LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE COMO TEORIAS IMPLICITAS

Juan Ignacio Pozo

Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
 
Entre los factores más decisivos para el éxito de los cambios educativos que deben
tener lugar (Marchesi y Martin, 1999), uno de los más importantes es sin duda la forma en
que los agentes educativos, sobre todo profesores y alumnos, hacen posibles, o necesarios,
esos cambios. Cualquier propuesta de renovación del currículo, de la estructuración de sus
contenidos, de los métodos de enseñanza o de los sistemas de evaluación debe realizarse,
es decir hacerse real, en la acción cotidiana de profesores y alumnos en las aulas. En este
sentido es especialmente importante tener en cuenta las concepciones que los profesores
tienen sobre su labor docente, dada su influencia directa e indirecta sobre la fijación de las
metas y la forma de acceder a ellas por parte de los alumnos.

Aunque las relaciones entre las acciones y las representaciones de los profesores
distan aún de estar del todo clarificadas, la labor de educar se sustenta en ciertas
concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, que son producto de la cultura educativa
en que dichos profesores se han formado, a través de sus prácticas docentes cotidianas en
los centros. De esta forma esas concepciones constituyen verdaderas teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar
dominante, y en las prácticas cotidianas de enseñanza, organización social del aula,
evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de los profesores. Dado que
buena parte de los supuestos de esa cultura tradicional entran en colisión con las exigencias
de los nuevos planteamientos educativos necesarios para afrontar los cambios en marcha,
que vagamente podemos recoger bajo la etiqueta de una “enseñanza constructivista” (Pozo,
1996), será necesario también promover cambios en las teorías implícitas de los docentes si
queremos lograr que actúen como agentes del cambio educativo. Pero para ello será
necesario que conozcamos cuáles son esas teorías que de forma implícita mantienen buena
parte de los profesores y cuáles son las vías más eficaces para su cambio 1[1].
 
Al igual que sucede en otros dominios de conocimiento físico (Pozo y
Gómez Crespo, 1998) y social (ver Rodrigo, 1994) , están comenzando a estudiarse las
teorías implícitas sobre la adquisición y el uso del conocimiento. La investigación en este
ámbito es bastante heterogénea teórica y metodológicamente (véase al respecto Pérez
Echeverría et al., en prensa) pero de ella podemos extraer una cierta evolución de esas
concepciones, agrupándolas en tres grandes teorías (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al.,
1999; para otras clasificaciones véase Olson y Bruner, 1996, o también Case, 1996): la
teoría directa (o teoría de la copia), la teoría interpretativa y la teoría constructiva.
 
La teoría directa, que nosotros hemos encontrado ya en niños de 3-4 años (Pozo y
Scheuer, 1999), concibe el aprendizaje –ya sea de conocimientos o de acciones- como una
copia fiel de la realidad o modelo presentado. En su versión más elemental está teoría
reduce el aprendizaje a la copia de resultados o conductas, sin la mediación de ningún
proceso psicológico. Aprender es imitar a la realidad, copiarla. Poco a poco a esta teoría se
van incorporando ciertas variables tanto de las condiciones (práctica, exposición a la
ejecución de la acción y no sólo a la acción ya acabada), como del aprendiz (edad,
inteligencia, motivación, etc.) que van a cobrar un peso mayor como procesos mediadores
en la siguiente teoría.
 
La teoría interpretativa concibe ya el aprendizaje como el resultado de la actividad
personal del sujeto, que requiere una serie de procesos mediadores, pero sigue asumiendo
que la meta o función del aprendizaje es lograr copias lo más exactas posibles de la
realidad. Según esta teoría el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi
nunca es posible con exactitud ya que requiere la puesta en marcha de complejos procesos

1[1]
Las reflexiones que se presentan a continuación son fruto de las investigaciones que venimos realizando en la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, algunas de ellas en colaboración con la Universidad
Nacional del Comahue en Bariloche (para más detalles ver Pérez Echeverría, 2000; Pérez Echeverría et al., en prensa;
Pozo, 2000; Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al., 1999).
 
