Orden

Las interpretaciones públicas de los episodios "indecorosos" de la vida en la

escuela y en las terrazas están disponibles en la prensa popular. 'Caos en el aula' y 'Los
fanáticos se desenfrenan' servirán para tipificar muchos cientos de titulares. Dichos
titulares plantean la cuestión del orden en la escuela y en sus patios y proponen
explícitamente que no existe. Los disturbios y el caos son esencialmente el antónimo
del orden. Su presencia contrasta con el orden que se esperaba que prevaleciera, pero
que de alguna manera han desplazado.

Para comprender la fuerza de estas interpretaciones de lo que ha estado

sucediendo debemos tener claro lo que se supone que comprende el concepto de
orden contrastante pero implícito. El orden está asociado con la regularidad y
uniformidad, es decir, con repeticiones de elementos iguales o similares. Así, un
horario que representa la semejanza semanal de la disposición de los tipos de trabajo
en el día es una representación del orden. Una disposición irregular no uniforme de
las unidades de trabajo de un día para otro sería desordenada. En la medida en que se
pueda pensar que un horario funciona como una regla, se puede pensar en un
instrumento de orden.

En general, en contextos humanos, el comportamiento ordenado tiene otras

características además de la regularidad. En particular, parece necesario que sea
silencioso, estable y relativamente lento. En una procesión ordenada, o en una salida
ordenada del terreno, se conserva la secuencia inicial de personas, no hay paso y
repasos, ni aceleración ni desaceleración. Del mismo modo, la ruptura con una tarea,
rutina o proyecto, mientras aún está inconclusa, y la toma de otra, que a su vez está
interrumpida, inconclusa, para volver unas veces a la primera tarea, a veces a otra
más, tiene todas las marcas de desorden. La forma extrema de este tipo de cosas es el
comportamiento aleatorio o caótico cuando ningún proyecto alcanza a desarrollarse
más de la mitad antes de abandonarse.

Finalmente, también parece ser un principio dado por sentado que en los
asuntos humanos donde hay orden hay algo que corresponde a una regla que debe
buscarse en el trasfondo de las acciones que aparecen como ordenadas. El
seguimiento de reglas es el modo de acción típico mediante el cual la estructura del
contenido de la regla se reproduce en las acciones de las personas, aunque es posible
que tengamos que explicar sus objetivos o los actos que pretenden, de otras formas.
De la asociación de orden con regularidad (y regla) se deduce que existe una estrecha
conexión entre la percepción de que una secuencia es ordenada y la expectativa de
que continuará manifestando esa propiedad secuencial. Desde un punto de vista
psicológico, una buena prueba de orden es el grado en que no ocurre lo inesperado, en
el que se cumplen las expectativas.

2 problemas en la escuela
 En este capítulo nos preocupamos por explorar la interpretación y génesis del
desorden y la violencia en el aula desde el punto de vista de los alumnos. Nos
preocupa el desorden tal como lo ven nuestros participantes y cómo se representa en
sus relatos. No hay forma de saber cuántos de los episodios descritos son
elaboraciones producidas para impresionar, o hasta qué punto son descripciones
precisas de secuencias de acción en las que tanto profesores como alumnos estarían
de acuerdo. Nuestro interés, sin embargo, radica en los principios empleados por los
propios alumnos para encajar las acciones que describen en un marco significativo.

Los 'problemas en la escuela' han sido caracterizados por los 'funcionarios' en

la situación como sin sentido. Como hemos visto antes (p. 5), el maestro de Tim Devlin
evocó una situación desordenada y sin sentido. El orden para ella no existía, pero era
algo que quería imponer a la clase. Pero, como veremos, existe un orden de otro tipo
en el aula, y si queremos entender las escuelas y la escolarización, una descripción
completa debe incluir ambas caras de la moneda. Como mostraremos, la realidad que
se revela en el discurso de los alumnos es muy diferente de la realidad que a menudo
se ha informado en los medios de comunicación.

