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Este artículo fue publicado en Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, Número
especial sobre Semiótica, Cultura y Pensamiento Matemático, págs. 103-129, 2006. La traducción al inglés fue
realizada por Heather Empey, Universidad McGill, Canadá.

Elementos de una teoría cultural de la objetivación1

Luis Radford2

Resumen: En este artículo presentamos las bases generales de una teoría cultural de la
objetivación. La teoría en cuestión trata de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y se
inspira en algunas escuelas de conocimiento antropológicas e histórico-culturales. Esta teoría se
apoya en una epistemología y una ontología no racionalistas que dan lugar, por un lado, a una
concepción antropológica del pensamiento y, por otro, a una concepción esencialmente social del
aprendizaje. Según la teoría de la objetivación, el pensamiento no sólo se caracteriza por su
naturaleza mediada semióticamente, sino más importante aún por su existencia como unpraxis
reflexiva. El aprendizaje de las matemáticas se tematiza como la adquisición de formas de reflexión
sobre el mundo guiadas por modos de conocimiento culturales formados históricamente.

Palabras clave: Objetivación, pensamiento matemático, semiótica, sentido, significado, significación

cultural, signos.

Reanudar: En el artículo de cet, en présente les bases générales d'une théorie culturelle de
l'objectivation. Il s'agit d'une théorie de l'enseignement et de l'apprentissage des
mathématiques qui s'inspire de certaines écoles anthropologiques et historico-culturelles du
savoir. Cette théorie s'appuie sur une épistémologie et une ontologie non racionalistes qui
donnent lieu, d'une part, à une conception anthropologique de la pensée et, d'autre part, à
une conception essentiellement sociale de l'apprentissage. Selon la théorie de l'objectivation,
ce qui caractérise la pensée n'est pas seulement sa nature sémiotiquement médiatisée mais
surtout son mode d'être en tant quepraxis réflexive. L'apprentissage des mathématiques est
thématisé comme étant l'acquisition communautaire d'une forme de
reflexion du monde guidée par des modes épistémo-culturels historiquement formés.

1 Este artículo es el resultado de un programa de investigación financiado por el Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y

Humanidades de Canadá / Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (SSHRC / CRSH).

2 Universidad Laurentienne, Ontario, Canadá.

1
Mots clés: Objectivation, pensée mathématique, sémiotique, sens, significación,
significación culturelle, signes.

Resumen: En este artículo se presentan los lineamientos generales de una teoría cultural
de la objetivación -una teoría de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas- que se
inspira de escuelas antropológicas e histórico-culturales del conocimiento. Dicha teoría se
apoya en una epistemología y una ontología no racionalistas que dan lugar, por un lado,
una concepción antropológica del pensamiento y, por otro, una concepción social del
aprendizaje. De acuerdo con la teoría, lo que caracteriza al pensamiento no es solamente
su naturaleza semióticamente mediatizada sino sobre todo su modo de ser en tanto que
praxis reflexiva. El aprendizaje de las matemáticas es tematizado como la adquisición
comunitaria de una forma de reflexión del mundo guiada por modos epistémico-
culturales históricamente formados.

Palabras claves: Objetivación, pensamiento matemático, semiótica, sentido, significado,

significación cultural, signos.

Resumen: Este artigo apresenta as linhas gerais de uma teoria cultural da objetivação uma
teoria da ensino ea aprendizagem das matemáticas que se inspira de escolas antropológicas e
histórico-culturais do conhecimento. Tal teoria se apóia em uma epistemologia e uma
ontologia não racionalistas que dão lugar, por um lado, una uma concepção antropológica do
pensamento e, por outro, una uma concepção esencialmente social da aprendizagem. De
acordo com a teoria, o que caracteriza o pensamento não é somente sua naturaza
semióticamente mediatizada, mas sobre todo seu modo de ser como praxis reflexiva. Un
aprendizagem das matemáticas é tematizado como aquisição comunitária de uma forma de
reflexão do mundo guiada por modos epistémico-culturais historicamente formados.

Palavras chaves: Objetivação, pensamento matemático, semiótica, sentido, significado,

significação cultural, signos.

Introducción
Incluso para los empiristas, todo aprendizaje presupone alguna actividad de pensamiento. El
pensamiento se considera el sustrato del aprendizaje: aquel a través del cual se establece una
relación entre un ser y el mundo. Curiosamente, a pesar de su importancia, e incluso cuando se
habla de pensamiento matemático o geométrico, etc., el pensamiento —como un concepto en sí
mismo— no forma parte de las teorías actuales en educación. Sin duda, una de las razones tiene
que ver con la creencia generalizada de que pensar es inobservable. Como fundador de Radical
El constructivismo afirma,

Entre las actividades humanas más intrigantes que nunca se pueden observar directamente
está el pensar o reflexionar. A veces uno puede inferir pensamientos o reflexiones ... pero

2
 el proceso real de pensamiento permanece invisible, al igual que los conceptos que
utiliza y la materia prima de la que están compuestos. (von Glasersfeld, 1995, pág.
77)

La idea de que el pensamiento no se puede observar delata la influencia de la filosofía racionalista y su

concepto de ser. Por lo tanto,

El yo cartesiano habita un mundo en el que la actividad material es imposible, porque el

pensamiento se construye como una relación entre el yo y las entidades mentales, las
ideas, que no son objetos posibles de la actividad material. (Bakhurst, 1988, pág.35)

A los dos elementos que unen el pensamiento, el sujeto y el objeto, las teorías educativas
añaden un elemento más, el maestro, y esto completa el famoso triángulo didáctico. Poco
a poco, sin embargo, el profesor es relegado a un papel menor: literalmente, el de quien
facilita el aprendizaje. En la medida en que las teorías didácticas conceptualizan al
individuo como un sujeto autorregulado y autoestabilizador, desarraigado de su contexto
sociocultural, con capacidad para reflexionar como un científico explorando su entorno en
busca de fenómenos que confirmen la viabilidad de su conocimiento, en la medida en que
el individuo es visto -como señalan Martín y sus colaboradores- como alguien que parece
llevar de alguna manera las condiciones de su crecimiento dentro de su interior, un ser
que sólo necesita un entorno facilitador para poder alcanzar,3 potencial, el profesor
aparece entonces, frente a la abrumadora evidencia de la experiencia diaria, un mero
catalizador del encuentro entre estudiante y objeto de conocimiento.

La teoría de la objetivación que se esbozará aquí se basa en premisas completamente diferentes. En

oposición a las corrientes racionalistas e idealistas, defendemos una concepción no mentalista del
pensamiento, así como una idea de aprendizaje tematizada como la adquisición comunitaria de
formas de reflexión sobre el mundo, guiadas por modos de conocimiento epistémico-culturales
históricamente formados.

1. Una concepción no mentalista del pensamiento

En una clase de primer grado en la escuela primaria, los alumnos tenían que resolver un problema
sobre una secuencia numérica. El maestro presentó el problema a través de una historia en la que
una ardilla, al final del verano, trae dos nueces a su nuevo nido todos los días en preparación para
el próximo invierno. En una parte del problema, los alumnos tenían que determinar cuántas nueces
había recogido la ardilla en su nido al final del décimo día, dado que ya había 8 nueces en el nido
cuando la ardilla lo encontró y que el La ardilla nunca comía nueces de su provisión de invierno.
Christina, una de las alumnas, empezó a contar de dos en dos: diez, doce, catorce, dieciséis. Cuando
se dio cuenta de que no estaba llevando la cuenta del número de días que habían pasado, volvió a
empezar a contar. Sin embargo, hacer cosas simultáneamente terminó siendo

3 Martin (2004), Martin, Sugarman y Thompson (2003).

3
una tarea bastante difícil. Dirigiéndose a Michael, su compañero de grupo, Christina dijo:
"¡Hagámoslo juntos!" Mientras el resto de la clase continuaba trabajando en el problema en grupos
pequeños, Christina y Michael fueron al pizarrón y, usando una gran regla de madera, Christina
comenzó a contar de dos en dos mientras Michael contaba los días en voz alta.
En la Figura 1, cuando Michael dice "nueve", Christina señala con una regla de madera el número 26
en una recta numérica colocada sobre la pizarra, que es el número de nueces que la ardilla había
recolectado el día 9. En la Figura 2, Michael, quien continúa contando los días, dice “diez”, mientras
Christina mueve la regla hacia la derecha y señala el número 28, que es la respuesta correcta a la
pregunta.

