La educabilidad y la interpelación del dispositivo escolar

Prof. Ricardo Baquero

Prof. Gabriela Toledo
Sobre el fracaso escolar (masivo) y su lectura habitual
Bernard Charlot ha planteado hace varios años (Charlot, 2006) que probablemente el
fenómeno del Fracaso Escolar no exista. La afirmación, desde ya, puede sorprender ante
la evidencia aparente de su frecuencia prácticamente en todos los niveles del sistema
educativo. En verdad, lo que quiere señalar Charlot es que el término “fracaso escolar” (en
adelante FE) no representa un concepto que pueda dar cuenta de modo riguroso de la
variedad de problemas a los que denominamos con dicha expresión. Es decir, cuestiones
tan diversas como las dificultades para alfabetizarse en el primer ciclo de la escuela
primaria, la repitencia o abandono en el nivel medio o aún las bajas tasas de egreso en el
nivel superior, no parecen ser atrapables por una misma categoría.
El planteo de Charlot merece ser atendido por varias razones. La primera, es que ​sospecha
que el término FE se trate de una suerte de “etiqueta mediática”​, es decir, que se instala
como problema de época, relativamente mediático, y puede llegar a imponerse, aún en su
vaguedad como problema académico/profesional. O sea Charlot nos advierte que puede
haber objetos de indagación no muy precisos ni teóricamente rigurosos pero que
responden a una suerte de demanda de época mediáticamente expresada o producida.
Como se verá en próximas clases, la abundante literatura y programas de divulgación
relativos a trastornos del desarrollo o atencionales, ​anima una mirada patologizante e
instala como problema de urgencia no sólo describir las dificultades de los alumnos si no
una interpretación ya sesgada por una mirada clínica estrecha​.
En segundo lugar, la advertencia de Charlot cobra mayor relevancia cuando afirma que lo
que se ha construido tanto mediáticamente, como en lo que podríamos llamar cierto
sentido común profesional, es una riesgosa ​relación entre origen social y fracaso escolar​.
Es decir, que la explicación del fracaso escolar, que efectivamente, afecta
mayoritariamente a la población humilde, inmigrante o de minorías étnicas, radicaría en
su “origen social”.
En algunos casos tal asociación entre origen social y FE ha rematado en una polémica
sospecha sobre la ​educabilidad​ –o cierta idea de “​condiciones de educabilidad​”- de los
sujetos de sectores populares. Pero intentaremos mostrar que estas pseudoexplicaciones
confluyen siempre en la vieja y conocida ​hipótesis de déficit​ de los sujetos, es decir, la
creencia de que el no aprender se explicaría siempre por alguna suerte de déficit
(orgánico, social, cultural, lingüístico, etc) que portarían los alumnos. Como veremos,
estos razonamientos en torno a los fenómenos de FE requieren ser desmontados con
cuidado por los perversos efectos de etiquetamiento que producen o pueden producir
sobre todo en los alumnos de sectores populares.
Como ha señalado hace muchos años M. A. Lus (1995), las posiciones habituales ante el
FE han apelado a la explicación vía déficit de los sujetos desde una perspectiva médico
clínica o patológico individual. Esto es, como adelantamos, para esta mirada las razones
del no aprender, se encontrarían en algún déficit que porta el alumno, en este caso déficit
o retraso de origen orgánico. Esto dio lugar a las diversas “epidemias” de dislexias,
disfunciones cerebrales mínimas o la actual de trastornos atencionales. Lo que quiere
advertirse es que si bien esta hipótesis puede ser verosímil para ciertos casos que
ameritan un abordaje clínico y educativo, no resulta consistente al intentar atrapar lo que
Lus denomina FE “masivo”. El FE Masivo afecta a una porción considerable de la población
escolar y se expresa vagamente, como nos recordaba Charlot, en repitencias, bajos
rendimientos, abandono, intermitencia en las trayectorias escolares, etc.
Epidemiológicamente resulta altamente improbable que puedan explicarse mediante la
hipótesis de déficit los fenómenos del no aprender en el alumnado masivo.
Pero entonces, no debería o podría ser explicado por el
frecuente origen social humilde de la población afectada, o su
curiosa pertenencia a minorías étnicas o población inmigrante?
