l ppius, 2008; foit1.gc -
r,1ld. 2007; Larkin. 2008).
A1 prq1,1 r.i r u na rt.'1 liríca, <kht· (l,,•11nli11f1 by nesi11.<J. 2000):
1. /11d11ir 111111 e.mi/a de p11111os 111•.\i/1/es para as(q11ar lll lrab11ic' ¡'l'llf11t1dc1. l.a~ r ifrc:t!>
111,h ,1 lt.1' ->uckn ª'ignarw ,1 1 Jllcjor trabajo. La'> escJl,1~ 111iliza11 11ormillme11-
1c 4. 5 o(, como lil p11111uatiú11 más alta. y 1 o O co11w lil pu111Uariún má~
haj;i .
2. As1:•11111r dcscriplilrt'.1 11 mda t'ritcrit' de rendi111i('11/,1 pura 111111u•11/t1r .111 )labilidad y
St'S,<ft1d11.
t'l'i/11/' 111/tl J'llllf//tlt'ÍtÍll
1. IJc.-idir _,¡ /11 ,, de 111r,·a. Si L'~ gl·11(·ric,1. l,1
rúhrica .1crtÍ _qe11á-it"11. •'-'P<'dfi.'11 dc .</élli'f<l
rúhric,1 puede snvir para jt1 i'g,1r un produ ct o más ¡:i111 plio, como 1111 tema de
rn11 H1 11ic;iciún o ~oltKiún <k prnbkma~. Si e~ cspedfica d!' g0neru, lil rúb rit-.1
'>l' apli(a .i un IÍpl> de procl11rt11111.:ís <''illl'dfico, romo u11 cn<;ayo. un dbn1r:-o
o una n,irr.iciún. romo íorm.i de comunicilci<Ín; problema<; abierto~ o cerra-
do-; con10 tipos dt· ~o luci<Í n dt· proh l t>ll1d~. La n '1bric,1 cspecífka de tare:t '-''
L'Spedfica de una ~ol ,1 tarl'a, rn1110 un t'1niro prohk111 ,1 dc mat em,í ticas o 11n
discur'<l <;obre 11n 1t·r11.i de1crmin.ido.
4. Dcridir _,¡ /11 rúbrica debe·'ª fo11.•¡i111di11a/. F\tl' tipo de rúbrica cval1í,1 el progre-
so a In l.irgo del 1it·111po ltaci.1 t' I ,1prendi1,1jt· c11 proru11didi1d clc lo'.> obj e t ivo~
t·d u c.:il t ivo'.>. U1rn l'~ t rMcgia p.ir.i elaborar n '1l>ricJs es tra baja r il lél in vc rsa. <1
p.1nir d(' •'iemplares - cjc111plm dd trah,1jo de los ,1lu111nos- (MtM illan,
1997, p. 218). "blO' l'je111plart'' pucckn a11.1li1.a rse para comproh.ir lo:-. dc\-
cripto rcs que los d b tinguc:n. l.11\ cjc111plo' p ueden uti lizarse lilmbil-n como
trabaj o~ 1:im1plares p.ir;i e111 i1irju icios y s1' pueden olrt't l'r i1 los a lumnos para
ilustrar l a~ d imc11siont'S». Un cjcmplnr n una llllt l'~lra del trnh¡:ijo o d pro-
duno para fijar un c<;1ándar ck rendi111il'nto específico parJ un nivel de ní -
brira. Por l'lln. ~t· pueden adjuntar a un 11<írralo que d escriba 1111 rcnclimicn - criterios de rendimiento CondlJctas es-
pecíiicas que los alumnos necesítan realizar
10 de seis n ivc:lcs ~obre e!>cri t11 ra. de dos ,1 tres ej emplos de c~n it u rn parn con eficacia como parte de una evaluación.
ilustrar varios nivcks (Rl': Leami11.<J ami Ol!si119. 2000). í-11 l;i Figura 10 .9 se
322 Psicología de la educación
Criterios Calidad
Objetivos El trabajo explica los objetivos El trabajo explica todos los El trabajo explica algunos de El trabajo no se refiere a los
clave del invento y destaca objetivos clave del invento. los objetivos del invento, pero objetivos del invento.
también otros menos carece de algunos importantes.
importantes.
Características El trabajo detalla las El trabajo detalla las El trabajo carece de algunas El trabajo no detalla las
características, tanto características clave del características del invento ca racterísticas del invento ni
importantes como ocultas del invento y explica sus o de sus funciones. sus funciones.
invento, y explica sus diversas funciones.
funciones.
Critica El trabajo explica las ventaja s El trabajo explica las ventajas El trabajo explica las ventajas o El trabajo no menciona los
y los inconvenientes del y los inconvenientes del los inconvenientes del invento. ventajas ni los inconvenientes
invento e indica modos de invento. pero no ambos. del invento.
mejorarlo.
Asociaciones El trabajo establece asociaciones El trabajo establece El trabajo establece El trabajo no establece
adecuadas entre los objetivos y asociaciones adecuadas entre asociaciones poco claras o asociaciones entre el invento
las características del invento los objetivos y las inadecuadas entre el invento y otros fenómenos.
y muchos tipos diferentes de características del invento y y otros fenómenos.
fenómenos. uno o dos fenóm enos.
A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para S. Elabore rúbricas más auténticas. Los criterios deben distin-
incorporar las rúbricas de puntuación a las evaluaciones de ren- guir de forma válida, y sin arbitrariedad, los distintos grados
dimiento (Goodrich, 1997; McMillan, 2007; Re: Learning and de rendimiento. Algu nos crite rios que se suelen emplear para
Design, 2000): evaluar la escritura e n pruebas e.le rendimiento a gran escala
1. Adecue el tip o de valoración al propósito de la evaluación. son: organización, empleo y elección de palabras, enfoque
Si su propósito es global y necesita una evaluación general, del tema, construcción de las frases, mecánica y expresión.
aplicará una escala integral. Si su propósito es ofrecer reali- Los criterios siguientes son, sin embargo, más auténticos en
mentación específica sobre aspectos diferentes del rendi- el sentido de que se relacionan con más claridad con la
miento, utilizará un enfoque más analítico. importancia de la red acción (e incluyen los criterios mencio-
nados anteriormente s in limitar al escritor a formalismos y
2. Comporto los criterios con los alumnos, antes de comenzar
reglas) : claridad, texto d igno de recordar, convincente e inle
lo instrucción. Esto estimula a los alumnos a incorporar las resante.
descripciones como estándares para gui11r su trabajo.
3. t labore lo níbrica a partir de la excelencia, comenzando por 6. Muestre modelos o los alumnos. Deje que los alumnos exa-
la descripción de un rendimiento ejemplar. Incluso si ningún minen ejemplos ele tra bajos buenos y no ldn buenos. Iden-
alumno puede llegar a alcanzar un rendimiento ejemplar, la tifique los aspectos buenos o malos de los modelos.
rúbnca debe elaborarse a partir de un marco de excelencia,
l. Dé los posos adecuados poro minimizar el error de pun-
para establecer una base de puntuación. Una buena estrate-
tuación. Un sistema de puntuaoón debe ser objetivo y co-
gia es utilizar dos o tres ejemplos de excelencia, en lugar de
herente. Algunos tipos de errare~ en particular deber.jn evi-
solo uno, de modo que los alumnos no estén limitados en
ldíse al elaborar rúb ricas de puntuación. Los errores más
su pensamiento sobre lo que es un rendimiento sobresalien-
frecuentes son el sesgo personal y el efecto halo de la per·
te. Después de haber descrito el mejor nivel de calidad, des-
sona que juzga el e n sayo. El sesgo personal se produce
cribirá el peor; luego se describirán los de nivel intermedio.
cuando los profesores tienden a puntuar a los alurnnos con
4. Elabon' concienzudamente el lenguaje de la rúbrica para notas superiores (normalm ente, 5 y 6, en una escala del l
coda criterio o p untuación . Empleará palabras como excelen- al 6), inferiores (conced iendo principalmente 1 o 2), o pun-
te o bueno y describirá rigurosamente el significado de cada tuaciones en el ran go intermedio (principalmente 3 o 4). El
término. Fn general, cada criterio o puntuación incluirá un efedo halo se produce cudndo la impresión general que
párrafo con indicadores concretos que expliquen cuándo se llene el profesor de un alumno influye en la puntuación que
cumplen los criterios o se obtiene dicha puntuación. le concede sobre un rendimiento en particular.
Carpetas de actividades
• No evalúan los efectos del conocimiento previo en el aprendizaje, • Señalan la importancia del conocimiento previo del alumno como
al usar textos cortos que son a menudo aislados y poco determinante crítico del aprendizaje, al emplear ac tividades de
familiares. evaluación auténtica.
• Se basan en contenidos que solo requ ieren información li tera l. • Proporcionan oportunidades para demostra r el pensamiento
inferencia! y crítico, esenciales para construir el significado.
• Se prohíbe la colaboración durante el proceso de evaluación.
• Representan un enfoque colaborativo en la evaluación, que
• Se trata n las habilidades a menudo en contextos aislados para incluye tanto a profesores como a los alumnos.
comprobar el rend imiento, con fines informativos.
• Emplean actividades polifacéticas y reconocen al mismo tiempo
• Evalúan a los alumnos sobre un espectro amplio de ta reas que que el aprendizaje requ iere la integración y la coordinación de las
quizás no reflejen lo que hacen en el aula. habilidades de comunicación.
• Evalúan a los alumnos en una situación predeterminada, donde • Representan todo el espectro de actividades instruccionales que
el contexto es fijo. los alumnos realizan en el aula.
• Evalúan a todos los alumnos sobre las mismas dimensiones. • Pueden medir la capacidad del alumno para mostrar un
rendimiento adecuado en situaciones imprevistas.
• Abordan solo el rendim iento.
• M iden los rendim ientos de cada alumno, al tiempo que permiten
• Apenas proporcionan medios para evaluar las capacidades de los
establecer diferencias individuales.
alumnos para contro lar su propio aprendizaje.
• Señalan la mejora, el esfuerzo y el rendimiento.
• Se puntúan mecánicam ente o por profesores, quienes influyen
poco en la evaluación. • Permiten la práctica de la autoevaluación, al permitir que los
alumnos controlen su aprendizaje.
• Incl uyen raramente ítems que evalúen las respuestas
emocionales ante el aprendizaje. • Involucran a los alumnos en la evaluación de su progreso o sus
logros, o ambos, y en el establecimiento de objetivos de
aprendizaje continuos.
Uso eficaz de las carpetas de actividades rn uso ehn1z de las r,Hpcws de acti-
vidades rn1110 ev,1 lu aciú n rl'quierc : 1) dl'l ini r d objeti vo dl· la carpt'ta; 2 ) involu-
crar al e!>lt1<lian1e l'n la~ deci:.ioncs al rl'!>pecto; 3) revisar l,1 carpeta con el alumno;
4) delinir ni tnio!> de cvalu,ici('>n. y 5) pu ntll clr y cvali1M l,1 ca rpeta.
Definir el objetivo Las r;irpt·ta<; Sl' pueden d.ibmar por mo1ivo<; clikrl·11te!> (Bl'l-
grad. 2008; Van T,1r1wijk y col., 2007). Oo!> tipo' de ohj('tivrn. ge1wrnll'!> son docu-
11a·n1ar l.i evol11 cic'i11 del a prl'11di1.a jc y 1110~ 1 rar t' I 111 cjor tr;il>ajn. Un ;i carpeta e vo-
lutiva ro111ic11e l' I trabajo de 1111 alt 1111no a lo l,1rgo de u11 periodo largn (l'I .iiio
e,colar o incluso má ~ lil'mpo) JMra rt'\'d;ir el p1ogreso del ;ilu111no en el n1111pli -
111ic11to dl' los objet ivo!> <k .1pre 11di1..1jl'. Las r .1 rpt·1.is evolu tivas ~e dt·nrn11i11,1 n .~
ven''> 1<1111 l>it~ 11 «c,1rpt·t.is de desílrrollo». l..is rnrpl·t;is cvol11tiv,h !>011 l'" pecial111l'llll'
t'11ilc<; pcH.1 prnpo1ci1111ar prndi;i~ n>1H n·1,1~ de ('Ucllllo ha (,1111hiado un alumno o
.iprcndido toll d til·111po. C11.111do lo' ,1 111111110-; l'x.1111i1wn "" l-.ll'Jll'ta'> ptll'lkll lOlll -
prnha r poi ~í 111 i'.'. 111 0" cuán to h.111 1t1 ejnr;idn. Un 1·jcm plo de CM JK'la cvolu 1iv.i t' ~ la
l111t:•Jl'<ll•'" l 1111:11tll.<JC A rts Po/'//11/i,1, q11e '>t' 1·mplca t·11 J,1 t'11:-ci1Jm•,1 pri111ari,1 t•n Ju11e.i11,
t\l,1-.ka (Ann, l 9'J5) . r:-.1á di-.eii.1da p.ir.1 'u~1it11ir ,1l liok1í11 1k 11n1a' y l;i!> ca lifir,1 -
t'in11l'S, 1n11 1111111 mnd n de de 1 110~ 1rar l.1 ¡·vnluciú11 y l o~ ll>grn-. del ah1111n1). El ~l·g 11 i -
111il·nto di' l.i l'Vnlt1 l i1'i11 l·s l1111 1i11110, c 11 1't1,1111u a llh'<'lc'> dt· lt,1 hilidad p.ira l<i len 11-
1.1, l,1l''>t1 it11r.i, la nr.itoria y l.1 1·,rud1.i. 1 l t'\lado dd ,1lu111110 l'l1 l'!>il \t·ri1· co111i1111,1
\(' '>l'l-1t1 l.i 1·11 v.irio-. 1110111l·1110' 1k,ig 11 ,1d11~ dur,11J1(' d a 1-10. ~1· u 1il i1.i 11 l.1\ llllll'\tr.v;
1k l lrilh.ijo de l ¡¡h1 111110 u 11t1 0 [1,1.,c para j11:r.gar d 11i vc l cv11l11 1ivo del .:i l11 m 110.
Una ca rpeta d e rnejo rc c; trabajos rnm·,11-.1 d lr.iliajo m,1-. '>ol>n·.,;ilit·ntl' dd
.11t11111111. ~I' ll,1111,1 ,, Vt'Cl'!> i11d11~0 «t,1rpl·ta t'\tap;ir.1t1· .. . 1 -.ta~ carpt·1,1., \Oll n1.í-. '>l'-
lvniv.i~ q11t· l,1., cvoli 1t iv.is y a 1111·11udo i11d 11yc11d produt tn111;ío; rnü:1111· dl'l ,1111111 -
110. S1111 l'~pn~i al 111 t'lltl' C1tik '> par.1 l¡i., rt·t 111ionl·::. co11 lo~ p.1drc~ de In-. ,11t1111110-.. para
lo' fu111rn' proÍC\111'1'\ de l''>IO\ y parad ingrt·~o l'll centro' di' t·nwi1.:i1wa \llpl'íior.
Lil!> « c,H pel a~ de cn111 pt•t1·1Ki,1» (o p11.~.1¡ 1or~(olios) se 1· 111pll'an ,1 vece-; p.1r.1 dc-
11w~ 1 r,1r t'lllllJlt' ll' llt'i,1 y l'.l pa1 id.id pdl'il <ivan·1ill· a l nivel ~ig11i1• 111 c ck tr,1l1ajo
( 1..1nkt·~. l '>'J5 ). Por 1·j1·mplo, la carpt·t.i de Cienlia-. (SCÍ1'11ff J>,>n/11/it>) l''> 1111.i oplii'i11
ti!- l;i evah1,1ciún tkl (;, ildc11 .\tole, en C.1lilorni,1 (Ca fifiimia State /)<'J'•lr t111mt ¡jf'h/11cc1-
1i,111, 1rJ'.M ). l '. ~ t ;i t·.:i q11·1 ,1 !>l' c la lH 11-.1 du ra 1ll e 11 11 a 1
i o de i 1 1~ 1 rncci1'111 e n Cit'nd,1s y
cn111i1·11 1· 1111;i invl'!>ligariún tk ~11 lt1 ci1'111 de prohk111as. 1111,1 t·xprl'<;ÍIÍll t'rcativ.1 (prc -
\l'lltaliún dt· 1111.i idea rientílica de u11<1 111a1wrJ ~ingular y origin;il), 1111 apan.ido
tk «cv11l11cicín J lrilV(~ <; de la l''.'.cri1u 1\t», que dt·1111 11·strJ l.i evoll1 d1'>11 c11 c·I ti t·111 -
Jlll dt· l.i co 111p re 11 ~ i (1 11 1k u11 co11n·p10, y 1111,1 .iu1orrdk xiú11 . Lil l'\tlll'la de t'l l!>l'-
iian1.i !>l'l'lllHIMi,1 dt· C:t·111r.il Park F,hl , t'n Nun-.1 York, lllili1.a Cilf'Jll'ld\ para tklidir
la elegibi lidad par.1 l.1 gr,Hl11,ll·iú11. Sl' it·quicn· a los L'Studi,Httcs que cn1npk tL'll 14
Cill'Jll'lil!> q lll' dt· n 1ue'.'. t1Tn ~u~ co1111w1 l'l ll'ias t'll áreas com n Cie11ri;is y Tcu1ologÍil,
l~ tic.1 }' Cil'11rias Sm· iilk~, St·rvicio Sod,11 l' Hi,tori;i (Cold y La111oni, 1993).
l' lijan (') u111tt• n ido de ~ 11 s propia~ carpt·1.1s, 1111,1 l'~tra 1 eg i.1 ,1dec11ada es ¡¡ 11 i 111.1 rl c~ .1
l,1 a1 11n rrdlt' xi<Ín, pidiéndoil' ~ que csnihan 1111.i dc~nipciún hrcvc tlt· los 111oti vns
de la l'il'n-i(in di' (Jda trahcijo (Aira\i,111 y l{U:o.\l'll, 2 008) .
Revisor con los alumnos l: xpliq111· a lns a l11 111110!> a comil·n:to::. del nirso q 111~ son carpeta e volutiva Una carpeta que con-
lil~carp1·t,1s y nín111 ~t· usar.ín. Te11dr,í t.1111bién v,iri<1s n·1111io111·s con e llos a lo J¡¡r- tiene el trabajo a lo largo de un tiempo
go dd ai10 para rt•v i ~ar su p1 ogreso y ,1 yudarlc' ,) planilic.ir t'I 1rahajo fulllro ¡k la prolongddo ( el curso escolar o, incluso,
más) pa1 a revelar el progreso del alumno al
r.H peta (MrM illan, 2007) . cumplir con los objetivos de aprendizaje.
carpeta de mejores trabajos Carpeta
Definir criterios de evaluación La ddi11icicí n de c:ri1nim claro~ y <;is1e111átirns
que mue~t ra el traba¡o más sobresaliente
de rendimie1110 1·~ l'~t·nciill para usar l'f ican11cn tc las GH)lela~ (Ti llcma y S111i rh, del alumno.
2007). FI L''>lahlccimienio rk obje1ivo<; de aprc ncli7djc cla ros P<lra los al 111 n11 os la -
326 Psicologín de la educncic'm
cil ita la l'laboraciú n dl' cri terios dl' re ndi mie nto. Sl' preguntará por d c1rnocim ie11 -
to y las lia hilid<1 dl's que dl'sea qul' alc;rncen nul'Stros a lum nos. Esto ser¡~ e l obj l't i-
vo pri 11cip¡1I de s u cnscl'i<1nza y s us cri t eri o~ de rendim ie nto.
Calífícacíón y evaluación Sl' requ iere u11 tie111¡H> rn11sidern l>k parn rnlifirn r y
j uzg¡1r u11a carpeta (Ai rasi<111 y Russl'll, 2008). Los p rofesores deben ev<1luar no ~o l o
cada Íle111 i11dividuíl l, sino 1<i 11il1ié11 l<i c<irpl'li1 en s u conju nto . Cuando el objetivo d l'
la uJrpc la es p roporciot lílr i11 fo rn wciú11 dl'sn ipt iva sob re el ¡il u 1111 10 par<1 el profesor
del u1rso siguic11 lc, qu iz<Ís t!O ~ca 11ccesario ca lifirnr n i cva luar la c<1rpe1a. Si11 e111 -
l>.:i rgo, cuando d ol>jel i vo e~ d i,1gno!>t icM. rd lejar la m ejo r.:i, de 111os1r.ir u na ill!>t ruc-
cic'1 11 d iCJl, 11 1ot iv<ir <i los .:ilu mnos para que rel k xioncn !>obrt• ~ u propio tr,1l1a jo o
c<1lilin1 r ,1 los a lumnos, l'S n ecesario c<i li licar o cv.:il u<ir la carpeta . Las lisws de com -
prol1.1ciún y las e~calas de v<iloraciún Sl' l'lll piean frcc ul' illl'lill'llll' p,1ra cstl' propú-
~ilO. Al igu<1 I q ue co11 o tros as 1 it·no~ de l.i l'Vdluaciú11 de l,is c,irpelils, a lgunos pro-
ksores of1·ccl'l1 ¡1 l o~ alt 1111110-.. 1.1 oport1 111id¡1d 1k 1·v.1 l11 .ir y cri 1ic.1r ~1 1p ropio 1 rn haj o.
AUTOEVALUACIÓN 10.1 ~.
7. ítems de verdadero/falso.
9. Emparejamiento.
13. Experimentos.
14. Proyectos.
17. Actuaciones.
18. Exposiciones.
Revise las respuestas y luego utilice esta información para formular su filosofía de
evaluación del aprendizaje en el aula. Si necesita más espacio, escriba en otro docu-
mento o en la web del alumno.
318 Psicología de la educación
l.J ca lificación i111 pl il ,1 traducir l,1 intorm,1ciú11 de IJ eva lt1aci<Í11 de~crip t iva a té r-
111i11os, 11(1111ero~ u o\r¡is '>ci1alc.; q tw i11diqu e11 IJ calid<1d dd <1prn1d i:r,ijc o d rl'll -
di111 ie11 to de un ¡1 1u1 11 110.
Objetivos de la calificación
l.,1 (,1 li lic,Kiú11 Sl' rea liza parn tra 11s111itir i11lor111,1cic'>n signil il«l ti va sobre el t1pre11-
di1,1j1· y l'l rl·n dii 11 ic11to de 11 11 a lu111 110 (1\11dnso 11 . 2008; Oos tnllng, 2009; Tt1)dor
y i'\olc n, 2008) . 1-'.11 este prolT'.'>O, las l<ll if il«K i <>lll'~ rnmplcn nrnt rn Phje t ivo~ (A ir.i -
sian y Rus.;d l, 2008):
• !ld111i11i.1·1rali1·¡1_ 1.,1'; ra lilil·aciP11l·s .iyuda 11 .i dl'tl·rn1inM l'l JHH'Stll del ,1l t11 111m e11
l<J d.l\l'. l o~ cn;d itos pa r,1 .;u ¡.:r.idu.itiú11 y ~ ¡ d ,1 li1m1111 ddl(' pronwrio11ar a l
curso sigt1ic11 1c.