Es un principio central del enfoque etógeno que lo que parece ser una y sólo
una institución puede estar incrustado en más de una teoría, y lo que pueden parecer
prácticas comunes e incluso coordinadas pueden diferir ampliamente. La escuela es
una institución así. La teoría "oficial" de la escolarización, completa con su propia
retórica y sus propias teorías sociales y psicológicas implícitas, es desafiada por una
contraparte "no oficial", como la que surge de los relatos de nuestros participantes. La
teoría no oficial se revela no solo en los relatos de los alumnos de las ofensas
percibidas contra ellos por los maestros, sino que también se ve en otras imágenes de
la escuela. Un ejemplo de esto se muestra en lo que se ha llamado el 'Juego de
bicicletas Colditz'. En las escuelas donde se juega este juego, el personal de la escuela
es llamado por los nombres de los oficiales y guardias del campamento, las salidas de
la escuela llevan el nombre de las rutas de escape del castillo de Colditz y son tratadas
como tales cuando los alumnos salen en bicicleta. colegio. Series de televisión como
'Colditz' y 'Planet of the Apes', sirven como fuente de conocimiento para las
convenciones de sus juegos y en ellas vemos el despliegue de una retórica de la que se
puede inferir la teoría asociada de la escolarización de los alumnos. .

El contexto social

Las aulas están en las escuelas y las escuelas en las comunidades. Aunque los
vínculos e influencias de unos sobre otros están lejos de ser claros, no es irrelevante
para la comprensión de los relatos saber cómo los alumnos representan el carácter de
su comunidad. Nuestros participantes vivían en una gran propiedad municipal de la
década de 1960 en las afueras de una ciudad del condado y las aulas que describen
estaban en la escuela integral local ubicada en la propiedad. Su comunidad está
geográficamente bien definida. Su carácter social lo parece igualmente, al menos en la
charla de nuestros participantes. Aquí está la interpretación de un niño de ese
personaje:
 'Aprendes a gorronear [aquí]. Cualquiera es un buen gordo por aquí.

'¿Por qué?'

Todo el mundo está tan deprimido y pobre. Aparte de eso, gastan su dinero
demasiado rápido. Luego gorjean. Por lo general, es solo un par de chelines aquí o un
cigarrillo o algo así.

'¿Cómo puedes gorronear si todos los demás lo están?'

—Ah, bueno, mira, todo depende. Es posible que algún día tengan algo y se lo
saques, y otro día te lo regalen y te lo quiten. Es como un gran círculo. O se lo quito a
nuestra anciana. Le gané una libra esta noche. Tendré que devolverlo el viernes.

¿No te da dinero cuando quieres?

'No. Tengo que trabajar para eso. Es difícil sacarlo de ella. Tengo que
prometerle que se lo devolveré. Me toma alrededor de una hora sacárselo. Realmente
no tiene suficiente para todos. Solo obtenemos una cierta cantidad a la semana de
nuestro papá [los padres se separaron] y eso es todo, y lo que me llevo a casa '.

"¿Qué pasa con la seguridad social?"

'No, no tenemos seguridad social, pero obtuvimos un reembolso de alquiler.

Solo pagamos alrededor de £ 3.00 a la semana, pero obtenemos mucha comida, una
factura de electricidad y HP en ciertas cosas como el refrigerador y la televisión. Todo
aumenta.

¿Hay gente que no sea pobre por aquí?

'Oh si. Nuestro vecino de al lado es bastante rico. Es fotógrafo. Ahora gana
alrededor de £ 10,000. Nada mal para una finca. No todos ellos son. No sé por qué
algunos lo son. Están todos borrachos en este lugar. Entras en el pub y ves a cientos de
personas en toda la noche. Gastan su dinero demasiado rápido. Tienen lujos que no
pueden pagar, como yo.

Nos dijeron que la zona era un lugar bastante aburrido. Normalmente decían
cosas como:
 En general, es aburrido. No hay mucho que hacer por aquí. 'Oh, estoy un poco
aburrido de la zona porque no hay mucho que hacer. Si no tienes dinero, es difícil. Las
noches en las que no hay clubes o discotecas, te aburres. Si tienes dinero, no lo tienes.
Puedes ir a un pub y charlar con tus amigos.

