Especialización Docente de Nivel Superior en

Escuelas y Cultura Digital

Módulo 4
Atención y presencia

Clase 1: (Otras) Formas de estar en la escuela y lo que

nos acomuna hoy

INTRODUCCIÓN

Bienvenidas y bienvenidos al módulo sobre atención y presencia. En

este encuentro, las y los invitamos a reconocer algunos de los ejes que
organizan el recorrido por uno de los temas más sensibles a la hora de
pensar la relación entre escuela y cultura digital.

Los medios digitales y conectados (pensados como dispositivos y como

prácticas) habilitan y promueven modos de atención múltiples,
fragmentados y dispersos, que interpelan el aula y sus lógicas
heredadas de la modernidad. Por un lado, la portabilidad y la
ubicuidad colaboran con una configuración cultural donde las diversas
modalidades de la experiencia de estar presente y prestar atención
exigen un ejercicio constante de reconstrucción del hecho educativo.
Al mismo tiempo, y sobre todo con la popularización de los
smartphones, proliferan formas de participación y consumo de
contenidos que atraviesan los tabiques temporales y espaciales de
nuestra cotidianeidad, incluso adentro de las escuelas.

1
 En esta primera clase, nos interesa habitar esa incertidumbre que
supone un tiempo de reterritorializaciones y relocalizaciones signado
por nuevos modos de configuración de tiempos, espacios y vínculos. En
este sentido, la invitación es proponer, retomar y profundizar preguntas
y problemáticas que atraviesan a la educación históricamente, y de
forma particularmente aguda en la actualidad, en torno a la atención
y la presencia. Reconoceremos los cambios en la mirada escolar sobre
estas temáticas, los diálogos y tensiones que sostiene con las
configuraciones culturales actuales. En el contexto más cercano,
trazaremos una mirada sobre la experiencia de educación en
pandemia, como oportunidad para recrear la manera en que
planteamos los procesos educativos y los vínculos pedagógicos.

OBJETIVOS
▪ Reconocer las características que asumen los procesos
comunicativos en el contexto de la cultura digital.

▪ Problematizar y resignificar las concepciones en torno a la presencia

pensada como localización física, y su relación con el binomio
virtual-real.

▪ Identificar algunos de los sentidos que permiten poner en cuestión la

idea de atención en el escenario actual.

▪ Explorar las formas específicas y diversas en que la atención y

presencia se manifiestan como problemáticas en el contexto
educativo.

2
CONTENIDOS
Atención y presencia como problemáticas educativas. Medios digitales
y modos de atención. Nuevos modos de estar juntos y construcción de
lo común en el aula mediada por medios digitales. La escuela como
territorio. Presencia virtualizada y flotante. La educación como hecho
de comunicación. La experiencia del ASPO como oportunidad para
repensar los procesos educativos y los vínculos pedagógicos.

Atención y presencia, definir y resignificar lo e-vidente

Seguramente, en una primera mirada, los conceptos de atención y

presencia no representan mayores dificultades en su definición. Son
“claros y distintos”, podríamos decir, parafraseando a Descartes para
referirnos a lo que se hace evidente. Al mismo tiempo, también se nos
presentan como centrales para cualquier instancia educativa: es
posible sospechar que sin presencia ni atención es difícil pensar en una
situación de enseñanza. Sin embargo, la experiencia contemporánea,
atravesada por las prácticas y tecnologías digitales, trae modalidades
diversas en que la atención y la presencia se ponen en juego, y el
sentido claro y evidente que solíamos asignarles debe ser complejizado.
Los cambios sociotécnicos son centrales en ese sentido, pero no los
únicos.

Nuestra biografía escolar guarda múltiples escenas en las que ambos

términos ocupan un lugar protagónico. Por ejemplo, ¿cuántas veces
dijimos “presente”? ¿Qué significado hubiésemos otorgado a esa
enunciación que se nos hacía mecánica, ritualizada y vacía si nos
hubieran preguntado? Por otro lado, la hipótesis de que uno de los
principales problemas del sistema educativo actual es, justamente, no
lograr convocar la presencia de los estudiantes ni comprometer su

3
atención en las aulas habita entre docentes y directivos, pero también
entre estudiantes y familias.

