Escala Edhie

MÍRA•ME
MOVIMIENTO PARA LA INTEGRACIÓN Y RECUPERACIÓN DEL AUTISMO-MÉXICO
INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO

Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
(EDHIE)
© DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN
Coordinador General del Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo-México

Coordinador General de los Círculos de Investigación
marvedam@hotmail.com
2009
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MÍRA•ME
CONTENIDO
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Integración Educativa de niñas y niños con autismo
y Trastornos Generalizados del Desarrollo
 Presentación
 Soledad y silencio del autismo infantil
 Integración Educativa y Educación Especial
 Necesidades Educativas Insólitas y Excepcionales
 Detección, canalización, diagnóstico e intervención
 Plan y Programa de Integración Educativa
 Momentos y Modalidades de la Integración Educativa
 Prerrequisitos para la Integración Educativa al ambiente escolar regular
 Prerrequisitos para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo
 Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular
 La escuela integradora
 Formación y práctica docente para la Integración Educativa
 El grupo de aprendizaje
 Los ambientes de aprendizaje
 Currículum regular y adecuación curricular para la Integración Educativa
 El apoyo terapéutico
 Estilos de aprendizaje de niñas y niños con autismo
 Consideraciones educativas, pedagógicas y didácticas para la Integración
Educativa de niñas y niños con autismo
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Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa
de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo
 Introducción
 Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Inte-
gración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
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MÍRA•ME
 Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración

Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desa-
rrollo.
 Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de Niñas y
Niños con Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
 Habilidades sociales para la Integración Educativa de niñas y niños con au-
tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
 Habilidades comunicativas para la Integración Educativa de niñas y niños con
autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
 Habilidades cognitivas para la Integración Educativa de niñas y niños con au-
tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
 Prerrequisitos conductuales para la Integración Educativa de niñas y niños con
autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
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Apéndice
 Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
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MÍRA•ME

Dr. Marcel Arvea Damián
Coordinador General de MÍRA•ME

Coordinador General de los Círculos de Investigación
Presentación
Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y Bá-

sica, este documento que reflexiona diversas experiencias de Integración Educativa
de niñas y niños con autismo al ambiente escolar regular. Con ello, se pretende que
las necesidades educativas insólitas y excepcionales de niñas y niños con autismo
encuentren respuesta en el propósito de igualdad, equidad y justicia que anima el
espíritu de la Integración Educativa.
Este documento se ha elaborado considerando lo propuesto por el Dr. Carlos
Marcín Salazar, quien ha definido las necesidades educativas del trastorno autista
como insólitas y excepcionales. Ciertamente el autismo representa un desafío muy
serio en materia de Integración Educativa; sin duda, ningún trastorno mental in-
fantil como el autismo impone tantas dificultades para lograr los propósitos de la
Integración Educativa.
En consecuencia, se ofrece este documento producto de saberes y experiencias
generados en el intento de alentar una correcta Integración Educativa para niñas y
niños en condición excepcional; esperamos con ello contribuir activamente en una
mejor y más humana educación, defendiendo siempre el derecho educativo que le-
gítimamente asiste a niñas y niños con autismo conforme a su condición insólita y
excepcional.
El presente documento se fundamenta y argumenta en diferentes experiencias
de Integración Educativa y fue reflexionado teniendo como referente el Sistema
Educativo Nacional (México), aspecto que le condiciona y caracteriza de un modo
muy singular.
La Integración Educativa en México tiene antecedentes muy concretos que ex-
plican su implementación como política de Estado. Sin embargo, para muchas ni-
ñas y niños con discapacidad, el modelo y el Programa de Integración Educativa
muy poco les beneficia, pues la condición de muchas discapacidades, particular-
4
MÍRA•ME
mente mentales, demanda atención especializada, ambientes adecuados, metodolo-

gías pertinentes y materiales específicos para la enseñanza y aprendizaje, ambien-
tes, metodologías y recursos favorables que la escuela y la maestra o maestro de
grupo regular no pueden ofrecer ni cumplir.
De alguna manera, paradójicamente, la Integración Educativa actúa en contra
de quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propósito de integrar a niñas
y niños con discapacidad al ambiente del aula regular, olvidamos que sus necesi-
dades educativas son insólitas y excepcionales y demandan por fuerza Educación
Especial; actuando así en perjuicio del desarrollo integral infantil y en consecuen-
cia contra el “interés principal del niño.”
Lo cierto es que la escuela regular difícilmente puede satisfacer las necesida-
des excepcionales e insólitas del autismo infantil. Las características del trastorno
le hacen ajeno y lejano de la educación programática escolarizada organizada en
grupos de aprendizaje regular. El autismo exige atención personalizada y en mu-
chos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningún caso puede ofre-
cer; por ello mismo, el trastorno autista se convierte en una de las discapacidades
más difíciles de integrar educativamente al ambiente escolar regular.
Este documento pretende particularmente orientar la práctica de maestras y
maestros que enfrentan el increíble desafío de integrar educativamente a niñas y
niños con autismo o Trastorno Generalizado del Desarrollo. No se trata de un ma-
nual de procedimientos infalibles; en realidad se sugiere todo lo contrario, pues lo
cierto es que el elemento clave para la correcta Integración Educativa del autismo
infantil se concentra en la creatividad docente y en el ejercicio práctico de valores
que animan los Derechos Humanos de esta práctica educativa.
Finalmente, ante la situación tan catastrófica que representa en nuestro país
la Integración Educativa de niñas y niños con autismo infantil o Trastorno Genera-
lizado del Desarrollo, se ofrece la Escala de Desarrollo de Habilidades para la In-
tegración Educativa de niñas y niños con autismo y/o Trastornos Generaliza-
dos del Desarrollo; ello, con el propósito que maestras y maestros de Educación
Especial y Básica posean un instrumento que permita evaluar y seleccionar de me-
jor manera a niñas y niños susceptibles de ser beneficiados con el Programa de In-
tegración Educativa, pero también, para canalizar adecuadamente aquellas niñas y
niños más profundamente afectados que necesiten Educación Especial.
En consecuencia, el instrumento que aquí se ofrece no sólo pretende evaluar el
desarrollo real del niño o niña para conocer las habilidades necesarias para su co-
rrecta integración al grupo escolar regular, sino particularmente se concentra en
las necesidades excepcionales del trastorno autista, todo ello en el ánimo de ofrecer
una educación conforme a sus necesidades insólitas de aprendizaje y aprovechando
los periodos sensibles del desarrollo infantil, lo cual, sin duda, se constituye en el
objetivo nuclear de este instrumento denominado Escala de Desarrollo de Habili-
dades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y/o Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo.
5
MÍRA•ME

Soledad y silencio del autismo infantil
Dos son las expresiones nucleares del autismo infantil: la soledad y el silencio.
De alguna manera, niñas y niños con autismo presentan severas dificultades
para relacionarse social y comunicativamente con otras personas, particularmente
con sus pares; es decir, con otras niñas y niños del mismo grupo de edad.
Es desconsolador y desconcertante el modo persistente en que la relación so-
cial y comunicativa se encuentran bloqueadas. Todo es imperturbabilidad, todo es
soledad y silencio.
En una escuela para la atención del autismo los recreos escolares son silen-
ciosamente imperturbables; cada niña y niño ensimismado en la búsqueda obsesi-
va de su placer. Aquél jugando con una cuerda; aquélla otra en el vaivén pendular
de un columpio; el más pequeñito girando sin cesar hasta caer al suelo.
En el ambiente de una escuela para la atención de niñas y niños con autismo
cualquier encuentro humano produce una respuesta de pronóstico reservado. Poco
podemos predecir y anticipar respecto a las reacciones autistas ante la relación so-
cial e interpersonal, salvo que todas ellas buscan persistentemente la soledad y el
silencio. Soledad y silencio autista que frustra y sabotea la donación cultural que
recibimos del otro. Este caparazón autístico de soledad y silencio parece ser refrac-
tario —incluso alérgico—, a la relación humana, social y comunicativa.
Cuando la niña o niño con autismo se acerca para demandarnos su atención
es porque generalmente desea manipularnos para obtener aquello que su interés
demanda. De pronto, el otro sólo reconocido como una cosa, un instrumento u ob-
jeto que el niño controla y manipula para la satisfacción de su deseo. Obtenido su
propósito, satisfecho su deseo, la niña o el niño con autismo retorna al punto cero
del origen, a su soledad y silencio imperturbables.
Estas dos características del autismo infantil fueron inicialmente descubiertas
por Leo Kanner, psiquiatra estadounidense que caracterizó el autismo infantil como
un trastorno del contacto afectivo.
Gracias al avance de la ciencia, hoy sabemos que el problema es mucho más
complejo. Tan complejo que ha puesto en entredicho todas las nociones que tene-
mos de la condición humana; particularmente aquellas que se consideran esencia-
les para comprender los fundamentos ontológicos de nuestra cultura y civilización
occidental; es decir, de la razón y la conciencia.
Ciertamente el autismo es una alteración múltiple y global que afecta profun-
damente el desarrollo de la identidad consciente que la niña o niño elabora de sí
mismo. Esta falla en el desarrollo de la identidad consciente del yo se diversifica en
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MÍRA•ME
un racimo de múltiples expresiones sintomáticas de muy diferente variabilidad y

profundidad. El autismo, como trastorno que frustra el desarrollo de la identidad
consciente del yo, exilia a la niña o niño de las relaciones sociales y comunicativas
necesarias e indispensables para el desarrollo pleno e integral de su persona.
Éste es el enigma que envuelve el misterio del autismo. La diversidad en la
profundidad y variabilidad del trastorno autista excede cualquier otro grupo hu-
mano; por ejemplo: sabemos que el 10 % de las personas con autismo poseen fa-
cultades extraordinarias; sin embargo, el 70 por ciento de ellas sufren discapacidad
intelectual; es decir, la diversidad sintomática del autismo es muy amplia, pues ca-
da niña o niño, por su condición excepcional, es único y debe ser considerado des-
de su singularidad particular e irrepetible.
Ante esto, no basta entonces la atención terapéutica y educativa personaliza-
da, lo verdaderamente importante es el diseño personalizado del programa de inter-
vención psicopedagógica y psicoterapéutica, elaborado conforme a las necesidades
insólitas y excepcionales de aprendizaje y desarrollo que tiene la niña o niño con
autismo.
Los programas de intervención no pueden olvidar la adaptación de contenidos
y la adecuación de estrategias conforme a las necesidades específicas de aprendiza-
je y desarrollo. El diseño personalizado del programa de intervención y la atención
personalizada, son condiciones necesarias para el desarrollo del proceso educativo
en niñas y niños con autismo o Trastornos Generalizados del Desarrollo.
No es extraño que el autismo infantil sea considerado actualmente como un
Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD), pues ciertamente el autismo, como
trastorno global, sabotea los procesos que permiten el desarrollo integral y pleno de
la persona. Es decir, la falla estructural del autismo excede las expresiones sinto-
máticas que afectan los procesos y ritmos del desarrollo, lo mismo físicos que afec-
tivos, sociales, mentales o emocionales.
Aún cuando la psiquiatría contemporánea defina al autismo como Trastorno
Generalizado del Desarrollo, la designación ninguna novedad dice al respecto. La
tríada kannerana, como conjunto sintomático del autismo infantil, sirve hoy en día
como basamento para comprender las deficiencias en la socialización, comunica-
ción y conducta características de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Cada una de estas alteraciones en los procesos del desarrollo, presenta una
peculiar variabilidad y profundidad según las áreas de influencia, de tal manera
que combinadas, exigen atención individual y programa personalizado.
Es necesario entonces considerar al trastorno autista como una falla en la in-
tegración de los procesos psicológicos superiores que alientan el desarrollo de la
persona. Esta falla en la integración de los procesos psicológicos impide la identi-
dad consciente del yo, lo que hace cierta la hipótesis que supone la dirección y sen-
tido del desarrollo como interpersonal, en primer lugar, para luego ser intraperso-
nal, en segunda instancia.
Si la dimensión social del desarrollo se observa severamente afectada por el
autismo, los estragos en la comunicación y conducta serán por fuerza catastróficos.
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MÍRA•ME
Por ello, la educación y terapia debe inicialmente alentar la socialización conside-

rando siempre la independencia y la autonomía. Es decir; las alteraciones en la
comunicación y el lenguaje típicas del autismo infantil se relacionan íntimamente
con la deficiente socialización que acusa el trastorno. Podemos decir que las fallas
en la socialización, comunicación y lenguaje se influyen y afectan recíprocamente.
Esto resulta obvio a nivel ejecutivo pues el trastorno en la socialización genera
fallas en la comunicación y viceversa; es decir; los trastornos en la comunicación y
el lenguaje frustran aún más los procesos de socialización necesarios al desarrollo
infantil. Lo cual significa que el desarrollo de la socialización es concomitante al
desarrollo de la comunicación, y, en consecuencia, al desarrollo del lenguaje. No es
posible el desarrollo integral y pleno sin la integración de los procesos de socializa-
ción y comunicación que permiten el desarrollo humano.
Es así que la comunicación es imprescindible para alentar la socialización. La
socialización humana no es posible sin la relación comunicativa que le hace ser y
trascender; es decir; el desarrollo de los procesos de socialización es dependiente de
los procesos de comunicación y lenguaje.
El desarrollo humano, como intencionalidad trascendente de un ser hacia otro
ser, implica necesariamente la integración del lenguaje y el pensamiento en el pro-
ceso mismo de la relación social y comunicativa. En la fase egocéntrica infantil,
pensamiento y lenguaje se trenzan para influirse mutuamente. Esta relación inter-
dependiente entre pensamiento y lenguaje es muy deficitaria en niñas y niños con
autismo. El pensamiento sigue una dirección divergente al lenguaje.
Este hecho, increíblemente trascendental para el desarrollo del ser, implica
necesariamente la elaboración de lo simbólico en la psiqué infantil. Esta ausencia
de lo simbólico en el pensamiento y lenguaje autista es resultado de una falla es-
tructural en la integración de los procesos psicológicos superiores; es decir: de la
memoria, la atención y la experiencia, las cuales, se observan separadas y desinte-
gradas por el trastorno autista.
Esto significa que la integración de pensamiento y lenguaje se realiza precisa-
mente a partir de la interiorización dinámica de ambos procesos del desarrollo; de
tal modo que puede deducirse que el pensamiento simbólico genera lenguaje simbó-
lico y viceversa, frontera que el autismo infantil difícilmente puede cruzar.
En consecuencia, las niñas y niños con autismo presentan dificultades extra-
ordinarias para elaborar el simbólico que les podría permitir integrar pensamiento y
lenguaje en un mismo proceso perceptivo, enlazando con la percepción del otro, lo
que deviene por fuerza en el desarrollo cognitivo y comunicativo necesarios a la so-
cialización. El lenguaje es incapaz de expresar el pensamiento y las palabras sólo
son un sonido más en el coro del mundo.
Este fenómeno del lenguaje, la agnosia auditiva, se convierte en problema exis-
tencial precisamente en la relación humana, interpersonal y social que mantene-
mos con niñas y niños con autismo. Esto es: toda relación con niñas y niños con
autismo es problemática precisamente porque el autismo desconoce el simbólico
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MÍRA•ME
que permitiría la integración de pensamiento y lenguaje en un mismo proceso per-

ceptivo orientado hacia el desarrollo de la dimensión social.
La niña y niño con autismo ignoran la convención simbólica que regula las re-
laciones sociales y humanas; el lenguaje carece de intencionalidad comunicativa y
la palabra es incapaz de expresar el pensamiento. La soledad y el silencio son reac-
ciones defensivas y naturales de niñas y niños que por su condición autística, se
autoexcluyen del simbólico cultural que les es agresivo e incomprensible.
Las fallas en la comunicación y lenguaje observadas en el autismo infantil son
globales y coincidentes. Globales porque abarcan prácticamente todos los compo-
nentes del lenguaje; y coincidentes porque se concentran y surgen de manera si-
multánea en lenguaje verbal y no verbal. Es decir; la niña y niño con autismo pre-
senta generalmente un cuadro muy complejo de severas alteraciones en la comuni-
cación, en el lenguaje, en el habla, en la conducta, etc.; alteraciones todas que su-
ceden simultáneamente y se influyen de modo interdependiente.
Podemos observar fallas graves en los siguientes componentes del lenguaje:
 Pragmática. La funcionalidad ejecutiva del lenguaje es deficitaria en niñas y ni-

ños con autismo. Es desconcertante su negativa y persistente oposición para ex-
presar verbalmente su deseo. El habla carece de intencionalidad comunicativa y
el lenguaje es reconocido sólo en su función intermediadora para la consecución
de un fin. Las palabras sólo son escuchadas o proferidas si guardan relación con
el interés autístico, las otras palabras, nada dicen y sólo son sonidos colaterales
producidos en el ruidoso escenario del mundo.
 Semántica. Arriba decía que existe una relación entre el carácter simbólico del
pensamiento y el carácter simbólico del lenguaje. Esto es importante mencionar-
lo porque nos permite comprender la forma en que el autismo infantil otorga
significado a las palabras, pues si el pensamiento autista es inflexible, la com-
prensión del lenguaje también lo será. Para el autismo, el significado está petri-
ficado en la literalidad de la palabra.
 Sintaxis. Podemos conocer los derroteros del pensamiento infantil gracias al len-
guaje que le expresa. En el caso de niñas y niños con autismo es común obser-
var las limitaciones simbólicas del pensamiento que distorsionan la organización
del discurso, la forma en que el autismo impide la expresión y comunicación del
pensamiento.
 Prosodia. La falla simbólica en el desarrollo del habla, del lenguaje y la comuni-

cación, impiden al niño o niña con autismo reconocer estados emocionales y
afectivos en el habla. La emotividad en el tono de voz escapa a la percepción au-
tista porque existe una “ceguera” que le impide mentalizar y considerar el inte-
rés del otro.
 Proxemia. Las palabras tienen una esfera de influencia en el entorno del niño o
niña con autismo. La distancia para generar la atención compartida, necesaria a
la relación humana e interpersonal, regulada social y convencionalmente, es de-
9
MÍRA•ME
ficitaria en niñas y niños con autismo. Sin embargo, esta falla en la proxemia no
podría comprenderse sin los procesos psicológicos superiores que la condicio-
nan, es decir: sin la atención, la memoria y la experiencia.
Consideradas las fallas globales en los distintos componentes del lenguaje

propios del autismo infantil, es preciso ahora particularizar en los trastornos espe-
cíficos del habla. Vale decir que la aparición y profundidad de estos trastornos es-
pecíficos es muy variable y singular en cada niña o niño con autismo.
Considerando lo anterior, podemos decir que los trastornos específicos del len-
guaje verbal y no verbal en niñas y niños con autismo son los siguientes:
Trastornos del lenguaje no verbal
Inmutabilidad del rostro. La inexpresividad facial de niñas y niños con autismo

es un impedimento comunicativo que condiciona poderosamente la relación social.
La niña y niño con autismo presentan severas dificultades para decodificar emo-
ciones propias y ajenas observadas en el rostro humano. No sólo son incapaces de
hacer coincidir convencionalmente la palabra que describe un estado emocional
con su correspondiente expresión facial, sino tienen también dificultades importan-
tes para reconocer emociones en el rostro de sus semejantes.
Expresión corporal. El cuerpo es lenguaje. El cuerpo habla y comunica por sí
mismo. Es evidente que las relaciones sociales condicionan la dinámica postural
del cuerpo conforme a su intención social y comunicativa. El lenguaje del cuerpo,
producto del reconocimiento del simbólico cultural que le significa, es generalmente
deficiente en niñas y niños con autismo.
El cuerpo se ajusta conforme a la convención social, el cuerpo se ofrece a la re-
lación humana de cierto modo, se sienta de cierta manera, camina con un ritmo
particular, se ubica en cierto sitio, todo ello con el propósito de alentar y dinamizar
la relación social y comunicativa.
Este hecho tan connatural a las relaciones sociales y comunicativas se observa
perturbado en el autismo infantil. La niña o niño con autismo camina de modo ex-
traño, su postura es improcedente, se coloca en sitios inadecuados para lograr una
efectiva relación social y comunicativa.
Ausencia de sonrisa social. Es muy difícil y extraño que niñas y niños con au-
tismo sonrían al ver el rostro de una persona conocida. Las personas sin autismo
naturalmente le sonreímos a cualquier persona conocida, incluso desconocida; sin
embargo, la niña o niño con autismo difícilmente sonríe a sus semejantes.
Este aspecto tan desconcertante y propio del autismo infantil, anticipa una fa-
lla en el reconocimiento de los estados mentales y emocionales del otro. Lo cual re-
sulta obvio si consideramos que las niñas y niños con autismo tienen dificultades
importantes para desarrollar la identidad consciente de sí mismos; dificultades
iguales o mayores presentarán para lograr desarrollar la identidad consciente del
otro.
10
MÍRA•ME
Falta de ademanes y gestos compensatorios. A pesar de las severas dificultades