Figura 1 (izquierda). Michael dice 9 y Christina señala el número 26.

Figura 2 (derecha). Michael dice 10 y Christina señala el número 28.

Típicamente, el pensamiento se entiende como una especie de vida interior, una serie de procesos
mentales sobre ideas llevados a cabo por el individuo. Según esta visión, a partir de los datos
proporcionados por el profesor, Christina y Michael habrían ido recuperando de sus recuerdos la
información necesaria para producir una representación mental del problema. Con la ayuda de esta
representación, el pensamiento de Christina y Michael se movería a través de las etapas de un
problema espacial, procesando información que quizás estaba codificada en forma de
representaciones proposicionales, a través de las reglas de la inferencia lógica.
Esta concepción del pensamiento, como “actividad mental” (de Vega, 1986, p. 439),
proviene de la interpretación de San Agustín de la filosofía griega a finales del siglo IV,
interpretación que provocó, en particular, una transformación en la significado original
del término griego eidos. Mientras que Homer, entre otros, usó el término eidos en el
sentido de algo externo en lugar de mental: "lo que uno ve", por ejemplo, la figura, forma
o apariencia4—Para San Agustín, eidos se refiere a algo situado dentro del individuo.5
Influenciados por esta transformación, los racionalistas del siglo XVII como Descartes y
Leibniz creían que las matemáticas se podían practicar incluso con los ojos cerrados, dado
que la mente no necesita la ayuda de los sentidos ni de la experiencia para llegar.

4 Por ejemplo, en la traducción al inglés del Libro VIII, líneas 228-29, de la Ilíada, Homero dice: “¡Qué vergüenza,
griegos! Criaturas despreciables, admiradas solo por tu apariencia [eidos] ". (traducción de EV Rieu, revisada y
actualizada por P. Jones y DCH Rieu, Penguin, 1950/2003). Estoy en deuda con Eva Firla por su ayuda con el
etimología del término eidos.
5 Se puede encontrar una discusión sobre esta transformación en las matemáticas del Renacimiento en Radford (2004).

4
verdades matemáticas. Como planteó Leibniz, los principios que necesitamos para comprender los
objetos o ver sus propiedades, las reglas internas de la razón, son “principios interiores”, es decir, están
dentro de nuestro interior (Leibniz, 1966, pp. 34-37).

Antropólogos como Geertz han demostrado las limitaciones de la conceptualización de las ideas como
"cosas en la mente" o del pensamiento como un proceso exclusivamente intracerebral:

La opinión aceptada de que el funcionamiento mental es esencialmente un proceso

intracerebral, que sólo puede ser asistido o amplificado secundariamente por los diversos
dispositivos artificiales que ese proceso ha permitido al hombre inventar, parece ser bastante
erróneo. Por el contrario, siendo imposible una definición completamente especificada y
adaptativamente suficiente de los procesos neurales reinantes en términos de parámetros
intrínsecos, el cerebro humano depende completamente de los recursos culturales para su
funcionamiento; y esos recursos, en consecuencia, no son adjuntos, sino constituyentes de la
actividad mental. (Geertz, 1973, pág.76).

La teoría de la objetivación parte de una posición no mentalista sobre el pensamiento y la actividad

intelectual. Dicha teoría sugiere que pensar es unpraxis cogitans, es decir, una práctica social
(Wartofsky, 1979). Para ser más precisos, se considera que el pensamientouna reflexión mediada
sobre el mundo de acuerdo con la forma o modo de actividad de los individuos.
En el resto de esta sección, discutiré los diferentes aspectos de esta definición.

1.1 Mediación semiótica

La naturaleza mediadora del pensamiento se refiere al papel, en el sentido vygotskiano, que juegan los
artefactos (objetos, instrumentos, sistemas de signos, etc.) en la realización de la práctica social. Los
artefactos no son meras ayudas para el pensamiento (como lo diría la psicología cognitiva) ni simples
amplificadores, sino partes constitutivas y consustanciales del pensamiento.6 Pensamos con y a través de
los artefactos culturales, de modo que hay una región externa que, parafraseando a Voloshinov (1973),
llamaremos el zona del artefacto. Es dentro de esta zona donde la subjetividad cultural y la objetividad se
superponen mutuamente y donde el pensamiento encuentra su espacio para actuar y la mente se
extiende más allá de la piel (Wertsch, 1991).

Según la teoría de la objetivación, el pensamiento de Christina y Michael no es, por tanto,

simplemente algo que pasa por el plano cerebral de los estudiantes. El pensamiento también
ocurre en el plano social, en la zona del artefacto. La regla de madera, la recta numérica, los signos
matemáticos en la hoja de papel que Michael sostiene mientras lee detrás de Christina, todos son
artefactos quemediar y materializar pensando. Estos artefactos son una parte integral
de pensar.

1.2 La naturaleza reflexiva del pensamiento

6 Una crítica de la concepción de los artefactos como amplificadores se puede encontrar en Cole (1980).

5
La naturaleza reflexiva del pensamiento significa que el pensamiento del individuo no es la
simple asimilación de una realidad externa (como proponen los empiristas y conductistas) ni
un ex nihilo construcción (como dirían ciertas escuelas constructivistas). Pensar es unreflexión
es decir, un movimiento dialéctico entre una realidad histórica y culturalmente constituida y un
individuo que la refracta (así como la modifica) según sus propias interpretaciones y
sentimientos subjetivos.
En el ejemplo anterior, los procesos de pensamiento de los alumnos se llevaron a cabo durante una
coordinación compleja de actividad perceptiva y actividades mediadas semióticamente por las
interpretaciones y sentimientos subjetivos de los alumnos (por ejemplo, reinterpretando el problema
utilizando una recta numérica, contando de dos en dos, etc.). Al mismo tiempo, el problema sobre el que
reflexionaban los niños forma parte de una realidad históricamente constituida. Los problemas que
involucran secuencias numéricas (progresiones aritméticas) se pueden encontrar en las matemáticas
babilónicas y luego fueron teorizados por los pitagóricos y miembros de otras escuelas numerológicas
griegas (Robbins, 1921). La realidad no solo no se imparte de manera directa o inmediata, como
pensaban los empiristas, sino que tampoco puede reconstituirse únicamente a través de la experiencia
personal. Así que eso,

La experiencia personal de nadie, por muy rica que sea, puede resultar
en un pensamiento lógico, abstracto y matemático, y en el
establecimiento individual de un sistema de ideas. Para hacer esto, uno
necesitaría no solo una vida, sino miles. (Leontiev, 1968, p. 18)

Uno de los roles de la cultura (uno en el que dedicaremos mucho tiempo en la siguiente
sección) es sugerir a los estudiantes formas de percibir la realidad y sus fenómenos,
literalmente, formas de fijar la vista (viser), como diría Merleau-Ponty (1945), o formas de
intuir, como diría Husserl (1931).

Para resumir de una manera más general, la reflexividad El pensamiento, desde el punto de vista
filogenético, consiste en que los individuos den lugar al pensamiento ya los objetos que crea el
pensamiento. Sin embargo, al mismo tiempo, desde el punto de vista ontogenético, mientras
piensa, cualquier individuo es subsumido por su realidad cultural y por la historia del pensamiento
humano, las cuales dirigen su propio pensamiento. “El ser social”, dice Eagleton, “origina el
pensamiento, pero al mismo tiempo está dominado por él”.7

1.3 La dimensión antropológica del pensamiento

En el apartado anterior se dijo que el pensamiento debe ser considerado como un

reflexión del mundo, de acuerdo con la forma o modo de actividad de los individuos. ¿Qué
se quiere decir cuando decimos que elreflexión que es pensar se logra de acuerdo con el
forma o modo de actividad de los individuos? Esto significa que la forma en que llegamos a pensar
y conocer los objetos de conocimiento se enmarca en significados culturales situados más allá del
contenido mismo de las actividades en cuyo interior se produce el acto mismo de pensar. Estas

7 Eagleton (1997, pág. 12).

6
Los significados culturales actúan como vínculos mediadores entre la conciencia individual y la
realidad cultural objetiva y se convierten en prerrequisitos y condiciones para la actividad mental
individual (Ilyenkov, 1977, p. 95). Dichos significados culturalesdirecto actividad y darle un cierto
formulario. Es por ello que pensar no es algo que simplemente empecemos a hacer de una forma
más o menos impredecible y durante la cual de repente nos topamos con una buena idea. Si bien es
cierto que la actividad sensual práctica, mediada por artefactos, entra en el proceso del
pensamiento, en su propio contenido, la forma en que esto ocurre está sujeta a los significados
culturales en los que se mantiene la actividad.