Pero sucede que las formas típicamente escolares (reinscribiendo lo

típico en aquella máquina que propusimos revisar como metáfora en el
primer módulo) de atención y presencia se definen en función de
supuestos históricamente instituidos sobre lo que significa ser y estar en
la escuela.

Una vez, recuerdo, cae el inspector a mi dirección, durante la mañana, y

me dice: “Señorita del Río, ¿los alumnos salieron hoy todos de excursión?”
y yo le digo “no señor, están todos en la escuela”. La respuesta la tenía
que saber él antes que yo, porque él era el inspector y yo la directora: los
chicos están en silencio cuando están entretenidos trabajando (…). La
rutina es la mejor amiga de una escuela indisciplinada. (Sarlo, 1998, pp.
35-36).

La escena que relata la maestra Rosa del Río y publica Sarlo en su libro
La máquina cultural, se sitúa en una escuela porteña a comienzos del
siglo XX. Sin embargo, notamos que las equivalencias discursivas (Dussel,
2004) que condensa el testimonio han sedimentado hasta la
actualidad:

- silencio = atención = disciplina = rutina = trabajo = presencia

- ruido (¿bullicio?) = dispersión = indisciplina = falta de hábitos = ocio =
ausencia

Estas formaciones discursivas que proponen como equivalentes el

silencio, la atención y la disciplina evidencian un modelo comunicativo
rígido, lineal, unidireccional y escindido de la pregunta por el sentido.
Cuando hablamos de modelos tradicionales de lo escolar ligados a lo
disciplinario, tenemos en cuenta que la escuela tuvo y tiene
experiencias diversas, y también fue siempre, en mayor o menor

4
medida, permeable a los cambios sociales y culturales. Sin embargo,
estos ejes conceptuales funcionan como lentes interpretantes que
permiten reconocer un modelo escolar que supo ser hegemónico y del
que quedan sedimentos en la actualidad.

En ocasiones, hay escenas y/o elementos culturales con una fuerte

carga simbólica que nos permiten pensar cómo opera esta lógica.
Parafraseando a García Fanlo, pensar la escuela como dispositivo
escolar implica pensarla en tanto red más o menos heterogénea de
normas, tecnologías, discursos, prácticas, etc., que construyen una
manera de dar forma a la presencia de las y los estudiantes. Este
dispositivo no solo se concreta desde prácticas de premios y castigos,
sino también a partir de formas de la arquitectura, organización,
rituales, relaciones. El uso del guardapolvo blanco, por ejemplo, le
otorga una determinada imagen y una identidad a esa presencia, con
significados que han cambiado a lo largo del tiempo.

El peso que las normas de vestimenta tienen actualmente en muchos

códigos de convivencia escolares, como investiga Lucía Litichever
(2020) en Sacate la gorra que estás en la escuela: modos de estar en
las escuelas, puede ser visto como una manera de regular conductas,
pero también de borrar identidades. A continuación, les proponemos
un pasaje de una película clásica que representa el nudo de lo que
intentamos poner en discusión cuando hablamos del modelo
disciplinario.

5
Los 400 golpes
Les compartimos una escena de la película Los 400 golpes, de
Francois Truffaut (1959). La escena está intencionalmente
“hipersintetizada” en forma de GIF, para procurar rastrear algunas
dimensiones de análisis sobre las que reflexionamos en este módulo:
una escena educativa en la que se pone en juego un cierto modo de
atención, un rol docente, una estructura de comunicación y hasta
una mirada sobre el futuro.

Captura de Los 400 Golpes de Francois Truffaut (1959).

El resumen en formato gif es de nuestra autoría.

La escena es la primera de la película, y para quienes puedan

acceder a verla en forma completa, es muy recomendable.

