TEMA 1

UN VISTAZO A LA BIOLOGIA

OBJETIVOS

 Identificar el campo de estudio de la Biología.

 Enunciar las características de los seres vivos.
 Construir una jerarquía de la organización biológica.
 Enumerar los sistemas de órganos del cuerpo humano.

¿Qué es la Biología?

La palabra Biología proviene del griego bios, que significa vida y logos que
significa estudio, tratado o ciencia. Por lo tanto la Biología se define como la
ciencia que estudia la vida. Aquí surgen una serie de preguntas que, aunque
parezcan simples, en realidad resulta difícil contestar: ¿Qué es la vida? ¿Cuándo
comienza la vida? ¿Cuándo termina? Puesto que la vida se define desde
distintos enfoques, ya sea filosófico, religioso, moral o científico, desde la
Biología vamos a recurrir a la descripción de aquello que tiene vida; en vez de
proporcionar una respuesta directa vamos a caracterizar a los seres vivos.

Entonces, ¿cómo sabemos que algo tiene vida? Al ver a nuestro entorno una
casa, una silla, una computadora, un lápiz o un pantalón, sabemos
inmediatamente que no tienen vida, sin embargo un ave, una hormiga, una
planta o nosotros mismos, estamos llenos de vida.
Características de los seres vivos

¿Cómo podemos distinguir a un ser vivo de aquello que no tiene vida? La forma
más directa de obtener la respuesta es observarnos a nosotros mismos, por lo
que las respuestas de las y los estudiantes generalmente es: porque nos
movemos, porque respiramos, porque nos reproducimos, etc. Todas son
respuestas correctas, sin embargo vamos a utilizar el enfoque propuesto por
Solomon et al. (2013) que hace referencia a las características que todos los
seres vivos tenemos en común de la siguiente manera:

1. Los seres vivos están compuestos por células

Este enunciado se deriva de la Teoría Celular propuesta por el zoólogo Theodore

Schwann y el botánico Matthias Schleiden en 1838. La teoría celular la podemos
resumir en los siguientes postulados:

 La célula es la unidad funcional y estructural de la vida.

 Todos los seres vivos están formados por células
 Toda célula existente proviene de una célula pre-existente.

De esta forma los organismo pueden ser unicelulares (formados por una sola
células, como las amebas) o multicelulares (formados por muchas células como
los humanos y todos los otros seres vivos que podemos ver a simple vista).
Todas las células poseen al menos un núcleo, una membrana celular y el
citoplasma. En el citoplasma se encuentran los organelos que permiten a la
célula cumplir con sus funciones, tales como producir energía, sintetizar
proteínas, eliminar desechos, etc.

2. Los seres vivos crecen y se desarrollan

Es fácil comprender esta característica si pensamos que todos somos el

resultado de la unión de un óvulo y un espermatozoide que formaron una única
célula llamada cigoto. Esa única célula se dividió en dos, estas dos en cuatro,
las cuatro en ocho y así muchas veces hasta formar un bebé que ahora se ha
transformado en un adulto con unos 10 billones de células. Crecimiento es pues
el aumento de tamaño o de la cantidad de células, mientras el desarrollo hace
referencia a los cambios que sufrimos a lo largo de la vida, cómo una célula se
convierte en un embrión, el embrión en un feto, el feto en un bebé y así hasta
llegar al estado adulto.

En las plantas se refiere a cómo una semilla se convierte en una planta adulta.
2. Los seres vivos crecen y se desarrollan

Es fácil comprender esta característica si pensamos que todos somos el

resultado de la unión de un óvulo y un espermatozoide que formaron una única
célula llamada cigoto. Esa única célula se dividió en dos, estas dos en cuatro,
las cuatro en ocho y así muchas veces hasta formar un bebé que ahora se ha
transformado en un adulto con unos 10 billones de células. Crecimiento es pues
el aumento de tamaño o de la cantidad de células, mientras el desarrollo hace
referencia a los cambios que sufrimos a lo largo de la vida, cómo una célula se
convierte en un embrión, el embrión en un feto, el feto en un bebé y así hasta
llegar al estado adulto.

En las plantas se refiere a cómo una semilla se convierte en una planta adulta

4. Los organismos responden a estímulos

Es así como ocurre el movimiento. El movimiento se entiende como el

desplazamiento de un lugar a otro, sin embargo también ocurre movimiento sin
desplazamiento, tal como el movimiento interno de sustancias o el movimiento
de las plantas en respuesta a un estímulo. Para moverse los seres vivos poseen
cilios, flagelos y músculos.

5. Los seres vivos se reproducen

Tal como lo establece la teoría celular, las células provienen de células pre
existentes, los seres vivos provienen de otros seres vivos ya existentes. La
reproducción puede ser sexual o asexual. La reproducción asexual se observa
en las formas más primitivas, principalmente en organismos unicelulares,
aunque también ocurre en plantas y en animales inferiores. Los individuos que
resultan son idénticos a los progenitores. La reproducción sexual requiere la
participación de organismos de dos sexos, masculino y femenino; es la
reproducción que se observa en la mayoría de los animales y también en las
plantas.

Niveles de organización de los seres vivos

Además de las características que nos permiten reconocer a los seres vivos, hay
una condición propia de ellos y es su capacidad de organizarse. Para entender
esta capacidad vamos a usar como referencia nuestra individualidad (Ver figura
No.6), nuestro cuerpo. Ya sea que veamos hacia el interior del mismo o hacia el
exterior veremos que todo está finamente organizado, tal como en una orquesta
los diferentes músicos son capaces de reproducir una hermosa melodía.

Viajando hacia el interior del cuerpo humano nos encontramos con una serie de
sistemas actuando coordinadamente y cumpliendo las múltiples funciones que
le corresponde a cada uno, así tenemos por ejemplo al sistema esquelético,
formado por 206 huesos en un individuo adulto. Cada hueso como el fémur, el
húmero, el radio o el cúbito, es un órgano y en su conjunto forman al sistema
esquelético que cumple las funciones de protección, sostén, movilidad y
almacenamiento de minerales, entre otras. Los órganos están formados por
tejidos, en el ejemplo que nos ocupa hablamos del tejido óseo, que a su vez
está formado por células especializas, las de los huesos se llaman osteocitos.
Un osteocito, al igual que todas las otras células está formado por una serie
de organelos celulares que cumplen con las funciones de respiración,
producción de energía, síntesis de proteínas, defensa, almacenamiento, etc. En
un nivel más bajo de organización están las moléculas necesarias para la vida
o biomoléculas que son Carbohidratos, Lípidos, Proteínas y Ácidos Nucleicos.
Estas moléculas son parte de todas las células y están formadas
por átomos principalmente Carbono, Hidrógeno, Oxígeno y Nitrógeno. Aunque
en la actualidad se sabe que los átomos están formados por partículas y éstas a
su vez por otras más pequeñas, para efectos de sentar las bases de la Biología
nos quedaremos hasta el nivel de átomos.

Ahora hagamos el viaje hacia el exterior. Cada individuo se asocia con otros de
su misma especie, a este grupo de individuos que son capaces de reproducirse
entre sí se le denomina población. Las poblaciones nunca están aisladas,
siempre viven en compañía de otras poblaciones, ya sea de animales o de
plantas y en conjunto forman una comunidad. Cuando sumamos a la
comunidad los factores abióticos, es decir agua, aire y suelo, hablamos de
un ecosistema. El conjunto de ecosistemas forman la biosfera, que comprende
todo el planeta Tierra. Podríamos ir más allá y hablar del sistema solar, las
galaxias y el universo en su conjunto, sin embargo para efectos de la Biología el
nivel máximo de organización es la Biosfera.
Los sistemas del cuerpo humano

Como hemos visto en la sección anterior, la vida ocurre gracias a un alto nivel
de organización. Para comprender más adelante las bases biológicas de la
educación y del aprendizaje, vamos a estudiar en este apartado los diferentes
sistemas de órganos que conforman el cuerpo humano.

El cuerpo humano está constituido por 11 sistemas a saber:

 Sistema tegumentario
 Sistema esquelético
 Sistema muscular
 Sistema nervioso
 Sistema endocrino
 Sistema circulatorio
 Sistema linfático
 Sistema respiratorio
 Sistema digestivo
 Sistema excretor
 Sistema reproductor

Se presentan, como complemento a los sistemas, los órganos de los sentidos,

que están conformados o que se traslapan con distintos sistemas. En el siguiente
espacio estudiaremos muy brevemente cada uno de los sistemas, según los
presenta Marieb (2008).

Sistema Tegumentario: es la cobertura externa del cuerpo, es decir, la piel. Su

función es aislar el cuerpo y proteger los tejidos más profundos de las lesiones,
además de excretar sales y urea en el sudor y contribuir a la regulación de la
temperatura corporal. La piel dispone de receptores de temperatura, presión y
dolor que nos alertan a lo que sucede en la superficie corporal.
Sistema Óseo: está compuesto por huesos, cartílagos, ligamentos y
articulaciones. Sirve de soporte para el cuerpo y le proporciona un marco que
utilizan los músculos esqueléticos para realizar el movimiento, Además,
desempeña una función protectora (como en el caso del cráneo, que rodea y
protege al cerebro), son cavidades que son el lugar donde se produce la
hematopoyesis o formación de células sanguíneas y su sustancia dura sirve
como almacén de minerales.

Sistema Muscular: los músculos del cuerpo sólo tienen una función: contraerse
o acortarse. Cuando esto ocurre, se produce el movimiento y por ello, los
músculos pueden considerarse como las “máquinas” del cuerpo, cuya movilidad
general refleja la actividad de los músculos esqueléticos, los músculos grandes
y carnosos que se fijan a los huesos. Su contracción nos permite permanecer
erguidos, caminar, saltar, agarrar, lanzar una pelota o sonreír. Los músculos
esqueléticos forman el sistema muscular, diferentes de los músculos del corazón
y de otros órganos huecos cuya función es el movimiento de líquidos (sangre,
orina) u otras sustancias (como los alimentos) siguiendo una ruta definida en el
cuerpo.

Sistema Nervioso: es el sistema de control de actuación rápida del cuerpo, que

se compone de cerebro, médula espinal, nervios y receptores sensoriales. El
cuerpo debe ser capaz de responder a irritantes o estímulos tanto externos (luz,
sonido o cambios de temperatura) como internos (hipoxia, estiramiento de algún
tejido). Los receptores sensoriales detectan estos cambios y envían mensajes
(mediante señales eléctricas denominadas impulsos nerviosos) al sistema
nervioso central (cerebro y médula espinal) de forma que permanezca
constantemente informado de lo que ocurre. A continuación, el sistema nervioso
central evalúa esta información y responde activando los efectores corporales
correspondientes (músculos o glándulas).

Sistema Endocrino:al igual que el sistema nervioso, el sistema endocrino

controla las actividades corporales, pero lo hace con mucha más lentitud. Sus
glándulas producen productos químicos denominados hormonas, que se liberan
a la sangre para que alcancen órganos relativamente alejados. Las glándulas
endocrinas incluye la hipófisis, las glándulas tiroidea y paratiroideas, las
glándulas suprarrenales, el timo, el páncreas, la glándula pineal, los ovarios (en
mujeres) y los testículos (en varones). Las glándulas endocrinas no están
conectadas anatómicamente como lo hacen otras partes de los sistemas de
órganos, pero coinciden en que todas ellas secretan hormonas que regulan otras
estructuras. Las funciones corporales que controlan las hormonas son muchas y
variadas, e implican a todas las células del cuerpo; entre ellas se cuentan, al
menos en parte, el crecimiento, la reproducción y el uso que las células hacen
de los alimentos.

Sistema Cardiovascular: los órganos principales del sistema cardiovascular

son el corazón y los vasos sanguíneos, que proporcionan oxígeno, nutrientes,
hormonas y otras sustancias disueltas en la sangre a las células tisulares donde
se realizan los intercambios. Los leucocitos y los productos químicos presentes
en la sangre contribuyen a la protección del cuerpo contra invasores extraños
como bacterias, toxinas y células tumorales. El corazón realiza las funciones de
bomba sanguínea, impulsando la sangre desde sus cámaras hasta los vasos
sanguíneos para que lleguen a todos los tejidos del cuerpo.

Sistema Linfático: el sistema linfático complementa al sistema cardiovascular.

Sus órganos incluyen los vasos y los ganglios linfáticos, además de otros
órganos linfoides como el bazo y las amígdalas. Los vasos linfáticos devuelven
a los vasos sanguíneos el líquido filtrado de la sangre para que ésta permanezca
en continua circulación por el cuerpo. Los ganglios linfáticos y otros órganos
linfoides contribuyen a limpiar la sangre y contienen células que participan en la
inmunidad.
 Sistema Digestivo: el aparato digestivo es, en esencia, un tubo que atraviesa
el cuerpo desde la boca al ano. Sus órganos incluyen cavidad bucal (boca),
esófago, estómago, intestino grueso, intestino delgado y recto. Su función es
descomponer los alimentos y llevar los productos a la sangre para que se
repartan a las células de todo el cuerpo, mientras que los alimentos sin digerir
continúan en las vías y abandonan el cuerpo por el ano en forma de heces. Las
actividades de descomposición comienzan en la boca y terminan en el intestino
delgado; a partir de ese punto, la función principal del aparato digestivo es
recuperar agua. El hígado se considera parte del aparato digestivo porque la bilis
que produce contribuye a la descomposición de las grasas; y el páncreas, que
envía enzimas digestivas al intestino delgado, también forma parte del aparato
digestivo desde el punto de vista funcional.

Sistema Urinario: el cuerpo produce desechos de sus funciones normales, que

deben eliminarse. Un tipo de desecho como la urea y el ácido úrico, contienen
nitrógeno resultante de la descomposición de las proteínas y los ácidos nucleicos
por las células del cuerpo. El aparato urinario elimina estos desechos de la
sangre el cuerpo y los expulsa en forma de orina. Este sistema, a menudo
conocido como aparato excretor, se compone de los riñones, los uréteres, la
vejiga urinaria y la uretra. Otras funciones importantes del sistema urinario
incluyen el mantenimiento del equilibrio corporal entre aguas y sales (electrolitos)
y la regulación del equilibrio ácido base en la sangre.

Aparato Reproductor: El aparato reproductor existe principalmente para

producir descendencia. El aparato reproductor masculino se compone de
escroto, pene, glándulas accesorias, testículos y un sistema de conductos que
lleva el esperma producido por los testículos al exterior del cuerpo. El sistema
reproductor de la mujer se compone por trompas de Falopio, vagina, ovarios para
producir óvulos y útero, en cuyo interior se desarrolla el feto una vez que se ha
producido la fertilización.

Los órganos de los sentidos

Nuestra percepción del mundo exterior se debe a los órganos de los sentidos,
los cuales están especializados en la recepción de estímulos externos. Desde
temprana edad, aprendemos a través del tacto, percibiendo diversas texturas
que se van almacenando en nuestra memoria. Lo que escuchamos pronto lo
integramos a nuestros conocimientos e intentamos imitar sonidos, que pronto se
transforman en palabras y finalmente en habla fluida. Estos órganos están
encargados de percibir un tipo específico de estímulo:
  Los estímulos luminosos son percibidos por la vista.
 Los estímulos sonoros por el oído.
 Los estímulos químicos son percibidos por el olfato y el gusto; estos dos
funcionan muy de cerca.

El Olfato

Los estímulos recibidos a través del olfato son gases diluidos parcialmente en
fluidos líquidos (como la mucosa) para poder ser detectados por las neuronas
localizadas en la nariz. Una vez que el estímulo ha sido recibido se envía un
mensaje, conocido como impulso nervioso, a través de los diferentes nervios
hasta llegar al cerebro, es aquí donde la información se analiza y se almacena y
finalmente se envía una respuesta. Las neuronas receptoras olfativas son la
única parte del sistema nervioso que está en contacto directo con el ambiente
exterior, por su exposición directa éstas pueden sufrir daños. Una vez que una
neurona se daña no se puede reparar ni reemplazar, provocando de esta forma
que con la edad, se vaya disminuyendo la capacidad olfativa. Nuestra
sensibilidad a los olores pasa por un proceso de adaptación similar al de la vista.
Al exponerse durante mucho tiempo al mismo olor se produce la fatiga y el olor
deja de percibirse.

El Gusto

La recepción de los estímulos gustativos se da a través de las papilas gustativas

que se encuentran en la superficie de la lengua, el cielo de la boca y las paredes
bucales. El estímulo se recibe a través de sustancias en estado líquido. La saliva
tiene, entre otras funciones, disolver las sustancias que entran en la boca para
poder sentir el sabor. Hay papilas de tres tipos diferentes. Con la sensación
gustativa captamos los sabores, cuya diversidad es enorme. Sin embargo, se
distinguen cuatro sabores básicos: dulce, salado, ácido y amargo que parecen
corresponder a la excitación de papilas de tipo diferente. Sólo las papilas
encargadas de cada sabor pueden percibirlo. En la figura No. 9 se observan los
lugares específicos donde se localizan estos sabores.

Audición

Los sonidos se distinguen entre sí por la longitud de onda y por su frecuencia.

Medida la frecuencia en ciclos por segundo, la frecuencia menor que puede oír
el hombre es de 20 ciclos/seg, expresados en una unidad llamada Hertz (Hz),
siendo la mayor de 20.000 ciclos/segundo. El estímulo está constituido por las
 ondas sonoras recibidas por la membrana del tímpano, aquí comienza la
audición. La vibración del tímpano hace que los tres huesecillos del oído medio
se golpeen uno a otro en secuencia y transmitan las vibraciones al oído interno
en el que está situado el órgano de Corti (caracol) cuyas células ciliadas son
excitadas por las ondas, transformando la energía sonora en impulso eléctrico.
El nervio auditivo conduce el impulso eléctrico a su zona correspondiente del
cerebro. El cerebro recopila información de cientos de células receptoras para
crear sonidos. Las células ciliadas no sólo envían información al cerebro sino
también la recibe de él. El cerebro puede enviar señales a estas células para
reducir su sensibilidad al sonido en general o a algunas ondas sonoras de
frecuencia.

Visión

La luz entra al ojo por la córnea, la cubierta anterior del ojo, después pasa a
través de la pupila, que es una pequeña abertura en el centro del iris, la parte
coloreada del ojo. En la luz intensa se contraen para hacer menor pupila y
proteger de lesiones al ojo. Esto nos ayuda a ver mejor cuando hay luz de poca
intensidad. Dentro de la pupila pasa a través del cristalino, que la enfoca hacia
la retina.

La retina de cada ojo contiene las células receptoras encargadas de la visión.

Son sensibles sólo a una parte del espectro de energía electromagnética.
Existen dos tipos de células receptoras: los bastones y los conos. Los bastones
únicamente responden a los diversos grados de luz y de oscuridad, y no a los
colores, son los principales responsables de la visión nocturna. Los conos,
responden tanto a la luz y a la oscuridad como a los colores. La información de
cualquier objeto localizado en el campo visual izquierdo se dirigirá al hemisferio
derecho y viceversa, es decir que la ruta de información es cruzada.

El Tacto

La piel es el órgano de los sentidos más grande puesto que rodea todo nuestro
cuerpo. Es también el órgano de los sentidos con numerosos receptores
nerviosos distribuidos en concentraciones variables por toda la superficie. Las
sensaciones somáticas involucran receptores asociados con la piel, los
músculos, ligamentos y órganos viscerales. Estas sensaciones pueden dividirse
en tres grupos:
 1. Sensaciones asociadas con los cambios que ocurren en la superficie de
la piel, los diversos receptores cutáneos dan lugar a lo que llamamos
sensaciones cutáneas de presión, temperatura y dolor.
2. Sensaciones asociadas con los cambios ocurridos en los músculos y
tendones y en la posición del cuerpo.
3. Sensaciones asociadas a los cambios ocurridos en los órganos viscerales

A través del tacto se capta lo duro y lo blando, lo liso y lo rugoso de los objetos.
Las neuronas receptores se encargan de enviar el mensaje a través de los
nervios hasta llegar al cerebro donde la información será analizada.

Nuestros sentidos nos proporcionan información sin elaborar sobre el mundo

exterior. El ojo registra los patrones de luz y oscuridad pero no “ve” a un peatón
que cruza por la calle. Esto es percibir. Nuestro cerebro es el encargado de
interpretar y dar sentido a todo lo que percibimos. La percepción está
directamente relacionada con el aprendizaje ya que una vez que se recibe un
estímulo la información se almacena creando recuerdos y conocimiento sobre el
estímulo. Una falla en cualquiera de los sentidos puede dificultar el aprendizaje,
pero eso lo veremos más adelante.

Ramas de la Biología

Desde la Biología se obtiene información acerca de una gran cantidad de

eventos que ocurren continuamente en nuestro día a día y que pueden explicar
aspectos de la salud, de la descendencia, de la conducta, del ambiente o de
nuestra historia evolutiva. A continuación veremos algunos ejemplos.