comunicativas, las niñas y niños con autismo difícilmente recurren a gestos y ade-
manes compensatorios. La ausencia de dicha compensación nos advierte que el
núcleo del problema comunicativo del autismo infantil se concentra particularmen-
te en la socialización, pues la falta de intencionalidad comunicativa del lenguaje
sólo obedece a la expresión sintomática de una socialización impedida por la grave-
dad del trastorno.
Ausencia de protodeclarativos. Uno de los síntomas tempranos y primarios del
autismo infantil es la ausencia de protodeclarativo. La niña o niño con autismo
presenta severas dificultades para señalar el objeto de su deseo, no solicitan con su
dedo aquello que podría satisfacer su demanda. Es desconcertante cómo se acercan
y nos toman de la mano, guíandonos directamente al objeto que quieren alcanzar
sin verbalizar su deseo, impedidos para expresar su propósito, sin señalar ni hacer
explícito aquello que pretenden obtener…
Mirada compartida. El contacto visual; es decir: la intencionalidad en la aten-
ción conjunta es muy pobre y deficiente en niñas y niños con autismo. La evasión
al contacto ocular, a la relación cara a cara, niega al niño o niña con autismo las
posibilidades de desarrollo que le ofrece la relación humana, social y comunicativa.
Atención conjunta. La importancia de la atención conjunta en el desarrollo in-
fantil y humano es incuestionable. Gracias a la atención conjunta el pensamiento
puede crear y recrear representaciones mentales propias y ajenas. La atención con-
junta es prerrequisito indispensable para la comunicación, el lenguaje y la sociali-
zación.
Toda relación interpersonal con niñas y niños con autismo, toda relación pe-
dagógica, familiar o terapéutica, debe inevitablemente iniciar alentando la atención
conjunta. Allí mismo, en la atención conjunta, en el encuentro de rostros y en el
cruce de miradas, surge la socialización y comunicación humana.
Trastornos del lenguaje verbal
Pobre intención comunicativa del lenguaje. La intencionalidad comunicativa del

lenguaje se observa profundamente alterada en niñas y niños con autismo. El len-
guaje, el habla y la palabra no son reconocidos ni utilizados por el niño o niña con
autismo como recursos para expresar su pensamiento; es por ello que difícilmente
inician una conversación o mantienen un diálogo. Esta pobreza en la intencionali-
dad comunicativa del habla y del lenguaje es el punto nuclear que debe siempre ser
considerado en los procesos educativos y psicoterapéuticos destinados a niñas y
niños con autismo, pues de ello depende su socialización.
Inversión pronominal. Debido que el autismo infantil es reconocido como un
trastorno en el desarrollo de la identidad consciente del yo, la inversión pronominal
es el resultado de dicha condición en el proceso de desarrollo. Las niñas y niños
con autismo presentan severas dificultades para invertir simbólicamente el yo y el
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MÍRA•ME
tú en la relación comunicativa, saboteando paralelamente los procesos de aprendi-

zajes inherentes a la relación humana y social.
La inversión pronominal, tan característica y singular del autismo infantil, no
sólo demuestra la falta de estructuración simbólica del yo en términos comunicati-
vos, de lenguaje o de su verbalización, sino paradójicamente evidencia la suprema-
cía que tiene el tú en la constitución del yo.
Muchos especialistas consideran la ‘inversión pronominal’ como una alteración
sintáctica y pragmática del lenguaje, nunca como una afectación en la estructura-
ción mental y simbólica del yo. Ciertamente el síntoma acusa dichas alteraciones
funcionales del lenguaje; sin embargo, la evidencia demuestra que la protoimpre-
sión en la memoria del “tú” impide invertir el sentido pronominal del “yo”. Se com-
prende entonces que al no existir representación simbólica del “yo” ―inmadurez del
“yo”―, no exista tampoco la inversión ―también simbólica― del “tú”.
Para niñas y niños con autismo la relación con el otro es siempre de una sola
vía: Tú eres yo y yo soy yo... El problema justamente reside en que no hay referente
simbólico “yo” que escinda y exprese, en términos de lenguaje y pensamiento, la
diferencia del sí mismo con respecto al yo propio del yo ajeno, al yo del otro.., sim-
bólico del lenguaje donde el “tú” del “yo” se invierte en el “yo” del “tú”.
Se concluye entonces que el autismo acuña el “tú” en el sí mismo sin la inver-
sión simbólica que podría permitirle al “tú” del otro, desdoblarse en “yo” de sí mis-
mo.
Mutismo. Ya dijimos que la soledad y el silencio son los dos estados de bús-
queda perseverante del autismo infantil. El mutismo demuestra esta propensión al
silencio de muchas niñas y niños con autismo. Gran porcentaje de personas con
autismo jamás podrán verbalizar, nunca podrán pronunciar palabra alguna…
Es importante advertir que el aparato fonoarticulador necesario al habla está
intacto en niñas y niños con autismo. Esto evidencia que el silencio autístico no es
otra cosa que un autoexilio producto del agobiante simbólico inherente a las rela-
ciones humanas, sociales y comunicativas.
Cuando no existe mutismo puede presentarse una de sus variables; es decir: el
mutismo selectivo. En este caso, la niña y niño con autismo es igualmente silente
pero recurre al habla y a la comunicación sólo en espacios o ambientes particula-
res, con personas específicas o ante situaciones determinadas.
Ecolalia. La ecolalia retardada, lo mismo que la ecolalia inmediata, son res-
puestas sonoras de una interioridad que refleja fielmente una impresión encerrada
en la memoria y experiencia autística. La ecolalia nos demuestra que existe ingreso
de información, pero dicha información sólo es procesada de manera mecánica, au-
tomática y refleja.
El hecho que muchas niñas y niños con autismo repitan literalmente nuestras
palabras indica que la recepción del mensaje se realiza de manera satisfactoria, el
problema reside en que aun cuando el mensaje es recibido correctamente, éste no
puede ser decodificado satisfactoriamente conforme a su intencionalidad comunica-
tiva.
12
MÍRA•ME
Sin embargo, la falla en la intencionalidad comunicativa producto de la ecola-

lia, especialmente de la ecolalia inmediata, altera poderosamente la relación social
y comunicativa. La ecolalia inmediata es un monólogo de dos, un habla sin direc-
ción, sin remitente ni destinatario.
La diferencia entre ambas ecolalias reside en la memoria y la experiencia, pues
el pensamiento refleja en presente conforme a la experiencia (ecolalia inmediata) o
en pasado según la memoria (ecolalia retardada). Cuando el pensamiento alude al
pasado, siempre asociado a un suceso presente, aparece la ecolalia retardada.
Cuando el pensamiento alude al presente, al acto, acontece la ecolalia inmediata.
Perorata o discurso delirante. La obsesión cíclica del pensamiento autístico
elabora con frecuencia discursos delirantes y redundantes. Es desconcertante el
discurso imperativo, la falta de consideración respecto al interés que el otro pueda
tener de lo dicho. El habla y la verbalización es una sucesión de palabras inconexas
que se ligan entre sí conforme al circuito cerrado de lo mismo, sólo expresivo para
la redundancia tautológica del autismo.
Literalidad del lenguaje. El pensamiento inflexible del autismo infantil produce
una comprensión literal y radical del lenguaje. Las palabras sólo pueden expresar
un significado único e invariable. Esta petrificación e invariabilidad del significado
de la palabra impide que la niña o niño con autismo acceda al simbólico del len-
guaje y la comunicación. La dificultad se observa principalmente en la comprensión
de las deixis, tan difíciles de interiorizar por el pensamiento autístico.
Tono de voz. La voz humana por sí misma comunica estados emocionales y
afectivos. Esta cualidad de la voz humana pasa desapercibida a la escucha autísti-
ca. Se observa que el tono de voz no corresponde a la expresión emocional que pre-
tende comunicar. La niña o niño con autismo habla entre dientes y susurrando (hi-
pofonía) o bien a gritos (hipofonía), todo ello sin correspondencia entre el significado
de la palabra y el estado emocional que le subyace.
Finalmente. El camino hasta aquí recorrido permite elaborar algunas conclu-
siones necesarias para la comprensión del problema.
La primera y más importante consiste en reconocer que el desarrollo de la co-
municación y el lenguaje son elementos necesarios para lograr la Integración Edu-
cativa de niñas y niños con autismo. Este reconocimiento implica necesariamente
ponderar la socialización como finalidad de los procesos psicopedagógicos y psico-
terapéuticos en la escuela regular, los cuales, por necesidad son sociales y comuni-
cativos.
El abordaje de la comunicación por sí misma, sin considerar la finalidad social
que le significa, es en gran medida la causa del fracaso en la aplicación de progra-
mas orientados a la Integración Educativa de niñas y niños con autismo.
La segunda conclusión alude a que la comunicación, el lenguaje y el habla en
el autismo infantil están condicionados por el carácter simbólico de las relaciones
humanas que suceden en el ambiente de aprendizaje; de tal modo es importante,
que la niña o niño con autismo manifiestan poderosas dificultades para compren-
13
MÍRA•ME
der el simbólico cultural intrínseco a las relaciones interpersonales e intersubjeti-

vas propias del ambiente escolar.
Esta falla simbólica del lenguaje obedece a su vez a una falla en la estructura-
ción simbólica del pensamiento. Es decir; la falla en el pensamiento simbólico pro-
duce una ausencia de lenguaje simbólico y viceversa; de tal manera que ambos
procesos de desarrollo cursan por vías separadas y sin influirse mutuamente.
Otro aspecto concluye que la inflexibilidad de pensamiento produce la com-
prensión literal de las palabras en niñas y niños con autismo. Esta rigidez en el
pensamiento y el lenguaje autístico obedece a la incapacidad simbólica para conce-
der diferentes significados conforme a la situación que condiciona la relación social
y comunicativa.
Se concluye entonces que el autismo infantil impide la integración del pensa-
miento y el lenguaje. Esta falta de integración compromete la intencionalidad co-
municativa del lenguaje necesaria para la correcta Integración Educativa de niñas y
niños con autismo a la escuela regular.
La sintomatología autística que aparece como específica en el lenguaje y la
comunicación, pero también en otras áreas y dimensiones del desarrollo, sólo refle-
ja una afectación mayor y más profunda. Sin embargo, dichas expresiones sinto-
máticas en el lenguaje y la comunicación tienen un origen anterior que las define,
pues los trastornos en la comunicación, el lenguaje y el habla sólo acusan y hacen
evidente la persistente obsesión del autismo por encontrar imperturbabilidad en la
soledad y el silencio.
Es decir; los trastornos de comunicación y lenguaje en el autismo infantil se
originan precisamente en la dificultad que tienen, niñas y niños con autismo, para
desarrollar la identidad consciente del yo, prefiriendo el exilio de la soledad y la
condena al silencio.
El autismo es precisamente eso: soledad de exilio y condena al silencio.
Integración Educativa y Educación Especial
El autismo es, quizá, el trastorno mental infantil que enfrenta las mayores di-
ficultades para lograr la Integración Educativa al ambiente de aprendizaje de la es-
cuela regular.
Las características del trastorno, sus síntomas tan singulares y desconcertan-
tes son contradictorios antagónicos de los procedimientos instruccionales que ofre-
ce la escuela y el aula regular. Su carácter antisocial, su expresión disruptiva, su
soledad y silencio, su persistente resistencia a la relación social y el obstinado y
compulsivo deseo de imperturbabilidad, amén de una restricción inflexible de in-
tereses, son apenas algunos de los obstáculos más severos que enfrentan familias,
escuelas y docentes en el propósito de integrar a niñas y niños con autismo infantil
al ambiente del aula regular.
Ante ello, todo indica que es necesario un frente común para la integración de
esfuerzos y hacer realidad concreta lo que la ley y los buenos deseos sugieren como
14
MÍRA•ME
Integración Educativa de niñas y niños con necesidades educativas especiales, con o

sin discapacidad.
Lo cierto es que la Integración Educativa exige una integración previa; esta in-
tegración anterior es quien finalmente puede dinamizar y hacer posible el propósito
de la Integración Educativa. Se trata pues de la integración de esfuerzos de todas
las personas e instituciones responsables de ello.
La realidad escolar nos demuestra que el propósito de la Integración Educativa
es apenas un intento frustrado por generar la igualdad y equidad necesaria ante el
derecho que poseen todas las niñas y niños de recibir educación conforme a su
condición particular. Este aspecto es relevante porque la Integración Educativa tal
como se nos ofrece; es decir, como “política de Estado”, no es un discurso desinten-
cionado y neutro del Sistema Educativo Nacional; por el contrario: el paradigma de
la Integración Educativa —y la ideología que subyace a ella—, proceden de intere-
ses muy precisos del Estado Neoliberal y del Capital Global, los cuales, se agregan
a la imposición política del nuevo Orden Económico Mundial.
Con esto pretendo decir que los principios y objetivos que motivan la Integra-
ción Educativa de personas con discapacidad al ambiente del aula regular, particu-
larmente casos de autismo, aun cuando son políticamente legítimos y socialmente
aceptables, en la práctica educativa distan mucho de ser realidad y con frecuencia
atentan contra el núcleo en cuestión; es decir, contra el “interés principal del niño”,
sustentado en el Artículo 3° de la Convención sobre los Derechos del Niño, manda-
to ético que debe normar cualquier proceso educativo y escolarizado, sea integrador
o no.
Todo este panorama turbio y ambiguo nos indica que la Integración Educativa
de niñas y niños con discapacidad se convierte en política educativa de Estado, en
política de Estado, con propósitos específicos que es necesario advertir y analizar.
El primer aspecto a considerar es que aun cuando la equidad es un derecho
legítimo en materia educativa, el principio de igualdad, que es un derecho previo
(de primera generación), se omite en el ejercicio práctico del modelo de Integración
Educativa; es decir, la equidad es sin duda necesaria a la educación, pero la igual-
dad es imprescindible e indispensable, de tal modo que el modelo de Integración
Educativa ignora lo esencial para sucumbir ante lo adjetivo. Es entonces que la
igualdad es observada a la luz de la equidad, lo que sin duda restringe la percep-
ción y ejercicio de la igualdad como derecho inalienable de la condición humana.
Si realmente el modelo de Integración Educativa se fundamenta en la equidad,
la distribución de los recursos destinados a Educación Especial debería ser con-
forme a la condición de quienes demandan el servicio educativo, cosa que en nin-
gún país sucede. Lo cierto es que la discapacidad representa una erogación extra-
ordinaria que el Estado Neoliberal y el Capital Global no pretenden conceder, jus-
tamente por la pobre productividad y alta erogación de recursos que implica la
atención y educación a la discapacidad, particularmente de trastornos mentales y
enfermedades crónicas, contagiosas y/o degenerativas.
15
MÍRA•ME
El segundo aspecto a considerar en el modelo de Integración Educativa de ni-

ñas y niños con autismo es, sin duda, la posibilidad verdadera de alentar el desa-
rrollo de las personas que expresan el trastorno. Pues en la improvisación práctica
del modelo, niñas y niños con autismo son frecuentemente perjudicados en el de-
seo dulce pero cruel de invisibilizarles entre la multitud del grupo escolar, pues
ciertamente la mayoría de niñas y niños con trastorno autista no poseen los pre-
rrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos y conductuales necesarios para la
correcta integración al ambiente escolar regular.
El tercer aspecto es la proletarización de maestras y maestros de Educación
Especial, quienes ahora han sido convertidos en apoyos psicopedagógicos incorpo-
rados al ambiente de la escuela y aula regular. Esto nos indica que el modelo y pa-
radigma de la Integración Educativa atenta directamente contra la Educación Es-
pecial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en ella, pero
también, por fuerza, contra las niñas y niños con discapacidad que demandan ser-
vicio especializado y personalizado conforme a la condición y gravedad de su disca-
pacidad; es decir: de aquellas niñas y niños —que no son pocos—, que necesitan
educación especial ofrecida en escuelas especiales y por maestras y maestros espe-
cializados.
En las Reglas de Operación del Programa de Integración Educativa se especifica
claramente la necesidad de una “reorientación, tanto de los servicios y centros de
educación especial, como de las funciones y características de la escuela regular.” Y
agrega: “La educación especial, por tanto, ha iniciado un proceso de transformación
para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de edu-
cación básica, en lugar de constituir un sistema educativo paralelo.”
Lo cierto es que la Integración Educativa es justificada a partir de nociones
como efectividad, mejoramiento y eficacia del sistema educativo y para ello se sirve
del modelo cuando debería suceder justamente lo contrario; es decir, es el sistema
quien debe hacer operativo el modelo; sin embargo, todo en el modelo de Integra-
ción Educativa se articula en la relación costo beneficio del sistema educativo. Co-
mo dice la Declaratoria de Salamanca: “ (…) además, proporcionarán una educación
efectiva a la mayoría de los niños y mejorarán la eficiencia y, en definitiva, la rela-
ción costo-eficacia de todo el sistema educativo.” En este caso, la educación ya no es
especial ni especializada sino efectiva y eficaz. Una educación ofrecida en razón a
“la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.” (Declaratoria de Salamanca)
El cuarto aspecto implica tener en consideración la sumisión de los estados
nación y sus gobiernos a las disposiciones globalizadoras del Banco Mundial, pues
siendo la Educación Especial costosa y de muy pobre rendimiento y productividad,
es causa de erogaciones gubernamentales que no redundan en beneficio del modelo
productivo, lo que sin duda es un impedimento al principio reproductor del sistema
global alentado por el Banco Mundial, patrocinador de la Conferencia Mundial de
Educación para Todos (1990).
El quinto aspecto atañe directamente a niñas y niños que padecen el tras-
torno, pues el autismo demanda casi siempre atención y educación personalizada y
16
MÍRA•ME
especializada, lo cual, en las condiciones actuales, decididamente no pueden ser

ofrecidas por el Sistema Educativo Nacional ni por docentes de grupo regular.
Es cierto que la Declaratoria de Salamanca señala situaciones excepcionales
que sugieren la existencia de centros educativos especializados, de cualquier mane-
ra sugiere también la Integración Educativa parcial al ambiente del aula regular.
Sin embargo, la realidad generalizada para niñas y niños con autismo es la asimi-
lación a un ambiente de aprendizaje ajeno y extraño que muy poco les beneficia.
En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales

deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación
eficaz. La escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la so-
lidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La esco-
larización de los niños en escuelas especiales —o clases especiales en la escuela
con carácter permanente— debiera ser una excepción, que solo sería recomen-
dable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre
que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades
educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del ni-
ño o de los otros niños. (Declaratoria de Salamanca)
Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños
en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente
aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias.
Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política inte-
gradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secun-
daria y superior (…). (Declaratoria de Salamanca)
El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integración Educativa consi-

dera a posteriori la capacitación docente en materia de Educación Especial; se
agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia,
su corrupción y negligencia, todo ello impide la formación y capacitación docente
para atender la amplia variedad de tan disímiles discapacidades. Es decir, aún
cuando la docencia esté en disposición de atender a un niño o niña con algún tras-
torno o discapacidad, la formación docente es siempre extemporánea, pues en la
mayoría de los casos el proceso de Integración Educativa de niñas y niños con dis-
capacidad al ambiente del aula regular antecede a la capacitación docente para su
correcta atención y tratamiento.
El séptimo y último aspecto es la necesidad de atender la discapacidad con-
forme a las necesidades educativas especiales que demanda la atención a la diver-
sidad y diferencia humana. Existiendo Educación Especial para personas inviden-
tes, no entendemos por qué ahora, se asimila al niño o niña con ceguera o debili-
dad visual a un ambiente escolar que no considera ni atiende especializadamente
su discapacidad y donde la maestra es analfabeta del sistema Braile, por ejemplo.
17
MÍRA•ME
Necesidades Educativas Insólitas y Excepcionales
El autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo representan un capí-