Está claro que la escuela ya no tiene la voluntad (ni la capacidad) de

imponer un sistema disciplinario de estas características, pero
reconocemos que es posible encontrar dinámicas y presupuestos
asociados a este modelo que, por mucho que la autoridad docente se
haya transformado (¿desdibujado?) persisten en la actualidad, a veces
de forma subyacente. ¿Cuáles son los componentes residuales

6
 (Williams, 1977) de este modelo, que habitan y nos habitan (en las aulas
y en nuestras propias prácticas profesionales)?

Mitomanías de la educación argentina: Crítica de las frases hechas,

las medias verdades y las soluciones mágicas

Emilio Tenti Fanfani y Alejandro Grimson (2014)

reconocen y problematizan creencias que
hemos oído, leído (por qué no, pensado) alguna
vez. Nos interesa la pregunta por las mitomanías
vigentes que dialogan con la cultura digital. De
este libro, algunas que destacamos e invitamos
a leer en particular son:

- Todo tiempo pasado fue mejor.

- Antes había orden y disciplina.
- A los alumnos de hoy no les interesa nada.
- Hay que adecuar la escuela a las demandas del mercado.
- Las computadoras e internet deshacen lo que la escuela hace.
- Con las nuevas tecnologías se resolverán los problemas de la
educación.

Tensiones contemporáneas

Siempre fue una gran parte del trabajo (desgastante trabajo) de la

docencia, concitar la atención de las y los estudiantes. Si no es un
celular, es una revista, dibujos, o simplemente el hecho de conversar
con sus compañeros. A esto se suman, en nuestros tiempos y como ya
sugerimos, las características sociotécnicas contemporáneas, que
producen nuevas formas y modalidades de manifestación de

7
problemáticas vinculadas a la atención y la presencia. Vamos a
trabajar sobre ellas, pero no perdamos de vista que también se han
transformado las maneras de pensar estas problemáticas.

En principio, dijimos que estos cambios se relacionan con la pérdida de

eficacia de ciertos dispositivos disciplinarios y/o expulsivos heredados de
la escuela moderna que están siendo revisados a la luz de la
concepción de la educación como derecho (Ley de Educación
Nacional N.o 26206/06; Ley de Educación Provincial N.o 13688/07). De
acuerdo a lo que establecen los marcos normativos vigentes, una
escuela que es garante del derecho a la educación también debe
problematizar su función clasificatoria y de selección ¿natural? de las y
los estudiantes que propicia el tándem disciplinamiento-exclusión.

Al cambiar el marco con el que comprendemos la escolarización, se

hace necesario replantear las maneras de convocar y habilitar la
presencia de nuestras y nuestros estudiantes. ¿De qué manera convertir
esa obligación en una posibilidad de encuentro, comunicación,
democratización del tiempo libre, construcción de lo común? ¿Y cómo
pasar de una idea de atención como silencio y orden a otras que, sin
relegar el esfuerzo que implica construir y sostener situaciones de
enseñanza, den lugar a procesos comunicativos más abiertos, a un
trabajo sobre el sentido de los aprendizajes?

Estas preguntas, que de por sí concitan décadas de reflexiones teóricas

y esfuerzos áulicos, son intersectadas por prácticas culturales, asociadas
al mundo digital, que las complejizan aún más, habilitando presencias
“en capas” (¿solo estamos donde está nuestro cuerpo? ¿No estamos
también en redes sociales, grupos de WhatsApp, plataformas, etc.?
¿Cuál de esas formas de estar genera experiencias más “vívidas” en

8
cada momento?) y formas de atención dispersas y múltiples, asociadas
al interés y consumo individual.

A las tendencias actuales propias de la cultura digital, se sumó la

experiencia de la educación de una presencialidad remota, signada
por la emergencia de la pandemia de coronavirus que, al interrumpir el
modo más inmediato de la presencia, agudizó la incidencia de las
prácticas digitales en la escuela. La enseñanza en contexto de ASPO se
impuso como necesidad y como emergencia, pero también habilitó la
oportunidad de crear, producir de manera original y reflexionar sobre
nuestras prácticas, evidenciando problemáticas de distinto orden,
algunas nuevas y emergentes, otras añejas y solapadas.

