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Variacionessobrelaformaescolar (1) PP 125 A 155
Variacionessobrelaformaescolar (1) PP 125 A 155
Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito
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Variaciones sobre
la forma escolar
Límites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)
Mariela Arroyo
Paola Llinás
Mariana Nobile
Nadina Poliak
María Alejandra Sendón
Myriam Southwell
Verónica Tobeña
Sandra Ziegler
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- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011
256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educación)
ISBN 978-950-808-…-…
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CDD …
ISBN: 978-950-808-...-...
Índice
PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 11
Por Guillermina Tiramonti
Las autoras
Mariela Arroyo
Paola Llinás
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Mariana Nobile
Nadina Poliak
Myriam Southwell
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Guillermina Tiramonti
Verónica Tobeña
Sandra Ziegler
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Presentación
Por Guillermina Tiramonti
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Introducción
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2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector público y el privado puede
ser atribuida a dos factores. Un primer factor es la población que atiende uno
y otro circuito. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los grupos
más altos de la población y las públicas a los más desfavorecidos. Y el segun-
do factor a considerar es la implementación en el sector privado de estrategias
de apoyo y seguimiento a los alumnos.
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Lo uno y lo plural
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Introducción
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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarro-
llar es que el formato de la escuela media se armó siguiendo deter-
minado modelo e incluyendo rasgos específicos, que dicha cons-
trucción se consolidó como un formato, que a partir de allí consti-
tuyó una gramática (Tyack y Cuban, 2000) que procesó y modeló
las sucesivas intervenciones de reforma y que logró posicionarse
como la noción misma de escuela media argentina hasta la actuali-
dad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia
de la educación media, a fin de proponer una historización paralela
del formato escolar.
En este análisis será significativa la conceptualización desarro-
llada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar
–sobre la base tanto de la historiografía de las instituciones escola-
res como de una historia de las ideas pedagógicas–. Bajo el nombre
de forma escolar remiten a una configuración socio-histórica,
surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que
da como resultado un modo de socialización escolar que se impuso
a otros modos de socialización. Hablar de forma escolar es por lo
tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configu-
ración histórica particular, surgida –no sin dificultades– en deter-
minadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a impo-
nerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti-
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guas . Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como
unidad, de otro modo solamente podría ser una enumeración de
múltiples características. A lo que estamos haciendo referencia es a
una forma inédita de relación social que se denomina pedagógica;
inédita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referen-
cia a otras relaciones sociales. Como toda relación social se realiza
en el espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógica
instaura un lugar específico, distinto de otros lugares donde se
realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidado-
samente concebido y organizado. Aparece un tiempo específico, el
tiempo escolar, simultáneamente como período de vida, como
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tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se
desarrolla también un nuevo orden urbano, una redefinición (y no
solamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos.
Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un
efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se
trata de obtener la sumisión, la obediencia o una nueva forma de
sujeción; además, el alumno aprende a leer por medio de “civilida-
des” y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de
escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar
impuestas a todos.
El planteamiento que hemos bosquejado sitúa a las prácticas
socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva socio-
histórica, permite analizar la predominancia de la forma escolar y
formular la hipótesis de que las transformaciones de la institución
escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales partici-
pan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de
que las reformas institucionales y pedagógicas se suceden, contri-
buyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera en
que es percibida y las prácticas de los diferentes grupos sociales.
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Los orígenes y las nuevas instituciones
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17. Nelson proponía una muy interesante analogía con la Biblioteca Pública:
“Obsérvese que sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los
libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por
estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inco-
nexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera termi-
nado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la ten-
tativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposición natu-
ral del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el cole-
gio”. Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria, 1915: 93.
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21. Entre las prohibiciones a los alumnos que establecía el Reglamento para
Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio “libros o papeles extraños a la
enseñanza” (art.89, inc. 5).