tulo separado en la atención de las Necesidades Educativas Especiales ofrecida a
niñas y niños con discapacidad.1
El autismo presenta retos distintos y desafíos particulares que escapan a los
caracterizados en la noción Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo cierto
es que el autismo infantil exige una atención tan singular y particular como la ex-
presión misma del trastorno; es decir, el autismo infantil demanda esfuerzos extra-
ordinarios, superiores a todos aquellos intentos de integración escolar ofrecidos pa-
ra la atención de las Necesidades Educativas Especiales con discapacidad. Ante
ello, para el caso de autismo infantil y otros Trastornos Generalizados del Desarro-
llo, las Necesidades Educativas no sólo son especiales, sino también insólitas y ex-
cepcionales; es decir: el autismo infantil corresponde al complejo de las Necesida-
des Educativas Insólitas y Excepcionales. (NEIE) 2
Así, el propósito de la Integración Educativa de niñas y niños con autismo exi-
ge también un esfuerzo insólito y excepcional para la integración de esfuerzos de
quienes participan en este proceso, pues la conquista de la estrategia integradora
se concentra en el servicio educativo en condiciones favorables de equidad, igual-
dad y justicia.
La correcta Integración Educativa de una niña y niño con autismo exige en
consecuencia la contribución responsable de la escuela, familia, gobierno y socie-
dad; como se ha dicho, la Integración Educativa supone previamente la integración
de todos los actores relacionados en ella.
La Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe entonces com-
prenderse como un proceso organizado para el desarrollo pleno e integral de la per-
sona, proceso permanente que pretende desarrollar principalmente la independen-
cia y la autonomía, el control de la conducta y las habilidades comunicativas, cog-
nitivas y sociales, las cuales interfieren poderosamente en el aprendizaje y frustran
globalmente el desarrollo.
La Integración Educativa también representa una oportunidad de aprendizaje
extraordinaria para alumnado y docentes. Para el grupo escolar es enriquecedora
porque aprenden a convivir con la diversidad y diferencia humana y respetarla con-
forme a su condición excepcional. Para la maestra o maestro de grupo, ofrece la
1 “Los alumnos con necesidades educativas especiales asociados con alguna discapacidad o factores de orden
social son aquellos que, en comparación con sus compañeros de grupo, enfrentan severas o graves dificultades
para desarrollar los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio, requiriendo que se incorpo-
ren a su proceso educativo mayores recursos o recursos diferentes que usualmente no ofrece la escuela para
que logren los propósitos educativos.” (Declaratoria de Salamanca)
2 La educación es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepción alguna; es decir, la
educación debe ofrecerse siempre sin importar la situación que condicione la vida de la niña o niño en cues-
tión. Tal es el caso de niñas y niños que por su condición y vulnerabilidad exigen y merecen una distinción
conforme a sus necesidades insólitas y excepcionales de educación: niñas y niños hospitalizados, niñas y
niños con enfermedad terminal, niñas y niños víctimas de guerra, niñas y niños de familias migrantes, niñas y
niños abandonados, etc.
18
MÍRA•ME
posibilidad de desarrollar su práctica educativa con niñas y niños que poseen una
forma muy particular de ser y pensar; les permite también practicar sus valores y
principios éticos y vocacionales.
Es así que la Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe alentar
la socialización, promoviendo la comunicación y la participación en experiencias
grupales y sociales de aprendizaje, de saberes compartidos, apelando a los meca-
nismos de referencia y atención conjunta, motivando permanentemente el juego y
la imaginación. Es decir, se trata de generar ambientes integrados de aprendizaje
que promuevan el intercambio social, emocional, intelectual y corporal para alentar
el desarrollo pleno de la niña y niño con autismo, todo ello diseñado conforme a la
condición insólita y excepcional del trastorno.
Se trata que la niña y niño con autismo puedan disfrutar la interacción con
sus compañeras y compañeros del grupo escolar, y que el grupo, a su vez, disfrute
de la interacción con la diversidad y diferencia humana. Pues ciertamente el autis-
mo se nos ofrece como la antípoda de todo aquello que consideramos propio de la
condición humana, al tiempo que representa la excepción que interpela todas nues-
tras referencias sociales, culturales y éticas sobre aquello que comprendemos como
“desarrollo humano”. Nadie ha expresado tan agudamente este conflicto como Án-
gel Rivière:
El autismo constituye probablemente la desviación cualitativa más radical de la

pauta normal de desarrollo humano. La persona autista es la que ‘está más le-
jos’ de nuestro ‘mundo de normales’. El intento de atraer a ese mundo a quienes
más ajenos son de él, o en todo caso de estimular el desarrollo de esas personas
hasta el logro de sus máximas posibilidades, es un índice importante de la exis-
tencia de valores sociales y éticos que implican un respeto de lo humano. Un
respeto a la diversidad humana, incluso en sus variantes más extremas. El pro-
blema de la educación de los niños autistas no puede comprenderse sólo en
términos económicos. Se trata, en realidad, de un problema esencialmente cuali-
tativo. La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues
nuestro mundo no sería propiamente humano si aceptara pasivamente la exis-
tencia de seres que, siendo humanos, son ajenos.
Detección, canalización, diagnóstico e intervención
El tránsito por la escolarización de una niña o niño con autismo o Trastorno

Generalizado del Desarrollo es regularmente una historia muy difícil y complicada
que desafía a la escuela, familia, docentes, gobierno y sociedad. Existen dificultades
muy severas e impedimentos muy particulares que sabotean los procesos necesa-
rios para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo al ambiente esco-
lar regular. La realidad nos demuestra que sólo el 30 % de los casos son correcta-
mente integrados al ambiente del aula regular.
19
MÍRA•ME
El via crucis del niño y su familia inicia, la mayoría de los casos, cuando es
inscrito en Preescolar o Jardín de Niños. Es en la socialización con niñas y niños
de su mismo grupo de edad que son muy notorios y evidentes los impedimentos
mentales, comunicativos y conductuales del autismo, y puesto que la expresión
más acentuada y desconcertante del trastorno sucede entre los 3 y 5 años de edad,
periodo que educativamente corresponde al nivel de Educación Preescolar, el ingre-
so a la escolarización programada es un momento privilegiado para la detección,
canalización, diagnóstico e intervención del autismo infantil.
Durante este periodo del desarrollo se acrecientan y agravan los síntomas. En
edad preescolar aparecen los problemas más severos, conductas desafiantes, be-
rrinches incontrolables, autoagresión y agresión, movimientos extraños, autoesti-
mulación con manos y cuerpo, conductas erráticas y desorganizadas. De pronto, es
muy evidente que la niña o niño no establece contacto ocular ni atiende la voz, se
sospecha sordera, no controla esfínteres y son patentes los problemas en indepen-
dencia, autonomía y autocuidado.
Ante una situación tan catastrófica para la vida del niño o niña, el primer paso
para la Integración Educativa efectiva comienza con la detección del trastorno. Por
eso mismo, las educadoras de nivel Preesecolar deben ser capacitadas para detec-
tar a niñas y niños que presenten el cuadro autístico. Se trata que la detección de-
rive en canalización adecuada, diagnóstico veraz e intervención consecuente.
El diagnóstico de autismo infantil debe ser realizado por profesionales especia-
lizados en la aplicación y evaluación de instrumentos específicos para el diagnósti-
co del trastorno. El diagnóstico de autismo infantil o de cualquier otro Trastorno
Generalizado del Desarrollo debe por fuerza derivar en intervención terapéutica con
programas específicos para su atención y tratamiento oportuno. Hasta el momento,
se han desarrollado programas y metodologías específicas que han demostrado
efectividad en el control de la conducta y en el desarrollo de habilidades mentales,
sociales y comunicativas de niñas y niños con autismo. Dichos programas y meto-
dologías específicas abordan diversos aspectos sintomáticos y atienden ciertas pro-
blemáticas particulares del trastorno autista. Por esta razón, el Programa de Inte-
gración Educativa será siempre un traje hecho “a la medida”, pues surge de las ne-
cesidades insólitas y excepcionales del autismo infantil.
El Programa y Metodología de Intervención será el plan de acción y deberá ser
diseñado por la maestra o maestro de grupo y ofrecido a consideración de terapeu-
tas, educadoras y psicólogas especializadas en autismo para que pueda ser enri-
quecido. Igualmente, la familia y las educadoras deberán recibir apoyo e informa-
ción sobre el trastorno autista para cumplir cabalmente su función durante el pro-
ceso. Se trata de intervenir pertinentemente y atender los periodos sensibles del
desarrollo infantil con programas específicos aplicados por terapeutas y educadoras
formados en ello. La importancia de la intervención terapéutica tiene como propósi-
to aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo in-
fantil, los cuales, como se sabe, son irreversibles y lograrlos representa la posibili-
dad más concreta para lograr la futura Integración Educativa al ambiente del aula
20
MÍRA•ME
regular; pero también, para mejorar la futura calidad de vida de la persona con au-
tismo. Carece de sentido integrar educativamente a una niña y niño con autismo si
al egresar de la escuela serán excluidos y segregados social y laboralmente.
El Programa de Intervención considera igualmente el desarrollo evolutivo y
atiende principalmente la independencia, autonomía y autocuidado; la autorregu-
lación de la conducta que permita el desarrollo de las habilidades mentales, socia-
les y comunicativas necesarias a la educación regular. De la correcta aplicación del
Programa de Intervención dependerá el nivel de integración logrado por la escuela y
la niña o niño con autismo.
Lamentablemente, sólo el 30% de niñas y niños con autismo logran desarrollar
los prerrequisitos necesarios para una correcta Integración Educativa. La evidencia
demuestra que la gran mayoría de niñas y niños con autismo y Trastornos Genera-
lizados del Desarrollo no son susceptibles ni candidatos para ser integrados educa-
tivamente al ambiente del aula regular.
Plan y Programa de Integración Educativa
El proceso de Integración Educativa de niñas y niños con autismo es un pro-

ceso continuo que enfrenta diversos obstáculos en su particular y peculiar devenir.
El diseño del Plan y Programa de Integración Educativa es el primer paso a seguir
luego de la detección y diagnóstico del trastorno; exige a su vez, previamente, la
integración de esfuerzos en un propósito común; de tal manera que incluye la par-
ticipación de toda la Comunidad Educativa y de las familias, autoridades, gobierno
y sociedad. Sólo la integración de esfuerzos y la acción organizada y entusiasta de
todos los actores educativos será capaz de dinamizar y cristalizar el propósito del
Plan y Programa de Integración Educativa.
La unidad de esfuerzos y la organización de funciones en acciones concretas
conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situación, será finalmente la diferen-
cia entre una Integración Educativa verdadera y la “crueldad bondadosa” de asimi-
lar lo distinto en la abstracción de lo normal.
El Plan de Integración Educativa debe ser diseñado y ofrecido por la escuela,
siendo la maestra o maestro de grupo responsable directo de su diseño y ejecución;
la evaluación del Plan y del Programa será realizada por el equipo terapéutico a
partir de la iniciativa de la maestra o maestro de grupo; quien deberá integrar la
evaluación del Programa de Integración Educativa. El Plan y Programa debe ser en-
riquecido con las contribuciones del apoyo y equipo terapéutico, madre y padre de
familia, grupo escolar, supervisión escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles,
autoridades y gobierno, en la conquista de este propósito de Integración Educativa.
El Plan de Integración Educativa se organiza y concentra en el Programa de In-
tegración Educativa, el cual se desarrolla considerando la contribución de todos los
grupos y personas organizadas en ello. Dicho Programa deberá atender el derecho
que asiste a madres y padres de familia de elegir aquello que consideren convenien-
21
MÍRA•ME
te para sus hijas o hijos; además, deberá siempre reorientar su acción y pensa-
miento hacia el “interés principal del niño”.
Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la es-
trategia integradora requiere un correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técni-
cas específicas.
Momentos y Modalidades de la Integración Educativa
La Integración Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos

y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y deberán eva-
luarse periódicamente; de este modo, se deciden los cambios necesarios para el
perfeccionamiento del Programa de Integración Educativa.
Los momentos de la Integración Educativa son los siguientes:
Primer momento o Educación Especial.

 Diagnóstico y evaluación de los prerrequisitos de aprendizaje. Aplicación del
EDHIE.
 El primer momento de la Integración Educativa de niñas y niños con autismo
corresponde al desarrollo de habilidades para el aprendizaje necesarias para
aprovechar los periodos sensibles del desarrollo infantil que coinciden con la
edad escolar. De este modo, la Integración Educativa inicia en el Centro de
Educación Especial. Será la escuela de Educación Especial quien inicie esta
primera fase para lograr la Integración Educativa de la niña o niño con au-
tismo. Este primer momento de la Integración Educativa corresponde al
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, control y autorregulación
de la conducta, repertorio básico, principalmente, todo para satisfacer los
prerrequisitos de aprendizaje necesarios a la instrucción escolarizada.
 El trabajo docente se ofrece a partir de programas específicos, diseñados a
partir de estrategias para el desarrollo de los prerrequistos básicos del
aprendizaje tales como mirada compartida, autorregulación de la conducta,
habilidades comunicativas y sociales, repertorio básico, etc. El desarrollo de
las actividades de aprendizaje serán breves y secuenciadas, con objetivos de
aprendizajes concretos y programados, específicos y pertinentes. El tiempo de
duración de dichas actividades será regulado e incrementado paulatinamente
conforme al nivel logrado en la autonomía ejecutiva de la actividad. El diseño
de actividades debe realizarse considerando siempre cumplir con su objetivo
estratégico.
 El tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en
la medida que el niño o niña con autismo adquiera las habilidades necesarias
para su desarrollo.
22
MÍRA•ME
Segundo Momento o Integración Parcial.

 Luego de la aplicación de la Escala del Desarrollo de Habilidades para la Inte-
gración Educativa (EDHIE) de niñas y niños con autismo, satisfechos los pre-
rrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad, se
sugiere la integración parcial de la niña o niño con autismo al ambiente del
aula regular. La planeación desarrollará la logística de las actividades, de los
programas y los contenidos, de la sensibilización del grupo, etc. Todo debe
estar listo para cuando las niñas o niños con autismo sean recibidos y acogi-
dos por el grupo escolar.
 En este segundo momento, se aplicarán programas y actividades preestable-
cidas y específicas con planeación y control regulado del tiempo y objetivos
muy concretos que deben cumplirse siempre que sea posible. El diseño de las
actividades y programas específicos debe considerar el desarrollo real; el obje-
tivo se convierte así en el desarrollo potencial alentado por las diversas ayu-
das y apoyos que recibe, tanto de sus compañeras y compañeros de grupo
como de la maestra o maestro, familia, apoyo terapéutico o de la compañera
o compañero tutor.
Tercer Momento o Integración Intermedia.

 En este momento de la Integración Educativa, la niña o niño con autismo
puede aprender ya del programa escolar; sin embargo, previamente, deben
seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para alen-
tar el desarrollo integral del niño o niña en cuestión; es decir, adecuarlos
conforme a las necesidades insólitas y excepcionales del trastorno autista.
Ante ello, será necesario que la maestra o maestro de grupo desarrolle los
ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para cumplir con dicho
propósito. En este tercer momento deben integrarse al proceso de integración
el grupo escolar, el apoyo y equipo terapéutico, el compañero tutor, la familia,
etc.
Cuarto Momento o Integración Completa.
 En este cuarto momento de la Integración Educativa se desarrollan equiva-

lencias curriculares lo más cercanas al programa oficial. El apoyo en este ter-
cer momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos de la maestra
de grupo, grupo escolar, compañero tutor, apoyo terapéutico y familia. El
apoyo terapéutico refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desapa-
recer. En este tercer momento, la planeación de actividades de aprendizaje
son equivalentes a las del grupo escolar. La Integración Educativa e convierte
progresivamente en Integración Escolar.
23
MÍRA•ME
Momentos Programas Modalidad Actividades para la selección Participan y apoyan Tiempo pedagógico
y desarrollo de contenidos.
Primer Programas Modalidad de apoyo Se diseñan estrategias para el desarrollo de Escuela de Educación Especial. Actividades de aprendizaje
Momento o específicos terapéutico especia- los prerrequistos del aprendizaje: mirada Maestra de Educación Especial. cortas y secuenciadas con obje-
Educación conforme a lizado y personaliza- compartida, autorregulación de la conduc- Familia. tivos de aprendizaje concretos,
Especial las necesi- do. ta, habilidades comunicativas y sociales, Médicos. específicos y pertinentes. El
dades insóli- repertorio básico, etc. El desarrollo de las Equipo terapéutico. tiempo y secuencia de las acti-
tas y excep- actividades será por tiempos breves que vidades debe extenderse pro-
cionales de irán incrementándose en su extensión gresivamente en la medida que
aprendizaje. conforme al nivel de autonomía ejecutiva el niño o niña adquieran las
lograda por la niña o niño. El diseño de habilidades necesarias para su
actividades debe realizarse considerandos desarrollo; especialmente con-
siempre cumplir con el objetivo propuesto. siderando los momentos o
periodos críticos.
Segundo Programas Modalidad de grupo Programa preestablecido y específico con Escuela de Educación Especial y Actividades de corto tiempo
momento o específicos. reducido o grupo de planeación regulada del tiempo y con obje- Escuela Regular. programadas y secuencias con
Integración apoyo con actividad tivos muy concretos que deben por fuerza Maestra de Educación Especial. objetivos concretos que deben
Parcial específica orientada cumplirse. El diseño de los programas Maestra de escuela regular siempre cumplirse. Dichas
con apoyo terapéuti- específicos debe considerar siempre el Grupo de aprendizaje. actividades deben además
co. desarrollo real del niño o niña con autismo Apoyo terapéutico. deben considerar siempre la
para el diseño de los propósitos. El objetivo Compañera o compañero tutor. socialización durante el proceso
se convierte así en el desarrollo potencial Equipo terapéutico. de enseñanza.
alentado por los diversos apoyos que reci-
be, tanto de su maestra o maestro de gru-
po, como del apoyo terapéutico, de la com-
pañera o compañero tutor y del grupo de
aprendizaje.
Tercer Mo- Ajustes, Modalidad de grupo Adecuaciones curriculares del programa Escuela de Educación Especial y Tiempo para el aprendizaje más
mento o adecuacio- reducido, grupo de escolar. Selección de objetivos de aprendi- Escuela Regular. prolongado que puede prorro-
Integración nes y modi- apoyo, grupo esco- zaje y adecuación, modificación o ajustes Maestra de Educación Especial. garse hasta la duración en
Intermedia. ficaciones lar, con actividad de contenidos programáticos. Planeación Maestra de escuela regular tiempo de una asignatura. Se
curricula- específica orientada de las actividades de aprendizaje conforme Grupo escolar. realizan y desarrollan adecua-
res. con apoyo terapéuti- al horario escolar. Apoyo terapéutico. ciones, modificaciones y ajus-
co. Compañera o compañero tutor. tes curriculares del Programa
Equipo terapéutico. oficial.
Cuarto Equivalen- Modalidad de activi- Selección y adecuación de contenidos cu- Escuela regular. El horario escolar.
Momento o cias curricu- dades individuales rriculares. La planeación de actividades y Maestra de escuela regular.
Integración lares. con o sin apoyo los contenidos de aprendizaje son equiva- Grupo escolar.
completa. terapéutico. lentes a los desarrollados por el grupo de Compañera o compañero tutor.
Integración aprendizaje. Apoyo terapéutico. (el apoyo
escolar terapéutico tiende reforzar el
aprendizaje y desaparecer paula-
tinamente).
Equipo terapéutico.
24
MÍRA•ME
Además, existen tres tipos de modalidades para la Integración Educativa de

niñas y niños con autismo. Todos los casos guardan relación con el desarrollo real
de la niña o niño en cuestión y con los apoyos y asistencias disponibles durante el
proceso de enseñanza. La modalidad debe ser definida periódicamente conforme a
las necesidades específicas del niño o niña con autismo y del ambiente y grupo de
aprendizaje.
Las modalidades son las siguientes:
• Modalidad de apoyo terapéutico especializado. Este tipo de apoyo corres-