Los modos de construir una presencialidad mediada por las tecnologías

y otros materiales se convirtieron en un desafío que, al igual que en la
presencialidad, partieron del intento de asegurar el acceso y el
contacto, pero también de superarlo hacia formas más complejas,
para el sostenimiento de un vínculo pedagógico que es mucho más
que transmisión de información.

Entre la muerte y la utopía (De Sousa Santos, 2003) atravesamos la

cuarentena llevando adelante nuestras propuestas áulicas conscientes
del desafío y las injusticias que evidenciaba la coyuntura, pero también
levantando la cabeza para reconocer en el horizonte nuevas tierras
para pisar. El panorama de un tiempo transicional y no por eso menos
urgente, nos obligó a reinventarnos y a re-conocer viejas y nuevas
dimensiones de análisis para pensar el hecho educativo.

Tenemos la oportunidad de repensar de qué hablamos cuando

hablamos de atención y presencia hoy, cuando lo que está en juego es
la puesta en vigencia de un derecho que asumimos como
fundamental. Y preguntarnos cómo se re-construyen las condiciones

9
 para que la escuela se constituya como un ámbito de certidumbre y
comunicabilidad, donde enseñar y aprender sea una oportunidad para
el encuentro.

El diálogo colectivo como forma de presencia

Como vimos en los primeros módulos, en los últimos años los cambios
sociales y tecnológicos fueron propiciando tensiones con la cultura
escolar que si bien no son nuevas, se agudizan por rasgos novedosos.
Entre esos emergentes, podemos reconocer la ubicuidad, el poder
inmersivo, la demanda de tiempo y la incidencia en la configuración
de subjetividades de las nuevas prácticas de consumo y formas de
comunicación de la cultura digital.

Existe una tendencia a la multimedialidad, a los contenidos cada vez

más breves y al mismo tiempo inacabables (en el sentido de que
siempre hay algo más por conocer), hipervinculados, que cambian las
formas de leer y comprender el mundo, de percibir tiempo y espacio.
En un contexto en el que imperan lógicas y prácticas que tienden a
promover experiencias individualizadas e individualizantes, facilitadas
por la portabilidad de los dispositivos, el consumo on demand y la
ubicuidad de la conectividad, la experiencia colectiva queda
relegada.

La escuela, aún habiendo sido permeable a los cambios culturales, ha

tensionado y tensiona con estas configuraciones en la medida que
tiene objetivos, tiempos y modos que son distintos y distantes en relación
a buena parte de estas tendencias culturales dominantes. Frente a su
lógica, la escuela se presenta como una oportunidad para la
transmisión de la cultura común y la reconstrucción del diálogo

10
colectivo e intergeneracional en un espacio y un tiempo de encuentro.
Probablemente estemos ante una de las grandes hipótesis de la
especialización y, aún a riesgo de reiteración, consideramos apropiado
volver sobre esta idea e incorporarla como un prisma desde el cual
mirar el escenario.

Si pensamos en esta manera de construir la escuela, es claro que su

lugar se hace problemático: un poco a contramano de las líneas
culturales dominantes, y de la propia configuración subjetiva de sus
integrantes (docentes, estudiantes, directivos). En el escenario actual,
fuertemente mediado por lo digital, dos grandes discursos que circulan
en torno al origen del problema de la falta de atención y presencia
hablan, o bien de una escuela que está separada de las realidades y
los intereses de sus estudiantes, o bien de una generación de
estudiantes que ha perdido todo tipo de interés en la escuela ya que
ha sido absorbida por la cultura digital: omnipresente, seductora,
comercial, poblada de imágenes, y que demanda muy poco esfuerzo.

