CARACTERÍSTICAS DE LOS PRODUCTOS

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El texto ¿Cómo la comunicación permite mejorar la cultura organizativa dentro del contexto
actual?, deberán apoyarse de las lecturas que realizaron y que se comentó en la clase.
Enviar el texto el día lunes antes de las 9:00pm. Cualquier duda estamos en contacto a través del
grupo de WhatsApp.

N.P. NOMBRE DEL DOCENTE Tema para Exposición (Power point)

1 ANGELES JUÁREZ ADRIANA La actitud tolerante y el respeto a la diversidad.

2 ARAGÓN SEDEÑO FIDEL
3 BECERRIL BLAS ARACELI
4 CHAPARRO SEGUNDO DELFINO
5 CRUZ GUZMAN JOSEFINA
ESCUDERO RANGEL EDGAR
Valorar las relaciones de trabajo en los equipos docente.
6
7 ESPINOZA LEON RABINDRANATH CAIN
8 EUGENIO RODRÍGUEZ DEMETRIA
9 GARDUÑO LOPEZ BERENICE
10 HUITRON CRUZ CARMEN
11 LUNA QUINTANA MARÍA
12 MUÑOZ MUÑOZ OFELIA
Mejorar el trabajo en grupo (Primera parte)
13 NAVOR ROSALES AMERICA
14 PEDRAL FLORENTINO ALEXIS MARIA SINAÍ
15 PEDRAL FLORENTINO NITZIA
16 PLATA LOVERA YURIRIA
17 REYES CRUZ LESLY
18 RODRIGUEZ ESCOBAR ANA MIRYAM
19 ROSALIANO HERNÁNDEZ GABRIELA Mejorar el trabajo en grupo (Segunda parte)
20 ROSALIANO HERNÁNDEZ RAFAEL
21 VELÁZQUEZ LÓPEZ HERIBERTA
NOTA: SE VA A ELEGIR AL AZAR AL PROFESOR O PROFESORA QUE EXPONDRÁ EN LA SESIÓN, DE TAL
MANERA QUE TODOS LEAN Y PREPAREN SU TEMA.
 Lectura 4

La actitud tolerante y el respeto a la diversidad

La tolerancia descansa ideológicamente sobre el convencimiento de que nadie tiene el monopolio

de la verdad. La actitud tolerante contiene, de manera subyacente, la idea de que las personas
–como dice Victoria Camps (1990), siguiendo a Kant- tienen fines propios, son capaces de
reflexionar sobre sus circunstancias y de actuar según razones derivadas de estas reflexiones.

Mostrarse tolerante con los compañeros de trabajo y ser respetuoso con la diversidad de
maneras de ser de los demás es casi imprescindible para conseguir que las relaciones en el seno
de los equipos sean suficientemente satisfactorias y gratificadoras para todos.

En la escuela, cada docente topa con dificultades específicas cuando debe afrontar aprendizajes
propios, ejemplo el trabajo y en las relaciones con los demás. Cada uno soporta problemas
diferentes cuando se enfrenta a su práctica profesional.

Los integrantes de un equipo docente han de aceptar que cada miembro está en grupo con unas
actitudes diferentes, con una aptitudes específicas, que tendrán unas disponibilidades de tiempo
desiguales, intereses distintos, facilidades determinadas, maneras de pensar, sentir, entender
características; que dispondrán de una herramientas, recursos y estilos de trabajo propios; que
soportarán unas dificultades, ansiedades, temores, diferenciados de los otros y unos ritmos de
trabajo determinados.

Y cada miembro deberá sentirse seguro de que el grupo será suficientemente respetuoso con sus
especificidades, temores, inseguridades y problemas personales, que los otros no se convertirán
en una amenaza para él. Deberá confiar en que los compañeros de trabajo serán suficientemente
tolerantes y flexibles para acoger de buena gana su manera de ser. Aumentar el nivel de
tolerancia de los profesionales en relación a la diversidad de maneras de trabajar, ritmos, formas
de entender el trabajo del maestro y modalidades de relacionarse, comporta efectos beneficiosos
para las relaciones interpersonales: hace más fácil la coordinación, aumenta la cohesión del grupo
y tiende a disminuir algunas de las ansiedades procedentes de actitudes persecutorias y de
exigencias excesivas.
Tolerar la diversidad en el seno de las instituciones supone un esfuerzo y un sufrimiento: si de un
lado, como hemos de ser molesta en la medida que requiere muy a menudo aceptar aquello que
no coincide con las maneras de hacer, sentir o pensar propias.