Aquí hay un ejemplo. La diferencia entre el pensamiento de un escriba babilónico y el de un

geómetra griego no puede reducirse únicamente a los tipos de problemas con los que estaban
ocupados respectivamente, o a los artefactos que solían pensar matemáticamente, o al hecho de
que el primero se estaba reflejando en un contexto ligado a la administración política y económica,
mientras que esta última pensaba en un contexto aristocrático y filosófico. La diferencia entre el
pensamiento del matemático babilónico y el del griego tiene que ver con el hecho de que cada una
de estas formas de pensamiento se sustenta en un particularsuperestructura simbólica—Que, a
pesar de su gran importancia, no ha sido tenido en cuenta por las teorías contemporáneas que
abordan el concepto de actividad8. Esta superestructura simbólica, que en otro lugar hemos llamado
un Sistema semiótico de significación cultural (Radford 2003a), incluye concepciones culturales que
rodean a los objetos matemáticos (su naturaleza, su forma de existir, su relación con el mundo
concreto, etc.) y los patrones sociales de producción de significado. El pensamiento del escriba
babilónico está enmarcado por un pragmatismo realista en el que los objetos matemáticos como
"rectángulo", "cuadrado", etc.-objetos que el geómetra griego de la época de Euclides conceptualizó
en términos de formas platónicas o abstracciones aristotélicas (ver Figura 3)- adquirir su significado.

En su interacción con las actividades (sus objetos, acciones, división del trabajo, etc.) y con la
tecnología de la mediación semiótica (la zona del artefacto), el Sistemas semióticos de significación
cultural dar lugar, por un lado, a formas o modos de actividades y, por otro, a modos específicos de
conocimiento o epistemesFoucault, 1966). Mientras que la primera interacción da lugar a las formas
particulares en que se llevan a cabo las actividades en un determinado momento histórico, la
segunda interacción da lugar a modos específicos de conocimiento que permiten identificar
situaciones o problemas “interesantes” y que demarcan los métodos. razonamiento, evidencia, etc.
que se considerarán válidos con respecto a la reflexión realizada sobre los problemas y situaciones
de una cultura determinada9. El triángulo de la Figura 3 muestra la complejidad de la actividad, así
como su naturaleza diversa.

Desde nuestra perspectiva, la diversidad cultural en forma de actividad humana explica la

diversidad de formas que asume la actividad matemática, algo que nos lo demuestra

8 Leontiev no teorizó la superestructura simbólica que aquí destacamos aunque es fundamental para
comprender el pensamiento en su dimensión antropológica. En la prolongación de la teoría de la actividad
de Leontiev, realizada por Engeström (1987), tampoco se tuvo en cuenta dicha superestructura.
9 En adelante, no es solo la acción lo que constituye el esquema del concepto (Piaget) --o su sello o emblema (Kant)
- sino también el significado de la acción en un momento preciso de la actividad sociocultural en el que se produce
la acción. (Radford, 2005).

7
historia. En lugar de ver estas formas históricas como versiones "primitivas" o "imperfectas" de un tipo de
pensamiento que marcha hacia una forma perfeccionada representada por el pensamiento matemático
actual (etnocentrismo), la dimensión antropológica de la teoría de la objetivación considera estas formas
como pertenecientes a la actividad humana y, por lo tanto, se resiste a privilegiar el racionalismo
occidental como racionalismopor excelencia.

Figura 3. Las flechas muestran la interacción entre los

Sistemas Semióticos de Significación Cultural con la actividad
y con la zona del artefacto. Dicha interacción genera los
modos tanto de la actividad como del pensamiento, modos
que, en un movimiento dialéctico, vienen, a su vez, a
sostener los vértices del triángulo.

Como sugirió Spengler (1948, p. 68 y p. 70) hace muchos años, las matemáticas de una cultura no son
más que el estilo de la forma en que el hombre percibe su mundo exterior y, contrariamente a lo que
comúnmente se sostiene, la "esencia ”O las matemáticas no son culturalmente invariables. Es
precisamente esta diversidad cultural la que explica la diversidad de universos de números (ibid. P.
68).

La forma en que el escriba babilónico, el geómetra griego y el abacista del Renacimiento

acaban pensando y conociendo los objetos de conocimiento, la forma en que abordan sus
problemas y los consideran resueltos, todo está enmarcado por el modo mismo de pensar.
la actividad y la episteme cultural correspondiente (Radford, 1997, 2003a, 2003b).

8
2. Las bases epistemológicas y ontológicas de la Teoría de la
Objetivación

Cualquier teoría didáctica, en un momento u otro (salvo que voluntariamente quiera ceñirse a una
especie de posición ingenua), debe aclarar su posición ontológica y epistemológica. los
ontológico La posición consiste en especificar el sentido en que la teoría aborda la cuestión de la
naturaleza de los objetos conceptuales (en nuestro caso, la naturaleza de los objetos matemáticos,
sus formas de existencia, etc.). losepistemológico La posición consiste en especificar la forma en
que, según la teoría, estos objetos pueden (o no pueden) llegar a ser conocidos. Las teorías
didácticas contemporáneas que parten de una aplicación de las matemáticas, adoptan
paulatinamente —aunque no se mencione explícitamente— una ontología realista y abordan el
problema epistemológico en términos de abstracciones. Naturalmente, la situación no es tan
sencilla, como reconoció el propio Kant.
En cuanto al realismo -que, de manera importante, es la versión platónica del racionalismo
instrumental (Weber, 1992) que surgió durante el Renacimiento- la existencia de objetos
matemáticos precede y es independiente de la actividad de los individuos. Como el platónico, el
realista cree que los objetos matemáticos existen independientemente del tiempo y la cultura. La
diferencia es que, mientras que los objetos platónicos no se mezclan con el mundo de los mortales,
los objetos del realista gobiernan nuestro mundo. Según la ontología realista, esto explica el
milagro de la aplicabilidad de las matemáticas a nuestro mundo fenoménico (Colyvan, 2001).
Naturalmente, para lograrlo, el realismo hace un acto de fe que consiste en creer que el ascenso de
la abstracción a los objetos es ciertamente posible. La fe que Platón colocó en el discurso social
razonado (logos) y que Descartes colocó al reflexionar con uno mismo está sujeta a la
experimentación científica por el Realismo.
La posición ontológica y epistemológica de la teoría de la objetivación se aleja de las ontologías
platónicas y realistas y de la concepción platónica y realista de los objetos matemáticos como
objetos eternos que preceden a la actividad de los individuos. Al distanciarse de una ontología
idealista, la teoría también se distancia de la idea de que los objetos son el producto de una mente
que trabaja plegada sobre sí misma o según las leyes de la lógica (la Ontología Racionalista). La
teoría de la objetivación sugiere que los objetos matemáticos se generan históricamente durante el
curso de la actividad matemática de los individuos. Más precisamente, los objetos matemáticosson
patrones fijos de actividad reflexiva (en el sentido explícito mencionado anteriormente) incrustados
en el mundo siempre cambiante de la práctica social mediada por artefactos.