Como anticipamos este es un riesgo habitual que entrampa
nuestro sentido común profesional. En primer lugar, puede
acordarse que suele haber cierta correlación entre la posición
social humilde del alumnado y su participación en la población
“que fracasa”. El problema es que una correlación no es una
explicación. Nos brinda ciertos datos sobre un fenómeno, pero
no nos dice nada acerca de cómo interpretarlos o en su defecto
explicarlos. Dicho en forma sencilla, aunque mostráramos que
la mayoría de los alumnos que fracasan son pobres, nada nos
autoriza a atribuir a su pobreza las razones de su fracaso. No
sólo porque no suele haber explicaciones precisas acerca de esa relación sino, ante todo,
por la trivial evidencia de que no todos los alumnos pobres fracasan en la escuela ni todos
los que fracasan son pobres.
Lus ha señalado también que ​esta pseudoexplicación del FE en base al “origen social” es
en verdad la misma, vieja y remozada hipótesis de déficit individual​ que hemos visto, sólo
que en lugar de describir déficits orgánicos, describe ahora déficits culturales, sociales,
cuando no familiares, etc. pero que portarían los alumnos a título individual. Al fin el FE
“masivo” se reduce a una sumatoria interminable de fracasos individuales sin ensayar una
explicación adecuada a la escala del problema.
En ambas concepciones ​la gran ausente es la escuela​. Una mirada alternativa nos obligaría
a contemplar el problema del no aprender más allá del sólo alumno y situarlo en el marco
del escenario donde se producen las prácticas educativas. Necesitamos analizar con
precisión el tipo de relaciones entre la singularidad de los sujetos, con sus historias de
aprendizajes previas –y en algunos casos pobres, pero por la pobreza de las experiencias
mismas- y las condiciones particulares que proponen o imponen estas prácticas escolares
para aprender y para enseñar. Necesitamos eludir la que hemos denominado “falacia de
abstracción de la situación”, sobre todo en tanto escolar (Baquero, 2016) Es decir, como
vimos, el insistente intento de reducir un fenómeno diverso y complejo como el del no
aprender ​en la escuela​, a un problema, déficit o retraso que portaría el alumno.
Nos interesa desarrollar brevemente por qué la hipótesis de déficit individual resulta
insuficiente o mal encaminada para intentar explicar el FE y, también, por qué adquiere
relevancia analizar ciertas características de las prácticas escolares, las formas escolares
de organización de los aprendizajes y las prácticas de enseñanza, las posiciones en que
sitúa a los sujetos, etc.
La escuela no es un lugar ​natural​ para aprender
Las prácticas de escolarización masiva, como se sabe, fueron parte de la organización de
los Estados y prácticas de gobierno modernas. Inicialmente para el caso europeo y como
consecuencia de la Revolución Industrial que obligó a una fuerte migración de población
del campo a la ciudad, urgía masificar un dispositivo que pudiera dar fijación institucional
a una creciente población de niños que vagaban por las calles, aquellos que no fueron
incorporados como fuerza de trabajo. Las penosas condiciones laborales, de vida y
vivienda forzaron en muchos casos a romper las prácticas de convivencia y crianza previas
en el seno de las familias. Podemos decir que cuando se decide masificar de modo
obligatorio la escolarización de los niños, la meta era fundamentalmente disciplinante,
“civilizatoria”, buscando impedir conductas amorales o en conflicto con la ley, más que
promover objetivos cognitivos por sí mismos. O, en todo caso, estos resultaban
subsidiarios de las metas primeras (Pineau, et al. 2002).
Dada nuestra inquietud acerca de los fenómenos de “no aprender” en la escuela y la
posibilidad de construir descripciones y, tal vez, explicaciones más precisas en la relación
entre la singularidad de los sujetos y las prácticas escolares con sus particularidades, es
oportuno repasar algunas las características propias de la escuela; sobre todo para ​poner
en cuestión lo que menciona nuestro subtítulo, la creencia de que la escuela es un espacio
natural para que niños naturales aprendan de modo natural en ella. Claro está que si el
alumno no aprende, y por tanto se ha quebrado esta supuesta armonía natural, es natural
también sospechar acerca de la naturaleza del alumno​. No es un juego de palabras, es un
dramático razonamiento habitual de nuestro peligroso sentido común.