22. Esta no fue una práctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que
Sarmiento lo había implementado cuando generó dos escuelas que funciona-
ban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias
ofrecidas, ubicadas estratégicamente en parroquias prósperas de Buenos
Aires: Catedral al Norte –que fue inaugurada en 1860– y Catedral al Sur, que
comenzó a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adoptó esta estrategia como
paliativo, ya que le resultaba muy difícil transformar sustantivamente el, a su
juicio, defectuoso sistema educativo porteño.
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24. La escuela técnica, por ejemplo, debió recorrer un largo trayecto para sobre-
ponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las moda-
lidades bachillerato, comercial y técnica remitían a saberes y sectores sociales
diferenciados y también la presencia de “colegio del centro” hablaba de jerar-
quías y lugares claramente definidos.
25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarización en la
provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del
CBC, 1997.
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26. En 1959 se creó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) que inte-
gró Escuelas Industriales y Técnicas –de origen, funciones y organización dis-
tinta– en una organización común, como parte del plan del presidente Frondizi
para orientar la educación secundaria hacia el sector industrial.
27. Es relevante tomar en cuenta –y las fuentes así lo demuestran– que el diag-
nóstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.
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28. Véase Jorge Taiana, “La escuela media para la Liberación y Reconstrucción
Nacional”, pág. 10.
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El derrotero de la cobertura
32. Es obvio que la Normal también lo era, sólo que revestida de componentes más
vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podría hablarse más
bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un
encapsulamiento del trabajo docente “puertas adentro” del sistema educativo.
33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector
General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de
Estudios de la Enseñanzas Medias, cit. por Gallart, 1984ª, pág. 28.
34. Consejo Nacional de Educación Técnica, creado a fines de los 50.
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35. Tomado de Somoza Rodríguez (2006, pág. 112), en base a datos del IV Censo
Escolar de la Nación (1943).
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36. “El refuerzo del pacto con la Iglesia Católica llegaría en 1949 con la Ley 13.047
que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de
salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, además,
otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se
beneficiaba principalmente a la Iglesia Católica, a quien pertenecía la gran mayo-
ría de las instituciones educativas privadas” (Somoza Rodríguez, 2006, pág. 113).
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38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y
educación técnica (1936-1968) de Pablo Pineau. También, “De cuando la
clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronis-
mo”, de Inés Dussel y Pablo Pineau en Puiggrós, A. (1995): Historia de la
Educación en Argentina (Tomo VI). Discursos pedagógicos e imaginario social
en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.
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39. Es muy interesante el análisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes
denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en “Elementos para una socio-
logía del curriculum escolar” incluido en El proyecto educativo autoritario,
Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.
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Introducción
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41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente des-
arrollan organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridad
de sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por la
ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el
propio sistema formal.
42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en dife-
rentes países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los núme-
ros 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.
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43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro cita-
do, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistema
educativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros países
que desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección social
mediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y tam-
bién Estados Unidos, Brasil y Chile.
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44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para
las escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje que
excede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones en
el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obe-
decen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel,
así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus desti-
natarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen.
45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclu-
sión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, Guillermina
Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile,
María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO.
Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina.
46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocio-
nales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.
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47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con norma-
tiva explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos,
persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cua-
les los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en
cualquier establecimiento.
48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004.
Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. En la actua-
lidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en
el marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como las
Escuelas de Familia Agrícolas. Un análisis sobre las primeras puede consultar-
se en Cetra, M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de las
escuelas en fábricas recuperadas”, Tesis de maestría, FLACSO, mimeo. Para
una aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell, M., “¿Particular?
¿Universal?: escuela media, horizontes y comunidades”, en revista Propuesta
Educativa, nº 29, Buenos Aires, 2008.
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Conclusiones
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50. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sec-
tores sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela, mientras que
la primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de
todos modos un patrón fuertemente homogeneizante. En las últimas décadas
con la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la bús-
queda de la similaridad social en las escuelas, esta dinámica ha sido analizada
para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educa-
tiva. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial,
2003. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler, S.; Gómez
Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. están compilados por Narodowski,
M. y Gómez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cul-
tural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinámica se advier-
te también en otros países. Para el caso de Francia un estudio reciente puede
consultarse en Van Zanten, A., Choisir son école, Stratégies familiares et
médiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class
Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social
Advantage, London, Routledge Falmer, 2002.