El aburrimiento figuraba fuertemente en su cuenta e incluso el club juvenil

local, al que iban con frecuencia, no era muy valorado. Como dijo uno de ellos,

Mira, este lugar de aquí, lo odio. Todos los que están aquí también. Lo odian,
pero es como un imán. Te atrae. Es un lugar adonde ir.

No es de extrañar, dada su percepción del mundo social adulto, beber, ya sea en

casa cuando sus padres estaban fuera, o ilegalmente en pubs, parecía constituir una
gran parte de sus actividades. Esto a menudo parecía tomarse en exceso y
emborracharse o "emborracharse a ciegas" se describió como una práctica común, al
menos dentro de su mundo, tal como nos lo revelaron.

Nuestros informantes

Si tomamos como medida los aprobados o las aspiraciones al examen, el tipo de

persona del que estamos hablando aquí es el alumno no académico. La escuela es del
tipo que no se ha adaptado a necesidades alternativas no académicas y que, en
general, no es sensible al hecho de que los alumnos son personas con tanto derecho
como cualquier otra persona a ser respetadas.

En la percepción de nuestros alumnos no académicos, la escuela se representa

como una pérdida de tiempo. No se trata como "serio", es decir, como parte de sus
vidas "reales". En otras palabras, ellos, como alumnos, no viven plenamente de
acuerdo con la retórica oficial de la escuela. Para la mayoría de ellos, las tareas
propuestas oficialmente, como el aprendizaje, parecían implicar un comportamiento
muy convencional que cumplía un ritual, cuyo significado no les resultaba evidente.

Esta no es solo una teoría arbitraria de la escolarización que han soñado, sino
que se deriva de su percepción de que han sido `` descartados ''. Creen que para
quienes trabajan dentro de la teoría oficial de la escuela no son personas. Tuvieron
poca dificultad para encontrar abundante evidencia para esta hipótesis. Como dijo una
niña:

“La forma en que los profesores te trataban si te quedabas era muy diferente a
si te ibas. En cierto modo, no les importaría menos si te ibas a ir al final del cuarto año.
Todo su tiempo lo dedicaban a los que se iban a quedar, por lo que los que se iban a ir
al final del cuarto año nunca estaban allí y nadie se preocupaba por ellos ''.
 El escabullirse no era infrecuente —los alumnos se escapaban una vez que se
llamaba al registro— y un niño tenía un trabajo sin dejar oficialmente la escuela.
Como él dijo,

'Bueno, pensé que si no obtengo estos exámenes, no conseguiré un trabajo,

porque eso es lo que la gente nos frota, y luego pensé, bueno, Dios, si fuera al centro de
la ciudad ahora y echara un vistazo, Apuesto a que hay una docena de trabajos que me
convienen. Así que eso es lo que hice un día y terminé con un trabajo '.

Para la mayoría de los alumnos, del tipo que ahora se llama fácilmente "niños
ROSLA", la escuela se ve como una trampa desagradable y un impedimento para la
vida. No encajan en el sistema académico convencional en el que se considera que hay
pocas alternativas para sus necesidades, por lo que optan por no participar en la
escuela y esperan con resentimiento su liberación oficial a los 16 años.

Un informe del Consejo de Escuelas (1970) ha enfatizado que el problema no

es que este tipo de alumno abandone la escuela lo antes posible, sino que, en lo que
respecta al aprendizaje escolar, se `` deja '' a la edad de aproximadamente 12 años. el
mensaje es claro. Se han devaluado como personas por derecho propio y todo lo que
les sucede posteriormente sirve para reforzar esta impresión. En su discusión sobre el
fracaso educativo, Creber (1972) hace el siguiente punto:

El 'aburrimiento' no es el peor enemigo, ni la 'relevancia' es la mejor respuesta.