• l11/;•r111111i1'<1. l.,b c,1l il irncio11l's p11edl·11 sl'rv ir ¡i.11\1 inlorm.ir ,1 lns ,1h1 111 no'>, l o~
p.1dr1·s y 01 1-.1~ persoirns (nllno los 1T~ I H>n~.1l 1 k~ dd in gre<;n l'll ntrns tentrns
cd t1c;i 1ivcl'>) ~ob re e l tr<1ht1jo dl' un ,1lum110. lJll,1 l«1 liliri.lriú11 r('p rl·sen ttl la
co11clt1sicí11 gcllnal del profesor ~ol>rl' J,1 l'l il"lci,1 con q t1l' 11n ah1111 110 lia l o¡.:r~1-
tlo le>' objeti vo~ i11~ t n1n- i o11,de:. y dl' ,1prn1diz;ijc.
• i\o/,>1it·11c:i,11111/. M11d10<; ;ilu111 11os tral>,1¡,111 m ás porq1 1c cst,Í ll l'X trí11sctdllll'll ll'
mo tivados por l'I deseo de o bte ner l«lli lic.1cio11es ;il 1;is y e l ll' lll•ll· a olitl' lll' ri.is
ha jJS.
• (;uín. l.J<; l«1 l ilic,1 cio11e~ .i y11 d,111 ,1 los .1h1111 110s. los padre~ y los n>nscjcros a
Sl'll'rdrnwr los cursos y lo:. nivdc' d e 11«1hajo ,11k n1ados para aquellos. l'ru -
porcio11a11 i111'on11ati<Íll sol>rl' lo~ ,1 l u m11n~ i]ll <' pt1eda11 precisa r servicio' l''Jll' -
ciJlcs y qué niveles de nlm«Ki<Ín ll1tu rJ pndr.í11 afro nt ar l o~ ,Jiu m 110s.
Comparación del rendimiento con un estándar prede terminado l.il califi ca-
c iún re feri da a c riter ios ~e <·mpka ni.111do los a l1 11 11110 ... l'l'ci licn 1111a detl'nn i11¿1-
da 1101.i p.ir.1 1111 til'rtu 11in'I <k rcndi111ienll>. incl\')>L'11<lil'lllt'llH'1tte d1· n1alquier
com1i.1raciú11 ron d trnb,1,io dl' ntros .1lt1111110-.. NonnJ lllH'll ll'. la l·.1lilic.i< iú11 n· lni -
da <1 nitl'riu-. \l' tia ....1 l'll J,1 pro¡1<1rl·iú11 dl' J>1111to ... logr.ido.., l'll u111·x.i111c11 o el nivd
de cu1wri111it·1110 r11 prol1111did,1d alt.1111<1do l'll 1111.1 habilidad de 1Tntli111it·11to,
como l.i cxpn~ i ci <í 1 1 de 1111,1 p1T~t· 111,1ci1'>11 o ra l }' l'i < 11111pli111i1·1110 d e lodo-. l o~ 1 rill'-
rio~ p1l'dt·tt·1111in.1do-.. E'tL' tipo de calilil·ildún l'' 111,h n·c on1t·1ul.1[1Je l)lll' J,1 r.ilili-
l'<H'i<'>rr rekrida a J,1 11nrr 11,1.
hl tn>rí.1. -.e -.11p11111· q111· d 1·..,t,í111l.ir l''tahkcich> 1·.., ,1h,olutu. p<'r<> c·11 la pr«Ícti-
<.i rw -.ie11 1prt· l'~ ,,..,¡ (Ml'i'vtilla rt. 2007). Por 1· je111plo. u 11 ~ i , ll' ll hl l'\Cn l,ir d;ihnr,1 a
111e11udo u11 -.i-.tt·111,1 dl' c"1 lilica1 iú11 \illlil,ir al 'iguil'lltl': -.ohrl'~ali<·nt1· - 94 "~. co-
rrl'cto; 11ot,1hk = 87-93 'Y.,; aproh.ido = 77-86%; in..,ulil'i<'llll' - 70-7(1%., y rn1 1y
dl'liri<·11te = llll'llll.., del 70 %. A111HJL11' 1·..,te -.i~te111<1 e~ <1lho l11tn. en d ~l'nlitlo <k
que lo ... .1111111110-. ddw11 ohtl'lll'I' 9 4 punw~ Jl<lí.l logr;ir u11 sobrcs.1lil'llll' y ~i no
logran .1 1 r m·n o~ 70 punto~. oh1i1·nt·1 1 1111 insu licie11tc. el l'O IH>t'i1 11icnto c 11 pn1h 111 -
didad del colltl'11idn. pt1ra logr.1r ')4, 87. 77 o 70 pu11tos. varí.1 11otahk111c·n1e \t'g1ín
los prnll'o,;on· ... y la~ .1 u I d~ . Un prnk~or p 11 cdc rl'él li"l.dl' cxá 11H' lll'~ 111 11y dil'íci k '; o tro.
lllll)' l,íc ik\.
/\·\1rclio ... proll' ~on.·~ l'111pk.i11 c.1lilic"k i rnH.'~ rcdu l' i d ,1~ dilcrc111cs ,1 l.i expues ta.
1\l gu110~ proll'\l)IT~ ~o~tÍL'lll 'll q11e 'ª' 1w1.1 ... bajas di,lllil1U)'l'l1 ),1 lllOli\'<ll'ÍÚn dl' 'º'
,1!11111 110~ )'~e· llÍl').:.111 el COl1Cl'<kr i11~11licielltl'~ o lllll)' <kf i li t' lll l'~; l>lro'> 110 ~ll'PC'll
cln,Í 11 a los <1 lt 11 111u1~ sa lvo que ~ 11 pu1111 1cKiÚ11 ~e.1 i11lcrior a 50.
L.1 c11/ifim.-iá11 b11s11d11 r11 es1ci11d,,,.,.,, L'S de dJhor,1ción rTCÍ<'lltt· y ~ 1· l>asil l'll la
c.1 lili c"1Ci<'11 1 rdnida a tri inim. h it' sis1nn.i irnplirn hG S.tr la G1 lilir.ll'íún 1·n los
l''>t,í11darl'" l)ll\' w -.upo11L' dd1e11 lograr lo-. ,1h1111m1~ en una il~ig11a111r.i (O'Shea.
200') ). l~ n ,1Jg 11no~ c,1so~, ,1.,ori.icio11L·~ n acio 1 rnk~. como el <:011~c j o Nacion,11 <k
l'rok ... orl'" de M<itl·m.ítit·.is {dl'l i11gk~., N11fic•11a/ <'<•1111t·i/ 4 "li'11tl11Ts <1( /llc11/1C111111in
JNCTMll l'l,1hor.1n cstiÍndan's q ue ckbl'll alc.111zílr los a lt11111H1-.. Por d io. <'11 u11<1
lorn1.i d1· t-.tl ilír,ll'i<'i n ba~.1da 1·11 c",í 11da n· .... un profesor dl' M,lll'rn<Íticas puede
a-.ol i,ir ),1.., 1.i li lic,1dmH·.., dt· lo' ,1111111 r w~ <1 1.1 elicaci.i con q uc h,111 cu 111 pi ido l'St os
cs t ,í11<1,1rl'~ 11.1l'io11.ilcs.
Aspectos del rendimiento 1> 11 r.111tc C' I periodo de c,1 lilit'ariún , los ,tl 111111w~ lta-
hr<í11 <r1·ado qui1.í., mucho-. producto~ que pu1·tk11 c v,tluarse y cmplt·ar<;1· tomo
h.i~l' de la rnl ific,Kí<í11 . u11110 l o~ rL·s ult ad o~ de <' x,íuH· 1w~ y de ej e rc i cio~ d iv1'rtidn.,,
,1sí como ck v;iria~ c·v<1li 1 aciom·~ alteni,11iva,, colllo i11lor111n Ol'cllt·'· proyt·nos.
t' nt íL'\'Í'>l.l\ y ckbt·n·s. L.i~ ca rpl't ,1s <k act iv id ad 1'~ 'l' cs1,í 11 cm picando c1T CÍl'll l l'- calificación referida a criterios Sistema
111e 11 t <' r o 1110 rl·copil,iciú11 nrn1plc1a de productos para c,1 lilir.1r, o como ) Wrtl' dd de calificación basado en una calificación
para un nivel de rendimiento determinado,
tr.ih.ijo l'll d q ue \(' tia~a la notJ gL'llL'ra l. Alguno~ educ.idore~ ~os1íe1 1L' ll qlll' lao;
independientemen te de cualquier compa-
nota~ de bería n basMse ~o lo l'll e l rert< limiL· rtt:o arnd<~mico. Scgl1n l,1 opini ú n de rac ón con el traba10 de otros estudiantes.
otro-. nlut<1dore~. la<> ca lilicacíonl's dd1erí;:i11 h<1sar...e pri11dpa l111t·11tL' 1·11 el 1c·11di-
330 Psicología de la educación
111ic1110 arndérnico. pl'ro ~l' pucdt> incluir 1,1mhiC:11 la valoraciiín dd profesor sohrt'
la 11101iv;iric)11, el t·síucr;o y la par1 icipaci{>11.
1'Yl11chos prok~ort·s empican los t'X~lllL' l lL'S com o hase print·ipal, o única, pcl l\1
íl'>ign;ir 1101¡1s. Sin c11 illíl rgo. muchos ex peri o~ en t•valt 1;Kic'>11 rcn1111 iendu n q 11 c l,1
c.1lilir.:ici611 gt'nn,d ~L· liase en 11na snil' dt· cx<Í111e11es y ck 01ro' tipos de cva l11.1-
Lio11c-. (McMillan. 2007). Por dio. 1111;i c,1li fit"tciú11 se111e-.1r,1I en Gcograíía podrí.1
ha-.Jr<;l' en dos t'\,l111t·11L''> pri11dpah·s y otro final. ocho ejercicio' de pregu111,1~ cor-
ta'>, ddH'rt'S. do" prud1,1~ orales y un proyetto. Al ha~ar l.1 calil it.iciú11 e11 1111a -.cric
de l'XiÍllH'IW<; y en v.irio-. 1ipo~ dilnt·n1t'' de ev¿¡J11.:iriún, ~t· pueden equilibrar lo-.
puntos l11crtes y los tkhik~ de los a l11111110,, ,1-.í co1110 co 1111 1t· 11 ~;i r 11110 o do~ rc ndi -
111 ic 111o~ ckf icicn 1t·s dd>ido ,1 ra 1om·s i11 l l' rn.h o L' x ternas d e 111edit·iú11 de error.
Alg1111os cd 11 c.1 do1t·~ rt·co111ic11da11 1l'l1l'í en n 1e111¡¡ car,K t nÍ~lit,1'> rc11 11 0 lc1 1110 -
tiv,1ciú11. d cst11cr10 y J,1 pílrticipaciún en l.h t.1lificadt11H''>, t'\Pt't i,1lr11t·111t· ¡¡J co11 -
tl'lkr 1111 po-.i1ivo o un 11q.:,11ivo ,1al11111111"1·11 d lí111i11.· de 1111.i ¡·alifi«Kiú11 dt·tt·r-
111 i11c1d,1. Por dio. 1111 prok-.or puede ~11hir l.1 1101.1 ,1 u11 c1lu111110 dt' 1101.ibk bajo ,1
11111,1hk .iilo si lw l''>t.1do 111uy 111<11ivadn. '>l' h.1 l'~ l or1Jdo n111:-.itkr,1hlenw nte y li,1
p.irt il·ip,Hlo L'll la l'l.b1' 11L tiv,1111l·111 e, o <k j.1rlo t•n 1101J hle bajo. :-.id a l11111110 lic1 1.·:-.-
1,1d o 111111 iv,1d t> ck licit·n te111L·11 te. a pc 11¡¡s '> l' h,1l'~l'or;,¡1do y 110 Ji,1 par1icip,1do ,1uiv,1 -
111t·1111'. Si11 c111h,1 rg11, ,1lg1111t1' nh1tíld1iro 1k:..1.11.111 qut· l,1-. t·,tlitical'io11cs ddwrí,111
h.1-.,1 1'>t' :..olo c11 d rl'11dimit'lll1 1 ,Kadl-111ito. Uno di' lo-. pmbk111a-. d1· i11d11ir l,irtort·:-.
n111w d t",lt1n10 l'll l,1-. not,h l''> l.i dilituilad di' 1ktnrni11c1r l,1 fi,1hilidad) l.1 v.ilidt·1
dd L''>ltltT/O. La~ mntido111·-. tkl t·-.fucr11111 J,1 11wjora pm·tk11 ~t·r m,h ~i-.H·n1,í1it,1'
y fi,1 l1k-. ,1J l'la ht1r,H n'1hric,1-. y t'jer nplo:-. dl' pt111 11i.1t iú11 (McMi lla 11. 2007).
Sopesar varias clases de pruebas Tc 11dr.í q ut· dn·idir l,1 i111 port.i 111'ia q11l' toll ·
l'l'dn,) ,1 lo:.. dis1i11111-. dt ' nH·n10~ dl' J,1 ú1 lifkariú11 dd .i lu1111u 1. l'nr ejemplo. l' I
prol¡•-.tir fllll'lk t'Slahlt·u·r 11n :..i~tl'111.i dt· po11dnacit'111 ~in1il,1r ,11 -.ig11k111c:
1v\ 11clH1s pmk~ort·s 110 111ili1.;in lo-. dl'bl'IT~ como d1·1111·11 10 dl' c,1 Jifitaciú11. lJ11,1
ri11.cí11 p.ira e lk1 t':-. qut· n1a11do la cJl ifi c<1t iú11 de 1111 a lu mno dt'Pl'IHk de los ckh1·n ·~
o <k 01ro trnb,1jo rt·d li1..1do Íll('l"cl de l,1 rl,1-.e, q11i1.<Ís los p.1drl'~ l'"tl-11 ter11 rn l o~ ,1
rl'a l i1ar l o~ pM\ l g,1r.i111i·1ilr 1111a 1w1a .111,1 . 01r,1 razc'i n es q1H' .1 1 incluir los de hnl'~
c111110 1111 l'il'lllt'lllo lk l'<t lific¡¡dcín, Sl' l,worL·n· a los a l111111HJ'> di' ,1mbie11ll':-. doml'~
tito'> m.h favor,1bk'>. Al igual que con otro-. ,1~pectos de la l'Valu,uiú11 del ap rc11di-
1ajc cn l'I aula, d j11ilio dd profl',or tllll'>i,tc c11 si11H·1ii'ar J,1 i11í11m1adií11 p.11.1
califirJr .i 1111 ,1li111111n. Si 111 1 ¡¡J11 111no 11111·111rq.:,1 u11111'1111no1k1nmin,1do de dehc-
IT~. ,1 lg111ws prok~or1.·:-. ll' bajan la not a.
Boletín de calificaciones El boletín de rn lifi cacio nes es u n méwdo están dar para
inforn1;ir a los pad res so bre el prog rl'so y l,J<; notas de los a lun111os. El formato de
eva luación del bo letín de ca liíkacioncs va rÍ<l st'glín e l sistema e!>colar y, e n much os
casos, según el cm so. Algu nos ho lc1i1H» inln rman con tt;rm inos (11orrua lmen te,
snbresa lie ntl', no wl>k, ap robado, insulilien 1c y nrny de liciente; a vece~. con +
y-); o tros, con nú 111eros ( 10 c11 ,'V\a tc 1uát icas; 9 en Lengua, etc). En otros rn~os,
se in dica e n e 1 l>olct ín si el a lu m110 ha a probado o suspend ido la asignat u ra, e i11 •
el uso a lgunos con tienen listas do nde se indirn n las h.=ihi lidade<; u o bjet ivos q ue ha
lngrado l'I a lumno. Algunos boleti nes rnnt icnc11 rn1cgorías co n característ ica~ afec-
tivas. como(') esfut· 1..10, la e<>< >pnaciún y o tros com portarn icn1os arl t>cuados e in ·
ad('<'IJiHlos.
l.as 1is1as (k hil bi1idades y de ol>jetivns se c111 pica n prinripal mcn 1c e n las cscu e -
las de cmcifanza primariil o i11f<1111 il. E11 los rnrsos SllJHTiorc<; de cn<;eñan1a prima-
ria y de scc11ndaria, Sl.' (: m pka 11 pri 11cipa li 11e 111 c los tl-rminns d<.> sohresal i('lll l',
11 01al>k, aprnhildo e inq if icicn te, ,Hinq ue p ueden aco111paiiarse de información a
1rav<-s de co11H·n tilrio-; ('<;cri1os .
Reuniones entre el profesor y los padres l.as re u n io11 cs e11 tre el prol'csor y los
p;1drt·s son o tra 111 a11cra de transm it ir in lúrmación <>obre las rnl ilit <ll'io11es y la
cv;1l uaric'H1 . [sil' tipo dt' rcu11io11\'s son 1a 1110 una responsabi lid,1d como un¡1 opor·
111n id<id (Durl1a 111, 200<>). Los pad res tiene n e l den, clrn a saber cúmo progrcs<1 su
h ijo c11 la escuela y cún10 puede 111ejorar s11 rcn rl im iento. Las r(' unioncs propor·
cio n(lll 1111<1 oportunidad para dar a los padres inl ormación úti l sobre có1110 co111-
pMtir c011 d p rofesor la 1a 1T<1 ed uca 1ivil y ay u dé.I r a s11 h ijo a ,1pre nder con llliÍS
el icaci,1 .
· .),('/. l jlll.l.H ll' ¡.)p <;(11\!P!"qo '>Clll'P l'lll.111.) l(,) opU.l!ll. 11 'o p
- p1.•1 11 0 .1 ¡.)p u<_w.; 11.1.11lu10.> .>p ¡.>A1u 11\ 11.1 <;01 111111 ¡1! so¡ .1p .,,..HLOpl'.)!J! ll'.> w¡ .).lc il11 .1!"
~'JP<;l'H ºl!JH>..lfü'~.1 p o l' Jl l?.liil' .1¡ .rn b .1ocl 0 1111111 ¡e llll l' .l t'ii! l\ 1'.1 o .ll?!lll .>.HI t'.ll'd ,,1 11
-o p l'.l!J !ll'.> w¡ 1>.1 111111 .1.>! 1!111 ºN ·pep,11h.1 111).) L?.r1..>¡qt•1-..1 l' I Á ..;0 1111111 ¡e sm .>p 11 ~1 !Jl')
- !J!ll'" l'I l' i:'!)lll'JJOdll'! ep.l.lllO.l .rnh .)llll'IJIHill'! <;.) .11'1!"!"·),HI 0.111111) J.l ll.l '.)lll,)lll
· Jl'.l!fll'J Je1q111P.1 l?)J.Hpp .mi> l'\11.l!cl o 11~1pl'.>!l!ll'J .1p j1'1111l' opo1 ~Hll ¡.1 w11 op.1.ln .w
.1p y 1~.> !S .1p .)!11.1111.)Jll.l!IHl.llb¡HI¡ 'jl'.1.)11.l:i u.1 l>.l!llJl.HI ¡.1 Á \.)JO~.>JO.ld ~o¡ '\Ollllll11P
so¡ l?Jl'd ~.l lll l'JJtHltll! ,) pl'p.1po<; l'.l\ \,)1111 11.1 <;(l\C)J .1 pod 'ºlºlJlll)\ llOS S.lU11pl'l lJ!ll'.)
w ¡ '( )-!()()() ¡¡ .1<;.; n ~1 1·1l'lj.l !IN ÍI lll'ISl'.l!V J ,) J.ltl ll~l!Jl'lll l';\,) 11,) ~ou.1 dx.> SO [ ll~lii,)s
· u .11111?x.1 ¡:> 11.1 rrn.11u ,1 ,:inb opp1
- .llUOJ ¡.1 1)¡os .11'1p111,,1 l' \O llllll1 ¡t' ~111 L' 11p11t1.)lll l' p,\11< 1111 ll~> J . l l'.>!J l ¡l'J l'I .rnh 19!q
- llll'l lll'¡t'~l.h \IUIJ)J) \O' ( º((,(¡(¡ 1 ·o:i11o¡e1 .\ llllSLl.)tJlll '.)) t',\!l!\lld llSl!.ll' lll~lll!ll'OJJ,).I
l'llll <>¡>lll'llOllJodt1Jd ,\ .1t•.1of.)t11 l'.ll'd .;111.lJ lllll.> 'ºPº"' opt1t!l!J!lll.> fl ! '.;,)1.J,111J <;OJlllH I
'll' opu1•,\e.1q1h '11111!>.~·tu ll' .hJl'l.IOJ\.) l' 'Cllllllllll' 'ºI P .)¡11 111p<,.l .rnb l'i\!l)l1J\<;!IO.)
'~'lll ll<_l l. ll'.)llp.) l'llll tllllllJ,llll I' lll'Jll l l' lll.lp \ll,l l l!.I .) so¡<;:-¡ 'l'!Jl·1lll l' l l' ~ .l.IO J J .).Jll! <;l'\011
ll .H l!J,)J s .111.11111> l' .llll.H ll ll'!) ,) d\ .l '\,llll l'!PlllS,) so¡ .)p l',l.ltl.-\L' lll l'S ll ,)llllll l'I I' 1'111!11
- l'\.>P L1<_>1.)l'.) lj l¡t'.> l' I .111h u 1'1 11.)11111:i.1t> \<>.>! IJ.t.1 "ll' I · 111.>1.11'.) !J l j l'.> l'll hud l' I .)p <l !.l!J.>ll:>q
11.1 '.ii't'1.1p11.)Jdt• IL' '!'L'lll:) l'\<;,)J t' ,\llJl·ld 111 0 .1 U<_> l )l'.)!jl¡t'.) l'j .111h t>.J.)d 'l'IJl'<;.n.111 \,1
\lllllllll¡L' <;o¡ .1p 110! lPlljl'A.) l'I ,)llh .1]ll.11l'll'lll.IOll .l\l'IJ lllllO) op11l'llllll '<;,)lJllJ.W .)!J!jl'l
'L'I .1p 11<.11.;.1.1d11\ L'J L'I! >nm .1, s.111o!w.H1 ll : I ¿u9pel!J!lel e¡ J!W!Jdns eiJaqap as?