Si bien no podemos renunciar a la ganancia que supone ampliar los lindes de la tolerancia en
relación a la diversidad, no todo es, ciertamente, admisible; lo tolerante tiene unos límites, cuyo
traspaso puede ir en detrimento del bienestar colectivo y de los objetivos institucionales.
Atendiendo a la preservación de estos aspectos deberemos considerar intolerables las actitudes
excesivamente intolerables, aquellas que representan una agravio para los otros miembros, a las
decisiones acordadas o pactadas en el grupo, aquellas que anulan excesivamente y de manera no
justificada las decisiones ajenas, y las que claramente pueden suponer un perjuicio para los
alumnos…

Lectura 5

Valorar las relaciones en los equipos docentes

Cada equipo docente puede volcarse a analizar las propias relaciones. A la vez cada individuo
puede profundizar en la comprensión de su posición en la situación escolar, en aquello que pone
de su parte para el funcionamiento del equipo, y en aquello que recibe. Como orientación para
estos objetivos, hemos elaborado un abstracto de los aspectos más significativos, con la
pretensión de facilitar la valoración de las relaciones en los equipos docentes (cuadro 1). La
radiografía emergente de estas valoraciones en los equipos, está destinado a modificar los
aspectos que cada grupo o cada individuo consideren pertinentes. No hay duda de que existen
condiciones, en la situación educativa de conjunto, prácticamente inaccesibles a los grupos de
profesionales de una escuela: en la medida que la institución refleja el entorno, chocamos con los
límites difícilmente rebasables en referencia a determinadas expectativas de transformación. Por
otro lado, en la medida que las potencialidades constructivas de un equipo escapan al
determinismo socio-políticocultural, vemos abiertas importantes vías de cambio. En todo caso,
trabajamos sobre la convicción que los equipos docentes, por ellos mismos o con ayuda del
exterior, pueden constituirse como protagonistas de un proceso de calificación de sus relaciones
internas… Entendemos que no es fácil usar este material en grupo como una herramienta de
reflexión y de toma de conciencia... En todo caso, el solo hecho de que un equipo de maestros sea
capaz de volcarse en un análisis de este tipo, ya evidencia una alta capacitación en el
funcionamiento como grupo.

Según esta valoración cada grupo puede identificar los temas que no tiene resueltos, priorizar
aquellos que considera más importantes para la mejora de las relaciones, analizar el significado y
diseñar las estrategias de intervención más adecuadas para incidir en ello. Ciertamente, la
valoración de las relaciones internas no se ha de reducir a los apartados que proponemos; seguro
que cualquier equipo que haga el intento identificará otros temas que para ellos son tanto o más
importantes, y hará bien de incluirlos como material de reflexión conjunta.

Cuadro 1. Valoración de las relaciones en los equipos docentes

ASPECTOS A VALORACIÓN
 CONSIDERAR
El grupo pone las condiciones
para que cada miembro del
equipo potencie sus
RECIPROCIDAD aspiraciones individuales; mira
de satisfacer las necesidades y
aspiraciones de cada
componente.

CADA El grupo procura que cada

miembro disfrute de una
POSICIÓN DE posición gratificante y
DOCENTE participativa, que le permita
enriquecerse
profesionalmente y enriquecer
a los otros con sus
aportaciones.

Si bien es permeable a analizar

y a reconocer las propias
CONFIANZA BÁSICA carencias, el grupo confía en
sus posibilidades y en la de sus
componentes.

Si bien el grupo reconoce las

propias carencias, tiene una
imagen positiva de sí mismo y
POSICIONES tiende a considerar a los otros
EXISTENCIALES individuos y grupos en
términos positivos.

El grupo respeta las diferentes

RESPETO A LA maneras de pensar, de hacer y
DIVERSIDAD de ser de sus componentes.

Los componentes del grupo se

GRATIFICACIONES transmiten
recíprocamente gratificaciones.

Los componentes del grupo se

sienten libres de ansiedades
 persistentes del trabajo con los
ANSIEDADES alumnos, de la familia, de otras
entidades próximas al trabajo y
del propio equipo.

En las relaciones internas

hay una resolución satisfactoria
de las relaciones de poder,
PODER atendiendo al bajo nivel de
conflictos que generan y en
relación a la cohesión y
comunicación del grupo.