ponde al primer momento de la Integración Educativa y es responsabilidad
del Centro o Escuela de Educación Especial.
• Modalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad específica orien-
tada con apoyo terapéutico. Esta modalidad corresponde al segundo y ter-
cer momento de la Integración Educativa y es desarrollada por la Escuela de
Educación Especial y la Escuela regular.
• Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo terapéutico, que
corresponde al cuarto momento de la Integración Educativa, cuando el niño o
niña con autismo es integrado totalmente al ambiente escolar. Dicha modali-
dad es desarrollada por la escuela regular.
Prerrequisitos para la Integración Educativa

al ambiente escolar regular
La Integración Educativa de niñas y niños con autismo al ambiente del aula

regular demanda el cumplimiento de un mínimo de prerrequisitos necesarios al
aprendizaje escolar regular. No tiene caso agregar a la niña o niño con autismo al
ambiente del aula regular cuando carece de repertorio básico o permanece ajeno al
interés del grupo de aprendizaje, por ejemplo.
Es decir, la Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe satisfa-
cer ciertos prerrequisitos mínimos y necesarios al aprendizaje escolarizado. Dichos
prerrequisitos se clasifican conforme a las expresiones sintomáticas del trastorno y
a la afectación producida en el desarrollo infantil; es decir, se constituyen conforme
al desarrollo de habilidades sociales, comunicativas, cognitivas y de regulación de
la conducta, las cuales son necesarias para el aprendizaje escolar en grupos regu-
lares.
Así, podemos decir que la autonomía, el autocuidado y autoaseo deben ser
considerados elementos primarios de una correcta y efectiva Integración Educativa,
social y familiar y por ello son considerados elementos indispensables para la co-
rrecta Integración Educativa. Posteriormente, debe evaluarse y definirse el desarro-
llo real logrado por la niña o niño en las áreas de socialización, comunicación y
cognición. Finalmente, se incluyen los prerrequisitos de la conducta, la cual es muy
propia y específica del trastorno autista y merece ser atendida y considerada.
25
MÍRA•ME
Prerrequisitos para la Integración Educativa

de niñas y niños con autismo
Autonomía, autocuidado y autoaseo
Las habilidades para el desarrollo relacionado con la autonomía, autocuidado

y autoaseo son indispensables para la correcta Integración Educativa de niñas y
niños con autismo. Esto es así por las limitaciones intrínsecas del trastorno autis-
ta; es decir, la maestra de aula regular no puede responsabilizarse de la dinámica
del grupo escolar al tiempo que atiende un niño que perdió el control de esfínteres y
juega con sus excrementos, por ejemplo.
La autonomía, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan
una descarga importante de tiempo y recursos para la familia, escuela y sociedad;
por ello, la Integración Educativa inicia fortaleciendo dichas habilidades, las cuales
son conditio sine qua non de la integración laboral y social.
Dichas habilidades refieren al aseo personal (lavarse las manos y dientes, lim-
piarse luego de evacuar, peinarse, secarse, etc.), control de esfínteres (vesical y
anal), vestimenta (poner y quitar suéter, pantalones, amarrar zapatos, etc.), comida
(sentado en la mesa, usar cubiertos, servir líquidos, etc.), limpiar y ordenar materia-
les de uso específico (recoger y guardar materiales de trabajo, guardar útiles esco-
lares, libros, etc.)
Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular
Existen algunas otras habilidades consideradas también como prerrequisitos

para la conveniente Integración Educativa de niñas y niños con autismo al ambien-
te de aprendizaje del aula regular. La selección de dichos prerrequisitos guarda re-
lación con la expresión sintomática del trastorno autista y con las dificultades pe-
dagógicas y didácticas que enfrentan maestras, compañeros, escuela y familia.
Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes áreas:
Habilidades para la socialización
1. Atención y acción conjunta a distancia.

2. Atención compartida a distancia (coorientación visual y auditiva).
3. Conciencia del entorno social.
4. Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.
5. Comprensión de creencias falsas de primer y segundo orden (metarrepresentacio-
nes)
26
MÍRA•ME
6. Teoría de la mente.
7. Relaciones coordinadas con integrantes del grupo.
8. Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, saberes,
dudas, propósitos, intereses, afectos, etc.)
9. Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interacción social como
son contacto ocular, sonrisa social, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de las relaciones sociales e interpersonales.
10. Comparte con otras personas de manera espontánea, especialmente con sus pares,
intereses, objetivos y disfrutes.
Habilidades para la comunicación

11. Lenguaje verbal expresivo y receptivo. Declarativos.
12. Componentes del lenguaje oral necesarios para la interacción social (sintaxis, se-
mántica, pragmática, prosodia, proxemia, etc.)
13. Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje.
14. Pronuncia frases conforme al contenido de la sesión.
15. Habilidades comunicativas necesarias para la expresión del pensamiento.
16. Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solici-
tar.
17. Comprensión de explicaciones verbales con cierto grado de complejidad.
Habilidades para la cognición

18. Pensamiento abstracto, simbólico e imaginario.
19. Habilidades del pensamiento para la comprensión y desarrollo de análisis, síntesis,
conclusiones, descripciones, etc.
20. Curiosidad y amplitud del interés en temas y contenidos de aprendizaje.
21. Inteligencia normal o discapacidad intelectual leve.
22. Pensamiento vicario u observacional y pensamiento activo.
Prerrequisitos conductuales
23. Control y autorregulación de la conducta.
24. Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y hetero-
agresivas.
25. Repertorio básico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con
las manos quietas.)
26. Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes.
27. Disposición para trabajar con independencia y autonomía o con relativa supervisión
y apoyo.
28. Capacidad de imitación.
29. Capacidad de adaptación.
30. Juego social, funcional, simbólico y espontáneo (comparte reglas, propósitos, grati-
ficaciones).
27
MÍRA•ME
La escuela integradora
La concienciación de la sociedad y de la Comunidad Educativa en materia de

diversidad y Derechos Humanos es un aspecto esencial para la correcta Integración
Educativa de niñas y niños con autismo. Dicha concienciación es necesaria espe-
cialmente en la práctica de valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad,
etc.; es decir, la escuela y sus integrantes, en su amplia diversidad y complejidad
(escuela, docentes, directivos, apoyos terapéuticos, compañeras y compañeros, pero
también familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y organizarse
para desarrollar una educación menos restrictiva y más respetuosa de la diversidad
humana; más abierta al trabajo coordinado que permita cumplir con el propósito
esencial de la Integración Educativa.
Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el
fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compar-
tir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades es-
peciales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en
la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisi-
vo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los
niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como
fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)
Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy

perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Integración
Educativa de niñas y niños con discapacidad, particularmente con autismo infantil
y Trastornos Generalizados del Desarrollo. Sobresalen en importancia la ignorancia
producto de la desinformación y mala información, la discriminación y el rechazo,
las ineficientes políticas sociales y educativas, la pobre participación de las fami-
lias; los escasos recursos disponibles, la inadecuada formación docente; se agrega a
todo ello los factores escolares, pedagógicos y curriculares. Por esta razón, la inte-
gración de todos estos factores son condición suficiente para frustrar la correcta
Integración Educativa de niñas y niños con autismo.
Por ello, en frente común, en trabajo coordinado y organizado, escuela, fami-
lias, autoridades, gobierno y sociedad, deben integrarse para cumplir con el propó-
sito de una escolarización orientada conforme a los principios de igualdad, equidad
y justicia, todo para responder al derecho educativo de niñas y niños con algún
Trastorno del Desarrollo.
Formación y práctica docente para la Integración Educativa
Decía arriba que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de

manera importante la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo
28
MÍRA•ME
al ambiente escolar regular. Ante dichas dificultades, la escuela integradora debe

cumplir con ciertas características para hacer efectivo el proceso y el propósito de
la Integración Educativa. Por ello, es fundamental que maestras y maestros de aula
regular reciban información, formación, capacitación y actualización especializada
y permanente sobre la atención de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, lo
que sin duda es un aspecto crucial para la correcta Integración Educativa de niñas
y niños autismo o cualquier otra discapacidad.
La maestra y maestro de grupo que asume el increíble desafío de integrar edu-
cativamente a una niña o niño con autismo al ambiente del aula regular debe, ne-
cesariamente, ser sensible a las expresiones sintomáticas del trastorno; comprensi-
ble a la diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las personas con
discapacidad de ser diferentes y permanecer en ello. La maestra o maestro debe
entonces ser autodidacta, creativo y dinámico, pero también responsable, compro-
metido y muy consciente, respetuoso y autocrítico de su práctica educativa, abierto
a la comunicación con la familia, al equipo terapéutico, médicos, psicólogos, etc.
Integrar educativamente a una niña o niño con autismo es una tarea muy
compleja que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable an-
te la diversidad y diferencia humana, particularmente en condiciones insólitas de
excepción, tal como sucede con el autismo infantil. Por tal razón, no sólo se obliga
animar e integrar el trabajo de los distintos actores educativos, sino ofrece también
estrategias emanadas de las necesidades insólitas y excepcionales propias del tras-
torno.
La Integración Educativa de niñas y niños con autismo es un desafío que in-
terpela poderosamente la vocación, formación y práctica docente, pues a pesar de
las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia es altamente gratifi-
cante porque se convierte en un acto humano excepcional pues alienta y contribu-
ye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante la realidad y la vida; todo ello
exige un plus, un esfuerzo realmente extraordinario, que sólo es posible cuando la
maestra o maestro de aula regular asumen responsablemente el desafío de educar
conforme a la condición insólita y excepcional del autismo. Este desafío extraordi-
nario sólo puede ser asumido por maestras y maestros igualmente extraordinarios;
maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la diversidad y dife-
rencia humana, aún en sus casos más extraños y extremos.
El grupo de aprendizaje
Las compañeras y compañeros del grupo escolar son protagonistas para lograr
la unidad en el trabajo durante el proceso de la Integración Educativa. Las compa-
ñeras y compañeros, el grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la diver-
sidad y diferencia humana para que puedan responder sensiblemente a la condi-
ción excepcional de niñas y niños con discapacidad.
29
MÍRA•ME
Para ello, el grupo planeará y desarrollará una actividad de Bienvenida y Aco-

gida. Dicha actividad debe efectuarse luego de la sensibilización del grupo. Se trata
que la niña y niño sea bienvenido y acogido por el grupo como un integrante más
que merece respeto y distinción por su condición excepcional. Para ello, se sugiere
considerar los siguientes aspectos.
 Bienvenida. Presentación de los datos generales de la niña o niño con autis-

mo; es decir, su nombre, dirección, edad, familia, etc. En esta presentación
general, poco a poco, irán apareciendo algunas características sobre su tras-
torno; sin embargo, la bienvenida ni la presentación nunca deberán centrarse
en el autismo del niño o niña.
 La información ofrecida sobre la niña o niño con autismo debe partir de lo
general a lo particular. Iniciando sobre su esencia humana, de ser humano y
persona, hasta su condición particular y adjetiva, con discapacidad, con au-
tismo, etc.
 Debe animarse el diálogo grupal sobre las dificultades que enfrentan las per-
sonas con discapacidad y la forma en que la sociedad y las personas respon-
den a ello.
 La información ofrecida al grupo de aprendizaje sobre la discapacidad o tras-
torno irá aumentando en la medida que el grupo mismo lo demande y consi-
dere necesario.
 Es muy relevante ofrecer al grupo de aprendizaje una serie de pasos o proce-
dimientos para regular la relación con la niña o niño con autismo; explicar
brevemente los síntomas del trastorno permitirá que el grupo de aprendizaje
pueda proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes del
autismo. Debe explicarse, por ejemplo, la dificultad para establecer contacto
ocular y las acciones que podrían tomarse a favor de la mirada compartida,
la atención conjunta, etc.
 Se invitará al grupo a contribuir en la Integración Educativa en cualquier
ámbito y actividad del ambiente escolar, ya sea para atender una sesión, al
jugar con sus compañeros, en ceremonias y eventos cívico, culturales o de-
portivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiológicas, etc.; es decir, toda
actividad escolar debe ser convertida en una actividad de integración y todo
el grupo, la escuela y la Comunidad Educativa deben participar en ello.
Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas

compañeras y compañeros presenten mayor sensibilidad y trato ante la discapaci-
dad. Dichas alumnas y alumnos son ideales para convertirse en los primeros tuto-
res de las niñas y niños con autismo.
Las niñas y niños elegidos como tutores deben ser reconocidos y orientados
para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condición específica del
trastorno. Para ello, deben ser orientados, alentados y gratificados por favorecer
siempre la inserción de la niña o niño a la interacción social, al juego grupal, al diá-
30
MÍRA•ME
logo grupal y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales producidas en la co-

tidianidad escolar.
Para alcanzar este propósito, la maestra o maestro de grupo puede dinamizar
ciertas estrategias con alumnas y alumnos tutores:
 Estrategia de reconocimiento al tutor o tutora. Se reconoce al niño o niña por

interactuar responsablemente con la diferencia. Se elogia la forma en que
asiste, apoya y ayuda a una compañera o compañero con discapacidad.
 Estrategia de reconocimiento al grupo de compañeras y compañeros de equipo.
Se pondera la actitud de un equipo ante la diversidad, ante la inclusión, ante
la justicia que merecen las niñas y niños con discapacidad.
 Estrategia de reconocimiento a un compañero del grupo o de la escuela. Se
exalta y distingue la disposición de una compañera o compañero de grupo o
de la Comunidad Educativa ante las necesidades específicas de la niña o ni-
ño con autismo.
Las compañeras y compañeros de grupo se asumen entonces como tutores de

la niña o niño con autismo. Dichas estrategias para alentar la tutoría de una com-
pañera o compañero de grupo ofrecen excelentes resultados.
La compañera tutora o tutor debe advertir cualquier mejoría o respuesta co-
rrecta ofrecida por la niña o niño con autismo, estimulándole en su correcto proce-
der, alentándole a repetir la acción. Dichos estímulos pueden ser incidentales o in-
tencionales. Quien produce intencionalmente situaciones de aprendizaje, comuni-
cación y socialización será quien mejor pueda desempeñar la tutoría de una niña o
niño con autismo.
Los ambientes de aprendizaje
El ambiente del aula regular para la Integración Educativa de la niña y niño

con autismo debe ser menos restrictivo y más estimulante para alentar el aprendi-
zaje y desarrollo potencial. Se sugiere que el grupo escolar no sobrepase 16 perso-
nas incluyendo la maestra o maestro de grupo; grupos más poblados sólo agregan
desventajas e inconvenientes al proceso y propósito de la Integración Educativa.
Igualmente, se sugiere la organización grupal en equipos pequeños que permi-
tan la participación voluntaria de niñas y niños con autismo, evitando el agobio que
les producen los grupos humanos. De este modo, organizando el trabajo en equipos
pequeños, es más sencillo guiar y supervisar a la compañera o compañero tutor, o
bien, permite la intervención cara-cara si la situación lo amerita. En realidad, el
ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socialización y la partici-
pación considerando las necesidades de aprendizaje propias del autismo infantil.
31
MÍRA•ME
Currículum regular y adecuación curricular

para la Integración Educativa
Cada niña y niño con autismo necesita un Programa personalizado y diseñado

conforme a sus necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje, las cuales de-
ben necesariamente vincularse con las necesidades potenciales de desarrollo. Di-
chas necesidades específicas del aprendizaje y desarrollo serán abordadas en los
contenidos a partir de ciertas técnicas y estrategias; de tal manera que a partir
del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la niña o niño en cuestión,
puedan diseñarse y aplicarse las estrategias educativas para alentar el desarrollo
potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia integradora requiere de un
correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técnicas específicas.
Es muy importante que el currículum se modifique conforme a las necesidades
educativas que demanda el autismo y no al contrario; es decir: es el Programa y las
metodologías quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas del au-
tismo infantil, tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca:
(…) los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y
no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares
que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. (Declaratoria
de Salamanca)
La adecuación curricular es un proceso dinámico que integra cinco aspectos

preponderantes.
El primero corresponde a la disposición espacial del ambiente escolar y a los
recursos didácticos disponibles. El diseño y disposición del espacio pedagógico es
un factor relevante que debe ser considerado en la Integración Educativa de niñas y
niños con autismo. De poco sirve aislarles al final de la fila cuando el propósito de
todo este esfuerzo es la integración activa al ambiente de aprendizaje socializado
que ofrece el grupo escolar. La organización del ambiente de aprendizaje igualmen-
te considera el tiempo pedagógico. El tiempo de aprendizaje para cada actividad
debe definirse siempre conforme a la regulación voluntaria de la atención lograda
por la niña o niño y al objetivo y contenido de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje de muchas niñas y niños con autismo exige considerar
los materiales y recursos didácticos disponibles para alentar el aprendizaje. Como
sabemos, el pensamiento visual del autismo responde mejor recursos didácticos
especializados, los cuales no existen o no son utilizados en el ambiente del aula re-
gular.
El segundo aspecto está concentrado en la organización y sensibilización del
grupo escolar ante la discapacidad. Es responsabilidad de la maestra y maestro or-
ganizar y animar al grupo para respetar la diferencia y la diversidad humana, pro-
moviendo la sensibilización y organizando permanentemente al grupo de aprendiza-
32
MÍRA•ME
je en favor de quienes por su condición de excepción demandan esfuerzos y recur-

sos extraordinarios para ser atendidos conforme al propósito de igualdad, equidad
y justicia que anima la Integración Educativa.
El tercer aspecto es metodológico y corresponde a las adecuaciones curricula-
res necesarias para alentar el aprendizaje, tanto en programas como en contenidos,
actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar plástica,
susceptible al cambio permanente y oportuna para intervenir correctamente cuan-
do sea necesario. La adecuación de contenidos es muy particular en cada caso y
debe desarrollarse teniendo en consideración las necesidades de aprendizaje y las
necesidades de desarrollo, del grado de autonomía manifestado en su expresión
ejecutiva autónoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de cada niña o niño
con autismo.
El cuarto aspecto es metodológico e incluye por fuerza la formación y práctica
profesional de docentes y apoyo terapéutico.
Pedagógicamente, la maestra y maestro que asume el desafío de integrar a un
niño o niña con autismo debe poseer los conocimientos necesarios y suficientes pa-
ra diseñar y sistematizar estrategias para la atención específica del trastorno, con-
forme a sus necesidades insólitas y excepcionales, desarrollando las adecuaciones
curriculares necesarias e implementando metodologías y estrategias específicas pa-
ra su atención; orientado todo ello hacia la Integración Educativa, animando al
grupo escolar, a las familias, a la Comunidad Escolar, contribuyendo con su mejor
esfuerzo en este propósito de justicia, igualdad y equidad social.
Finalmente, la evaluación es parte de las adecuaciones curriculares y recupera
los aprendizajes significativos y funcionales para ser incorporados a la vida cotidia-
na. Se evalúa el proceso de intervención conforme al desarrollo real y potencial al-
canzado durante el proceso de Integración Educativa; de tal manera que los conte-
nidos de aprendizaje se recuperan también como contenidos para el desarrollo.
El apoyo terapéutico
Es también relevante organizar de mejor manera la contribución del apoyo te-

rapéutico, pues la realidad escolar demuestra que ha sido irregular, insuficiente e
ineficiente para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo. No
basta ni es suficiente la buena intención para superar la falta en materia de forma-
ción docente, especialmente en lo referente a capacitación y actualización profesio-
nal.
La formación del apoyo terapéutico (capacitación, modernización, actualiza-
ción, etc.,), incluye principalmente especialización en el uso de técnicas para el
control y modificación de la conducta (intervención, desensibilización, modelado,
confrontación, etc.). El apoyo terapéutico es también responsable de la planeación y
ejecución de las actividades pedagógicas en la modalidad parcial e intermedia de la
33
MÍRA•ME
Integración Educativa; además es responsable de la organización de los recursos,