·odt ll.l!I .1p L'l.)llf llpP:i.1.1 111,) o!L'!Jl'.1111111> l'J.1lll' U<1d1u 1 11111.1111 .1p \,1.1,>q.1p 1\ \l',)J
- 1' 1 .lll d l'["L' q l' I !" .)1 11.l lllll'!J ·Hl\.l 'Ol l lllll ¡t' ¡.1p <; .>¡t?.>.I S.ll ll'Jl! l!<il'll w¡ ;\ llJll,11111! .HIU<l,l
¡.) 110.1 ,lll l.J.l ,)lj0.111 1 ll<.>l.ll'.l lJlll'.l l'll ll .11•1 1:-iJ<;I' .1p.111 d '.IL'J !J! ll'l 1'.ll'd ll Sll.ll'llll ll ld l')
.1111.Hl lL'l.l!.ll'.1 t>.) ¡d111.l rns.l ¡t>Jd ¡.1 1 ~ º(<)()()( 'llll'lJ.111<1) 11s>!ll'll11111d l' I .1p l'!P·1111
l'j .1p opu¡~'.l ¡.1p JWP! ·'!P!qn .>¡> opt'.lii ¡.)p .1111.>111.11u.>1p11.)d,lJlll! 'JOS.lJO.HI ¡.>p º! ·)!11Í
¡.1 ,).f ,1!11h.>J llSll H'l!l!J1'1 l"l ·u~>J.ll'.l!J!Jl'l .1p \IU!l~'lll.lOJlll 'ºPºl:llll .1p .llllld\!I' ,)\ op
11t•1u lll'P!IL'lllW 1•¡ 11.1 .1111.l1u.1.1¡ '\'111 ·,. oppt1.1' ll!\" <n!.1:)1111111 opi.>¡y.> un lll'>!IW.ld
¿Jel
,,).10,,i ¡o.1d 'º'1 ·111111 .111h -..) '·ll1111.11>.) 111 ¡ P1 w¡ uo.1 l' fl t' 11111.w ¡.).1 p 111.1p1bu1 l'Uf1
-miel ¡e 'u9pen¡und e1 Jod a¡uawep!JJsa saJoSajOJd so¡ asJe!n8 uaqaa?
·ofl'ljl'.11 111 1 t1 L'.llL'l l'lll1 l':i.>.1111.l .l\ llll op1tl'lU ()<) .1p ll<.>P
- l'lllt1lld 1'1111 .ll'll:i!'l' .1¡qL't101.P.1 sy111 l'J,lP!'lllll ,)S ' (LOO( 'lll'll'l\I >\•\I) o;.111t1l.W)!f!ll"l
'l'.IJo P.1l'd s.11111,w1111111d 'l'I .>.1111.l \llll'.\.l.1Jlll so1 e .1op.Hll1' ,,) OL o S'J ,\ 11.1.>> .1.11u.1
o¡l'1\J .1ll l! p .rnh.1od 'l') p11.l1.1.1d .l\ .111h l'I .1p t'.1.l l'I l' I l' L'!H ll'1Jod 1111 sru1 .l¡l.l.11111.1
\,l 1H I ' t'J.1 1ll'lll l')\,) .lp ()J,).1 ¡:i ;J.lJd111.1 ,}\ <>ll .rnh lll'pll.lJ lll O,) ,)J U<.>Ul?l1jl'i\;) 11.l so1.1.1 d
- X.l ..;o q.1 11 ~\I ·ofl'l)l'.11 1111 (l l?.l.l l'I l' llll l'i°b.1111.) Oll oplll'l l.l l1 Sl!.W11 1111lll \? ).I ,) (.) S<lU,llll
ll' ¿o{eq
o 11.1.1.1 1111 ·'!llP·l.I .11p p rn 111111¡e 1111 !' ,,1 l lS> l.W l!l ! ll'.l l'I .)p on.1d st' 11n
- eJ¡ un o eaJe¡ eun an8aJ¡ua ou opuenl ouwn¡e un e OJal un Jauod aqap as?
En 2003. l'I 42 'Yo de los ah 111111m di' 1íllimo u 1r'>o de bach illera to obtu vieron una
rrn:d ia lk ">ohrl""1lie11te. en co111 p;irad1ín ton l'I 28 % l'll 1989. pero las puntuacio-
rw.., media::. dt· lo\ alumnos en la-; prueh.l<; de acceso a la u n ivcr<;idad en 2003
l ut"roll inkriore\ il las de 1989 (C,>//1'!/<' /l,>anl, 200'1 ).
' N. dd U.. '" 11.11.1 d" un.1 dl' l,1, príndp.1ll'' p111<'h.1' <·mplc.1d." l'I> l'l'.UU. para dl'cídir el
c.ltC:l'\c 1 ~i 1,) u 11i \ l' l ,Íti ,HI.
ll4 Psicología de la educación
El Sr. Andrews ha estado utilizando en general exámenes de men como la clave, y lo entregó al día s1gt11ente. Tres días des-
opción múltiple en su asignatura de Historia Antigua de sexto pués, Sally recibió la puntuación de su proyecto:
de primaria, pero parece que a los alumnos les aburren sus
charlas y estudiar para este tipo de exámenes. Por ello, para la Contenido: Notable. No incluye una pregunta sobre re-
unidad de la Antigua Mesopotamia, el profesor ha decidido per- ligión (en realidad, Sally sí había realizado una pregun-
mitir a los alumnos que elaboren un proyecto en lugar de hacer ta sobre el politeísmo). Se deberían haber incluido
un examen. Ha ofrecido tres opciones: preguntas de tipos distintos. como de opción múltiple,
emparejamiento y verdadero o falso.
• Elaborar una preuba que comprenda el capitulo de Mesopo-
Mecánica: Sobresaliente. Esenio con cuidado y corree
tamia.
ción ortográfica.
Crear un juego sobre Mesopotamia.
Precisión: Notable.
• Crear un diorama sobre Mesopotamia.
Esfuerzo: Aprobado.
Escribir una obra de teatro sobre la vida en Mesopotamia.
Nota general: Aprobado.
• Crear utensilios de Mesopotarnia que podría encontrar un
arqueólogo.
Sally estaba disgustada con su calilicación. «lUn aprobado en
La colega del Sr. Andrews, la Sra. Beniamin, informó a los esfuerzo? iHe trabajado con emper"lo en este proyecto! Incluso
alumnos que no podían utilizar el ordenador para completar sus lo he escrito dos veces, por la estúpida Sra. Benjamin!•. Se
proyectos. llevó la hoja de calificación y su proyecto a casa y se los ense-
Sally decidió escribir un examen como proyecto. Leyó con- ñó a su madre, quien se mostró igualmente disgustada, parti-
cienzudamente el capítulo y formuló preguntas según lo leía. cularmente sobre la baja calificación en esfuerzo. Ella llamó al
Empleó preguntas de respuesta breve porque no estaba segura Sr. Andrews porque quería ver las pautas del proyecto y la rú-
de poder elaborar preguntas de opción múltiple adecuadas. Por brica de cali1icación. El Sr. Andrews no pudo proporcionarle
experiencia propia, los distractores de este tipo de preguntas ninguna de ellas. La madre de Sally le preguntó por la diferen-
solían ser confusos. Tenía la misma opinión sobre las preguntas cia entre contenido y precisión y no pudo contestarle. Ella le
del tipo verdadero o falso. Ella quería plantear preguntas con la preguntó también cómo había medido el esfuerzo, a lo que
mayor claridad posible porque no quería que sus compañeros respondió: «Considero lo que espero de los alumnos, y luego
se enfadasen con ella al realizar el examen. lo que me entregan».
Sally escribió con cuidado en letra de imprenta cada pregun- «Entonces, lme dice que califica tres veces el contenido: la
ta debido a la prohibición de usar el ordenador. Luego, creó una primera con un notable, la segunda con otro notable, y la terce-
clave para calificar los exámenes. El producto final consistió en ra con un aprobado?».
un examen de 25 preguntas de respuesta breve. Sally estaba El Sr. Andrews no supo responder a su pregunta.
muy orgullosa de su trabajo cuando lo entregó.
El Sr. Andrew miró su proyecto y le dijo: «Esto no es acepta- 1. lQué temas plantea esta situación?
ble. lPor qué no lo has escrito en ordenador?». 2. lQué hizo mal el Sr. Andrews?
l<La Sra. Benjamin nos dijo que no podíamos usar los orde-
3. ¿cómo debería haber elaborado las evaluaciones alterna-
nadores».
tivas?
«Ella no quiso decir eso, sino que no utilizaseis Internet»,
respondió el Sr. Andrews. «Llévatelo a casa, escríbelo en orde- 4. ¿cómo debería haber elaborado su guía de calificación?
nador y tráelo mañana». S. Exponga de manera razonada su opinión personal sobre la
Sally salió de la sala muy afectada. Se llevó el proyecto a práctica de incluir una nota por el esfuerzo en los proyectos
casa y lo escribió cuidadosamente en ordenador, tanto el exa- de los alumnos.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Evaluación del aprendizaje en el aula
La evaluación como parte ul l'\'alu,1d(i11 anll'\, duran ll.' y desprn:\ de la imlrncci<Ín debe ría l11rn1ar panl' ek la l'l1St'-
i ntegral de la enseñanza i1a 1ua . <...ra11 pan e dl' la l'Valuaci<Ín prt"via .1 la i 1 1~1 nt(ci\Í n ~uponc ol>~crv.1ci 11ncs inlormales,
que prccis.:i n dt· i111nprcwciú11 . Dura1111· l,1s ul>~('l'vaciom:s inform ales, obsc·rva rá scñ.:i les 110
\'c·rl>ale~ qul' le ¡wr111i1a11 conocer al alumno. Lo' ejercicio\ c~1ruc1 11r,1dos se purdrn t:rnpk,ir
1a111hil~ll c·11 la c·v,1luaci<Ín pre·i11s1ruccio11al. F.vi1a rá crc·.:ir expen.1 1ivas que· d is w rsiorwn su
¡H·rcc¡Ki1í 11 de l ah 11111111. Tr<11 <1r.í s u ~ p¡·rccpcio1tl'' i niciak-~ como hipó trsb pMa ron( irrna r o
111odi!ic.ir 111cdian1c· ob~erval.iollt'S l' inlom1aC"iún po~1eriurcs. Algunos p rok~orcs realizan
ex.ínwne·, <111tc~ dt' lil enseñ.1111a d e Jo, l ema~. Un c1 1e11cll'ncia crericnle e~ examina r l;is rnr-
P('l.lS de ;ic1i vidi1 d e~ d e apre ndi zaje dd a li1111m1 d e lo~ c ursos <lll tc· rinres. l.a eva lu aci ó n for-
111.11iva ('' ,1quella rl'ali'lad;i du1\lllll' l.:i in s1rueri<'rn. co11 c~nra~b l'll l,1 e·v,1l11adón para el
aprl'IHli1ajl'. en 111g.ir de l aptl'lldiz.1jl'. Una t1·ndl·11da rrl'Cie11te l'' dejdr que· h•' a lumno~
pM1icipl'11 t·n la aullll'Valu,Kiún <k s u pmg rt~o .i diario, l'O ll H> pMll' d e la l'val u aci(m for m a -
tiva. L:i t•v.:i lu adú11 \ lllllilliva, o lom i.11, "~aquel la rc·ali"1,1da (k~pul!" dl' fin,1 li1.a r la instruc-
dún par.1 inlom1a1 dd co11odmic11to l'll prolundid,1d dl'I co111t'11ido, si lo\ a lumnos están
pn•p;irDdm para p,1sc1r d e ll'llla. nírno i1 d.1 p1 a rc·11111s e l 111l-10d11 d e c llSl'iia1m1 y la cal ifirnci ó n
<¡lll' oh1l'11dr,í n'º' J l 11111no~ .
Compatibilización P.u.1 il dap t.1r la eva lt1,KiÜ11 .i la\ pc·r'Jl('(li va' 1·on1t·m p o1«Í11('JS ~ol> re la n101ivari(Ín y el
de la evaluación con las aprl'n di;rajl', e·\ i111pnrtJ111e n·111rar'c c·11 lo~ ;1,pcnos sigu il'lllrs: a prendi'liljl' ar1ivo }' com·
perspectivas contemporáneas trun:iún ck 'ignifk,1do: d e·mpll'o dl' planificaci1ín y d e 1·,1,1bkcimie·n10 de ohjl·1ivo~: ¡wnsa-
del aprendizaje y la motivación 111il'nw rellcxivo, crítico y crl'a ti vo; expee1a1iva~ pos i1 ivas de lo~ 11 l11 m 11os pa ra a p re nde r y
rn11 lia11za t•n la~ hJhilida J1.:,: grado dl· 11101ivacit'111; ca paci dJd para a p lica r lo J prcnd ido a la s
\ituacionl'~ dd mundo real. y lllllltJllil,1ciún dil'a7. Coll\idl:rcse la ftrntión tk la cv,11uación
(l'S JH'Cia l111e 111c los 111~ 1 odm ,1hl'rn,11ivo') en el l'\h1e 17o. la pa rt id paci611 y l'I re11di mirn10 .
Elaboración de objetivos de U11 objc·tivo <k aprl'11di;r~1jc. al ig11,1l l)lll' un ohjl'livo in s1ruccional, Coll\i~1c en lo qur lo~
aprendizaje claros y adecuados ,1l11 mno~dcbrrían sa ber y ser rnpaces d(' hacer.
Establ ecimiento de La' l'Valuacioncs de ('Jlidad dt•v;id.J so11 válida,, liabk~ y justas. Lc1 val ido l'~ e l grado con
evaluaciones de alta calidad qut· u11a l'Va luadú n mide lo que prc tl'nde m ed ir, ,1sí co1110 el grado ck prel'isi<Í n y d icaci<t
d e las dedu ccionc·~ del proksor. La liabilidad e~ d grado con qm· l¡i<; e va luaciones producen
puntuacio1w' comi,11·n1cs y rqirodudhl1·s. Und cval uadlÍ11 t'S ju~1a n1ando todo' los a lu111-
nns 1iem ·11 IJ mi>m,J opon u 11idad para aprender y ckmos l rn r sus conoci mic 1t1 os y h 11 bi lida ·
de\. Un,1 fil11sofía de eva lu aci1ín p lural, incluyc n dn semihílidad lr acin la div1!rs idad cuh11m l.
rn111ribuyl' también a la rquidatl .
Tendencias actuales La~ 1l'n d e11d.1s nc1 ua k s e n l¡1 l' Va l uaci\.11 ind u yc· 11 el l'lll pico de a 1 llll'nos algunas ev.1 luacio-
111·<; ba~<lda' c·n el n:11dimien10. d e·x,1111cn de· la\ habilidade' de· orden supc·rio r, l'I l'lllpleo
ck méiotlns de 1.:vahración m t'1hi¡)ks, tldinir e~ 1 ,ín dare\ de rcnd i111 i1·n10 alto y t i u so ele or-
d1"11adores co m o pilrte d e lD ev.ilt ración. 0 1rn' 1cnde11 rins se ce111 rnn en evJ lt rar una in1cgra-
dcín de h ahi l idade~. ofrrcer una re·ali111n11acitÍ11 conside·rc1hle a l o~ a lumno\, y ha cer públicos
lo\ l'~ l ándilíe~ y lm ni1e rio,,
- ltem de respuesta seleccionada Un í1 e111 ck opdú11 mt'ilti pk ti('ll(' dos pants: u 11 1·n cabt'Za 111icnto y una serie de opcio nes o
a hcrna1i v,1~ posihlc·'· Las ahc·nl<ltiva\ incorr1.:nas se (k11omina11 dis1r,1non·'· Los ítem~ de
wrdadero/l;ilso pued en parect'r fá cik~ de rnn~ t rni r. p ero íonwnwn la llll'lll Orizació n. Los
í11·111s p ara c m par1.:j a r se Sul'k n u1 ili zar con al u11111 os m íls pequdh•~.
335
L ltem de respuesta elaborada Los ítems de respuesta elaborada requic.:n:n que los ah1mnos t';niban la información en
lugar de seleccionarl11 de una lista d(' rcsp11t::~l as. Los ítems de respuesta b reve y de tipo
ensayo son los más frecuentes de esta clase. Lo~ íte111; de respuesta breve requieren que los
alumnos escriban una palabra, una fraSl' breve n v.iria~ frase' en respuesia a una wrea y
fomelltan a menudo la 111(·111ori1ad<in. La; preguntas dc lipo ensayo dejan a los alumnos
más libertad para responder que los o tros formato\. E~t as preguntas son espccialnwnrc ade-
cuadas para eva luar la compre nsión de lo~ alumno\, la~ habilidades de pensamiento de or-
den superior y las habilidades organi111tivas y de escritura.
Evaluac.ión del rendimiento Las t'Valu.:icioncs del rc11dimil·n10 de pc.:mamil·nw dl' ord('11 ~ 11pe r ior des tacan a menudo la~
ilCtiviclades ílbicnas, u que se l1an. 11 », J><lrd l,1, qlll' 1111 hu\1 llll<J J'l'SpllCSla COITl.'Clil. Las l(l lTil !>
0
son a veces reati>1Js y muchn~, 1wrn 1111 toda~. lk la' l'V<llu.ll'io1ws ck l rl·11di111icn10 >on a u-
ténticns (pr<Íx imas a l mundo u la vida re,11) . La l'Val11aci<'1n del rc11di mic1110 inclu ye· a nwnu ·
do m étodos dirl'ctns de cva l11J ci(111, aUIOl'Villuaci<Ín. l'Va luaci<ín dl'I rl'11dimic:n10 en ¡.:ru pu.
así como evaluaciún del rl'ndi111it'n10 individual y por un tÍl'mpo prolongado. Existe n cua tro
pauta> principales al utilit:.ir la' l' valu.H i onc~ 1kl rc.:ndimit'n10: 1) C.:\ tablc.:n· r un 11hje1ivo
cl.iro; 2) idc111ilkar cri1crio~ ohje1ivos; ~) propordon.ir 1111 nm1ex10 adecuado. y 4) evaluar
o puntuar t'I rendimil'nto.
Evaluación mediante Una carpeta de anividadc·s e·~ una rernpiladúu ~i,te111á1ka y org.111i1ada del 1rabajo de un
carpetas de actividades alumno para demostrar su~ habilidade' y logro\. Punte COJlll'lll'r cuatro clase~ de pmehas:
docunwntos. reproduccione;, calilicacio 1w~ conwniada' y producciom·s. El tmpko rlc una
ca rpeta de anividadl'S para evaluar requil' rc.:: 1) ddin ir el ohjl'li vo de.: la carpe1a; 2) involu-
crar al alumno en las dcci si onc~ J I n·s111·cw; 3) revi,ar la CMpttíl con el nlumno; 4) es1ahle-
cer los criterios de evaluacitín, y 5) calili rnr y ju7gJr la ra qil'ta. Do; obje1ivns amplios de las
carpetas son informar 'obre el progrl'SO del J lumno il trav<-s de In~ ca rpeia> evolutiva~ y
mostrar su trabajo más sobrcsalil'n1e por 11wdio d e.: <'ttrpc.: t.is dl·clicaclas al cl'c.:rlo. Las carpct<lS
rnn ac;tividades de apremlil:aje 1ienC'n vc111,1j¡is - p. ej., rnp1a 11 la compkjidad e integridad
del trabajo\' l'l ta lc nt:o del alu mno. y lo111Clll il l1 li1 toma dr clcd~iones y la autorreflexión del
alurn110- e inconvenientes -como l' I 1icrnpo ll l' l'l'~clfiu para coo rdinarlas y l' vnl uarl as y la
dilkultad para hacerlo.
Objetivos de la calificac.ión Lm objetivos de la calificaci1ín pul·clcn \\'f de 1ipo admi11b1rativo (pnmi1en comprohar la
po~ición del alumno respecto del rc~10 dr la daw, nédilll~); inlonnativo (para informar a
los padres. prolcsore~. alu11 1110~); 11101ivacional (cksni dl' lo~ ah1mno\ de lograr calificaciones
alta~) y orientativo (sckccionJ cur\m y 11ivelc~ adcc.:u,1dos para lo~ alumnos).
Elementos de un sistema Un sistema de calificación Sl' ba~a 1·n 1re; 1ipo' pri11lipalc5 de juicios que rnnsidc:ra el profe-
de calificación >or: J ) es1ándar ele com p,uación para cnlilicar (rt>lcrido a uníl nornrn o rdnirlo a criterios
- se rl·rnmienda este C.llimo--); 2) asperw~ dl'I n·1Hli111ie11to de lo> alumnos (una estrategia
adecuada es basar una oil ilkacicín general en un11 scril' de l'v;i lu<:tdones. i11cluye11c.Jo exáme-
nes y 01ra> evaluaciones), y 3) snpcsnr vari\l' 1ipo~ de pruebas (los profesores deben n·s111nir
con sensa tez la información que les si rve pnrn rn li fic;ir a un a hm1110).
336
Información del progreso Los bokti11es de calificaciones son el método estándar de información . Las lisias de habili-
de los alumnos a los padres dades y de objetivos se emplean a me11udo en los cur~os de enseñan7il infantil y primariil.
Las ra li licaciones de ~ohresalie111e, notable, aprobado e i11su ficicntc se em pica n en los cursos
superiores de p rimariíl y en la cnscfürnza secu nd aria. La informaci6n <icadémica induyc
tamliiért información escrita sobre el progreso cicl alumno y subre reuniones con los pJdrt'S.
Algunos aspedos Algunm aspenos induyen: 1) si el profesor debe asignar un cero por no entregar un traba-
de la calificación jo o uníl tarea; 2) ~i los profesores deben guiarse cstricta1111:nte por la pun tuadón a l calificar;
3) ~i st• debería d irn innr la calilicac:i<'>n (ílunque la forma dt• calificar (alllbic en el futuro. se
seguirJ eva luando el relHlimicnto de los alumnos y St' informa rá a t•stos. a los padres y a
otra' pn~onas). y 4) \i es un problema el lwcho de infla r la~ notas.