Lo que quiere señalarse es la obviedad -no siempre puesta en uso en nuestros análisis- de
que el dispositivo escolar posee características muy distintivas que fueron producto de
acontecimientos históricos, decisiones políticas, etc. que poco o nada tienen de naturales.
Como se sabe, no sin polémicas, el formato que adoptó la escuela moderna fue el de una
organización graduada y simultánea​ de la enseñanza. La simultaneidad alude a la
enseñanza frontal, de un maestro frente a un grupo de alumnos que se supone aprenden
“simultáneamente”, piénsese, en tiempos, modos, ritmos y áreas de conocimiento
iguales. La caricatura que ha quedado de esta forma tradicional es la de la lectura a coro
de un mismo texto. Pero tal caricatura no debe hacernos olvidar que esta forma de
organización sigue regulando actualmente nuestras prácticas de enseñanza y los procesos
de aprendizaje, claro está.

Súmese a esto el carácter graduado de la organización escolar. Un criterio de organización

gradual de una enseñanza puede referir a la secuenciación de contenidos de acuerdo a su
complejidad creciente y de acuerdo, a su vez, a los conocimientos previos o niveles
evolutivos de los alumnos. Sin embargo, el criterio que decantó a lo largo del proceso de
escolarización masiva es el de una organización de los grupos de alumnos ​por edad​. Es
decir se estableció una edad teórica para cursar cada grado escolar. Ahora bien esta edad
teórica, sólo parcialmente coincide con igualdad de conocimientos previos –ya que estos
dependen de las diversas historias de aprendizaje escolares y no escolares- y lo mismo
sucede con los “niveles evolutivos”, que, como en el caso del desarrollo operatorio,
admiten una variación de edades importante en el arribo a cada estadio. Es decir, la
organización graduada de acuerdo a edades ha establecido un criterio normativo y de
normalidad acerca de las expectativas de aprendizaje de los sujetos, poco atenta a la
diversidad de historias de aprendizaje que se encuentran en alumnos de la misma edad.
Cuestión agravada por el formato simultáneo, que como vimos, espera que todos
aprendan lo mismo, del mismo modo, en los mismos tiempos (Baquero y Terigi, 1996;
Terigi, 2010)
El régimen académico que regula el trabajo escolar sanciona a los que aprenden y
aprueban sólo algunas áreas pero no las suficientes para “pasar de grado”, es decir, ser
promovidos al grado siguiente. Para esto, posee una estrategia curiosa: los alumnos en tal
situación “repiten” el grado. Ya que han demostrado que no logran aprender todas las
áreas de conocimiento de la manera propuesta, se les enseñará del mismo modo, y
generalmente, sin acreditar las áreas ya aprobadas. Convengamos que desde el punto de
vista pedagógico parece y es un formato expulsivo más que inclusivo.
La repitencia sin modificación de estrategias presume
como únicas variables de ajuste, o bien la reiteración de
modos de trabajo con los mismos contenidos a aprender,
o bien la maduración posible y esperada del niño, ahora
con “sobreedad”.
Piénsese que este formato de acreditación de las
asignaturas o áreas “en bloque” y la toma de asistencia
por día y no por materias, es el hegemónico en la
enseñanza primaria y media, y en buena parte y de
forma similar de algunas ofertas de educación superior.
Como veremos sintéticamente ha habido y hay
experiencias escolares alternativas a este formato o que
ensayan alguna variación en algunas de sus
características.
Esperamos haber mostrado aunque sea
simplificadamente cómo algunos aspectos centrales de la
organización escolar moderna no constituyen de manera
alguna formas “naturales” de enseñar o aprender y por
tanto, también estarían lejos de sintonizar con supuestos niños naturales agrupados por
su cantidad de cumpleaños y de acuerdo a la fecha de los mismos.
No existen los niños naturales ni los alumnos naturales
Una cuestión de importancia relativa a los procesos de escolarización masiva que venimos
describiendo, es lo que se ha dado en llamar “constitución de la infancia moderna”.
