UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

DE ALUMNOS DE EGB 2
(SAN JUAN – ARGENTINA)

Autoras:
Magda Lahoz de Klinsky
Delia Beatriz González

Universidad Nacional de San Juan

Introducción
Dado que la palabra del alumno enfrentado a una prueba de comprensión textual
permite visualizar dos tipos de interacciones: interacción con el texto ajeno, y por otro,
interacción con el propio texto que se va construyendo en una determinada situación
comunicativa, se tomó una prueba de comprensión lectora en dos cursos de 4 º de E.G.B.
2 utilizando un texto titulado “Los icebergs”, extraído de uno de esos libros de preguntas y
respuestas de Susaeta o de Larousse, de fluida circulación en el mercado del libro.
A partir del procesamiento de las pruebas esperábamos iluminar no sólo las
estrategias utilizadas por los alumnos en sus interacciones sino también el tipo de
aprendizaje desarrollado hasta el momento dado que si las estrategias son habilidades
adquiridas, requieren aprendizaje.

Marco Teórico
Partimos del concepto de comprensión postulado por Van Dijk y Kintsch en el que
se conjugan conocimientos lingüísticos y factuales, es decir, de un concepto de
comprensión entendida como proceso estratégico en el cual el sujeto a través de la
conjunción de conocimientos previos y operaciones cognitivas, interpreta y da coherencia
al texto escrito. (Parodi y Núñez, 1998) Subyacen en esta manera de concebir la
comprensión textual varias ideas: a) Para comprender un texto el lector tiene que
interactuar con él desplegando una gran actividad cognitiva. b) El conjunto de estrategias
necesarias para dicha interacción es adquirido por el individuo paulatinamente. c) Leer
significa, entre otras cosas, conjugar el conocimiento de procesos y la puesta en práctica
de los mismos en situación. d) Si el que intenta comprender es capaz de elegir la
estrategia adecuada y de utilizarla convenientemente arribará a una mejor construcción
del texto leído. e) Así, un buen lector es aquel que cuenta con un rico repertorio de
estrategias y, al mismo tiempo, habilidades para usarlas.
Asimismo fue fundamental en nuestra experiencia el concepto de texto sostenido
por Lang como el ámbito dentro del cual las frases pierden su ambigüedad, dado que
contiene presuposiciones e implicaciones diversas de las frases que lo constituyen, por lo
que se puede resumir preservando la información de base. (Lozano, Peña Marín y Abril,
1989:36)
Parodi (Peronard, M., Gómez Macker, L., Parodi, G., Núñez, 1998), en su capítulo
“Comprensión literal y comprensión inferencial: estrategias lectoras”, señala que la
comprensión textual es un proceso eminentemente estratégico. Esto es, a partir de las
pistas que el texto le ofrece, el lector debe construir la coherencia textual en un diálogo
entre lo que el texto ofrece y sus conocimientos previos sobre los textos y sobre el mundo.
Todo lo cual supone llenar huecos, establecer conexiones no evidentes y, tal vez,
alejadas en la cadena textual, recuperar información previa pertinente. En otras palabras,
este rol activo supone desarrollar un comportamiento estratégico inferencial, flexible y
global.
 Encaramos, entonces, nuestra tarea con la concepción del texto como una unidad
del nivel máximo de la competencia construccional u organizacional.

Metodología
Se optó por tomar pruebas de comprensión lectora, cuyo eje fuera el trabajo
inferencial. Tomada en 4º de EGB 2 de dos escuelas privadas de la provincia de San
Juan, la prueba consistió en seis preguntas sobre un texto sobre los icebergs. Una de las
razones más fuertes que nos llevó a elegir este texto para los más chicos, fue el impacto
que aún ejercía la película Titanic en la que el protagonismo de un iceberg,
desencadenante de la tragedia, hacía que los niños pudieran saber o llegar a saber
muchas cosas al respecto y tuvieran un verdadero interés por el tema. A continuación
transcribimos el texto elegido para un tipo de prueba focalizada en la capacidad de lectura
inferencial desarrollada por los alumnos