La humanidad se ha visto a lo largo de la historia, continuamente amenazada

por enfermedades que han llegado o podrían llegar a convertirse en pandemias.
La famosa novela de Gabriel García Márquez “El amor en los tiempos del cólera”
nos cuenta acerca de una época, a principios del siglo XX, en la que el cólera,
una enfermedad producida por una bacteria, ponía en peligro la vida de las
personas. Fue necesario estudiar a tal bacteria, lo cual hace un Microbiólogo o
más específicamente un Bacteriólogo. Si nos trasladamos de aquel entonces
hasta nuestros días, nos vamos a encontrar con otras enfermedades que
preocupan a la población mundial, tales como el ébola, antes llamada fiebre
hemorrágica, causada por un virus y casi siempre letal. Esta enfermedad puede
ser transmitida por animales o por contacto directo entre los humanos. Los
reservorios en animales son estudiados por biólogos para su control y los
biólogos que estudian los animales son
llamados Zoológos, específicamente Mastozoólogos si estudian mamíferos,
entre ellos los murciélagos que son el principal huésped del virus del ébola. Aquí
también participan los Virólogos, sin embargo, aunque los virus se estudian
desde la Biología, los virus en sí mismos no se incluyen en ninguno de los grupos
de seres vivos. En nuestro país, enfermedades como el dengue y el chikungunya
constituyen una preocupación para la población. Estas enfermedades son
trasmitidas por un mosquito llamado Aedes aegypti. El control del mosquito es la
mejor forma de controlar la enfermedad y aunque una de las formas más
comunes de control es la fumigación, los biólogos trabajan en el control a través
de procedimientos más limpios, llamados Control Biológico. De ello se encargan
los Ecólogos, quienes estudian el ambiente y los Entomólogos que estudian
los insectos. Sin duda hay otras enfermedades que aquejan a la sociedad actual
y que no son transmitidas por animales, sino que llevamos en nuestros genes,
entre ellas, la diabetes, la hipertensión y el cáncer. Este tipo de enfermedades
son estudiadas por Genetistas y por Biólogos moleculares.

El surgimiento de las enfermedades ha provocado a su vez la búsqueda de la

restauración de la salud. Al principio los estudiosos de las plantas, es decir, los
Botánicos, buscaron en éstas las posibles curas. En la actualidad los médicos
se entrenan en el estudio de la Anatomía y la Fisiología del cuerpo humano
para preservar y recuperar la salud y entre ellos hay gran cantidad de
especialistas, sin duda usted conocerá algunos. Así mismo, los agrónomos se
esfuerzan día a día por alimentar a una población que crece rápidamente y que
come más de lo que necesita, ellos se fundamentan en los conocimientos que
provienen de la Botánica, la rama de la Biología que estudia las plantas.

Por supuesto debemos mencionar aquí la utilidad de los conocimientos de la

Biología para el aprendizaje, los cuales los proporciona específicamente
la Neurobiología.

Para resumir, ¿es la biología parte de nuestra vida diaria?

¡Por supuesto que sí! Somos seres vivos y en el día a día ocurre una gran
cantidad de procesos en nuestro organismo que se encargan de mantener
nuestro cuerpo con vida, dormir, caminar, conversar, sentirse triste, tener
hambre, son todos procesos que se explican desde la biología, así mismo, el
aprender.

 Marieb, Elaine N. (2008). Anatomía y Fisiología Humana. Novena edición.

Capítulo 1.
 Solomon, E.; Berg, L.; Martin, D. (2013). Biología. Novena edición.
Cengage Learning. México. Caps. 39 – 50.
Referencias Bibliográficas

 Marieb, Elaine N. 2008. Anatomía y Fisiología Humana. Novena edición.

 Solomon, E.; Berg, L.; Martin, D. (2013). Biología. Novena edición.
Cengage Learning. México

TEMA 2
BIOLOGIA DEL APRENDIZAJE

OBJETIVO
Identificar el campo de estudio de la Biología.
Enunciar las características de los seres vivos.
Construir una jerarquía de la organización biológica.
Enumerar los sistemas de órganos del cuerpo humano.

La Biología del Aprendizaje

¿Qué estudia la biología del aprendizaje?

Desde que nacemos (y aún antes de nacer) empezamos a percibir e interactuar

con el ambiente que nos rodea y esta interacción comienza a formar memorias
en nuestro organismo. Así comienza nuestra experiencia de aprendizaje, todos
aprendemos algo por la simple interacción con el ambiente, todos tenemos algún
tipo de conocimiento. Tradicionalmente, el conocimiento (también conocido
como cognición) ha sido considerado una de las facultades mentales más
elevadas, a la cual se llega a través del aprendizaje y ha sido opuesto a lo
conativo o emotivo (Glock, 2012, p.557). Este ha sido un tema de interés de la
psicología (Psyche=mente, Logos= estudio) que ha intentado explicar que el
aprendizaje ocurre en la mente de las personas. Mente y cerebro fueron
consideradas por mucho tiempo como algo separado, y por lo tanto se mantuvo
a la mente separada de los factores biológicos por mucho tiempo. Sin embargo,
en 1972, dos biólogos, Francisco Varela y Humberto Maturana, proponen el
concepto “biología del conocimiento” como un primer acercamiento entre estas
dos disciplinas. Ellos afirman que “el conocimiento, como un proceso de
almacenamiento de la información acerca del ambiente y por lo tanto, el proceso
de vivir, consiste en saber cómo adaptarse a ese ambiente adquiriendo más y
más información acerca de su naturaleza” (Maturana & Varela, 1984, p. XVII). El
conocimiento es el resultado de un proceso de aprendizaje y aprender es un
rasgo biológico muy primitivo observable aún en especies menores. (López,
2013)

La historia de la ciencia y en general, mucho de lo que se sabe hasta ahora,

proviene de los estudios e investigaciones realizadas desde una perspectiva
monodisciplinaria con enfoque reduccionista; en aquel entonces los científicos
cada vez sabían más de menos cosas. Sin embargo, a medida que avanzan los
conocimientos destaca más y más la necesidad de la transdisciplinariedad y por
ello, el enfoque sistémico comienza a ganar popularidad. En todo este
movimiento, la contribución de la biología a otros campos del conocimiento no
ha estado suficientemente clara ni totalmente aceptada, una idea que es
especialmente evidente cuando se trata de combinar la biología con las ciencias
sociales. (IDEM)

Algunos esfuerzos preliminares fueron hechos por el británico e historiador

natural Gregory Bateson (1904–1980, hijo del biólogo William Bateson) a
mediados del siglo pasado. Él trabajó en la integración y la síntesis de la
evolución biológica y el aprendizaje humano. Con esto, él sentó las bases para
una teoría del aprendizaje coherente cerrando una brecha entre la teoría
cibernética y de la información con la teoría de la evolución de Darwin que ya
existía en los 50s y 60s. Él introdujo la teoría cibernética, la teoría de la
información y la comunicación al pensamiento darwinista evolucionario y
relacionó ambos con la idea del aprendizaje del contexto (Niewels, 2004, pp.
141-142). Así surge por primera vez esta relación de disciplinas que hasta
entonces habían estado separadas.

Para ese tiempo, Mehler, Morton, y Jusczyk's (1984) presentan una visión
pesimista de la contribución de la biología a la cognición, la cual se justifica por
las limitaciones metodológicas disponibles en aquella época. Sin embargo, hoy
día sabemos que la interacción entre la biología y la psicología puede ser más
rica de lo que era capaz de predecirse hace una década (según lo han citado
Dehaene, Dehaene-Lambertz, & Cohen, 2001, pp. 397 - 398).
 La investigación en neurociencia cognitiva va cada vez más profundo y la
relevancia de la biología para los procesos cognitivos aumenta. En el 2005, en
el Instituto Tecnológico de Massachusetts se creó el Instituto Picower para
Aprendizaje y Memoria el cual agrupa a talentos de diversas ramas de la
neurociencia en una única misión: revelar el mecanismo que controla la
excepcional capacidad humana de recordar y aprender. En la conferencia
inaugural “Visión de Futuro” (Tonegawa, Kandel, Axel, & Watson, 2005),
reconocidos biólogos a nivel mundial homenajeados con premios nobel fueron
consultados acerca del cerebro y de la investigación del cerebro. Ellos
coincidieron en el hecho que un aspecto muy importante en el futuro cercano es
la integración de las ciencias naturales con las humanidades, las ciencias
sociales y las ingenierías. En esta misma dirección, Damasio (2006) escribió en
el prefacio de su libro “El Error de Descartes”: “… en este momento, escribir
acerca de esta idea me dio la esperanza que se puede establecer un puente de
dos vías entre la neurobiología y las humanidades, proveyendo así una
posibilidad para un mejor entendimiento del conflicto humano y para una
descripción más completa de la creatividad”.

Por lo tanto, el trabajo de la emergente neurociencia cognitiva parece ser una

contribución importante hacia la aclaración del rol de la biología en los procesos
cognitivos, entre ellos el aprender, el cual nos ocupa en este curso.

Estudiar la biología del aprendizaje fundamenta científicamente los procesos

cognitivos desde la biología. Estudiar los eventos biológicos gracias a los cuales
tiene lugar el “aprender” nos permite entender por primera vez los procesos que
se dan en el sistema nervioso para que los elementos que favorecen el
aprendizaje y el aprendizaje mismo tengan lugar. La biología del aprendizaje nos
explica cómo ocurre la memoria de corto y largo plazo, cómo funciona la
atención, la percepción y los fenómenos de asociación que se dan en el cerebro,
así como la “corporización” del conocimiento. Estudia por qué las emociones
influyen en nuestra capacidad de aprender y cómo la pobreza, la desnutrición, la
violencia y otros factores sociales afectan nuestra biología y así también afectan
nuestras capacidades cognitivas. Estudia también las alteraciones de orden
anatómico y/o fisiológico que pueden alterar las funciones cognitivas. Sin duda
todo esto es de mucha importancia en la labor docente.

¿Cuál es la importancia del estudio de la Biología del

aprendizaje para la Pedagogía?

Aunque las neurociencias surgen desde la década de los 60, es en los últimos
años que el estudio científico del cerebro adquiere mayor relevancia con el
surgimiento de proyectos como “La Década del Cerebro”, “Brain” o “El
Conectoma Humano”. Este auge crea la urgente necesidad de que los resultados
que se están obteniendo en los laboratorios de neurociencias lleguen a las aulas
de clases, y viceversa, que las necesidades del aula sean comunicadas a los
científicos que están estudiando el cerebro, hablamos de un puente de dos vías,
que comunique a la neurociencia con la educación.

Las investigaciones relacionadas con el proceso de desarrollo cerebral que se

están realizando en el ámbito neurocientífico, están cambiando el discurso
acerca de la atención y educación de la primera infancia, ya que padres,
educadores, organismos gubernamentales y no gubernamentales empiezan a
entender que la educación, principalmente en esta etapa de la vida, desempeña
un papel protagónico en la estructuración y funcionalidad del sistema nervioso y
del cerebro y esto a su vez a lo largo de la vida. (Campos. A. L.)

La contribución de las Neurociencias en su conjunto, neurobiología (el estudio

del sistema nervioso a nivel celular), neurofisiología (el estudio del
funcionamiento del sistema nervioso), neurodesarrollo (el estudio del desarrollo
del sistema nervioso), neurociencia cognitiva (el estudio de las capacidades de
la mente como manifestación del cerebro), neurolingüística (el estudio de cómo
tiene lugar en el cerebro el aprendizaje de las lenguas), neuropsiquiatría (el
estudio de las alteraciones del funcionamiento del sistema
nervioso), psicofarmacología, etc. (Cajal, 2006) representan un potencial
alternativo para los problemas de la educación. Puesto que las neurociencias
proporcionan una explicación científica de los procesos de aprendizaje,
constituyen una nueva y prometedora área de estudio para responder a las
preguntas ¿cómo es que las personas aprenden?, ¿cuáles son los mecanismos
que explican cómo se da el proceso de aprendizaje?, ¿qué aspectos limitan a
los estudiantes en su aprendizaje?, ¿cómo se almacena información en la
memoria?, ¿cómo puede recurrirse a la información almacenada cada vez que
sea necesario? Este conjunto de disciplinas, aportan al campo pedagógico
conocimientos fundamentales acerca de las bases del aprendizaje, de la
memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que pueden
ser estimuladas y fortalecidas en el aula y de los aspectos que inciden en su
desarrollo. (Moncada, G. & López, V. 2014)

Comprender el funcionamiento del cerebro permitirá a la pedagogía considerar

nuevas variables en el proceso, por ejemplo, las implicaciones de la pobreza o
de la violencia, fenómenos que aquejan a nuestro país y cuyos impactos en la
función cerebral se desconocen. Así mismo, considerar los efectos de las
emociones y de la motivación, intrínseca y extrínseca, en el rendimiento escolar
y comprender cómo los factores propios del sistema o propios del individuo que
aprende y de su entorno, pueden convertirse en estimulantes o desalentadores
para el aprendizaje.
Cuando la biología, la psicología y la pedagogía convergen:
Neuroeducación

Después de al menos tres décadas de investigación se sabe mucho acerca de

cómo aprende el cerebro, cómo se desarrollan las redes neuronales antes y
después del nacimiento, cómo el cerebro adulto es capaz de seguir creciendo y
aprendiendo a lo largo de la vida gracias a la neuroplasticidad y se conoce muy
bien el fundamental rol que juegan las emociones en el aprendizaje y la memoria
y, en consecuencia, se comienza a identificar cuáles son la circunstancias o
condiciones en que el cerebro puede aprender en forma más eficiente o por el
contrario, qué aspectos limitan su desarrollo. (IDEM)

La ciencia del cerebro avanza rápidamente gracias al acelerado desarrollo de la

tecnología que permite su estudio. Ahora es posible visualizar en tiempo real las
áreas del cerebro que se activan ante ciertos estímulos y aunque todavía queda
mucho por aprender, ya se empiezan a tener resultados que podrían ser
altamente significativos en las aulas de clases. Sin embargo, aún no se dispone
de un puente de comunicación bien definido entre estos hallazgos
neurocientíficos y las políticas y prácticas educativas, principalmente en un país
como el nuestro.

De la relación entre los estudios del funcionamiento del cerebro, de la mente y

la conducta humana y de los procesos de enseñanza- aprendizaje en los
individuos, surge la neuroeducación que vincula las neurociencias con la
psicología y la pedagogía (véase el siguiente esquema). El esquema muestra
que en el vasto campo de estudio de estas tres disciplinas, hay un punto en
común, el relacionado con la educación y el aprendizaje. Las tres buscan,
aunque de manera distinta, optimizar el proceso de aprendizaje. Los aportes de
cada una de ellas son complementarios, no son contradictorios ni compiten entre
sí, sino que en conjunto proporcionan la mejor comprensión posible de la forma
en que el cerebro humano aprende.

El término Neuroeducación, Neurodidáctica o Neuropedagogía surge en 1988

cuando Preiss, propuso introducir una asignatura autónoma en la Universidad
de Freiburgo, basada en la investigación cerebral y en la pedagogía. De acuerdo
con esta nueva disciplina, la pedagogía escolar y la didáctica general deben
conceder más importancia al hecho de que el aprendizaje se basa en procesos
cerebrales y que los resultados cognitivos se amplían paralelamente al desarrollo
del cerebro infantil. Sobre esa base, la Neuroeducación, investiga las
condiciones bajo las que el aprendizaje humano puede llevarse al máximo.

Configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaje en el desarrollo del

cerebro es entonces tarea de la Neuroeducación y lo logra a la luz de los nuevos
 conocimientos de la investigación en neurociencias. La Neuroeducación
posibilita la comprensión de los mecanismos cerebrales que subyacen al
aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y motores, a
la atención, a las emociones y al comportamiento, entre otros. Además, ayuda a
reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral, entre los cuales
están la desnutrición, las emociones negativas, la anemia, el alto nivel de estrés,
el maltrato verbal o físico, para citar algunos. Esta información le dará al ámbito
educativo mayores posibilidades para reducir o evitar los factores de riesgo, a fin
de hacer más saludable y adecuado el entorno de formación.

La Neuroeducación nos acerca a las más recientes investigaciones sobre el

cerebro y el funcionamiento de los circuitos nerviosos involucrados con la
matemática, la lectura, la música y el arte, lo cual permite que los educadores
(profesionales o padres) tengan una base más sólida para innovar su propuesta
educativa. Las investigaciones también han demostrado que la práctica de
determinadas habilidades puede modificar el cableado del cerebro, haciendo que
nuevas conexiones sinápticas se establezcan o se refuercen las existentes. En
lo que se refiere a las investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas
del cerebro, por ejemplo, las que corresponden a la corteza prefrontal (la cual
toma aproximadamente 20 años en madurar y que estudiaremos más adelante),
las evidencias demuestran que tales funciones empiezan a desarrollarse en la
primera infancia (Campos, 2010a).

Indudablemente, los estudios acerca del desarrollo del cerebro han demostrado
que es justamente en la primera infancia donde se sientan las bases para las
funciones cerebrales superiores, como la memoria, el razonamiento lógico, el
lenguaje, la percepción espacial y visual, la discriminación auditiva, entre otras.
Entender el proceso de desarrollo cerebral, los principios regidos por el sistema
nervioso relacionados con el aprendizaje o la conducta marcará una enorme
diferencia en el rol de los padres y educadores con relación al desarrollo de los
talentos (Campos, 2010a).

¿Cuáles son los aportes de la neuroeducación?

La Neuroeducación no sólo implica ayudar a proponer nuevos métodos de

aprendizaje que tengan en cuenta al cerebro en desarrollo, sino también mostrar
que una cualidad esencial del ser humano es la predisposición y la disposición
para aprender; en definitiva, la Neuroeducación agregará una nueva dimensión
al proceso educativo.
Según Campos (2010b) la neuroeducación nos da la oportunidad de compartir
con docentes y padres, madres de familia lo que se sabe sobre aprendizaje.
¿Qué se puede decir de los efectos de un entorno enriquecido en el desarrollo
del cerebro? La neuroeducación nos permitirá explicar a un profesor(a) de
secundaria qué función ejecutiva ocurre en el cerebro y cómo es posible influir
en el juicio a medida que se desarrollan lecciones con sentido de ética, por
ejemplo. Permitiría utilizar lo que se sabe para establecer las reglas de aprender
a diseñar una clase que en realidad contribuya a hacer más inteligentes a los
jóvenes. Podría utilizarse para ayudar a prevenir, revertir o detener el daño
cerebral inducido por negligencia, abuso, o incluso desnutrición en aquellos
niños en riesgo. Sería posible imaginar un día escolar, que incorpore el
conocimiento de la influencia de los factores biológicos de estrés y el buen dormir
en la capacidad de los niños para aprender y recordar. Podríamos listar una serie
de cosas que sería posible traducir a la aplicación de la práctica educativa
cuando ésta se nutre de los resultados de una rigurosa investigación en el área
de la neurociencia y probar su eficacia mediante la creación de escuelas
experimentales, pruebas de aprendizaje informal y otras medidas.

Para considerar si esta nueva ciencia realmente es necesaria para la innovación

y transformación de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la
calidad de la educación, Campos (2010b) sugiere un ejercicio mental intentando
responder a las siguientes preguntas: ¿qué sistemas de memoria están
involucrados cuando las y los alumnos aprenden datos y fechas relacionados
con la Segunda Guerra Mundial?, ¿qué estrategias promoverán la retención de
este aprendizaje?, ¿el éxito del aprendizaje y de la retención está en la cantidad
de veces que el profesor(a) repite un ejercicio o en el sentido y significado que
el alumno(a) encuentra en la propuesta?, ¿qué diferencia hay entre las clases
de cátedra y los proyectos con relación a la cantidad de información asimilada?,
¿las emociones ejercen influencia en la memoria episódica? Estas son algunas
de las preguntas en lo que se refiere a la memoria –función cerebral– que está
activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un
educador las sepa responder va a depender de cuánto sabe él o ella acerca de
cómo el cerebro adquiere, almacena y evoca un aprendizaje.

La Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las particularidades del

sistema nervioso y del cerebro en particular y, a la vez, relacione este
conocimiento con el comportamiento de sus alumnos(as), su propuesta de
aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el
paso inicial en la formación y capacitación docente que marcará la diferencia en
la calidad de la educación (Campos, 2010b). Esto nos mueve a un enfoque más
integral del proceso de aprendizaje: el enfoque biopsicosocial.
 Principales hallazgos de la neurociencia con impacto en la
educación

La neuroeducación como área multidisciplinar emergente se ha visto favorecida

con los hallazgos de la neurociencia. Un buen resumen sobre los hallazgos
neurocientíficos que son relevantes para la educación se encuentra en el
siguiente documento titulado: “Neuroeducación: 25 hallazgos en 25
años”. Para leer el documento haga clic en el título del mismo.

El cerebro humano ha creado todo lo artificial que vemos en nuestro entorno, ha

sido capaz de llegar a Marte y de explorar las profundidades del océano en
aparatos que desafían las leyes de la naturaleza. Ha creado una estación
espacial y se adelanta en la búsqueda de la preservación de la vida, pero aún le
queda un gran enigma por resolver… entender su propio funcionamiento.
Aunque todavía queda mucho por conocer acerca del cerebro, no podemos
desconocer lo importante de este órgano para la vida humana en la forma que
la conocemos y su sorprendente capacidad del cerebro humano para crear. Si
logramos que usted aprenda habremos modificado algunas conexiones en su
cerebro y también habremos utilizado nuestro cerebro de la mejor manera para
lograrlo.