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51. En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período de
fundación del sistema educativo argentino, el nivel medio tenía por función –a
través de los Colegios Nacionales– la formación de las élites con un propósito
político, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco,
1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayorías y porta-
dora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era
de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad.
A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de
maestros, que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que no
promovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestro
país se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual
se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores
medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. En
los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando así
su función de origen elitista y propedéutico. En este proceso, empiezan a
cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la for-
mación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la forma-
ción de técnicos.
52. Sobre esta cuestión volveremos más adelante.
53. Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de
la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modali-
dades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel
y propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones la
forma de implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agu-
dizó las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000; Tiramonti,
2001; CTERA, 2004).
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54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los
autores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés:
escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot
y Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades de
los circuitos educativos en Argentina.
55. Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes per-
files institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posi-
ciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia;
escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el
derrumbe.
56. “La cultura escolar (...) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de
hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas
en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones
educativas” (Viñao, 2002, pág. 73). Esta definición, que entiende a la cultura
escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el
día a día de una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferen-
cias entre instituciones. “Cada establecimiento docente tiene, más o menos
acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos
escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales,
aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem, 2002, pág. 80).
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57. Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se constru-
yen y reconstruyen continuamente en relación a los otros, a los saberes pues-
tos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales,
a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras ins-
tituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos
identitarios.
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58. Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que, en un primer momento, daba
formación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñar-
se como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irán aceptando
progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer final-
mente los graduados universitarios entre sus ingresantes.
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61. Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de
los actores.
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62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las
representaciones de los profesores de Educación Media de la CBA, analizando
en qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la cons-
trucción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad
social.
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63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma inte-
rina, es decir, no están efectivizados o titularizados, dado que, ante la creación
de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la única
forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos.
64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA –Ordenanza 40.593 del año
1985– es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo el
sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdic-
ción. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica “se
hará por concurso de títulos y antecedentes, con el complemento de pruebas
de oposición en los casos específicamente determinados y con la intervención
de la Junta de Clasificación respectiva”.
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65. Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”, las fases o eta-
pas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolar
previa, formación inicial y socialización profesional. Terhart, en un trabajo ya clá-
sico, señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una
“empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación.
Esto es, sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shock
de la práctica. Este contacto con lo laboral –la escuela misma– tiene, en sus
investigaciones, mayor impacto, además de tener un carácter conservador.
66. Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayec-
torias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes,
como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véase
Alliaud, 2004).
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67. Para el caso del magisterio en nuestro país, este imperativo relacional ha sido
estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: “para
que una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista un contac-
to cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre
docente y alumno” (2010, pág. 92).
68. Véase el capítulo de Mariana Nobile.
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Podría pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos
(disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores también
deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso.
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73
Los múltiples sentidos del compromiso y la vocación
73. Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e
inclusión. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de
Buenos Aires”, en Diversia, N° 2, Valparaíso, 2010.
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75. Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y
el profesorado de enseñanza media. Respecto a la vocación, señalaremos que
entre los profesores adquirió otro sentido, más vinculado con el desarrollo de
la clase política (Birgin, 1999).
76. La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aún identificarse ele-
mentos de esta matriz histórica, de allí la dificultad de pensar la docencia como
categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado, normalizada,
homogénea, etc.).
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77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta locali-
zación de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitarios
y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmen-
tadas que muestran la transformación del orden colectivo.
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A modo de cierre
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Introducción
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80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este tra-
bajo. Para una profundización acerca de sus diferencias, véase las obras cita-
das de Tyack y Cuban (1995) y de Viñao Frago (2002).
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81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes de Monitoreo
2008 y 2003-2007 de la asociación civil Periodismo Social señalan que la vio-
lencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a los
niños y jóvenes (Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final del
Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jóvenes en “Situación
de Delito” (Delfino et. al., 2006) sostiene como hipótesis central que la repre-
sentación de los jóvenes en los medios está vinculada con hechos delictivos.