Un iceberg es una montaña de hielo que flota en el mar. En otro tiempo fue
parte de un glaciar. Pero se desprendió de él cuando el glaciar llegó al borde
del océano. Aunque el océano es salado, el hielo de los icebergs no contiene
sal. Los icebergs se componen de agua dulce, la misma de que están hechos
los glaciares -un glaciar es una masa de hielo que se desliza lentamente por
las montañas y forma una especie de río-.
Los icebergs nacen en lugares muy fríos. Se alejan de ellos flotando hacia
sitios más templados, donde comienzan a derretirse. Siguen viajando por el
mar durante unos tres años y entretanto se van derritiendo poco a poco.
Finalmente se vuelven muy blandos, se rompen en pedazos y se derriten por
completo.
Algunos icebergs son tan largos como una cancha de fútbol. Otros pueden
ser tan largos como 2900 canchas de fútbol alineadas una detrás de la otra.
La mayor parte del hielo de los icebergs queda escondida debajo del agua. Lo
que la gente ve de ellos es sólo un extremo del hielo que sobresale del agua.
Por eso son tan peligrosos para los barcos.

Análisis de los datos

En la prueba, incorporamos preguntas que nos permitieran confrontar los
resultados obtenidos en tareas que demandan respuesta de copia literal y respuesta
inferencial. Se respetó el grado de çomplejidad a nivel de estructura pues cinco de las
seis preguntas de la prueba son de nivel microestructural. Los resultados obtenidos
muestran de manera contundente que la copia literal a preguntas que contienen en su
enunciado los mismos ítems lexicales que aparecen en el texto, constituye una estrategia
ampliamente manejada por los alumnos de 4 º año de ambas escuelas. Por el contrario,
las preguntas que exigen un trabajo inferencial, aunque sean de nivel microestructural,
resultan de difícil resolución.
Una vez despejada esta cuestión, a nuestro juicio, central, pasaremos a analizar
más exhaustivamente los resultados obtenidos en cada pregunta.
La pregunta N º 1: ¿Qué es un glaciar?, que requiere de un trabajo de inferencia
léxica aposicional pospuesta, presenta una serie de dificultades. El texto se inicia con el
tema de los icebergs que es, por otra parte, lo anunciado en el título, sin embargo, la
pregunta que abre la prueba, indaga sobre los glaciares. En segundo término, desde la
segunda oración del primer párrafo se habla de los glaciares pero siempre en relación con
los icebergs. Tanto es así, que sólo se los define recién en el final del primer párrafo,
entre guiones, en relación con los icebergs y el tipo de agua que los componen. Para un
chico de 4 º año de E.G.B. 2 esta estructura caracol o de caja china puede resultar
dificultosa. Las siguientes respuestas demuestran que muchos han respondido copiando
literalmente el comienzo del texto referido a los icebergs. (1) “Es una montaña de hielo
que flota en el mar” (Varón, 10 años) (2) “El glaciar es una montaña de hielo que flota en
el mar” (Varón, 9 años) Consideramos que estamos ante la evidencia de que los alumnos
están fijados en un tipo de prueba en la que la primera pregunta indaga sobre la primera
información brindada por el texto. La costumbre de responder linealmente llega en un
caso al extremo de definir explícitamente que un glaciar es un icebergs. (3) “Un icebergs.”
(Varón, 9 años) Finalmente, y siempre en relación con la primera pregunta, los ejemplos
que consignamos a continuación demuestran que la estrategia solicitada es tan
desorientadora para niños no acostumbrados a transitar por todo el entramado textual,
que se busca la respuesta en el diccionario (4) “Nevero, ventisquero”. (Varón, 9 años), o
se contesta de modo tal que la misma pueda servir tanto para los icebergs como para los
glaciares, desconociendo incluso la naturaleza de la pregunta que indaga por la definición
del objeto y no por su composición (5) “De hielo” (Mujer, 9 años).
Con respecto a la pregunta 2: ¿Por qué los icebergs se derriten?, la información
aparece abarcando la totalidad del segundo párrafo, cuya naturaleza expositiva, en el
comienzo, deriva hacia lo eminentemente narrativo en el final del mismo. Consideramos
que esta característica complejiza el trabajo del alumno para responder satisfactoriamente
la pregunta. Debe realizar una lectura global del párrafo y elaborar una respuesta
atendiendo a las dos tramas textuales puestas en juego (expositiva y narrativa), para dar
con la causa solicitada. A esta dificultad se suma la ausencia de conectores causales y la
profusa presencia de conectores de tipo temporal. La pista que lo puede ayudar para
encontrar la respuesta es centrarse en la cohesión léxica que delinea el campo semántico
relacionado con frío - calor. Al respecto observemos que el párrafo comienza refiriéndose
al nacimiento de los icebergs en “lugares muy fríos” y finaliza con “se derriten por
completo”, por lo cual el chico debe atender a un proceso paulatino marcado en el texto
por frases verbales tales como: “comienzan a derretirse”, “se van derritiendo”. Recién al
final del párrafo aparece una lexía verbal simple “se derriten”, que coincide con un ítem
lexical de la pregunta. En síntesis, mientras el texto desarrolla el proceso, la pregunta
indaga por la causa que dicho proceso provoca. La respuesta de Gastón (10 años): “Los
iceberegs nacen en lugares muy fríos”, evidencia la dificultad enfrentada. El chico logra
determinar el párrafo que contiene la información clave pero no despeja la causa, sólo
consigna el comienzo del proceso. Por otra parte Agustín, logra identificar un momento de
dicho proceso pero no logra completarlo. “Se derritieron porque viajaban unos tres años
en el agua.” Observamos una importante presencia de respuestas en las que el alumno
utiliza solamente sus conocimientos previos de mundo y no interactúan con el texto: (1)
“por el sol” (mujer, 9, años) (2) “Por que yega el verano y a causa del sol se desase. (Se
derrite).” (mujer, 9 años) (3) “Porque los derrite el agua.” (Varón, 9 años) Tres chicos
responden que se derriten “porque es hielo” o “Porque están hechos de hielo”. Hay
algunas respuestas que si bien han sido catalogadas como incorrectas nos llaman a hacer
ciertas reflexiones: “Porque no contiene sal.” (mujer, 9 años) ¿Sus conocimientos previos
le permiten hacer esta deducción? Lo cierto es que sus otras respuestas son bastante
aceptables. Nos sentimos tentadas a pensar que maneja cierta información acerca de las
propiedades de la sal como conservante del frío.
En cuanto a la pregunta 3, cuyo enunciado repite ítems lexicales idénticos a los
planteados por el texto y cuya respuesta es satisfactoria con la copia literal, tal como se
hipotetizó, es la que alcanza los porcentajes más altos de respuesta correcta. Lo que nos
exime de mayores comentarios.
La pregunta Nº 4: ¿Por qué los icebergs son tan peligrosos para los barcos?, remite
al lector al final del último párrafo del texto -sin ser la última pregunta-, y exige operar con
la siguiente disposición de la información:
 “La mayor parte del hielo de los icebergs queda escondida debajo del agua.
Lo que la gente ve de ellos es sólo un extremo del hielo que sobresale del
agua. Por eso son tan peligrosos para los barcos.”