¡Vamos pues a conectar nuestros cerebros en un proceso común de

enseñanza y aprendizaje de nuestro cerebro hasta el suyo!

 Skrainka, J. J. (s.f.). Neuroeducación: 25 hallazgos en 25 años.

Recuperado el 25 de Julio de 2014,
de http://www.fortes.com.es/actual/neuroeducacion-25-hallazgos-
en-25-anos/
 Moncada, G. & López, V. (2014). Educación y Neurociencias: Líneas de
Investigación y Políticas Educativas. Parte I. UNAH – BID. (Primera Parte)

Lecturas Complementarias

 Aparicio, X. (2009). Neurociencias y la Transdisciplinariedad en la

Educación. Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico,
Vol. 5, No. 2.
 Campos, A.L. (2010a) Primera infancia: Una mirada desde la
neuroeducación. OEA.
 (2012). La investigación sobre el cerebro y la mejora de la educación.
Revista del Consejo Escolar del Estado. Segunda Época/Vol. 1/N.º 1
 Campos, A.L. (2010a) Primera infancia: Una mirada desde la
neuroeducación. OEA.
 Campos, A.L. (2010b). Neuroeducación: Uniendo las Neurociencias y la
Educación en la Búsqueda del Desarrollo Humano. Revista Digital: La
Educación OEA: Vol.143.
 Glock. (2012). Conception of Knowledge - Non-human Knowledge and
Non-human Agency. Berlin: De Gruyter.
 López, V. (2013). Exploring higher education in Honduras: a new learning
approach with contributions from biology of learning. UNIKL.
Kaiserslautern.
 Maturana, H., & Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento. Las bases
biológicas del entendimiento humano. Santiago: Editorial Universitaria.
 Niewels, C. (2004). Die Evolution des Bewusstseins. Von Darwin zur KI -
Forschung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften/GWV
Fachverlage GmbH.
 Dehaene, S., Dehaene- Lambertz, G., & Cohen. L. (2001). On language,
biology, and reductionism. . In E. Dupoux, Language, Brain, and Cognitive
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Massachussets: Massachussets Institute of Technology.
 Damasio, A. (2006). Descartes' Error. London: Vintage.
 Tokuhama-Espinosa, T. N. (2008). The scientifically substantiated art of
teaching: A study in the development of standards in the new academic
field of neuroeducation. Capella University, MN, U.S
 Tonegawa, S., Kandel, E., Axel, R., & Watson, J. (2005, January 12).
Vision of the Future: the future of the brain. Retrieved December 7, 2009,
from http://video.mit.edu/watch/vision-of-the-future-part-1lbrg-9113/
 TEMA 3

ANATOMIA DEL SISTEMA NERVIOSO

OBJETIVOS

 Enumerar las funciones del sistema nervioso.

 Describir las divisiones anatómicas y funcionales del sistema nervioso.
 Identificar los órganos del sistema nervioso central.
 Reconocer las áreas del cerebro en las que tienen lugar las funciones
cerebrales relacionadas con el aprendizaje.
 Señalar la organización del sistema nervioso periférico.
 Explicar la función de la actividad simpática y parasimpática.
 Establecer las diferencias entre el Sistema Nervioso Central y el Sistema
Nervioso Periférico.
 Identificar la función de los órganos de los sentidos.
 Relacionar los órganos de los sentidos y su impacto con el proceso de
aprendizaje.
El sistema nervioso: función y estructura
En la complejidad de la estructura de un ser humano, los diferentes órganos que
lo conforman actúan de manera ordenada componiendo una melodía armoniosa
en la que el director de la orquesta es el sistema nervioso. Cada pensamiento,
emoción o acción, consciente o inconsciente, está determinada y controlada por
el sistema nervioso. Es éste el que permite la comunicación interna rápida, la
coordinación, el control motriz y la sensibilidad. Nos permite reaccionar a los
estímulos externos e internos, así como también aprender y modificar nuestra
conducta. El sistema nervioso, junto con el sistema endocrino, se encarga de
regular y controlar todas las actividades conscientes como los pensamientos e
inconscientes como las emociones de nuestro organismo. Todo esto lo hace a
través de las células especializadas que lo conforman, las neuronas, las cuales
estudiaremos más adelante.

Funciones del sistema nervioso

El sistema nervioso cumple su misión a través de 3 funciones básicas que se
complementan entre sí (Figura 1), estas funciones son las siguientes:
1 Sensitiva: mediante los órganos de los sentidos que estudiamos en el primer
tema y las terminaciones nerviosas que se encuentran en la piel, los
 músculos esqueléticos, las articulaciones, los ojos, etc. Esta función nos
permite reaccionar ante estímulos provenientes tanto desde el interior del
organismo como desde el exterior, es decir, detecta los cambios que
tienen lugar dentro y fuera del organismo. La información recibida se
envía al sistema nervioso central y se denomina acción aferente o
aferencia sensitiva.
2 Integradora: el sistema nervioso central analiza la información recibida, se
almacenan algunos aspectos de esta información, se relaciona con
experiencias previas y finalmente toma la decisión sobre cómo reaccionar.
3 Motora: finalmente el sistema nervioso central responde al estímulo, en la
dirección opuesta a la función sensitiva, con una respuesta motora
(contracciones musculares o secreciones glandulares) esto se denomina
acción eferente.

Figura 1: Representación de las funciones del sistema nervioso. La percepción tiene lugar
a través de los receptores (aferencias), llega al cerebro donde tiene lugar la integración del
mensaje y su conversión en una respuesta (eferencias) que puede ser motora.
Fuente: Pixabay

Clasificación estructural del sistema nervioso

Aunque sólo tenemos un sistema nervioso, estructuralmente se suele hacer dos
subdivisiones anatómicas de este sistema (Figura 2):
• Sistema Nervioso Central (SNC)
• Sistema Nervioso Periférico (SNP)
Fuente: Pixabay

A continuación estudiaremos cada una de las partes del Sistema Nervioso según
su estructura.
Sistema Nervioso Central
Cuando hablamos del sistema nervioso central, nos referimos al sistema que se
encarga de recibir los impulsos nerviosos, los analiza e interpreta y responde de
la manera adecuada; es el centro de control de mandos del organismo.
Cómo vemos en la imagen el SNC está compuesto por dos estructuras
principales: el encéfalo y la médula espinal, que a su vez se dividen en otros
componentes. Estas son estructuras vitales por lo que se encuentran protegidas
por el esqueleto, el cráneo protege al encéfalo y la columna vertebral protege a
la médula.
 Figura 3: El sistema nervioso central está compuesto por el encéfalo y la
médula espinal. El encéfalo se divide a su vez en cinco partes, por simplicidad
en esta imagen se muestran únicamente los componentes más importantes
para las funciones de aprendizaje. Una descripción más detallada de las
divisiones del encéfalo se encuentra en la Figura 3.30 del libro de texto.
Fuente: Wikimedia

El encéfalo, controla el pensamiento, la memoria, las emociones, el tacto, la

capacidad para el movimiento, la vista, la respiración, la temperatura, el apetito
y todos los procesos que regulan nuestro cuerpo. Para fines de estudio el
encéfalo se divide en cinco partes agrupadas por su origen embrionario de la
siguiente manera:
1. Prosenecéfalo o cerebro anterior
a. Telencéfalo, constituido por lo que
b. Diencéfalo, contiene al tálamo e hipotálamo
2. Mesencéfalo o cerebro medio
c. Mesencéfalo, incluye el téctum y el
3. Rombencéfalo o cerebro posterior
d. Metencéfalo, incluye la
e. Mielencéfalo o bulbo raquídeo
 Fuente: Wikimedia

Encéfalo

Cerebro (Telencéfalo)

Es el más grande de los órganos del SNC y media sus funciones más complejas.
Es el encargado de procesar la información y controlar y coordinar todos los
movimientos voluntarios. Es responsable del aprendizaje, la cognición y de las
funciones que permiten mantener la homeostasia en el cuerpo (temperatura,
presión sanguínea y latidos del corazón). Logra el funcionamiento correcto de
sus actividades a través de una interacción entre las partes que lo componen.

El cuerpo humano tiene una línea simétrica que recorre desde la parte superior
de la cabeza hasta los pies (p. ej., ojos derecho e izquierdo, manos, piernas,
etc.). El cerebro también está dividido en dos partes principales: los hemisferios
izquierdo y derecho. Anatómicamente estas partes son iguales, sin embargo el
hemisferio derecho controla la mayoría de las actividades en el lado izquierdo
del cuerpo y viceversa. Por lo tanto, un daño sufrido en el hemisferio derecho
afecta el lado izquierdo del cuerpo. Se ha visto que el hemisferio derecho juega
un rol clave en las habilidades espaciales y el reconocimiento de facciones,
mientras que el hemisferio izquierdo alberga redes cruciales involucradas en el
lenguaje, las matemáticas y la lógica (Figura 3.4). Ambos hemisferios se
comunican por medio de una banda de hasta 250 millones de fibras nerviosas
conocidas como el cuerpo calloso. Por lo tanto, aunque hay algunas
actividades que aparentemente son dominantes en un hemisferio, ambos
contribuyen a la actividad cerebral como un todo (OCDE, 2009).

Para que conozca las funciones generales de cada hemisferio haga clic aquí.
También lo invito a hacer clic en la imagen donde muestra de manera específica
las habilidades de cada uno de los hemisferios.

En el cerebro encontramos la corteza cerebral (córtex), una capa multihoja de

células nerviosas de 2 a 4mm de espesor en la superficie que equivale a dos mil
centímetros cuadrados. La corteza se compone de materia gris (cuerpos
neuronales), así como también de materia blanca (axones). Para acomodarse
en el espacio limitado que le proporciona el cráneo, la corteza se repliega y forma
surcos. Es así como se forman las llamadas circunvoluciones y las cisuras. La
corteza alberga una gran proporción de las neuronas del cerebro humano y entra
en juego en las funciones de orden superior

Las cisuras y las circunvoluciones permiten hacer un mapa de la superficie del

cerebro. Hay tres cisuras principales: la cisura longitudinal, que es la que divide
al cerebro en dos hemisferios; la central que se observa en la región media de
cada hemisferio partiendo de la longitudinal y lo divide en una región anterior y
otra posterior; y la lateral que divide el hemisferio en una región dorsal y otra
ventral. Así se observan también las
circunvoluciones precentral (motora), poscentral superior
temporal (auditiva).

Cada hemisferio se divide simétricamente en cuatro lóbulos:

 Temporal
 Frontal
 Parietal
 Occipital

Mientras que cualquier destreza o habilidad compleja depende de la acción

coordinada de redes neuronales entre los lóbulos, cada lóbulo puede asociarse
de manera aproximada con funciones particulares (aunque el resumen a
continuación representa el estado actual del conocimiento y puede modificarse
en el futuro de acuerdo con investigaciones posteriores). El lóbulo frontal está
involucrado en la planificación y la acción; el lóbulo temporal juega un rol
importante en la audición, la memoria y el reconocimiento de objetos; el lóbulo
parietal está involucrado en la sensación y el procesamiento espacial, y el lóbulo
occipital es esencial para la visión. Cada lóbulo se subdivide aún más en redes
entrelazadas de neuronas especializadas para procesamientos muy específicos
de información (OCDE, 2009).

El lóbulo frontal incluye la corteza motora primaria, el giro frontal superior, el

giro frontal medio y el giro frontal inferior (ver Figura 2.3.). La corteza primaria
motora está involucrada en el control voluntario de los movimientos de las partes
del cuerpo, el giro frontal superior en la planificación y ejecución de los
movimientos, y el giro frontal medio en la ejecución de funciones ejecutivas de
nivel elevado y procesos de toma de decisiones. Este lóbulo se asocia con
muchas funciones cognitivas de orden superior, incluyendo la planificación, el
juicio, la memoria, la resolución de problemas y el comportamiento. En general,
la corteza frontal tiene una función ejecutiva: controlar y coordinar el
comportamiento (incluyendo el comportamiento socialmente indeseable). En la
medida que el cerebro humano madura hacia la edad adulta hay una
milienización progresiva desde la parte posterior hacia la parte delantera de éste.
Dado que los axones mielinizados llevan los impulsos de manera más rápida que
los no mielinizados, la madurez cerebral se asocia con un mejor funcionamiento
ejecutivo, mientras que la desmielinización (la pérdida de la mielina) se asocia
con enfermedades tales como la esclerosis múltiple.

El lóbulo parietal puede subdividirse en el lóbulo parietal superior y el lóbulo

parietal inferior, los cuales están separados por el sulcus intraparietal. El
precuneus, el giro postcentral, el giro supramarginal y el giro angular son partes
del lóbulo parietal. Se ha asociado a áreas del lóbulo parietal con el aprendizaje
matemático; también con la información sensorial y el procesamiento
visoespacial. El giro angular se asocia al lenguaje y a la cognición, incluyendo el
procesamiento de metáforas y otras abstracciones.

El lóbulo temporal está relacionado con el procesamiento auditivo y la audición,

incluyendo el habla, particularmente en el caso del lóbulo temporal izquierdo.
Está asociado con poner nombres, con la comprensión y otras funciones del
lenguaje. El giro izquierdo fusiforme es parte del lóbulo temporal y se asocia con
el reconocimiento de palabras, de números, de facciones y con el procesamiento
de información de colores. El área de Broca en el giro frontal inferior (córtex
prefrontal) se asocia con la producción del habla, el procesamiento y la
comprensión del lenguaje. El área de Broca está conectada a otra llamada
el área de Wernicke,, que se ubica en el cruce de los lóbulos temporal y parietal,
solamente en el hemisferio izquierdo, y está involucrada en el reconocimiento
del habla.

El lóbulo occipital se ubica en la parte posterior del cerebro, sobre el cerebelo.

En la porción interior de este lóbulo se encuentra la corteza visual primaria. El
lóbulo occipital se asocia con el procesamiento visual,
Diencéfalo

El diencéfalo contiene dos estructuras: el tálamo y el hipotálamo. El tálamo es la

gran estructura compuesta por dos partes que constituyen la porción superior del
tronco o tallo encefálico. También incluye muchos pares diferentes de núcleos la
mayoría de los cuales se extienden hasta la corteza. Algunos son núcleos de
relevo sensorial ya sea visual, auditivo o somatosensorial, es decir, núcleos que
reciben señales de los receptores sensitivos, los procesan y luego los transmiten
a las zonas apropiadas en las regiones sensitivas. El hipotálamo se localiza justo
debajo del tálamo, de ahí su nombre, y juega un papel importante en el control
de varias de las conductas de motivación. Hasta cierto punto ejerce sus efectos
regulando la liberación de hormonas por parte de la hipófisis (Figura 10).

Mesencéfalo

El mesencéfalo consta de dos partes: el tectum y el tegmentum. El tectum o

techo, se encuentra en zona dorsal e incluye los tubérculos cuadrigéminos
superiores con función visual, tubérculos cuadrigémimos inferiores con función
auditiva; y el tegmentum, que se encuentra en posición ventral al tectum e incluye
la sustancia gris periacueductal (mediador de efectos analgésicos), la sustancia
negra (Sistema sensitivo motor) y el núcleo rojo (Sistema sensitivo motor).

Metencéfalo

Así como el mielencéfalo, el metencéfalo alberga múltiples fascículos

ascendentes y descendentes, y también parte de la formación reticular. Dichas
estructuras forman una prominencia conocida como protuberancia (o puente),
sobre la superficie ventral del tronco cerebral. La protuberancia es una de las
principales parte del metencéfalo; la otra es el cerebelo o cerebro pequeño. El
cerebelo es la estructura, grande y lobulada, que se sitúa sobre la superficie
dorsal del tronco del encéfalo. Es una estructura sensitivo-motriz de gran
importancia, una lesión del cerebelo anula la capacidad de controlar con
precisión los movimientos y adaptarlos a los cambios de circunstancias. No
obstante, el hecho de que las lesiones cerebelosas también produzcan una serie
de alteraciones cognitivas sugiere que las funciones del cerebelo no se
restringen al control sensitivomotor (Pinel, 2007). El cerebelo almacena
alrededor del 50% de las neuronas del encéfalo.
Mielencéfalo

No es de sorprender que el mielencéfalo (o bulbo raquídeo), la división más

posterior del cerebro, esté compuesto en gran medida por fascículos que
transmiten señales entre el resto del encéfalo y el cuerpo. Desde el punto de
vista psicológico, una parte interesante del mielencéfalo es la formación reticular.
Se trata de una compleja red compuesta por unos 100 núcleos diminutos, que
ocupa la parte central del tronco encefálico desde el límite posterior del
mesencéfalo. Se llama así porque parece una red (retículo significa “pequeña
red”). En ocasiones, a la formación reticular se le denomina sistema reticular
activador, ya que parece que algunas de sus partes intervienen en la activación.
No obstante, los diversos núcleos de la formación reticular, incluyendo el sueño,
la atención, el movimiento, el mantenimiento del tono muscular y varios reflejos
cardíacos, circulatorios y respiratorios. (Pinel, 2007). El Bulbo Raquídeo es
el encargado de transmitir los impulsos nerviosos que vienen de la médula
espinal al cerebro, además del control de actividades respiratorias,
gastrointestinales, cardíacas, etc.

La médula espinal

La médula espinal es la responsable de comunicar el encéfalo con el resto del

cuerpo tanto de enviar los impulsos recibidos como de enviar la respuesta a los
diferentes órganos y terminales nerviosas. Cuando se hace una sección
transversal, resulta evidente que la médula espinal contiene dos zonas
diferentes: una zona interna formada por sustancia gris con forma de H, rodeada
por una zona de sustancia blanca. En su mayor parte, la sustancia gris está
compuesta por cuerpos celulares e interneuronas amielínicas; mientras que la
sustancia blanca lo está por axones mielínicos. (Es la mielina lo que le da a la
sustancia blanca su brillo blanco satinado). Los dos brazos dorsales de la
sustancia gris de la médula se designan astas

Pares de nervios raquídeos están unidos a la médula espinal, uno a la izquierda

y otro a la derecha, en 31 niveles diferentes de la médula. Cada uno de los 62
nervios raquídeos se divide cerca de la médula y sus axones se unen a la médula
espinal a través de dos raíces: la raíz dorsal o la raíz ventral. (Pinel, 2007)

Otras estructuras importantes

Aunque gran parte de la región subcortical del telencéfalo está ocupada por
axones que proyectan a y desde la neocorteza, existen varios grandes grupos
nucleares subcorticales. A algunos de ellos se les considera parte, bien del
sistema límbico, o bien del sistema motor de los ganglios basales.
Sistema límbico
El sistema límbico es un circuito de estructuras de la línea media que rodean el
tálamo (límbico significa “anillo”). Participa en la regulación de las conductas
motivadas –que incluyen las cuatro F (en inglés) de la motivación: huir (fleeling),
comer (feeding), luchar (fighting) y tener sexo (sexual behaviour). Además de
otras estructuras ya mencionadas aquí, como los cuerpos mamilares y el
hipotálamo, las principales estructuras del sistema límbico incluyen a la
amígdala, el trígono cerebral, la corteza cingulada y el septum pellucidum.
Comenzaremos por la amígdala –un núcleo con forma de almendra localizada
en el polo anterior del lóbulo temporal-. Posterior a la amígdala está el
hipocampo, que atraviesa el lóbulo temporal medio bajo el tálamo. A
continuación vienen la corteza cingulada y el trígono cerebral. La corteza
cingulada es una amplia región de la neocorteza de la circonvolución del
cíngulo (o del cuerpo calloso) en la cara medial de los hemisferios cerebrales,
justo en el plano superior del cuerpo calloso. El trígono cerebral (o fórnix, que
significa arco), el fascículo principal del sistema límbico, también rodea al tálamo
dorsal. Parte del extremo dorsal del hipocampo y gira hacia arriba, describiendo
un arco. El septum es un núcleo de la línea media, situado en el polo anterior de
la corteza cingulada. (Pinel, 2007)
Podrían ser las conexiones entre la amígdala y el hipocampo las que hacen que
las memorias de sucesos emotivos se formen tan rápidamente y sean tan
duraderas. (Sarah-Jayne Blakemore; Uta Frith, 2012)

Ganglios Basales
La amígdala también forma parte de los ganglios basales. Extendiéndose desde
cada amígdala primero en dirección posterior y luego en dirección anterior, se
encuentra el gran núcleo caudado parecido a una cola (caudado significa con
forma de cola). Cada núcleo caudado forma un círculo casi completo; en el
centro, conectado a él por una serie de puentes de fibras, está el putamen. El
putamen y el núcleo se conocen como el neoestriado. La otra estructura de los
núcleos basales es pálida estructura circular conocida como globo pálido.
Estas áreas, ubicadas principalmente en los ganglios basales, quizá sean las
encargadas de producir la sensación de bienestar que anima a los jugadores a
seguir adelante cuando tienen una buena racha. (Sarah-Jayne Blakemore; Uta
Frith, 2012)