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a. Espacios
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La política de creación de los Centros de Actividades Juveni-
les (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de produc-
ción cultural conjunta con adolescentes y jóvenes (que asistían a
las escuelas y que no lo hacían), que les permitieran acercarse a
manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi-
84
litara una historia de inclusión . Los CAJ funcionaban en los
edificios escolares los días sábados, y proponían espacios de
encuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte-
85
reses de los jóvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007). Los CAJ
buscaron construir un vínculo pedagógico basado en la importan-
cia de la transmisión de la cultura y en la generación de propues-
tas para –y junto con– los jóvenes que diera lugar a una escuela
más convocante. En este sentido, según los documentos de base
del proyecto, los CAJ no fueron pensados para la “contención” de
los jóvenes o para prevenir el “riesgo social” de que hagan “cosas
malas”, sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posi-
bilidades de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos
al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la diversidad de
83. El momento de creación de los CAJ data del año 2001, pero consideramos el
año 2003 como un punto clave en su historia, en función de su extensión a
una mayor cantidad de provincias y de reformulación de sus actividades.
84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jóvenes en el 2006.
85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en veintidós provincias
con un total de 1.248 escuelas medias involucradas.
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89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo hace. Las ER no
logran la permanencia de todos los estudiantes que reciben, reproduciendo en
algún sentido la dinámica excluyente más general del sistema educativo en las
que están inmersas.
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acuñada por Débora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avan-
zar en este terreno. Ella la utiliza para señalar una nota distintiva de
la localización de estos espacios o dispositivos extraescolares que se
instalan dentro de la escuela, y que generan una suerte de movi-
miento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:
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por el contrario como sujetos con voz, es una de las mayores virtu-
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des del proyecto (Cabeda , 2008). ¿En qué sentido esto afecta a la
escuela? Una vez que eso sucede, los docentes, los modos de trans-
misión tradicionales y la escuela en general, no permanecen iguales,
no dejan de sentirse conmovidos. De este modo, las políticas de
abordaje oblicuo invitan a mirar de modo más complejo los proce-
sos que atraviesan los jóvenes y a animarse a pensar que algo del
orden de lo impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido,
la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo de
acercamiento a las problemáticas de la escuela media.
Por su parte, las ER también fueron creadas en una “frontera”,
pero del sistema educativo. Si bien ellas son escuelas de modalidad
bachiller y legalmente parte del sistema de educación común de la
Ciudad de Buenos Aires, las características que mencionamos con
anterioridad en relación con su propuesta pedagógica adecuada a
las condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permi-
ten inscribirlas en el marco de este borde. Las ER fueron diseñadas
como un dispositivo más en la Ciudad de Buenos Aires, para afron-
tar la problemática de los jóvenes que discontinúan su trayectoria
en la escuela secundaria. En la decisión de localizar a las escuelas en
esta metafórica frontera radican las mayores potencialidades y ries-
gos de la estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalización de
un circuito paralelo que produzca mayor fragmentación del
sistema y estigmatización de quienes lo transitan se constituye en
una de las problemáticas más serias de esta iniciativa.
Por el otro, la riqueza de este espacio –dada por la flexibilidad
de su propuesta pedagógica y la adecuación a las características de
los alumnos que asisten a ellas– reside en reincorporar a jóvenes
que se encontraban fuera del sistema educativo. El valor –no
menor– de esta experiencia no se reduce a la condición individual
de permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar y
eventualmente culmine con una credencial educativa, sino que
vuelve a inscribir a un colectivo de jóvenes en el conjunto de los
“incluidos” según el imaginario social. Hecho que, a la vez, da una
significación más amplia a ese conjunto social. Es decir, no sólo
91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el período consi-
derado.