Lectura 6

Mejorar el trabajo en grupo (PRIMERA PARTE)

Los objetivos y los trabajos de los equipo docentes

La eficacia en el trabajo en grupo está profundamente marcada por el tipo de objetivos
pretendidos por los trabajos que se han de realizar y por la manera como se realizan. En
este analizaremos la diversidad de trabajos que se han de llevar a término los docentes
en las escuelas, como punto de partida para presentar, más adelante, algunas claves que
pueden ayudar a mejorar el abordaje colectivo.
Los grupos se constituyen y persisten, afirma Shaw (1989), con algunos propósitos. Estos
propósitos se pueden llamar <<objetivos de los grupos>>. Para conseguir los objetivos
que los grupos se proponen se han de llevar a término un cierto número de trabajos.
Los objetivos pueden ser entendidos como aquello que, una vez conseguidos se
satisfacerá una necesidad. La consecución de un objetivo de grupo suele ser imaginado
como punto final, o como un estado que se desea y que requiere una acción única de los
miembros del grupo. El trabajo se puede entender como aquello que debe hacerse para
que el grupo alcance los objetivos establecidos.
La institución escolar, como dice S. Antúnez (1989), es una organización a la que la
sociedad encarga múltiples objetivos, entre otros, los de proporcionar a los alumnos
conocimientos científicos, técnicas de trabajo, orientación escolar y vocacional y hábitos.
Por esto es necesario una multiplicidad de actuaciones coordinadas. Los trabajos que
tienen lugar en una institución escolar están al servicio de la consecución de estos
objetivos. Los docentes realizan dentro de la escuela un abanico de trabajos diferentes,
con la pretensión de dar respuesta a los múltiples objetivos que se proponen conseguir.
Podemos clasificar estos trabajos en tres bloques que describimos a continuación.

Trabajos de atención directa a los alumnos

…ofrecer una intervención ajustada a sus características, atendiendo a sus niveles, ritmos,
motivaciones e intereses distintos. Hay docentes que se encargan de un único grupo
clase; hay quienes imparten a distintos grupos las mismas materias, como puede ser
música o gimnasia. Sobre todo en los cursos superiores, los docentes suelen estar
especializados cada uno en unas materias específicas, que imparten durante la jornada a
diversos grupos y niveles. Los maestros de educación especial, de soporte y de aulas-
taller trabajan según las necesidades especiales de los alumnos, colaboran con los otros
maestros y atienden aspectos difíciles de contemplar adecuadamente en las aulas
ordinarias. Los tutores complementan, con la orientación personal, escolar, académica y
profesional la atención directa a los alumnos.

Trabajos individuales de cada docente

Aparte de la atención, cada profesional docente debe realizar otros trabajos: durante las
primeras semanas de curso debe preparar el aula que tiene asignada: ha de organizar el
material y adecuar el mobiliario al grupo de alumnos. A la vez ha de preparar, aunque sea
a grandes trazos, la programación. Iniciadas las clases, está todo el trabajo de preparar las
sesiones, de corregir trabajos, de adecuar las actividades a los ritmos y características de
cada uno de los integrantes del grupo clase. A la vez de organizar las reuniones con todos
los padres de los alumnos de la clase y las entrevistas individuales. Periódicamente debe
redactar los informes a los padres. Paralelamente, cada docente ha de dedicar un tiempo
a los cargos que se ha responsabilizado: audiovisuales, fotocopiadoras, teléfono,
comedor, etc…

Trabajos de grupo
En la organización de una escuela –siguiendo el pensamiento de Mintzber (1988)-
podemos considerar dos aspectos fundamentales: la división del trabajo y la
coordinación. La estructura de una organización escolar se puede definir como el
conjunto de todas las formas de división de los trabajos y su coordinación. Podemos
estudiar, entonces, las maneras en que una escuela se divide los trabajos y cómo lo
coordina.
Para que una escuela funcione correctamente es imprescindible que los profesionales
docentes se reúnan… para transmitirse información, organizar el centro, repartir trabajos,
coordinarlos y para coordinar las acciones referidas al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar.
Reuniones informativas
Referentes a las informaciones que se han de comunicar dentro de una institución
escolar, podemos tener en cuenta su contenido, los miembros informadores, aquellos a
quienes se dirige la información, la manera de comunicarla, los momentos adecuados
para hacerlo, el lugar más apropiado y el motivo por el que se informa.