~] TÉRMINOS CLAVE
evaluación formativa 304 ítem de opción múltiple 312 evaluación .iutént ica 3 18 calificación 328
cvnluaci6 n s uma ti va 305 Ít('rn de resp uc:sta criterios de n:ndim iento 321 calificación refe rida a la
va lidez ins truccional 307 elab orad a 3 l 5 carpeta de act ividades 323 norma 328
pruebas objetiva~ 309 ítem de respuesta carpeta evolut iva 325 calilkación referida a
evalu,1ción del breve 315 cdrpeta de mejores criterios .329
rendimiento 309 ítem de ensayo 3 15 trabajos 325
ítem de respuesl<l
seleccionad a 3 12
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Una vez adquirido un hucn rnnoci111iento del co1111:nido de e\tl' terna y elaborará un plan dt' l'Valuaciún parJ rndn el curso acadé-
capí111ln. complt·tt· lo~ l'jercicio~ ~ig11it'll1l'~ par,1 ampliar los cono- mico (INTASC: principios 1. 8 ).
rimientm.
lnvestiga ci(>ll/expe riencia d e ca mpo
Re flexión inde p e ndiente
Compatibiliza r las e valuaciones tradici o nales y alte rnati -
Enunciar las o pinio n es pers ona les sobre la eva lua ció n. Pien ·
va s. Con~ickrará uno de lo~ cursos de su emcñan1a primaria, Sl'·
~l· t'n los enum:i.:ido~ siguiente~ y l'xprcse si está dt' acuerdo o no
rnndaria o dl' hachillcrnto. l'll el que Sl' cvJluasc el rendimknto
con rnda uno: 1) Ln~ exámem·<, dt• opciún múltiple no deberían
con métodos t rndicionale~. Explíquese brew111('nle cómo se hu hie-
empkarse pa ra cv¡i luar el aprendi1aj1· rll' los nlu11111os. 2) Un pro-
k~or no debe ut ili·1nr num:a u na med ida ún ica pílra eva luar el
ra podido c:vnluar a los alum11os con eval uaciones a ltern<r tiv:is o
por medio dc 1111a combinación de evaluaciones tradicion ales y
aprendizaje. 3) Ln cva luaciún dd rn1din1ie11to \'S dl'masiado ohjc-
tiva (NTASC: principio R). Explique la opinión per~onal. alternativas. ¿Qué se hubiera ganado (o pcrdido) al utilizar cva·
luaciont·s ¡iJtcrnativas? (INTASC: principio 8 ).
Tra bajo e n cola b o ració n
Ela b o rar un p lan de evaluaci ó n . .Ju n w con n tro co mpañero Cc111s1íl1es<' On)int· Lcarning Cl'nl\'r !'ara desca1:qar pla ntillas de ac1ivi-
que pil'nsc impartir Ja misma ilsigna tura y cu rso. scltccionará un dad1•s.
117
;"'.,,.-.,~
338
Glosario
e
a prendizaje por autorrC'g ulaci ó n ClH1·
A ,¡,ll' <'ll l.i .1111t1gl·1n·1adm1 \ ,1111oto111rol dt·
lo> pt·11,,111 1 il'llln~. lo' '"111i111it·1110' y l,l\
agru p am iC' rllo hin 11.1ri•Í11 dt· 1 111id ,1 d l'~ dc nrnd11,·1.1' p,H,1 lllgr.1 r u 11 ti l>jl'1ivo. ca lifk a ción T1 ,1 d11rd1í 11 de l.1 i1rl orr11ac ic'111
i 1llorni.1t itin de "'den '11 pnior qut· 't' puc clt·,1rip1i,·.i tlt· l,1 n ·,1111.lt i1>11a1<-rr11i110,. 111'1·
a pre ndi zaje po r obser v,1ción Ap1endi -
dl'11 rnunl.11 u111w u11id.1dt·, 'impk,. 11 1t•n" 11 0 11.1 ~ '"1·1,1lt·, q ll l' i11d iq11t·11 l.1 c.i li·
1,1i<' ljllt' \llJlCl lll' 1.1 ,1dq t1i \ il i(Íll " " l1 .1 hilid.i -
ais lam ie nto ( ti111t' · 011f) i\ p.ir1.1r,1 u 11 i11di· dt•\. ,·,1 1-.11q.:i,l\ )' tl'Ct' IH i,l\ ,11 oli ~t' l'\'<lr cr d.1d dd .1prl'1 1di1,1jl'" d 1t'1Hlim it·111t> de 1111
, ·idth> 1k 1111 ' el111·r10 l""ili\ t•. tJlra' 111'1'\(lll.1\. .1111111110.
algo r i tm os ¡:,11.rl l'gia' q11•· g,1r,1111i1.111 l,1 asignad{m a l<•a toria 1:11 i11, ·, ·,1ig.1l iú 11 rn lili c.1ción re k r id a a nilerios Si,1l'111 ,1
' "l11 t ic'111 ck 1111 p 1ul> lt'llld . t'Xjll'I i111t·111,11. 1.1 ,1, ig 11,1dc'111 .11 di.Ir ck 1.., d l' t.1li fit·,K i<'>11 l>.r\;H ln e11 11n,1 raliliccldcin
am h kntc <h: re~t r icc ión míni ma ( A HM ) panitip.1111t·, ,1 lo' grupn' ,.,pni11H·111al y I'•""' 1111 11in·I tk rl'11din1i t·1110 dt'lt'r llli11.ido.
Ml'dio ,·d11c,11i \'u lu 111,h ,imil,11 l'"'il>lt· ,1 1 de con 1rol. indqwndit'llll' lllt' llll' dt· t 11alq11 il'r t'n111p,1-
dl' lo\ 11i rH1\ 'il1 di \t,1 p,i.·id ,Hk'. r,1t i1í11 u111 d 11 ,1 l>a jo •k n1ro' e\llll li.r 11ll'\.
atenci ón L 1 cu11tt·111 1,1t·ic'>1 1 de In' 1vn 1r'"'
amp lit 11<1 ele mt.·m oria 1,1 t·a111id.11I dt· llll'nldlt'\, ca l ificaeión reft-rida a l.1 norma Un ,¡,.
drgil"' que 1111 111di\'id110 Jllll'dl' fl'tu rd M l<' lll.1 tk ' "1lifit.1t i1í11 l>;i,,1do t' ll la co111pa 1«1-
a tención divid id,1 1,1 u111n·n1 1-.Hiú11 e11
-; i11 l'IT<i l ck-; p11 é' de u 1i.1 1'111 ic,1 Jll't''<' lll .l· lll.Ís dt· 1111.i auivi d ,i d ,11 111i,11111 lit'r ll¡>o.
dtrn d e l rcnd i111 ie1110 d l' 1111 .ilr 1111110 co n l'I
c. ¡,'u1. de <lllll\ .1lr11111ro' dt' l,1t1,1\t'. de otr," da'e'
a te nci ón ejenrt i va Comprcnck planili-
ll O l l'CI\,
a ná lisi~ condu c t11 a l aplit·a d o Aplit .Kiú 11 cJ r u11a .icciú11. ,l\ig11.11 l.1 ,11l'11< i.-1 11 ,1 lo'
dl' lm p r i11ripi" ' dr l co11didl 111,1111ir1 11 n " Jll' · nhjl'tivos. dclt'ri.11 lo'> t'J l tlrt'S y torrq.:irlos. ca rpe t a <k- ac t ivi dad e~ Recopil .iri•Í11 \is -
1.1111 t· p.1r.1 .·.11111>i.11 1111a tt>1H l11c1,1 1111111.111,1. 'lljWrvbar d progrt''º l'll I," 1.Ht'•"' 111,111t·- lt'm,11it.1 r urg.111i1ada dt'I 1rahajo dc 1111
aná l isi s d e m cdios ffinc·s IH·11 rí,1it .1 111e- jdl' dru111s1ami.1' n11t'\"1' o dil k ilt'\. .1111111110. qu<' de11 111cs1 1,1 ' 1" h,1hilid ade\ y
log1os.
d i,11lll' l.i que \e idl'11 tilit·.1 t•I uhj,·1ivo (f in) atenci ó n refl exiva Sig11il it·.1 <''IM .1kn<1;
"" lll1 p1ul1k11i.1. "' \,llll r,1 l,1 'i111.1du11 ,ll· llll'llldirllt'lilt' Jlll'\l'l11t' y cog11i1i\ ,lllll'llll' carp eta el e mejores trabajo s Carp.. 1,1
111al y '" l'\'.1h'1,111 1.1' neu·,id,1dt·, ( llll'dio' ) lkxilik dur,11llt' l'111-.111,u11·,o dl' l,1, ,lt 1iv i- q ul' 111u1·-;1r,1 l'I 1r,1 li,1jo 111,b 'obre~.1lk n t t'
p.ir,1 di"11i1n1ir l.i d i k rt'rH i.1 e11lrl' l." do, d.1d e~ }' 1,Hl'JS r n1id i.111.i,. l.c" "'1t1di<1111t·, de l ;¡11111 1110.
\i l ll,lCÍtlllt'\, q11l' 111t1t'\lr.i11"'lt'1ipo tk ,11,.11dtí11 rn.1111it'- carpeca c v ol uciva U11a ,-.irpc1.1 que n111-
ana lo¡;ía Corn·, pu1uknti.1 t' ll .rlg11110~ ª'. 1lt·n 11 11.1 cont'Íl'lltia ,1,1iv,1 'olin· l,1' rir· 1il'lll' t'l t r.1h.1jo" lu largo d e u11 1kn1 ¡H> pro ·
1'<'<·1n' t·111rl' ros.1 ~ dis1i1 11,1,. n111s1 ,1 11 t'i .1~ tll' \1 1 v id cr . ln n g,1d11 (d r11r"1 es,·o l,1r n . i11 d1 1"" 111 j,)
aprendiLaje l11ll11t·nti.1 rd.11iv.1111t·111e a t enció n !>elect i va L<1 conn·111r,1dú11 t·n para rt·vd.rr d prugr"'" dd alum rw al
pt-rman,·1111· 'olin· l.1 t«>1ul11t ta. l' I t•Hloci- 1111 ,t\ Jll't l o e '1wdlico y rl'kvarllt' dt· la n :- cum pl ir con 1.,, ulije1 ivo ' dl' ,1prn1di1ajc.
111 ie111u y las h,1l>i lid ,1de\ ck pe11\,111 1il'1110. jll'fit·11d,1. 111it'111r,1s o;c ig111l1-.111 01rn, irrt'le- cas ti g o C:n1b1·n 1t· m ·i,1 qul' dh 11 1inuyt' la
')lll' ti t'l1l' l11 ga 1 ,, 11'.lVLo\ "" l.r t'XIH'lit•11d,1. vc1ntl'!\. proh,1hilid.icl dt· que ,,. p1odu1ca una ron·
aprendizaje a ~oc iati vo Aprl'11di1.1je de· aten ción sos t e nida 1..1 ullll.t'll l r,K i<°>11 d tr tla.
riv.1do de In ro11ud<Í11 «1,nri.it iú 11) t' ril rl' ljlll' S\' llldlllit' ll t' d11 1,1111t• ll ll lit·1Hpt1 pro - catego ría s Agn1p.1111 it·1110 de nbjl·to,. s11-
dos 'llH'""· lon¡.:ado; 't' de11omi11,1 1.imhil-11 'igil.i111i,1. <l'"" y r.1ranl'1 ¡,lit-.h, io111.1ndo romo h.1'l'
a 1Hend i zaje ha~,1do e n problemas a utodi cacia C1tT1Ki.1 dl' q11t' 111111 p11nk p ru pi t'd.1dt·, co11 1111ll's.
A pre11di'ldjl' que Jllllll' l'I ¡¡n •1110 en lm pro- do111i11 ,1r 11 11,1 ' i111,1ti(111 y ob1c1wr rt',1 111.ido, Cienc ias Sociales C.1111pn ck 01111l io qm·
hk111.i' rt·,1 les. "' decir, <Hllll'lin' qlll' on1- po,il j Vtl\. l111~t«l d fonrl'lllo dl' la l.llllljll'll'IH i.1 dvit-.1
rrc11 t'll l,1 , ·ida toluliancr. a utodicaC'ia L.i u-.·,·nt ia tk que u 1w put'- cu11 t•I nhjt·t i\'o dl' ,1y11cl,11 ,, lo~ e~111dia111es
aprendi 7.ajt.• b as ado e n pro yect o s ck du111in,lr 11 n ,1 'i111a1iú11 y lo¡.: r.1r n·s11lta- " 10111,ir dct'i~iorH ' ' i1il orrn.rdas y '"l'lt>nada'
;\prn1di1.1jc S<'gl11 1 d cu ,11 lo' e\111di,1111<'' dn, po,itivos. por d hit'll pt'1hliu1. corno <'itrdJclanns tk
1rah,1j,111 "1bre prohlern,l\ rt·,11t-~. con 'ig11i· a u tomatización 1.,1 c.1p,1litl.id de prrn·es<1r 1111J '"dl'dad dt·11wrr,í1ir.1 \' t11hu r.rlmcn1e
litado. y Cl'l'a 11 pro• l 11c1 0~ 1,1 11gi hl o . in fon11.1l'i<'111 rn11 pnco n 1111 lo "'l lltTlo. divns.1 . en 1111 1111111do il1lt'l'lk prndit·111e.
ap rendi:Laje co o¡>erat ivo i\prl'11di'l,1jt: a utorrea li z ación lk I," nt'Ct',id,ldl'\ dl' c odil ic.1ci ón LI prtKl''º q11e alm,lll'lla l,1
que lit'llt' lugar u 1.1ndo lo' l'\l11d ia1 llt'\ 1ra- 1vla sluw, t'\l il ,., la 111;b t:kvadél y di l'íci 1 de in ft>m i.ll it'm 1·11 la 111en1t>ri,1 .
haj;111 t'll grnpo\ pcquelrn' par.1 n1111 d.1rsc a k an1..ir. F.s la c.1p,1dd.1d dv clesa r rn ll íl r 1od11 cognición sit.u a cta ldt\1 dl' que e l pcnsa -
t' lll re ~í. d polt'lll'iJI per\011,11 COlllll , .... h11111.111u. mic11111 t'\l,1 ~ituad n dt:111rn de (<llllt'X lll~
ll9
340 Psicología de la educación
soci,1J¡·, y rí~irn~. y n o d e111ro ck la 1fü·n1c diticultad de a p rend izaje Un nirio rnn e n foq u e s ociocons truct ivis l a En loqut·
dd ind ividuo. 1111il difirnllad de i1pn·ndir.,1Je tiene probk - <Jlll' dt:~ l dúl lt1s r 1mlt'Xtos sot i ille ~ d i.: I
comparación d e pro t otipos Consis te e11 111a s p<1ra cn111prcnd e r o u sar e l k11 g11il.Íl' a prl' mli1.aj c y que 1:1 n11wcimienio sl' ( l'l ' •l
dcc iíl ir ~i 11n cleme1110 pert e 11ece c1 u11;1 ca- h.1hlJdo o escrito. y l.1 d il it uh ad se p11t'd1· y rons1ruyl' 111lll\lil llH' l11<'.
1cgoría. a l to111para rl o con d dt• nwn10 o 111J 11ifnlil r al c~cu d1,1r. pt·11 ,.ir. k<'r, l'Srrihi r l!n foquc-s cognitivo-conducl u all·s C.i11 1-
dl'1m·1110\ 111á~ 1 ípico~ dt· did1,1 categoría. }' dd1·11T.u. Una d iliu1il,1d d i' ap re11di1.<1jc h iJ11 l.i conduua prornovit:ndo que Jo, in -
puede ,1knar 1amhit:n al 1·,ík11Jo 111a1t·111,í1i- di,·iduos ~111wrl'i'< 0 ll. <01t1rok11 y regukn
concep to~ Id e as ~ohre lo IJlH:' repre~e111a11
to. l'.ir,1 q 11l' un,1 d ifinrh,1d de ap n ·11di1.ijl' ' 11 p rop ia cond1111,1. <' ll Ju gar de dej.n qut·
J¡¡, l·,1 1 q~o rí.:i~ u . did10 tk' 1>1 r,1 m a n era. Jo
\ l' ( i ,1 ~ iliquc crnno 1,11 110 lkhc wr Ctlfl ~l· \l'<I con1 rol,1d a po r J.1nore~ 1· xt1·rnu~.
que ru1 1~idcra 1110~ que ~1 H l lo~ eknwnw~
n 11·nl'ia de un a d i~1..1p.11 id Jd vbual, ,1ud i1i va
el!' J,1 ~ t.i tq.:orícls. e n sd\a n z a recíproca r:~1ra 1 eg i a d1· .1p1't·n -
o llll)l<Jra; tk rl' l ra~o 11 H·n1.i l; d e tra,llirnn'
condicionamiento cl íls ico forma de d i1.<1 jc del prcogr.1111,1 FC L. <'11 la que lm l''lll ·
c 111nt·ior1<Jic<;, o a r.11 1-..1 d l' u11~1 de ~vl'n 1,1 j ,1
.1 prc11<li1ajl' <1~oci<1 t i vo. poi d q u e u n e~ - d i .inlc~ lidera n pn r llll'IHI~ 11 11a di,cu, it'm 1·11
,1111 h i¡·n1,1J. c uh u ral o t•1011úmic.1.
1í11111Jo 11e111ro 1ern1i11<1 por ª'11dar~c a un gru po' fll"<Jll<'iH>,.
di s ca lc ulia ¡:,1.i difi1 nhJd de apru1di1,1j1·.
c"ím11 Jo ,¡~11 i licaiivo y ,1dqukr1· J,1 cap,1ci- 1..· 11 ~ 1..·ñ a n za recír>roca 1\l l-10<10 dt· .1pn·n-
JJ,1111,1da 1,1111l>il-11 1r,1,1onu> dd dl·,arrollo
d<1d de prm·oc.1 r u 11.1 rl'\ Jll11·,1.:i ' imi l.:ir. di1,1j1· 1·n qui· Jo, ,·,1 udi,lll l l'~ ~e 1ur11,111 p,1r.1
.1ri1rnúic1), .:il<:u,1 ,iJ L.Íluil o m ,111·111,í t iro .
condicionarn.i ento operante [)c110111i - lid c r.n dd1.i1t· \ 1·11 g rupo~ pequ1·1i o'; 1,1111 -
11ado 1 ,1111h i ~ n l\)11diácl1111111i<'11 lo i 11str11m1'llllll, di sg rafía Difi rnil .ul 1k .i p rendi1..1j1· qui' hi l- n pu cd<' s11pn1H'I' l.i i11\11 ul'l'Í t.lfl 1011 ,1n -
1·~ 11 11.1 lurrnd de a1H1 '1Hli1.1j¡· r·n que l .1 ~
,1i'l'rld <1 Ja csnil 11r.i . d,1mi,1jc por p.in1· dl'i prnksor.
coi 1~n ut· 1 1ti,1~ de u n a ron dun .i pro d11 c1·11 dis lex ia Diíirnl1.1d gr.1w p.1ra len y 1kll' · epikps ia Tr,1\1o rn o 1H·1 1ro lúgiu • q m· w
c.1m h io' 1·11 J,1 prohahi lid,1d de qul' 1·~1a \l' 1r1·.u. 1,11 ,1t1l'ri1.1 por 1 ri'i' \l"ll\orioino1 rin·, rn 11 -
produn.1. disposición menlal ConH·p10 .1n11i,1do 111·1111·, o llH>\ imi1·1110' l'Oll\' Ul\i\'o\.
condu c tis mo Corril'I H1· d1· ¡H·11~a mi1·1110 por Dwn k, IJll <' ,.. rd kre ,r J,1 pe r' Jllºll ¡, .i l'SC u c ha a c ti va h 1ilt1 tk t'\lU th.i 11111 1·1
qu e ro n ~i dna qui· J.1 ' 1111d11n .1 dch" cxpli- n 1g11i1iv.i <.] ll l' d e,.irrn ll ,111 Jo-. indil'id11t1\ que 'l' p11·-.1,1 ,1fl'1 Hi"111 pknJ .i J,1 pt·r,u n,1
1·,ir,c· por "'p c ri l'nri.1~ ol>snl'.1 h l l'~ y n o por p.1r.i ~ u u cri1 t1i1·11 10 p cr,on,11: p unk ~< · r di' q ue h,1b l,1} rm·di.1111" l'i l( ll l' s1· p re,1,1 .i1n1
pro1 1·"1~ 1111· 111 ak~. d m 1ipo\: l 1 lij,1 o 2 ) l k t r1·ti111i L'lllo. cit'> n 1.11llo .11 1rn ll e 11ido i1 11<·kc111.1 I 10111\l
conocimien to experto S1· d !'110111i11a 1·11Hirio 11.1 I cid 11 1¡·1,...i jt·.