La Protección del SNC

Meninges
El encéfalo y la médula espinal (el SNC) son los órganos más protegidos del
cuerpo. Están recubiertos por huesos y envueltos por tres membranas
protectoras, las tres meninges. La meninge externa es una resistente membrana
llamada duramadre. En la cara interna de la duramadre está la fina membrana
aracnoides (membrana con forma de tela de araña). Por debajo de la membrana
aracnoides se encuentra el llamado espacio subaracnoideo, que contiene
numerosos vasos sanguíneos de gran tamaño y líquido cefalorraquídeo; y luego
la meninge interna, la delicada piamadre, que está adherida a la superficie del
SNC.
Líquido Cefalorraquídeo
El líquido cefalorraquídeo (LCR) también protege el SNC; llena el espacio
subaracnoideo, el conducto central de la médula espinal y los ventrículos
cerebrales. El LCR sostiene y amortigua el cerebro. Estas dos funciones son
muy evidentes en paciencia a quienes se les ha extraído líquido cefalorraquídeo;
sufren agudos dolores de cabeza y sienten punzadas de dolor cada vez que
mueven la cabeza.
Barrera Hematoencefálica
El encéfalo es un órgano electroquímico delicadamente afinado cuya función
puede alterarse gravemente debido a la introducción de ciertas sustancias
químicas. Por fortuna hay un mecanismo que impide el paso de muchas
sustancias tóxicas desde la sangre al encéfalo: la barrera hematoencefálica.
Esta barrera es una de las consecuencias de la estructura propia de los vasos
sanguíneos cerebrales. En el resto del organismo, las células que componen las
paredes de los vasos sanguíneos están laxamente unidas, de manera que la
mayoría de las moléculas pasan fácilmente a través del tejido circundante. En el
encéfalo, sin embargo, las células están compactamente unidas, formando una
barrera que frena el paso de muchas moléculas –particularmente aquellas de
gran tamaño-. El grado en que los psicofármacos influyen en los procesos
psicológicos depende de la facilidad con la que atraviesan la barrera
hematoencefálica. (Pinel, 2007)
Sistema Nervioso Periférico
El sistema nervioso periférico está compuesto por los nervios que están
distribuidos por todo el cuerpo y que conectan al SNC con los órganos
sensoriales, músculos y glándulas. Aquellos nervios que se ramifican del
encéfalo son los que llamamos nervios craneales y los de la médula espinal son
los nervios raquídeos. La información que viaja a través de estos nervios puede
viajar en ambas direcciones: del SNC a los órganos (señal eferente) o de los
órganos al SNC (señal aferente). El SNP se subdivide en dos:
3 Sistema Nervioso Autónomo
4 Sistema Nervioso Somático
Observe el siguiente esquema que resume la división del Sistema Nervioso
Periférico:

Figura 16: Esquema del sistema nervioso periférico

Fuente: DIE-UNAH
Sistema Nervioso Autónomo

Constituido por los nervios que conectan el SNC con los órganos viscerales
como el corazón, estómago, intestinos y otras glándulas. Todos estos órganos
cumplen con diversas funciones que son involuntarias e inconscientes y es a
través de los nervios que el cerebro los controla. Aunque todos los sistemas
corporales contribuyen a la homeostasis, la relativa estabilidad de nuestro medio
interno depende en gran medida de las acciones del SNA. Las vísceras envían
señales continuamente al SNC y los nervios autónomos realizan los ajustes
necesarios para respaldar las funciones corporales del mejor modo posible. Por
ejemplo el flujo sanguíneo se deriva a zonas más “necesitadas”, la respiración y
el latido cardíaco se aceleran o enlentecen. La mayor parte de este preciso ajuste
tiene lugar sin ser consciente de ello ni prestarle ninguna atención: muy pocas
personas se dan cuenta del momento en que se dilatan sus pupilas o disminuye
el calibre de sus arterias, por esta razón también se le denomina sistema
nervioso involuntario. (Marieb, 2008) Las señales autónomas de este sistema se
transmiten al cuerpo mediante dos subdivisiones principales cuya característica
principal es la de tener comportamientos antagónicos (contrarios), este sistema
se subdivide en:

 Sistema Nervioso Simpático, que son los nervios que proyectan desde el
SNC hasta la zona lumbar y torácica de la médula espinal.
 Sistema Nervioso Parasimpático, nervios encargados de proyectar desde
el encéfalo y la región sacra (zona más baja de la espalda) de la médula
espinal. (Pinel, 2007)
 El cuadro 3.1 muestra un resumen de la actividad simpática y parasimpática en
&Derrickson (2013).Cuadro 3.1 Efectos de las divisiones simpáticas y
parasimpáticas del sistema nervioso autónomo.

ÓRGANO/SISTEMA EFECTOS DEL EFECTOS DEL

PARASIMPÁTICO SIMPÁTICO
Sistema digestivo Aumenta la movilidad Disminuye la actividad del
intestinal y las secreciones sistema digestivo.
de las glándulas
digestivas. Contrae los esfínteres,
por ejemplo el esfínter
Relaja los esfínteres. anal.
Pulmones Contrae los bronquíolos Dilata los bronquíolos
Vejiga urinaria/uretra Relaja los esfínteres, nos Contrae los esfínteres,
permite orinar impide orinar.
Corazón Disminuye la frecuencia Aumenta la velocidad y la
cardíaca, enlentece, fuerza del latido cardíaco.
calma.
Glándulas salivares Estimula, aumenta la Inhibe la secreción,
secreción de saliva. provoca la boca seca
Ojo Contrae la pupila Dilata las pupilas
Pene Causa la erección Causa la eyaculación

Sistema Nervioso Somático

Es la parte del SNP que se relaciona con el medio externo. Conecta los músculos
y la piel al SNC, a diferencia del SNA, está involucrado con actividades
conscientes. Está formado por nervios aferentes, que transmiten las señales
sensitivas desde la piel, los músculos esqueléticos, las articulaciones, los ojos,
los oídos, etc; y los nervios eferentes que conducen las señales motoras desde
el SNC hasta los músculos esqueléticos. (Pinel, 2007)

Nervios Craneales

La mayor parte de los nervios del SNP surgen de la médula espinal, pero hay 12
pares de excepciones: los 12 pares de nervios craneales, que surgen del
encéfalo. Se les numera de forma secuencial, desde la parte de delante hacia la
 de atrás. Los pares craneales incluyen nervios puramente sensitivos, tales como
el nervio olfativo (I par) y el nervio óptico (II par), pero la mayoría contienen tanto
fibras sensitivas como fibras motoras. El nervio vago (X par) es el de mayor
longitud; engloba fibras motoras que van desde el intestino y proceden de él. Las
fibras motoras neurovegetativas de los pares craneales son parasimpáticas.

Los neurólogos frecuentemente examinan las funciones de los diversos pares

craneales a fin de basar sus diagnósticos. Ya que las funciones y localización de
los pares craneales son específicas, la alteración de las funciones de un
determinado par craneal proporciona una pista excelente sobre la localización y
extensión de un tumor y de otros tipos de patología cerebral. (Pinel, 2007)

Tema 4: La Célula Nerviosa, la Neurona

Carga Horaria: 5 horas

Objetivos

 Reconocer la neurona cómo unidad básica del Sistema Nervioso.

 Identificar las partes principales de una neurona.
 Describir la función de la neurona en el Sistema Nervioso.
 Explicar la comunicación neuronal como un fenómeno electroquímico.
 Identificar los elementos que participan en la sinapsis.
 Comprender la sinapsis como un proceso esencial para que se produzca
el aprendizaje.
 Reconocer algunas de las sustancias químicas que se transmiten a través
de la sinapsis.
  Asociar los principales neurotransmisores con sus respectivas funciones.

La Célula Nerviosa: La Neurona

Tanto el tejido nervioso que compone el encéfalo, como la médula espinal
consiste en grandes cantidades de células nerviosas conocidas como neuronas,
que son la unidad estructural y funcional del sistema nervioso. Hay más de 100
mil millones de neuronas sólo en un cerebro humano normal y hay muchas más
en otras regiones del sistema nervioso. A continuación estudiaremos la
estructura típica de una neurona.
Al igual que las otras células, las neuronas poseen un cuerpo celular dónde
tienen lugar los procesos necesarios para la vida, tales como el metabolismo, la
respiración y la producción de energía. En el cuerpo celular se observa el núcleo
el cual contiene el material genético que contiene la información para dirigir la
función celular. El cuerpo se encuentra rodeado por la membrana celular. Las
neuronas presentan fibras muy delgadas que salen de su cuerpo y le permiten
recibir mensajes de las células que le rodean y transmitirlo a otras. Estas fibras
se llaman dendritas y reciben los mensajes para llevarlos al cuerpo celular. Del
cuerpo celular se proyecta una larga fibra individual llamada axón. El axón lleva
mensajes de salida de la neurona y lo transmite a través de sus ramas a otras
neuronas contiguas. Si bien cada neurona tiene un solo axón, este se divide en
ramas terminales y en estos se encuentran finalmente los llamados botones
terminales. Las numerosas dendritas y ramas terminales permiten a cada
neurona conectarse con varias otras neuronas al mismo tiempo, tanto en su
extremo de entrada (dendritas) como en el de salida (axón).
El axón está recubierto por una envoltura lipídica llamada vaina de mielina
dispuesta en varias capas y en pequeños intervalos definidos por una
constricción, lo que les da un aspecto como de chorizo. Ésta permite que el
impulso nervioso viaje rápidamente, con mayor eficiencia y le proporciona
aislamiento. La vaina de mielina presenta unas constricciones. Los espacios
entre las partes con vaina de mielina se llaman nódulos de Ranvier.
Figura 1: Partes de una neurona
Fuente: Wikimedia
Un grupo de axones unidos hacia la misma dirección reciben el nombre de
nervios, y se ven similares a un alambre con muchos cables adentro.

Existen tres (3) diferentes tipos de neuronas y podemos reconocerlos de acuerdo

al tipo de información que recogen y los sitios a donde la llevan:

 1. Neuronas sensitivas (aferentes). Transmiten impulsos desde el SNP

hacia el SNC.
o Las neuronas aferentes somáticas se encargan de conducir
estímulos como dolor, temperatura, tacto y presión.
o Las neuronas aferentes viscerales conducen estímulos, como el
dolor, provenientes de las vísceras, glándulas y vasos sanguíneos.
 2. Neuronas motoras (eferentes). Conducen impulsos desde SNC hacia
las células efectoras.
o Neuronas eferentes somáticas se encargan de enviar estímulos
hacia el músculo esquelético.
o Neuronas eferentes viscerales transmiten impulsos involuntarios al
músculo liso y glándulas.
  3. Interneuronas. (neuronas de asociación). Conectan unas neuronas
con otras y son las más abundantes, ya que representan hasta el 99% de
todas las neuronas.

Cuando una neurona se encuentra en estado de reposo, su membrana celular

forma una barrera parcial entre las soluciones que se encuentran dentro y fuera
de ella. Ambas soluciones contienen partículas con una carga eléctrica (llamada
iones). Como la neurona está en reposo, la mayoría de la carga positiva está
fuera de ella, mientras que la mayoría de la carga en su interior es negativa. Se
dice entonces que la neurona está en un estado de polarización. Esta neurona
en reposo está lista para actuar en cuanto reciba el estímulo adecuado.

Un impulso nervioso consiste en la excitación de una neurona originada por la

despolarización de una célula nerviosa. Para que una neurona se despolarice,
debe haber un estímulo suficientemente fuerte que produzca un cambio en la
carga negativa al interior de la neurona y la transforme en positiva. El mensaje
recibido a través de un estímulo comienza su viaje a través de las dendritas de
la neurona y viaja como una mecha encendida hasta los botones terminales.

La sinapsis
Como vimos en el tema anterior, cada ser humano tiene millones de millones de
neuronas que trabajan juntas dentro del Sistema Nervioso para controlar todas
las actividades del organismo. Cómo hemos hablado anteriormente, las
neuronas se comunican y envían mensajes a través de impulsos nerviosos.
Llamamos sinapsis al proceso esencial en la comunicación neuronal y constituye
el lenguaje básico del sistema nervioso.

Fuente:
Figura 2: representación de la sinapsis
La sinapsis se produce entre el botón terminal de una neurona presináptica
(emisora del mensaje), el espacio sináptico (espacio entre las neuronas) y la
dendrita de una neurona postsináptica (receptora del mensaje).
¿Qué contiene el mensaje? El mensaje que se envía está compuesto por
sustancias químicas. Cuando el impulso nervioso, que ha comenzado por la
despolarización de una neurona, llega al final del axón, hace que las vesículas
sinápticas (pequeñas bolsas con sustancias químicas) liberen cantidades
 variables de estos químicos llamados neurotransmisores hacia el espacio
sináptico y lleguen a los sitios receptores (las dendritas de otra neurona).
“Cuanto más esfuerzo hacemos por aprender una destreza física o un nuevo
conocimiento, más fuerte se hacen las sinapsis involucradas en dicho
aprendizaje.”
En el instituto para el aprendizaje y la memoria de Picower, del MIT (Instituto de
Tecnología de Massachussets), se llevaron a cabo experiencias, dirigidas por el
profesor en neurociencias Mark F. Bear, a través de los cuales se pudo llegar a
estas conclusiones. Se siguió una idea desarrollada aproximadamente 30 años
atrás por el doctor Donald Hebb, quien decía que durante el aprendizaje las
conexiones entre las neuronas implicadas en el mismo se hacían más fuertes.
Pero si bien la sospecha de que esto era lo que en verdad ocurría, hasta ahora
no se había podido demostrar.
El experimento de MIT fue realizado con ratas pero vale decir que sus resultados
pueden ser proyectados a los seres humanos, pues este fenómeno, conocido
como potenciación a largo plazo, constituye un mecanismo biológico que es
compartido por toda la escala biológica.
Los científicos colocaron a varias ratas en una especie de caja que poseía dos
habitáculos, de los cuales uno estaba iluminado y otro en total oscuridad.
Cuando los animales se encontraban en el espacio oscuro recibían una descarga
eléctrica dolorosa en sus patas. Así aprendieron que era mejor permanecer en
el lugar iluminado. Para ver lo que sucedía en las sinapsis, los investigadores
utilizaron sensores bioquímicos que comprobaron que éstas se fortalecían a
medida que los animales progresaban en el aprendizaje.
La hipótesis que ahora fue comprobada experimentalmente, indica entonces que
ante las repeticiones de un estímulo, tal cual se da durante un proceso de
aprendizaje, las neuronas modifican su arquitectura, con el fin de fortalecer sus
sinapsis y retener lo aprendido.
Esta capacidad que tiene el cerebro, de modificar su estructura y función en
respuesta a los estímulos medio ambientales que lo impactan, dan una base
racional para sugerir que mantener la mente activa es algo muy beneficioso para
la memoria y la salud cerebral en general.

Neurotransmisores

Los neurotransmisores son sustancias químicas liberadas por las vesículas

sinápticas (que se encuentran en el botón terminal de un axón) que atraviesan
el espacio sináptico y son recibidas por las dendritas de una neurona vecina. El
neurotransmisor se une al sitio receptor adecuado, como una llave que encaja
en una cerradura.
 Existen dos tipos de neurotransmisores:

1. Excitadores
2. Inhibidores

Los neurotransmisores excitadores, como su nombre lo indica, excitan la

neurona que los recibe y hace más probable que emita una descarga. Entre ellos
tenemos:

 La acetilcolina (ACh), desempeña el papel de excitador en los lugares en

los que las neuronas se unen a los músculos esqueléticos. También está
relacionada en procesos psicológicos como despertar, la atención, la
memoria y la motivación.
 La norepinefrina está relacionada con la vigilia y el despertar, así como
con el aprendizaje y la memoria. (También es una hormona).

Dentro de los neurotransmisores inhibidores, es decir, aquellos que lejos de

estimular inhiben una neurona, tenemos:

 La dopamina.
 La serotonina. Inhibe cualquier comportamiento, incluso las emociones y
también es importante para conciliar el sueño.
 Encefalinas y endorfinas. Reducen el dolor “apagando” neuronas que
transmiten el mensaje de dolor al cerebro.
 Ácido Gamma Aminobutírico (GABA). Actúa como un freno de los
neurotransmisores.

Una vez que el neurotransmisor se ha liberado y realiza su trabajo, continúa

enviando el mensaje a otras neuronas de forma indefinida. Algunos de los
neurotransmisores simplemente se destruyen con otras sustancias químicas en
la sinapsis. Otras se reclinan (son tomadas en las vesículas para emplearse de
nuevo). De cualquier forma, la sinapsis se limpia y regresa a su estado normal.

Referencias Bibliográficas

 Introducción a la Psicología. Morris, Charles G., Prentice Hall, Séptima

Edición
  Human Anatomy and Phisiology, Hole Jr., John W., Wm. C. Brown
Publishers, Sixth Edition

Tema 5: La Herencia y el Ambiente

Carga Horaria: 2 horas

Objetivos

 Analizar la relación entre la herencia y el ambiente.

 Reconocer la importancia de los factores ambientales para el correcto
desarrollo del cerebro humano.

La Herencia y el Ambiente

¿Aprendemos por herencia o por el ambiente?

Desde siempre el ser humano ha buscado respuestas a las situaciones de la

vida, a los fenómenos naturales y a todo lo que nos rodea. Esa ha llevado a
grandes descubrimientos, que por simplicidad han comenzado con preguntas
dicotómicas, es decir las que tienen dos posibles respuestas, por ejemplo:
verdadero o falso, si o no, bueno o malo, etc. En este caso la pregunta es si
nuestras conductas, nuestra capacidad de aprender o nuestra inteligencia, son
producto de los genes que nos han heredado nuestros padres o del ambiente en
el cual hemos crecido, con todo lo bueno y lo malo que nos rodea. Responder a
esta pregunta no es tan simple, necesitamos analizar la información que nos
proporciona la Genética.

La Genética es la rama de la Biología que estudia la herencia y la variabilidad de

las especies. Por herencia se entiende la tendencia de los hijos e hijas a
parecerse a sus padres y madres, es decir que nos explica por qué a la vista de
la gente muchas veces somos “igualitos a nuestra madre” o “igualitas a nuestro
padre”. Aunque el parecido sea grande, es claro que no somos idénticos, que
hay diferencias, la genética estudia también estas diferencias.

A lo largo del estudio del comportamiento humano se han atravesado distintas

teorías que van de un extremo al otro. Pinel (2007) cita a de Waal indicando que
la mayor parte de los primeros psicólogos experimentales eran acérrimos
defensores del factor medio ambiente, lo cual es evidente en la famosa cita de
John Watson, el padre del conductismo:

No tenemos ninguna prueba auténtica de la herencia de los rasgos

[comportamentales]. Tendría plena confianza en el pronóstico final favorable de
un bebé sano, de buena constitución, educado con esmero, aunque descienda
de una larga estirpe de pillos, asesinos, ladrones y prostitutas. ¿Quién tiene
alguna prueba de lo contrario? … Denme una docena de niños sanos, de buena
constitución y mi propio mundo específico donde criarlo y les garantizo que
puedo tomar a cualquiera de ellos, al azar y formarle para que llegue a ser un
especialista en cualquier campo que yo elija: médico, abogado, artista,
empresario o si, incluso mendigo o ladrón (Watson, 1930, pp. 103-104).” Al
mismo tiempo que la psicología experimental echaba raíces en Norteamérica, la
etología (el estudio del comportamiento animal en el hábitat natural) se convertía
en el enfoque dominante del estudio de la conducta en Europa. Ellos se
centraban en las conductas instintivas y resalta el papel de lo innato o de los
factores hereditarios en el desarrollo de la conducta.”

La Genética ha dado grandes avances desde su origen en el siglo XVIII, cuando

Gregor Mendel, un monje austríaco se atrevía a hacer predicciones acerca de
ciertos rasgos en la descendencia que estaba por nacer (o por germinar ya que
hizo sus estudios principalmente con plantas). Aunque Mendel nunca logró ver
los genes, con sus experimentos se sentaron las bases para reconocer que
había algún “factor” como lo llamó él, que contenía la información que pasaba
de padres a hijos. Ese factor resultó ser el ADN (ácido desoxirribonucleico) o
molécula de la herencia representada ampliamente como una doble hélice
gracias al descubrimiento de James Watson, Francis Crick, Maurice Wilkins y
Rossalind Franklin (Ver Figura 5.1). Un siglo después de los hallazgos de
Mendel, en 1990, se inicia un proyecto destinado a develar los secretos de la
herencia, el famoso Proyecto del Genoma Humano. Aunque el proyecto se
finalizó mucho antes de lo previsto y se obtuvieron las secuencias de los
“ladrillos” que conforman el material hereditario, aún no se tienen todas las
respuestas para los rasgos de la conducta, incluidos entre ellos la capacidad de
aprender o los diferentes tipos de inteligencia, entre otros.