materiales didácticos, apoyos visuales, etc.
El apoyo terapéutico debe por fuerza formarse y actualizarse permanentemen-
te en la diversidad tan compleja del trastorno autista, especialmente en lo referente
a lenguaje, socialización, comunicación, cognición, percepción y conducta.
El apoyo terapéutico debe conocer y comprender las limitaciones que produce
el trastorno en la vida de niñas y niños con autismo; ser capaz de interpretar y re-
interpretar las sutiles claves sociales de la relación humana que tanta dificultad les
representa.
Es importante también que genere la confianza para que la niña y niño con
autismo se sienta siempre en buen resguardo y enseñarles aquello que deben cum-
plir. El apoyo terapéutico destinado a la Integración Educativa debe asistir y apoyar
a la maestra de grupo en la autorregulación de la conducta, en facilitar la comuni-
cación y socialización, en interpretar las situaciones sociales e interpersonales con-
fusas que puedan provocar angustia o conductas disruptivas en la niña o niño con
autismo. Igualmente, debe alentar la interacción social e interpersonal en el grupo
y fuera de él, anticipar situaciones que podrían provocar malestar, rabietas o con-
ductas inadecuadas y reorientarlas hacia actividades de aprendizaje más estimu-
lantes y gratificantes.
El apoyo terapéutico debe ofrecer los materiales didácticos y el apoyo visual
necesario para que el aprendizaje escolarizado sea más accesible y menos restricti-
vo considerando el estilo de aprendizaje de la niña o niño en integración.
Las niñas y niños con autismo requieren de un apoyo terapéutico responsable
y comprometido, sostenido en conocimientos suficientes y especializados para
desarrollar e instrumentar estrategias propias a las condiciones insólitas y excep-
cionales del trastorno autista, evaluando sistemáticamente los procesos de apren-
dizaje y desarrollo, dinamizando el vínculo entre maestra, escuela, familia y socie-
dad.
Estilos de aprendizaje de niñas y niños con autismo
Los estilos de aprendizaje son muy variados en el autismo infantil. Conocer el

estilo de aprendizaje permite enriquecer la información que las niñas y niños reci-
ben de su entorno escolar. En cuanto al estilo de aprendizaje, las niñas y niños con
autismo pueden ser visuales, auditivos o kinestésicos.
El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estímulo y en
consecuencia es necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo. Temple
Grandin, una mujer con autismo, aclara que el autismo piensa en imágenes y mu-
chos métodos para la atención del trastorno parten de las facultades visuales de
muchas niñas y niños con autismo.
El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden convenientemente a la
escucha y kinestésico cuando necesitan manipular y entrar en contacto directo con
34
MÍRA•ME
los objetos. Las personas sin autismo regularmente utilizamos dos estilos de
aprendizaje de manera simultánea para ser posteriormente integrados en un solo
proceso; las personas con autismo regularmente aprenden en un solo estilo o bien
no pueden integrarlos de manera conveniente.
Es importante descubrir el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autismo
para desarrollar las adecuaciones curriculares y la planeación de las actividades
didácticas; para ello, observaremos a la niña o niño realizar actividades libres y es-
pontáneas.
 Si la niña o niño con autismo observa detenidamente los objetos, si observa

revistas, libros con imágenes, películas, etc. el estilo de aprendizaje es visual.
 Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la ra-
dio y gusta de la música, el estilo de aprendizaje es auditivo.
 Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, enciende
y apaga la luz, etc, es muy posible que el estilo de aprendizaje sea preponde-
rantemente kinestésico.
La integración de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el

desarrollo de niñas y niños con autismo. Las adecuaciones curriculares deben, en
la medida de lo posible, buscar este propósito. Por ejemplo; si el contenido de
aprendizaje son los estados del agua; se le presenta el agua en forma de hielo, lí-
quido y vapor, se le invita a verlo, a olerlo, a probarlo, a escucharlo, a tocarlo, etc.
Buscando siempre la integración de los distintos estilos de aprendizaje.
Es necesario tener siempre en consideración que el estilo de aprendizaje de
una niña o niño con autismo suele afectar poderosamente el ambiente educativo
del aula regular. Por lo general la escuela regular exige la integración del estilo au-
ditivo y visual de aprendizaje, cosa que es inusual en el aprendizaje de niñas y ni-
ños con autismo.
Conocer el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autismo influye directa-
mente en el proceso de Integración Educativa; en consecuencia, es necesario que
maestras y maestros evalúen previamente el estilo de aprendizaje que más favorece
a la niña o niño en cuestión y realicen las adecuaciones curriculares y el diseño de
actividades considerando este aspecto fundamental del proceso de aprendizaje.
El conocimiento de los estilos de aprendizaje ofrece mejores oportunidades de
aprovechamiento escolar para niñas y niños con trastorno autista.
Consideraciones educativas, pedagógicas y didácticas

para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo
 Atienda a la niña y niño con autismo con amor y respeto, humildad y cariño,
sensibles ante su condición excepcional y atendiendo las dificultades insóli-
tas que enfrenta y enfrentará en la vida.
35
MÍRA•ME
 En la relación educativa busque siempre la autonomía, el autocontrol, la so-

cialización, la comunicación y el desarrollo del lenguaje y pensamiento; alen-
tando la confianza y la seguridad, minimizando el error y exaltando el acierto.
 En el aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las defi-
ciencias. El autismo con frecuencia suele desarrollar increíbles procesos de
supercompensación.
 Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la
integración grupal de la niña y niño con autismo. Al principio, se sugiere ubi-
carle cerca y al alcance de la maestra o maestro de grupo (salvo que exista
apoyo terapéutico); luego de ello, quizá, con su compañera o compañero tutor
y en la medida que logra su autocontrol, distanciarse poco a poco de la maes-
tra como cualquier estudiante del grupo escolar.
 Organice el grupo escolar en equipos pequeños para que las compañeras y
compañeros alienten la participación y la regulación conforme al nivel de
desarrollo real logrado por la niña o niño en proceso de integración.
 Defina previamente el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autismo. A
partir de ello, diseñe las adecuaciones curriculares y la planeación didáctica
integrando los diferentes estilos de aprendizaje en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Marcar explícitamente el tiempo de apertura, cierre y transición de activida-
des escolares, pedagógicas y de recreo o descanso.
 Predecir y anticipar antes que corregir y enmendar. La niña o niño con au-
tismo no aprende por ensayo-error sino por ensayo-acierto pues regularmen-
te presentan muy poca tolerancia a la frustración y manifiestan severas difi-
cultades para anticipar y prevenir eventos o situaciones. Ante cualquier si-
tuación inédita pero probable, se sugiere la anticipación; ante cualquier si-
tuación inédita, accidental o circunstancial, se sugiere la prevención.
 Considere siempre que el autismo viene acompañado por una poderosa de-
sintegración sensorial. Deben evitarse sonidos fuertes de chicharras o cam-
panas que puedan perturbarles. Es muy importante evaluar el ambiente de
aprendizaje considerando dicho inconveniente.
 Ante cualquier situación excepcional fuera del orden y la rutina escolar, ofre-
cer siempre salidas posibles para que la niña o niño con autismo resuelva fa-
vorablemente la situación de conflicto.
 Obstínese en que toda actividad o acción realizada en la escuela sea siempre
considerada como actividad de aprendizaje.
 Genere y sostenga una rutina de aprendizaje predecible, con objetivos claros,
precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesión. Se sugiere
en todos los casos apoyo visual, materiales atractivos al interés y estilo de
aprendizaje; de este modo, las actividades y los materiales pueden permanen-
temente resignificarse en nuevos contenidos pedagógicos.
36
MÍRA•ME
 Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser alcanzados,

se sugiere anticipar la situación y cerrar la actividad para que no exista fra-
caso, lo cual suele generar frustración y descontrol de la conducta.
 El recreo o descanso entre sesiones debe ser siempre considerado como es-
pacio y tiempo de socialización. Es muy triste ver a un niño con autismo solo
y extraviado, a la intemperie en la inmensidad del patio escolar, entre la gri-
tería infantil, en una encrucijada de doble sentido que no puede descifrar ni
entender. Las actividades de juego y socialización del recreo y descanso esco-
lar deben planearse como cualquier otra actividad pedagógica o didáctica
desarrollada en el aula.
 Considere siempre el desarrollo real y potencial de la niña o niño con autismo
para el diseño de los contenidos, estrategias, técnicas, recursos y materiales
didácticos. La planeación didáctica debe ser plástica y demanda alta capaci-
dad de creatividad e improvisación conforme a la situación. Sin duda, la
creatividad, la observación y la sistematización de la experiencia de aprendi-
zaje son los mejores recursos para perfeccionar la práctica educativa integra-
dora.
 Involucre activamente a la niña o niño en actividades grupales de aprendizaje
y de socialización, explíquele qué debe hacer y cómo, ofreciendo apoyo o ayu-
da cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre concluya
con éxito.
 Adecue la metodología, los contenidos, las estrategias y las actividades con-
forme a las necesidades educativas insólitas y excepcionales del trastorno au-
tista.
 Ubique un espacio de autorregulación donde la niña o niño con autismo lo-
gren superar alguna crisis y puedan organizarse después de una difícil situa-
ción. Dicho espacio de autorregulación deberá ser estratégicamente ubicado
y acondicionado, accesible visualmente para la maestra y habilitado conve-
nientemente para este propósito.
 Intente siempre concluir todas las actividades con el objetivo propuesto;
cuando esto se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para
el interés de la niña o niño con autismo. Dicho estímulo al esfuerzo es un
puente de negociación y no un condicionamiento impuesto sin propósito es-
pecífico. El estímulo es siempre el motor de la voluntad pues no hay dinámi-
ca de la voluntad sin la producción de un estímulo.
Seguimiento y continuidad de la Integración Educativa
La Integración Educativa necesita permanente evaluación y supervisión. De la

evaluación y supervisión del proceso de Integración Educativa dependerá la futura
integración social y laboral de la persona con autismo. Por ello, se sugiere el se-
37
MÍRA•ME
guimiento y continuidad del proceso de Integración Educativa al ambiente del aula

regular conforme a los siguientes requerimientos:
• Supervisión permanente del apoyo terapéutico y entrevistas con la maestra

para la evaluación del proceso de Integración Educativa.
• Sistematización de la experiencia educativa integradora y revisión mensual
de los contenidos de aprendizaje y de las adecuación curriculares.
• Entrevistas frecuentes con la familia.
• Reunión semestral del equipo terapéutico interdisciplinario.
• Observación y evaluación permanente del desarrollo real del niño o niña con
autismo considerando preponderantemente la autonomía, la socialización, la
mentalización, la comunicación, la cognición, el lenguaje y la conducta.
• Acciones de comunicación y sensibilización social respecto al autismo y los
Trastornos Generalizados del Desarrollo.
• Revisión permanente de las adecuaciones curriculares.
• Apoyo e información permanente a la Familia.
• Reuniones académicas para evaluar el proceso de Integración Educativa para
la futura integración laboral y social.
38
MÍRA•ME
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA

(EDHIE)
DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

Coordinador General de MÍRAME
Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo-México
39
MÍRA•ME
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
(EDHIE)
Dr. Marcel Arvea Damián
Introducción
Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y

Educación Básica, la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración
Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desa-
rrollo (EDHIE); con ella, se pretende evaluar los prerrequisitos mínimos y necesa-
rios para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastor-
nos Generalizados del Desarrollo.
De esta manera, se ofrece un instrumento que podrán utilizar docentes y es-
pecialistas, particularmente docentes de Educación Preescolar y primer ciclo de
Educación Primaria, pero también de Escuelas de Educación Especial y familias de
niñas y niños con autismo, para evaluar el desarrollo real infantil con criterios es-
pecíficos y especializados diseñados conforme a la sintomatología de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. En consecuencia, la EDHIE valora el desarrollo real
en aquellas habilidades específicas (sociales, comunicativas, cognitivas y conduc-
tuales) necesarias al ambiente de aprendizaje del aula regular, permite además dis-
tinguir las necesidades educativas específicas que deben ser consideradas y aten-
didas en el proceso educativo.
La realidad educativa nos demuestras que muchas niñas y niños con autismo
han sido agregados y asimilados al ambiente del aula regular, todo ello de manera
muy inconveniente, pues lo cierta es que la gran mayoría carecen de los prerrequi-
sitos necesarios al aprendizaje escolarizado. Con esta práctica no sólo se reproduce
una siniestra y triste simulación, lo peor es que desperdicia los periodos sensibles
del desarrollo infantil.
La experiencia nos demuestra que sólo el 30% de niñas y niños con autismo o
cualquier otro Trastorno Generalizado del Desarrollo tienen habilidades y capaci-
dades suficientes para integrarse correctamente al ambiente escolar regular. Esto
significa que el setenta por ciento de niñas y niños con autismo necesitan Educa-
ción Especial.
40
MÍRA•ME
La Integración Educativa debe considerarse siempre como el antecedente ne-

cesario de la integración laboral y social de personas con autismo. Por ello, la Inte-
gración Educativa no se logra como un procedimiento aislado y perentorio, sino en
realidad se trata de un proceso trascendente de integración plena y amplia a la vida
comunitaria en el estricto sentido del término; es decir, integración educativa, cul-
tural, artística, social, laboral, familiar… La integración plena y amplia de personas
con autismo a la vida social demanda de nuestra parte el ejercicio práctico y cohe-
rente de la democracia, pues siendo las personas con autismo una minoría invisibi-
lizada y excluida, ignorada en la toma de decisiones que directamente les concier-
nen, somos la mayoría quienes tenemos la facultad para decidir al respecto.
El problema de la integración de personas con autismo no es imputable al au-
tismo en sí (pues son minoría excluida), sino es responsabilidad de la sociedad en
su conjunto. En realidad, la integración de las personas con autismo a la vida co-
munitaria desafía a la sociedad en su conjunto y confronta nuestra propia identi-
dad humana.
En observaciones realizadas en diferentes escuelas de las llamadas “integrado-
ras”; nos hemos percatado que niñas y niños con autismo permanecen lejanos al
proceso de aprendizaje, muy ajenos al contenido de la sesión; se aíslan, no obede-
cen y deambulan por el salón de clases o por el patio escolar.
En muchas ocasiones, hemos sido testigos de cómo madres y padres, negando
el diagnóstico y obstinados en su empeño por integrar a su hija o hijo con autismo
a una escuela regular (como si el autismo se curara por contagio con la “normali-
dad”), desperdician irremediablemente los periodos sensibles del desarrollo. Hemos
observado, en años de experiencia, la declinación de muchos pronósticos favorables
en la medida que las familias desconcertadas por las expresiones del trastorno, lo
niegan, y con ello, inconscientemente, obstaculizan irremediablemente el desarrollo
de su hija o hijo con autismo. Pues aún cuando asiste a madres y padres el legíti-
mo derecho de elegir la educación que consideren pertinente para su hija o hijo; es
primero y antecede siempre “el interés principal del niño”.
Por esta razón, la educación de niñas y niños con autismo nunca debe olvidar
las necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje que exige el trastorno, ne-
cesidades de desarrollo, pues son impostergables e imprescindibles para que niñas
y niños con autismo puedan enfrentar de mejor manera su condición y vida.
La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un epi-
sodio fundamental para la vida futura de la niña y niño con autismo, allí reside su
importancia y la imperiosa exigencia de orientar las acciones para el mejor aprove-
chamiento de dichos periodos, que por ser irrepetibles deben considerarse siempre
impostergables.
El reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo
es el aspecto nuclear del proceso de Integración Educativa en niñas y niños con
autismo, particularmente porque el trastorno expresa su sintomatología con mayor
virulencia en la edad escolar. La pérdida de los periodos sensibles del desarrollo es
41
MÍRA•ME
irreversible; de su cabal aprovechamiento depende la vida futura de la persona con

autismo y de su familia.
Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades

Como se ha descrito anteriormente, cada una de las áreas específicas del

desarrollo, así como también cada uno de los apartados de la EDHIE, fueron dise-
ñados considerando la sintomatología específica de los Trastornos Generalizados
del Desarrollo (Apéndice 1), la normatividad vigente para Educación básica regular
y las experiencias evaluadas en MÍRAME. Sin embargo, por ser una Escala valora-
tiva del desarrollo infantil, se trata de un instrumento cualitativo sujeto a variables
culturales que condicionan su aplicación e interpretación. Por ello mismo, el crite-
rio y la experiencia de quien aplique el instrumento son elementos claves para ob-
tener el mejor provecho del mismo.
En cada apartado de la EDHIE existe un propósito específico a evaluar. De la
cabal comprensión del espíritu del apartado depende la correcta valoración del ins-
trumento. Por ello, se ofrece un argumento general de los apartados en cuestión
señalando las criterios sintomáticos y pedagógicos que fueron considerados en el
diseño de cada apartado del instrumento. De este modo la EDHIE podrá ser más
puntual en su objetivo. (Ver Apéndice 2)
Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la

Integración Educativa de niñas y niños con autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo
SOCIALIZACIÓN
1 ATENCIÓN Y ACCIÓN CONJUNTA A DISTANCIA
Pobre contacto ocular, pobre atención y acción conjunta.

La atención en niñas y niños con autismo se encuentra generalmente muy com-
prometida. Se muestran ausentes y distantes a las relaciones humanas e interper-
sonales que son tan necesarias para su socialización y desarrollo; su centro de
Expresiones interés con frecuencia es restringido e inflexible. Se dice que la atención del autis-
sintomáticas mo es “en túnel”, “en tubo”, aunque en realidad es “en embudo”, pues su geometría
del trastorno. concentra su percepción y centro de interés en la parte y no en el todo.
El lapso de atención es generalmente pobre y con frecuencia existe deficiente con-
trol voluntario de la atención conjunta. La acción conjunta es, en consecuencia,
42
MÍRA•ME
también inadecuada; observándose dificultades en la coordinación e integración de

la acción conjunta (visual, motora, verbal, emocional, etc.).
Es importante considerar la distancia en el rango de atención pues el autismo re-
gularmente demanda mucha proximidad.
No existe interés por integrarse en actividades coordinadas de socialización, no
“sintonizan” con la emotividad y afectividad, los intereses y aspiraciones de otras
personas.
Permanecen ajenos, distantes y distraídos de lo que sucede en el aula; o bien, con-

centrados exclusivamente en su centro de interés.
No atienden la voz a distancia ni giran el rostro al escuchar su nombre.
Se observan dificultades importantes en el control voluntario de la atención;
Expresiones en igualmente presentan resistencia o indiferencia para cambiar el foco de atención
el ambiente de espontáneamente.
aprendizaje Dificultad para integrarse armónicamente en actividades coordinadas de socializa-
ción y aprendizaje colectivo.
No responden a solicitudes y demandas de la maestra o compañeros de grupo.
Generalmente existe “agnosia auditiva”, “parecen sordos”.
No participan voluntaria y activamente en los procesos de aprendizaje y socializa-
ción del ambiente escolar regular.
No se integran, no cooperan ni comulgan con las aspiraciones del grupo escolar.
No sintonizan con la emotividad y afectividad de sus compañeras y compañeros del
grupo de aprendizaje.
ATENCIÓN COMPARTIDA A DISTANCIA.