El último inhibidor del aprendizaje es esa subvaloración del individuo implícita en la
tendencia tradicional del maestro a notar, sobre todo —y quizás exclusivamente— lo
que un niño no puede hacer.

Si a esto le sumamos todas las señales de la degradación ritual y el

socavamiento de la dignidad, tendremos una experiencia social dañina y posiblemente
irreversible. Las impresiones del mundo fuera de la escuela se suman a sus
frustraciones. Se les impide entrar en lo que les parece el mundo laboral más
atractivo, un mundo en el que pueden ganarse la independencia y los bienes que el
dinero puede comprar. La falta de calificaciones formales en papel para obtener
buenos trabajos no es un impedimento en esta etapa. Los lamentos llegan después y la
trampa se confirma.

'Jugando': la secuencia básica

El problema en la escuela es concebido por los alumnos que participan en él

como una reacción natural al estar en un aula enfrentado por un maestro, y como una
respuesta específica a ofensas particulares por parte del maestro. Como veremos en
breve, hay una serie de delitos específicos y principios de retribución que surgen de
los relatos de nuestros participantes, pero también hay una categoría genérica
discernible de secuencias de acción, a saber, 'jugar' o 'dosificar'. . Esto se ve tanto
como un dispositivo para probar la seriedad del profesor y, por lo tanto, sus actitudes
hacia los propios alumnos, y como una rutina retributiva para tratar de manera
ordenada lo que ellos interpretan como insultante o degradante. Esta secuencia básica
se ilustra en el siguiente extracto:

`` Estaba en esta lección y dos o tres de mis compañeros estaban jugando, y

estaba sentado al otro lado del aula y alguien le tiró una tiza al maestro y luego
comenzó a gritar. Inmediatamente el maestro “supo” quién era [acusación injusta]. Se
dio la vuelta y me echó del aula por hacerlo. Así que le pegué.

Cualquier acción del maestro que se considere una ofensa será objeto de
represalias sin lugar a dudas. Desde la perspectiva de los alumnos, no están allí para
aceptar pasivamente ninguna acción ofensiva por parte de los profesores por el mero
hecho de ser alumnos. Por supuesto, lo que significa "ser un alumno" es, en cierto
modo, lo que está en juego desde el principio. Nuestros participantes tuvieron la clara
percepción de que también tienen poderes dentro del aula, concebidos como un
escenario social específico, y actúan para establecerse ellos mismos y sus poderes. Al
parecer, esto se hace no tanto para ejercer sus poderes per se, sino para contrarrestar
las afrentas percibidas a su dignidad. Esta secuencia básica a menudo aparece en una
estructura de episodio más elaborada en la que se agrega un elemento de provocación
a la secuencia de retribución del delito. Entonces, por ejemplo, un maestro que ya
había manifestado una incapacidad para 'controlar' una clase, verá este fracaso como
un insulto por parte de los alumnos y esta debilidad se jugará con más juegos que
están diseñados para explorar su alcance, ratificar el insulto y perpetuar el ciclo.

El reconocimiento del delito

En la sección anterior identificamos una secuencia básica de la cual surge el

"problema" como un ciclo de ofensa y retribución, elaborado en fases posteriores para
incluir un ciclo secundario basado en ocasiones pasadas de ofensa. En el ciclo
secundario, la postura o actitud ofensiva de alguien, generalmente el maestro, tiene
que ser reconfirmada, por así decirlo. La nueva secuencia comienza con una
provocación que, bien dirigida, genera una nueva ofensa por parte del profesor
provocado. El nuevo delito se convierte en ocasión de otro acto de retribución ahora
legitimado. En un esfuerzo por comprender las bases psicológicas de estos ciclos,
podemos comenzar tomando cada etapa por separado. Comenzamos con un estudio
de las categorías de delitos.