Pedagogos, historiadores de la educación y de la infancia han coincidido en que en el
período moderno variaron gradual pero sustantivamente los modos de crianza y de
educación de los niños produciendo entonces un status y una posición subjetiva nueva: la
del ​infante​ moderno. Este infante se caracterizaría por haber sido segregado de la cultura
adulta teniendo como dijimos un status diferenciado, y por ser considerado heterónomo
–es decir, no autónomo- dependiente de los adultos en todos los planos, necesitado de su
protección. Finalmente se ha considerado que el infante puede y debe acceder
gradualmente a la cultura adulta (Narodowski, 1994)
Dos consideraciones de importancia pueden hacerse a partir de esta descripción que nos
proveen los historiadores y pedagogos. Primero, los modos o formas de subjetivación son
históricos, emplazados en situaciones específicas; segundo, hay un llamativo parecido de
familia entre lo que caracteriza tanto a un infante moderno, como a un alumno. Ya
retomaremos este punto.
En primer término, entonces, podemos afirmar que hay modos históricos y culturales
específicos de vivir la niñez; en consecuencia, no podría hablarse en sentido estricto de
una niñez “natural”, ya que las prácticas educativas en sentido amplio están siempre
situadas según las coordenadas históricas y culturales. Desde ya que el cachorro humano
porta una naturaleza producto de la evolución filogenética que lo hace diferenciable de
los cachorros de otras especies; pero la constitución del cachorro en sujeto es un proceso
intersubjetivo, mediado por la lengua, en el seno de actividades culturales específicas. Si
bien este pasaje está permitido por la naturaleza humana, no es la consecución de un
desarrollo natural reducible al crecimiento o maduración. De allí también que admita una
enorme diversidad de formas de concreción, dada la combinatoria de “diversidades
naturales” de los cachorros y de diversidades culturales de los contextos de crianza y
educativos.
En segundo término importa destacar que la escuela moderna es obviamente un contexto
cultural altamente específico, históricamente producido, políticamente decidido, y por
tanto, la escolarización masiva de los niños, su fijación al régimen de trabajo escolar, su
posicionamiento como alumnos colaboró fuertemente en la configuración de la infancia
moderna.
Como señalamos arriba, hay un parecido notable entre los atributos de un infante y,
piénsese, los de un alumno. En ambos casos se está en una posición protegida, se
presume heteronomía –no autonomía para tomar decisiones, aprender, etc.- y la
necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/escolar. Podemos decir que la posición
de alumno e infante se implican mutuamente, y una consecuencia de importancia es que
ser alumno, entonces, conlleva estar en una posición “infantil” dentro de un dispositivo
escolar/académico, cualquiera sea la edad biológica de los sujetos. Es decir, la posición de
alumno es independiente de la edad de los sujetos. (Baquero y Narodowski, 1994)
Aparece una cuestión que entendemos crucial para comprender buena parte de las
paradojas y desafíos que enfrentamos en muchos intentos inclusivos e innovadores en
educación. Nótese que la posición de alumno es una posición de relativa pasividad y no
autonomía. Esto es, si bien nuestros programas pedagógicos casi en su totalidad se
proponen fomentar la autonomía de los alumnos, las posiciones que asigna el dispositivo
escolar a alumnos y maestros y profesores, no siempre se corresponde con las deseadas.
Por el contrario, la inercia del dispositivo lleva a no hacer partícipes a los alumnos en la
toma de decisiones sobre sus propios procesos de aprendizaje, la elección de temáticas
posibles, la evaluación de su propio proceso, etc.
Desde ya que hay numerosas experiencias educativas que han procurado dar mayor
autonomía a los alumnos, pero lo que quiere decirse es que esto se logra, en cierta forma,
“a pesar” del dispositivo escolar y sus características. Lo que de todas formas no deja de
ser una buena nueva ya que indica que el propio dispositivo es relativamente permeable a
algunas modificaciones. Por tanto, una preocupación pedagógica recurrente será la de la
búsqueda de autonomía de los alumnos y estudiantes, habida cuenta de las condiciones
que impone el dispositivo escolar.
Más allá del individuo: las relaciones sujeto-situación
Como recordábamos en la primer sección, Lus (1995) había descripto las posiciones
clásicas de abordaje del FE, las cuales estaban centradas al fin en la hipótesis de déficits
que portarían los alumnos a título individual. Frente a estas concepciones, sugería atender
a las ​relaciones entre el alumno y la escuela​ como una vía para poder comprender el
problema en su especificidad y complejidad.