Siguiendo estas lógicas, por un motivo u otro, se termina muchas veces

“condenando” a la escuela a aquella obsolescencia definitiva a
mediano plazo de la que hablamos al comenzar la especialización, ya
que estaría cristalizada en un modelo que no es capaz de responder a
las demandas contemporáneas. Sin embargo, el lugar central de la
escuela en la vida cotidiana, pero también en las políticas y los
discursos que circulan en esta coyuntura inédita de la pandemia, no
dejan de hacer notar su vigencia y su rol protagónico e irremplazable
en la dinámica social. Muchas veces criticada y condenada, la
escuela, por su inserción territorial, su vínculo con las comunidades, la
centralidad de sus tareas de educación, de puesta en vigencia de
derechos, y de cuidado, continúa siendo una referencia central en el

11
 imaginario social. Incluso cuando se la critica, se hace en función de
este ideal.

Sobre la presencia: territorio y devenir de la escuela

Al googlear presencia, la definición inmediata que ofrece Google es

“Circunstancia de estar presente o de existir alguien o algo en
determinado lugar”. Tenemos ahí cuatro pistas para seguir:

● Se hace referencia a un estar ahí.

● Se está en tiempo presente (atención a la continuidad etimológica
entre presente y presencia).
● Lo que está ahí es algo o alguien.
● Hay una idea de lugar que es condición de ese estar.

Lo que la cultura digital nos invita a repensar es, precisamente, cuáles

son las formas de estar. ¿Qué implica estar? ¿Qué es, en contextos de
digitalidad, el tiempo presente? ¿Cómo se compone ese algo o ese
alguien? ¿Qué entendemos por lugar?

Durante 2020 hemos tenido, como nunca antes, el desafío de hacer

presente a la escuela trascendiendo el espacio físico que ocupa. El
edificio de la institución siguió siendo referencia y ámbito privilegiado
para variadas prácticas de cuidado. Al mismo tiempo, la escuela
continuó llegando a sus estudiantes y comunidad, sosteniendo y
construyendo vínculos que no dependieron de una localización en el
sentido material. El relativo desanclaje territorial y la construcción de un
hábitat que incluye al mundo digital, implica fenómenos de
relocalización que, insistimos, no siempre están ligados a espacios
físicos.

12
Estos procesos dotan de sentido a nuevos territorios, en ocasiones
virtuales, que pueden concebirse potencialmente como comunidades
de sentido (Reguillo Cruz, 2000). Nuestra hipótesis es que la escuela sufre
este proceso de reconfiguración, pero también es parte activa y
protagonista del mismo. Nos interesa pensar en la idea de territorio no
como algo fijo, tampoco como un lugar, sino, al decir de la socióloga
Marcela Martínez (2020), como una trama relacional. Desde esta
lógica, la escuela se constituye a partir de las relaciones que habilita,
despliega, promueve. La enseñanza por otros medios supone un
devenir de la escuela que produce desanclajes diversos: hay espacios,
rituales, prácticas, dinámicas institucionales que pierden sentido y
demandan imaginar y re-crear otras modalidades comunicativas.

Quizás estas reconfiguraciones territoriales no se profundizaron lo

suficiente y persistió la idea de que lo que llevamos adelante fue una
virtualización de la educación, una educación a distancia o una
educación remota de emergencia. En estas expresiones lo “virtual” se
piensa como un sustituto temporal, un parche, un accesorio. Sin
embargo, Baricco (2019) propone considerar que, desde hace un
tiempo, nuestro hábitat se compone como un sistema con una doble
fuerza motriz que bombea realidad en simultáneo, de modo que la
presencia se construye y reconstruye cotidianamente con estos
corazones que laten a coro y configuran un tipo de experiencia
particular.

¿Qué hubiese pasado en 2020 sin internet? La continuidad

pedagógica, por ejemplo, fue sostenida muchas veces a través de vías
digitales de comunicación (variadas, flexibles, a veces precarias). En los
casos en que no se contaba con conexión o dispositivos se pensó en
otras modalidades, pero desde un lugar de búsqueda de alternativas
frente a una muy aguda manifestación de la desigualdad, no como

13
una negación de la digitalidad. En ese sentido, la experiencia de 2020
no fue gratuita. Las desigualdades sociales, materiales y simbólicas
evidenciaron brechas que la escuela tendía a matizar u ocultar en los
años previos.