El objeto circular, por ejemplo, es un patrón fijo de actividad cuyos orígenes no se encuentran en la
contemplación intelectual de los objetos redondos que los primeros individuos habrían encontrado
en su entorno, sino que deben encontrarse en la actividad sensual que los condujo.
que dichos individuos tomen nota o noten el objeto:

La gente podía ver el sol como redondo solo porque rodeaban la arcilla con las
manos. Con sus manos dieron forma a la piedra, afilaron sus bordes, le dieron
facetas. (Mikhailov, 1980, pág. 199)

9
Esta experiencia sensual del trabajo ha quedado fija en un lenguaje que encapsula los significados
originales, de modo que

el significado de las palabras "borde", "faceta", "línea" no proviene de

abstraer las características externas generales de las cosas en el proceso de
contemplación. (Mikhailov, ibíd.)

sino que proviene de la actividad del trabajo que se viene realizando desde los orígenes de la
humanidad. Lejos de entregarse por completo a nuestros sentidos, nuestra relación con la
naturaleza y el mundo se filtra a través de categorías conceptuales y significaciones culturales
que hacen que

el hombre sólo podía contemplar la naturaleza a través del prisma de todas las
habilidades de trabajo social que habían acumulado sus predecesores. (Mikhailov,
ibíd.)

Terminemos esta sección con una observación general sobre la evolución de los objetos
matemáticos que luego será necesaria para nuestra discusión sobre el aprendizaje. Con el tiempo,
la actividad del trabajo deja gradualmente su sello en sus productos conceptuales (Leontiev, 1993,
p.100). Al igual que todos los objetos matemáticos, el concepto de círculo, como reflejo
del mundo en forma de actividad de los individuos, se ha expresado de otras formas a lo
largo de la historia. Por ejemplo, se puede expresar mediante una palabra, un dibujo, una
fórmula o una tabla matemática de valores numéricos. Cada expresión nos aporta un
significado diferente ligado a las anteriores y llega a constituir -como diría Husserl- la
noético estrato del objeto. Así como es la actividad de los individuos la que viene a formar la raíz
genética del objeto conceptual, el objeto mismo tiene una dimensión expresiva diversa que va más
allá del simple contenido conceptual “científico”. Esta dimensión expresiva también incluye aspectos
racionales, estéticos y funcionales de su cultura.

3. El aprendizaje como objetivación cultural del conocimiento

3.1 Dos fuentes para la elaboración de significados

En los apartados anteriores hemos visto cómo la actividad humana, desde el punto de vista
filogenético, puede generar objetos conceptuales, que a la larga se transforman como resultado de
las propias actividades. Desde el punto de vista ontogenético, el problema central es explicar cómo
se puede lograr la adquisición de los conocimientos depositados en una cultura: este es un
problema fundamental de la educación matemática en particular y del aprendizaje en general.

Las teorías clásicas de la educación matemática plantean el problema en términos de una construcción o
reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.10 La idea del construcción de

10 Naturalmente, existen varios matices, según la concepción que una determinada teoría tenga del individuo que está
aprendiendo (es decir, el alumno). Partiendo de una posición extrema, el constructivismo radical va más allá

10
El conocimiento se origina en la epistemología elaborada por Kant en el siglo XVIII. Para
Kant, el individuo no es sólo un pensador introspectivo cuya actividad mental, bien
realizada, le traerá verdades matemáticas sostenidas por los racionalistas (Descartes,
Leibniz, etc.); tampoco es solo un individuo pasivo que recibe información sensorial para
formular ideas, como proponen los empiristas (Hume, Locke, etc.). Para Kant, el pensador
es un ser en acción: el individuo es artífice de su propio pensamiento (Radford,
2005). En realidad, Kant expresa, de manera coherente y explícita, el cambio epistemológico
que se había ido produciendo desde la aparición de la manufactura y la aparición del
capitalismo en el Renacimiento y que Arendt (1958) resume de la siguiente manera: la era
moderna está marcado por un desplazamiento en la concepción del significado del
conocimiento; El problema central del conocimiento radica en un movimiento que va desde el
qué (el objeto de conocimiento) a la cómo (proceso), de tal manera que, a diferencia del
hombre medieval, el hombre moderno sólo puede comprender lo que él mismo ha hecho.

Según la teoría de la objetivación, el aprendizaje no consiste en construir o reconstruir un

conocimiento. Se trata de dotar de significado a los objetos conceptuales que el alumno
encuentra en su cultura. La adquisición de conocimientos es un proceso de elaboración
activa de significados. Es lo que luego llamaremos un proceso deobjetivación.
Por el momento, necesitamos discutir dos fuentes importantes para la elaboración de significados que
subyacen a la adquisición de conocimiento.

El conocimiento depositado en artefactos

Una de las fuentes de adquisición de conocimiento resulta de nuestro contacto con el mundo
material, el mundo de los artefactos culturales que nos rodea (objetos, instrumentos, etc.) y en el
que se encuentra el conocimiento históricamente depositado de la actividad cognitiva de
generaciones pasadas. . Si bien es cierto que algunos animales son capaces de utilizar artefactos,
sin embargo, para los animales, los artefactos no terminan adquiriendo un significado duradero. El
palo de madera que usa un chimpancé para alcanzar una fruta pierde su significado después de
que se ha ejecutado la acción (Köhler, 1951). Es por eso que los animales no conservan artefactos.
Además, y este es un elemento fundamental de la cognición humana, a diferencia de los animales,
el ser humano está profundamentealterado por el artefacto: al entrar en contacto con él, el ser
humano reestructura sus movimientos (Baudrillard, 1968) y se forman nuevas habilidades motoras
e intelectuales como la anticipación, la memoria y la percepción (Vygotsky y Luria, 1994).

El mundo de los artefactos parece, entonces, ser una fuente importante para el proceso
de aprendizaje, pero no es la única. Los objetos no pueden aclarar la inteligencia histórica
que está incrustada en ellos. Esto requiere que se utilicen tanto en actividades como en
contacto con otras personas que sepan “leer” esta inteligencia y nos ayuden a adquirirla.
El lenguaje simbólico-algebraico se reduciría de otro modo a un grupo de jeroglíficos. La
inteligencia que lleva dicho lenguaje no se notaría sin la actividad social que

que todas las demás formas de constructivismo. Brousseau (2004) resume las dificultades a las que se enfrenta esta teoría,
afirmando, “En didactique, le constructivisme radical, est une absurdité”, y adopta un constructivismo piagetiano más
moderado que, inevitablemente, lleva a la Teoría de las Situaciones a una serie de paradojas (p. Ej. en el concepto de Contrato
Didáctico).

11
se lleva a cabo en la escuela. Es esta dimensión social la que constituye, para la teoría de la
objetivación, la segunda fuente esencial para el aprendizaje.11

Interacción social
Si bien la importancia de la dimensión social ha sido subrayada por un gran número
de estudios recientes sobre la interacción en el aula, existen sutiles diferencias en
cuanto a su contribución cognitiva (Cobb y Yackel, 1996; Sierpinska, 1996; Steinbring,
Bartolini Bussi y Sierpinska, 1998). A menudo, la interacción se considera como una
negociación de significados o como un entorno simple que ofrece los estímulos de
adaptación que se requieren para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. El
problema es que la sociedad y el aula no son meramente espacios materiales donde
los estudiantes encuentran un entorno para adaptarse; no es sólo una cuestión de
condiciones "externas" a las que el sujeto debeacomodar su actividad. El punto crucial
es que las actividades y los medios materiales que las median y sus objetos están
saturados de valores científicos, estéticos, éticos, etc. que acaban afectando las
acciones que realizan los individuos y las reflexiones que estas acciones requieren. Tal
como se mencionó en la primera parte de este artículo, las acciones que realizan los
individuos están sumergidas en modos de actividad culturales. Es por ello que el aula
no puede verse como un espacio cerrado, plegado sobre sí mismo, donde se
negocian las reglas del conocimiento; de hecho, estas reglas tienen toda una historia
cultural detrás y, por lo tanto, preexisten la interacción que tiene lugar en el aula.

Según la perspectiva que sugerimos, la interacción juega un papel diferente. Más bien
que realizar una función meramente adaptativa, catalizadora o facilitadora, de acuerdo
con la perspectiva teórica que estamos esbozando, la interacción esconsustancial
para aprender.

Por tanto, vemos que hay elementos que juegan un papel fundamental en la adquisición de
conocimientos y que estos son el mundo material y la dimensión social. La asignación de sentido
que descansa sobre estas dimensiones tiene una profunda importancia psicológica en la medida en
que se trata tanto de una conciencia de conceptos culturales como del proceso de desarrollo de las
capacidades específicas del individuo. Es por ello que, según nuestra perspectiva, aprender no es
simplemente apropiarse o asimilar algo; más bien, es el proceso mismo mediante el cual se forman
nuestras capacidades humanas.