1.1n1hi('n 11mNimi1•111,1 d1· lt1111.11ai11. y 'ignifi- Esc uela s para Pcn\ar (SFT) Un 111ogr,1 -
1,1 1111 tonndmi1·n1u 1·" 1·J1·n11· dd nrn1 1·11i-
do d1· 11 na dhriplina t'll p.ir1iuil;ir. E 111,1 \OCÍO(Ofl\líll( lil'i\l,l lJlllº 1omlii11,1 ,1\ -
pn 10' d 1·l prny1·1lo .l.l\fll'í. dd Fomt·1110 d1·
con oci mí e n to pedag{1gico del nmtcn i- c·f'ecto de la pos ici6n ord in a l El pri111i- 1111a l'llll11n1id.HI d e .1 pr1·11din·s y dt'I C!'.11.E.
do <: 011orin1ic n10 snhr<' d H1 1u 1·nsel1Jr eli- ¡ii,1 po r 1•1 qul' ~l· r1·111ncl.111 lllc jur J,1, ck- esquema l11 lorrtt ill iú 11 - conccpt <"- r ollll-
rn ·1nw111c 1111,1 d isciplin.1 ¡·n p.irlind.ir. ll lt'rltn~ ,1] i1 1iciu 1· al li 11,1I di' u n a ~críe l[ll l' r illlil'fl lo,, d.1 1n~ ~ohrc ~ ute'o~- q11l' y.i
cons l ru cción de estra t egia s C rt'<Kiú n d1· l o~ dd m<·dio. t· xis lr 1•n l.i 1111·1111· tk 111 1 ind ividu o .
un nurvo pron·d imic111t1 dl' pro1e~a111 ie 1t1 0 elaboración L1 .1111pli.itit'111 d d p ro1t·,,1 - est ablecimien t o d e su umeta s 1'101"'º
dl' J,1 i11form,1d<Ín. mil"n10 de J,1 inforn1.1d1'111 duranle J,1 n1di- dl' 1k1n111i11.11 i1í11 d t· 111e1,1:. in1nrnn li.i'
con t rdtO l>nc unw n1 0 1·,rri10 <011 la~ ron - Jk,1d1'i11 . l]ut· l,Kil i1 .i11 .11 l' \l111 Ji,11 111· d p ron·"' p .ir.1
ti1 1ge 11\'i ,1 ~ tk rdun7o. ('nfoq u e de ins tru cció n de est rateg ias ,1Jr,111r..ir el o hj!'li vn <> 1.i ' ulu c ic'•n li11.1 I.
coste de la res1>uesta Pr iv,ir ,1 u n ind iv i- t.ra n sacciona les F. n lnq 111· cogni ti vu d e es t ilo agru pa d o 1~ ,1 ilo d1· dispo~i d1ín dt
d11 11 tk un rdunzu po~ iri vo. k c1 11 ra que s uhra y.1 J,1 in-.1rucción d1· l''l r,1- ,w l.i e n e l qt1<' lo ' ,11l 111 n10' trab.i j,111 l'll gru -
crea tiv idad Lll t .i pa tid ,1d pil ra p1·nsar e n 1 q,:ia~. c ~peci ali1H· 1111· 1111·1.1tog11i1iva,. Pº' 1wq111·1io' (11 Prr1 i.1J 111cnte. d1· c11.1tro a
e nfoque de lenguaje integ ra l Aqud qnt· 11dH>) lllll)' j ll lllO\.
algo dt· 111,111er.i noH·do,,1 )' original. logran-
do ,0J11ti1111es singul.irt·, p.ira 'º'
prohkma\. dl''la«a qu1· J,1in,1n111 ilin de la lcnura ddw e s t ilo aud itorio h1ilo dl' di,pmi1i1'1n 1k
't'I' pa r.1Jl'i,1 ,11 .iprc 11di1a j1· de la k11g u ,1 m.1 - ,w l,1 l'll d <] l ll' 1odn' lo\ ah 1 111110~ \l' 'kn1,111
crccndas r esist1:nt.cs T1·11dniri,1 ,1 n1.in -
ll'rna <k l niiio. Lo' r11.i1l'ri,11t·, de knu r.1 1r t·r111· .il prnl'1»or.
t1·111·r lllld trl'l'llCi,1 ,1 Jlt"••1r dl· Ja, prudi,1 ~
Ctl l1l l\ ld Íl [(l l'i,lS. dl'hcn ,l'r i1lll'gr.1k~ y co 11 ~ i gn i l i c,1do. ('Stilo a u to ri t ario d e nmtro l cid a ul a
e nfoque' d e l p roce~am i l'n t.o de i nf'or- l \ te t·,ti lo di' crn1 1m l 1'' rl'~ l riu i vo y p11ni -
criterios de rc n dim ic-nt o C o nd una~ n·
m a cilin Enfo qu(' ,·ogn i1 in1 q ue c<; tud ia 1ivo. )' ~1· n ·n1 r.1 print'i p.:i ln rcn11· t"n 111,1 1111·
p1 ·1 ífil'.1' q 11 t· los a lu n111n' lll"ll'~ i tan rcal i1,1r
n111 dit<1lÍ<1 u>1110 f><lll<' d1· 11n.i .-v.il11aci1ín. nímo u 1ili1,1n r lll.llll'ÍLlll J,1 inlormad<Ín Jo, 11l·r d onkn t·n 1·1 au la , e11 lugar de 1·11 J.1
11ii1m y ní1110 el.11>or,111 t·,11,11 1·gi,1~ par.1 dio. in,1 run·itin y d .1prn1di1aj1·.
Lo' p rnn·•><>~ cog 11ili \'l" lk la memoria y d e s ti lo cara a cara r:,1iln de di,pu,it'iún dt'
co1.r1H·nt c Ja , t'01Hh 1r1<1~ i11 •1d t·r11 ,1 dn ~. ,11 111·s fijaci<'1n menta l Tipo de Jij adú n por Ja in vestigac:i6n experi mental l11 vt·, 1iga ·
de cp 1c· q u l'lkn f11cr;i dl' n >111rnl. l'llJ I 111 1 ind iv id uo i111 e nli.1 so lu cionar u11 ciÍin q u e pcrmill' la d l' lt•r m inaci1í n ck la s
es tilo de autoridad tokrante de con trol pro h k·111a dt· u11<1 m;irwrn co11nl'ta qu e ha C"au ~as de una con d ucta: <·omprcnd l' IJ rl',1l i-
del aula btilo ck control qm· loml·111a q11c funlio11Jdo l'll d pa,aclo. 7,1ción dd l'Xpnimt'11lo, que l'S un pml'l'di·
lm ah m 11w' 't'd ll p1·n sad11 rt·' i11depl'nd il'l1· t'omen t o ele una Comunidad de Apren- r11icnto mi11 11tiosamt•n tt· rc¡:11lado l' ll t' I que
1es y n<',1d orl"" pt'ro ,1C111 p ropo rrilln a 1111 dices (FC L) Pr11¡.:r.1111.1 so ciou 1m l l'll('ti vis1c1 ' e r11odifk ,111 11110 o mri~ fc1c1o rcs l]lll', pos i-
com rol d kM. Lo\ pnift,ort'' que .idopt,111 <J lll' w t1·111ra e n d tk~arrnllo dl' IJ L<'ctol·~ hle11 11•ntc', in llu yan t' ll l,1 to11cl11na l'' l1Hlia -
CSlt' l'Slifo lo¡.:1.111 1111td10\ tomprnmi'°' \'t'í· ni111r,1 r la Rio lo¡:í,1. F.I FCL t·,1i11111la l.i dc1, mil'nt r,1, d resto pt·1111<111en · con~t,Hllc.
b,1k' d e lo~ al11 11111os y l11Ul'\lr<111 J tl'ndc'111 rdlnic'm \' l'I drh.111· po r m n lio de la in tl' í· investignci ó n sobre e vil luación d e pro-
h,Ki,1 l'l ln,, Sin 1·111l>a r¡:u. IHJ dc j.1r de d dini1 Vl'11 ri t'>11 d l' a d11!1 0, ( <ll lHl mod tln~. l<1 c11 , t·- gramas l n vrs tigad ón d i~t· r-1 <11la p,1ra 1011 1ar
lo~ lím itc' r11 ,1 11do t'~ 11 cn·~..1rio , l1.i111.•1 dl' n iiios po r p.irtc d t' 01 ro' 11irlo' y dedsio11t'\ ,ob re la d it'at'ii'I dt· u11 progr,rn 1a
e s ti lo de ubi c ación cru zilda Estilo d1· l.1 ¡·011,111!,1 l'll lí11t·a 111nli<11111· l'I ordt'nador. c·n partinrlar.
cii~p1"idú11 d1· a11 l.i t·11 d qtit· 1111 111'111w1o ítem d e e n s a y o Íl l'l11 q ue re q ui l'l'l' 1 11.í~
pcq 11c 1-10 de ,1lt111111ns (1w ri 11,1 l111e111l', lrt'' ll l'Strit 11 r,1 por p.lrl <' d t' I ,1 1111 11110 <Jll l' t•lrn'
t.:11a1ro¡ n >111p.1nt'n la llll''•I, Jll' fll 110 c , 1,í 11
w111,1d o\ lrc111t· ,1 lrl'llll'.
G lornia 1<>,, pnn de ja 111,h lihntdd di· re \ ·
pue,1<1 ,, l,1, pre¡:t11Ha\.
1.:~ t ilop<"rmi\i v o de control d e l aula 1 ,. grupo d e· contro l 11grupo qt1t' t'll u11 l'>.· ítem de op c ió n múltiple Í1n11 dl' 11na
tilo dl' ru111rnl q 1w p n 111i 11· ,1 1.,, ,11 11111110' p n irnt' llll • t'' 1r,11,1do dt• l,1 111i,m,1 11 1.1111'1',1 pr 11d•a o hj t' Iiva que '011,i,1e e 11 d o \ p.1 ne~ :
1111,1 ,111 11.111011 1í.i 1·1i11 , id c ra lik, pno le' p rn que r l t·x pni111t·rr1 ,1 I, t'Xt'L'plo t' ll l' I fa rl or 1111 l' rr G1h t·1,1m il'11 10 v 1111,1 \ l'íÍl' d e po,i b k~
purtio11a poro ,1 pnyn 1i.1 r.1 .1dq 11 ir ir li.1bi li· 111,111i p11 l.1do. f('\Jlllt''l.1\.
d,uln dc .1prl·11di1.1jl' o 1k 111111rol dc '11 grupo c-xpNimenta l Grupo t 11ya ex1ll'- ítem dt.· r espues ta hrev c Un lon11.1 to dl'
Ullllf llCl,l. r il'11d.1 'l' 111,111ip 11l,1 n1 u 11 n: 1H'rim t·1110. rL",Pll l'S lJ 1'1.1h11 rad,1 c 11 1•1 que ' "' pi de .1 los
cs t ilo sem i11<1rio h1 ilo d 1· di ' P'"ic·iú 11 dt' guion Urr csq11l'111,1 de 1111 ~ ll l't·~' " .1l t1lllrH1' q11!' t' \ l'l'Íl><1 11 1111,1 p a li1br.i, 1111,1 Ír,1-
,w l,1 c 11 d t] lll' 1111 111'11 n t·1n ¡.:r,1111ll' d t· .ilum · \ t' hrl'vt· o v,1ri.i;; fr,1~t·~ t'll f<'\Plll''l<l J u na
llll' 1 1(1 O 111,Í\) \l' \it'lll,1 l'l1 di\jHl\it it'>11 tilrl'J.
ri 1u il <1 r. n1adr.id,1o 1·11 101111.1 d1· U.
e s l ud io de cas o A n,í li'i' t'Xh ,1 w.1i vn d 1·
H ít e m de res puest.il d a horada Ítt·1 11 que
prl'd\il qu t' ltl\ .il umr w ' l' ~n i liiln Id i11fo r-
ll ll i11d i\·id11 0. heurís t it:as F.\ t r,lll'¡:i.1' o rL·¡:l .i~ gt'11e rak' 111a l'iú11 , t'l1 l11¡:,1r dt· ~l' lt· 1·1·io n ar Lllld res ·
C'\l udio etnog rátic o l>t''t ript iún 1· inlt'r· q11t· punk11 indi«H una ~ohu ion ,1 1111 pro Jllll'\t.l <k llll<l li\lil .
p11·1,1tiÚ1l ('11 pr 11fi111did,1d dt· l,1 (Olldllt l<l dt• l> k 111,1. pero 110 g.ir,1111 i1.111 s11 dk,1cia. ítem de res puesta s ele ccion ada Íte m di·
1111 g rupo n il1 u r,1I ll l-111 k o , q 11e i11d 11yt· Id t'X <Í ll'lt'lll'' rorr u11 íor m a lo o hjl't ivo qU<: pe r·
i111t·r-.1t·d ú11 d i rn 1.1 n rn "'' i11 1q : ra 11 1c,. 111i 1e puntu dl' las r<'s p ut·~ t ds de los ,1lu 111110\
<' Va luación n ut C:· ntica F\.il11al'it'i11 dd u1 -
1111ti111iento y 1,1, hahilid,1dl'' 1k lo' alum ·
1 r.ípidamt·ntt'. St• clabo1,1 una guía ck p1111 -
1u<1ció11 p.ira torregir la' rt·\pucs1as y l,1 p11e -
n n ' t·11 1111 co11 ll'X lo 111111.h pr úxi 11 10 pm ihlc incentivos E, 1ímu l11' ll ~lH'l''°' l " "i li vo~ o dt· .i pl it'ar un e xar11i11,1dn r o 1111 o n kn ,1 dor.
,1 1 11 w1 1d o o l,1 vidJ rea l. IH').:illÍ VO\ <J ll<' Jltll'tk ll 1110 1iv.ir 1,1 ('ll lld11r t,1
d i· un ,1 1!1111110 .
e v aluación d e l rendimi e n to Eval11,1lit'>r1
qttl' rl'qt1il'll' l,1 d.ihoraci1'111 dt' r,·,1111\·,1,1' o
prud11t1<>' q u <' dt·n 1 ul'~l1T 11 1 c111o c i111it·111 os
inclus ión Se rdit·rt· a la t'l1\t'1-1,111:i"a a jor-
11il dil rn111pk 1a ck lo ' 11 i l10~ con 1ll'1'1°sidn -
J
y h;i h ilidad 1·,: ,11¡.: u nos t'j('rn pl n,, i11d11 yc n d1·, l'' l'l'ri.tl1·' en u n ,111la o rdi11,iri.i . j e rarq u ía el<• necesidades Co11 r l' pl0 d e
l.1 rnlan:iti11dl' 1111 t·11s.i yo, l,1 rt'alizat ¡,·111 •k i n s ti gil dor E\tímulo o incli do at1.iclido q ut· M,1s lm \· wg1'111 l' I l'lld l la' nt·n·si d.1d 1·, indi-
1111 t' ''lll'riml'rllo o dl' un p royn·10, Id \olu- ~,. olll'll' justo antt'\ dl' 1111,1 rc'\l lllt'~ta, y viduak~ ckh1·11 s.it i,f,1u·r"· atendiendo a In
1 it'in dl' p nihkrnas reak' y l.1 d,1 ho rac i.'111 q 11 r ,1u111l' rll a la prnbdl>i lidad d r q11 <' o r 11 r ra. ~t·ru cn ci a ' i¡.:11kn1l': l i, io ltí¡.:ica,, ' l'g11 ri d.1d ,
d l' u 11,1 CJ I pl' ld t 0 11 ilCliv id ilCI!'' · a mor \' ¡>l' ri l' IH'll C'i,1 , l'\ IÍrn a y a t11 11 r1c .1liz,1-
instrucción divers ifkad a C u111prL" 11ck la
riú11.
cv a l uación formiltiva Fv,1 l tr.1Cití11 d 11 • idt·111ifit,1t it'111 de· l,1, d ik rt·m·i,1' i11div id11.1·
r.11111· d pniodo <k in~tn1tt·iú11 t'n lu¡:ar <k lt'\ t'llllt' lo' e,1udi,11Ht·~. ('fl ('ll,llllCI d ('(JllO·
d1·,p11l'~ de li11ali1arlo . dmil'lllll~. dhpo,it it'111, i111t·r1·'l'' y 01 ra'
F t'Olllít:liJ.
inves ti g ación corre laciona ! Investiga·
u tiliLa r d knguaje p ar.:i expresa r lm pcn -
'amie1110' propio~ y romunicar~e con los
fijación Em pico de u n a t'\ll«l tl'gic1 prt' v i,1, cilin q11l' descri be In in tens ida d clC' 1<1 rela · de m á s .
q ut· c vi1 a t' I n :am c n d e 1111 probll'111 a d<'~d C' ci{m e 111re u n o o 11 1.ís s uC<:sos o ('J rnc te rís- le n g u aje recep t ivo 1,¡1 rc cepd ú n y la
1111 n 1w rsp ee1iv;i d ikre111e y 111 u ·vn . ti ras. ClH ll )lrl'nSi<Ín del le 11g 11 Jjt'.
342 rsicologia de la educación
Ley d e .Educación d e P e r s onas con Dis - m('mor i a s em á nt ica Lns (1Hlocirnil·n10' ni ños (• xcepdona l mente dot a d os Ni-
c a pacidades ( IDEA. cid ingl t:s tndivi- gc11crJll·' dt· u n .:t pe rso11.i \Ohrt' d mundo. 1!0' ro11 1111 cocie1111· de i11 tl' li g1'1JCi,1 1C 11
dw 1/s w itf1 Di.wi/Ji/ities1id11mti<m Act) F''" indcpendknlt"llll"lltt· ele \ll iden 1id MI con t"I ~ llJll'fiur .i la 11wd i,1 (11on11.i l1 11c1111". di' 1 ~O
ky nt.il:>ln:e rr~oluciorw' c1111plia' ~obre la ,.,1.;.1do. 11 '1 i¡ wriori y/o 1111 tJk·11 1ll '11perior 1·11 ,1l-
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r1·1il'111· l.1 i11Ion 11.1ci1ín dd 111u11do en 'll
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pH'~ l<l l iolll'S. 1111<1 nh1tad611 ,1dcu1ada }'un
rn e t aco g ni c ión Cogni1 ic'>11 'ohrl' l,1 u•g-
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Ley pública 94- 142 l.1·1· dc 1·d11c,1l'illn
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111i1·1110» .
o
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.,.. 1<lr.1l11-ri1.1 I'"' l.1 clirn 1 io11 ~ d 11111lrol p.H icl.1d p.1r,1 rnord.11 1111.1 in lt\1111.il ic»11
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1nc n1ori a 1..1 n ·11·11tio11 de i11lorrn.i1 i1'>11 ,1 IH:g¡lliVd\.
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lo 1.irgn dl'f lil'lllllll. q111· <0111pn·rnh· l,1 <'O- m é todo-; d l' a u t oin s l ru('d<ín T(·1ni1"1' pn r g,1n.1r.
difi1,1ti<in. d .1l111<Hc1h11ni1·11111 y l,1 r1·c 11p1·- 1·ugnitivu -u11Hh11111.t l1·\ que 1il'lll"ll d nhjl'·
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ra1 iún. 1iv1l d1· L'll\l'i1.11" ,1 l.i' p1·r'<Hl.1' .1 llllldilit.ir
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m e moria a c o rt o pla.i;o Si,11·111.1 ck llll'- ~u p rllpi,1 n1111h111,1.
11111,1,111t i,I\ dil11 ih-' " dl',,1li.1111e,, que ""
11l1lri,1dc1·.1p,11 id .id li111 i1,1d,1do11d1·1.i infor- m o ddo ele Al ldn ~o n-S hiffrin J\ lock l"
ll'llll,l l'll 1"\IJ".lll'gi,I\ t k .1pfC'1Jd i1,1j(' \' d
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pr<>l'l''º di' rc11cli 111i1·11 1n . 1•11 111¡.:.11 d1· to' " "
qui' ~c rcpi1,1. <'111 uyn t«lSo p11nh- 11·1t·1wr~c dc ll'l'' 11ivdt·,: 1111·11111 ri,1 ,t·11>11ri.1l. 1111·1111J· \l dt .itfo,,
lll<Í\ lil'l11pn. r ic1 ,1 l'tJrlc> pl,110 )" 1111·1111iri.1 .i l.irgo pl.i10.
oricntacití n h.i c i ,1 la in<le fc n s ilin R1·, .
m e moria a larg o pl;i z o T ipo de 11 1(·11101ü n1old e an1i e nto 1 11,c11,1111.i 1k 11111·\ ·" ' on -
pm·,1,1 .1111t· d1·,,1fro, \ difiu1lt.1dl'' por J,1
qur g1 1dl'd il 1111.i gr.i11 « Hll id.i d tk informa- d11rt.i~ 111cdi.1111e d rd111-r10 ele ,1 pro,i111,1 -
tjlll' d i11di\'id110 ,,. 'k111t· .11 1.ip.1do ¡>tll"
c i6 11 dur.1111e un rkmpo prolong.ido. dt' cio11c·, ~cru·~iva\ ,1 1111.1 cn11d1111.1 ol>jl' ti vo .
l,1 dil i1 ·11l1.id. q11l' .i t rihu yc ,1 \l l l,1 11.1 d1· l•l ·
1111.l 111.111er,¡ rd,11iv.1J1l('l1 t1· p1·rm.111r111c
n1oli vaci ó n l'rore~o' lf\ll' .1pt1n.i11 c 111·r- f'•ll id.id .
rn('moria dec la r ati va l'I rn·11¡-1ch> co11,. gí.:i . clir ig1·11 \' rna111icrn•11 l;i u111clcrl 1.1.
den le <k inlon11.iciú11. 1'<>111n linh\l' 1) ' u- moti v ación de corn¡H' t<'n c ia ld1·.1 ele
cc~n~ ,•, pn ílic11\ q111· p11cde11 1u1111111i1.11"'
vc(f1,1'1111·111\.'.
q111• l,1 g1•1111· t"\l,Í 111111i\-,1 cl.i p,1r,1 ,1lron1,11
di1,11111n11c \U n·,11id.id. don1in.ir ~11 111 111 1-
p
m e mori a e pi s ód ica La 11·11·11ci1'111 1k i11 - do r prcll"l'~M inl o n11,lt·i1í11 dici1·111c111c111L'.
par<i li s i ~ cer (' bra l Tr,1\10 1110 q11t· 1rn 11-
forrnadú11 'º"ll' d l11g.ir y l' i 11w11H·1 110 1·11 mol iv a c ió n ex l rín <;el·a 1..1 111t11iv,1d1111 p rt•11d1· J,1 l.111.i de< 1•rndill.Jli1111 11111\1 11 1,11 .
que ~l' prod11jo 1111 h1·t lw dc l,1 p 1npi.t vida. c x11·ni.1 p.1 1.1 li,H·1·r .1 lg11 1011 d li11 d 1· ohlL"- 11·111hl1>rl''" 1111 kng11.1jv IH>1 t> 1 l,1n>.
1ne111oria op e rativa ~i ,fl·11 1 .1 de IH'' p.ir· ncr 01 r,1 ,.,,.,,1 (ll ll nll'dio p.ir.1l1>gr.ir1111 fi11I .
pen~.imiento .~ l .i11l'jll \ 1r.111,lonn.lt i<ín
,,., q 11c g11,1 rd ,1 l.t i nlo1111 ,K ic'H1 11·111po1,1l- 111otiv a ci1í n intr ÍllSl'Ca l..i 1111>1i\,Hi"111 i11- d1· l.r i11lorma1i1»11 1·11 l,1 llll"C1H11 i.i. tJlll" a
11w111C'. 1ll il"ll l r,1' d indi\ id110 rc.1li1.i 1111,1 IL'111,1 f'.11.1 h.1lcr ,1lgn d1·,i1111·re,,1cl.i n1c11 11',
1111·111ulo 1i1·11l' co11111 li 11.ilid,1d lorn1.1r t on -
1,ir1·,1. .. , Clllllll 1111.l "llll'~•l dl' lr,1l>,1jo illl' ll- porq111· ,¡ 111 11 lin l'll ,¡ 11ii~11 1 0).
1q > lt>~. 1 ,1 /.l\l l d l', l'l"ll\,lí lTÍl itJllll.'lllt', ltll ll <lí
lill» q111· per111itc .1 J,1, p1T\Oll<h 11 1.i11ip11l.1 1,
m o t i v o s <;Ocialcs Nn·1·,i d,1d<·' y ckwo~ dn i,io11v,, f'l"ll'"' < 11-.11iv,11111·1111· \' '1>l11tio -
u>ll('l'l•l r y uH1'l 111i1 l.1 i11f11r111,l!'i cí11 u1,111dn
q111· "'·lf'l"l'IH kll p11 r llll'din di' C\fll'I i1 ·11tia~ 11.1 1 prol>l1·111.r,.
ltllll<lll dt•t ¡,¡(llll'\. \l)htt ion.ir prohlcrn.i~. r
C<>ll d llllllHlll \IH 1,1f.