En las pláticas cotidianas existe la creencia de que somos inteligentes porque

nacemos inteligentes, porque nuestros padres son también inteligentes. Se
percibe como una simple relación de causa y efecto entre la genética y el
comportamiento. Imaginar una relación lineal entre los factores genéticos y el
comportamiento estaría a sólo un paso de un determinismo absoluto. Un gen no
activa el comportamiento sino que consiste en una secuencia de ADN que
contiene la información relevante para la producción de una proteína. La
expresión del gen varía a partir de numerosos factores, especialmente
ambientales. Una vez que una proteína se ha sintetizado en la célula, ocupa una
ubicación específica y juega un papel en el funcionamiento de esta célula. En
este sentido, es verdad que si los genes influyen en la función
consecuentemente moldean el comportamiento. Sin embargo, ésta es una
relación compleja y no lineal en la cual se influyen mutuamente los diferentes
niveles de organización (OCDE, 2009).

En la medida en que la investigación avanza, de forma lenta pero segura, va

desapareciendo la creencia en una frontera entre lo innato y lo adquirido, y se
da lugar a la comprensión de la interdependencia entre los factores genéticos y
ambientales en el desarrollo del cerebro (ídem). Durante las últimas décadas, la
expansión de las investigaciones genéticas ha puesto de relieve lo importante
que son los genes en la creación del individuo. Es probable que los genes
desempeñen un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para
el aprendizaje, cuestión que empieza a ser investigada por distintos grupos de
estudiosos del mundo entero. Pensar en las repercusiones educativas de las
investigaciones genéticas será una tarea enormemente importante de cara al
futuro. El salto del gen a la conducta es mucho mayor que el salto del cerebro a
la conducta. Este salto se podrá llevar a cabo una vez que se conozcan las
conexiones entre la conducta y el cerebro (Blakemore & Frith, 2007).

Por ahora la comunidad científica coincide en que el programa genético por sí

sólo no es suficiente para la formación normal del sistema nervioso, también se
requiere las condiciones ambientales apropiadas. Por ejemplo, aunque el
programa genético esté intacto, una madre que se exponga a los efectos del
alcohol o de las drogas durante su embarazo, estará afectando el programa
genético. De la misma manera otros agentes químicos o físicos pueden causar
una alteración genética que se presente con retraso mental o dificultades de
aprendizaje. En contraste, es un hecho científicamente comprobado que el
estímulo sensorial desde antes del nacimiento es importante para el óptimo de
las zonas sensoriales del cerebro. Para determinar las implicaciones genéticas
se requiere el conocimiento de la expresión especial y temporal de los genes y
así establecer la correlación entre el genotipo (programa genético) y el fenotipo
(la apariencia, en este caso la conducta), tanto durante el desarrollo como en los
adultos, en condiciones normales en en condiciones de enfermedad.

Los individuos difieren grandemente en su respuesta a la educación y tanto los

genes como el ambiente contribuyen a estas diferencias. Los estudios de
gemelos idénticos, quienes tienen la misma información genética, han mostrado
que son más similares en personalidad, habilidades matemáticas y lectura, que
los gemelos no idénticos o fraternos, los cuales difieren en la información
 genética que poseen tanto como dos hermanos no gemelos. Existe consenso
que las diferencias pueden tener una base genética, la influencia genética en el
desarrollo y la función cerebral no está bien comprendida aún. Por ejemplo,
mientras la predisposición genética puede explicar parcialmente las diferencias
en las habilidades de lectura, no hay un gen que haga a un individuo un buen o
un mal lector. En cambio, hay múltiples genes cuyos efectos individuales son
mínimos. Adicionalmente los genes se pueden “encender” o “apagar” por
factores ambientales como la dieta, la exposición a las toxinas y la interacción
social. En términos de neurobiología, el conocimiento actual no permite usar una
medida de la actividad en una región del cerebro para determinar si un individuo
es un buen o un mal lector. Hay una enorme variación entre los individuos y la
relación cerebro-conducta es muy compleja.

La información genética por sí sola no moldea las capacidades de aprendizaje

de una persona, la predisposición genética interactúa con las influencias
ambientales en todos los niveles. Las habilidades humanas para el aprendizaje
varían, de la misma manera que lo hacen la altura o la presión sanguínea.
Cuando una se identifica una dificultad de aprendizaje con base neurocientífica
o de riesgo hereditario, esto no significa que el individuo en “inenseñable”,
significa en cambio que es necesario identificar las barreras específicas que
presenta dicha persona con respecto al aprendizaje y así encontrar vías
alternativas (Royal Society, 2011).

Finalmente, predecir el comportamiento con base en la genética sería

incompleto: cualquier enfoque basado exclusivamente en la genética no carece
solamente de fundamento científico sino que también es éticamente
cuestionable y políticamente peligroso (OCDE, 2009).

La inteligencia y otros caracteres mutifactoriales en el humano

Hemos dedicado la primera parte a discutir el grado de influencia de la condición

genética o de las condiciones ambientales en la capacidad de un individuo para
aprender. La inteligencia, al igual que una gran cantidad de características de
los humanos, pertenece a un grupo de caracteres que llamamos multifactoriales.
Esto quiere decir que tales caracteres están determinados por diversos factores
que incluyen tanto los genéticos, como los ambientales. Entre los ejemplos más
comunes tenemos: el color de la piel, la estatura, el peso, así como también
condiciones anormales, tales como: la esquizofrenia, la diabetes, la presión
arterial, entre otros.

Para ampliar este concepto veamos lo que ocurre con el color de la piel. Los
genetistas explican que existen más de 80 genes que determinan el color de la
piel, lo cual produce una extensa escala de colores. Sin embargo, aunque el
color de la piel viene determinado genéticamente, la exposición prolongada a los
rayos del sol puede hacer que nuestra piel adquiera un tono más oscuro del que
viene determinado genéticamente. De la misma manera, si nos trasladamos a
vivir a países nórdicos, el color de la piel cederá un poco y se volverá más claro.

Estos cambios se dan como resultado del proceso fisiológico de producción de

melanina, el pigmento que le proporciona el color a la piel, mientras más oscura
sea nuestra piel, mayor cantidad de melanina y viceversa. Tal melanina es
necesaria para proteger al organismo de los rayos ultravioleta del sol y por eso
su producción aumenta o disminuye según nos expongamos o no a los mismos.
Otro ejemplo es la diabetes, aunque se sabe que si nuestros padres han
padecido de diabetes nosotros tendremos una mayor predisposición a padecer
esta condición, en la que se reportan niveles elevados de glucosa en sangre con
consecuencias en el nivel sistémico del organismo que lleva al deterioro
progresivo de la calidad de vida, también se sabe que los hábitos de vida
saludables, tales como una correcta alimentación y la práctica de ejercicio físico,
pueden inhibir la expresión de los genes de la diabetes y entonces tener una vida
normal.

Figura 2: El estudio de gemelos idénticos es una forma de delimitar los efectos

del ambiente en los genes. En esta imagen el Dr. Antell muestra los efectos
de la exposición al sol en gemelas idénticas. A la izquierda una exposición
excesiva al sol, a la derecha la exposición normal. Su conclusión es que el
ambiente influye tanto en el color como en el envejecimiento de la piel.
 Fuente: Wikimedia

Lo último sobre la herencia y el ambiente: la epigenética

El debate ha comenzado desde muy temprano en la historia de la humanidad.

Mientras Sócrates (300 a.C.) decía que “los hijos no se parecen en nada a los
padres ya que los hijos de los grandes hombres son generalmente inútiles y
perezosos”, Aristóteles (320 a.C.) proponía “la herencia de los abuelos e incluso
de los bisabuelos”. Desde entonces filósofos y científicos han continuado el
debate hasta llegar a la conclusión que hemos planteado anteriormente.

Sin embargo, en la actualidad, después de tener los resultados del más grande
proyecto de genética, el Proyecto del Genoma Humano, nuevas preguntas están
surgiendo en este campo y nuevas explicaciones. Se habla ahora de la
epigenética, que literalmente quiere decir “lo que está sobre la genética”. Ahora
se sabe, que la expresión de los genes se puede ver modificada por el ambiente
y que tales modificaciones se pueden heredar a la siguiente generación mientras
los genes en sí mismos se mantienen inalterados. Es así que una madre que
durante su embarazo es sometida a situaciones extremadamente estresantes,
estará causando ciertos efectos ambientales en sus genes, tal como se ha
estudiado en madres gestantes que estuvieron presentes en el atentado del 9
de septiembre del 2003 en el que los aviones se estrellaron con las torres
gemelas en Nueva York y en toda una generación que sobrevivió a la hambruna
a la que fue sometida un grupo de personas en Holanda durante la segunda
guerra mundial.

Para conocer un poco más de este tema deberá leer el artículo “Herencia no
genética, competencia lingüística, experiencia prenatal y manipulación de la
conducta: aportes recientes de la neurobiología conductual y la neuropsicología
a la explicación del comportamiento” de Reyes (2013).

Lecturas Obligatorias

 Reyes, A.F. (2013). Herencia no genética, competencia lingüística,

experiencia prenatal y manipulación de la conducta: aportes recientes de
la neurobiología conductual y la neuropsicología a la explicación del
comportamiento. En: Avances en Psicología Latinoamericana 31(1): 223-
240.
Lecturas Complementarias

 Blakemore, S., & Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves
para la educación. Barcelona: Planeta.
 OCDE. (2009). La Comprensión del Cerebro: El nacimiento de una ciencia
del aprendizaje. Santiago: UCSH.
 Pinel, J. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación.

Referencias Bibliográficas

 Blakemore, S., & Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves
para la educación. Barcelona: Planeta.
 OCDE. (2009). La Comprensión del Cerebro: El nacimiento de una ciencia
del aprendizaje . Santiago: UCSH.
 Pinel, J. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación.
 Royal Society. (2011). Brain Waves Module 2. Neuroscience: Implications
for education and lifelong learning. London: Royal Society.

SEGUNDO PARCIAL

FUNCION CEREBRAL ASOCIADA AL APRENDIZAJE

Tema 1: El Cerebro en Desarrollo

Carga Horaria: 6 horas

Objetivos

 Describir el desarrollo temprano del cerebro.

 Identificar las ventanas en el desarrollo del cerebro.
 Analizar las implicaciones del envejecimiento para el aprendizaje desde
el nacimiento hasta la senectud.

El Cerebro en Desarrollo

Neurodesarrollo

El cerebro es unos de los órganos que presentan mayor complejidad.

Irónicamente se dice que es el cerebro humano el que ha logrado crear todas
las cosas artificiales que nos rodean, desde un avión o una nave espacial, hasta
una aguja de coser, sin embargo a nuestro cerebro le queda aún un reto bastante
grande: comprender su propio funcionamiento.

Este sorprendente órgano considerado por algunos autores como el control de

mando del cuerpo humano es uno de los primeros en desarrollarse. Cuando una
mujer confirma su embarazo muy posiblemente ya se ha formado el tubo neural
en el futuro bebé.

Se puede decir que la formación del cerebro comienza alrededor del día 22 de
gestación, cuando se forma el tubo neural. Desde entonces comienza
la neurogénesis, es decir la formación de células nerviosas, la cual se produce
de forma acelerada durante el período embrionario (de las 0 a la 8va semana) y
fetal (de la 8va semana al nacimiento) e incluso los primeros años después del
nacimiento. En el vídeo Development of the human embryonic brain (aunque
se encuentra en inglés es posible observar lo que nos interesa) desde el
comienzo hasta el minuto 1:00, se presenta el proceso de formación y desarrollo
del cerebro hasta el momento del nacimiento. El cerebro cambia de forma,
aumenta de tamaño y la cantidad de células se multiplica rápidamente. Se
 producen en este entonces muchas más células neuronales de las necesarias,
pero sólo se favorece la persistencia de aquellas que se utilizan, es decir, que
las que logren hacer conexión con otras neuronas van a sobrevivir.

Un bebe humano nace con casi todas las células cerebrales que llegará a tener
salvo en lo que se refiere al cerebelo y al hipocampo, donde el número de células
aumenta notablemente después del nacimiento. Durante el desarrollo el cerebro
experimenta varias oleadas de reorganización. No son las neuronas propiamente
las que cambian, sino el “cableado” existente entre ellas. El cableado es la
intrincada red de conexiones entre las células. Las fibras cortas conectan
neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy
alejadas (Blakemore & Frith, 2007).
Durante el primer año de vida, el cerebro humano cambia de manera realmente
espectacular. Poco después del nacimiento, el número de conexiones entre las
células cerebrales comienza a aumentar rápidamente, tanto que el número de
conexiones del cerebro de un bebé supera en mucho los niveles de los adultos.
Este gran número de conexiones se reducirá posteriormente en lo que se conoce
como “poda neuronal”, la cual, aunque resulte sorprendente, es tan necesaria
como la neurogénesis.

Figura 1: El cerebro humano después del nacimiento. Crece en tamaño y en

cantidad de células nerviosas. El ambiente juega un papel muy importante en
este desarrollo.
Fuente: Wikimedia

Las ventanas para el aprendizaje

Ciertos períodos en el desarrollo del individuo están adecuados en particular
para el aprendizaje de ciertas destrezas. Durante estos momentos claves, el
cerebro necesita ciertos tipos de estimulación a fin de establecer y mantener el
desarrollo a largo plazo de las estructuras involucradas. Éstas son las etapas en
las cuales la experiencia del individuo se convierte en un factor preponderante,
responsable de profundos cambios y son los llamados “períodos sensibles” o
“ventanas de oportunidad”, porque son los momentos óptimos para que los
individuos aprendan habilidades específicas. Son parte del desarrollo natural,
pero se necesita la experiencia para que un cambio (aprendizaje) sea
efectivo. Si el aprendizaje no tiene lugar en estas “ventanas de oportunidad”, no
significa que no pueda ocurrir; tiene lugar a lo largo de toda la vida, aunque fuera
de estos períodos de oportunidad toma mayor tiempo y recursos cognitivos, y a
menudo no será tan efectivo (OCDE, 2009).

De aquí surge el debate acerca de la educación en los primeros años, ¿qué

deberíamos enseñar en los primeros años? ¿Cuánto deberíamos enseñar?
¿Con qué frecuencia? ¿Con qué intensidad? En medio del proyecto la Década
del Cerebro que se desarrollaba en Estados Unidos, la Casa Blanca convocó a
una conferencia en la que Hillary Clinton hizo referencia a las investigaciones
sobre el desarrollo del cerebro. Ella citó estudios según los cuales el medio
afecta el desarrollo cerebral en fases tempranas de la vida para evidenciar la
importancia de ciertos tipos de estimulación ambiental en los tres primeros años
de vida de un niño. Ella aseguró que “las experiencias [entre el nacimiento y los
tres años] pueden determinar si los niños crecerán para ser ciudadanos(as)
pacíficos o violentos, trabajadores comprometidos o indisciplinados, padres
atentos o indiferentes”. Pidió a los médicos de los EE.UU. que animaran a los
padres a leerles a sus hijos pequeños y exigió una mayor inversión en los niños
en edades inferiores a los tres años (Blakemore & Frith, 2007).

.
 Tabla 1: Resumen de cómo se desarrolla el cerebro según la OCDE (2009)
Infancia Adolescencia Adolescencia
temprana
(3 - 10 años) (13 – 20 años)
(10 – 13 años)

Maduración · Región frontal del · Estriado ventral · Corteza

cerebral hemisferio derecho prefrontal
izquierdo
· Cerebelo · Cerebelo

· Cuerpo calloso

Funciones · Lenguaje · Recompensas · Funciones

asociadas (gramática) motivacionales ejecutivas

· Postura y
movimiento

Momento · Lenguaje · No discutido · No discutido

óptimo para (gramática,
el ortografía)
aprendizaje
· Música

Es así que algunas guarderías en EE.UU. han comenzado a estructurar sus

currículos en torno a la idea de enriquecer la experiencia de los niños pequeños.
Según uno de estos centros situado en Oregón, “cada actividad está concebida
para estimular un área clave en el cerebro del niño”. Diversos grupos
educacionales en EE.UU. han ido aún más lejos sugiriendo que los niños
tendrían que empezar a estudiar idiomas, matemáticas avanzadas, lógica y
música lo antes posible, y que el entorno del bebé debería ser enriquecido para
lograr un desarrollo cerebral óptimo (idem).

Por otro lado en Gran Bretaña, el debate sobre la educación en los primeros
años también ha comenzado a centrarse en el desarrollo cerebral. Es así que en
1999, el gobierno británico presentó sus objetivos del Aprendizaje Temprano
para la educación de los niños de tres años hasta el final del primer año escolar.
Esto provocó una fuerte reacción ya que para los niños en edad pre-escolar la
implantación de objetivos estrictos era algo excesivo (ídem).

En Honduras en cambio, ni siquiera se platica del tema en los círculos docentes,

muchos menos aún en los espacios de toma de decisión para las políticas
educativas. No es sino muy recientemente (2014) que el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID) ha hecho manifiesto su interés en el tema en Honduras, para
lo cual ha llevado a cabo un proyecto inicial con la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras (UNAH) para preparar el estado del arte en el tema y
proseguir en un segundo momento de investigación científica y educativa en el
que participan profesionales de las Ciencias Médicas, Psicológicas y Biológicas,
así como de Pedagogía (Véase: “Educación y Neurociencias: Líneas de
investigación y políticas educativas” por Moncada & López)

Una mejor comprensión de los períodos sensibles y del aprendizaje que ocurre
durante éstos es crucial para la investigación hacia el futuro. Un mapa que se
completa cada vez más habrá de permitirnos calzar de mejor forma la instrucción
al período sensible apropiado en los programas educacionales, con un
correspondiente impacto positivo en la efectividad del aprendizaje. (OCDE,
2009)

La plasticidad cerebral
Hemos venido hablando del desarrollo del cerebro y hemos mencionado cómo
algunas destrezas y habilidades se pueden desarrollar mejor en ciertos
momentos del desarrollo. Sin embargo también mencionamos que si se dejan
pasar esas “ventanas de oportunidad” siempre sería posible aprender, aunque
no con la misma facilidad. Esto se debe a una característica del cerebro que
denominada plasticidad cerebral. El término plasticidad nos deja claro que el
cerebro es moldeable, que sus conexiones neuronales se pueden modificar
como consecuencia de los estímulos de ambiente. Para que esto ocurra deben
generarse nuevas conexiones sinápticas, lo cual se conoce como
sinaptogénesis y deben eliminarse otras.
 Figura 2: Esta animación muestra los cambios cerebrales entre los 5
y los 20 años. La poda cerebral ha sido elaborada con escáneres de
MRI de niños y adolescentes sanos
Fuente: Wikimedia

Algunos puntos clave basados en la neuroplasticidad incluyen lo siguiente (Royal

Society, 2011):
1. Los cambios en la estructura y conectividad en el cerebro sugieren que hay
períodos sensibles en el desarrollo que se extienden más allá de la infancia hasta
la adolescencia. La plasticidad cerebral tiende a disminuir a partir de los 26 años
de edad y esto es particularmente evidente cuando consideramos el aprendizaje
de una segunda lengua: la maestría en la pronunciación y en la estructura
gramatical es generalmente mejor en aquellos que aprenden una segunda
lengua antes de la pubertad comparado con quienes lo aprenden tarde en la
vida. Durante la adolescencia, ciertas partes del cerebro sufren más cambios
que otras, por ejemplo las áreas relacionadas con la conciencia de sí mismo, el
control interno, tomar perspectivas y la respuesta a las emociones tales como
culpa y vergüenza.

2. EL patrón de desarrollo neural parece ser similar en ambos géneros, pero el

ritmo de maduración cerebral parece ser diferente, los varones alcanzan la
maduración total un poco más tarde que las niñas. Esto sugiere a primera vista
que los rendimientos de niños y niñas podrían ser mejores si se educan
separadamente, especialmente alrededor de la pubertad y la adolescencia
temprana, cuando la diferencia del desarrollo cerebral entre los géneros es
mayor. Sin embargo, hay muchos factores que influyen el desarrollo del cerebro
y el género es sólo un ejemplo de una diferencia individual que puede influir el
aprendizaje y el desarrollo.

3. Los cambios de la conectividad cerebral continúan en la vida adulta. Las

conexiones del cerebro cambian progresivamente durante el desarrollo por un
tiempo sorprendentemente largo. Por ejemplo, las conexiones en la parte frontal
del cerebro implicadas en el control del impulso y otras funciones ejecutivas son
podadas progresiva y adaptativamente durante la adolescencia y más allá. Aún
después de estos cambios en el desarrollo, la plasticidad dependiente de la
actividad es evidente a lo largo de la vida. Por ejemplo: los taxistas de Londres
que pasaron años adquiriendo el conocimiento de la compleja red vial en
Londres tienen más volumen de materia gris en una región del cerebro que se
sabe es esencial para la memoria y la navegación.

4. De la misma manera en que los atletas necesitan entrenar sus músculos, hay
muchas habilidades en las que el entrenamiento necesita ser continuo para
mantener los cambios en la estructura cerebral. La frase “lo que no se usa se
pierde” es muy apropiada para este fin. En el ejemplo de los taxistas de Londres,
se encontró una reversión de los cambios cerebrales después de que se
 jubilaban, cuando ya no utilizaban sus habilidades de memoria espacial y
navegación. Los cambios que siguen a la adquisición de una habilidad en el
cerebro adulto se han observado para la música, el malabarismo y el baile. Esto
ejemplifica a lo que se refiere la plasticidad “dependiente de la experiencia”. La
especificación genética de nuestros cerebros sólo determina parcialmente lo que
sabemos y cómo nos comportamos, mucho depende de los factores que
determinan nuestras experiencias. La educación es prominente entre estos dos
factores.