3.2 Actividad de aprendizaje

Un elemento central del concepto de actividad es su objetivoLeontiev, 1993). Por ejemplo,
el objetivo podría ser que los estudiantes elaboren una fórmula algebraica en el contexto
de una generalización numérica, que aprendan un método algebraico de resolución de
problemas, que aprendan a demostrar proposiciones geométricas, etc.

11 La escuela histórico-cultural de Vygotsky ha expresado este punto de manera muy contundente. Véase, por ejemplo,

Leontiev, 1993, págs. 58-59; 1968, págs. 27-29; Vygotsky, 1981b.

12
profesor, en términos generales, este no es necesariamente el caso de los estudiantes. Si
el objetivo fuera claro para ellos, no les quedaría nada por aprender.
Dentro del proyecto didáctico en clase, el docente propone una serie de problemas matemáticos a
los alumnos para que se logre un objetivo determinado. Resolver estos problemas se convierte en
unfin que dirige las acciones de los estudiantes. Los problemas planteados —cargados, desde el
principio, de contenido cultural y conceptual— forman posibles trayectorias para la consecución del
objetivo.

Debemos subrayar el hecho de que, desde la perspectiva de la teoría de la objetivación, hacer

matemáticas no puede reducirse a resolver problemas. Sin devaluar el papel de los problemas en la
formación del conocimiento (ver, por ejemplo, Bachelard, 1986), para nosotros, la resolución de
problemas no es el final sino más bienuno de los medios para lograr el tipo de praxis cogitans
o reflexión cultural que llamamos pensamiento matemático. De modo que, detrás del objetivo
de la lección, hay un objetivo mayor e importante, el objetivo generalmente sostenido para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, a saber, la elaboración por parte del alumno
de una reflexión definida comocomún y activo relación con su realidad histórico-cultural.

En otras palabras, aprender matemáticas no es simplemente aprender a hacer matemáticas (resolución

de problemas), sino más bien está aprendiendo a ser en matemáticas. La diferencia entrehaciendo y
ser es inmenso y, como veremos más adelante, tiene importantes consecuencias no solo para el diseño
de las actividades, sino también para la organización de la clase en sí y los roles que estudiantes y
profesores juegan dentro de ella.

3.3 La objetivación del conocimiento

De manera sucinta, el mayor objetivo de la enseñanza de las matemáticas es que el alumno

aprenda a reflexionar según determinadas formas de pensamiento cultural históricamente
constituidas que lo distinguen de otros tipos de reflexión (por ejemplo, las de tipo literario o
musical) en la medida en que al igual que en la reflexión matemática, la relación del individuo
con el mundo enfatiza ideas sobre forma, número, medida, tiempo, espacio, etc. Es este
énfasis el que distingue el pensamiento matemático de otros tipos de pensamiento.
Para lograr este objetivo tenemos que recurrir a la práctica por la sencilla razón de que no
disponemos de un lenguaje que sea capaz de enunciar y captar en su enunciación (en el
sentido clásico del término, es decir, como conjunción articulada de sonidos vocales)
pensamiento matemático. En efecto, no existe una formulación lingüística posible para el
pensamiento matemático que, si hiciéramos una lectura, por muy cuidadosa que sea la
lectura, podríamos hacer comprensible el pensamiento matemático. Pensar, como hemos
dicho antes (Radford, 2003b), está más allá del discurso: es unpraxis cogitans, algo que se
aprende reflexiva y críticamente haciendo.

Sin embargo, la teoría de la objetivación no ve el aprendizaje como una simple imitación o

participación coherente con una práctica preestablecida, sino que lo ve como la fusión entre
una subjetividad que busca percibir este modo de reflexión lingüísticamente imposible de
articular que, en es su turno, pero puedo revelarse a través de la acción.

13
Sin duda, existe una estrecha relación entre el pensamiento matemático y sus objetos, en el
sentido de que estos objetos no pueden ser percibidos sino a través de algún tipo de
pensamiento que, a su vez, en el momento de su formación ontogenética, tiene que apuntar
hacia uno. o más de estos objetos. ¿Pero, cómo es esto posible? Para formarse, el pensar
parece presuponer la existencia del objeto. Por otro lado, el objeto no puede llegar a existir sin
el pensamiento (entendido como unpraxis cogitans) que lo origina.
El misterio que rodea esta relación se disuelve si volvemos a lo que dijimos en la primera parte
de este artículo. El objeto matemático, concebido como unpatrón fijo o patrones de actividad
reflexiva incrustados en el cambiante mundo de la práctica social- no se puede percibir,
excepto a través de la propia actividad reflexiva.
De ahí que para conocer los objetos y productos del desarrollo cultural sea “necesario realizar
una determinada actividad en torno a ellos, es decir, un tipo de actividad que produzca sus
características esenciales, encarnadas, 'acumuladas' en dicho objetos." (Leontiev, 1968, pág.
21).

La enseñanza consiste en generar y mantener en movimiento actividades contextuales que se

sitúan en el espacio y el tiempo y que se encaminan hacia un patrón fijo de actividad reflexiva
incrustado en la cultura.
Este movimiento, que podría expresarse como el movimiento de proceso a objeto (Sfard, 1991;
Gray y Tall, 1994) tiene tres características esenciales. Primero, el objeto no es un objeto monolítico
u homogéneo. Es un objeto formado porcapas de generalidad. En segundo lugar, desde el punto
de vista epistemológico, dichas capas serán más o menos generales en función de las
características de los significados culturales del patrón fijo de actividad en cuestión (por ejemplo, el
movimiento cinestésico que forma un círculo; la fórmula simbólica que expresa como un grupo de
puntos a la misma distancia de su centro, etc.). En tercer lugar, desde el punto de vista cognitivo,
las capas de generalidad se notan en unprogresivo camino por el estudiante. El "¡Ajá!" que se hizo
tan popular, en parte gracias a la teoría de la Gestalt, es el punto final de un largo proceso de
creciente conciencia.
El proceso de aprendizaje consiste en saber cómo tomar nota o cómo percibir estas capas de
generalidad. Así como el aprendizaje es unreflexión, aprender presupone un proceso
dialéctico entre sujeto y objeto mediado por la cultura; un proceso durante el cual, a través de
sus acciones (sensoriales o intelectuales) el sujeto toma nota o toma conciencia del objeto.

La objetivación es precisamente este proceso social de toma de conciencia progresiva de la

homérica. eidos, es decir, de algo frente a nosotros, una figura, una forma, algo de cuya
generalidad tomamos nota gradualmente y al mismo tiempo dotamos de significado. Es este
acto de darse cuenta que se revela a través de gestos de conteo y señalización. Es el darse
cuenta de algo que se revela en la intención emergente proyectada sobre el signo o en el
movimiento cinestésico que media el artefacto en el curso de la actividad sensorial práctica,
algo susceptible de convertirse en una acción reproducible cuyo significado apunta hacia
este patrón eidético fijo de acciones incrustado en la cultura que es el objeto mismo.12

12 Ver Radford, 2002, 2003c, 2004.

14
4. El aula como comunidad de aprendizaje
4.1 Estar con otros

El aula es el espacio social en el que el alumno elabora esta reflexión, definida como un
común y activo relación con su realidad histórico-cultural.13 Es aquí donde se produce el
encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La objetivación que permite este
encuentro no es un proceso individual sino social. La sociabilidad del proceso, sin
embargo, no puede entenderse como una simple interacción empresarial, una especie de
juego entre adversarios en el que cada jugador invierte algo de capital con la esperanza
de acabar con más. Aquí, sociabilidad significa el proceso de formación de la conciencia
que Leontiev caracterizó comoco-sapientia, es decir, como saber en común o saber-con
otros.