Para todos nuestros participantes, y sin duda para muchos de este grupo de
edad, un tema central que se repite constantemente en su interpretación de las
prácticas cotidianas que encuentran en su vida social es el grado en que son
reconocidos como personas de origen social. dignidad y posición independientes. En
consecuencia, son muy sensibles a cualquier acontecimiento que pueda atentar contra
este principio. Encontramos que muchas de las prácticas escolares fueron
interpretadas de esta manera y una expresión de la base general de este tipo de ofensa
despectiva se encuentra en el siguiente comentario.
 "Todavía nos trataron como niños cuando estábamos en el tercer año, bueno,
todavía lo somos".

Pero, ¿por qué es un tema tan delicado en este momento de sus vidas? Creemos
que la respuesta se puede encontrar en la idea de una "carrera moral". Como
definimos esto en el Capítulo 1, una carrera moral es la trayectoria temporal de la
reputación pública y la autoestima, y sus opuestos. Aproximadamente a la edad de la
mayoría de nuestros participantes, la carrera moral de un niño con sus criterios
infantiles de valía llega a su fin. Entonces comienza la carrera moral de uno como
adulto. Las pruebas y los peligros son diferentes y quizás aún no se hayan encontrado.
En el mundo de los adultos, un joven de 15 años suele tener poca o ninguna
reputación. Sugeriríamos que la extrema sensibilidad hacia uno mismo que
caracteriza a los adolescentes no es solo un fenómeno psicológico, sino social, que
debe entenderse en términos de carrera moral. Este es esencialmente un concepto
social ya que representa el desarrollo social de una persona, es decir, del concepto de
sí mismo a los ojos de los demás.

Delitos de desprecio

1 Maestros que son 'un montón de basura'. Los maestros que eran arrogantes y
distantes entraban en esta categoría y es fácil ver cómo ofenden el principio central y
son considerados desdeñosos. Dos comentarios típicos en este sentido son los
siguientes:

En su mayoría ... están todos en situación de estrechez. Sigue

menospreciándonos '. "Siguen como si nunca hubieran sido jóvenes e hicieran las
cosas que hacemos".

Menos evidente es la ofensa de aquellos profesores que son incapaces de

romper con una interpretación estricta de su función docente, es decir, como
proveedores de información y nada más. Como dijo uno de ellos,

'Hay algunos profesores con los que puedes llevarte y hablar. Parece que te
entienden. Pero la mayoría de los demás, es un trabajo de nueve a cuatro. Después de
eso, olvídalo. [Ellos] No prestan atención, solo hagan lo que tengan que hacer y salgan
lo más rápido que puedan '.

Esto parece interpretarse como un delito de desprecio desde dos puntos de

vista. Primero, en el aula, el maestro está reconociendo solo una parte de sí mismo, y
falla en eso cuando se concentra en el trabajo escolar. En segundo lugar, si el maestro
se marcha tan pronto como termina la escuela, no puede preocuparse por ello y, por lo
tanto, no puede preocuparse por los alumnos que asisten a la escuela. Del buen
maestro se deriva el placer y el respeto. Un profesor así se caracteriza por la forma en
que se trata a los alumnos con seriedad, por frívolo que sea el contenido de la
interacción.
 "Es viejo, pero comprende a la gente".

En cierto modo te trató como, bueno, no te trató como a un alumno. Te trató

como a uno de ellos. Te golpeaba y te maldecía y todo eso, pero, ya sabes, te hace
sentir más como en casa '.

—Habló con nosotros, sí, pero no quiso sermonearnos. Lo hablaría con

nosotros y lo arreglaría. Por ejemplo, si te dieran, digamos, poesía y no pudieras
seguir con eso, él no te obligaría a hacerlo, lo hablaría y descubriría por qué no te
gusta. no podía seguir con eso, y luego te invitaba a hacer otra cosa que te gustaba…
Ese es el único profesor que he encontrado que te da variaciones del inglés, diferentes
aspectos. Era como uno de nosotros, sabes. Quiero decir, si hubieras estado hablando
con él durante la lección, él diría, bueno, si quieres hablar de eso, déjalo para después
de la lección. Quiero decir, solíamos hablarle de cualquier cosa. Casi siempre solía
sacarles el mickey a las chicas porque siempre hablaban de sus novios y de lo que
hacían en diferentes noches y que, porque ya ves, la mayoría salía con chicos de la
misma escuela, ver, y él los conocía. Solía hacerles saber a las chicas en qué habían
estado. Eso sí, solía contarles a los chicos sobre las chicas también. En su mayoría, no
son como él.