Observado el problema desde un enfoque psicoeducativo, la propuesta de Lus coincide
con lo que se ha denominado el problema de la definición de unidades de análisis en la
explicación del desarrollo y aprendizaje. Esto es, una unidad de análisis es un recorte,
siempre teórico, a partir de una teoría, que realizamos sobre un proceso o cuestión a
explicar. Implica una selección de componentes en virtud de las hipótesis de la teoría que
se porte, que guardarán entre sí una suerte de relación “sistémica” que justifica su
denominación como “unidad”. Por ejemplo, la Psicología Genética de Jean Piaget propuso
a la ​acción​ como unidad de análisis para comprender los procesos de construcción de
conocimiento. Pero debe recordarse que para esta teoría, acción implicaba interacción,
por lo que bien se ha divulgado como interacción S-O la unidad de análisis requerida
(Baquero, 2013)
Ya en este movimiento generado por la Teoría Psicogenética podemos asistir a la
formulación de una explicación sobre el aprender (o no aprender) que excede los límites
del individuo/alumno, ya que la explicación de que la construcción del conocimiento se
produzca radica en la interacción recíproca de S y O; relación imposible de reducir al
sujeto en tanto individuo. Nótese como esto vulnera la posibilidad de sostener las
simplistas tesis que intentan explicar el no aprender por déficits que portaría el alumno. Es
decir, estas tesis resultan reduccionistas, ya que de la complejidad de componentes que
dan cuenta de la situación privilegian exageradamente los que tienen que ver con los
supuestos atributos del individuo/alumno. Cuando varío mi unidad de análisis no sólo
cambia mi posibilidad explicativa sino que puedo encontrar nuevas pistas para la
intervención. El no aprender puede derivar de la distancia entre conocimientos previos y
novedad del objeto, o de la manera en que el objeto es presentado al sujeto, etc.
Como se sabe, desde otras perspectivas, como la de los Enfoques Socio Culturales
(Baquero, 2013), vinculados en su origen a la obra de Lev Vigotsky, se proponen unidades
de análisis variadas; muchas de ellas buscan atrapar con mayor detalle la dinámica de las
prácticas culturales, como la escolar, donde se producen cambios en el desarrollo,
aprendizaje y conocimiento de los sujetos implicados. Por ejemplo, puede afirmarse que
cierto núcleo común de las unidades de análisis propuestas por diversos autores atiende,
como mencionamos antes, a la actividad intersubjetiva semióticamente mediada. Puede
enunciarse la cuestión como una suerte de giro desde las posiciones que buscan
reductivamente en el individuo/alumno las causas de su propio fracaso hacia posiciones
que intentan abordar las complejas relaciones entre sujeto y situación. En nuestro caso
esta situación es la escolar, con su formato y régimen de trabajo particular y con la
producción de posiciones de alumno/infante. Son innumerables los aspectos que pueden
incidir en la explicación del aprender o no aprender incluida la singularidad de los sujetos
claro está.
Algo sobre la educabilidad de los sujetos
La clásica noción de Vigotsky de Zona de Desarrollo Próximo, enunciada como la
diferencia entre lo que un sujeto puede hacer o resolver en forma autónoma y lo que es
capaz de hacer en colaboración con otros sujetos de mayor competencia, encerraba, daba
por supuesta, la variación de unidades de análisis mencionada. Esto se refleja en el hecho
de que poder explicar el desarrollo efectivo, el que va de lo no autónomo a lo autónomo,
por ejemplo, requiere atender a la actividad intersubjetiva (las prácticas de enseñanza,
por caso) y no reducir la mirada a un desarrollo aislable en el sujeto.
Las prácticas escolares no acompañan el desarrollo de los sujetos, sino que producen
cursos específicos del mismo, le ponen dirección, le abren horizontes, o si son malas
prácticas, estrechan las posibilidades de desarrollo. Lo cierto es que las posibilidades de
aprender de un sujeto no se reducen sólo a sus capacidades sino que deben capturarse,
reiteramos, en las relaciones particulares de sujeto y situación (Baquero, 2012)
En los últimos quince años aproximadamente, luego del estrago producido por las
políticas neoliberales en la región, surgieron diversos estudios y publicaciones que tenían
en común poner bajo sospecha la “educabilidad” de
los sujetos de sectores populares. Las duras
condiciones de crianza privarían a estos sujetos de
un conjunto de destrezas, representaciones y
habilidades que se juzgan necesarias para aprender
exitosamente en la escuela. Esto resuena con
naturalidad, como vimos en el primer apartado, ya
que al fin el posible fracaso se explicaría (o podría
explicarse) aparentemente por la situación de pobreza de los alumnos. Pero debemos
estar atentos e ir algo más allá de la obviedad de que estos alumnos enfrentan mayores
dificultades que otros al asistir a la escuela.