Cuadro 2. Aspectos a contemplar en las reuniones informativas

¿Qué? CONTENIDO DE LA INFORMACIÓN

¿Quién? MIEMBRO INFORMADOR
¿A quién? MIEMBROS INFORMADOS
¿Cómo? MANERA DE TRASPASAR LA INFORMACIÓN
¿Cuándo? MOMENTO ADECUADO
¿Dónde? LUGAR ADECUADO
¿Por Qué? MOTIVO DE LA INFORMACIÓN

…Las reuniones informativas, como recuerda P. Tschorne (1991), son aquellas en las que
una o diversas personas transmiten unos determinados contenidos al grupo…
En estas reuniones los informadores deben tener preparados los contenidos que se han
de transmitir y asegurar, como hemos dicho, la claridad, la brevedad, la concisión, la
adecuación del lenguaje, la adecuación de las aportaciones y las óptimas condiciones de
aquellos que las han de recibir.
Reuniones de coordinación
Las reuniones de coordinación han de servir para articular de manera apropiada las
actuaciones de los diferentes miembros de una institución. Son más complejas que las
reuniones informativas y requieren más habilidad de trabajo en grupo para que se
resuelvan adecuadamente.
Dependiendo de los objetivos que el grupo se propone, podemos diferenciar como
mínimo dos tipos de reuniones de coordinación: las organizativas y las pedagógicas.
Veámoslas a continuación.
Reuniones organizativas
Entendemos por reuniones organizativas aquellas que están destinadas a organizar la
institución, repartir los trabajos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el
seguimiento de la organización del centro, garantizando el óptimo funcionamiento.
Si bien una parte de la organización escolar viene establecida desde el exterior queda
todo un abanico de decisiones que se deben tomar desde el mismo centro educativo. El
Reglamento de Régimen Interno recoge aspectos fundamentales referidos a la
especificidad del centro. Elaborarlo, revisarlo y actualizarlo adecuadamente requiere un
esfuerzo colectivo que puede incluir el trabajo articulado del consejo escolar, del equipo
directivo, del claustro y de los ciclos…

Reuniones pedagógicas
Han de servir para diseñar, hacer el seguimiento y coordinar las actuaciones con los
alumnos. Son las reuniones que deben de ocupar, la mayor parte del tiempo de trabajo
en equipo y con los que, es necesario tener cuidado especial para que sean ágiles y
eficaces. Los trabajos que los docentes deben de hacer en este ámbito giran en torno de
los grandes acuerdos que deben tomarse referentes a aquello que han de enseñar
–objetivos y contenidos-, cómo enseñarlo –estilos de enseñanza-, cuándo enseñarlo –la
secuenciación de los objetivos y contenidos-, y en torno al tema de la evaluación: qué,
cómo y cuándo evaluar.
La secuencia de los contenidos y de los objetivos educativos supone actualmente un
trabajo tan difícil como fundamental. Los profesionales que tienen a su cargo,
conjuntamente o de manera simultánea, los diferentes grupos de alumnos deben
ponerse de acuerdo en los contenidos y en los objetivos que abordará cada docente.
Deben decidir qué contenidos consideran más importantes, qué técnicas de estudio
priorizarán, etc. Conjuntamente, han de establecer una secuencia de los aprendizajes lo
más adecuada posible a las posibilidades de los grupos de alumnos, atendiendo, además,
a sus diferentes niveles, ritmos, intereses y motivaciones. Para este trabajo se utilizan
reuniones de ámbito muy diverso: cada ciclo, en una determinada medida, tiene presente
estos objetivos. Los maestros de educación especial y de soporte también necesitan
coordinarse con los maestros de aula ordinaria, por niveles y por ciclos. Las reuniones de
interciclos suponen frecuentemente un intento de mejorar la articulación de los
aprendizajes…
Otro aspecto de la coordinación es la articulación correcta de las maneras diferentes de
trabajar de los docentes: los equipos de maestros se han de poner de acuerdo sobre el
tipo de enfoque que darán a las diferentes materias, cómo organizarán las sesiones, qué
importancia darán a la instrucción entre los alumnos, cómo aumentarán la funcionalidad
de aquello que quieren enseñar, etc. Para dar una respuesta óptima a las necesidades
educativas de los alumnos es necesario un laborioso trabajo en equipo con la finalidad de
hacer compatible la diversidad de estilos de enseñanza, de tal manera que los grupos de
alumnos saque ventajas de la idiosincrasia de cada profesional, y a la vez encuentren una
adecuada coherencia metodológica. En todo caso, el reto de las instituciones escolares,
es este sentido, puede ser formulado en términos de la consecución de un lenguaje
común entre los docentes, que permita, dentro del marco de respeto a su diversidad,
unificar los diversos estilos de trabajo…
Los equipos docentes han de valorar el ajuste de sus acciones a la diversidad de las
necesidades de todos los alumnos y deben llevar a cabo el seguimiento de los progresos
en los aprendizajes de cada uno. Deben ponerse de acuerdo en aquello que evaluarán, en
la autoevaluación, en las maneras de llevarla a cabo, en las actividades de evaluación que
deberán diseñar, en modelos de pruebas, etc. Esto supone trabajar la evaluación (…)
sobre la base de los acuerdos referentes a qué y a cuándo enseñar, etc.
Tangencialmente a las decisiones de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, aparecen
otros temas que requieren ser resueltos en grupo: los informes escritos, las relaciones
escuelafamilia, los problemas de comportamiento, el manejo grupo-clase, las tareas
imprevistas, etc. La resolución surgida de estos temas depende, en gran parte, de la
capacidad de trabajo de grupo.