2 COORIENTACIÓN VISUAL, AUDITIVA, PERCEPTUAL, EMOCIONAL, ETC.
El autismo difícilmente comparte intereses con otras personas; regularmente, las

niñas y niños con autismo permanecen concentrados en aquello que les atrae sin
Expresiones mostrar interés en las acciones y acontecimientos que suceden alrededor suyo,
sintomáticas
salvo que interfiera sobre su atención en embudo.
del trastorno.
Con frecuencia existe muy pobre interés en reconocer e integrarse a las acciones
que realizan otras personas, ya sea en lo que miran, escuchan y ejecutan, como en
lo que piensan, aspiran y valoran; generalmente prefieren permanecer inflexibles e
invariables en su centro de atención e interés.
Por lo general no les interesa aquello que realizan sus compañeras o compañeros
ni la maestra o maestro de grupo, ya sea en lo que miran, escuchan o hacen quie-
nes se encuentren en el ambiente de aprendizaje; prefieren permanecer invariables
e inflexibles, concentrados exclusivamente en su centro de atención e interés, de lo
Expresiones en contrario, deambulan por el aula.
el ambiente de Dificultad para coordinar la atención conforme a intereses que no sean los propios;
aprendizaje dificultad en atender e integrarse voluntariamente en actividades que demandan
atención y acción conjunta; dificultad para vincularse con lo que miran, escu-
chan, piensan y sienten sus compañeras y compañeros de grupo o equipo.
Permanecen ajenos y distantes al ambiente y a la dinámica del ambiente escolar,
particularmente se observan aislados e indiferentes a la voz humana, a los sonidos
43
MÍRA•ME
ambientales, a los sucesos y estímulos del entorno y extraña sobremanera que

sean tan ajenos y distantes de las personas.
Debido a que la coorientación visual y auditiva es indispensable en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del aula regular; la atención compartida y la coorienta-
ción visual y aditiva (principalmente, pero también motora, afectiva, emocional,
perceptual, etc.) deben ser seriamente consideradas en la Integración Educativa de
niñas y niños con autismo a la escuela regular.
3 CONCIENCIA DEL ENTORNO SOCIAL

Y DEL USO SOCIAL DEL TIEMPO Y ESPACIO.
Permanecen ajenos y aislados a la dinámica de las relaciones sociales e interper-

sonales. Generalmente, presentan muy poco interés en los sucesos o situaciones
producto de las relaciones sociales e interpersonales que acontecen en su entorno
inmediato. No comparte intereses, valores y propósitos de orden social con otras
personas; en consecuencia, presentan dificultades importantes para reconocer las
Expresiones normas convencionales de las relaciones sociales e interpersonales.
sintomáticas Con frecuencia existe deficiente conciencia espacio temporal. Dificultad para inte-
del trastorno. grarse asertivamente a la convencionalidad temporal de las relaciones humanas.
Dificultad para reconocer el uso social del espacio y las normas que condicionan
las acciones que allí se producen.
El autismo tiene una pobre conciencia del valor simbólico del espacio y el tiempo y
de sus posibles relaciones y significados. Como si el tiempo presente fuese perpe-
tuo y el espacio lo concreto y palpable. De allí su incapacidad para predecir o anti-
cipar situaciones y acciones sociales, su desorientación temporal es en sí una
desorientación simbólica, pues dificulta la comprensión de la relación espacio tem-
porales como simbólicos culturales convencionales que norman la vida cotidiana
(lahora, el hoy, el nunca, el siempre, el aquí, el acá, el allá, el vacío, etc.).
La niña y el niño con autismo permanecen distantes a las relaciones sociales del
grupo de aprendizaje; no se relacionan convenientemente con sus compañeras o
compañeros ni responden convencionalmente a las situaciones de aprendizaje pro-
Expresiones en
pias del aula regular.
el ambiente de Este hecho en sí, es un impedimento muy severo que afecta no sólo la Integración
aprendizaje Educativa, sino el desarrollo de la niña o niño con autismo, pues las relaciones
humanas e interpersonales son fundamentales para alentar el desarrollo.
Desorientados, tardan mucho en ubicarse en el tiempo, lo cual les dificulta prede-
cir y anticipar situaciones propias del ambiente escolar. Quieren todo al momento,
se molestan mucho y en no pocos casos se observa ansiedad y miedo que conclu-
yen con desorganización de la conducta. Les agobia y descontrola el tiempo esco-
lar, el tiempo de las actividades; igualmente, no reconocen el espacio escolar y las
limitaciones culturales que le contienen. Son indiferentes a las reglas que regulan
el uso social del tiempo y del espacio educativo.
RECONOCIMIENTO Y RECIPROCIDAD
4 DE LOS ESTADOS EMOCIONALES PROPIOS Y AJENOS.
44
MÍRA•ME
El autismo presenta generalmente una severa dificultad para comprender estados

Expresiones emocionales propios y ajenos.
sintomáticas Con regularidad, no les interesa lo suficiente el estado emocional de otras personas
del trastorno.
ni buscan relacionarse a partir de dichos estados emocionales. Esta incomprensión
de los estados mentales incluye los propios, pues igualmente presentan la misma
dificultad para comprender estados mentales ajenos.
Las niñas y niños con autismo se muestran apáticos ante el estado emocional y
emotivo de sus compañeras y compañeros de grupo, son igualmente indiferentes
Expresiones en ante sus maestras y maestros; no comparte su alegría, ni sus preocupaciones, la
el ambiente de
vergüenza o el orgullo con el resto del grupo. Regularmente se obstinan en perma-
aprendizaje
necer invariables e inflexibles sin considerar el ambiente emotivo y afectivo del
grupo de aprendizaje.
5 COMPRENSIÓN DE CREENCIAS FALSAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN;

CAPACIDAD PARA DESARROLLAR METARREPRESENTACIONES.
Las niñas y niños con autismo tienen problemas para comprender las creencias
Expresiones falsas que dinamizan la relación social. Se entiende por creencia falsa la capacidad
sintomáticas de atribuir estados mentales a otras personas ante una situación que desconocen.
del trastorno.
Existen creencias falsas de primer y segundo orden. En las primeras, la represen-
tación mental del otro se desarrolla en relación a la representación mental propia;
la de segundo orden implica metarrepresentación; es decir, implica el reconoci-
miento de estados mentales entre terceros.
Las relaciones estudiantiles en el ambiente escolar se desarrollan a partir de

creencias falsas, las cuales son de muy difícil comprensión para niñas y niños con
autismo.
Expresiones en
Este aspecto es relevante porque demuestra la dificultad de mentalizar el pensa-
el ambiente de
aprendizaje miento y la acción del otro conforme a la situación que le acontece, de tal manera
que les es ajena la sutileza de la relación social. Escapa de su alcance y compren-
sión la emotividad en la mirada, la ironía de una mueca, el gesto del desdén.
Las creencias falsas guardan estrecha relación con la teoría de la mente. La niña y
niño con autismo presenta dificultades para comprender las creencias falsas, no
pueden mentir y son por ello víctimas de engaño o burlas.
6 TEORÍA DE LA MENTE.
El autismo ha sido considerado por muchos especialistas como una alteración en

la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos, pero principalmente
en la indiferencia para considerar y ponderar la perspectiva del otro en la toma de
sus decisiones y en la ejecución de sus actos. Si se permite la alegoría, podría de-
cirse que las niñas y niños con autismo no son egoístas ni egocéntricos, son
“egoepicéntricos”, pues su mundo son ellos mismos y difícilmente pueden ser de
45
MÍRA•ME
otro modo.
Esta “teoría de la mente” no puede considerarse síntoma primario del trastorno
Expresiones autista porque dicha facultad aparece en la infancia después del inicio del cuadro
sintomáticas sintomático del trastorno, el cual acontece previamente. Lo cierto es que el autismo
del trastorno.
no sólo se resiste a la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos,
sino específicamente se resiste a considerarles en la toma y ejecución de sus deci-
siones y acciones, lo que finalmente trastoca la relación social e interpersonal tan
necesaria al desarrollo humano.
Lo que no deja lugar a dudas es que la “teoría de la mente” aparece posteriormente
adel inicio del cuadro sintomático del trastorno autista. Esta falla en la “teoría de
la mente” del autismo infantil, adhieren al niño a su realidad inmediata, de tal
manera que no alcanzan a comprender las creencias falsas que suponen el recono-
cimiento de la perspectiva del otro, sin suponer la posibilidad de ocupar el “lugar
del otro”; es decir, la teoría de la mente aplicada a niñas y niños con autismo de-
muestra que existe dificultad en la empatía, en la capacidad de empatizar con
otras personas.
La teoría de la mente es tan elemental y obvia para la condición humana que es

Expresiones en increíble que hasta hace poco tiempo haya sido descubierta. La teoría de la mente
el ambiente de es necesaria a la relación humana, principalmente a la relación social, comunicati-
aprendizaje
va y educativa. Supone de la niña y niño con autismo la capacidad de otorgar es-
tados mentales a sus compañeras y compañeros de grupo; además de decidir y
actuar conforme a ese reconocimiento.
Las niñas y niños con autismo difícilmente empatizan con el estado emocional del
grupo. Se observan indiferentes a las expresiones emocionales de sus compañeras
y compañeros sin poder contagiarse de la emotividad grupal.
7 RELACIONES COORDINADAS CON INTERÉS DE GRUPO.
El autismo impide que la niño o niña con autismo pueda integrarse coordinada-
Expresiones mente a las actividades grupales. Esta falta de coordinación conjunta con quienes
sintomáticas integran los grupos humanos es extensiva e incluye a la familia, grupos numerosos
del trastorno.
o pares. Generalmente prefieren la soledad, se aíslan y si son forzados a participar
e integrarse manifiestan resistencia y una evidente dificultad para coordinar sus
actos con las acciones grupales.
Expresiones en La niña y niño con autismo generalmente permanece aislado y abúlico a las activi-
el ambiente de dades grupales de aprendizaje. No existe integración en las dinámicas colectivas de
aprendizaje socialización propias del ambiente escolar. Si debe cantarse, por ejemplo, perma-
necen en silencio; si todas y todos en el grupo aplauden mostrando alegría, per-
manecen inmóviles e inmutables.
8 INTERCAMBIO SOCIAL AMPLIADO CONFORME AL NIVEL DE DESARROLLO

(SABERES, DUDAS, PROPÓSITOS, INTERESES, AFECTOS, ETC.)
46
MÍRA•ME
Generalmente el autismo no busca la relación social e interpersonal ni apela al

Expresiones lenguaje para intentar comunicarse con los otros; en consecuencia, existe una li-
sintomáticas mitación evidente en la capacidad de intercambiar información con las personas,
del trastorno. especialmente con sus pares. Generalmente no preguntan, ni declaran sus propó-
sitos ni hacen explícitos sus intereses y propósitos, por lo regular permanecen ais-
lados y en silencio ajenos al intercambio social de las relaciones humanas e inter-
personales.
Expresiones en La niña o niño con autismo prefiere estar solo. No le molesta ello. Con frecuencia
el ambiente de se observan distantes al intercambio social e interpersonal que ofrece el grupo de
aprendizaje aprendizaje. No participan, no cuestionan, no declaran sus propósitos, no expre-
san su inconformidad, en pocas palabras: no gustan de compartir intereses con
sus compañeras y compañeros de grupo.
COMPORTAMIENTOS SOCIALES NO VERBALES NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN

SOCIAL COMO SON CONTACTO OCULAR, SONRISA SOCIAL, EXPRESIÓN FACIAL,
9 POSTURAS CORPORALES Y GESTOS REGULADORES
DE LAS RELACIONES SOCIALES E INTERPERSONALES.
Expresiones El autismo dificulta la comprensión del lenguaje no verbal, tanto en su dimensión

sintomáticas expresiva como receptiva; es decir, el autismo dificulta la comprensión del lenguaje
del trastorno. expresivo del rostro y del cuerpo propio y ajeno; igualmente, presentan dificultades
importantes en su expresión corporal y facial, sonrisa social, gestos del rostro y
posturas corporales reguladoras de la interacción social. Su rostro generalmente se
observa impávido ante las relaciones que acontecen en su entorno.
Expresiones en La niña o niño con autismo presenta dificultades importantes en el reconocimiento

el ambiente de expresivo y receptivo del lenguaje no verbal necesario a las relaciones interperso-
aprendizaje nales del grupo escolar. Generalmente no sonríen cuando ven a las personas, si
acaso alguien les sonríe no responden del mismo modo. Las posturas reguladoras
de la interacción social son igualmente inconvenientes, muchas veces ajenas al
control voluntario del movimiento corporal.
10 COMPARTE CON OTRAS PERSONAS DE MANERA ESPONTÁNEA, ESPECIALMENTE CON

SUS PARES, INTERESES, OBJETIVOS Y DISFRUTES.
Expresiones Existe una dificultad importante para compartir de manera espontánea intereses,
sintomáticas objetivos y disfrutes con otras personas. El autismo de alguna manera aísla al niño
del trastorno. o niña de los elementos necesarios para la relación social e interpersonal; perma-
necen ajenos y lejanos, resistentes a compartir los intereses y disfrutes colectivos
de los grupos humanos.
Expresiones en
el ambiente de La niña y niño con autismo no sintonizan con la dinámica del grupo de aprendiza-
aprendizaje
47
MÍRA•ME
je. Difícilmente participan, no cooperan ni se integran a las aspiraciones de sus

compañeras y compañeros de grupo.
COMUNICACIÓN
11 LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO,

TANTO EN SU FORMA VERBAL COMO NO VERBAL.
El autismo presenta dificultades importantes en todas las áreas y componentes del

lenguaje, tanto en su forma verbal como no verbal, así como en la expresividad y
Expresiones receptividad del lenguaje.
sintomáticas Con regularidad no presentan intentos comunicativos compensatorios.
del trastorno.
Existe un retraso importante en el reconocimiento de gestos, ademanes y posturas
propias del lenguaje no verbal; carecen de sonrisa social y difícilmente apelan al
lenguaje para expresar su interés y deseo.
Generalmente no existe protodeclarativo.
Las niñas y niños con autismo presentan severos trastornos en todas las áreas y
Expresiones en componentes del lenguaje verbal y no verbal. Regularmente, en el aula permanecen
el ambiente de en silencio, no hablan y si lo hacen su lenguaje es irrelevante o bien se concentra
aprendizaje
exclusivamente en su restringido acervo de intereses.
Las niñas y niños con autismo difícilmente inician y mantienen una conversación
en el salón de clases; es evidente también que casi siempre apelan a los imperati-
vos para satisfacer su deseo.
No existen intentos comunicativos compensatorios como gestos, ademanes, postu-
ras, etc.
COMPONENTES DEL LENGUAJE ORAL NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL

12 (SINTAXIS, SEMÁNTICA, PRAGMÁTICA, PROSODIA, PROXEMIA, ETC.)
Expresiones Si acaso existe lenguaje verbal, éste se presenta con importantes fallas en todos los
sintomáticas componentes del lenguaje. Se observan anomalías importantes en la sintaxis,
del trastorno. pragmática, semántica, prosodia y proxemia.
Su lenguaje es literal, inconvenientemente construido y comprendido, mal entona-

do y con frecuencia idiosincrásico. Las niñas y niños con autismo tienen dificulta-
des para desarrollar discurso coherente conforme al interés de aprendizaje del
Expresiones en
grupo escolar; construyen de manera inconveniente las oraciones, no comprenden
el ambiente de
aprendizaje de todo el significado de lo que escuchan o dicen, la comprensión que tienen de las
palabras es literal e inflexible, con dificultad para comprender deixis y generaliza-
ciones, no regulan la entonación conforme a la situación que condiciona la comu-
nicación, difícilmente marcan y reconocen el espacio del diálogo conforme a la con-
vención social.
Se les observa en el aula casi siempre en silencio o en perorata.
48
MÍRA•ME
13 DESARROLLO FUNCIONAL Y COMUNICATIVO DEL LENGUAJE.
La inflexibilidad de pensamiento del autismo infantil coincide con la pobreza en el

Expresiones interés comunicativo y funcional del lenguaje; es decir, para la niña o niño con
sintomáticas autismo el lenguaje no es un recurso que pueda reconocer y apelar para expresar
del trastorno.
su interés y propósito.
Mutismo y mutismo selectivo.
Las niñas y niños con autismo no recurren al lenguaje para expresar su interés;
Expresiones en prefieren permanecer en silencio o bien tomarnos de la mano como una extensión
el ambiente de para satisfacer su deseo.
aprendizaje
Ante la dificultad comunicativa, es común la frustración y la desorganización de la
conducta.
14 LENGUAJE CONFORME A LA SITUACIÓN SOCIAL.
Expresiones Si existe verbalización, el niño o niña con autismo repite frases sin sentido, de ma-
sintomáticas nera incoherente, ajenas a la situación comunicativa que condiciona la relación
del trastorno. social.
Expresiones en La pobreza expresiva del lenguaje en niñas y niños con autismo les excluye de la
el ambiente de comprensión de las situaciones comunicativas necesarias a la relación pedagógica
aprendizaje del grupo escolar.
15 HABILIDADES COMUNICATIVAS NECESARIAS

PARA LA EXPRESIÓN ORAL DEL PENSAMIENTO.
Expresiones
sintomáticas El autismo presenta severas dificultades en todas las habilidades comunicativas
del trastorno. propias y necesarias de la relación social. Ya se mencionó arriba la dificultad para
la comprensión del lenguaje (escucha), de la expresividad con sentido (habla).
Se observa en niñas y niños con autismo dificultad importante en el desarrollo de

Expresiones en todas las habilidades comunicativas necesarias al proceso de aprendizaje escolari-
el ambiente de zado. Existe dificultad en la comprensión del lenguaje (escucha), en la expresividad
aprendizaje
del habla (habla); muy raramente logran la lectura de comprensión y presentan
severas dificultades en la escritura con significado.
16 HABILIDADES DEL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL

COMO AFIRMAR, NEGAR, PREGUNTAR, SOLICITAR.
49
MÍRA•ME
Expresiones El autismo expresa con mucha dificultad las habilidades básicas necesarias a la
sintomáticas relación comunicativa y social como afirmar, negar, preguntar, solicitar, etc. A todo
del trastorno. ello se agrega una falta de integración con el reforzamiento no verbal del discurso,
como mover el rostro negando o afirmando, extender la mano, señalar un objeto
con la mirada, etc.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo carecen generalmente de las habilidades básicas del
el ambiente de lenguaje verbal y no verbal necesarias a la relación pedagógica y educativa. Difí-
aprendizaje cilmente expresan su negación o afirmación de manera convencional, un “sí” mo-
viendo el rostro afirmativamente, un “adiós” agitando la mano.
17 COMPRENSIÓN DE EXPLICACIONES VERBALES

CON CIERTO GRADO DE COMPLEJIDAD.
El autismo se concentra en su propio interés de aprendizaje, difícilmente atiende y

Expresiones pondera el interés del otro, de tal manera que el lenguaje como convención social
sintomáticas le es inclusive. Generalmente, cuando esto sucede, la niña o niño con autismo o
del trastorno.
bien permanece silente o bien responde con ecolalia inmediata. Esta ecolalia inme-
diata se troquela en la memoria con inversión pronominal, la cual es una de las
expresiones sintomáticas del autismo que tanto afecta la comunicación y la sociali-
zación.
Con frecuencia, la niña y niño con autismo tienen severas dificultades para com-
Expresiones en prender las explicaciones verbales necesarias al aprendizaje vicario propio de la
el ambiente de educación escolarizada; por esta razón siempre es recomendable el apoyo visual en
aprendizaje
los procesos de aprendizaje.
La interiorización de los contenidos de aprendizaje está estrechamente ligada con
el nivel del lenguaje receptivo y expresivo logrado por la niña o niño con autismo,
el cual siempre será producto de la superación de todas las alteraciones del len-
guaje; es decir, del mutismo, mutismo selectivo, ecolalia inmediata, ecolalia retar-
dada, inversión pronominal, etc.
COGNICIÓN
18 PENSAMIENTO ABSTRACTO, SIMBÓLICO E IMAGINARIO.
El pensamiento autista es inflexible y literal. Las funciones psicológicas superiores

necesarias al pensamiento simbólico e imaginario se encuentran generalmente
afectadas. Existe una falta de integración de la memoria con la experiencia y la
Expresiones
atención; es como si todas ellas (la memoria, la atención y la experiencia) fueran
sintomáticas
del trastorno. por caminos separados y no pudieran concentrarse en un mismo centro percepti-
vo. El pensamiento como abstracción es en cierta medida la aprehensión de la
50
MÍRA•ME
concreción de la realidad desde una subjetividad capaz de simbolizar imaginaria-

mente su realidad y mundo. El pensamiento inflexible y literal del autismo sabotea
mucho los procesos de abstracción necesarios a la integración de las funciones
psicológicas superiores necesarias al pensamiento abstracto, simbólico e imagina-
rio.
La niña o niño con autismo presenta severas dificultades para simbolizar, imaginar
Expresiones en y abstraer la realidad. Esto es importante porque los contenidos de aprendizaje son
el ambiente de una abstracción de la realidad que supone del alumnado la integración de las fun-
aprendizaje
ciones psicológicas superiores, las cuales, a su vez, se concentran en un mismo
punto perceptivo, el cual es la relación educativa.
Debido a que la escolarización se instrumenta conforme al pensamiento simbólico
e imaginario, el niño o niña con autismo se ensimisma porque le es ajeno el conte-
nido de aprendizaje. La respuesta es el aislamiento, el desinterés y el progresivo
deterioro del proceso de Integración Educativa. Es por ello que siempre es reco-
mendable el apoyo visual en la educación de niñas y niños con autismo.
19 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN Y DESARROLLO

DE ANÁLISIS, SÍNTESIS, CONCLUSIONES, DESCRIPCIONES, ETC.
Así como el autismo expresa trastornos globales en las habilidades comunicativas,

Expresiones igualmente se encuentran afectadas de manera generalizada todas las habilidades
sintomáticas del pensamiento. Este retraso en las habilidades es producto de la inflexibilidad de
del trastorno.
pensamiento y de las limitaciones en el interés de aprendizaje.
Las niñas y niños con autismo se enfrentan a situaciones muy limitadas de parti-
cipación y contribución en la relación social debido a la inflexibilidad de pensa-
miento.
La restricción de intereses y la inflexibilidad de pensamiento sabotean globalmente