Si la respuesta esperada es del tipo: “Son muy peligrosos para los barcos porque la
mayor parte del hielo de los icebergs queda escondida debajo del agua y lo que se ve de
ellos es sólo un extremo que sobresale fuera de la superficie”, postula para su correcta
solución una inferencia causal a partir de una consecuencia con conector. En
consecuencia, estamos hablando de una capacidad estratégica considerable que, por los
porcentajes alcanzados, los alumnos demuestran que están en condiciones de alcanzar.
Ningún alumno responde correctamente a la pregunta 5 (¿Por qué el agua de los
icebergs es dulce?) que exige una inferencia causal y que supone además otras tres
operaciones: despejar dos adversativas: una con conector “pero” y, otra, con conector
“aunque” y convocar conocimientos de mundo. Veamos el fragmento de texto que
permitiría a los alumnos arribar a una respuesta satisfactoria, de mediar las operaciones
antes señaladas:
“Un iceberg es una montaña de hielo que flota en el mar. En otro
tiempo fue parte de un glaciar. Pero se desprendió de él cuando el glaciar
llegó al borde del océano. Aunque el océano es salado, el hielo de los
icebergs no contiene sal. Los icebergs se componen de agua dulce, la misma
de que están hechos los glaciares -un glaciar es una masa de hielo que se
desliza lentamente por las montañas y forma una especie de río-.”