10111prl'ndn d ln1g11ajl' l'\l rilo y h.ibl.1dn . pen s amiento c on vt' r g t•ntt· F111111.1 de
p1·11,,11" ton d ohjcli\'O de· o h11·111·r 1111.i 1r'"
m e m o ria proc·e<I i m c-n t il 1 <. nnot'i1nit'11•
)l\ll'\l,1 u>rrctt.i . F' vi 1ipu de p1· 11 ~.1111il'lllll
(U~ 110 tfl'< ltHJ l iVtt\, C(lll' W lll<l ll ilÍt'\l ,)ll l"ll
l,1 ln r m .1 de l w hi l id,Hk~ y npe1,icio11c' cog
11 i1 iva,. L.i tnt·moria Jlroct'di1111·111.1I 110
N 111'<"l'~.t 1 io jhH.1 ullllL"'l•ll l"ll 1,1 ' p111 di,l\ de
i111 ..ti¡.:1·111 i,1 1racli< i1111 ,1l1'\.
p11ede 1·vorar~1· crn1qi1·1111·11H'lllC. a l llll'· n c-ce s idad de afiliación y relación Mo· J>l'llSam ie n to c r ít ico l'cn~.1111 ie1110 rc-
no> 110 en l;i !o ri na di' ~1 1 ce~1" o hl'dHl\ 1ivo p.ir,1 11·11,·r una rel.1do11 "ilid,1 co11 llt·xivo \' produllivo \' n.1lu.wiú11 de la~
l'~f'l'CÍ li rns. 01r,1s pt·r,1111.i>. p r11c1>,1,.
Glosario 343
¡)e n s ami e nto di verge nte Forma de pe n- razonamient o inductivo Ra:rona micn to
>M nrn ,,1 ohjl' ti vo ck nb1encr muclrns res -
puc\1,1s i1 uua 111is1ni1 prq.;u111a. ts carcicte -
desde lo ('~pcdVirn a lo g<'111·ral.
r('fuerzo (premio) Co11sern e 11cia q11c a 1t -
T
r í\1in1 dc la c n ..1l ivid,1d. teoría d e la atribución Tcorí,1 por la rn ,11
11tt'1lla la prol>al> ilid ;.HI de que se produzca
lo~ iudi v id11os l'S tá11 11101ivados para dcsn 1-
perspectiva huma nista T('orí<1 que d es - u 11<1 cond url<l.
h r ir las ra u~as " lhyJce n1 cs de su p ropio
1ac;1 Ja t.1p.icid .id d e nl'cil 11ic111n perso na l. refuerzo negativo Hcl unzo l1a~.ido en cl co111 po r1<1111it'lll O y re11di111ie111c>.
de li hcr1 ,1d p.in1 e lq.:ir 'u ch-\1 inn \' las c u a - pri nripio de q ul' la frc·ru1'nt·i,1 de 1111<1 rc~
li<b d c, pe1,i1iva' de los a lt11 11 1w\. teoría d e l a hu e lla difusa L:s ta te oría
J>lll'~la ,11 111H.'11l<l po rqu(' s1· 1·Ji111i11,1 un 1·~ -
alimi.1 qn<' Ja u 1c 1uo ria '"' <·0111prcmle u 1e-
práctica L,1 re pcticiú 11 co11sci c·111l' de l,1 i11- 1í111111,1 .wcr~ivo ((ks,1g 1"1di1 hh- ).
j or nl e< >11 sidcr,1r d<>S t ipo s dt' r1' prl'S(' llt<1 Cio-
fu r1 n<1t'i<'>n ,1 In J,1rgn dc:I tie111pn p,1r,1 ,111 - r('fuerzo pos itivo Rd unw has;1do c·n e l 1ws de la mi;n 1c1 : l) h udlas lit n"1ks tk l
111en 1ar el pcrim ln t' ll q ue pc rn 1a11cn· <'ll l,1 p ri 11l'ipi o de q u <' la f'r<' rt1t·11ti;i d e 1111;1 r<'s- rccu n d o \' 2) l1t1e ll a' d il'us,1s, o l,1 1'SL'l1 Ci,1.
ll ll' ll IOfi,l . p lll'\ta ,1 11 11 1e 11ta porq 11(' es seguida dl' 1111 St'g1'111 l'~ t <l tt'orÍil, la mejor nw nw r i,1 c·11 In\
prin c i pio de la especi fi ci d ad de la codi- <">1Ímu lo grn til ic<11ll t'. 11i lws 111,1yo rl'S ~l· a 1r ib11y1· i1 l.1' h 11c lJ,1s di -
fi cació n El prin« ipin poi •: I qut· la, ª''"·i,1 - rel ac ión d e a p rendizaje cogniti vo Tér - 111,,1s n Tad,1 s ,1J cx tr.il' r Ja <'S<' IK ia d e l;1 i11 -
l i01 ws IPn n ,1 d as t' ll ('I 111nmt·111 0 de l,1 <'(>di - 11ir,1 por l,1 que 1111 n: pl' rt CI ,1 111plíi1 y ;ipo\' '1 lor111,1ciú11.
lir.1riú11 "el ,1 p rt'11d i1.,1 j" s1 1c·le11 'L' I i11d i«in' l.1 rn111p rc·n\iÚ11 y l'l '"º
de Ja~ h,1hilid,1clc\ t.C'Oría de l a inte rferencia Se¡.:(111 c'la
di c,1n·s dl' n'c't11H'l"Kiú n. rulturaJl'\ cl t' 1111 ,1prl'ndi1.. teoría, n o Sl' o Jv id,1 porque se picrd<1 11 rc.i l-
pri n ci pio de P rem a c:k Prinó pi o por e l rl'lraso mental Si l u;1c icí1 1 q11c ~<· 111.i 11 i- 1ne 111e lo\ rc·n 1tTdo-; a l11 1<1 n·1¡¡Hlos, s i11 0
q 11 l' 11 11.i .inivid.id de .ilt,1 prnl•,1hil id,1cl JH>l' - lil·,t ,1 ,111te' de lo' I¡\ .11!0' \' ~e c.i r,1l'll'ri- rn,h l> ic·11 po rqut· ot ra i11fon n acicí11 in te ríic-
d(' '<T1·ir n>1110 rdurr:ru d t' nt 1"1 dl' Ji;¡ j,1 p rn - 1,1 pnr u11 rot i1·11 te h,1jo dt· i 1 11 dii~e 11 ci,1 rc 1'< >11 l,1 q ut· ; (' d e~l';1 rl·cord,1r.
h.il>ilid.id . ( 11ni·malme 11 tl'. i n krior <1 70, 't'!~lÍ 11 l,1, teoría d e la mentC' C t>nrit·n cia de lm
proct•sos rncnta lt·s Pe11,.111 1ic• 111 n,, 'l'llli- p r ud>,l' in div id11.-iln d¡bit\1' tk i11tclig e1 1- p rorc~n' ll tt'l1l,1l c' p ropio~ y dl' lo~ dl'lll,h.
11 1i t·1110' y 11 11 >1i1•0, que 11u pt1l'dc•11 <1l>wn-.1r d.i) y d il iruli,1d p.i 1-.1 ,1 d,1 pt.ir~t· ,1 l,1 vid;1
teoría de los niv('lc·s d e procesamien-
In, dcm .h. diaria .
to F~1.i teoría p ropone qul' el procesa ·
profesor como inves tigador h it' «on - llli<' lll CI ci l' la llll'lllOl'Í<l IÍ l'IH' l11g.ir ci t' IJl,111('-
<t'pt n, dl'l1C11nin,1dn t,1111l•ié11 pmlc·,e1 r- i11 - ra cn111 in u,1. desde un nivl' I ~11perfici;¡ I ,1
H''l ig,1 cl or, i111plic"1 qt> l' d 111<1c,tn1 rl'ali:r..1
' '" prnpin<; c·,1111lin' <' 11 d i11d,1, p.ir.i 11 1cjo-
1.,1r " ' pr;inil'a ,·d11t-.1 1iv,1 .
s 01ro prof1111do, 'icndn t'S lc' l' I IJ llC' p rnd11cc
11 n ,1 111c'nwr i,1 nwjn r.
sesgo de confirmación 'fr ndcn«i,1 .i 1>11~ tC'Oría del de.~vanecimiC'nl.O Eslii teo ría
programa educativo individu a li:i:ado c.ir \' ut ili zar la inl onn,H ic'•n que rc·,pald.1 p n >po11l' qul' l'I .1p rc11d izaje 1111cvo i1uplil"1
( PEI ) l)on111H·111u c•,ni ln que d l',n il>e 1111cs 1r,1s id l',lS, en l11gM de in fonn,Ki<'1 n l<1 CJT.1ció11 dl' u na «huel la tk 1ne111<>ri<1»
1111 prngr.1111.i l'\l't't'Íiirn ,1dt'et1,1clo p,1 1«1 u 11 q11c l ,1~ rdu tt'. 11n1n>qu í111il'a, q 11(' li 11al111en 1e Sl' de~intc
.1h1111 11 e1 , ·0 11 1111,1 di,cap,1t'id,1cl . gr(1. 1=ii co11~ecuc11ci.:L ~eg{1 t1 l"" l(t leor Í<1. t.' I
SC'sgo por ex<:e s o d e confianza Tc·1((k11-
p r ogramas d e r efuc·rzo C n H111g r,1m,1 de p,1'C> del til'l n pc• es re~pn n ~abk t k l nl vid o.
da a ten n 111:í' co111i ,111za c·11 li >s j11irios y l,1,
rd11 t·r10 p.i rt i.il que est,1l> ln t'll cu,í ncl n 'l' de('is io 1H·; de l,1 q 11l' dclw rí,111 111s, to111,1 11do teoría s oci ocognit.iva 'korí,1 d<· 1~,111dur,1
rd11tT/d 1111.i ro p ue,t,1. t'o11 10 hJse ta, prol >ahilidadcs o Ja c·xpnit' ll- quc ,1 li rn1.i que los f,1ctort·s ~oci alcs y cng -
pruebas c·s tanda ri:i:adas Prt1 d1,1' t'<>ll ri.i ¡>dSildil. ni1 ivos, ,Hk1n(i, d c 1.i conduetil, in lluye n t' ll
p rutt·di11 1ie n to' 1111ifur111c' d(' ,1plit ',Kicí11 \' l'I ,1prl'ndi1.;1j<"
s e sgo retros p e c tivo Te nd enc i,1 a i11íor-
pt1 111 u<1ciún . l-'l',1 l(1,111 e l 1e11di11 1ic·11tn ele Jos 111.ir íal\alllt'llt1', cks p ués d l' on >rrid u un teorías d e red F.,1,1s 1co r í,1s dc·\cTihc·n
,1 l1111rno, e n d i'l in10~ ,ímbi1os \' J'('l'lll iH·n -;1 1 hl'rho <J lll' y,1 ~l' predijo con p rl'ci~ i •'>n. ró 11 10 la infornwci.ín \<' n rgill'1i:ra y rc l,1cin -
tom p,1r,1cicí11 nrn ,,1 de 01 ro' e'111d i;1111 c·, d 1' 11a (' n 1,1 llH'lllOl'i<l; d t'~ l .lrnll l,1 prl' \(' IH 'i,1 dt'
s índrome d e A s p e r ger Tr,1~tnrno dt' I c~
l.1 111i"n.i t'd,1cl o n1r~o ,ic,1dé11 1icn. ;1 lll l' llll - nodos e n l.i red d1· la lllC'lllOri,1.
Jll'l'I ro ,1n 1is1,1, rclil l ivilll lC'l ll e 111rnkmdn,
d o ..1 cscal,1 11,iri< in,1 l. t ('orías del es quema Es1a 1t•oría ;i li r ma
rn rctt'll'l'izado pt>r q 11e e l 11il10 11111es1r.1 1111
prue ba s objetivas Pn wh,h ro n ffitn ius le11gua,ie vnha l re l,1t iv;11m·11tc h11e1m. pro- q ue cua11do '<' rl'pn·sc·11ta u na i1Jlorn1,1dú11
d e p1111 t11,1l'iú11 rl'1.1 ti va nH·ntc c l,lt<>s, i11- l>kni." 111,h 111ndcrJd o, ..:11 e l le11g ua je no ~l·,1d<1p ta a l;i q11 c yi1 cx is 1e e 11 l.i men te.
t·q11ívon>s. 11un11.1l111t' lllc· prud>d' de e k l- vnh.il, 11 11;1 v.iril'dad li11 1itc1d,1 de i11t ncst·~ toma de d e ci s iones l~ va l u aciú11 d e aller-
dú11111t'1lt ipk. y dl' re l,1Ci< >11es y. ,1 111l·11 11 do, n 1;111 ili('\ ldll 11.itivas y ('krriún d(' .1lg111 1as de ell.is.
psicolog ía ('du ca tiva L1 ra 111,1 dl' Id p~i rn t ina s rqw1i1iva>.
transferC'ncia 1\plicaciú11 de: t''\ Jlcriencia~
to logí<1 t•,pel'i,d i:rc1d.1 t' ll l' l l' \lt 1d io dl' l,1 e11- s índrom e d e Down Tipn 1k rnr,ho nwn- y de co1H>d 11 1ic111os previos al d p rendi1.aje
sc· l1 .1t1t.d y t· I .ipre11di·1,¡1je t' ll l' I .í 111 hit o ('( f ll- 1.11, dl' 1r,111s111 is i<í n ge nc;1icn, dl'h id o ,1 la <> l,1 >ol11ciú 11 de u11 p rul>lc1nd en u n ,1 ,itua -
ca 1ivo. Jll'l'Sl' llC'iil dl' l lll l'l'ClllHl\OllJ,l di' llliÍS ('17) . c ic'>n nueva.
s índrome de fracaso La pcrson,1 q ue Jo trilns ferc·nda ('t•rn1n a Tr;1 11~ l l'l'L'll t'i il del
1 1 1 <1 1 1i li c~l d tiene expc r1<11iv.i' haj,t<; d e éx i1 0 ,1prc11d i:ril jl' ,1 una s ituaciún ~ i m ilM .1 1<1
t.ra n sfer e nd a de orden s uperior Tr,111o;- tra s torno por d é-ficit d e atención con p.ira r('ci l>it l,1 i11fu rn1Jci1'111 y pc1r,i t'x prv~.ir
f1·rr 11cia dd aprn1di1.,1je de una ~itu,1ói'>11 a hiperaci.ivid a d (TD A H) Tr.1~10 r11 0 q11e l'I kng11.1je).
n1r,1. 1k 111,1ncra 1·011\d cnll' y n>n esf11er1n. , 1• ca ra «1eri·1..i por l,1 prc·,e 11ri.1 ~i,11·111,í1i1 ,,
trastornos del l e n guaje Odie il'llci.i i111-
dl' llil.l ll 111,Í\ tk l,I\ ~ÍJ.!UÍt'llll'\ Cdl,Kll'I Í\IÍ-
tra n sfe renci a h a d a ad C"lan te Se produ - por1 ,lfl1l' dl' la l'l'(l'(Wi611 o l'X(lll'~ic'111 dd
l.J~ d11r.i l1ll' 1111 pl'riodo pro l1H1g.idn: 1) f,1 11.i
l'l' c uando 1111 indiv id tn• recurre a l,1 i11 lo r- ln1¡.:11aje in f.1111il.
d1· ;i1c11d ú11 . 2) hipn.t l'li vicl,1d \' 3) i111 p11 l-
111~ri1í 11 ap rend idiJ para .idap1.irl.i .i 11n.i 'i-
~ i v i d,1 d . t rastornos e moci on a le s y de In cond u c-
111,1ci1'o11 ltuur.i.
t a Su11 p rob l« 11i.1' g r.ivl'' y 11«r' i'11·111 1·, q1 11·
1ra s tornos d<.· la a rt i c u lación 1'1nhk111,l\
trans f e r e nci a h ada at rás ~1· produce J ln ·1,111 .i 1,1' rd,1 <iollt'' \' 1 n11111rn1d1·11 un.1
p,1 r.1 pron11111 i,1 r n>1 n·11,11111·1111· lo' '011ido,.
lU,1ndo 1111 individuo 111i li1.i in lo n11a' ici11 de cond11u,1 ,1gn·,i,-.1, dq1rl''i1í11 . 1cmorl'' ,l\o·
1111,1 ~ i111 ariú11 .111tcrinr p a ra ,olt 1li<l11 ,1r 1111 1 ras tornos de la fluid ez verbal Tr.htor- li.1do, ,11 (l'llllO «du1,l(Í\'(I () .1 h'lll.IS J'l' f\() -
Probk111<1 l' ll 1111 ron ll'X to 1111t·vo . 110~ qu« co111pn·111k11 l.1 o;i1 11.1 d ú 11 dl'11n111i · Jl,111·, \' otra~ 1"1r.ic11·rí,1i1"1' 'o cirn·111(1t irn1,1-
11,1d.1 g l' lll'r,1 h1n·111 l' .. 1,1 rt .11 1111d1·1 ". (c, in.1dt·c11,1d ,I\.
t ra n sfe rt.•nci « kjan« T1,1 1hkr1·1H·i,1 dd
<1prl·ndi;-,1j1· a 1111.i 'i111.ici1'o11 11111y d ikrcn1c 1 ras tornos de la voz J'r.l\1 01 111>' l]ll(' pro· t rastorn o~ ort.op t-di cos Li11 1i1,11 iti11 u l,1l-
<l l.1 dl'I ilprendi;-,1j1· i11id,1I. d 11c1·11 1111 lt ,1hl.o n1111o1 .•í o;pl·1.1, 1k 1111111 d« - 1a d e u1111111I dd nwvi111it·1110. dd>idn ,1 pro -
111,1,i.ido .11111 o l>ajo. hll'111,h fllll~UJl.lrt'\, IÍ\1'0\ O ,HIÍI ll (tlll'\.
t rastorn o aut ist,1 Tr,1•a11rno g r.w1· dd dl'-
s,1rrollo 1kl C\ (ll'llrn .i11L i\ til. qu e o;1· i11 i1 i,1 tra.,torr10s d el e s pectro a uti c; t il
1·11 1.,, 1rc' prinwro~ ,11i n ' de vid.1 e i11d11 yc ( TEA) '>1· dl'11<1111i11.rn 1.11 11l> i1:11 11',1'1111 lltl\
ddiri1·111 i.h n1 1,,, rt'l,11·i1111e~ 'rn i,ilc,, .ino- g 1 ·111..-.ili1.id1" d « I dc·,.i rr11l I<> 1· i111l11\·1·11 e l
1n,1lí.1' en la 1om1111i1·aci•"n }' 1111Hld1" de· L1\l~ l c >n 1«) gf,1\T ..1u 1i'ilc.1 ) el n1 ..í' rile'dl· 1,Hlc •
dl' t!Olllill.idn ~í11dn1111c dl' 1hp«1¡.:l'I . Lo' ni ·
V
co111por1,1111ic111u li111i1 ,1dn, rqw1i1 iv11 y "'-
rao~ c. 0114.'\lo'1r.1qnn10' ~t." c. .1r'1l'l cri1 ..111 p,11 va li d ez in s1run ion<1I J11d it.1 li,l\1,1 q 111:
lc r1·111i11,1 ,h 1.
prohll•111.1' dl' i11 1e1.i n·i1"111 ~oci ,1 1 , L'<>111 u11it ,1 · pu1110 1111.i l'\«1111.11 i1í11 1·, 1111.i 111111·,1 r.1 r,110 -
trastorno <'si><'cífico del l eng u.1je
d1'11 l vcrh,d \' 11<1 \TI h.il \' u 111d 1111.1, rl'p1·1 j . 11.ihk dl' lo qui' \l' h.i l'll\t·l1,1 d11 t'll t'l ,1,l'.
(TE L ) Cn111prl·n1k p111hl1·111.i- «11 el d1·,,1 -
I Í\'.t ~. var iah lc d(• pendienk F.111u1
rrollo dc·I lengu.ijl' ~in l,1 prt ''l'llli.1 d1· ol 1'< ''
1ra s tornos d e l h ah l« y d<'I ll-ng11,1je Di - 11 1id1· 1'11 l' I l'~pni llH'l l lo.
lr,l\1or110~ l 'Vidl'lllt'' lbiroo;, o;1·11,1H i,111'\ u
l'111ndonalt's; v11 ¡¡l¡.:1 11111~ t.iso~. L''ll' 1r,1\1 "r- ""rsos prolil1·111.1' dl'I h.1hl,1 («01110 11,1,11•r· variahl e i nd e p<'ridit· ntt' F.il'l1 >1 dd n pt·-
no 'e 1k11omi11a 1r.i,1nr110 dd dl'\.lrrollo dd nos de 1.i ,1n in il ,11 io11. dl' l.1 " "'· y 1k 1,1 ri111 l·n10 l(lll' ('link 11wdil it.ir\1' ) 1i1·111· i11 -
ln1g11.1jc. !luid o l'erh.1 1) \' dl'I k 11g11,1,i1· (d1liu11!.1d lh11·1H ·i.1 CdlJ\,ll.
Clave de respuestas
para PRAXIS™
CAPÍTULO 1 Enfoques sociocognitivos del Transferencia
aprendizaje l. h
Antecedentes históricos
l. h 2. l
l. h
l . •1
2. '
), .1
CAPITULO 6
Enseñanza eficaz 4. d
1. d Enfoques socioconstructivistas
.!. h en la enseñanza
1. .1
Investigación en psicología educativa CAPÍTULO 4
2. h
l. ,1
Características del enfoque del
l. d Contribución conjunta de profesores
procesamiento de información e iguales al aprendizaje de los
' · l l. lt
estudiantes
2. c1
1. .1
1. a
CAPÍTULO 1 2. h
Atención Estructura de trabajo en grupos
Niños con discapacidades l. il
1. , . pequeños
2..., l. h
2. h
'. ,1 Memoria
1. ,1
l. d
3. d
·l .
'>. "' 2. h Programas socioconstructivistas
(1 .h 3 . .1 1. h
7. h 4. d 2. ,¡
~ . ti Pericia
Temas educativos que afectan a los l. h CAPITULO 7
niños con discapacidad 2. a
Conocimiento experto y conocimiento
3. I>
l. " pedagógico del contenido
l . ,. Metacognición l. I>
Niños excepcionalmente dotados l. d
Lectura
1. ,1 2. r
l.