En primer lugar, para el discurso pedagógico clásico, la educabilidad era un atributo
específico de todos los humanos, que si bien implicaba la posibilidad de aprender, no se
limitaba en absoluto a ello (Baquero, 2001). Piénsese que casi todas las especies animales
pueden aprender, ello no es distintivo de lo humano más que en grado o modo. Pero la
noción clásica de educabilidad como la enunciada por Comenius, habla en verdad de
cómo el cachorro humano se constituye en “persona”, en sujeto, en virtud de la educación
en sentido amplio. Esto es, la educabilidad es la posibilidad específicamente humana de
constituirse como sujeto en virtud de la educación. Se comprenderá que esto excede el
mero aprender y se comprenderá también la ligereza contemporánea que sospecha de la
educabilidad de los sujetos, no advirtiendo que es una manera de sospechar de su grado
de humanidad al fin.
La modernidad que todo lo ha medido, se esmeró en escolarizar ahora lo que era un
atributo universal. Dados los procesos de escolarización masiva y colocándose como
criterio de normalidad el progreso según edades teóricas esperadas, pasó a llamarse no
educable al que no podía mostrar grandes logros en el formato escolar y en términos
curriculares, ; se inauguraba allí la educación especial escolarizada, para esta población de
alumnos “no comunes” o​ portadores​ de alguna “diferencia”. Nótese que las prácticas
escolares, construidas históricamente, producen tanto los criterios de quien será
inteligente -la primer escala de inteligencia se hizo buscando una prueba que
correlacionara con el éxito escolar y a eso se lo llamó inteligencia- como quien será
educable y en cual institución. En verdad, como vimos, las posibilidades de aprender no
pueden definirse por las solas capacidades de un sujeto, sino que deben ser situadas en
las prácticas educativas en las que esté implicado.
Discúlpesenos citar un ejemplo algo trillado. Un sujeto ciego era considerado antes de la
invención del Braille naturalmente ineducable a los efectos de la lectoescritura. Qué duda
cabía para el sentido común de que la causa de su no educabilidad radicaba en su
ceguera, en su naturaleza al fin. Nótese ahora que al inventarse el Braille y acceder a él,
nada hemos tocado en la naturaleza del sujeto ciego y sin embargo se ha “vuelto
educable”. Pensemos lo sucedido. En primer término, no podemos definir el carácter
educable o no de un sujeto haciendo abstracción de la situación en la que está implicado.
En la situación 1 (sin Braille) aparecía no educable y en la situación 2 (con Braille) aparece
educable. Ergo, la educabilidad, contra lo que parece, no es un atributo definible o
atrapable en los individuos sino en las relaciones, una vez más, entre sujeto y situación.
Volviendo a las sospechas sobre la educabilidad de los alumnos de sectores populares,
retomamos la advertencia de nuestro primer apartado: la concepción estrecha y actual de
educabilidad, como las de las razones del Fracaso Escolar omiten contemplar lo escolar, a
la propia escuela como parte de la situación y coproductora del aprender o no aprender.
Pistas sobre prácticas escolares alternativas
Recuperemos algunos de los puntos claves vistos al momento, con la intención de
articular e interrelacionar el plano de lo teórico con las experiencias de quienes transitan
la escuela.
Pensar en prácticas escolares alternativas implica posicionarse intencionalmente en
revisar ​los modos naturalizados de ver aquellas que son cotidianas;​ replantearse​ la
concepción de escuela o aula, como contextos naturales del aprender, donde si un sujeto
fracasa en sus aprendizajes, algo debe estar
alterado en su naturaleza, en su capacidad de
aprender, su posibilidad de ser educado, es
decir, en su educabilidad. Implica estar
atentos a las complejas relaciones existentes
entre el aprendiz y la práctica cultural
específica de la que participa, en este caso, la
escolar. ​El énfasis está puesto en la dinámica
de la actividad intersubjetiva observada.