5. Hay límites a la neuroplasticidad así como las diferencias individuales. No todo

tipo de aprendizaje parece estar sujeto a períodos sensibles y los hábitos para
“desaprender” son especialmente difíciles. Por lo tanto, parecen haber límites en
cómo la predisposición interna y la estimulación externa pueden afectar el
aprendizaje. Por ejemplo, sólo la mitad de aquellos que aspiran a ser taxistas en
Londres lo logran. También sabemos que después de una lesión cerebral
algunas funciones son más susceptibles para la rehabilitación, que otras y
algunas no pueden ser re-aprendidas nunca. Sin embargo, muchos factores
distintos juegan un rol en la recuperación y compensación y tanto el tratamiento
farmacológico, como el régimen de entrenamiento están siendo estudiados como
medios potenciales para extender la plasticidad hasta la adultez.

A manera de conclusión, el concepto de plasticidad y sus implicaciones son

características vitales del cerebro. Todos los educadores y formuladores de
políticas de aprendizaje habrán de ganar a partir de la comprensión del por qué
es posible aprender a lo largo de toda la vida. De hecho, la plasticidad del
cerebro proporciona un poderoso argumento neurocientífico para el “aprendizaje
a lo largo de la vida”. ¿No sería la escuela primaria un buen lugar para empezar
a enseñar a los alumnos cómo y por qué son capaces de aprender? (OCDE,
2009)

Aprendizaje en los primeros años (0 – 3 años)

Existe consenso en la importancia de dedicar los mejores esfuerzos educativos

en la etapa inicial de la vida. La evidencia proviene de la investigación
neurocientífica y básicamente se presentan tres argumentos que la sostienen,
según Blakemore & Frith (2007):

1. En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el

número de conexiones entre las células cerebrales.
2. Existen períodos “críticos” en los que la experiencia determina el
desarrollo del cerebro.
3. Los entornos enriquecidos ocasionan en el cerebro la formación de más
conexiones que los entornos empobrecidos.
Aprendizaje en la niñez (3 a 10 años)

La educación y el cuidado en la niñez han atraído una enorme atención en la

última década. Esto ha sido impulsado en parte por la investigación que indica
la importancia de las experiencias tempranas de calidad en el desarrollo
cognitivo, social y emocional a corto plazo de los niños, así como también sobre
su éxito a largo plazo en la escuela y en su vida posterior. El acceso equitativo a
la educación y a la atención preescolar de calidad ha sido reconocido como clave
para establecer las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos
los niños y para el apoyo de las amplias necesidades educacionales y sociales
de las familias.

En la mayoría de los países de la OCDE, la tendencia es la de dar a todos los

niños por lo menos dos años de atención de educación pública gratis antes del
inicio de la educación obligatoria; así es como los gobiernos buscan mejorar la
capacitación de las personas y las condiciones laborales, así como también
desarrollar marcos pedagógicos apropiados para los niños y niñas pequeñas
(OCDE, 2001). La neurociencia no será capaz de proporcionar soluciones a
todos los desafíos que enfrentan la educación y el cuidado de la niñez, pero cabe
esperar que los descubrimientos neurocientíficos proporcionen percepciones
útiles para la toma de decisiones informadas en este campo (OCDE, 2009).

Los niños de muy corta edad son capaces de desarrollar una comprensión
sofisticada de los fenómenos que los rodean; son “aprendices activos” (US
National Research Council, 1999) y desarrollan teorías acerca del mundo muy
temprano que posteriormente reconsideran a la luz de su experiencia. Los
dominios del aprendizaje temprano incluyen la lingüística, psicología, biología y
la física; también cómo funcionan el lenguaje, la gente, los animales, las plantas
y los objetos. La educación temprana necesita tener en cuenta el cerebro distinto
y la conceptualización individual de los niños y esto habrá de ayudar a identificar
las modalidades individuales del aprendizaje, p. ej., mediante juegos.

Aprendizaje en la adolescencia (10 a 20 años)

Según la OCDE (2009), antes de que estuvieran disponibles las tecnologías de

imagenología del cerebro, los científicos, incluyendo a los psicólogos, creían que
el cerebro era en gran medida un producto terminado a la edad de 12 años. Una
razón para esta creencia es que el tamaño del cerebro aumenta muy poco más
allá de los años de la infancia. Para cuando el niño llega a la edad de seis años,
el cerebro ya tiene 90-95% de su tamaño adulto. A pesar de esto, el cerebro
adolescente puede ser entendido como “una obra en construcción”.
 Las técnicas de imagenología cerebral han revelado que tanto el volumen del
cerebro como la mielinización continúan aumentando a lo largo de la
adolescencia, hasta el período de adulto joven (esto es, entre las edades de 20-
30). Los estudios de imagenología cerebrales, realizados en adolescentes por
Jay Giedd en el United States National Institute of Mental Health, muestran que
no sólo está lejos de la madurez el cerebro adolescente, sino que tanto la
sustancia gris como la blanca experimentan extensos cambios estructurales
hasta bien pasada la pubertad (Giedd et al., 1999; Giedd, 2004). Los estudios de
Giedd muestran que hay una segunda ola de proliferación y poda, que tiene lugar
más tarde en la infancia, y que la parte final crítica de esta segunda ola, que
afecta algunas de nuestras facultades mentales más elevadas, ocurre al final de
la adolescencia. Este crecimiento y disminución neuronal altera el número de
sinapsis entre las neuronas (Wallis et al., 2004; Giedd et al., 1999; Giedd, 2004).

Las siguientes partes del cerebro experimentan cambios durante la adolescencia

(adaptado de OCDE, 2009):

 Estriado derecho ventral, el cual regula el comportamiento motivacional

de recompensa, lo cual puede explicar el involucramiento de los
adolescentes en comportamientos riesgosos de elevada recompensa.
 Cuerpo calloso, que se desarrolla antes y durante la pubertad.
 Glándula pineal, que produce la hormona melatonina, crítica en la
conducción del cuerpo al sueño, lo que puede explicar la necesidad de
sueño de los adolescentes.
 Cerebelo, que gobierna la postura, el movimiento y el equilibrio, continúa
creciendo hasta la adolescencia tardía.
 Corteza prefrontal, responsable de importantes funciones ejecutivas,
como la cognición a nivel elevado, es la última parte del cerebro en ser
podada. Esta área crece durante los años preadolescentes y luego se
encoge en la medida en que las conexiones neuronales son podadas
durante la adolescencia. Estudios recientes han sugerido que la forma en
la cual se desarrolla la corteza prefrontal durante la adolescencia puede
afectar la regulación emocional.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Al contrario de la afirmación popular de que el cerebro pierde 100 mil neuronas

cada día (o más, si se fuma y toma alcohol), las nuevas tecnologías han
mostrado que no hay ninguna dependencia de la edad si uno cuenta el total de
neuronas en cada área de la corteza (Terry, DeTeresa y Hansen, 1987). La
dependencia de la edad sólo se aplica al número de “grandes” neuronas en la
corteza cerebral. Estas neuronas grandes disminuyen, con la consecuencia que
 aumenta el número de neuronas pequeñas, de manera tal que el número total
se mantiene igual. Sin embargo, hay algún descenso en los circuitos neuronales
en la medida que las neuronas se empequeñecen, reduciéndose el número de
sinapsis. Mientras que la disminuida conectividad corresponde a la plasticidad
reducida, no implica habilidad cognitiva reducida. Por el contrario, la adquisición
de habilidades resulta de la poda de algunas conexiones, mientras que se
refuerzan otras. Y, así, la gente continúa aprendiendo a lo largo de su vida
(OCDE, 2009).

Según la OCDE (2009), aunque nuestro cerebro es lo suficientemente flexible

como para permitir el aprendizaje durante toda la vida, hay un deterioro general
en la mayoría de las capacidades cognitivas desde la edad de 20 años hasta la
de 80 años. La impresión cotidiana es que el deterioro se inicia mucho más tarde
que a los 20 años, simplemente porque se torna más notorio durante la edad
adulta tardía. Las pérdidas de la función ejecutiva y de la memoria de largo plazo
en los adultos de mediana edad puede que no sean demasiado evidentes al
individuo, ya que son compensadas por el aumento en experiencia y habilidad
(Park et al., 2001). Sin embargo, falta mucho por entender acerca de la
interacción entre el conocimiento en aumento y el deterioro de la función
ejecutiva, y de la memoria a lo largo del lapso vital, por lo que se necesita más
investigación en esta área.

No todas las funciones cognitivas se deterioran de la misma forma con la edad.

El deterioro se ha notado más claramente en tareas tales como comparación de
letras, comparación de patrones, rotación de letras, lapso computacional, lapso
de lectura y así consecutivamente. En contraste, se han notado aumentos en las
capacidades cognitivas a lo largo del lapso vital hasta la edad de 70 años (con
algunos deterioros a la edad de 80 años). Éste es el caso, por ejemplo, del
vocabulario, el cual manifiesta un aumento de experiencia y de conocimiento
general, contrapesando las pérdidas en otras capacidades cognitivas (Park et
al., 2001; Tisserand et al., 2001; 2002).

Lecturas Complementarias

 Rosselli, M., Matute, E., & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo
infantil. México: Manual Moderno.

Referencias Bibliográficas

 Blakemore, S., & Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves
para la educación. Barcelona: Planeta.
  OCDE. (2009). La Comprensión del Cerebro: El nacimiento de una ciencia
del aprendizaje . Santiago: UCSH.
 Pinel, J. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación.
 Rosselli, M., Matute, E., & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo
infantil. México: Manual Moderno.
 Royal Society. (2011). Brain Waves Module 2. Neuroscience: Implications
for education and lifelong learning. London: Royal Society.

Tema 2: Funciones Cognitivas

Carga Horaria: 5 horas

Objetivo

 Conocer las funciones corticales superiores y su funcionamiento desde la

biología como parte esencial del aprendizaje.

Funciones Cognitivas
El aprendizaje se logra gracias a diferentes funciones que cumple el cerebro.
Llamamos aprendizaje a una experiencia que cambia nuestro cerebro.
Aprendemos a caminar, leer, escribir, hablar, en fin, cada aprendizaje supone
una experiencia que produce un nuevo conocimiento no sólo nuestro sino de las
diferentes neuronas.
Es así que tenemos 4 funciones cognitivas principales que intervienen para
lograr este aprendizaje. Cuando existe algún problema en cualquiera de las
siguientes funciones es más probable que existan problemas en el aprendizaje.
La atención
Son infinitos los estímulos que recibimos cada instante y percibimos sólo algunos
de ellos. Esto se llama atención selectiva, es decir que elegimos sólo algunos de
todos los estímulos. La atención selectiva presenta dos aspectos:
5 Mejora la percepción de los estímulos que son su objetivo.
6 Interfiere en la percepción de los estímulos que no son de su interés.
Es decir que nos ayuda a separar de acuerdo a nuestro interés los estímulos que
nos resultan más atractivos o llamativos y eliminar los que no lo son. Por ejemplo,
si usted está concentrado leyendo este documento, probablemente no esté
escuchando lo que pasa a su alrededor, o no con el mismo grado de atención
con el que lo haría si no estuviera leyendo esto.
La atención es un proceso extremadamente importante de la percepción y la
memoria ya que se elige aquello que se va a percibir y asegura el recuerdo del
estímulo para poder relacionarlo más tarde con otros. Un ejemplo de esto, es
cuando escuchamos el sonido de un carro, hay motores de algunos carros que
suenan diferente a otros, este estímulo se almacena y por lo general se recordará
el sonido del motor de ese carro para reconocerlo posteriormente. Es por eso
que es esencial para el aprendizaje. Se habla de dos tipos de atención:
4 Voluntaria: cuando se pone atención en algo por factores internos del
individuo. (Por ejemplo ver televisión).
5 Involuntaria: cuando se pone atención a otro estímulo porque este llama la
atención, es decir, por factores externos. (Por ejemplo el teléfono suena y
se debe atender).
Ponemos atención a aquello que nos atrae o nos afecta de alguna manera,
muchas veces emocionalmente. Hay diferentes factores que influyen en el grado
de atención que se le da a lo que se percibe clasificados de la siguiente manera:

Figura 1: Existen diferentes razones por las que se presta atención a algo en
 particular y se clasifican de esta manera.
Fuente: (V. López, 2015)

La atención se define entonces como la capacidad del procesamiento selectivo

de la información que fluye en el mismo tiempo de diferentes fuentes.
Los estudios de imágenes del cerebro humano demuestran que la actividad
cerebral durante las actividades de atención cambia evidentemente. La atención
se dirige a algo específico y para una cosa a la vez. Estudios de patologías
relacionadas con la atención muestran que la corteza singular derecha y la
corteza parietal posterior se relacionan con la atención. Una hipótesis sugiere
que el hemisferio izquierdo es importante para determinar el grado de atención,
mientras que el hemisferio derecho la controla.
7 ¿Cómo se controla la atención?
8 ¿Hay participación de otras estructuras que aumenten la actividad en la
corteza parietal durante el uso de la atención?
Actualmente no hay una respuesta evidente a estas preguntas. Sin embargo,
algunos estudios indican que tanto las estructuras corticales como subcorticales
participan en la modulación de la actividad neuronal durante la atención. Uno de
ellos es el núcleo del tálamo, el pulvinar. ¿Y por qué es importante la atención?
Una posible respuesta es que el cerebro no es capaz de procesar las grandes
cantidades de información que llega a través de nuestros sentidos
continuamente (ver Bear, Connors, y Paradiso, 2009) (López, 2013).

La memoria
La memoria se define como la destreza mental que retiene y recuerda
información y situaciones pasadas. La memoria interviene en todos los procesos
mentales: pensamos, hacemos juicios críticos, resolvemos problemas y damos
opiniones gracias a lo que hemos memorizado. La memoria es el primer paso
del aprendizaje, puesto que hay que memorizar el contenido para luego poder
entenderlo y aplicarlo. Sin esta habilidad es imposible emitir un juicio u opinión
respecto a algún evento. Según Atkinson y Shiffrin, se puede estructurar la
memoria en tres componentes:
Sin importar de qué tipo de memoria se trata, la información se puede olvidar,
incluso en la memoria a largo plazo. Esto puede suceder por diversas razones
cómo enfermedades neurodegenerativas, lesiones, etc.
Figura 2: Esquema de la memoria
Fuente: (V. López, 2015)

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Figura 3: Proceso que atraviesa la nueva información para llegar a la memoria

a largo plazo
Fuente: (V. López, 2015)
Ahora nos preguntamos ¿dónde se almacena la información? ¿En qué parte del
cerebro? Diferentes estudios han demostrado que la información se almacena
en diferentes lugares del cerebro. Algunas de ellos son:
6 Corteza temporal inferior: se cree que está implicada en el almacenamiento
de los recuerdos de patrones visuales.
7 Amígdala: parece ser que la amígdala desempeña un papel en la memoria
del significado emocional de las experiencias.
8 Corteza prefrontal: almacena el orden temporal de los acontecimientos en sí
mismos y la capacidad de mantener los recuerdos relevantes mientras se
completa una tarea.
9 Cerebelo: se cree que se almacena el recuerdo de las habilidades sensitivo-
motoras que se han aprendido.
10 Neoestríado: se piensa que se guardan recuerdos de relaciones entre
estímulo y respuesta.
La mayoría de éstas áreas del cerebro y su implicación en la memoria, se han
descubierto gracias a lesiones en diferentes personas. Cuando una persona ha
tenido una lesión en alguna de éstas áreas, su memoria falla en el tipo de
recuerdo que ésta almacena.
Cuando existe algún problema para memorizar o se padece de amnesia (es decir
que no se recuerda información) el aprendizaje se puede ver comprometido,
haciendo que para la persona sea imposible aprender. Si una persona no logra
almacenar el recuerdo de una nueva experiencia o nueva información, no existirá
aprendizaje.
La percepción
Los sentidos proporcionan información sin elaborar sobre el mundo exterior. Es
a través de la percepción que se le da sentido a toda la información recibida. Con
lo que percibimos somos capaces de completar la información faltante.
La percepción se da en tres fases:
9 Selección: se refiere al hecho de que el sujeto percibe aquellos mensajes a
que está expuesto según sus actitudes, intereses, escala de valores y
necesidades.
10 Discriminación: se compara el estímulo recibido con los que se
encuentran almacenados.
11 Identificación: si el estímulo ya se encuentra almacenado se produce el
reconocimiento, si no se procede a almacenarlo si ha llamado la atención.
 Figura 4: La percepción tiene un proceso que involucra diferentes pasos para
poder percibir un estímulo.
Fuente: (V. López, 2015)

La organización perceptual influye en la percepción de la imagen, y para ello se

consideran dos aspectos: las figuras y el fondo. Cuando ambos son del mismo
color, no se logra percibir nada, sin embargo cuando la figura contrasta con el
fondo, podemos percibirla de forma clara.
La constancia perceptual denota la tendencia a percibir los objetos como
relativamente estables e invariables pese a los cambios de la información
sensorial. La memoria y la experiencia son importantes para la constancia
perceptual.
La asociación
Existen grandes áreas en la corteza cerebral que no son sensitivas ni motoras
por completo. Se denominan áreas de asociación y forman la mayor parte de la
corteza cerebral. Es en ellas donde llegan los mensajes de los sentidos y se
combinan produciendo impresiones significativas y donde los mensajes
motores que salen se integran al cuerpo y pueden realizar movimientos
coordinados. Las áreas de asociación intervienen en todas las actividades que
con frecuencia se atribuyen al cerebro: aprendizaje, pensamiento, recuerdo,
habla, etc.
La más grande de las áreas de asociación se localiza en los lóbulos frontales del
cerebro.
La emoción
Las emociones son señales sociales muy poderosas que nos envían mensajes
físicos de forma rápida y fuerte que nos permiten responder a nuestro entorno.
También nos permiten comunicarnos de forma voluntaria e involuntaria y esto lo
hacemos a través de comunicación verbal o no verbal. La evolución nos ha
dejado con muchas formas de adaptarnos que resuelven los diferentes
problemas de adaptación.
Hemos aprendido en quién confiar y en quién no, reconocer cuando alguien nos
engaña y cómo reaccionar ante diversas situaciones como la muerte de un ser
querido. Las emociones moldean y provocan nuestras conductas y podemos
agruparlas de acuerdo a estas características.
Se pueden clasificar las emociones según nos hagan acercarnos o alejarnos de
los objetos. (Arnold, 1960). Según este criterio pueden clasificarse en tres (3)
categorías:
11 Acercamiento pero de forma hostil o agresiva (ej. frustración y enojo).
12 Evasión (ej. miedo, ansiedad y preocupación).
13 Acercamiento de forma positiva (ej. alegría).
La siguiente figura, ilustra el modelo de Plutchik, según la cual, las emociones
que están más cerca entre sí se parecen más. Las del centro son las emociones
más fuertes y se extienden a grados más leves de la misma emoción. Asimismo
hay emociones que son una “mezcla” entre dos emociones y son las que se
encuentran fuera de la ilustración.

Fuente: (V. López, 2015)

Existen tres grandes teorías sobre las emociones:
12 Teoría de James Lange: sostiene que hay un estímulo que provoca
reacciones fisiológicas y finalmente hay una experiencia emocional.
13 Teoría de Cannon Bard: afirma que ante un estímulo, las reacciones
fisiológicas y las emociones se presentan al mismo tiempo.
14 Teoría Cognoscitiva de la Emoción: establece que la experiencia
emocional depende del individuo y su percepción o de su juicio sobre la
situación en la que se encuentra.
Expresión de la emoción
14 Comunicación Verbal: esta es la forma más sencilla de conocer los
sentimientos de los demás, sin embargo puede no ser congruente con las
acciones.
15 Comunicación No Verbal: se transmite una gran cantidad de información
a través de las expresiones faciales. Estas son universales y tienen una
función biológica y social básica. El lenguaje corporal es otro medio de
transmitir mensajes.
Biología del miedo
El miedo es quizás la emoción mejor estudiada por la facilidad de inducirla en
todas las especies. Tanto en el reino animal como en el ser humano se producen
una serie de respuestas estereotípicas:
• Inmovilidad
• Palidez en rostro y manos
• Aumento de flujo en los miembros inferiores.
• Disminución de flujo a las manos
• Piloerección
• Diuresis
• Aumento de la tolerancia al dolor
• Cara de miedo
Antes de cualquier razonamiento o interpretación consciente, el cuerpo va a
presentar las reacciones antes mencionadas, va a reaccionar en milésimas de
segundas e inmediatamente se siente el miedo. El sentimiento es la percepción
afectiva de la emoción, pero la emoción no es sino corporal. Según Ekman “La
emoción es un conjunto de modificaciones corporales estandarizadas para
responder a un estímulo competente”. Esta frase aunque al leerla por primera
vez resulte confusa, resume en gran parte el contenido y es que Ekman define
la emoción como un conjunto de modificaciones corporales estandarizadas es
decir que todos presentaremos alguna de las reacciones corporales antes
mencionadas, es decir que son estereotipadas ante un estímulo.
Recibimos un estímulo que se valora en la parte del córtex. Se dispara la
emoción, proceso en el que intervienen diversas partes del cerebro como la
amígdala, la ínsula y diferentes zonas del córtex. Ejecución de la emoción en el
hipotálamo. Se desencadena el estado emocional, provocando reacciones
físicas, por ejemplo, lágrimas, movimiento, etc.
 Figura 7: Partes del cerebro involucradas en las emociones
Fuente: Wikipedia

La motivación

La motivación y la emoción están tan relacionadas que es difícil distinguirlas. Un

motivo es una fuerza interna –un deseo o una necesidad- que excita al
organismo y dirige la conducta hacia una meta. Todos los motivos se derivan de
algún estímulo:

 Una necesidad corporal

 Una clave del ambiente
 Un sentimiento

La misma motivación o emoción pueden provocar conductas diferentes en cada

individuo. Por ejemplo: ¿Qué hace cuando se siente triste? Pero también
diferentes emociones o motivos pueden provocar la misma conducta. Por
ejemplo: ¿Qué emoción o motivo le hace ir al cine?
 Teoría sobre la motivación

El comportamiento motivado es un intento por reducir dicho estado de tensión

desagradable y devolver al organismo un estado de equilibrio. Por ejemplo:
Cuando tenemos hambre, buscamos comida para reducir esta sensación. Se
busca entonces disminuir el estado de tensión.