Expresiones en el desarrollo de todas las habilidades cognitivas necesarias al aprendizaje escolari-
el ambiente de zado; presentando dificultades importantes para desarrollar análisis, lograr sínte-
aprendizaje
sis, conclusiones, etc. Esta dificultad obedece a la inflexibilidad del pensamiento y
a los intereses restringidos de aprendizaje propios del autismo infantil, pues las
habilidades de pensamiento suponen abstracción, simbolización e imaginación, las
cuales son necesarias al proceso de aprendizaje escolar regular. Por ejemplo, la
síntesis es producto de la confrontación de una tesis (análisis) con una antítesis.
Este proceso es difícil de lograr para el pensamiento autista precisamente porque
la formulación de la antítesis demanda flexibilidad de pensamiento.
20 CURIOSIDAD Y AMPLITUD EN EL INTERÉS DE APRENDIZAJE.
Expresiones La restricción en los intereses de aprendizaje limita la curiosidad epistemológica.

sintomáticas Ante ello, muchos especialistas ha supuesto fallas en la acción ejecutiva. La niña y
del trastorno. niño con autismo sólo tiene curiosidad por aquello que redunde en el repertorio
restrictivo de sus limitados intereses.
51
MÍRA•ME
Expresiones en Poco interesan a niñas y niños con autismo los temas que presentan los conteni-
el ambiente de dos desarrollados en el ambiente de aprendizaje escolar; no exploran y es restrin-
aprendizaje gida su curiosidad, atendiendo sólo aquello que le interesa conforme al repertorio
limitado de sus propios intereses, permaneciendo ajenos y distantes a los intereses
colectivos del grupo escolar.
21 INTELIGENCIA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Expresiones Muchas niñas y niños con autismo presentan diversas discapacidades cruzadas
sintomáticas como el síndrome de Down, ceguera, sordera; la más común es la discapacidad
del trastorno. intelectual. El 70 % de niñas y niños con autismo presentan discapacidad intelec-
tual.
Expresiones en Muchas niñas y niños con autismo presentan discapacidad intelectual. El coefi-
el ambiente de ciente intelectual es un índice que define en gran medida el pronóstico de autismo
aprendizaje pero también el ofrecimiento educativo que les es necesario.
Gran parte de niñas y niños con autismo presentan dificultades globales en todas
las funciones psicológicas superiores. Este aspecto es importante en el proceso
educativo porque igualmente define el diseño de los contenidos de aprendizaje y la
didáctica conveniente para su cabal instrumentación.
22 PENSAMIENTO VICARIO U OBSERVACIONAL Y PENSAMIENTO ACTIVO.
Expresiones La niña y niño con autismo aprenden activamente, en la experiencia propia que les
sintomáticas facilita la interiorización del aprendizaje; se observa mucha dificultad para apren-
del trastorno. der vicariamente, de la observación, de lo que las otras personas hacen, de apren-
der de la experiencia ajena.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo no aprenden de la observación, con frecuencia no
el ambiente de apelan al pensamiento vicario necesario al proceso escolarizado de aprendizaje; su
aprendizaje pensamiento es activo, aprendiendo e interiorizando principalmente de la expe-
riencia de aprendizaje. Este aspecto es muy relevante para los procesos de apren-
dizaje pues el pensamiento vicario es propio del ambiente escolar regular.
CONDUCTA
23 CONTROL Y AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA.
Uno de los aspectos más relevantes a considerar en las niñas y niños con autismo
52
MÍRA•ME
es la desorganización de la conducta. Tienen severas dificultades para lograr el

Expresiones autocontrol y autorregulación de su conducta. No responden a las normas ni a la
sintomáticas convención social, lo cual hace aún más disruptivas sus conductas. La desorgani-
del trastorno. zación de la conducta incluye pobre tolerancia a la frustración, desconocimiento de
límites y reglas de convivencia, generalmente presentan obsesiones y se aferran a
rutinas y rituales extravagantes e inflexibles.
Muchas niñas y niños con autismo son autolesivos y agresivos. Igualmente presen-
tan movimientos incontrolados y estereotipados de manos y cuerpo, movimientos
del rostro, manierismos, movimientos estereotipados, etc.
Las niñas y niños con autismo generalmente tienen severas dificultades en la auto-
Expresiones en rregulación y autocontrol de su conducta; con frecuencia se les observa haciendo
el ambiente de rabietas por la inflexibilidad de pensamiento o por la pobre tolerancia a la frustra-
aprendizaje
ción, gritando, llorando, saboteando los procesos de aprendizaje escolar.
Algunas veces se observa agresión y autoagresión, deambulan por el ambiente es-
colar haciendo movimientos extraños de manos y cuerpo, movimientos involunta-
rios del rostro. Ante la incertidumbre del ambiente escolar son obsesivos y e infle-
xibles en sus rutinas y rituales.
AUTOCONTROL DE IMPULSOS Y CONDUCTAS AUTOESTIMULATIVAS,

24 AUTOAGRESIVAS Y HETEROAGRESIVAS.
Expresiones Las niñas y niños con autismo presentan un retraso importante en la integración
sintomáticas sensorial y perceptual; por ello, con frecuencia, es común observarles autoestimu-
del trastorno. lándose; incluso la autoagresión es considerada por los especialistas como conduc-
ta autoestimulatoria, por ello su inconveniente tan dramático. Con frecuencia se
masturban, mueven sus manos o cuerpo buscando persistentemente la estimula-
ción sensorial y percpetual.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo presentan inmadurez perceptual y sensorial; por
el ambiente de esta causa es común verles autoestimulándose llevándose las manos a los genita-
aprendizaje les o frotando las piernas para provocarse placer.
Las conductas autoestimulatorias resultan ser obsesivas y representan un incon-
veniente muy importante que dificulta los procesos de integración al ambiente del
aula regular, pues existen factores culturales e ideológicos que se agregan como
agravantes de esta inmadurez sensorial y perceptual.
REPERTORIO BÁSICO (PERMANECER SENTADO, EN SILENCIO,

25 ATENDIENDO A DISTANCIA Y CON LAS MANOS QUIETAS.)
Expresiones Las niñas y niños con autismo tienen severas dificultades en la adquisición del
sintomáticas repertorio básico para la autorregulación necesaria a la relación social.
del trastorno. Obedecer y reconocer la autoridad es una parte importante para el desarrollo in-
fantil; la falta de autorregulación y autocontrol de la conducta, el desconocimiento
de la autoridad adulta impide a la niña y niño con autismo integrarse conforme a
53
MÍRA•ME
las normas convencionales de las relaciones sociales.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo presentan dificultades en la adquisición del reperto-
el ambiente de rio básico. Se entiende por repertorio básico el desarrollo de las habilidades bási-
aprendizaje cas para el autocontrol y la autorregulación voluntaria y autónoma de la conducta.
No obedecen, no pueden permanecer sentados, gritan o lloran ante cualquier soli-
citud que no redunde en sus intereses restringidos, toman y tiran los objetos que
tienen a la mano; en el ambiente de aprendizaje se hace más evidente la falta de
repertorio básico, de la autorregulación y autocontrol de la conducta.
SEGUIR Y RESPETAR INDICACIONES, INSTRUCCIONES,

26 REGLAS, LÍMITES, ACUERDOS Y ÓRDENES.
Expresiones Las niñas y niños con autismo no respetan límites, reglas y normas necesarias a la
sintomáticas relación social. Con frecuencia se observan conductas desafiantes ante la autori-
del trastorno. dad, particularmente esto es evidente en niñas y niños con síndrome de Asperger.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo son frecuentemente desafiantes o indiferentes a la
el ambiente de autoridad. No obedecen ni respetan las instrucciones que reciben, no siguen indi-
aprendizaje caciones ni órdenes, se oponen y no respetan límites. Todo ello redunda negativa-
mente en el ambiente escolar, pues la relación educativa supone llegar y respetar
acuerdos, convenir funciones y responsabilidades, negociar intereses, etc.
No obedecen ni reconocen la autoridad de la maestra o maestro ni se someten al
juicio social o moral del grupo escolar. Obedecer y reconocer la autoridad es una
parte importante del desarrollo infantil, la falta de autorregulación y autocontrol de
la conducta impide que niñas y niños con autismo puedan integrarse conforme a
las normas explícitas e implícitas de las relaciones de aprendizaje propias del am-
biente escolar.
27 DISPOSICIÓN PARA TRABAJAR CON INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA

O CON RELATIVA SUPERVISIÓN Y APOYO.
Expresiones La autonomía e independencia son aspectos nucleares para la educación de la ni-

sintomáticas ña o niño con autismo. De hecho, puede decirse que para niñas y niños con au-
del trastorno. tismo toda relación debe ser siempre educativa y debe buscar siempre la interiori-
zación del aprendizaje y la autonomía ejecutiva de éste. Es común que la niña y
niño con autismo rechacen la relación educativa, difícilmente solicitan apoyo si no
es para satisfacer sus propios intereses.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo demandan apoyo y ayuda constante para la realiza-
el ambiente de ción de tareas. Tan afectadas se suelen observar las habilidades para la autonomía
aprendizaje e independencia que con frecuencia exigen educación personalizada. Se observan
dependientes de la ayuda de la maestra, de lo contrario no logran por sí mismos
cumplir con el propósito del contenido de aprendizaje.
54
MÍRA•ME
28 CAPACIDAD DE IMITACIÓN.
Expresiones El autismo difícilmente logra la imitación; en realidad hay ecopraxia.

sintomáticas La capacidad imitativa es fundamental en el desarrollo del pensamiento simbólico
del trastorno. infantil pues supone estados mentales ajenos con voluntad y pensamientos pro-
pios. La imitación se convierte así en una referencia con posibilidad de desplaza-
miento. Es en la imitación donde se configura la identidad propia y el reconoci-
miento de la identidad ajena.
Expresiones en Las niñas y niños con autismo reflejan las acciones del sus compañeras y compa-
el ambiente de ñeros de grupo sin entender la razón específica que persigue la dinámica de
aprendizaje aprendizaje. Al principio parecen responder a la imitación pero muy pronto renun-
cian a ella para concentrarse y ensimismarse en lo suyo.
Muchas de las actividades educativas del aula regular suponen imitación, el grupo
mismo es una diversidad a disposición de la imitación; sin embargo, las niñas y
niños con autismo persisten en lo suyo, sin imitar comportamientos de orden so-
cial propios del ambiente de aprendizaje regular.
29 CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN.
Expresiones El autismo es resistente en asumir conductas adaptativas, la cual implica el mode-

sintomáticas lado de la personalidad que surge del medio social. Esta resistencia se expresa así
del trastorno. porque la inflexibilidad de pensamiento actúa inversamente a la convencionalid; es
decir, para la niña o niño con autismo es el medio social quien debe flexibilizarse
para adaptarse a su limitado repertorio de intereses.
Expresiones en Se les observan resistentes en acatar normas, límites y acuerdos reguladores de la

el ambiente de relación social. La pobre capacidad de adaptación deriva generalmente en conduc-
aprendizaje tas disruptivas de difícil control en el ambiente de aprendizaje escolarizado.
30 JUEGO SOCIAL, FUNCIONAL, SIMBÓLICO Y ESPONTÁNEO

(COMPARTE REGLAS, PROPÓSITOS, GRATIFICACIONES).
Expresiones El autismo juega en solitario; difícilmente niñas y niños con autismo comparten
sintomáticas sus juguetes mientras los usan. No se adaptan a las reglas del juego y permanecen
del trastorno. ajenos a la gratificación del triunfo en juegos de competencia. El juego es mecáni-
co, sin intención social y generalmente concluye en estimulación. Se observan difi-
cultades en el juego simbólico y en el juego imaginario.
Expresiones en Se observan moviendo sus muñecos y juguetes, regularmente absortos en alguna

el ambiente de parte de ellos. No comparten sus juguetes y manifiestan gran dificultad para parti-
55
MÍRA•ME
aprendizaje cipar en juegos colectivos. No comparten reglas y no sienten gratificación cuando

obtienen la victoria en juegos de competencia.
Todas estas fallas en el juego son fuertes impedimentos en los procesos de sociali-
zación necesarios al aprendizaje escolar regular.
Escala de Desarrollo de Habilidades

La EDHIE se guía por la normatividad operativa de la educación escolar regu-

lar del Sistema Educativo Nacional y ha sido elaborada considerando la sintomato-
logía específica del trastorno autista; además de las distintas experiencias de Inte-
gración Educativa supervisadas en MÍRAME3, que es un centro educativo especiali-
zado para la atención del autismo y de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
La EDHIE se divide en 30 apartados divididos en cuatro áreas específicas de
desarrollo. Cada apartado define un área específica que establece su rango confor-
me a la interiorización del aprendizaje y a su expresión autónoma ejecutiva en cada
una de las áreas específicas; o bien, de las habilidades emergentes que necesitan
apoyo o de aquellas que necesitan ayuda.
Las áreas específicas del desarrollo infantil incluyen las habilidades necesarias
para la autonomía, el autocuidado y el autoaseo; habilidades sociales, comunicati-
vas, cognitivas y de autorregulación de la conducta.
Cada apartado o área específica de desarrollo posee tres diferentes niveles de
desarrollo:
 Primer nivel de desarrollo o de habilidades interiorizadas y autónomas. (1

punto)
 Segundo nivel de desarrollo o de habilidades emergiendo y con apoyo. (½
punto)
 Tercer nivel de desarrollo o de habilidades pobres y con ayuda. (0 punto)
Cada apartado debe ser puntuado para establecer el valor de cada área y defi-
nir los niveles de desarrollo específico logrado por la niña o niño. La valoración y
puntaje serán, para el primer nivel de desarrollo, 1 punto. El segundo nivel de
desarrollo ½ punto y el tercer nivel de desarrollo 0 puntos.
En los apartados donde la valoración se ubique intermedia de dos niveles, se
elige el valor inferior.
3 El Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo en México (MIRA•ME), es una Escuela de
Educación especial afiliada a la Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA). La escuela MÍRA•ME está ubicada en la
ciudad de Puebla y ofrece atención y valoración especializada en autismo infantil, Trastornos Generalizados del
Desarrollo y perturbaciones graves de la conducta. Igualmente, ofrece diplomados, cursos y talleres para for-
mación docente, asesoría y apoyo psicológico y pedagógico a familias y escuelas, etc.
56
MÍRA•ME
La integración de las distintas valoraciones de las diferentes áreas específicas

será el puntaje final para definir la viabilidad, factibilidad y pertinencia de la Inte-
gración Educativa. Es decir, el puntaje final define el desarrollo real de las habili-
dades necesarias para el aprendizaje escolar en ambientes de educación regular.
Habilidades para Primer nivel de Segundo nivel Tercer nivel Sub-total

el aprendizaje en escuela re- desarrollo de desarrollo de desarrollo
gular
Habilidades de socialización.
Habilidades comunicativas
Habilidades cognitivas.
Prerrequisitos conductales.
TOTAL
Puntaje
de valoración Situación de Integración Educativa
0-15 puntos No es recomendable la Integración Educativa a la es-

cuela regular. Educación Especial.
16-20 puntos Integración parcial con ayuda terapéutica.
21-25 puntos Integración intermedia con apoyo terapéutico.
26-30 puntos Integración Educativa total con/sin apoyo terapéutico.
57
MÍRA•ME
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA

(EDHIE)
58
MÍRA•ME
HABILIDADES SOCIALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales y
Total
1 Atención y acción conjunta a distan- Atención y acción conjunta a solici- Pobre o nula atención y acción
cia. tud. conjunta.
2 Atención compartida a distancia Atención compartida a solicitud. Pobre o nula atención comparti-
(coorientación visual y auditiva)) da.
3 Conciencia del entorno social. Conciencia del entorno social emer- Ensimismamiento e inconscien-
giendo. cia del entorno social.
4 Reconocimiento y reciprocidad de los Reconocimiento de emociones bási- Indiferencia ante estados emo-
estados emocionales propios y ajenos. cas como alegría, ira, tristeza, males- cionales propios y ajenos.
tar, etc..
5 Teoría de la mente. Teoría de la mente emergiendo. No hay teoría de la mente.
6 Comprensión de creencias falsas de Comprensión de creencias falsas de Incomprensión de las creencias

primer y segundo orden (metarrepre- primer orden. falsas.
sentaciones)
7 Relaciones coordinadas con integran- Relaciones coordinadas en grupos Incapacidad para establecer
tes del grupo. pequeños, equipos o pares. relaciones coordinadas con sus
pares.
8 Intercambio social ampliado conforme Intercambio social limitado (emocio- Pobre intercambio social.
a su nivel de desarrollo (emociones, nes, afectos, etc.).
saberes, dudas, propósitos, intereses,
afectos, etc.)
9 Comportamientos sociales no verbales Emersión de comportamientos socia- Ausencia de comportamientos

necesarios para la interacción social les no verbales necesarios para la sociales no verbales necesarios
como son contacto ocular, sonrisa interacción social e interpersonal. para la interacción social e inter-
social, expresión facial, posturas cor- personal.
porales y gestos reguladores de las
relaciones sociales e interpersonales.
10 Comparte con otras personas de ma- Comparte selectivamente algunos Rechazo a compartir con otras
nera espontánea, especialmente con intereses, objetivos, dudas, disfrutes, personas sus intereses, objetivos
sus pares, intereses, objetivos y disfru- etc. y disfrutes.
tes.
Subtotal
TOTAL
59
MÍRA•ME
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales
y Total
11 Lenguaje expresivo y receptivo, Lenguaje verbal expresivo emer- Fallas importantes en la recepción y
tanto en su forma verbal como giendo. expresión del lenguaje, tanto en su
no verbal. Declarativos. Imperativos. expresión verbal como no verbal. Se
observa principalmente agnosia
auditiva y afasia.
12 Componentes del lenguaje oral Componentes del lenguaje oral Pobreza en el desarrollo de los com-
necesarios para la interacción emergiendo que demandan ponentes del lenguaje verbal.
social (sintaxis, semántica, apoyo. Afasia, mutismo y mutismo selectivo.
pragmática, prosodia, proxe-
mia, etc.)
13 Desarrollo funcional y comuni- Comprensión funcional y comu- Afasia, mutismo, ecolalia, inversión
cativo del lenguaje. nicativa del lenguaje emergien- pronominal, etc..
do.
14 Pronuncia frases conforme al Pronuncia palabras aisladas Mutismo y alteraciones graves de la

contenido de la sesión. conforme al contenido de la comunicación y lenguaje.
sesión.
15 Habilidades comunicativas Habilidades comunicativas Limitadas habilidades comunicativas

necesarias para la expresión del necesarias para la expresión del para la expresión del pensamiento.
pensamiento. pensamiento en proceso de
desarrollo
16 Habilidades del lenguaje verbal Habilidades del lenguaje verbal No declara ni comparte su interés.
y no verbal como afirmar, ne- emergiendo.
gar, preguntar, solicitar.
Subtotal
TOTAL
60
MÍRA•ME
HABILIDADES COGNITIVAS PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

y Total
17 Comprensión de explicaciones Comprensión de explicaciones Incomprensión de expresiones
verbales con cierto grado de com- verbales simples y con apoyo verbales simples.
plejidad. de otra persona.
18 Pensamiento abstracto, simbólico Pensamiento en imágenes. Pensamiento en tubo o embudo.

e imaginario. Pensamiento obsesivo e inflexible.
19 Habilidades del pensamiento para Habilidades del pensamiento Pobreza en las habilidades del
la comprensión y desarrollo de que le permitan comprender y pensamiento.
análisis, síntesis, conclusiones, elaborar descripciones simples.
descripciones, etc.
20 Curiosidad y amplitud del interés Apertura hacia intereses de Restricción en el interés de

en temas y contenidos de apren- aprendizaje que nos sean los aprendizaje.
dizaje. propios.
21 Inteligencia normal o discapaci- Discapacidad intelectual leve o Discapacidad intelectual grave.

dad intelectual leve. moderada.
22 Pensamiento vicario u observa- Pensamiento activo. Pensamiento autista.

cional y pensamiento activo
Subtotal
Total
61
MÍRA•ME
PRERREQUISITOS CONDUCTUALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

y Total
23 Control y autorregulación de la con- Control y autorregulación de conducta Desorganización de la conducta.
ducta. emergiendo con necesidad de apoyo.
24 Autocontrol de impulsos y conductas Control de impulsos emergiendo y Descontrol en la autorregulación

autoestimulativas, autoagresivas y regulados con apoyo o supervisión. de impulsos y conductas antiso-
heteroagresivas. ciales y disruptivas.
25 Repertorio básico (permanecer senta- Repertorio básico emergiendo con Falta o pobreza en la adquisición
do, en silencio, atendiendo a distancia necesidad de apoyo. del repertorio básico.
y con las manos quietas.)
26 Seguir y respetar indicaciones, ins- Seguir y respetar indicaciones, ins- Inflexibilidad de pensamiento y
trucciones, reglas, límites, acuerdos y trucciones, reglas, límites, acuerdos y restricción obsesiva de intereses.
órdenes. órdenes con apoyo. No reconoce ni respeta límites ni
establece acuerdos.
27 Disposición para trabajar con inde- Capacidad para trabajar con apoyo. Severa resistencia para trabajar
pendencia y autonomía o con relativa conforme al contenido del pro-
supervisión y apoyo. grama.
28 Capacidad de imitación. Imitación emergente y con ayuda. Ecopraxia, conducta refleja,

pobreza en la imitación.
Capacidad de adaptación. Adaptación emergente. Inadaptación.