Se trata del primer párrafo de nuestro texto. La progresión temática del mismo es muy
exigente por cuanto se desarrolla en forma cronológica pero inversa, es decir comienza
con el iceberg ya formado, flotando y se remonta a sus orígenes en los que fue parte de
un todo mayor en el continente. A partir de entender ese origen podremos comprender por
qué el agua de los icebergs es dulce. Con el párrafo a la vista, sobran los comentarios
acerca de la enorme complejidad del mismo. Compromete distintos tipos de trama: la
informativa ya que indica dónde y cómo nacen los icebergs pero presentada a la manera
de un relato, detectar estas tramas es lo que al alumno le permitirá desentrañar la causa,
la consecuencia. Muchas respuestas lo único que hacen es repetir que el agua de los
icebergs es dulce. Agustín: “porque los isedegs es dulce porque nacen del dulce.” Carina:
“Los icebergs se compone de agua dulce.” Jorge Ismael: “Los iceberg se componen en
agua dulce.” Se repite a modo de respuesta la pregunta. Otro conjunto de respuestas muy
común, revelan que el tipo de lectura llevada a cabo se conecta con el reconocimiento de
la cohesión léxica, y no de la cohesión léxico-gramatical. Frente a ¿Por qué el agua de los
icebergs es dulce? Encontramos respuestas tales como “Porque no contiene sal.” A
simple vista pareciera que han pensado por antonimia, oponiendo dos ideas
contrapuestas: dulce vs. salado. Por ejemplo, Verónica responde: “No es salado es
dulse.” Esta es la red que tejieron: un concepto o una intención instaura su contrario. Pero
no rastrearon el conector ni en la pregunta ni en el texto. Por ejemplo, Pablo Nicolás y
Florencia que sí advierten la necesidad del conector causal, se quedan en eso, en
consignar el conector solamente: “Por que el agua del icebergs no se compone de agu
salada por eso es agua dulce” “Porque así están formado.” En otras ocasiones,
advertimos que la única posibilidad es la copia literal de algunos ítems léxicos. Matías: “La
misma de que están echos los glaciares.” Las respuestas consideradas parcialmente
correctas incluyen, al menos una referencia al glaciar, aunque es rara la explicitación del
conector causal “porque” que implicaría el manejo del tipo de conexión lógica que se
establece en la información del texto. Transcribimos las respuestas que más se acercaron
a lo esperado y que evidencian el manejo de estrategias muy interesantes. Ansilta:
“Porque los icebergs se forman en algunos ríos muy fríos de agua dulce.” Esta respuesta
que acierta con el conector causal, que acierta en la relación de río con agua dulce, y en
el vínculo entre frío, icebergs y glaciar, es parcialmente correcta debido a que los icebergs
no se forman en algunos ríos, y en este sentido faltó mayor interacción con la información
del texto. Lo que este tipo de estrategia pone en evidencia es que el rastreo de la
cohesión léxica es una operación accesible para un alumno de EGB 2, mientras que la
cohesión léxico-gramatical (en especial los conectores que marcan las relaciones de
causalidad), constituye un paso aún a alcanzar. Mercedes: “Por que cuando el agua del
río se transforma en vapor y sube, transforma la nube. Después la nube larga nieve a las
montañas y se forman los icebergs.” Lo que esta niña “sabe” revela un conocimiento de
mundo consistente porque se puede remontar a todo el ciclo del agua y registrar los
diferentes estados de la misma. Sin embargo, falla en el estado final, ya que lo que se
forma con la nieve caída son los glaciares y no los icebergs. Así, todo el saber acumulado
no le permite interactuar con el texto para detectar la relación solicitada.
Como ya dijimos no es la distinción microestructural / macroestructural lo
determinante en esta prueba; sino el hecho de que la mayoría de las preguntas requieren
diversos grados de inferencias y los alumnos demuestran escasas estrategias para
realizarlas. El niño, sacado de lo literal y llevado al terreno de la construcción activa de