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b. Gramática
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92. Esto no implica desconocer, como señalábamos antes, que no todos los estu-
diantes que asisten a las ER culminan su escolaridad, dado que en estas escue-
las también se dan dinámicas expulsoras de los alumnos que no responden a
los patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el alumno esperado
presenta notas características que lo diferencian del alumno promedio de las
escuelas secundarias del resto del sistema educativo, pero no por ello resulta
un hecho menos relevante.
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93. Vale aclarar que el uso de formas estéticas no pretende producir compensa-
ciones simbólicas que velen las otras desigualdades (Birgin, Llinás y Cabeda,
2009), sino que busca reponer la idea de que la inclusión de los adolescentes
a lo común también importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto de
la sociedad.
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b. Discursos legitimadores
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Reflexiones finales
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Introducción
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94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia Buenfil
Burgos (1992), quien basándose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajo
la dirección de Ernesto Laclau y su “análisis político del discurso”, originó un
marco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del análisis
del discurso y la pedagogía.
95. Al respecto consideramos que una acción sin significado es, parafraseando a
Buenfil Burgos, “completamente irrelevante en términos sociales” (op. cit.).
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97. Esto surge para la escuela básica pero actualmente vale para el nivel medio, ya
que su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unos
años atrás en la Ciudad de Buenos Aires.
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La inclusión pedagógica:
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materias no. Esta posibilidad de que por ahí al ser un grupo más
reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y
que entienden más, entienden mejor. (Asesora Pedagógica, ER)
...la relación así, tan personal que hay, tan cotidiana que las
chicas vienen con los bebés. Que son chicos que vienen arras-
trando una historia de fracaso en la escuela secundaria, necesitan
otro estímulo, otra contención, otro tiempo, otra paciencia y yo
engancho más que en escuelas tradicionales donde hay treinta y
cinco chicos... (Docente, ER)
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...ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos
vayas estudiando, hay algunos que dicen “hacé esto, esto y esto”
si lo entendés bien y si no, no; acá aunque sea yo no entendía esto
y decía “profesora no entendí esto” y me lo explicaba las veces...
hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)
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fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que
tienen los chicos, con el grado de desprotección que han recibido de
la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de
la escuela media, vienen super enojados con la escuela media,
entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)
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Bueno, a raíz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario
y la subsecretaria [se refiere a las máximas autoridades del
gobierno de la educación porteña en ese momento]. Hablaron
con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos planteó a
nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela
donde en su casa está el padre, está la madre, tienen computa-
dora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen
nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y
bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los
chicos porque acá no se trae libros, no se trae nada. (Profesora,
Escuela ex EMEM)
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Acá en primer año entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a
decir, pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados
de ese 80 por ciento, capaz que el 50 por ciento de ese 80 salió inte-
grado, está trabajando, largó los malos hábitos [se ríe] son pibes
que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvió
para su integración. ¿El pibe tiene el título? No, no viene más a la
escuela, capaz que este año se va a un centro, o el año pasado
nosotros hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela sirvió
para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)
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Redefiniciones de la relación
docente-alumno: una estrategia de
personalización de los vínculos99
Por Mariana Nobile
Introducción
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asimetría, donde cada uno ocupa una posición designada por el rol
y detenta cuotas diferenciales de poder. Asimetría que se funda-
menta tanto en la edad como en los saberes. En primer lugar, vivi-
mos en una sociedad donde son los adultos quienes definen las
conductas esperables para otros grupos de edad; en el contexto
particular de la escuela, los adultos son quienes definen las conduc-
tas, la apariencia personal, lo que hay que aprender y respetar. Más
allá de las transformaciones de los últimos años que han trastocado
los modos de estructuración y vinculación de las edades, sigue
operando esta definición adultocéntrica; como dice Mead, “los
adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban
ayer” (1970, pág. 111). En segundo lugar, el papel del docente, su
autoridad, estaba fundamentado a su vez en el saber; los profeso-
res aparecen como aquellos detentadores monopólicos del saber
legítimo, son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse a
quienes llegan a la escuela a aprender. Ese saber pedagógico dotaba
a los educadores modernos de una identidad, una autoridad y una
legitimidad propias (Birgin, 2006). Es así que “el docente se
presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno –construido sobre el infante– no es comprendido nunca
en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del
docente –como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medie-
val– sino indefectiblemente como alguien que siempre –aun
cuando haya concluido la relación educativa– será menos respecto
del otro miembro de la díada” (Pineau, 2005, pág. 36).