2 Anonimato. El sentido de uno mismo como persona está íntimamente ligado

al nombre de uno. Un volumen posterior de esta serie explorará la psicología social de
los nombres con mayor detalle, pero para el propósito de este capítulo necesitamos
basarnos únicamente en la comprensión del sentido común de la importancia de los
nombres.

No es de extrañar que una potente fuente de ofensa, interpretada en el marco

de prácticas despersonalizantes y, por tanto, despectivas, fuera la falta de
conocimiento del nombre de las personas por parte del director. Los adultos
gradualmente llegan a reconocer y perdonar la afasia de nombres, probablemente a
medida que ellos mismos la experimentan cada vez más. No así nuestros participantes
que tratan la incapacidad de alguien para recordar su nombre como un acto de
desprecio personal. Combine esto con mentiras sobre el reconocimiento y la ofensa es
genial. Como dijo una niña de su director,

'Puedes entrar allí y él dirá, "Oh, sí" y tratará de pensar en tu nombre. Él no

sabe quién eres, pero dirá que te conoce. No conoce a ningún individuo aparte de los
que están allí todos los días.

3 El profesor 'suave'. Cada nuevo maestro pasa por un período de lo que

podemos llamar aprendizaje social por parte de los alumnos para determinar qué tipo
de persona y disciplina (s) va a ser. Como dijo uno de ellos: 'Como era nuevo, solíamos
jugar con él al principio, hasta que descubrimos cómo era realmente'. Se consideraba
que ser un maestro blando era una de las peores categorías de ofensas. Los alumnos
son insultados por la debilidad por parte de quienes tienen la autoridad a quienes
esperan que sean fuertes y esta debilidad, una vez establecida, provoca más juegos:

—Recuerdo una vez que noqueamos a uno, señorita Wright. A nadie le gustaba
y, bueno, solíamos jugar con ella porque sabíamos que era suave. Ella siempre estaba
llorando y saliendo furiosa del aula. Y creo que fue una lección de francés. A nadie le
gustaba el francés, no creo. De todos modos, ella salió a buscar algunos libros de texto,
así que algunos de nosotros pensamos que nos reiríamos un poco, haríamos algo para
atraparla. Así que conseguimos un par de botas de fútbol y algunos libros y los
encajamos en la puerta, pensando que naturalmente los vería. Entró directamente. La
dejaron inconsciente ... había una gran fila de nosotros fuera de la oficina del director.

Como muchos otros asuntos, esta forma de ofensa se basa en un contraste

percibido. La 'suavidad' contrasta con la fuerza esperada. A medida que leemos los
relatos de nuestros participantes, la severidad de la retribución debe entenderse en el
contexto del grado en que se sienten defraudados en relación con sus expectativas de
aquellos a quienes sienten que deben respetar. En el siguiente extracto vemos que un
acto igualmente ofensivo es aquel en el que una maestra blanda intenta afirmar la
autoridad, pero cuando se le desafía cede. La maestra es condenada, no por tratar de
ser fuerte, sino por no tener éxito en su intento de reafirmar. autoridad:

Intentó echarme del salón de clases. Había estado jugando y a ninguno de mis
compañeros le gustaba. Comenzaron a enojarse con ella y a tirarle dados de madera
de ese tamaño, tratar de golpearla y gomas de pizarra, romper las bombillas y todo, y
al final ella se fue al armario de la tienda, llorando, así que cerramos. ella en.'

Más adelante en el capítulo veremos que la forma en que se percibe esta ofensa
está fuertemente vinculada con las propias teorías bien articuladas de los alumnos
sobre la naturaleza y el valor social de la disciplina.