Naturalmente, estas ideas implican una reconceptualización del alumno y su

papel en el acto de aprender. En la medida en que las teorías actuales en
educación matemática se basan en el concepto de individuo tal como lo
formularon Kant y otros filósofos de la Ilustración, la educación se justifica
garantizando la formación de un sujeto autónomo (entendido en el sentido de
poder hacer algo por uno mismo sin la ayuda de otros). La autonomía es, en
efecto, un tema central de la educación moderna que ha servido de base para la
teorización del socioconstructivismo (ver, por ejemplo, Yackel y Cobb, 1996) y la
teoría de situaciones (Brousseau, 1986; Brousseau y Gibel , 2005, p. 22). El
racionalismo que pesa sobre este concepto de autonomía proviene de su alianza
con otro concepto clave kantiano: el de libertad.

Dado que la Ilustración no planteó la posibilidad de que hubiera una multiplicidad de razones,
sino que postuló que la razón occidental era los La razón, la convivencia comunitaria implica el
respeto de un deber que, en definitiva, no es más que una manifestación de esa razón
universal, cuyo epítome son las matemáticas. Fue esta supuesta universalidad de la razón la
que llevó a Kant a fusionar la dimensión ética, política y epistemológica ya afirmar que “hacer
algo por el deber es obedecer a la razón”. (Kant, 1900, p. 37).

Para la teoría de la objetivación, el funcionamiento del aula y el rol del docente no se

limitan a intentar alcanzar la autonomía. Es más importante aprender a vivir en la
comunidad que es un aula (en su sentido más amplio), aprender a interactuar con los
demás, a abrirse a la comprensión de otras voces y otras conciencias, en definitiva, aestar
con otrosRadford, en prensa).
Así como "lo social es irreductible para los individuos, por numerosos que sean" (Todorov, en
Bakhtine, 1984, p. 19), la sociabilidad en el aula significa un acercamiento a través de vínculos
y relaciones que son requisitos previos para ese tipo de reflexión que que mencionamos
anteriormente, definido como común y activo y que es elaborado por el alumno junto con su

13 El término elaborar tiene que entenderse en su sentido etimológico medieval, como ēlabōrātusde ex
labōrāre), es decir, trabajo conjunto o trabajo sensual.

15
Realidad histórico-cultural. Esta sociabilidad no solo deja su huella en el contenido conceptual que
se persigue, sino que además es parte integrante del mismo.

La naturaleza social intrínseca del conocimiento y el pensamiento matemático nos ha llevado entonces a
concebir el aula como una comunidad de aprendizaje cuyo funcionamiento está orientado hacia la
objetivación del conocimiento. Sus miembros trabajan de tal manera que:
• la comunidad permite el logro personal de cada individuo;
• cada miembro de la comunidad tiene su lugar;
• cada miembro es respetado
• cada miembro respeta a los demás y los valores de la comunidad;
• la comunidad es flexible en sus ideas y sus formas de expresión;
• la comunidad abre espacio a la subversión para asegurar:
modificación
cambio
y su transformación

Ser miembro de la comunidad no es algo que sea algo natural. Para ser un
miembro de la comunidad, se anima a los estudiantes a:
• compartir los objetivos de la comunidad;
• involucrarse en las actividades del aula;
• comunicarse con los demás.

Quisiéramos insistir en el hecho de que las directrices antes mencionadas no son simplemente
códigos de conducta. Por el contrario, son índices de formas deser en matemática (y, como
consecuencia, de conocimiento matemáticas) en el sentido más estricto del término.

Para resumir las ideas anteriores, subrayemos el hecho de que, para la teoría de la
objetivación, la autonomía no es suficiente para dar cuenta del modo de ser en las
matemáticas. El alumno que resuelve problemas con éxito pero que, sin embargo, es incapaz
de explicarse a sí mismo, o de comprender o conocer las soluciones de los demás o de ayudar
a los demás a comprender su solución, se encuentra apenas en la mitad del camino hacia lo
que consideramos. tener éxito en matemáticas. Es por ello que el profesor debe tener
preparada una serie deacciones de inclusión. Estas acciones se conciben de tal manera que el
alumno que resuelve correctamente problemas matemáticos sin poder atender a la dimensión
interpersonal de la comunidad poco a poco se irá abriendo espacio en esa misma comunidad.
14 La idea de autonomía como poder alcanzar la autosuficiencia es reemplazada por la idea de

estar-con-otros. En lugar de concebir la clase como un espacio de negociación personal de

significados o como un medio de confrontación con el alumno, la clase colabora y coopera con
el alumno para que se convierta en
parte de la comunidad.

14 Vea nuestro libro, Comunicación y aprendizaje (Radford y Demers, 2004).

dieciséis
4.2 Tres fases de la actividad en el aula

Trabajar en grupos pequeños

Para implementar la comunidad de aprendizaje, el docente favorece el trabajo en pequeños grupos
que luego pueden, a lo largo de la lección de matemáticas, intercambiar ideas con otros grupos. De
esta forma, la ingeniería didáctica (Artigue, 1988) no se limita a diseñar problemas matemáticos
sino que también incluye una gestión del aula operativa con los principios comunitarios antes
mencionados. En cada pequeño grupo, los estudiantes se apoyan entre sí para llegar a las
soluciones a los problemas que se les han planteado. Los alumnos y el docente son conscientes de
que existen diferencias individuales que conducen a distintas formas de participación. Incluso los
tipos de participación que parecen ser "menos profundos" (como la participación periférica, en el
sentido utilizado por Lave y Wagner, 1991) son bienvenidos, con la condición de que el estudiante
en cuestiónestá-con-el-grupo, es decir que el alumno, por ejemplo, está prestando atención a la
discusión grupal, solicitando explicaciones que ayuden a mantener la discusión y las acciones, está
colaborando con su grupo, etc.

El docente debe proponer tareas y problemas que impliquen la objetivación del conocimiento.
Deben cumplirse algunas condiciones. Por ejemplo, para mantener una reflexión sostenida
entre los miembros del grupo, con el docente y luego con otros grupos, los problemas deben
ser lo suficientemente complejos como para favorecer la aparición de diversas formas de
abordar el problema y generar también la discusión.
En nuestro modelo, el profesor circula entre grupos y discute con los estudiantes. Si bien,
en general, el profesor deja que los alumnos discutan entre ellos sin intervenir
innecesariamente, el profesor debe, no obstante, intervenir en los momentos en que, por
ejemplo, crea que la discusión se ha estancado o los alumnos no han llegado tan lejos. se
esperaba.

Para ilustrar estos principios, echemos un vistazo a un extracto de una lección sobre la
interpretación del movimiento en una clase de décimo grado (15-16 años). La lección incluyó
un artefacto que mide la distancia a un objeto a través de la emisión-recepción de ondas.
(Calculadora de guardabosques basada en CBR; consulte la figura 4).

Figura 4. Calculadora de guardabosques basada® (a la izquierda) es un artefacto concebido para estudiar

objetos en movimiento: a través de la emisión de ondas, el CBR recopila datos sobre la distancia desde
éste al objeto en cuestión. Cuando se conecta a una calculadora gráfica (por ejemplo, la TI-83 +®,
mostrado a la derecha), es posible obtener gráficos como espacio-tiempo, velocidad-tiempo, etc.

Los estudiantes habían comenzado a usar el CBR en noveno grado. El problema que se les dio a los
estudiantes fue el siguiente:

17
Dos estudiantes, Pierre y Marthe, se separan de manera que hay un metro de distancia que los separa y
comienzan a caminar en línea recta. Marthe, que está detrás de Pierre, lleva una calculadora conectada a
un CBR. El gráfico obtenido se puede encontrar a continuación. Describe como
Pierre y Marthe pudieron obtener este gráfico.
De acuerdo con el diseño de la actividad en el problema que siguió, los estudiantes debían verificar
sus hipótesis reproduciendo el paseo en uno de los pasillos de la escuela.