Como señalábamos con anterioridad, la forma escolar
moderna mantuvo fuertemente la ficción de separación radical
entre el niño y el alumno, es así que “la escuela republicana no
estaba obligada a dirigirse más que a alumnos, más que a seres
dotados de razón a quienes hacía falta elevar hacia una razón de
mayor magnitud” (Dubet, 2006, pág. 85). Los muros del santua-
rio constituyen una expresión de la división entre la vida pública
y la privada, esta última no entraba en la escuela, no importaba lo
que sucediera, a la escuela sólo entraba el alumno. Estos muros,
no sólo físicos sino también simbólicos, dejaban fuera del espacio
escolar todo aquello que no atañe a la actividad escolar, incluso la
misma condición infantil o juvenil de sus alumnos. Las escuelas
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Los alumnos que asisten a las ER lejos están de ser esos chicos
cuya única responsabilidad era la de sus estudios secundarios.
Vemos que son jóvenes cuya situación socioeconómica es bastante
precaria, que ya han transitado por muchas experiencias en la vida,
que han tenido que asumir responsabilidades familiares, como por
ejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han visto obligados a
salir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos fami-
liares. Otros han experimentado problemas de adicciones o
enfrentado dificultades con la justicia.
Las experiencias escolares por las que han transitado los han
llevado a tener trayectorias “intermitentes”, puesto que las expe-
riencias que afrontaban fuera de la escuela eran difíciles de conge-
niar con la vida escolar, provocando reiteradas ausencias,
quedando libres o repitiendo años lectivos, lo que en muchas
ocasiones condujo al abandono.
Los muros que protegían el santuario escolar se han ido desgra-
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nando, los límites entre la vida privada y pública se diluyen .
Como señala Paula Sibilia, “como ocurrió con todas las institucio-
nes de encierro típicas de la sociedad industrial –escuelas, fábricas,
prisiones, hospitales–, esos muros sólidos, opacos e intrasponibles
súbitamente se han vuelto translúcidos” (2009, pág. 92). Al mismo
tiempo, vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros,
ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedan
congeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que allí se
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le demandan .
Si antes sólo entraba el alumno, sin importar su vida “exterior”,
en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicoto-
mía alumno-joven, teniendo en cuenta que quien asiste a esta
escuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a su
vez puede ser madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a
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105. Para conocer un poco más acerca de los directivos y docentes que trabajan en
estas escuelas, y los mecanismos de selección y socialización docentes, véase
el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
106. Para ver las características del formato escolar de las ER véase el capítulo de
Sandra Ziegler.
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Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, los
alumnos deben demostrar como contrapartida una cuota de
esfuerzo y voluntad.
La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnos
asume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimiento
sobre el esfuerzo “externo” a la escuela, previo a retomar sus estu-
dios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones compli-
cadas que han atravesado aquellos jóvenes que vuelven a apostar a
su escolarización, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la mirada
que reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jóvenes
fuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar para
aportar al ingreso familiar, etc.).
Por otra parte, está la mirada que ve el esfuerzo dentro de la
escuela, asociada a los valores meritocráticos sobre los que se funda la
escuela moderna. El mérito acá no está asociado necesariamente a la
obtención de buenas notas, sino a la demostración de esfuerzo e inte-
rés por sostener su estadía en la escuela. Por su puesto que algo de los
requerimientos académicos está presente, pero la apuesta docente no
está sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y el
esfuerzo que el alumno tiene que poner en juego.