mediadores por parte del aprendiz (atención, memoria, inteligencia, motivación, etc.) que
en muchos dominios hacen muy difícil, si no imposible, lograr copias exactas. Esta teoría
coincide con la anterior en sus supuestos epistemológicos, al respetar el principio de
correspondencia entre el conocimiento y el mundo, pero asume que el aprendizaje es un
proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz. Si la teoría anterior guarda
una cierta similitud con el conductismo, esta teoría se halla más cercana a los modelos de
procesamiento de información. Versiones ingenuas de esta teoría se encuentran entre niños
de 5-6 años, pero en forma más elaborada puede encontrarse también en sujetos adultos, ya
sean padres o, sobre todo, profesores. De hecho, hay motivos para pensar que esta teoría es
la dominante entre profesores de diversas materias (Strauss y Shilony, 1994). Esta teoría
puede dar lugar además a muy diversas concepciones, que variarán no sólo en complejidad
sino también en contenido (puede haber interpretaciones ambientalistas o innatistas,
humanistas o cognitivistas, conductistas o psicoanalíticas, etc.), pero todas ellas
compartirán los supuestos comunes de que (a) un aprendizaje es más eficaz cuando logra
una reproducción más fiel, pero (b) ello requiere una intensa actividad e implicación
personal por parte de quien aprende. Es un aprendizaje activo, pero reproductivo.
 
Sin embargo, esta teoría interpretativa, a poco que se enriquezca en sus contenidos,
suele confundirse con una teoría propiamente constructiva, ya que comparte con ella el
supuesto del carácter activo del aprendizaje, pero difiere en sus supuestos epistemológicos
implícitos, ya que la concepción constructivista admite la existencia de saberes múltiples, al
romper la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. La teoría
constructivista está ligada a una asunción del perspectivismo de todo conocimiento (Pozo et
al., 1999). Esta falta de diferenciación entre ambas posiciones ayuda a explicar el éxito
aparente (teórico) y el fracaso real (práctico) del constructivismo cuando se traslada al aula.
Muchos profesores, sometidos a catequesis constructivistas asimilan todo lo recibido a su
propia teoría interpretativa, de forma que los conocimientos previos, la motivación, el
desarrollo cognitivo explicarían por qué el alumno no aprende y serían requisitos para el
propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay aprendizaje…reproductivo. Así,
cambian más fácilmente la forma de enseñar (hay que facilitar la actividad del alumno) que
la de evaluar (¿hay otra forma de medir el aprendizaje que no sea comparar lo que el
alumno sabe con lo “que tiene que saber”?). De hecho, en nuestra opinión, el paso de una
epistemología realista (sea como teoría de la copia o interpretativa) a una concepción
constructivista implica un verdadero cambio conceptual o reestructuración (véase Pozo,
1996; Pozo y Gómez Crespo, 1998), que requiere otras formas de concebir y llevar a cabo
la formación permanente del profesorado, que no se basen casualmente en la presentación
de un saber verdadero y ya preestablecido –a saber, paradójicamente, “el constructivismo”-
para que los profesores lo repliquen o reproduzcan como mejor puedan en sus aulas.
 
REFERENCIAS
 
Case, R. (1996) Changing views of knowledge and their impact on educational research
and practice. En: D. Olson y N. Torrance (eds.) The Handbook of Education and Human
Development. Oxford: Blackwell.
 
Marchesi, A. y Martín, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:
Alianza
 
Olson, D. y Bruner, J.S. (1996) Folk psychology and folk pedagogy. En: D. Olson y N. Torrance (eds.) The
Handbook of Education and Human Development. Oxford: Blackwell.
 
Pérez Echeverría, M.P. (2000) Sólo sé que no sé nada: algunas consideraciones acerca de las
creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje. Ensayos y experiencias, 33, 26-37.

Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Pozo, J.I. y Scheuer, N. (en prensa) En busca del constructivismo
perdido: concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En R. Cubero y A. Luque (eds.)
Constructivismo y educación.
 
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
 
Pozo, J.I. (2000) Concepciones de aprendizaje y cambio educativo. Ensayos y experiencias,
33, 4-13.
 
Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata
 
Pozo, J.I. y Scheuer, N. (1999) Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías
implícitas. En J.I. Pozo y C. Monereo (eds.) : El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender
desde el currículo. Madrid: Santillana
 
Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P. y Mateos, M. (1999) El cambio de las
concepciones de los profesores sobre el aprendizaje. En: J.M. Sánchez; I. Bustamante y A.
Oñorbe (Eds.) Educación Científica Madrid: Ediciones de la Universidad de Alcalá
 
Rodrigo, M.J. (ed.) (1994) Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.
 
Strauss, S. y Shilony, T. (1994) Teachers´ models of children´s minds and learning. En: L.
Hirschfeld y S. Gelman (Eds.). Mapping the mind. Cambridge, Ma.: Cambridge University
Press.