significados, evidencia una gran dificultad para atender las marcas textuales y conferirles
sentido. Hecha esta aclaración, observemos la única pregunta de nivel macroestructural,
con sus respuestas: “Con tus propias palabras decí cuál es el tema central del texto.”
Detectar el tema central del texto, implica descubrir la columna vertebral que lo sostiene.
En este caso particular, dicho eje, son los icebergs, montañas de hielo dulce que nacen
en los glaciares y flotan en el mar durante aproximadamente tres años, hasta que se
derriten completamente. La respuesta debía contener algunas de estas informaciones, es
decir, la mención de los icebergs, su origen y rasgos. La solución planteada por Sofía es
un claro ejemplo de cómo la operación esperada es factible de ser cumplida por estos
alumnos: “Se trata de los icebergs de donde nacen cuando se derriten cuantos años
biajan sobre el mar.” Asimismo, encontramos respuestas en las que se puede apreciar el
esfuerzo realizado por algunos alumnos que están en camino de lograr el manejo de la
estrategia requerida. Por ejemplo, Ansilta: “Es de los icebergs y cómo se forman ellos.”
Maximiliano: “abla de los glasiales y los aisbergs como se forma y como se de sarman.”
No obstante, estos son casos aislados ya que la solución más común es la de la esencia
incompleta. María Luján: “Los “Icebergs””, Julieta: “Se trata de que es un “icebergs””.
Tal como sabemos la esencia incompleta se da cuando el alumno “...puede determinar el
tema o contenido global del texto pero omite conceptos secundarios relevantes derivados
del tema global;...” (Viramonte de Avalos, Magdalena, 1997). También se advierte la copia
literal mosaico generalmente combinada con tema errado. En relación con esto, una
mención especial merece la respuesta de Jésica: “Un icebergs es una montaña de hielo
que flota en el mar. En otro tiempo fue parte de un glaciar. / Algunos icebergs son tan
largos como una cancha de fútbol. Otros pueden ser tan largos como 2900 canchas de
futbol alineadas una detrás de otra.” Copió literalmente la primera y segunda oración del
primero y del último párrafo. Nos resulta llamativa esta conducta teniendo en cuenta que
la idea central del texto es aquella que lo atraviesa de principio a fin como un hilo
conductor temático. Tal vez, en forma incipiente, Jésica “sabe” que la idea central es algo
más que el título y que recorre el texto en toda su extensión, sin embargo, aún no puede
jerarquizar la progresión temática. Nos interesa destacar dos tipos de respuesta que nos
parecen muy reveladoras de la complejidad que encierra un texto aparentemente sencillo.
- Tres alumnos hacen una generalización incorrecta considerando que el tema central
son los glaciares. Recordemos que el texto en su primer párrafo tiene una estructura
de comparación entre el icebergs y el glaciar casi paralela, que llama a la confusión.
 Recordemos también que la primera pregunta indaga sobre los glaciares. Ambos
detalles conspiran contra aquellos alumnos que responden a la estrategia no flexible
que considera que lo más importante está siempre al comienzo del texto. Cairney
habla de hipótesis fija, no acomodativa (Cairney, 1992) El caso de Verónica, quien
responde copiando casi literalmente el comienzo del texto, confirma el uso de esta
estrategia rígida: “de una montaña de hielo que flota por el mar.”
- Dos alumnos revelan en su respuesta a la última pregunta, no sólo generalización
incorrecta o tema errado sino también una marcada tendencia a la interpretación
subjetiva, en una trama textual narrativa que hace del glaciar o el icebergs casi un
héroe. Consignamos el caso de Agustín: “Decia que el glaciar era como un llelo
entonces y llego al océano y ese era su lugar.”
Finalmente, no faltan ejemplos que revelan el “riesgo” que encierran ciertos datos
anecdóticos muy atrapantes, para los chicos. Las 2900 canchas de fútbol es una
“información” que ha sido consignada por algún varón como el tema central del texto.