Hacemos hincapié nuevamente en que las
prácticas escolares no acompañan el
desarrollo de los sujetos, sino que producen
formas específicas del mismo, lo direccionan,
habilitan otros cursos, o si son malas
prácticas, limitan las posibilidades de
desarrollo.
Es oportuno identificar entonces, experiencias, enfoques valiosos, prácticas vivenciadas
por sus actores como más acertadas que la propuesta articulada sobre el dispositivo
escolar tradicional, cuya organización institucional es estandarizada y tiene
particularidades distintivas, como vimos, derivadas del objetivo histórico, político y social
con que fue pensada (secuencialidad, gradualidad, regulación de tiempos y espacios,
agrupamiento de los estudiantes por edades).
Son experiencias educativas que procuran enfocarse en la práctica situada de aprendizaje;
ponen en tensión los aspectos y reglas de la forma de lo escolar que estuvimos
observando en los apartados que preceden.
A modo de ejemplo podemos citar las propuestas de los Centros de Actividades Juveniles,
del Programa Nacional de Extensión Educativa; el Programa Avanzado en Educación; el
Plan FinEs; programa Deserción Cero (escuelas de reingreso), o propuestas institucionales
como las de la Escuela Educacion Media Nro 1, del Distrito Escolar Nro 16, CABA, o la
Escuela Educacion Media Nro 2 de la ciudad de Saladillo, entre otras.
Haciendo una apretada síntesis de los aspectos centrales de las mismas, podemos
mencionar que los grupos de alumnos son más reducidos que los que se observan en las
escuelas comunes, lo que permite un trato más particularizado con los estudiantes en el
tránsito por su escolaridad; organizan el espacio y el tiempo de trabajo académico de
diferente modo, creando distintos dispositivos curriculares y de organización, para
garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías, clases de apoyo, entre otros)
(Tiramonti, 2008; Baquero, et. al. 2012).
Son planteos de trabajo que permiten una flexibilidad en el recorrido del régimen
académico, con posibilidad, por ejemplo de la no repitencia por adeudar asignaturas, o
por la inasistencia a alguna de ellas, lo que implica diagramar un plan de estudio, una
trayectoria pedagógica adecuada a las posibilidades de cursada de los jóvenes.
Además, en relación a los sentidos que ordenan lo cotidiano de estas propuestas, puede
observarse que la escuela, como campo de posibilidad, desborda las intenciones o
prescripciones educativas históricas, y se sitúa en el terreno de la​ experiencia​ educativa,
del uso que hacen de ella los distintos actores escolares (Duschatzky, 1999).
Cabe aclarar que estas experiencias adquieren sentido y son viables a partir de una
realidad concreta, de aquellas condiciones estructurales que las ubican como únicas e
irrepetibles. No es posible hablar de buenas prácticas ideales puesto que dependen del
contexto en el que se desarrollan. Es conveniente tener presente que una propuesta
escolar alternativa puede ser valorada como una buena práctica en la zona periférica de
Santa Fe, y leerse con otra valoración en la periferia de Río Negro o en un barrio de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La intención no es comparar y replicar lo hecho por
alguna comunidad escolar, sino lograr reflexionar, poner distancia para pensar/nos en la
situación particular de cada escuela y hacer en consecuencia. Insistimos en la necesidad
clave de mirar ​en​ situación.
La presencia de propuestas escolares alternativas muestra la permeabilidad de algunos de
los componentes del formato escolar moderno, desde donde pueden idearse mejores y
más eficaces formas de responder a la diversidad del alumnado.
Posicionarnos desde una mirada que contemple a los estudiantes, desde su historia, su
contexto y en situación, nos permite pensar en prácticas innovadoras y con nuevos
sentidos; acción distinta a la de ofrecer actividades “reparadoras”, “rehabilitadoras” o
“compensatorias” al déficit (orgánico, cultural, social, familiar, étnico) del sujeto.
La invitación es a avanzar en la construcción de un ámbito escolar que sea capaz de tomar
lo heterogéneo como elemento vertebrador de la práctica escolar.

Infografía
https://www.educ.ar/recursos/131990/de-fortin-mborere-a-todo-el-pais-hip-hop-con-ide
ntidad
http://www.aprender.entrerios.edu.ar/recursos/museo-educativo-virtual-de-entre-rios.ht
m
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