La comprensión lectora un proceso de gran complejidad que se puede definir como la

extracción de la información más relevante de un texto o la síntesis de ideas que un

texto transmite. Gómez-Veiga, I., Vila, J. O., García-Madruga, J. A., Contreras, A., &
Elosúa, M. R. (2013, p. 104) explican la comprensión lectora como “el resultado de un
conjunto de procesos mentales que integran la información procedente del discurso
escrito con la que aporta el lector a partir de sus conocimientos sobre el lenguaje y el
mundo —físico y social— que comparte con el escritor.”.

El conjunto de procesos a los que hacen referencia los autores mencionados en el

párrafo anterior son procesos cognitivos encargados de manipular la información. Estos
son el procesamiento léxico, el procesamiento sintáctico, procesamiento semántico-
pragmático y procesamiento referencial. Madruga, J. A. G., Gómez Veiga, I., &
Carriedo López, N. (2006, p. 8).

El procesamiento léxico hace referencia a la recuperación e identificación de palabras y

su significado mediante cualquiera de las dos rutas (visual o fonológica). En el
procesamiento sintáctico se reconocen los componentes gramaticales y se establecen las
relaciones que mantienen las palabras entre sí. En cuanto al procesamiento semántico-
pragmático, se establecen las relaciones de los significados entre las palabras que
componen la oración. Por último, el procesamiento referencial es el encargado de
elaborar un modelo mental.

Kintsch (1988), por otra parte, proponía un modelo de construcción – integración en el

que el lector/a procesaba el texto en ciclos y, en cada ciclo se podían hacer diferentes
procesos mentales: en primer lugar, construir ideas simples extrayendo ideas explícitas
del texto o activando el conocimiento previo en la memoria. En segundo lugar, hacer
inferencias para vincular las ideas extraídas con los conocimientos previos y, por
último, construir macroproposiciones, es decir, ideas globales del texto. Como
resultado, se obtiene una representación mental coherente del texto que se almacena en
la Memoria a Largo Plazo y deja despejada la Memoria Operativa/Memoria de Trabajo
para un nuevo procesamiento.

Haciendo referencia a aquellas representaciones que pasan de la Memoria de Trabajo a

la Memoria a Largo Plazo, encontramos diferentes teorías que dan explicación teniendo
en cuenta que la Memoria de Trabajo implica la activación de muchas áreas del cerebro
que involucran a la Memoria a Largo Plazo. (Baddeley, A., 2012, p. 18). La primera de
ellas es el efecto de similitud fonológica, que hace que se recuerden mejor palabras que
se repiten en cada secuencia a palabras diferentes en cada una de ellas. En segundo
lugar, el efecto de longitud de la palabra. Este refiere a que es más fácil memorizar
palabras más cortas ya que las largas conllevan a un procesamiento mayor. Finalmente,
la supresión articulatoria, que dice que cuando pronunciamos o leemos en voz alta
accedemos más rápidamente al almacén fonológico que cuando leemos algo escrito.

En la didáctica realizada para analizar la comprensión lectora del alumnado de primero

de primaria, el procedimiento seguido fue, en primer lugar, concienciar al alumnado de
la importancia de prestar atención al texto que se iba a leer a continuación. Debido a que
la clase escogida para realizar la actividad era de primero de primaria y, por tanto, los
niños y las niñas estaban entre 6 y 7 años, la lectura del cuento fue con una entonación y
un tono muy variado con la finalidad de llamar su atención. Además, para ayudar a su
comprensión fueron necesarias algunas pausas para especificar o explicar parte del
vocabulario. En concreto, algunas palabras que causaron cierta incertidumbre fueron
madrastra y envidiosa. Dejando a un lado estas pausas, el resto del texto fue escuchado
con mucha inquietud e intriga por saber cuál sería el final de este. De hecho, aquellos/as
que mostraron tener más gusto por la lectura, pidieron una segunda parte del cuento.

Como el alumnado de este curso aún tiene cierta dificultad para escribir, la actividad al
acabar la lectura del texto consistió en la realización de un dibujo donde reflejasen
aquello que recordaban del cuento. Los dibujos, generalmente, reflejaban una ballena o
un castillo o ambos. Algunos reflejaban más comprensión y recordaban también las
emociones de la princesa, reflejándolas en un Sol contento o en una nube triste. Antes
de marchar del aula, insistí en la importancia de que recordaran el cuento y la actividad
que se había realizado.

Pasados tres días, visité de nuevo la clase y pregunté sobre el cuento que había contado
unos días atrás ya que debían volver a realizar un dibujo de lo que recordasen. Algunas
de las respuestas recibidas tenían que ver con que a penas recordaban aquello que
escucharon. En consecuencia, los dibujos que el alumnado realizó en esta segunda parte
de la actividad eran prácticamente iguales a los que habían realizado tres días atrás. Los
cambios que podían observarse en estos eran tales como la falta de detalles o la
simplicidad. Si en la primera parte habían dibujado más de una situación, ahora
solamente habían dibujado una, o si antes habían dibujado una situación, esta vez
habían dibujado otra. En algunos casos el dibujo era muy similar, pero con menos
detalles, por ejemplo, no dibujar el Sol contento o pasar a dibujar únicamente a un
personaje.

Teniendo en cuenta las aportaciones de los autores mencionados anteriormente, las

conclusiones que se pueden obtener sobre la comprensión lectora del alumnado de
primero de primaria tras realizar la didáctica de la lectura de un cuento son varias.

El alumnado aún tiene poca edad para comprender y obtener ideas globales del cuento
contado. Su vocabulario aún está en evolución y, por tanto, las inferencias que puede
realizar de lo que escucha y puede relacionar con sus conocimientos previos son
limitados teniendo en cuenta las ideas del texto que se contaba. Es por ello por lo que
las secuencias que mayormente han ilustrado son aquellas con las que sí que han tenido
contacto ya que son más comunes en otros cuentos como es el caso de la princesa o del
castillo.

Por otra parte, siguiendo el estudio de Baddeley, A. (2012), el alumnado puede haber
retenido los enunciados más cortos como sería el caso, por ejemplo, de: “La chica fue
engullida por una ballena.”. Este enunciado conllevaría a un menor procesamiento y,
además, es un acto que puede causar conmoción entre el alumnado de esta edad, por lo
que es más fácil guardarlo en la Memoria a Largo Plazo.
Baddeley, A. (2012). Working memory: theories, models, and controversies. Annual
review of psychology.

Gómez-Veiga, I., Vila, J. O., García-Madruga, J. A., Contreras, A., & Elosúa, M. R.
(2013). Comprensión lectora y procesos ejecutivos de la memoria operativa. Psicología
Educativa.

Kintsch, W., C. B. E. M. A. F. R. S. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition.

Cambridge university press.

Madruga, J. A. G., Gómez Veiga, I., & Carriedo López, N. (2006). Adquisición y
desarrollo de la comprensión lectora. En Psicología evolutiva II: Desarrollo cognitivo y
lingüístico. Madrid: UNED.