Delitos de injusticia

Los alumnos informaron de varias formas diferentes de injusticia, pero las dos
primeras siguientes se perciben como las más llamativas en términos de devaluación.
La comparación entre hermanos se consideró muy ofensiva. Esto implicaba que un
maestro trataba a un alumno de una manera que sugería que él o ella era el mismo
tipo de persona que un hermano o hermana mayor que se había ofendido de alguna
manera o se le ofrecía como un modelo digno.

'Me llevo bien con algunos profesores. Otros profesores me lo consiguieron

porque mi hermano fue antes que yo ... Era un alborotador y ahora se están
desquitando conmigo '.
 Una fuente potencial de una infracción injusta surgió de la posición de los
alumnos como "alumnos" en contraposición a los "profesores", donde, por definición,
los profesores tienen la máxima autoridad. Como tal, los alumnos a menudo se sentían
"menospreciados" y "molestados".

Para empezar, apuesto a que lo hicieron cuando tenían nuestra edad. Apuesto a
que lo hicieron peor que nosotros si se supiera la verdad. Le dije al Sr. Price: "¿Te
escapaste?" y él dijo: "Sí, de vez en cuando", así que ... '

“En mi informe escriben que soy un poco hablador, que hablo demasiado con
todo el mundo, amigos y profesores. Un comentario al respecto decía, hablo con el
maestro, eso es bueno. Bueno, yo soy el que hace que todos los demás se pongan en
marcha, inicia la discusión. Y otro comentario fue que suelo gastar la paciencia del
profesor hablando. Así que les dije: "Bueno, si no hablara, dirían que estaba retraído",
y no sabían cómo responder a eso. Es cierto.'

Dijo algo que dio a entender que yo había copiado y estaba tan ahogado que no
respondí. Si miro hacia atrás en ese [primer año], eso fue algo que realmente me dolió.
Lo decía en serio. Casi lo dijo, que yo había copiado.

Pasando del tema de la devaluación, el último ejemplo reportado de injusticia

involucra un castigo injusto. En el marco escolar oficial existen sanciones por
conductas inapropiadas y los alumnos reconocen, al menos, su estructura teórica.
Pero lo que les resulta intolerable es que se impongan sanciones no relacionadas con
el "delito". Esto simplemente se suma a su ya fuerte sentido de lo insensato. Sea
testigo del siguiente extracto:

“El peor profesor que conocí fue el profesor de química. No podía soportar la
química de todos modos, no podía entenderla en absoluto, los átomos y los neutrones
y todo eso. Estaba simplemente perdido. Y solía hacerte preguntas, ya sabes, sentarse
allí y meterse contigo y si supiera que no tienes la menor idea de lo que está pasando,
te preguntará aún más, ¿ves? si no podías contestar, él solía acercarse a ti, mirarte, no
decía nada, te miraba graciosamente y te decía que te metieras en la habitación de al
lado. Solía encerrarte en la habitación de al lado y darte una pila de libros y tenías que
tomar notas de unos siete u ocho libros diferentes. Su favorito era el directorio
telefónico, todos los Smith o todos los Jones.

'Oh, ¿no relacionado con la química?'

'No, harías eso durante unos tres o cuatro días y luego él decidía hacerte la
misma pregunta de nuevo solo para ver si la buscabas'.

La naturaleza y el valor social del orden

 Para apreciar completamente el origen de estas ofensas debemos mirar más de
cerca el tipo de teorías sostenidas por los alumnos. En lo que respecta al orden, parece
que se les falta el respeto a los profesores no solo por no aplicar el castigo apropiado
cuando se lo merecen (dentro de la teoría oficial), sino también por no ejercer la
disciplina dentro del aula. Pero ¿qué significa esto? Si no responden al control que el
tipo de maestro de Tim Devlin deseaba imponer, ¿qué quieren decir con disciplina?
Aparentemente, esto involucra dos aspectos. En primer lugar, se trata de crear la
atmósfera adecuada en el aula para que el aprendizaje tenga lugar de una manera
humana. Como se describe en la siguiente cita, el aula silenciosa clásica se vuelve
redundante,

Bueno, si no hablas, es como un funeral. Te quedas ahí sentado, escribiendo.