Como es habitual, los estudiantes trabajaron en pequeños grupos de 3. En los problemas anteriores, los
estudiantes se habían enfrentado a situaciones de movimiento en las que el CBR o el objeto habían
permanecido en un lugar fijo. En este caso, ambos se estaban moviendo. Como esperábamos, las
dificultades conceptuales fueron significativas. En general, los estudiantes transformaron el problema en
uno que pudieran resolver: los estudiantes asumieron que Marthe no se movía.
D

C
B

Esto queda ilustrado por la discusión que tuvo lugar entre Samuel, Carla y Jenny,
cuya reproducción de ciertas partes sigue:
1. Samuel: Ok, Pierre se mueve lentamente de A a B… Se detuvo por unos segundos
(ver figura 5, foto 1), luego corrió hacia D (figura 5, foto 2).
2. Carla: ¡Ah, sí! Caminó, se detuvo, corrió.
3. Jenny: Mm-hmm.
4. Samuel: Espera, espera un segundo… [Pierre] regresó muy rápido. Carla: Eso es
5. cierto. Comenzó lentamente (inaudible) luego se detuvo, luego corrió. Samuel: Sí,
6. al revés.
7. Jenny: (dirigiéndose a Carla) Sí, al revés, porque [el segmento] dice
hacia abajo (ver figura 5, foto 3).

Foto 1:… Se detuvo por unos Foto 2:… luego corrió a D Foto 3: porque [el
segundos… (línea 1). (línea 1). segmento] baja.
Figura 5. Fotos 1 a 3.

18
Nuestro interés aquí no radica en adentrarnos en un análisis de los errores de los
estudiantes, sino en demostrar algunos elementos del proceso social de objetivación del
conocimiento. Cabe señalar, al respecto, que no consideramos que la interpolación de
Carla en el verso 2 sea una simple réplica o imitación de la preposición enunciada por
Samuel en el verso 1. Desde la perspectiva de la objetivación, Carlase apropia la
interpretación del fenómeno que ofrece Samuel. La apropiación pasa por una
verbalización que Carla reformula con más brevedad (por ejemplo, no se hace alusión a
las letras A, B. etc.). La preposición de Samuel y el gesto con el bolígrafo en el gráfico son
para Carla la materia prima que usa para poder ver algo que antes no podía ver.
Si Samuel le da a Carla acceso a una interpretación inicial del problema (por rudimentaria que
sea), a su vez, la reformulación de Carla le permite a Samuel darse cuenta de que hay algo
importante que ha pasado desapercibido: a saber, que para dar cuenta de la diferencia en la
inclinación de los segmentos del gráfico, en la historia del problema, Pierre tuvo que
retroceder “realmente rápido” (línea 4). Carla reformula la idea de nuevo en la línea 6; Samuel
insiste en que Pierre no solo tuvo que correr más rápido, sino también en una determinada
dirección (“hacia atrás”). En la línea 7, haciendo un gesto con la mano (ver figura 5, foto 3),
Jenny propone una razón para esto.
Los estudiantes continuaron discutiendo durante bastante tiempo. La interpretación que han
obtenido no resulta convincente para Carla y Jenny, pues supone que Marthe no camina.

La discusión continúa entre ellos:

8. Jenny: No ... uhhh ... (ambos) ¡tienen que caminar!
9. Samuel: Si ella estaba haciendo eso [es decir, caminando] exactamente a la misma distancia [de
Pierre] ... como si estuviera haciendo ese (ver el gesto en la figura 6), sería una línea recta simple
[es decir, una horizontal] (…) Entonces, ella tiene que quedarse quieta y
tiene que moverse!
10. Jenny: ¡Pero esto [el problema] dice que ambos están caminando! (…)

Figura 6. Para simular el caso en el que Pierre y Marthe caminan, Samuel

mueve continuamente sus manos de derecha a izquierda, manteniéndolas a
la misma distancia.

11. Samuel: (después de un momento de silencio) Tal vez ella esté caminando, pero él
camina un poco más rápido que ella.

19
En este momento, la descripción del movimiento ya no es una descripción de un punto fijo y llega a
una descripción de movimiento relativo. A través de este intercambio, los estudiantes lograron
acercarse un poco más al tipo de reflexión cultural que era el objetivo de la actividad imaginada por
el docente y nuestro equipo de investigación. La expresión corporal del movimiento con el CBR y la
expresión simbólica del movimiento (a través de la experiencia física en el pasillo de la escuela y
luego en el cálculo de la ecuación para los segmentos) seguirá siendo necesaria para que los
estudiantes logren un mayor nivel de objetivación.

Intercambios entre pequeños grupos

Las reflexiones producidas por los pequeños grupos

son, eventualmente, objetos a intercambiar. Un
grupo puede intercambiar sus soluciones con las de
otro grupo para comprender otros puntos de vista o
mejorar sus propias ideas. La figura 7 muestra el
encuentro entre dos grupos de estudiantes sobre el
problema que involucra a Pierre y Marthe. Los
grupos llegaron a un punto en el que el acuerdo
mutuo era imposible. Marc y su grupo abordaron la
explicación en términos de cambios de velocidad.
Por el contrario, Dona y su grupo sostuvieron que la
velocidad de Pierre se mantuvo constante en
relación a la de Marthe. Ante la incapacidad de llegar
a un consenso, los alumnos optaron por llamar al
profesor. En la figura 7, Marc (a la izquierda) explica
su razonamiento al profesor (de pie, detrás de los
alumnos):
1. Marc: ¿Y si los dos empiezan a la misma
Figura 7. Arriba, la discusión entre los
velocidad, luego empieza a correr más
Grupos. A continuación, Marc explica la
rápido? (Marc apoya su argumento con
solución de su grupo al profesor:
gestos con las manos)
que se ve de pie entre Marc y Dona
2. Maestra: ¿Crees que el niño [Pierre] sigue
en la foto.
caminando cada vez más rápido?
3. Doña: (objetando la idea) ¡La velocidad es constante! (…) ¡No hay curvas! Esto
significa que él [Pierre] camina la misma distancia por segundo.

El profesor sugiere que los estudiantes piensen en la situación en términos de dos objetos en
movimiento que viajan a 80 km / hy 100 km / h. Marc se da cuenta de que el aumento de distancia
no significa necesariamente un aumento de velocidad. La profesora se asegura de que los demás
alumnos del grupo de Marc hayan entendido la diferencia (dice, por ejemplo: “Edgar, ¿qué piensas
ahora?”) Y aprovecha las circunstancias para que los alumnos piensen en el efecto que produce un
movimiento. aumentar la velocidad tendría en el gráfico, como sugirió Marc en la línea 1.

En este caso, los estudiantes notaron la diferencia entre argumentos e interpretaciones. Sin embargo,
muchas veces los estudiantes no se dan cuenta de que los argumentos que se presentan son

20
diferentes o tienden a minimizar las diferencias. Una de las dificultades en la adquisición de
formas de reflexionar matemáticamente tiene que ver con poder notar las diferencias entre
argumentos. Naturalmente, tanto en un caso como en otro, el profesor juega un papel crucial.
En ambos casos, el docente ingresa a la zona de desarrollo próximo del grupo. Lo más
importante es que el docente no ingrese a esta zona de manera neutral, sino con un plan
conceptual preciso.

Discusiones generales
La discusión general es otra forma de intercambiar ideas y hablar de ellas. Es otra oportunidad
para que el docente abra la discusión a puntos que necesitan ser analizados con mayor
profundidad, de acuerdo con los estándares curriculares. Por ejemplo, durante la discusión
general sobre el problema de Pierre y Marthe, el profesor aprovechó la situación para
subrayar algunos puntos que no fueron captados por todos los grupos: a saber, que la
posición del segmento BC no indicaba necesariamente que Pierre y Marthe fue retenida, ni la
posición del segmento CD indicaba necesariamente que Pierre estaba caminando en la
dirección de Marthe. En la figura 8, dos alumnos ejecutan una caminata frente a toda la clase,
mientras Susan, la tercera alumna de este grupo (no visible en la foto), explica al resto de
la clase:

1. Susan: Hem, la persona que estaba al frente caminaba más rápido

que la que estaba atrás, esto hizo una mayor distancia entre el CBR
y el punto del objeto. Entonces… hem… los siguientes B y C en
nuestro diagrama [Pierre y Marthe] caminaban a la misma
velocidad, por lo que había la misma distancia entre ellos.
¿Entonces tú?
2. Maestra: ¡Sí, continúa!
3. Susan: entonces ... hem ... al final, la persona que estaba detrás Figura 8. El estudiante
camina más rápido para alcanzar a la persona que estaba al frente que camina
(ver figura 6). detrás se acerca
al otro alumno.