Impulsos

Algunos motivos son no aprendidos y son comunes a todos los animales,

incluyendo al ser humano. Se les llama impulsos primarios.

 Hambre
 Sed
 Sexo

Estos impulsos reciben un fuerte influjo de los estímulos procedentes del interior
del cuerpo, formando parte del estado de alerta biológico que contribuye a la
supervivencia del organismo o de la especie.

Las funciones cognitivas, es decir, la atención, la memoria, la percepción y la

asociación intervienen directamente en el aprendizaje ya que al haber un mal
funcionamiento en alguna de ellas, el aprendizaje puede verse comprometido.
La emoción y la motivación no son funciones cognitivas, pero son dos aspectos
que también intervienen en el aprendizaje, puesto que al no existir o existir en
grandes cantidades, evitan que la y el alumno aprenda de manera correcta y que
la información se procese o almacene de la misma forma que cuando están
presentes en “cantidades” normales.

Lecturas Obligatorias

 Moncada, G. & López, V. 2014. Educación y Neurociencias: Líneas de

Investigación y Políticas Educativas. Parte I. UNAH – BID. Parte 2.

Referencias Bibliográficas

 Bear, M., Connors, B., &Paradiso, M. (2009). Neurowissenschaften (Third

ed.). Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
  Byrne, J. (1997). Neuroscience online. Retrieved April 10, 2011, from
Department of Neurobiology and Anatomy at The University of Texas
Medical School at Houston: http://neuroscience.uth.tmc.edu/
 Carter, R. (2010). Das Gehirn: Anatomie, Sinneswahrnehmung,
Gedächtnis, Bewusstsein, Störungen. München: Dorling Kindersley
Verlag GmbH.
 Indiana University. (2012, January 26). Human Intelligence. Retrieved
August 07, 2012, from Hermann Ebbinghaus - German Experimental
Psychologist: http://www.indiana.edu/~intell/ebbinghaus.shtml
 Kandel, E. (2006). In Search of Memory: The Emergence of a New
Science of Mind. New York: Norton & Company Inc.
 López, V. (2013). Exploring higher education in Honduras: a new learning
approach with contributions from biology of learning. UNIKL.
Kaiserslautern.
 Spitzer, M. (2007). Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens.
München: Elsevier.
 UCLA, L. o. (2012). The Human Connectome Project. Recuperado el 12
de Julio del 2014, de http://www.humanconnectomeproject.org/
 Furnham, A. 50 psychology ideas you really need to know. Quercus.
London, 2008.
 Varela, Avila & Fortoul. (2005). La Memoria: definición, función y juego
para la enseñanza de la medicina. Editorial Médica Panamericana.
México.
 Pinel, J. (2007). Biopsicología. Pearson Educación. Madrid.

Tema 4: Base Neurobiológica de los Problemas de Aprendizaje

Carga Horaria: 6 horas

Objetivos

 Conocer la neurobiología de los problemas de aprendizaje otros

trastornos de edad escolar.
 Diferenciar los trastornos de aprendizaje, sus causas y tratamientos.
  Reconocer a las y los estudiantes con problemas de aprendizaje como
sujetos con una dificultad para aprender pero no con menor inteligencia
que los demás niños y niñas de su grupo de edad.

Base Neurobiológica de los Problemas de Aprendizaje

Introducción a los problemas de aprendizaje

En 1962, Samuel Kirk utiliza el término problemas de aprendizaje (PA) para

referirse a un retraso o trastorno en el desarrollo del habla, lenguaje, lectura,
escritura o habilidades matemáticas resultantes de disfunciones cerebrales o
problemas emocionales. Se considera hoy, que los problemas emocionales o de
interacción social pueden existir concomitantemente pero no se consideran
como causantes de problemas de aprendizaje (Mónica Rosselli; Esmeralda
Matute; Alfredo Ardila, 2010).

La hipótesis de la posible existencia de alteraciones cerebrales asociadas con

los PA fue apoyada posteriormente con los trabajos de Albert Galaburda y
Norman Geschwind, quienes en el análisis postmortem de un individuo con
dislexia encontraron diferencias en el tamaño del plano temporal del hemisferio
izquierdo, así como cambios en la caracterización de la corteza cerebral en áreas
asociadas con la lectura. Las diferencias en el funcionamiento cerebral durante
tareas de lenguaje entre individuos disléxicos y lectores normales han sido
corroboradas recientemente utilizando técnicas modernas de
neuroimagen (Mónica Rosselli; Esmeralda Matute; Alfredo Ardila, 2010)

Desde comienzos del siglo XX aparecen algunas observaciones aisladas sobre

las posibles patologías subyacentes a los problemas de aprendizaje, dando lugar
a la neuropsicología. El neuropsicólogo infantil, es un especialista en evaluación
y tratamiento de niños o adolescentes con alteraciones cognitivas, conductuales
o académicas, relacionadas con problemas congénitos o lesión cerebral. En
todos estos casos, se requiere de conocimiento suficiente relacionado con la
maduración cerebral (Mónica Rosselli; Esmeralda Matute; Alfredo Ardila, 2010).

Un problema de aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades

aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con
mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y
matemática. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son
causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual
éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son
“tontos” o “perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de
inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros
procesan la información de una manera diferente. (National Dissemination
Center for Children with Disabilities, 2015)

No hay una única señal que indique que una persona tiene un problema de
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o
habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño y
niña tiene un problema de aprendizaje. La mayoría de ellas están con las tareas
de la escuela primaria, ya que es cuando tienden a descubrirse.

Es probable que el niño y niña no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría
de ellas. Sin embargo, si exhibe varios de estos problemas, entonces los padres,
madres y el maestro(a) deben considerar la posibilidad de que el niño o niña
tenga un problema de aprendizaje:

 Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras

o conectar las letras con sus sonidos.
 Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
 Puede no comprender lo que lee.
 Puede tener dificultades con deletrear palabras.
 Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
 Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
 Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
 Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras.
 Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas
ilustradas, y sarcasmo.
 Puede tener dificultades en seguir instrucciones.
 Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar.
 Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no
puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
 Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar
turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha.
 Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
 Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,
segundo, tercero).
  Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
(National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2015)

Trastornos vasculares cerebrales

Las apoplejías, son TVC que provocan daño cerebral. Existen 2 tipos:

1. Los que se deben a una HEMORRAGIA CEREBRAL.

Este ocurre cuando se rompe un vaso sanguíneo del cerebro y la sangre

se infiltra en el tejido nervioso y termina por dañarlo. Una causa frecuente
es la ruptura de un aneurisma, que es una dilatación patológica de forma
abombada que se forma en la pared del vaso sanguíneo. Los aneurismas
pueden ser congénitos o el resultado de exposición a agentes tóxicos o
infecciones.

2. Los que se deben a una ISQUEMIA CEREBRAL

Esta es una alteración del riego sanguíneo a una región del encéfalo. Las tres
causas principales son:

 Trombosis: un tapón que bloquea el flujo de sangre.

 Embolia: un tapón que viene desde un vaso más grande que se aloja en
un vaso pequeño. Básicamente es un trombo que ha viajado en el torrente
sanguíneo.
 Arterioesclerosis: las paredes de los vasos sanguíneos se endurecen y
los conductos se estrechan. (Pinel, 2007)
Traumatismo craneoencefálico cerrado
No es necesario que se produzca una perforación de cráneo para que el cerebro
resulte gravemente lesionado, este es el nombre que recibe este tipo de
lesión.Las contusiones suponen la lesión del sistema circulatorio cerebral,
dichas lesiones producen hemorragias internas. Un hematoma consiste en la
acumulación localizada de coágulos de sangre en un órgano o tejido, también
conocidos como moretes.Cuando hay una alteración en la consciencia después
de un golpe en la cabeza y no hay una contusión, el diagnóstico es el de
contusión cerebral. (Pinel, 2007)
Infecciones del encéfalo
Una invasión del encéfalo por microorganismos es una infección cerebral, y la
inflamación resultante es una encefalitis.
15 Infecciones bacterianas: cuando las bacterias infectan el cerebro suelen
 llevar a la formación de abscesos cerebrales, que con frecuencia atacan
e inflaman las meninges resultando en meningitis. La penicilina y otros
antibióticos a veces eliminan la infección, pero no pueden anular las
lesiones cerebrales ya causadas.
16 Infecciones virales: hay dos tipos de infecciones virales: los que tienen
una afinidad particular por el tejido neural (ej. Rabia) y las que lo atacan
pero no tienen mayor afinidad por él (ej. Herpes).
Neuro toxinas
El sistema nervioso puede resultar dañado por la exposición a cualquiera de una
serie de sustancias químicas tóxicas, que pueden penetrar en la circulación
general procedentes del tubo digestivo, de los pulmones o a través de la piel.
Por ejemplo, los metales pesados tales como el mercurio y el plomo, pueden
acumularse en el encéfalo y dañarlo de forma permanente. (Pinel, 2007)
Factores genéticos
Por lo general, las enfermedades neuropsicológicas de origen genético suelen
ser transmitidas por los padres. Estos se asocian a los genes recesivos
anormales. El síndrome de Down es un trastorno genético causado no por un
gen defectuoso sino por un accidente genético, el cual se produce en el 0,15%
de los nacimientos. Durante la ovulación se origina un cromosoma 21 adicional
en el óvulo y cuando éste es fertilizado hay tres cromosomas 21 en lugar de dos
(Pinel, 2007).
 Figura 3: Imagen que muestra la presencia de un cromosoma extra en el
síndrome de down en el número 21
Fuente: Wikimedia

Problemas de aprendizaje

A continuación estudiaremos los trastornos de aprendizaje según la clasificación

de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) , quien en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), sólo
reconoce como tal la dislexia o trastorno de la lectura, la Disgrafía o trastorno de
la escritura y la discalculia o trastorno del cálculo. En un intento por unificar los
términos utilizados para denominar los trastornos en el desarrollo, generalmente
se utiliza el prefijo “dis” (p.ej., dislexia, discalculia, dispraxia, entre otras) en tanto
 que el prefijo “a” (p.ej., alexia, acalculia, apraxia, entre otras) se aplica a
trastornos adquiridos como consecuencia de una patología cerebral.

Dislexia

La mayoría de los niños y niñas aprenden a leer sin dificultades; sin embargo,
cerca del 25% experimentan dificultades en la lectura en algún momento de su
vida escolar. Los términos dislexia y trastorno del aprendizaje de la lectura son
sinónimos. La definición actual propuesta por la International Dyslexia
Association es:

“La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es

neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez
en el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades ortográficas y
de decodificación. Estas dificultades típicamente resultan de un déficit del
componente fonológico del lenguaje que con frecuencia es inesperado en
relación a otras habilidades cognitivas y a la instrucción escolar recibida.
Dentro de las consecuencias secundarias se incluyen problemas en la
comprensión lectora y una experiencia en la lectura reducida que limitan el
crecimiento del vocabulario y el manejo de información”.

A continuación se describe en más detalle la dislexia según Rosselli,

Matute & Ardila, 2010.

Etiología

Se considera que la historia familiar de dislexia es el factor de riesgo más

importante para presentarla y se ha demostrado la existencia de líneas familiares
a través de estudios. Sin embargo, esto no descarta la existencia de otros
factores en la base de la aparición de este trastorno. Defries y colaboradores
(1991) señalan que entre 44% y 75% de la varianza de la dislexia es explicada
por factores genéticos y el resto por factores exógenos. Entre ellos destaca la
presencia de complicaciones pre y perinatales como infecciones virales durante
las primeras etapas de la vida intrauterina.

Neurobiología de la Dislexia

Se ha demostrado que los individuos disléxicos presentan anormalidades

corticales microscópicas, además se han observado anormalidades
estructurales en el lóbulo temporal con reducción en la asimetría que caracteriza
al cerebro normal. Déjerine (1891) ubica dos localizaciones en el hemisferio
 cerebral izquierdo, una de ellas en la región parieto-temporal y la otra en la región
temporo-occipital.

Prevalencia

El trastorno en la lectura representa al menos 80% de la población que muestra

trastornos de aprendizaje constituyéndolo como el trastorno de aprendizaje con
mayor prevalencia. Se ha señalado que la dislexia es más frecuente en niños
que en niñas con una relación de 1.5 a 1. Los estudios longitudinales muestran
que la dislexia es una condición persistente; si bien las diferencias en el
desempeño lector, entre los niños disléxicos y los lectores normales, son más
acentuadas durante los primeros grados escolares, éstas no desaparecen aun
en la vida adulta.

Variables Cognitivas

El trastorno en la lectura se asocia frecuentemente al trastorno del cálculo y al

trastorno de la expresión escrita, siendo raro relativamente hallar alguno de estos
trastornos en ausencia de otro. Si bien la dislexia puede aparecer en forma
aislada, los trastornos de aprendizaje también se hallan asociados
frecuentemente a distintas enfermedades médicas como lo son las secuelas por
envenenamiento con plomo, el síndrome alcohólico fetal, etc.

Entre las funciones cognitivas que se relacionan con la dislexia, se ha

encontrado un déficit en el procesamiento auditivo rápido y el procesamiento
visual. Existen otras funciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje de la
lectura entre las cuales se destacan la capacidad para decodificar estímulos
visuales, la velocidad de denominación, la amplitud de vocabulario, la capacidad
de memoria operativa, y la habilidad para mantener la atención y la
concentración. Al respecto, Matute y colaboradores (1996) encontraron que un
porcentaje elevado de niños con problemas de lectoescritura presentaba en
edad más temprana, problemas generales de aprendizaje.

Diagnóstico

El diagnóstico de la dislexia se hace tomando en cuenta lo que la APA

(Asociación Americana de Psiquiatría) señala en el Manual Diagnóstico y
 Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), dónde resumiendo los
criterios, se basan en tres puntos:

1. Características de la lectura (precisión, velocidad, comprensión)

2. El cociente de inteligencia

3. Interferencia de la alteración de la lectura en el rendimiento académico o en la

vida cotidiana del individuo.

Tratamiento y Pronóstico

En general, la dislexia es de relativo buen pronóstico si es atendida a tiempo,

aunque esto no quiere decir que sea siempre así. Es decir, aunque cuando la
dislexia no desaparece si se logra superar. Evidentemente, si el niño o niña que
presenta este tipo de problema recibe, desde los inicios de su aprendizaje de
lectura, apoyo profesional especializado, las dificultades se superarán más
fácilmente aun cuando no alcanzan el nivel de lectura de sus homólogos sin este
tipo de trastorno. Puede resultar particularmente difícil superar la dislexia cuando
este trastorno se acompaña de otros de tipo conductual, retardos importantes en
la adquisición de lenguaje, etc.

Disgrafía

El aprendizaje de la escritura de textos es difícil y se prolonga a lo largo de la

vida escolar por lo que es considerada como la culminación del aprendizaje
académico. La escritura de textos implica una gran cantidad de conocimientos,
habilidades y capacidades, por lo que es difícil alcanzar un dominio óptimo de
éste. A continuación se describe la disgrafía según Rosselli, Matute & Ardila
(2010).

Etiología

En la actualidad, la etiología de los trastornos de aprendizaje incluye la

consideración de factores intrínsecos (genéticos), perinatales y extrínsecos
(ambientales). Estudios realizados en adultos con lesión, han permitido observar
que no es posible localizar una sola región cortical discreta para una función
mental compleja como lo es la escritura. Entre las áreas que están involucradas
se pueden mencionar las siguientes: Corteza primaria de ambos hemisferios,
área de Broca, corteza motora primaria, etc. Pennington (1991) sugiere que la
etiología del trastorno de la expresión escrita puede estar relacionada con una
 disfunción del hemisferio cerebral derecho y puede coexistir con un trastorno en
las matemáticas.

Prevalencia

Se estima que aparece tanto como el trastorno de la lectura. El Centro Nacional

de Estadísticas de la Educación en EUA (1999) reporta que solo
aproximadamente 23% de los niños de cuarto de primaria logran escribir
adecuadamente.

Variables Cognitivas

Harris (1995) sugiere que una muestra de escritura puede reflejar las dificultades
en el desarrollo lingüístico, motor y cognitivo dado que la escritura involucra una
integración compleja de varias habilidades y una variedad de disfunciones del
desarrollo pueden hacerse presentes en ella. Entre las funciones cognitivas
relacionadas se encuentran el lenguaje, la memoria, atención, lectura, funciones
ejecutivas como son la organización, la planeación y la flexibilidad cognitiva; y
variables afectivas.

Diagnóstico

El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR)

incluye este trastorno dentro de los trastornos de aprendizaje y determina que
su diagnóstico requiere que las habilidades de escritura se ubiquen claramente
por debajo de lo esperado para la edad cronológica, el nivel intelectual y la
relación edad-grado escolar del evaluado. Los problemas en la escritura además
deben, interferir claramente con el desempeño académico y actividades en la
vida diaria que requieran de la escritura.

Tratamiento y Pronóstico

Los niños con este trastorno se encuentran en particular riesgo de ser

desatendidos debido a la dificultad para diagnosticarlo. Existen diferentes
enfoques para atender este trastorno. Por lo general, se hace un programa a
partir de un análisis minucioso de las dificultades de escritura específicas que
enfrenta el niño, estas pueden ser caligráficas, ortográficas, composición textual,
etc. Se recomienda motivar al niño a utilizar estrategias para solucionar
problemas, alcanzar metas; y modificar su postura negativa ante sus dificultades
en la escritura puede apoyar de manera indirecta una mejor escritura.
Discalculia

El trastorno de discalculia del desarrollo o trastorno del cálculo se refiere a un

defecto de tipo cognitivo en la niñez que afecta la adquisición normal de las
habilidades matemáticas. Usualmente no aparece de forma aislada; de hecho se
cree que solo 1% de los escolares presentan discalculia como problema único;
en la mayoría de los casos se observa asociada a algún otro problema de
aprendizaje. Rosselli, Matute & Ardila (2010) , describen la discalculia como
sigue:

Neurobiología

Este es un trastorno que se observa comúnmente en niños con epilepsia. Al

hacer una comparación con la acalculia (trastorno en las habilidades de cálculo
resultante de una lesión cerebral establecida), podemos suponer que los
procesos cerebrales que subyacen a ambos problemas son los mismos, ya que
el tipo de errores que se observan en las personas con cualquiera de estos dos
tipos de trastornos son similares. No obstante, la estimulación ambiental juega
un papel decisivo en la expresión y severidad del problema.

Prevalencia

Es difícil establecer la prevalencia del trastorno del cálculo, porque son muchos
los estudios que analizan la prevalencia de los trastornos de aprendizaje sin
distinguir específicamente trastornos de la lectura, del cálculo o de la expresión
escrita. (American Psychiatry Association, 1994) Se estima que
aproximadamente de 4 a 6% de la población escolar presenta este trastorno.

Variables Cognitivas

La presencia de algunas alteraciones cognitivas pudiera explicar, al menos en

parte, la presencia del trastorno del cálculo. Los niños con discalculia pueden
fracasar en numerosas tareas aritméticas y numéricas. Los errores observados
en estos niños son múltiples e involucran una gran cantidad de capacidades tales
como organización espacial, atención visual, motricidad, juicio, razonamiento y
memoria. La discalculia con frecuencia se asocia con problemas en la lectura,
déficit en la atención y dificultades emocionales.
 Diagnóstico

La característica esencial del trastorno de cálculo es una capacidad aritmética

que se sitúa esencialmente por debajo de lo esperando en individuos de la
misma edad cronológica a pesar de que el coeficiente intelectual y grado escolar
estén de acuerdo a su edad. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento en cálculo exceden de las habilidades asociadas a él. Y el último
criterio es que este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para
las matemáticas.