2. .1 3. ,1
l. h 1 h
·l. l
CAPITULO 5
5. "
CAPÍTULO l Comprensión conceptual Escritura
lQué es el aprendizaje? l. h l. '
l . [, l. l' l. h
2. h Pensamiento 3. I>
Enfoques conductuales del aprendizaje l. el Matemáticas
l. d 2. ' 1. ,1
2. 2.h '.l . ,) 2. h
4 . .1 1. l
Análisis conductual aplicado a la
Solución de problemas 4. h
educación
5. d
l. ,1 l. "
1 ,1 2. ,1 Ciencias
3. d ~- h l. d
l. d 4. .1 2 . ('
145 145
346 Psicología de la educación
347
348 Psicología de la educación
p rt·,cnted al th t· h in mi,11 1ncning o f 1he A ron~o n , E. E. ( 198 6 , ,1goslC>) . /(•11d 1i11.•.¡ ¿1dj 11~111ir 1 11. Jou maf ·~! A¡11'fil'd lh'l't·lc•pmm ·
SocieLy lu r Rt'Sl'é1rclt in Ch ild Dcwlop- m 1dr111., thill~/.' ¡ft,·y tlri11k '"''.\' 11/r,·11,fr k111•w 1.1! l\1'd/1>/()fl\: 27, 527 .5,11 .
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1.;;111 f111<1 11 y R. F. B;w 111cis1n {Ed~ .), Arl' wc /Jt'1't·/,>¡>J11t'J11c1/ 1111d Hd1111·it>r11! l'1•di<11rics. 27, ní intcnid.:il divl' r,ily. E11viro11mc11/11/ Ed11ca-
Ji'<'<'.': l'.<.1•1ht>f,•.•1.1· 1111d fr<'<' 11·i//. Oxl< >nl, UK: 1 - 1<l. lio11 Nese11rd1. /1/, 97- 114.
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Cli11kc·uht'<trd, l'. IL í(l Jh·n1i11l". G..\ ·l., 7'.> 281. 290. l'! 1. 21H, 2 95
Índice onomástico 199
l'l'\'.M. I '.. 19
(ily1111. s..
14 'i 11 ,1 rri'. r. 1... 127. l 28
Gnh« I, I'.. 149 11 ,11ry. ll .. 47
l'idd i11¡.:, 1.. e; .. 20 5
(joq1k n , I'.. 21 6 11.HI. 11.. 2 05
l'i1111. 11.. 14'1
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1·l,H·t·ll. 1. 11 .. 126 . l 2X
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h11,r1h. l. I'.. (, 7
C.r.lh,uu, S .. 129, 207. 208. 20'J, 2•11. 154 Ht·1utrr~on , V, !.., 142
t-uwk,., M.1 -.. 115
Crnnt. K. B.. 2 54 Hl·11drirks. C. C: .. 2 1
l't • ~. I'., 2 12
Credkr. M. r .. 79. 17 1 Ht·111wse y. B. A .. 1 52
Fr,ll h~ '. A., 2 l l
C.rt-en. F. L.. 128 H<' llllint:<'I, M . !... 7
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C.r t>t'n, V. A .. 2 ? 1 H"u"m. K. :-l .. 107
F1..-.lri< '"· A .. 117
C.n:'<'llC, D .. 238 H<'rg<'nh,11111. ll. I~ .• (•2
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Grt't>no. J. S.. 17 1. I WJ ~h'rma n. G. L •10
l 'r il'k, I'. .J.. 7'i
G rego ry, H.. 2 87 Ht: r111a11, J .• 12•1
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Grt'yrl<1nus, D. r.., 11 H<Tí<'W. J ., 77
1·1krnl, M . X. H. ·15. ·16
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Gri¡:orcn ko, E. 1... 4'J. 1'il . 1 '>' lll'rl!Og, :\ . IL 'i l
Gri11d~t d JI, K .. 17 l lkwi cl. P. l.., 259
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Grolni ck. W. S .. 2 l(. Hit h, P, 47
F11 d1', 1.. S .. ·1 <•. 17(,
Gm11 l11 nd . N. E .. 10, 11 3. l l ll. ll'J Hiel-., , L., 246
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Gro~m1 an. !'.. 1911 Hic:l •l'rl, Í'. H.. 205, 20')
1'1111d. / ... 171
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l' tf\oll. K. l '. . 2 1<.
Gut'rra. N. G., 29 l Hilg,ml, í:. K., 4
Gu ilford . J. P.• 150 Himl uja. S .. .!\l'i
Gu1111in g, T. G., 20 5. 209 11 ir, 1, ll .. 177
Hyhd;.. !> .• !\, 281\ Kt·a1in¡¡. O. P., 104. 1·17 Lq1p<"r. M. R .. 236
Hym.in . l.. 76. 294 Kt·t:k·y, P., rn4. 105 L<''i~ko. L. l.. 332
Kt'ilogg, R. T.. 2011 Lt·"er. C., 85
Kdly. o\I. ,\\ ., 67 L<'v<'r-nurry. 1., 1o
K Ldjoit'. S. P., 90
L<1111111n,. W. .J .. 16
Madi son, $. M ...l<IX
Madlt-. I~. 11 .. 7 1
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K.ihnem ,111, ll .• 149 l..•111.Jn1111. T. .l .. 40. 41 1\.1a¡:lina11. J. 1'.. is
K,1il. K. V., 1OO. 151\ l.<Jn¡:t•r, E . l.. 146 ,\1,1g1H1',11t1. S . .J .. 2.W
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Killt hm~n. M .. 216 L.1111t111i, .'v1 ., 325 o\1.ik .. I. M . <.., 49
Kamr". ll. M .. 177 L.1rJ..i11. A.. 8 M,1ll"Y· .J. A .• 120. 121
K nll<'. 1\ol. .1 ., 102 L<1tki11. M . J .. 321 ,\'t,111d l\"r, C .• 1OR
Kang. l. Y.. 20 1 L,1rrivce. ~ .. 2 70 M,111i~. 1., H.. 10'1
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Kaplmt, R .. 2'1 7 l, t"M)'. ,M . H., I(>. 18 .'\ 1.irmvi1d 1, 11 .. 3'1
K.·1 pur, .\1 .. 17 1. 173 lx<11hcr\. O.. 28l'I M.ir~h ~ll. K .. 31'1
K,irch<·r. /\·t . .J .. 175 Ll"t", C .. 198 Manin. C. l ... Ml
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K.ir;.t'nli, T., .H2 ltT. V. lo., 240 1\-1.lnin. J\-1 .. 6i\
J(,) ~l l'll . w. c.. 20 lxlm:r. R .• l l\7. 188. .l21 M.irtin. R., 2.20
Kal'l . .l .. 14'1 l ..1:ighton. J. P., 307 Marwrl'lla. r. 11.. 221
K.111ov. H., 40 l.t.'otMrd. l.. B., }9 Mar1,1110. R., 302. 306
Ka11ll111a11, l. M .. 29. 35. 37. 38. 4 0. 41. 44. 45, 47 l.t."oncldri, A .. 257 Ma~lnw, A. H.• 2H
Ka11!111a11, .l.. 151 lxong. D. J .. 170 Ma,011. 1... 207
T<a11!rna 11, .J. C., '19, 51. 150. 15 l. 152 Ld',1ge. I'., 198 Ma"111-0oli< k. C. 11 .. 22 ·1
Kaz.di11, A. 1:! .. 75, 76. 77 l.1·ppc·r. M .. 2'311 Mnssa. K. M .. 1~8
índice onomástico 401
M alil c,, P. G., Hl. 176 Morri~. R.. 30, 12 O ' Donndl. A. M .. 3. 175
,'v\a 1Ji11, ·" ''· w., 1·1 7 Mo rris nn. F. .l.. 104 Ogll'. O .. 2 03, 20')
M.1111'"'" E.. 17 J Morrison. G. S., 7 Ola fsun, L., 2 5 7
M.1yer. R. 1-., 4 , 5. 6\, 99. 100, 147, 155, 162, Morrnw. L.. 20 7 Olinghou\t', :-! ., 12 9 . 208
199 . 20 1, 202. 20 l , .204 . 2 0 1l ,\·'lorrnw. L. M .• 1 \O Oliva. J. M ., 14 5
"" ' "\ ulilfr, C., 1 Mors<'. I>., 138 OJ"m, M .. 6 2. t. l
M cBu mcy. l l . 11 .. 16 1\\adn· T,·rc,a. 11 5 Olson, !VI. 11., 62, 61
M cC.irthy. l .. 40 Mo1.art , 'v\'., 12•1 Olweus. O.. 2<J4
Md.. ldlancl. M . M .. 86 Mra1, M .. 202 Onc,> Co1111111111i1y. 11
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Mc<.:111111>,. 11. 1 ., 23 5. 2 5 l ,\.111¡:11 \', G.. 155 O"'terJw[, A .. 10. 318, 3 20, 321. 328
M(Con11ick. <.. 11.. 107, 1 30 Mli lkr, ll .. 158 Opp<'nhc:im.-r. O. ,\1 .. 148 . 156
Ml C roskq . . l. C. 28 8. 289 Mu11, h i11. S. N .. 21 5 Omstt>in, I'. /\ ., 12 1
M e ll111Mld . B . A .. 179 ~lurdm h , ll. E .. 39 Ortt>g<1 -Mcd i11a. M ., 177
,\ 1rllon.i ld . .l. 11 .. 1O .\ 1u rdp¡ k, T. B ., 260 O'Sh t>n, M.. 30 3, 304. 12'>
,\k<...n". K.. ~ 7 ,\.1u m· ll . P. C., 254 Otero. V. I<.. 101
M((,,.,., L. M .. 20 5 o'v1Lt >id l, 1)., 102, 310, 3 17. 126 ou~n. 1.. J .. 107
M «~<>•'}'. K. 1:., 77 Our<J. Y.. 120
l\h C.01H·n. M . A., \O~ ÜL0110H. S .. 411
.\ h K.-ou¡:h, /\ .. .Wll
Md.(·nd, I'., ¡ 1¡<¡ N
1'vh l.nyd. V, C... 75, 247
M< M.1ho11, W . M ., 4 04
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l\h:-l.1h. I'. , 144 Nat i onal C c11Lt'r for t::dlll .11 io n St,llhli", 28. 29, P~ ng. V. O .. ')
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,\1tNng11l'y. l . M .. 17 l'\a1.inn ~ l Ccmcr [or l.tM11i11¡: IJi,,1bilitic>. lO PMiS. ¡\ , 11 ...202
Md\'c rg 1H' y, ll . F.. 17 :-laliorrn l Coundl J'or 1lw Soda l Sd.-n cc>. 222 París, s. t; ., 202
1'vhl· Y111111, , S.. 15 1 Nalion ~ f lnstitult'' ol' l le,1 l1h, 30 Park, S. H .. 15/\
Mn·n" J .• 2 l ·I. 2 19. 24(>. 2 5 1 N at ional Rcadi 11g Pand. 203 Pa rkc-r, J .. 2'>l
.'vlnn -. .l. l... ·l. 7. 12, 8ó. 88. 23'1. 24 l . 24 6. 254 Natio1HI Rt'S<.' a rd1 C o111Ki l. 1 18. 1 l 'J. 12-1 . 198 . Pa rk1•1: J . <.,; .. 2 S2
,\.\t'idw11ha1 1111, 11.. in. 2 59 21 5. 2 16. .l09 l'<:i rkt>r. W., 222
Mch'l.i. C .. 207 Nav<.1rrt>1e, A.. J.45 Pa rJJ1('rship lor 2 1q Ccn1ury Skills, 10
Mdti. G .. 20 2 .:-!<.:TM. 213, 2 14. 2 15. 2 16, 217 Patall, ~. !\ ., 2 H
Ml'nl k t.. E. I'. , 188 Nclso11, C. A.. 99 Parch in , S .. 295
M.-11 11, L. . 201 Nclson. ( . M ., 71 Pa1t>l . f>. H.. 3 3
.'vk nkr. c. /\ .. .W l\'dso11. K .. 1007 P<Jl.110t', S .. I 8 3
M1·vor,1ch, C., \2, 102 Ne1Sl1 ll, L. R., 2.l2 l'a lri<:k. 11 ., 2 52
M<')'t'J , lJ . K., 1'>7, ITl . 211', 25 1 :\l'clson, P. r. .. 2 87 l\111.011, J. H .. 36
l\'k)'l'I'. 5 . c.. 8(, ,\ Jcsbit, J. C., 14 0 J',1vluv. l. P.. 65 -67
.' vk11,w.1 p pa. I· .. 1O1 N cuma n . R. J .. 11 l'<Jwan, F. . 17 3
."1 ;c1c11ew11. r.. 11 Ncwco111lw, P. A ., 7 5 l'ayrw. íl . /\ ., 309. \ l 1
M idcllC'1<>11, ,l ., 2 1(, N<'WIVll, E .. 201 l'C'.lr. .J .. 68
Micl¡;ky. C., 21¡(, :'fTCHO Ea rl y Ch ild c:.in· lksca rd1 Nl'IWorJ.... 10 3 l'c.ir<·c f. M ., ó 6
Mii: 11.11111, A . l., 2 7 1, .l 7 11 Nkhols, .1. n.. 178 l'l'ilr"ll1, .l. c.. 287
Mill.-r. G . A .. 10') Nkto, /\. M .. 14(> Pc:«k . S. C . .l55
Millc•r. J . E.. 50 Kietn. S., 9 l'cn11i11g1on, l;l. F.. 19
Mill t•r. K. F.. 2 1'J 'Hgg, J . T.. 3 3 l'l'pler. n.. 29"\
Mi lll'r, 1V\. 11.. mi\ NisherL R.. 2 31\ l\·rc'I., S . .'VI.. 170
Mill n , P. 11 ., 1 lO Ni,f,.·11, R. E .. 14/\ Pc:r·in. D .. 208. 209
,\l illc-r. R. IL 178 Kis,man . 13. S.. 7 P<·rl-i11s. D .. 1<•1
Milb. C.. 104 ~i1 ko. A. J .. 1O l'e rnc:r, .l .. 12 7
Mili s. ll .. 104 N<><idi n¡:s. N.. 14 7. ¿ 11. 252. 270 l'erry. K. 1: ., ). 55
Mil i, , C ., 15 Nokd,1inc11. P.. lú P,·ny. N. 1:., 157 , tn, 238, 2 52
.\l\i lm·r, 11. H.• 2 8 1) l\o la 11 . J .. 270 Pc·ny. I'. J .. 8
,\.\ iho111. A., 2'Jol ~oh·n, S. 13 .. 30 3. \28 Pt'rsl.y. H. R. . 207
,\.\ iltt·nl>l'r¡:n. J{ . C .. 70. 77 ~olt'11 · ll11c:hc111a. <;., 4 1 Í'<.'l<'T, T.. 2'H
Mir<11Hla. P., 24 1 Norh11ry. C., 3/\ Í't'lt'l'Sllll, IJ. P.. 17
Mb1ry, R. S., 147 Nyl 11111f, K.. 293 Pt·tl'rs1 111. C . íl .. 74
'-'l i1c hd l. o\ol. L., l 'J Perr<'Si110, A . .J ., 198
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.\ 1tlll'1<<1. T.• 3'J pf,.ilkr. S . l.. 50
Montni110'. <..... l i l Phyt>. G. U.. 1M
M11e1n. S. J\L 5 1 Piagt:•t. J., 4
M OIOJ'l', B .. lO I 0,1 k.-, , .l .. 4 Piantil, R. C.. 2/\ l
Moorc. M .. 97 o.iko . 1.. M., 1 38 Pit>rCt'. U .. 239 . 240
MOC lll'. T.. 1 l. 14. 4 5 Odnul,lh l. 1'1. V.. 31 '; Piggort. J.. J 52
402 Psicología de la educación
Pi111rich, P. IL ·1. 7. 12, Sú. 1:1/\, 2·34, 24:>. 24Ci, lkz-t.('I J llO, I<., 77 Sd1ini11g. C. A., 41
2 5,1 Ricrn, R. B .. 14') Sd1111icl1, ll . C .. 157
Pk i,s. M. K... 51 Ridli.lrch. .l. f' ., l lll Sd11 H"i dn, n.. 20, 1
Pliszka, S. R., B Ridli.lrcb. S. B.. 36, 4 ·1 Sd111t'icler, W. . 107, J 08. 127. 12 1:\, 130
Plog. A .• 29 5 Ric Ji,1rcho11 . .J. C .. 17 l SdHH'llll'ld, /\ ., 198
Plo111 i11. R.. 12 3 Rithgcls. D. J ., 21l5 Sd1nl'11fdd . A . 11.. 188, 191!
Pluck(·r. .J. A.. ·I '), 15 1 l(i( h111t111d. c .. 17 3 Sdwpln. F. ., ·10
Poclak. N. D., 20 1 lfüh111tH1d. V. r .. 21>8, 2.89 Sd ll'J W,( ;., 100 .10'). 1 12. ll l, 12°!.257
Po111c. l. ( .. 70, 7 1. 2/\0 lfüo, S. A .. 187 Sd u111k. D. 11.. •I, 5, 7, 12. 77. 7ii, 81, 86. 88,
Popha1u. W . .1., 1 O. 30$, l 14 Rips. L. .J .. 1,17 /\9. 90. 1M . 2 3•1. 2 ) 'l. 2·10, 2.4 l. 244, 2;15,
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T hom;is, I{ . M ., 2 1 Wang. C. X .. 140 Zarrillo, J .• 222, 223
Tlrn111,1s, v., 5 J vvanwkt·n. f'.. 127 Zclaw. P. D .. ! 58
T h c>m pscn1. I{. /\., 86 Wa lS<Hl, ll. L., 8 3. 85. 86. 9 1 Zl'fH,111. S. S .. 32
T hompson . T.. n. H, 45 W:iT•<Hl, l., 128 Zi rnnllTlllillt, B. .J., 86, 88, 89. 90
Índice analítico
404
índice analítico 405
dd inicil>11 tlt>. 321\ nn w rl>al, 288 -28 9 Co111rol de prnblem,1s dt· t'onduc1.1
d tm L·11to' <.k 1111 ~b1 ,·111.1 Lk rnlifkadón, vc•rb,11. Wame l.t'n¡:11Jjt'; Lt'llg najt', 11·a ,1t1rno t'O llM' jt•rn' pM,l t'I. 29.!-29 .1
128- 330 dd dt''illTnl lo dd ; Lc..-111rn; 1-l<li>IJ; Jo, d ircc111rt'S t'll t' I, 292-293
d iminatiún d t' lil. 1 ll (0 11Hu1icadc) n Vl'I hLll; E"icrilura Co111rol · ·modn nJI in,1dnu.1do. uuno h..i rr,·r,i
, .,,,)ndJrL.,, di' n>1111>.1r,1tilm para la. 321.1-329 Comu11id.1<f. W.ise r,n1d.lll.imiliainm111nicl,1d, par,1 "'lucio nilí prnlllt·111,1>, 157
inll.ir l." nota' y. l l2- rn (Ulll'Xi Olll~ ~lllrt_. Coop1·r.11 iún ele los l''tu<lianlt'S. lcigr.ir IJ . 281- 2/ló
i11 h>rn1Miti11 tkl 1m>¡:ft''º tic los alumnos ~· de Con rt')H 11(, ¡, 138, 1 '12- 1 4~ Cr1Timi1·1110, nwn1alid,1d (k, 24 .1-244
'l"nol <l' ,, 1.. , patlres y. 3 30- 3 31 ckli 11itíú11. 138-1 19 CrtT1K i.1 '
o hj<'l ivos dt· h 32K lt>lllL'IHO dl' l<J fon11,1dcí 11 de. 1 ~\9 - 1 'I1 fabJS, 127- 128
po11dn.iciú 11 d(' 1ip•» dL· 11rud><" clife rt·mcs Cnn1. i<.: nl'id f<.>1to J.,)gk.i, c.•nrrl·n,HHil'lll<> par,1 líl, roi 'tt' lll t''· 149
t'll 1.1. 3 30 l02 -203 CriJ111a, pr.k1ic.is dt•, 251
por nn t•ntu.·~,ar 1-.tr(•,1,. S S2 C111111idonamienw d<hi10, <.3. 65 -6 7 Crit t·rim. <.1lilicatic'm n·f.,rid,1 ,1, 329
rl'f.-rid~ .1 critnio'. \29 ""'"'1'ibilizadó11 ,i,11·111.)1 i<-.1 \'- 67 CS IU : f(,•m¡>lllcr-SuppNl<'d l111m1i<mt1i Lt'tlrllÍll!f
r..f<'rid,1 <l un<l >1orn1 ,1, 328- 129 .. v.1 l11,1ciún dd. 67 f 111-ir1>111111•J/ls). I Rll- 190
C..1p,1<'idad he 1e ro¡:t'11 l'a, p.u~ e l 1r;1 l>.i.jo 1·11 ge1wr.1 Ji7,=ldún, di~cri1 11i nac:ii) n y exli1H.:i<í11 t•11 C ue~ l i\111t1rio:-., 16
¡:mpoh P<''lllt' JH)S, 182 d . 66 -67 Cuhurc.L Vi:a11se tt1n·1hih1 D ivcr" idad; J::tnL:l
c.u,1 a l.1f..1, l'\liln de..· di,po,i..:i<'>n <.lt·l ..111 1.i. et>ndidnnamil' lll<> opa.1111,·. r, 1. ú 7 -69 l°Jp.1titl.1d <1 .. los pro!.·; or\'S para 1rab.1j.u to n
276 n-.1h1,11 iún dd. 77 ,1l111nll<" n1h1irJln1t•nll' diVN<;(lS, 8·9
( «H J'l"lo:I' tft• i'H. uvid ..1dc..·\ ¡:<'1t<'r,1 Ji7;ición, tlbuimin.ll iú n y t·~tinción t'll ,.,11.11q.:i.1s para 1rah.ijar ron .1lnmnos
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220 -22 1 Condm1h1no. 63 üi,c.li rnfia, 30
Ci<'n• i.1' S<H:i,llt">. 221-22 Conlirm,1dún. sesgo 11... 149 ÜÍ>lJpadd,1dc>s. wa~.· '\ iilo~ ftlll disc.111JtidJ<k,
ddinidc'>11 tk. 22.2-22 l <:cnhldlll k·nto Distri111i 11.1 d cí n t:'ll d n111dicionamil'llto
1·11 lo quo co11'ln1< 1i vb 1,,s t'll, 223-22'1 .-cm,11·11et' i<Í11 rellcxiva del conoci111i¡·111 0 \'. d.i~ico. 67
Cirnli w l< 1110lú¡.:ito, 10 9 175 11pc r.1n 1c , 67
C l,1'ilic .1ricín, fc11111<1 ribn de· t'<>•Kt'J>lO~ y. l'll prol\mdidad, orw 111i1aci6n ~'. 1 19 1>bgr,1 fí,1. 30
119-140 •·x1wno (contcniuoJ. 19 1\ Di>ln.i,1, 30
Cl 11l1<•, dl' d1ico> )' chit.1' •k h1,1tlm Unido,. n11'1an-.gnitivo, 1 26 l)i,po,it itín lllt'lllal, 24 3-244
17'1 - 175 pl'clag.ígico d el co11tcnido. 125, J 98 llivn~itlJ<I. l'éa11se ia111/Jié11 Afrn,1mt'ricJnos:
Cotlilic,H iún . JOO. 1il6- 108 previo. C ul 111 ra: E111i a: 1 a1i 111>~
1.·0 11:-.1n u ·ci(1n de i 111lÍ).!t' IH'" v. 107- 108 lt:mir,1 y. 204 cnn tro l del <11 ila y, 280
d ,1htl racic)n y. 1Oi llli.ll.ernátkas y. 2 15-2 16 c·du cJt'ic'>n l» peda l )'. ' llí
orgJ nizaticín y, 108 prur~,ional, de Jos prníc·s• >rt>,. vá1s.- ps ilnlugí~1 <ll' la t~dut·ad611 inicial y,
pr.íni¡ ,1 y, 1OC. Prolcsorcs, c<111t1d111iemn y h ,1bilitf,ldt'' f>ll(lllllt·1111". 32·1
pri1..-ipio •k t''J'l'lÍfi< idacl. 1 15 prolt'Sion.ilc~ tic lo' l>nwn. >Índro111t' ""· 3S
p rrn t'~amit•ntu p ro f1111do y, l llú- 107 Co11>t'jero~. 174
C:ognitiú11 si111ada, 171 172 p;irn """'rolar c:<>11tl11L1.1' prohl Pm á1k,1s •
Col,1 horc1dc)11, (-:nra ~i s 1.. · u, ó
t'll n 111 ipo. 4 5 -4(,
292-29 l
Cnnstru c<·icín rt'lk xiv.1 dd co11ocimit'nto. 175
.E
l ,.,nhi rhH..iÚu, conrin u.l,1 lo11 ológin1 y. Con,trunivis mo. 170- 17 l í:didtin. 209
202- 203 ,\'\a lc111.í1i<«l' y. 216 í-ch1ú1dún iuf.tntil. en"·i1an1.1 dt> .\1atc.·mátit\lS
Com pl'lc11<fa, .-.upl'l.h tk. 325 Cu111t·11ido, pnwh.is rd,1tio11adas ",., d. 107 l'll, 2 14
( 1>1n p<·lt'lllfo. ll H>li vadún Jt', 23•1 e lH1 h.;x to~ \Odak~. Vc ..1111.ft~ también Igual~'\; Ed1K.Ki6n . \lfast lumbién 1n,1run-iú11: E~nwla ;
Comprt'11'ití 11 de Ja, p,1l,1 hras. 203-204 f:~n1d.is í: 11 sc 1ianza
Com pr111Hiso dt· los pr11l6ore,, 12-1 l dt• t">tTilHra. 209 ..,,,,...-;~ 1.