Por otra parte, el pasaje del aula a los entornos virtuales y sistemas de
chats para el desarrollo de las propuestas de enseñanza durante la
experiencia pandémica implicó, por un lado, una constante privación
de los sentidos a la vez que una hiperestimulación de otros. Docentes y
estudiantes no podemos respirar del mismo aire, y eso nos conmueve.
La pérdida del convivio (Salas y otros, 2019), la falta de contigüidad
espacial, y la reconstrucción del encuentro en espacios otros supuso el
desafío de reconstruir la calidez de la co-presencia, la búsqueda por
recomponer lo afectivo y afectante que se perdió, en parte, en la
imposibilidad de mirar a los ojos a las otras y los otros que supuso el
juego pantalla-cámara, aunque más no sea por la distancia entre la
pantalla que miramos y el lente que nos registra.

También las miradas atraídas por otras pantallas, otras pestañas. O

directamente apagadas porque no funcionan las cámaras, o porque
muestran más de lo que nuestros estudiantes están dispuestos a ofrecer
a la mirada pública. Las videollamadas fueron muy utilizadas allí donde
fueron posible, a veces incluso casi como espejo de la presencialidad,
aunque también se idearon maneras de crear vínculos significativos por
otros modos como el texto, audios, llamadas telefónicas o hasta
presentarse en las puertas de casas e instituciones.

Podemos preguntarnos si los encuentros sincrónicos por plataformas,

promoviendo una mirada esquiva, inhabilitan la posibilidad de construir
ese con-vivir tan necesario para el hecho educativo, así como
podemos preguntarnos si el hecho de coincidir en la espacialidad del

14
aula es garantía de que esto ocurra. ¿Cómo construimos espacios
compartidos cuando las paredes del aula se vuelven difusas y pasamos
a la representación bidimensional de la pantalla? Y una pregunta
subsidiaria, pero no menos importante: ¿cómo hacemos de esa
propuesta un espacio compartido de intercambio donde todas y todos
tengamos la posibilidad de poner el cuerpo y ser protagonistas?

Entrevista a Rita Segato

Rita Segato: reconstruir la presencia del otro

En una entrevista reciente, la antropóloga Rita Segato ofrece algunas

pistas breves para pensar estas preguntas y plantea la complejidad y
el esfuerzo que implica la reconstrucción de la presencia (física) de
las otras y los otros cuando media una pantalla.

Lo común y el reconocimiento del otro (y del nosotras y nosotros al que

damos lugar en cada encuentro) es una construcción que trasciende el
hecho de reunirnos en un tiempo y un espacio. Sin embargo, como

15
dice Segato, la complejidad y el esfuerzo que demanda generar las
condiciones para esas ocasiones para el encuentro no son pocas.

¿Cómo pensamos lo comunicacional en ese hábitat dual –no solo dual

si tenemos en cuenta la diversidad de escenarios en los que se da y se
tiene clase– que es hoy el aula? En un texto clásico, de una perspectiva
de comunicación popular y siempre vigente, dicen Kaplún y García
(1985) que, desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el
término comunicación:

1. Como acto de informar, de transmitir, de emitir, y se asocia

comunicar a un proceso lineal y unidireccional.
2. Como diálogo, intercambio; relación como resultado de compartir,
de hallarse en correspondencia, en situación de reciprocidad. Se
trata de comunicar.

Estas dos maneras básicas de comprender la comunicación (y,

sugerimos aquí, la educación como proceso comunicativo) implican
determinadas prácticas áulicas, tanto en la presencialidad en las
escuelas como en la educación mediada por tecnologías digitales,
tanto las de emergencia como la actual, como otras experiencias ya
previstas para desarrollarse de esa manera.

Simons y Maschelein (2014) señalan que una cualidad que tiene la

escuela es la de suspender el pasado y el futuro para generar una
brecha o intersticio en el tiempo lineal. Habilitar un tiempo libre en un
presente escindido de las exigencias y reglas externas. La escuela
produce suspensión y permite a los y las estudiantes salir de un mundo y
entrar a otro en el que se les invita a un lugar y un tiempo de libertad,
de posibilidades, un ámbito en el que el conocimiento tiene un sentido
público.