Conclusiones
La prueba no hace sino confirmar lo que ya es un lugar común entre quienes se
interesan por el tema de la comprensión lectora. Parafraseando a Gómez Macker
(Peronard, M., Gómez Macker, L., Parodi, G., Núñez, 1998:107), este trabajo revela que
la comprensión textual requerida mayoritariamente por el sistema escolar corresponde a
grados o niveles más bien elementales, confundiéndosela con procesos de repetición,
evocación, recuerdo o simple memorización.
La prueba revela entre otras cosas que:
- Los alumnos se encuentran fijados en un tipo de cuestionario en el que la primera
pregunta indaga sobre la primera información brindada por el texto.
- Una estrategia ampliamente manejada por los alumnos de 4 º año de ambas escuelas
es la copia literal a preguntas que contienen en su enunciado los mismos ítems
lexicales que aparecen en el texto.
- Las preguntas que exigen un trabajo inferencial, resultan de difícil resolución.
- El rastreo de la cohesión léxica es una operación accesible para un alumno de EGB 2,
mientras que la cohesión léxico-gramatical (en especial los conectores que marcan las
relaciones de causalidad), constituye un paso aún a alcanzar.

Las posibles causas que conducen a estas evidencias son:

- Pobreza y rigidez de las estrategias lectoras, verificándose un uso casi exclusivo de la
copia literal y de la copia literal mosaico.
- Dificultad para establecer el orden temático y la jerarquía entre las ideas. Los alumnos
no hacen suya la organización temática del texto. (Fallas a nivel Macroestructural)
- Recuerdo de datos aislados, sueltos, no hay conexiones, no se descubre la red de
relaciones que es el texto. Las ideas constituyen una colección de hechos o
fenómenos. No hay interrelación entre ellas. (Fallas a nivel Superestructural) (Sánchez
Miguel, E. 1997).
- Carácter ambiguo del texto que trata sobre una temática supuestamente muy
conocida en la comunidad pero de la que desconocemos sus especificidades. Esto
conduce, a nuestro juicio, a que el alumno se confíe y no despliegue todas las
destrezas requeridas por el texto y las preguntas. No faltan las respuestas que revelan
que el peso de los conocimientos previos atenta contra la comprensión inferencial.
Bibliografía

Cairney, T. H. Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, Morata, 1992.

Lozano, J., C. Peña Marín Y G. Abril. Análisis del discurso Hacia una semiótica de la
interacción textual. Madrid: Cátedra. 1989.

Orellano de Marra, V., Marra de Acebedo, L., Collado, A. Comprendiendo la lectura con
los más chicos. San Juan. FFHA. 1997.

Peronard, M., Gómez Macker, L., Parodi, G., Núñez, P. Comprensión de textos escritos:
de la teoría a la sala de clases. Santiago, Chile, Editorial Andrés Bello, 1997.

Sánchez Miguel, E. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión.

Buenos Aires: Aula XXI Santillana. 1997.

Viramonte de Avalos, Magdalena, Lingüística en el aula, Córdoba, Centro de

Investigaciones lingüísticas, Universidad Nacional de Córdoba, 1997.

Van Dijk, T. La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós . 1983.