Las exigencias académicas de las ER consisten más que nada en
la presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al día la
carpeta. Todos los alumnos nos señalan que en estas escuelas no
les dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; con
estar en clase, prestar atención, asistir a apoyo si es necesario, basta
para sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchos
chicos hacen es que esta escuela “es más fácil, te exigen menos”,
pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estu-
dio por fuera de la institución es limitado y la apuesta fuerte está
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no tiene que ventilar las cosas de ella acá, en clase... yo no creo que
esté bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la
escuela, está bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son
momentos que tenés que saber con quién, para eso de última
están tus compañeros si lo querés hablar. Era como una forma de
decir no me molesten porque estoy mal... si vos sabés que si a un
pibe le decís ‘no toque eso’, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es así,
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entonces no tendría que haber hecho eso, porque ahí ella dio el
lugar. (Alumno 4, Escuela 1).
Aquí vemos cómo son los alumnos los que reponen y deman-
dan el lugar del docente, y de este en tanto adulto, mostrando que
la relación no es de igual a igual.
En muchas ocasiones los alumnos señalan que los profesores
son “como amigos” pero cuando hay que estudiar se estudia, se
hacen chistes hasta un límite. Un alumno decía que es “buení-
sima” la directora porque es como “tener una autoridad sin darse
cuenta”. Y aquí hay una clave para pensar el tema de la autoridad
y cómo se redefine en estas instituciones. Weber nos señala que
una verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad de
encontrar obediencia, por diversos motivos, entre quienes recono-
cen dicha autoridad. Es decir que “la voluntad de obediencia, o sea
de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda rela-
ción auténtica de autoridad” (Weber, 1996, pág. 170). En estas
escuelas podemos observar que hay un reconocimiento por parte
de los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos,
ahora bien, ya no es la autoridad basada sólo en el saber y brindada
de antemano por la institución, sino que es una autoridad que se
construye cotidianamente, se negocia en las distintas interaccio-
nes, una autoridad más amigable que no se siente como un peso.
Los alumnos respetan a los docentes, hacen lo que les piden, pero
siempre y cuando ellos también hagan lo que tienen que hacer,
cumplan con su papel de docente y adulto. Es así que la autoridad
en las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuen-
tran en roles diferentes, y que involucra diferentes planos. Uno, el
de la escuela en tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene un
rol y tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no somos
todos iguales; y otro plano, donde la escuela pasa a ser un espacio
de interacción más, donde todos tenemos los mismos derechos y
en este papel sí somos iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto se
demanda reciprocidad.
Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad a
partir del respeto mutuo y la reposición de los roles, en tanto docen-
tes y alumnos y en tanto adultos y jóvenes. Un alumno se quejaba
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Introducción
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El ethos de la escuela
111. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisión simbólica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después; el
surgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachille-
ratos populares”; o la incorporación de actividades extracurriculares a contra-
turno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estra-
tegias más sobresalientes. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela
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La mercantilización de la cultura
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El descentramiento cultural
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114. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en fun-
ción del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legiti-
mados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigu-
rativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto niños como adultos aprendan de sus
pares y contemporáneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por último, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los niños, colocando de este modo en el futuro la legiti-
midad cultural (1970, pág. 35).
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115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crítica cultural, el multi-
culturalismo y la crítica feminista.
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116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del públi-
co. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contempo-
ráneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolición de la
producción y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-
dad en el mantenimiento de esta distinción.
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117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log, o ‘bitá-
cora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘fir-
mas’ de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estilo
estético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapándole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-
ras), todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da un
aire pesimista y lánguido. Para ampliar la información véase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
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individuo” (ídem, 1998, pág. 134). De modo que este polo es capaz
de afectar tanto a la imaginación individual como al universo
simbólico del conjunto. Los posibles vínculos que estos polos son
capaces de entablar entre sí están fuertemente condicionados por
las características que asumen la identidad y la alteridad dentro del
conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hipótesis de Augé es entonces
que la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Augé, 1998, pág. 77). Si los imaginarios colectivos inci-
den en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad
de producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse qué
ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o
bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individua-
les operando como agente aglutinador y de identificación colec-
tiva, en la medida que se desliza al polo de la creación ficción.
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Referencias bibliográficas
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