Síntesis
Algunas teorías en educación matemática han excluido intencionalmente los aspectos
psicológicos del aprendizaje y se han ocupado de situaciones matemáticas que pueden
favorecer el surgimiento de razonamientos matemáticos precisos. Tal es el caso de la
teoría de situaciones. Por el contrario, otras teorías se han fijado en los mecanismos de
negociación de sentido en el aula y en la forma en que esta negociación explica la
construcción de representaciones que el alumno hace del mundo. Tal es el caso del
socioconstructivismo. La deuda intelectual que la teoría de la objetivación tiene con estas
dos teorías es inmensa y nuestra referencia a ellas no debe verse de forma negativa. Estas
teorías se sustentan en principios fundamentales y modos de funcionamiento claros que
les confieren una solidez impecable. Sin embargo, la teoría de la objetivación parte de
otros principios. Por un lado, se basa en la idea de que la dimensión psicológica del
aprendizaje debe ser objeto de estudio en la educación matemática. Por otro lado, sugiere
que los significados que circulan en el aula no pueden limitarse a la

21
dimensión interactiva que tiene lugar en la propia clase; más bien, deben
conceptualizarse de acuerdo con el contexto de la dimensión histórico-cultural.
Por tanto, la teoría de la objetivación propone una didáctica anclada en principios según los cuales el
aprendizaje es visto como una actividad social (praxis cogitans) profundamente arraigado en una
tradición cultural que le precede. Sus principios fundamentales se articulan según cinco conceptos
interrelacionados.
El primero de ellos es un concepto de orden psicológico: el concepto de pensando, elaborado
en términos no mentalistas. Hemos sugerido que pensar es ante todo una forma de actividad
reflexión sobre el mundo, mediado por artefactos, el cuerpo (a través de la percepción, gestos,
movimientos, etc.), lenguaje, signos, etc. Este concepto de reflexión se diferencia de las
conceptualizaciones idealistas y racionalistas donde la reflexión “no es más que la atención a lo
que hay en nosotros” (Leibniz, 1949, p. 45), y que la psicología cognitiva contemporánea suele
llamar metacognición. Para la teoría de la objetivación,reflexión es un movimiento dialéctico
entre una realidad histórica y culturalmente constituida y un individuo que la refracta (así
como la modifica) según sus propias interpretaciones y sentimientos subjetivos. El concepto de
pensar comoflexión está inscrito en un

forma peculiar de cognición en la que el acto de conocer altera lo que contempla. Al

tratar de comprenderme a mí mismo y a mi condición, nunca puedo permanecer
completamente idéntico a mí mismo, ya que el yo que hace la comprensión, así como
el yo comprendido, son ahora diferentes de lo que eran antes. Y si quisiera entender
todoesta, entonces el mismo proceso se establecería en (…). Dado que dicho
conocimiento también impulsa a las personas a cambiar su condición de una manera
práctica, se convierte en sí mismo en una especie de fuerza social o política, parte de
la situación material que examina en lugar de un mero "reflejo" de ella o sobre ella.
(Eagleton, 1997, pág.4)

El segundo concepto de la teoría es de orden sociocultural. Este es el concepto de aprendizaje. El

aprendizaje es visto como una actividad a través de la cual los individuos entran en relaciones no
solo con el mundo de los objetos culturales (plano sujeto-objeto) sino también con otros individuos
(plano sujeto-sujeto o plano de interacción) y adquieren, en la búsqueda conjunta del objetivo. y en
el uso social de signos y artefactos, la experiencia humana (Leontiev, 1993).

Esta perspectiva sociocultural se superpone inmediatamente con otro concepto -el tercer concepto de la teoría-
uno de naturaleza epistemológica. Como toda actividad, el aprendizaje está enmarcado porsistemas semióticos
de significación cultural que “naturalizan” las formas en que uno cuestiona e investiga el mundo.
Probablemente Aristóteles habría incitado a nuestros estudiantes a estudiar el problema de Pierre y Marthe en
términos diferentes dado que, dentro del marco de referencia aristotélico, no es el tiempo y el espacio los que
describen el movimiento sino, por el contrario, es el tiempo el que se deriva de movimiento.15 Nuestros
estudiantes pertenecen a una cultura donde la medida de

15 “Tomamos conocimiento del tiempo, cuando hemos definido el movimiento definiendo el antes y el después; y solo
entonces decimos que ha sido (ha transcurrido) el tiempo cuando percibimos el antes y el después en el movimiento ...
pues, cuando pensamos [noesomen] que las extremidades son distintas del medio, y el alma pronuncia el presente /
instantes [ monja] ser dos, el uno antes, el otro después, sólo entonces decimos que es el tiempo ”(Física IV, 11, 219a 22-25;
26-29).

22
El tiempo se ha vuelto omnipresente, midiendo no solo el movimiento sino el trabajo humano, el crecimiento
del dinero (tasas de interés), etc., una cultura donde
Esta temporalización de experiencia -esta noción de tiempo como el marco
dentro del cual las formas de vida están incrustadas y continúan su existencia -
es la cualidad definitoria del mundo moderno. (Bender y Wellbery, 1991, p.1)

Los conceptos antes mencionados permiten reformular, en términos generales, el aprendizaje de las
matemáticas como la adquisición comunitaria de una forma de reflexión sobre el mundo guiada por modos de
conocimiento epistémico-culturales históricamente formados.

Además, así como aprender es siempre sobre algo (un determinado contenido), los conceptos
antes mencionados llegan a completarse con un cuarto concepto de naturaleza ontológica, el
de objetos matemáticos, que hemos definido como patrones fijos de actividad reflexiva
incrustados en el cambiante mundo de la práctica social mediada por artefactos.

Para hacer operativa la teoría en su aspecto ontogénico, era necesario introducir un quinto
concepto de naturaleza semiótico-cognitiva: el de objetivación o conciencia subjetiva del objeto
cultural. En este contexto, y a la luz de los conceptos fundamentales anteriores, el aprendizaje
se define como el proceso social deobjetivación de esos patrones de acción externos fijados en
la cultura.

Desde un punto de vista metodológico, nuestro concepto de pensamiento no

mentalista y no racionalista nos lleva a prestar atención a los medios semióticos
de objetivación que utiliza el estudiante en un esfuerzo que es, al mismo tiempo,
una elaboración de significados y una conciencia de los objetos conceptuales. Las
fotos que hemos incluido no están ahí con el fin de “embellecer el texto”, sino que
están ahí precisamente para mostrar algunos de los medios semióticos de
objetivación, como los gestos, el lenguaje, los símbolos. Los gestos, el lenguaje,
los símbolos se convierten así en los constituyentes mismos del acto cognitivo que
posiciona el objeto conceptual, no dentro de la cabeza, sino en el plano social.dieciséis

Finalmente, nuestra posición teórica con respecto al aprendizaje conlleva una reconsideración
del concepto de individuo que aprende. Como hemos mencionado, el concepto de individuo
en la era moderna que aparece con el surgimiento del capitalismo en el siglo XV.th y 16th
siglos se fundamenta en los conceptos de autonomía y libertad. La teoría de la
objetivación parte de otro punto y ofrece un concepto diferente: el individuo es un
individuo en tanto queestá-con-otros.

dieciséis Se pueden encontrar ejemplos detallados en Radford, 2000, 2003c; Radford, Bardini y Sabena, 2005;
Sabena, Radford y Bardini, 2005.

23
Referencias

Arendt, H. (1958). La condición humana: Prensa de la Universidad de Chicago. Artigue, M. (1988).

Ingénierie Didactique.Recherches en Didactique des Mathématiques,
9 (3), 281-308.
Bachelard, G. (1986). La formación de l'esprit scientifique. París: Vrin. Bakhurst,
D. (1988). Actividad, Conciencia y Comunicación.El trimestral
Boletín del Laboratorio de Cognición Humana Comparada, 10 (2), 31-39.
Bender, J. y Wellbery, DE (1991). Cronotipos: la construcción del tiempo. Palo Alto:
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Luis Radford
École des sciences de l'éducation
Universidad Laurentienne
Sudbury, Ontario
Canadá, P3E 2C6 Lradford@laurentian.ca

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