Otros trastornos psiquiátricos que inciden en el aprendizaje

Como se mencionó anteriormente la APA sólo reconoce, dentro de la

clasificación de trastornos de aprendizaje, los que ya se describieron en el
apartado preliminar. Sin embargo, hay muchos otros trastornos, qué como
futuros pedagogos, encontrarán en las aulas de clase y pueden incidir
significativamente en el rendimiento académico de los niños y niñas.

Trastornos de la comunicación

Algunos niños y niñas adquieren rápidamente un repertorio léxico importante y

en forma temprana comienza a unir palabras y construir frases. Otros niños, por
el contario, muestran una lentitud en la adquisición de sus habilidades para
comprender y producir lenguaje. La disfasia de desarrollo representa un
trastorno en la adquisición normal de lenguaje no explicable por retardo mental,
déficit sensorial o motor, privación ambiental o alteración emocional.
La audiomudez implica un retraso grave dentro del lenguaje y la ausencia de
enunciados verbales a los seis años de edad. El nombre afasia
congénita implica una incapacidad en la adquisición del lenguaje oral.
La tartamudez es un defecto en la fluidez representado por una interrupción en
el ritmo normal del habla que se caracteriza por repeticiones involuntarias,
prolongaciones o pausas en los sonidos. (Mónica Rosselli; Esmeralda Matute;
Alfredo Ardila, 2010)
Trastornos generalizados del desarrollo

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación

grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. El trastorno
autista (ahora conocido como trastorno del espectro autista) se incluye dentro
de esta clasificación, y se caracteriza por la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y
un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las
manifestaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y
de la edad cronológica del sujeto. Las deficiencias de la interacción social son
importantes y duraderas. Por su variedad de síntomas en cada individuo es un
trastorno difícil de diagnosticar. También se encuentra en esta categoría
el trastorno de Rett que se distingue por el desarrollo de múltiples déficit
específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.
El trastorno desintegrativo infantil se describe como una marcada regresión
en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de
desarrollo aparentemente normal, este puede manifestarse en la comunicación
verbal, no verbal, relaciones, sociales, juego y comportamiento adaptativo.

Y finalmente, el trastorno de Asperger, que se identifica por una alteración

grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones de
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas; éste puede
llevar a un deterioro significativo en el área social, laboral y otros aspectos
importantes de la vida del individuo. Todos estos trastornos suelen ponerse de
manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a
algún grado de retraso mental. A veces se observan acompañados de otras
enfermedades médicas (p. ej. Anormalidades cromosómicas, infecciones
congénitas, anormalidades estructurales en el SNC) (American Psychiatry
Association, 1994).

Trastornos de las habilidades motoras

La característica esencial del trastorno del desarrollo de la coordinación es

una alteración significativa del desarrollo de la coordinación motora. El
diagnóstico sólo se establece si tal afectación interfiere significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana. Este trastorno no
se diagnostica ante la presencia de una enfermedad médica. Además, si se
encuentra en la presencia de retraso mental, las deficiencias motoras exceden
de las habitualmente asociadas a él. Las manifestaciones de este trastorno
varían en función de la edad y la etapa del desarrollo. Por ejemplo, los niños
 pequeños pueden manifestar torpeza y retraso en la constitución de hitos del
desarrollo motor, como el retraso significativo en aprender a gatear, anudarse
los zapatos.

Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador

En este apartado se incluye el trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH) que se caracteriza por síntomas manifiestos de desatención y/o
hiperactividad. (American Psychiatry Association, 1994) Para su diagnóstico
debe aparecer antes de los 7 años y debe interferir con la actividad académica,
social, familiar o laboral. Se ha descrito además como una alteración en el
desarrollo del cerebro humano, la cual se manifiesta en forma de síntomas de la
conducta y del control emocional. Las personas con TDAH tienden a rechazar
toda actividad que pudiera ser interpretada como una dificultad, una obligación
o un obstáculo. La escuela, con sus actividades de aprendizaje académico,
deportivo y social, representa el escenario de donde se genera el mayor número
de situaciones socialmente problemáticas durante la niñez y la adolescencia.
(Mónica Rosselli; Esmeralda Matute; Alfredo Ardila, 2010)

También se incluyen en este apartado los trastornos de comportamientos

perturbadores dentro de los cuales está el trastorno disocial que se caracteriza
por un patrón comportamental que viola los derechos básicos de los demás o las
principales normas o reglas sociales propias de la edad del sujeto. (American
Psychiatry Association, 1994)

Finalmente en esta categoría se encuentra el trastorno negativista desafiante

(TND) que se caracteriza por un patrón de comportamiento negativista, hostil y
desafiante. (American Psychiatry Association, 1994) El TND hace referencia a
una forma habitual de responder frente a las normas o límites, la cual consiste
en reaccionar desproporcionadamente con rabietas o pataletas, con irritabilidad
y llanto para rechazar o evitar el cumplimiento de la norma. (Mónica Rosselli;
Esmeralda Matute; Alfredo Ardila, 2010)

Todos estos trastornos tienen como característica en común, que para su

diagnóstico deben afectar el aspecto académico y social de la vida del niño, unos
en mayor grado que otros. Como pedagogos es importante reconocer a los
estudiantes que padecen de estos trastornos, ya que un diagnóstico temprano
permitirá que se pueda tratar tempranamente al niño. Es además imprescindible
reconocer el trabajo de un equipo multidisciplinario integrado tanto por docentes,
psicólogos, psiquiatras, médicos, terapeutas de lenguaje, fonólogos,
oftalmólogos, neurólogos para un diagnóstico adecuado y un pronto tratamiento.
Referencias Bibliográficas

 American Psychiatry Association. (1994). Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales- IV. Washington: Masson.
 Mónica Rosselli; Esmeralda Matute; Alfredo Ardila. (2010).
Neuropsicología del Desarrollo Infantil. México: Manual Moderno.
 National Dissemination Center for Children with Disabilities. (22 de Julio
de 2015). www.psicopedagia.com. Obtenido
de http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje
 Pinel, J. P. (2007). Biopsicología. Madrid: Person.

Unidad 3

neuro educación

Tema 1: Neuroaprendizaje: Factores que Inciden las Funciones Cognitivas

Carga Horaria: 6 horas

Objetivos

 Analizar los factores externos al proceso de aprendizaje que afectan la

función neurobiológica y por consiguiente el aprendizaje.
  Analizar los factores internos al proceso de aprendizaje que afectan la
función neurobiológica y, por consiguiente, el aprendizaje.
 Analizar la importancia de políticas educativas que tomen en cuenta el
neuroaprendizaje.

Neuroaprendizaje: factores que inciden las funciones cognitivas

Las Ciencias de la Educación han desarrollado diversas teorías que buscan

mejorar el aprendizaje en los diferentes momentos de la vida. Así surgen el
conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, la pedagogía crítica, humanista,
etc. Cada propuesta se genera de la observación, ya sea de los fenómenos
sociales o de los fenómenos de la conducta que reporta la psicología. En tal
sentido, la Pedagogía ha sido fuertemente cuestionada en cuanto a su carácter
científico.

El advenimiento de la tecnología de Neuroimagen está dando lugar a un nuevo

sustento para la Pedagogía, ahora, por ejemplo, será posible explicar cómo el
“aprender haciendo” del constructivismo fortalece las conexiones sinápticas y,
de este modo, el aprendizaje.

En este Tema utilizaremos el documento Educación y Neurociencias: Líneas de

Investigación y Políticas Educativas de Moncada & López (2014). En él
estudiaremos los factores endógenos y exógenos que inciden en el proceso de
aprendizaje al afectar las funciones cognitivas desde una perspectiva
neurobiológica.

Lecturas Obligatorias

 Moncada, G., & López, V. (2014). Educación y Neurociencias: Líneas de

Investigación y Políticas Educativas. Tegucigalpa: Inversiones Villamil.
Referencias Bibliográficas

 Moncada, G., & López, V. (2014). Educación y Neurociencias: Líneas de

Investigación y Políticas Educativas. Tegucigalpa: Inversiones Villamil.

Tema 2: Neuromitos, Ética y Futuro de la Neuroeducación

Carga Horaria: 6 horas

Objetivos

 Analizar algunos de los neuromitos en educación, su origen y

desmitificación.
 Debatir sobre los aspectos éticos en la neuroeducación, los avances en
el estudio de neuro-imágenes y el uso de psicofármacos para las
investigaciones.
 Valorar el estudio de las neurociencias, su importancia y los aportes que
pueden brindar a la educación.

Neuromitos, Ética y Futuro de la Neuroeducación

¿Qué es un “neuromito”?

La ciencia avanza por medio de ensayo y error. Las teorías se construyen sobre
la base de la observación que otros fenómenos vienen a confirmar, modificar o
refutar: luego se crea teoría complementaria o contradictoria con lo anterior, y
así sigue el proceso. Uno de los inconvenientes de este proceso es que las
hipótesis que han sido invalidadas dejan rastros los cuales si han capturado una
mayor imaginación se vuelven “mitos”.
 Quizás de manera irónica, algunos mitos han sido de hecho beneficiosos para la
educación en cuanto a que dieron una “justificación” para su diversificación. Pero
en su mayoría traen consecuencias desafortunadas y, por lo tanto, deben ser
disipados. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)

“No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el

cerebrO está decidido a los tres años de edad”.

Numerosos sitios en la web explican que los primeros tres años de vida del bebé
son cruciales para su desarrollo futuro y que prácticamente todo ya se encuentra
decidido a esa edad.

Algunos fenómenos fisiológicos que tienen lugar en el desarrollo del cerebro

pueden conducir a creencias de que las etapas críticas del aprendizaje ocurren
entre el nacimiento y los tres años de edad. Pero esto puede ser distorsionado y
exagerarse con facilidad.

Como ya sabemos, el aprendizaje es la creación de nuevas sinapsis, o el

reforzamiento o debilitamiento de sinapsis existentes. En comparación con un
adulto, las sinapsis de un recién nacido son pocas. Luego de dos meses de
crecimiento, la densidad sináptica del cerebro aumenta exponencialmente y
excede a la de un adulto (con su máximo a los diez meses). Luego viene una
disminución progresiva hasta la edad de 10 años, donde se alcanza el número
de “sinapsis adultas”. Al proceso mediante el cual las sinapsis se producen en
masa se le conoce como sinaptogénesis. El proceso por el cual las sinapsis
disminuyen se llama poda. Es un mecanismo natural necesario para el
crecimiento y el desarrollo.

Por mucho tiempo, la ciencia creía que el número máximos de neuronas se fijaba
al nacimiento; a diferencia de la mayoría de otras células, no se pensaba que las
neuronas se regeneraban y que, por lo tanto, cada individuo perdería neuronas
con regularidad. De la misma forma, siguiendo a una lesión cerebral las células
nerviosas destruidas no podrían reemplazarse. Durante los últimos veinte años
los descubrimientos han cambiado esa visión al revelar fenómenos
insospechados hasta ahora: neuronas nuevas aparecen en cualquier momento
de la vida.

No hay ninguna evidencia neuro científica que vincule la densidad sináptica

adulta con una mayor capacidad de aprendizaje. Todo esto no significa que la
plasticidad del cerebro, y la sinapto-génesis en particular, no tenga ninguna
relación con el aprendizaje, pero, sobre la solidez de la evidencia disponible, los
supuestos realizados en la identificación de tal rol determinante para el desarrollo
 desde el nacimiento a los tres años no pueden ser sostenidos. (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)

“Existen períodos críticos cuando se debe enseñar y aprender

ciertas materias”

Se sabe que los adultos son menos capaces de aprender ciertas cosas.
Cualquiera que empieza a aprender un idioma extranjero más tarde en la vida,
lo más probable es que siempre tendrá un “acento extranjero”; que la virtuosidad
de un niño/niña aprendiz tardío de un instrumento no será nunca la de un
niño/niña que ha practicado con la misma instrucción musical desde la edad de
cinco años.

Por mucho tiempo se creyó que el cerebro pierde neuronas con la edad, pero las
mediciones permitidas por nuevas tecnologías han desafiado esta certeza. Se
ha encontrado recientemente que, de hecho, ciertas partes del cerebro, como el
hipocampo están involucrado en la memoria espacial y en los procesos de
navegación.

Los procesos que remodelan el cerebro se encuentran agrupados bajo el mismo

término: “plasticidad cerebral”, que ya aprendimos en la unidad anterior. La
adquisición de habilidades resulta del entrenamiento y del reforzamiento de
ciertas conexiones, pero también de la poda de otras. Hay una distinción que
establecer entre dos tipos de sinapto-génesis –la que ocurre de manera natural
temprano en la vida y la otra que resulta de la exposición a ambientes complejos
a lo largo del ciclo vital-. Los investigadores se refieren al primero como
“aprendizaje expectante-experiencia”, al segundo como “aprendizaje
dependiente-experiencia”. La gramática se aprende más rápido y fácil hasta
aproximadamente la edad de 16 años, mientras que la capacidad de enriquecer
el vocabulario de hecho aumenta a lo largo de la vida.

La gramática es entonces un ejemplo de aprendizaje en el período sensible y es

expectante-experiencia para que el aprendizaje ocurra sin dificultades
excesivas, idealmente debería tener lugar dentro de un lapso dado (el período
sensible). El aprendizaje que no es dependiente de un período sensible, tal como
la adquisición de vocabularios, es dependiente-experiencia: donde el
aprendizaje tiene mejor desarrollo y no se encuentra restringido por la edad o el
tiempo, y este tipo de aprendizaje puede mejorar en la medida que transcurren
los años. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)

“Sin embargo he leído en alguna parte que usamos solamente

10% de nuestro cerebro”
 A menudo se dice que los humanos solamente empleamos 10% del cerebro.
Algunos dicen que este mito viene de Einstein quien en una entrevista respondió
que solamente usaba 10% de su cerebro.

Ahora gracias a las técnicas de imagenología, el cerebro puede ser descrito en

forma precisa en áreas funcionales. Cada sentido corresponde a una o varias
áreas funcionales principales: un área primaria visual, la cual recibe información
del ojo, etc. Varias regiones están vinculadas a la producción y comprensión del
lenguaje. Las áreas primarias están rodeadas por áreas secundarias, de tal
manera que, por ejemplo, información de imágenes percibidas por el ojo se encía
a las áreas visuales primarias, y luego es analizada en las áreas visuales
secundarias donde tiene lugar la reconstrucción tridimensional de los objetos
percibidos.

Otro origen del mito se puede encontrar en el hecho de que el cerebro está
compuesto por diez células gliales por cada neurona. Estas células, como vimos
en la unidad I, no transmiten ninguna información. En términos de la transmisión
del impulso nervioso, solamente se activan las neuronas (o sea 10% de las
células que componen el cerebro).

Los descubrimientos de la neurociencia ahora indican que el cerebro se

encuentra 100% activo. No hay ninguna área del cerebro completamente
inactiva, aún durante el sueño; si la hubiera, indicaría un gran desorden
funcional. Los casos de personas que han vivido por años con una bala alojada
en el cerebro, o traumas similares, no indican “áreas inútiles”, al contrario, es una
demostración de la extraordinaria plasticidad del cerebro: las neuronas han sido
capaces de reemplazar a aquellas que fueron destruidas, y en tales casos, el
cerebro se reconfigura para superar el defecto. (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)

“Soy una persona del ‘hemisferio izquierdo’, ella es una

persona del ‘hemisferio derecho’”

Como vimos en la Unidad I, cada hemisferio se especializa más en ciertos

campos que en otros. Es necesario subrayar que los dos hemisferios no son
entidades funcionales separadas: las estructuras nerviosas los conectan entre sí
y muchas neuronas tienen el núcleo de su célula en un hemisferio y extensiones
en el otro.

Se ha dicho que el “cerebro izquierdo” es responsable del pensamiento racional,

del pensamiento intelectual, del análisis, del lenguaje y del habla, entre muchas
otras funciones. Por su parte el “cerebro derecho” ha sido llamado el asiento de
 la intuición, de la emoción, del pensamiento no verbal, del pensamiento sintético,
el cual permite las representaciones en el espacio, la creación y las emociones.

A menudo las capacidades intelectuales eran descritas como de dos clases: las
aptitudes críticas y analíticas, por un lado, y por el otro, las aptitudes creativas y
sintéticas.

Un reciente análisis de 65 estudios mediante técnicas de imagenología cerebral

y el procesamiento de las emociones concluye que tal procesamiento no puede
asociarse exclusivamente al hemisferio derecho. De igual manera, no hay
ninguna evidencia científica que valide la idea de que el análisis y la lógica
dependen del hemisferio izquierdo. (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos, 2009)

Otros mitos

“Aceptémoslo: los hombres y los niños tienen cerebros diferentes de los de las
mujeres y las niñas”.

“El cerebro de un niño pequeño solo puede manejar el aprendizaje de un idioma

a la vez”.

“¡Mejore su memoria!”

“¡Aprenda mientras duerme!”

Aún hay muy pocos puentes entre la neurociencia y la educación. Este análisis
de los mitos acerca de cómo trabaja el cerebro indica claramente que se necesita
mayor cooperación entre ambos dominios. Toda reforma educacional que esté
en verdad orientada al servicio de los alumnos(as) debería tener en cuenta los
estudios y la investigación de la neurociencia, y al mismo tiempo mantener una
sana objetividad. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
2009)

Los desafíos éticos que enfrenta la neurociencia educacional

 Durante las décadas recientes se ha llevado a cabo un enrome progreso en las
técnicas de imagenología cerebral, haciendo más visible el funcionamiento del
cerebro. Esto hace surgir algunas cuestiones éticas como ¿puede ser
examinado sin limitaciones el cerebro humano? ¿Cuáles son las metas de estas
observaciones y para quiénes deberían estar disponibles? (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)

Código de Nuremberg de 1949; Declaración de Helsinki de 1964

 El consentimiento informado y voluntario del sujeto humano es

absolutamente esencial.
 Las consideraciones con relación al bienestar del sujeto humano deben
prevalecer sobre los intereses de la ciencia y la sociedad
 Durante el desarrollo del experimento, el sujeto humano es libre de darlo
por terminado en cualquier momento.
 Durante el desarrollo del experimento el científico a cargo debe estar
preparado para terminar el experimento en cualquier etapa.

Hoy en día surgen nuevas interrogaciones éticas debido al progreso científico

relevante a las neurociencias e incluye desarrollos tales como:

Las tecnologías nuevas, como las de imagenología cerebral, permiten la

exploración del cerebro humano y de sus funciones, con excelentes resoluciones
espaciales y temporales.

Un tema ético global es que la imagenología cerebral es una técnica costosa

cuyo empleo y beneficios tienden a limitarse a los países y a las poblaciones
más ricas del mundo.

Hay sustancias capaces de alterar las funciones cerebrales de manera

selectiva, ocasionando cambios psicológicos

Los productos que afectan el cerebro pueden ser, ya sea explícitamente

medicinales o estimulantes y sedantes cuyos efectos son diferentes de los
terapéuticos. No siempre está clara la frontera entre ambos, lo cual conduce a
una cantidad de preguntas importantes. La medicina tiene como meta sanar a
alguien, mejorar su salud. Los estimulantes y sedantes no combaten ninguna
enfermedad, pero mejora una o más funciones en individuos sanos.

Para evitar el uso inapropiado de estos productos es necesario mantener al

público informado y se requiere de un esfuerzo por parte de la comunidad
científica. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009)
 Futuro de la Neuroeducación

La neurociencia está generando nuevos conocimientos, está abriendo nuevas

avenidas. Sin comprender al cerebro, por ejemplo, no podría ser posible conocer
los diferentes patrones de actividad cerebral asociados con las y los participantes
expertos comparado con los de los novatos, o cómo el aprendizaje puede ser
una respuesta efectiva a la declinación del envejecimiento, o por qué ciertas
dificultades de aprendizaje son aparentes en algunos estudiantes, incluso
cuando éstos parecen estar arreglándoselas bien con otras demandas
educacionales.

Referencias Bibliográficas

 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2009). La

Comprensión del Cerebro: El nacimiento de una ciencia del aprendizaje.
Santiago: UCSH.

Anexos
Tabla de contenido de la clase virtual de bases biológicas de la educación.

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

 Tema 1: Un vistazo a la Biología

 Tema 2: La Biología del Aprendizaje

 Tema 3: Anatomía del Sistema Nervioso

 Tema 4: La Célula Nerviosa, la Neurona

 Tema 5: La Herencia y el Ambiente

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD 2: FUNCIÓN CEREBRAL ASOCIADA CON EL APRENDIZAJE

 Tema 1: El cerebro en desarrollo

 Tema 2: Funciones Cognitivas

 Tema 3: La Investigación en el Campo de la Biología del Aprendizaje

 Tema 4: Base Neurobiológica de los Problemas de Aprendizaje

 UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD 2: FUNCIÓN CEREBRAL ASOCIADA CON EL APRENDIZAJE
UNIDAD 3: NEUROEDUCACIÓN

 Tema 1: Neuroaprendizaje: factores que inciden las funciones cognitivas

 Tema 2: Neuromitos, ética y futuro de la neuroeducación