16
Coincidimos con los autores en una idea de escuela en la que
docentes y estudiantes construimos y compartimos, en colectivo, el
“mundo en sí mismo” en un espacio de encuentro y construcción de lo
común, y donde una verdadera comunicación sea posible.

Imaginar lo común
En esta actividad inicial les proponemos compartir una imagen que
invite a pensar escenas donde se construye “lo común” en el aula
(presencial o virtual). Esta imagen puede ser de propia autoría
(fotográfica o ilustración) o bien de terceros: compartir una captura
de pantalla de una escena de película, serie o noticia. De ser
imposible, pueden proponer una descripción breve por escrito de
esta.

En las imágenes compartidas o descriptas se debe representar modos

en que se pone de manifiesto lo común en la escuela, o por lo
contrario, momentos en que esa construcción de un espacio de
encuentro y comunicación fracasa.

La participación en el foro implica compartir la imagen y agregar un

breve párrafo (no más de 5 líneas) sobre aquello que la imagen
dispara como reflexión, o como narrativa de alguna experiencia.

Consigna y pautas de entrega

1) Compartir la imagen de propia autoría (foto, o ilustración) o el
still y el párrafo que se habilita como reflexión o narrativa de la
experiencia.
2) De manera optativa, las y los invitamos a comentar alguno de
los posteos realizados por los demás participantes.

17
Lecturas ampliatorias
Dussel, I. (2020). La formación docente y los desafíos de la pandemia.
Educación. Formación e Investigación. 6(10), pp. 11-25.
Herner, M. T. (2009). Territorio, desterritorialización y reterritorialización:
un abordaje teórico desde la perspectiva de Deleuze y
Guattari. Huellas. (13), pp. 158-171.
Kaplún, M. (2010). Una pedagogía de la comunicación. Madrid:
Ediciones de la Torre.

Bibliográficas
Baricco, A. (2019). The game. Barcelona: Anagrama
De Sousa Santos, B. (2003). Crítica de la razón indolente: contra el
desperdicio de la experiencia. Volumen I: Para un nuevo
sentido común: la ciencia, el derecho y la política en la
transición paradigmática. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna
argentina: una perspectiva postestructuralista. Cadernos de
Pesquisa, 34(122), 305-335.
Grimson, A. y Fanfani, E. T. (2014). Mitomanías de la educación
argentina: Crítica de las frases hechas, las medias verdades y
las soluciones mágicas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Kaplún, M. y García, M. (1985). El comunicador popular. Quito:
Ciespal.
Litichever, L. (2020). Sacate la gorra que estás en la escuela: Modos
de estar en las escuelas. En M. Southwell. (Comp). Hacer
posible la escuela: vínculos generacionales en la secundaria.

18
 Buenos Aires: UNIPE.
Martínez, M. (2020). Los virtuales de la escuela. Revista Ignorantes.
Disponible en:
http://rededitorial.com.ar/revistaignorantes/los-virtuales-de-la-e
scuela/
Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias
del desencanto. Buenos Aires: Norma.
Salas, G. y otros. (2019). El convivio y la poiesis en la escuela. ¿construir
con–vivencias. En C. Erausquin. (Comp.). ¿Construir
con-vivencias en escuelas para transformar violencias?
Argentina-Chile-México: caja de herramientas de 15
investigadores latinoamericanos (edición digital 2.09) (pp.
71-95). CABA: PsiDispa.
Sarlo, B. (2019). La máquina cultural: maestras, traductores y
vanguardistas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una
cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Williams, R. (1977). Marxismo y Literatura. Barcelona: Ediciones
Península.

Videos
Federico Ayciriet. (2020, 30 de diciembre). Rita Segato: reconstruir la
presencia del otro. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=atzDe1kYsXU&feature=youtu.
be

19
LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Ayciriet, Federico; Bressan, David y Equipo de la Especialización

Docente de Nivel Superior en Escuelas y Cultura Digital. Dirección Provincial de
Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2020).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

20