Tienes que divertirte un poco, charlar, de lo contrario, la escuela se vuelve aburrida '.

Se consideró que el objetivo ideal era un equilibrio entre la libertad, el

comportamiento natural y la rigidez total en el aula. Como dijo uno de ellos: 'Sabes,
quieres a alguien que sea bastante estricto pero que te permita sentirte un poco libre'.
Desafortunadamente, a este respecto, nuestros participantes tenían poco
conocimiento de primera mano de los profesores que proporcionaban ese equilibrio.
En segundo lugar, se valora el aspecto instrumental del orden para que las personas
que quieran puedan "seguir adelante". Como dijo uno de ellos,

'Las personas que probablemente me ayudaron a fallar en geografía, se han

ido ... bueno, hicieron un ruido continuo, detuvieron el progreso, ya sabes. El profesor
tuvo que detenerse para calmarlos '.

Nuestros alumnos no académicos, sin embargo, no estaban demasiado

preocupados por este aspecto, pero como se verá en una sección posterior, la falta de
orden era un problema real para aquellas personas que querían pasar y aprobar
exámenes pero estaban en grupos de habilidades mixtas. . Hasta ahora nos hemos
preocupado por las acciones esperadas de los profesores en el aula. Pero, ¿qué pasa
con la cabeza? En lugar de encontrar allí una fuente de orden que sus teorías los
llevarían a esperar, se sorprenden e insultan al encontrar otro ejemplo de falta de
fuerza.

—Sí, señorita Brown. Ella me atrapó una vez cuando estaba borracho en la
escuela. Oh, hace bastante tiempo. Debe haber sido justo antes de que me fuera de
casa en noviembre. Había ido al pub a la hora de la cena. Compré dos botellas de sidra
y bajé a la casa de mi amigo y tomé dos vodkas puros y dos vodka con limas y me
emborraché. Y en la primera lección nadie se dio cuenta y, sin embargo, yo estaba muy
ruidoso, y en la segunda lección nadie se dio cuenta. Luego, en el tercero tuve a la
señorita Brown. Fue la última lección del día y no pude evitarlo, pero salí con un gran
eructo en medio de la lección y ella dijo: "Fay, ¿te sientes bien?" y yo digo, "Sí señorita,
por supuesto que lo soy", y luego ella va hacia mí cuando lo hice de nuevo, "¡FAY!" y yo
digo, "Está bien", yo digo, "Perdón, señorita. Estaré bien en un minuto", y luego ella
dice, "Te dejaré salir esta vez", y luego lo hice de nuevo, una muy fuerte, y ella dice,
"Fay, vas a tener que ir con la directora", ella dice ... [En ese momento su amiga en la
entrevista interviene indignada, "¡todos por eructar!"] Y me envió con la directora y
me dijo: “Has estado bebiendo, ¿no? ¿Qué has estado bebiendo? Le dije y ella me dijo:
"¿Dónde lo conseguiste?" y yo digo, "Desde fuera de la licencia". No le diría que lo
obtuve de mi amigo, la mitad, de todos modos. Ella dijo: “Bueno, espero que te duela la
cabeza por la mañana”, eso es todo lo que dijo, y “Tendré que decírselo a tus padres”.
Entonces envió una carta a casa y mi papá dijo: "Sí, bueno, será mejor que no lo hagas
más". Dije: "Está bien, es justo". Y eso fue todo.

La misma niña describió otro incidente de esta naturaleza:

'Puedes decirle cualquier cosa a ella [la directora]. Una vez me dijo que hiciera
algunas líneas y yo dije: "No vale la pena que me digas que las haga, porque no las voy
a hacer", y ella dice: "Bueno, creo que deberías hacerlas", y digo , “Bueno, no voy a
hacerlo, así que no sé qué tendrás que hacer conmigo”. Ella dice, "Bueno, estoy de
acuerdo contigo en que eres un niño torpe", y ella dice, "Vuelve a tu lección y haz tu
lección bien". Eso fue todo.'