divnsidatl y, 46
\.011 11111 ic<1dú11. 2M, -2 'JO Contl'Xl•" '"don1l1 m aks. Véa;( Cultura; Erni a; 11 irio' <' XC('IKion,1lmt'11le dot<1do' de. 50-5 3
h,1hilid.id e, para ··~rnd1Jr )', 2ll8 St'xo; l\ivPI sodot·conú111ioi primera infan dJ. l'ftls,• h 1fanLia, primer.1,
h,1hili<l.1des ora1ori,1~ y. 286 -281\ (01111 .11<>. 73 1•d11cadón t'n l,1
406 Psicología de la educación
lm,i¡:l·m..... lt11hlrn«i<111 d .:. 107-1 08 conrrovt~rsi,l ..~n la l"dll<\ldt'u1 de: .l\l\Jtt·1uá 1 ka~.. camhio' c•vol111iv1;s l'll l,1. 2 19-240
lndividu,1li1,1dc". pru¡:r.1111J' educativos (Pfol ). 41 215 t'x¡wri,·rn·ia, úp1ima~ y lluj11 y. 217-238
l11dfrid1u1/.- willt J>i.'<tl>il11k• F.d11a11ion Act (IDFA), cliti<'uhildl'S dl· JprnHli~.1jl' y. '03 inlt>n'' \', 2 ll\
44 -4(1 principio'\ (un..;1ruc1ivbt," y. 2 16 panidp11d"1n C'o¡:nili\•a \' au1orrc.:spo11«.1hili<l,1d
ln fond,1 111nli,1 y IJrclí<1 pro(l'"\t \ $ cognit ivo~ y. 2 J 5 .! 1(, y. l lR
HH·t .h.. ll~ l li(.'ii°ll1 l 'll IJ, 128 u ·c.·nulogía l~ in $trUt.(ÍÚn l'JJ. 2 17 prP111im 1·x 1 rin~1'1'<1' v. 2111-2 '1')
1nr,111ri ,1 . 1ui11h ·1 ,1, M.ll «ri.1. ,·rnnpl't«ncia dl' l o~ prol°l'« •rl·s en l.1, 6 .l'v1o1ivo' '01·i,1 I"'' 2'>()·2'>1
1•1h1r ,1 dcí n lº l1 I ~ . M~ ll' lll,ÍIÍt'ib en J,1, 12/\ M.i 1N i.1. ,·onocimi<'lltn <k l;i, 198
llH' (ih .'l •g ll id{u) l'll l..) , J 27 M1· 111ori,1, 105 -1 18
ln l1Ut.'11t..i i.l"I .11n l 1k 1 H,•IL-~. H 'lftlSO I Jll' lll il l y. 'l6 ;i lmM·t· n a mkn to y. l llt-1 · I 14
lns1i g.1,lo 1\·~, 71 · 74 .1111p li111d <k.
ll l~ I nu.·c.·i•)l l. Vi:c;H' /,lllt}1j~;ll l~ rl"i(.' Í1(l (l/d A1kimo11 -Shirtri11, l'll< HIPIO tic-, 1 1 1 :-ll'll',id ,1dl''
h.1,..1clíl 1·11 lc1' 1·~1.índílfl'$, 1 1 ;ayu dar a los ah 1mnm il nwjnrM la. 1 14· I 1(1 ,i(ili,id1'111 \' rt'l,1d1\11 tl<', 2 34
cl1·"·" .H 1.1. 271 t<1<lilicadlÍ11 y. 106-1 01\ jl'r<1rq11ÍJ ""· 2) l
divt·r...ili,,1,1,1. X , urh• pla1.o a. 109- 1 1O Ni11¡:ú11 11 i1'10 n ·1.1¡:aclo. l.t•r dt· {NCl.R. dl"I
nn1d.1' p.1r.1 p«1h,ir l'll l.1~. 1/\/\-190 <kdara1iv.1, 112 i11¡:h''· ,..,, <.ltild 1..11 fkfli11d¡. 45, 47.l
l111t'li¡:1·11d.1, t!X cldinitión dt•. 105- 1Oú 11it'w' <"M'l'I" io11al111en11· dt11ados y. 52-5.l
0
1e1r<1:-.o 11u.·n1.11 t'. '•1- '6 l'1'Í'l 1<lic,1. 1 12 rC'Spon,.ihi li d,1<1 \', 1(,. 17
li11cnll'pc.·1uk1u. i.1 • •1pn·11di:tiljt• cch>¡wr,11ivu )', l 7H 1.11µ11 " '"'" d, 111 - 11 2 l'\iiios cic.:¡:1», }7
la11nc.', , l,111,1 d l', rc·11<li1n ic·nrn v. 260 ni v ido y, 1 15 - 1 16 .Kiños <uu cfot-.1p<1d dadc,, 21\-~8
1111crv.;do v.1ridhlt', progrillll<l~ de. 72 11pn<11 iv,1. 109 - 1 1O asrccto s lq;,ilt·, rclü 1ivo' a. ,¡ 3. ..17
htV<'~l i)!d( 'i<Í ll, l tl -22 procl'di111t·11w l, 1 12 diliculladl'' ck aprc.:1u.liz,1 jt' y, 28- 32
<11cicí 11 . 19 -.W l'l'lllpt'l',IL'iÚll )'. 11'1 · l I (Í divcr,idad y. 46 -4 7
<.:orrl· l,1l'HH1dl. 1 ~ '''"' ía <il· <»t1 111·111," y, 1 13· 1 111 rl'traso llll' tll,11 y. •14· 36
dt''c.'li pti v,1. 1) l<'orÍds dl' rnl, 1 1 ~ lt'Cn o logi.i y, 47
t·v,lllhu..·it11t tk prt1).:r,1111a~ c.lt'. l lJ - 20 SClll<Ílllica. 1 12 uastono poi déficit de ü1c·11dú11 con
l'~l'l"<lllll"tll.tl. 11( 19 sensorial. 109 hi pcraetividad y. 32- 34
i111pnll,Hllht dl' ltl. llJ-15 Mt'malidad. Via><' DhlK"i<i•'111 1111·111.il t rastornos del cspntro .i111is1,1 y. 3\1-•IO
111(·1od11' d1· l.1 . 15- 1<J tija. 243 trastornos cmOC'io11ak' y u1ml11c111ak' y.
p1oll·,n1 to111n i11vt·~1iµJtfor y 1(1, 20 Mt'tan1gn ición, 1OO. 12ú- 1 12 40-4 1
C'a mbios ~voJutivn~ t'll 1,1, 12(1 - 121\ tra-icmws tísicos y• .16- 17
escriwra y. 209 lra,torno$ dl•I h~bl¡i y 1•1 kn¡::uajl' y. 38· 19
L discapacidades
Modt'lo de dete n ninisrno l'l"l'Íp1nl'o. 79
Nivel ,m·iot'.C'C1116mico
h elero!(fi,..o, rn t>I 1r~l><1jn l'll ¡:rupos
L1hnr.11oriu, 15 Mod .. to cid bue n prnn·s,1mit-n111 dl· ¡tt"'lll t'ño,, 182-1 R I
l.alino,. \~;d,\"t' l11tnl1it;ll nivc.·~hlld; l-:.tni,1 infom1ación . 121\-129 molivad6n y rrn•limit'nao y, 254 -255
nu>li\'.lt ion y. 255 Moddo hen rísrko, ~ol11ci"m tk prohll·m,1' v. 156 Nivele' de pron•,amic'ntll, lt'uría <tt' los. 106
rc•11tli1lli«ll lU <k le.,_, J.55 M 11ldeamit'n 1<1. 74 Norma. ralifiraci611 rrfNid,1 il la. 328
l.<'Cllll..1. 1 \l') - 2 ()(, ,\.1orlolugía, 201
clifin1 h .11l1·' ,¡,. ,11'r<'ndiz,1j<' y, 21\- 10 .v1ut.ivad"1n. 212-21 5
""""l""'· 202-).1) 1 aprendizaj e por obse;>rv.-.ci1í11 y, /\ 1
c.·11 fp q ll l' "i t'n~n i t i vti!\, 20 ~ - 204 calili<:<1cione s y. 328
c.·11fpqu<'"i l\<l<'icwo11s1n1c1i visl(-l~. 205 Colllp1.:lc11da, 23'1
Objl'livo~, l'Sli1hlcd111it•1Ho dt•
l' Xl'<'l'l• l. ¡•.;11·~1e·gi.1.; ck. 204 co11oci111ie1110 en profundid ;i ri, 24 1-24 2
proft:~on.:' por los, 7
111o<klo « Vnlc 11ivu. 2ll0 dc.:fini<:i1í11 de, 2 32-21 3
rcndin1ic 11lc > y, 2<15-2·17
or<1I g11iad.1, 2<H etnia y. 25,1-255
O bscrv.itiú 11, 16-17
,¡,11"111a' d" rc¡:l.l' dd kn¡:u,1jl' y, 20 1-202 cvahrndún compatihlt' con la ~ rw1·,pl'l'tiv'1'
11alurJI, 16
Ln1¡:11<1jl' comc111poriÍ11eas \ohn· la, llh- IOt.
p .inicip,11iv,1. 16
«xprnh o. )/\ extrínseca. \';a~·l" f\.1otivildt'n1 t·x1rín:-.t·c(1
Olvido, 1 15- 1 16
i111q;r.il, 1'11loq111' dt·. 202 fa lla de, como harrcra pMa ,ol11donar
depcndicnl l' tk in dicio,, 11 5
n:u·pliv<•, '\X prol>km,i,, 157
Olwcus, p1l·w11 d1í11 dt'l an>so. 2 9·1
lrc.1,lllfllO\ d('), '38 intrinSClc.l. Vi;ase .'V\01ivtH i{u1 in 1rÍn'\eCtl
Opción míill ipk, ÍIL'111 dl', 312
tkl dl''Mrolln th·I. 1R nivl'I s11dol'Cllll<Í111irn y, 25 '1·255
Oradunc.·..,, ron 1hi1htl'i611 tk, 209
l'' l''" ífin1 tk l <TEL.), 31\ 111otivns soc:iaks y. 2 50-2 '\ 1
Organiz,1dcl n
Le:.. it'in 1.1.·rt·hrdl. Fl' l raso nH·1 11al por, )5 pl'l'SpC'Cliva cog11i1 ivü 'ohrl' l<.1, 2 H
ro11 11ci111iL·1H1• l'l1 pwfu11dida d y. 11 9- 120
l.q 1'(1l1li\,1. ·1 1, ·1 '1 pers peniva co ndu11uu l M>hrl' la, 2 33
dt.'l<:cd(in tk J>1H 1Olll''.'o ~iguif i td l ÍVO~ dl', l 19
pl'r~pl'Cli>a ln1111d 11blu M•l•rt: lil. 2B, 23,1
t1ll'lll<)l'Í,l )', 108
pl·1·, pl'n i-.1 ~od,tl ' "hrc l;.1, 2 3'1-2 35
p
t•n prolundidad, 241-242
M.11"'~ lHllll'Pllt.lk~, 140 M111iv,1d611 l'Xtrinsec,1. 236. 238 · 24 I
al tom.ir .1¡111llll'S, 122 • ambio~ l'Volu1ivos en IJ, 239-240
M.l~low. jc1.irq11íJ de las n1·cesidJdc' dl'. 2 B Mo1iv,1ci1ín i111rí11Sl'<:il, 2 .16·241 Padrt''
M,1tl·111Sti (,h. 2 1 1·21 <J a11tmll·1<·rmi n,1 ciún y dccci1í11 pcr,oual y. co"1hor,11· i1\11 <k los pnik~otl'S co11 111>.
ramhiu( l'l'< 1l111ivos l'll. 213 -215 2 l6-2'.17 253-254
408 Psicología de la educación
inf111·111a.-i ú11 dd progreso y dc: Ja; c,1 l ifit'<1do1 K·~ i11 fonn a t'icín. 111 t·n 10riil y pl'11 , .111lil'1llo y. 'J8 JkntJ)l'íiKicll1 , 11 4- 11 5
d" los ,1 Ju111 11os ,1 Jos. l 10- 3 31 ll1««111i,111m de «1111hi11 y, IOll-1 0 1 d1· l,1 il'«111ra. pro¡:rilm<1 dr. 174
n:l,il·iont-s Je: Jo, illttnntt" con s11s . ..!5 1 -25.2 ntc11101iJ y . Vé,1~' 1\it•1nnri.t lhrhl,1. 120
Pa n i<.~ipiH'i<Jn t.'o g ni1 iva. 11u>ti v..1c:it.)n in1 rín\<..ca y, n 1cl ao>µnid<h1 y. Véa,,,• 1\·\ e1arng llil iÓu Rt·rn r,os cogn i1ivo,, ')<J . 100
2)8 -2 l9 pcrid a y. ~/é,-a·t• Pt:rid,1 Rd111·110!;\. C18
r,,k·J~. <'m11ol ,¡,.las. 293 n:cur'.'lo' lHgn iliV<l~ y, ') 1) 100 nn11in¡;t· 1111•\, 71 -72
Pc-ns ..1rnie11 1l). Véase F\·rha r y Pl.'ll:..a lll ic·1H o l'l'l>t'l'sa 111 ic'111 0 p n >lundo. l ()f,. 10 7 difl' t't'lll'i<1l. 74- 75
Pt'l1',lll 1Íc:11co .:rc:<1 I ivu. 150 -1 51 l' rot\_~o~ n>~11i1iv'''I ~\,1h·1n,itit:ci:'\) 'º'· 2 l '> · 216 di<\ltl'~. 77
t>nwi1<111za y. 1 5 J - 1 ~1 Pr1H.T:-iO'.'I 11h·n 1a lt·'· íl "\ i1111·rrupc icín tkl. 7'>
j)..1:;..u :-. en c: I pron.. .,.n Cn:alivo )'· ) 5 1 Proc.:ra'.'lli n,)Ci<l n, rl' lldinti<' llC O y. 2)7 · 258 lH'g,1 1i vo. ( 18 , 73
r "'""llllil' llll> u í1in>. 14 5- 147 l'roducdt'on. H-1- }.!5 OJhHIUltO\. 7 1· 72
,1dulnte n ria t'll t.1, 147 P111k... ion .1lt·:-.. lUJlO ( i 1nk 1110 r h dhilicl ,1de:-i. l (:cl)(I' pc.l~i li \'o, (,,~
1.1le1110 \. 48- 50 Proycuo. .-1 prl'ndi:1:tjl' l1(_t:-,,1 dn e11, 1'> X·1 59 l'lll Í.1 l'· 2511 - 255
l'r,Í<'I Í(\1 di' C''I 1\l ll'j.:Íil,, 1 29 · ) )() l'n 1d>,I' oll>jt'I ¡,,,!\, l Oú · ~1)8 t'V,1) 11 .ldoH I dl'f. \(I<). l 10
Pn.:t~'"ºl"lrt'''- ,11)0,., \'¿,he' lnl~111da. prirut~rJ p,icolo)!Í11 t ºl!niliv,1. 9~ t.H.llll'll,IÍ1,l\ 1kJ, 320
l'rt'I''<ri1 ura. 20') P:-.h.ulogí.i cft..· ll.1 c.·d11 t\lcitl 11 p.1 111,1 ' f1M.1 l,1, \2 0 - \2 2
l'n·111,1l' k. pri 11d pio el<-, 7 1 .lll lt..'('t'dt'll lt.'~ lli~ 1c) 1kn' dl', 2 -4 t' •)'t'!'l .111 \',1' y. 24 7 2•111
t>r'-·111ith t'XHÍU\c.~cu*'. motiv-.H:it'ln inltÍl1'4.'t'..l }'. .t..ti11id1.>11 "'' ),1, 2 lllt'rll.1lid,HI y. 24 1 2•"1
2311-239 diw1sid,1d y. ¡ rno dc.·ln d l' dc1 crn 1i11 i~llH • 1tTÍpro<'o )'. 79
0
P1 cr11i o..; por 11n~~ co11dut.·ta l1 dt.'t't1;.'ldt1. 2R"1 c.• nfoc.¡Ut' condw: 1i...;1,1. IHOliv.lc.:it tll l·x1rí11 ... ,·c..<t e i11HÍll\lT1l \',
l'rohh-mas d1· 1 onduu.1, 290·2')5 ¡wr'J1l'( 1iva c•1gni1i\(1 t.·n. 11 23<·-2·11
t1gn·..;ic)n, 1 ri11 ~1 n1i(' 1110 d i.: . 291- 29'5 l'11111u,1c i1'111 . r C1l>rirns ok, 12 1- 122 IHO IÍ Vill'ÍÚll p.1r.1 t •I t 'O lll'ldfllÍ C lllP t 'll
Prn(nli111 ie n to' pn rd d «Hll rol dt' I auJ,1. 28 1- 282 i11d 11« I ivo , 1114 - 145 fll'l' Vl', Ílt' lll de:. 3 1 ~
Proco.1111kn111 d t' Ja i11l11m1,1d(rn. 1·nl11lJuc' dl'i, 11111hiplifa1ivo. l 14 1ondidu11.11l.1 cRC¡, (16
63. 97 -1 I(> l<c'lC>llOIÍlllÍl' Jlhl,) l'i l'l)\ll' dl'. 75
atc nci<)n y. V~asc ;\t c rH·i(>11 l{('lUt' l'd tt, 11 5 t'l.illnr.ida,, Ílt'lll d1". 11 5 - ~ l<•
índice analítico 409
i11rnrnlk i111 1,1 da (R li. 66 Tare.is no t•n1wgad ,1'. (d lilica cicí n " '" 3 3 32 m·t np1~d ico,, ·3(>
'" kn-io11 ,1 d,1, Íll'ln dt>, 3 12- 3 14 Tl'l'Jlit\lS de· im,1gt• 11 <'n d>r,11. dif ifu l1,1 dt's de scnsnri il lc"i, 37. '38
R1·,11111ir a1ir(·11di1aj<' y. 30· 31. 33 T111,1ría. 17 3· 177
.11 ,·.,nil•ir. 2(1•) T~c11Íl\\S orafc:o.; JMra <lt·lidcudas. ,tutH1h·a~~ auxili;in·' <k ,111ld, volulll(lrio"i y nu·11torl·'·
.11 10111.ir ·•11 11 111,.,, 122 37 - ¡¡: 17l- 175
R1·1 <' 11cic~ 11. ,1p1" 111fo,1je por o hsi:rv,1ción y, SO Tccnc llc>i~í.1 . 1.'." ntn• ig11 ílk~, 175 - 177
R1·11"" º 1m ·111,1I, l4- 3<, tl u' ili(1 r. 4~. ·19 rt·cípwc..i, 17 6
d,1'ifit«Kiún I' 1iP•" dt>. H-35 E'lllt'l,h par,l pt·11,.ir no l<h. 189
tk1n111i1i.111!<''· 15 '"'"'lu,11 1><1ra. llll
l{t· u nionc' en l l l' d p n1f..·"nr }' el ul ucn no 1n~r,~ tu11 u. ·1H11 d l· u na l 0111t111ithH I d e <lPr<..· ndin:'. ~ y.
n·vb <1r 1 r,\h."'l i• •~ d(• e sc ri1u rn. 2 10 18 (> - 181\
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Psicología de la Educación
Cuarta edición
John W. Santrock
La adaptación de esta obra ha sido posible gracias al apoyo del prof. Jesús Martín
Cordero, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de
Psicolog ía (UNED) .
ISBN 978-84-481-7870-3
• Editorial