30 Juego social, funcional, simbólico y Juego con apoyo. Juego mecánico, repetitivo y
espontáneo (comparte reglas, propósi- solitario.
tos, gratificaciones).
Subtotal
Total
62
MÍRA•ME
APÉNDICE
63
MÍRA•ME
APÉNDICE
Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
Trastorno Generalizado del Desarrollo DSM-IV

Caracterís- Autismo Síndrome de Asperger Síndrome de Rett Trastorno Destintegrati- Trastorno Generalizado del
ticas vo infantil, Desarrollo Inespecífico
(autismo típico o kannerano) (autismo aspergerano)
Síndrome de Hedller o (Autismo atípico)
psicosis desintegrativa.
Definición A. Existe un total de 6 (o más) A. Alteración cualitativa de la inter- A. Todas las características A. Desarrollo aparente- El DSM IV. La clasificación del
ítems de 1, 2 y 3, con por lo me- acción social, manifestada al menos siguientes: mente normal durante DSM IV no aporta instruccio-
TGD-DSM nos dos de 1, y uno de 2 y de 3: por dos de las siguientes caracterís- por lo menos los prime- nes sobre la utilización de esta
IV ticas: ros 2 años posteriores categoría.
1. Alteración cualitativa de la 1. Desarrollo prenatal y al nacimiento, manifes-
interacción social, manifestada al 1. Importante alteración del uso de perinatal aparentemente tado por la presencia de
menos por dos de las siguientes múltiples comportamientos no verba- normal. comunicación verbal y El trastorno no se explica
características: les como contacto ocular, expresión 2. Desarrollo psicomotor no verbal, relaciones mejor por la presencia de otro
facial, posturas corporales y gestos aparentemente normal du- sociales, juego y com- trastorno generalizado del
reguladores de la interacción social. rante los primeros 5 meses portamiento adaptativo desarrollo o de esquizofrenia.
después del nacimiento. apropiados a la edad del
(a) Importante alteración del uso 2. Incapacidad para desarrollar 3. Circunferencia craneal sujeto.
de múltiples comportamientos no relaciones con compañeros apropia- normal en el nacimiento. A. Presencia de un desarro-
verbales, como son contacto das al nivel de desarrollo del sujeto. B. Pérdida clínicamente llo anormal o alterado apare-
ocular, expresión facial, posturas significativa de habili-
cido a los tres o después de
corporales y gestos reguladores 3. Ausencia de la tendencia espon- B. Aparición de todas las dades previamente
adquiridas (antes de los los tres años de edad (el
de la interacción social. tánea a compartir disfrutes, intereses características siguientes
y objetivos con otras personas (p. después del período de 10 años de edad) en por criterio es como el del au-
(b) Incapacidad para desarrollar ej., no mostrar, traer o enseñar a desarrollo normal: lo menos dos de las tismo a excepción de la edad
relaciones con compañeros ade- otras personas objetos de interés). 1. Desaceleración del creci- siguientes áreas: de comienzo).
cuadas al nivel de desarrollo. miento craneal entre los 5 y
4. Ausencia de reciprocidad social o 48 meses de edad. 1. lenguaje expresivo o B. Alteraciones cualitativas en
(c) Ausencia de la tendencia emocional. receptivo
la interacción social recíproca
espontánea para compartir con 2. Pérdida de habilidades o alteraciones cualitativas en la
otras personas disfrutes, intereses manuales intencionales 2. habilidades sociales
previamente adquiridas o comportamiento adap- comunicación o formas de
y objetivos (p. ej., no mostrar, B. Patrones de comportamiento,
traer o señalar objetos de interés). intereses y actividades restrictivos, entre los 5 y 30 meses de tativo. comportamiento, intereses o
repetitivos y estereotipados, mani- edad, con el subsiguiente actividades restrictivas, repeti-
(d) falta de reciprocidad social o festados al menos por una de las desarrollo de movimientos 3. control intestinal o tivas y estereotipadas (el
64
MÍRA•ME
emocional. siguientes características: manuales estereotipados (p. vesical. criterio es como para el autis-
1. Preocupación absorbente por uno ej., escribir o lavarse las mo a excepción de que no es
o más patrones de interés estereoti- manos). 4. Juego. necesario satisfacer los crite-
pados y restrictivos que son anorma-
rios en términos del número de
2. Alteración cualitativa de la les, sea por su intensidad, sea por 3. Pérdida de implicación 5. Habilidades motoras.
su objetivo. áreas de anormalidad).
comunicación manifestada al social en el inicio del tras-
menos por dos de las siguientes torno (aunque con frecuen-
características: 2. Adhesión aparentemente inflexi- cia la interacción social se C. Anormalidades en
ble a rutinas o rituales específicos, desarrolla posteriormente). por lo menos dos de las
(a) Retraso o ausencia total del no funcionales. siguientes áreas: Atipicidad en la edad de
desarrollo del lenguaje oral (no 4. Mala coordinación de la comienzo
acompañado de intentos para 3. Manierismos motores estereoti- marcha o de los movimien- 1. Alteración cualitativa de
compensarlo mediante modos pados y repetitivos (p. ej., sacudir o tos del tronco. la interacción social (p. La anomalía del desarrollo
alternativos de comunicación, girar manos o dedos, o movimientos ej., alteración de compor- se manifiesta sólo a los tres
tales como gestos o mímica). complejos de todo el cuerpo). 5. Desarrollo del lenguaje tamientos no verbales,
años de edad o con poste-
expresivo y receptivo gra- incapacidad para desarro-
(b) En sujetos con un habla 4. Preocupación persistente por vemente afectado, con llar relaciones con com- rioridad.
adecuada, alteración importan- partes de objetos. retraso psicomotor grave. pañeros, ausencia de
te de la capacidad para iniciar o reciprocidad social o
mantener una conversación emocional).
con otros. C. El trastorno causa un deterioro Atipicidad sintomática
clínicamente significativo de la acti- 2. Alteraciones cualitati-
(c) Utilización estereotipada y vidad social, laboral y otras áreas vas de la comunicación
repetitiva del lenguaje o lengua- importantes de la actividad del indi- (p. ej., retraso o ausencia
je idiosincrásico. viduo. de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o  Anomalía del desarrollo
D. No hay retraso general del de comienzo antes de los
(d) Ausencia de juego realista sostener una conversa-
lenguaje clínicamente significativo tres años de edad).
espontáneo, variado, o de juego ción, utilización estereoti-
(p. ej., a los 2 años de edad utiliza pada y repetitiva del  Alteraciones cualitativas en
imitativo social propio del nivel
palabras sencillas, a los 3 años de lenguaje, ausencia de las interacciones sociales
de desarrollo.
edad utiliza frases comunicativas). juego realista variado). que implican reciprocidad,
o en la comunicación.
E. No hay retraso clínicamente 3. Patrones de compor-  Bien formas de comporta-
significativo del desarrollo cogni- tamiento, intereses y miento, intereses y activi-
3. Patrones de comportamiento, dades restringidas, repetiti-
intereses y actividades restringi- tivo ni del desarrollo de habilida- actividades restrictivos,
des de autoayuda propias de la repetitivos y estereotipa- vas y estereotipadas.
dos, repetitivos y estereotipados,  Los criterios son similares a
manifestados por lo menos me- edad, comportamiento adaptativo dos, en los que se inclu-
(distinto de la interacción social) y yen estereotipias motoras los del autismo excepto en
diante una de las siguientes que no hacen referencia a
características: curiosidad acerca del ambiente y manierismos.
durante la infancia. número determinado de
áreas afectadas por la
(a) Preocupación absorbente por anormalidad.
F. No cumple los criterios de otro D. El trastorno no se
uno o más patrones estereotipa-
trastorno generalizado del desarrollo explica mejor por la pre-
dos y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su inten- ni de esquizofrenia. sencia de otro trastorno
generalizado del desarro- Atipicidad tanto en edad de
sidad, sea en su objetivo.
llo o de esquizofrenia. comienzo como sintomática
(b) Adhesión aparentemente
65
MÍRA•ME
inflexible a rutinas o rituales espe-  La anomalía del desarro-

cíficos, no funcionales. llo se manifiesta sólo a
los tres años de edad o
(c) Manierismos motores estereo- con posterioridad.
tipados y repetitivos (p. ej., sacu-  Alteraciones cualitativas de
dir o girar las manos o dedos, o las interacciones que impli-
movimientos complejos de todo el can reciprocidad o de la
cuerpo). comunicación, intereses y
actividades restringidas,
(d) Preocupación persistente por repetitivas y estereotipa-
partes de objetos. das. Los criterios son simi-
lares a los del autismo ex-
cepto en que no hacen re-
ferencia a un número de-
B. Retraso o funcionamiento terminado de áreas afecta-
anormal en por lo menos una das por la anormalidad.
de las siguientes áreas, que
aparece antes de los 3 años de
edad: 1 interacción social, 2 Se trata de una categoría
lenguaje utilizado en la comu- residual que se usará para
nicación social o 3 juego sim- aquellos trastornos que se
bólico o imaginativo. ajustan a la descripción gene-
C. El trastorno no se explica mejor
ral de trastornos generalizados
por la presencia de un trastorno
de Rett o de un trastorno desinte- del desarrollo pero que no
grativo infantil. cumplen los criterios de nin-
guno de los apartados F84 a
causa
de información insuficiente o
datos contradictorios
Presenta- 0 a 3 años 2 años 6 meses-2 años 6 meses 2 años Variable; después de los 3 y
ción de la antes de los 10 años.
sintomatolo-
gía
 Presencia de un desarrollo
anormal o alterado apare-
cido a los tres o después
de los tres años de edad (el
criterio es como el del au-
tismo a excepción de la
edad de comienzo).
 El autismo puede ser atípi-
co tanto en la edad de co-
66
MÍRA•ME
mienzo como por sus mani-

festaciones clínicas.
Ratio por H>M H>M M H>M H>M
sexo
Prevalencia 30-50 5-10 5-15 1-4 >15

por cada
10,000
personas.
Historia de Comunes Frecuentes No No Desconocida

familiares
con trastor-
nos simila-
res.
Pérdida de Generalmente no. Variable. Marcadas. Marcadas. Marcadas.

habilidades.
Pérdida de habilidades ma- Pérdida clínicamente
nuales intencionales previa- significativa de habilida-
mente adquiridas entre los 5 y des previamente adquiri-
30 meses de edad, con el das (antes de los 10 años
subsiguiente desarrollo de de edad) en por lo menos
movimientos manuales este- dos de las siguientes
reotipados (p. ej., escribir o áreas:
lavarse las manos).
1) Lenguaje expresivo o
Pérdida de implicación social receptivo.
en el inicio del trastorno (aun- 2) Habilidades sociales o
que con frecuencia la interac- de comportamiento.
ción social se desarrolla pos- 3) control intestinal o
teriormente). vesical.
4) juego.
5) Habilidades motoras.
Intereses Variable, preponderantemente Marcados No aplicable No aplicable Variable

restringidos. muy marcados
Crisis comi- Raras Comunes Raras Frecuentes Comunes

cialies.
Desarrollo Desarrollo craneal anormal. Desarrollo craneal anormal. Retraso psicomotor grave. Pérdida clínicamente
físico y significativa de habilida-
motor. Desarrollo prenatal y perinatal des motoras previamente
aparentemente normal. adquiridas (antes de los
10 años de edad).
67
MÍRA•ME
Desarrollo psicomotor aparen-

temente normal durante los Control intestinal o vesi-
primeros 5 meses después del cal.
nacimiento.
Circunferencia craneal normal

en el nacimiento y decremento
posterior.
Aparición de todas las carac-

terísticas siguientes después
del período de desarrollo
normal:
 Desaceleración del creci-

miento craneal entre los 5 y
48 meses de edad.
 Pérdida de implicación
social en el inicio del tras-
torno (aunque con frecuen-
cia la interacción social se
desarrolla posteriormente).
 Mala coordinación de la
marcha o de los movimien-
tos del tronco.
Desarrollo Relaciones sociales muy limitadas Relaciones limitadas. Variables y cambian con la Muy limitadas Variables.
social. edad; preponderantemente
muy limitadas.
Alteración cualitativa de la inter- Alteración cualitativa de la interac- Pérdida clínicamente Alteraciones cualitativas en la
acción social, manifestada al ción social, manifestada al menos significativa de habilida- interacción social recíproca o
menos por dos de las siguientes por dos de las siguientes caracterís- Pérdida de implicación social des sociales previamente alteraciones cualitativas en la
características: ticas: en el inicio del trastorno (aun- adquiridas (antes de los comunicación o formas de
que con frecuencia la interac- 10 años de edad). comportamiento, intereses o
 Importante alteración del uso de  Importante alteración del uso de ción social se modifica poste- actividades restrictivas, repeti-
múltiples comportamientos no múltiples comportamientos no ver- riormente). tivas y estereotipadas (el
verbales, como son contacto bales como contacto ocular, ex- Alteración cualitativa de la criterio es semejante al del
ocular, expresión facial, posturas presión facial, posturas corporales interacción social (p. ej., autismo a excepción de que no
corporales y gestos reguladores y gestos reguladores de la interac- alteración de comporta- es necesario satisfacer los
de la interacción social. ción social. mientos no verbales, criterios en términos del núme-
 Incapacidad para desarrollar  Incapacidad para desarrollar incapacidad para desarro- ro de áreas de anormalidad).
relaciones con compañeros relaciones con compañeros apro- llar relaciones con com-
adecuadas al nivel de desarro- piadas al nivel de desarrollo del pañeros, ausencia de
llo. sujeto. reciprocidad social o
 Ausencia de la tendencia espon-  Ausencia de la tendencia espon- emocional).
tánea para compartir con otras tánea a compartir disfrutes, intere-
68
MÍRA•ME
personas disfrutes, intereses y ses y objetivos con otras personas

objetivos (p. ej., no mostrar, (p. ej., no mostrar, traer o enseñar
traer o señalar objetos de inte- a otras personas objetos de inte-
rés). rés).
 Falta de reciprocidad social o  Ausencia de reciprocidad social o
emocional. emocional.
Desarrollo Preponderantemente discapaci- Inteligencia variable, preponderan- Afectación profunda Preponderantemente Afectación moderada a normal.
cognitivo dad intelectual temente moderada; en algunos afectación profunda.
casos facultades sobresalientes.
No hay retraso clínicamente signifi-

cativo del desarrollo cognitivo ni del
desarrollo de habilidades de auto-
ayuda propias de la edad, compor-
tamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la
infancia.
Comunica- Severamente afectadas Variable; preponderantemente Severamente afectadas. Afectadas. De limitadas a regulares.
ción afectadas.
Alteración cualitativa de la comu- No hay retraso general del lenguaje Desarrollo del lenguaje expre- Pérdida clínicamente Alteraciones cualitativas de las
nicación manifestada al menos clínicamente significativo (p. ej., a los sivo y receptivo gravemente significativa del lenguaje interacciones que implican
por dos de las siguientes caracte- 2 años de edad utiliza palabras afectado. expresivo y receptivo reciprocidad o de la comunica-
rísticas: sencillas, a los 3 años de edad utiliza previamente adquirido
ción, intereses y actividades
frases comunicativas). (antes de los 10 años de
edad). restringidas, repetitivas y
estereotipadas.
 Retraso o ausencia total del
desarrollo del lenguaje oral (no Alteraciones cualitativas
acompañado de intentos para de la comunicación (p. ej.,
compensarlo mediante modos retraso o ausencia de
alternativos de comunicación, lenguaje hablado, incapa-
tales como gestos o mímica). cidad para iniciar o soste-
 En sujetos con un habla ade- ner una conversación,
cuada, alteración importante de utilización estereotipada y
la capacidad para iniciar o man- repetitiva del lenguaje,
tener una conversación con ausencia de juego realista
otros. variado).
 Utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lengua-
je idiosincrásico.
 Ausencia de juego realista
espontáneo, variado, o de juego
69
MÍRA•ME
imitativo social propio del nivel

de desarrollo.
conducta Patrones de comportamiento, Patrones de comportamiento, intere- Pérdida clínicamente
intereses y actividades restringi- ses y actividades restrictivos, repeti- significativa de habilida-
dos, repetitivos y estereotipados, tivos y estereotipados, manifestados des de comportamiento
manifestados por lo menos me- al menos por una de las siguientes adaptativo adquiridas
diante una de las siguientes características: (antes de los 10 años de
características: edad).
 Preocupación absorbente por uno
 Preocupación absorbente por o más patrones de interés este-
uno o más patrones estereoti- reotipados y restrictivos que son Patrones de comporta-
pados y restrictivos de interés anormales, sea por su intensidad, miento, actividades e
que resulta anormal, sea en su sea por su objetivo. intereses restringidos,
intensidad, sea en su objetivo.  Adhesión aparentemente inflexible repetitivos y estereotipa-
 Adhesión aparentemente inflexi- a rutinas o rituales específicos, no dos, en los que se inclu-
ble a rutinas o rituales específi- funcionales. yen estereotipias motoras
cos, no funcionales.  Manierismos motores estereotipa- y manierismos.
 Manierismos motores estereoti- dos y repetitivos (p. ej., sacudir o
pados y repetitivos (p. ej., sacu- girar manos o dedos, o movimien-
dir o girar las manos o dedos, o tos complejos de todo el cuerpo).
movimientos complejos de todo  Preocupación persistente por
el cuerpo). partes de objetos.
 Preocupación persistente por
partes de objetos.
Trastornos Discapacidad intelectual. Tras- Trastorno negativista desafiante. Discapacidad intelectual Psicosis, esquizofrenia. Psicosis, esquizofrenia. Tras-
colaterales torno disocial. Déficit de atención Déficit de atención con o sin hiperac- severa. Mutismo. Apraxia. Trastorno disocial. torno disocial.
con o sin hiperactividad. Agnosia tividad. Agnosia auditiva. Trastornos Trastornos de eliminación
auditiva. Mutismo. Mutismo selec- moderados del lenguaje. Alteracio- (encopresis, eneuresis).
tivo. Ecolarla.Trastorno de Touret- nes del sueño y de la alimentación.
te. Trastornos de eliminación Mutismo. Mutismo selectivo. Ecola- Agnosia auditiva. Mutismo.
(encopresis, eneuresis). Mutismo. lia. Distonía.
Mutismo. X frágil.. Alteraciones
del sueño y de la alimentación.
Distonía.
Curso en la Estable, con tendencia a la hipoa- Estable, con tendencia a la. hipoacti- Declina. Declina. Generalmente estable.
vida adulta ctividad. vidad
pronóstico Muy pobre Regular a pobre. Muy pobre. Muy pobre. Regular a moderado.
70

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ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

© DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

Coordinador General del Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo-México

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 Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración

 Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

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INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO

Dr. Marcel Arvea Damián

Coordinador General de MÍRA•ME

Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y Bá-

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mente mentales, demanda atención especializada, ambientes adecuados, metodolo-

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tú en la relación comunicativa, saboteando paralelamente los procesos de aprendi-

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Sin embargo, la falla en la intencionalidad comunicativa producto de la ecola-

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der el simbólico cultural intrínseco a las relaciones interpersonales e intersubjeti-

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