¿De qué recursos y técnicas se valen los docentes para el trabajo en equipo?
Podemos considerar los trabajos que emprenden los grupos según el nivel de dificultad
que suponen. Los hay que son relativamente fáciles y otros que comportan considerables
complicaciones: elaborar informes, construir el Proyecto Educativo, adecuar los objetivos
a los niveles de los alumnos o armonizar estilos de trabajo suele suponer dificultades
importantes.
Las dificultades tienden a aumentar si los trabajos son más largos, más complejos, si
requieren muchos conocimientos técnicos, capacidad organizativa o flexibilidad de los
miembros: hay trabajos que se pueden acabar en unos minutos, mientras que otros se
alargan durante mucho tiempo; los que por su complejidad se deben dividir por partes y
tratarlas por separado; algunos no se pueden resolver adecuadamente sin contar con un
especialista en el tema; algunos otros, en fin, exigen un esfuerzo de flexibilidad de los
miembros y una notable capacidad de renuncia a las maneras personales de hacer de
cada docente.
Los grupos pueden mejorar las condiciones de abordaje de los trabajos complejos si
toman previamente conciencia del tipo de dificultades que supone cada uno y de las
propias capacidades para afrontarlas. Prever las dificultades organizativas, técnicas o
actitudinales de cada grupo y a buscar en el exterior, cuando sea necesario, el tipo de
ayuda necesaria – referente a los aspectos técnicos, dinámicos u organizativos
comentados- para poder abordarlas de manera funcional.
Claridad de los objetivos
Shaw plantea que el grado de claridad de los objetivos influye en la eficacia; a la vez,
cuando no está definido de manera precisa el recorrido para conseguirlos, la confusión
que genera disminuye la operatividad del grupo.
Nivel de interés que genera el trabajo
Los trabajos también se diferencian según el nivel de interés que generan en los grupos.
El interés depende de diferentes factores, entre los que queremos destacar el grado de
utilidad que tienen desde el punto de vista del equipo docente, y el grado de implicación
de los miembros en la decisión de los objetivos y en el proceso para llevarlos a término.
Exigencias de cooperación
… los trabajos pueden diferenciarse por el grado de cooperación que exigen. Cada uno de
los trabajos en grupo presenta características diferenciadas en referencia al nivel de
cooperación que requieren: cuando se trata de ofrecer una serie de informaciones, por
ejemplo, los informados casi se pueden limitar a escuchar y a intervenir para pedir
aclaraciones sobre las cuestiones que no están suficientemente claras; otros trabajos, en
cambio, no son posibles sin una constante interacción entre los miembros y no se puede
llevar a cabo sin una actuación coordinada del grupo. La capacidad de trabajo
cooperativo es un factor importante para todos aquellos trabajos que requieren la
interacción de los miembros que intervienen.

Trabajos de producción, de discusión o de solución de problemas

Hackman propone diferenciar entre aquellos trabajos que requieren producir y presentar
ideas, aquellos que tienen como componente fundamental la discusión y valoración de
temas y aquellos dirigidos a solucionar problemas. Los tres generan dinámicas diferentes
y requieren habilidades diferenciadas para resolverlas con eficacia. Los grupos, de hecho,
pueden tomar conciencia del tipo de trabajos que les generen dificultades especiales y
del significado de estas dificultades.
Papel del coordinador
La persona que coordina el grupo, en la medida que dispone de herramientas, de análisis
de los trabajos que se proponen, puede:

• Tener presente la complejidad de cada uno de los trabajos que emprende

el grupo para ajustar los objetivos a las posibilidades reales de llevarlos a cabo;
cualquier grupo tiene unas capacidades de trabajo determinadas, y a la vez unas
limitaciones que se deben tener presentes. El coordinador tiene un papel
especialmente importante en esta adecuación.
• Tener cuidado de que el grupo aproveche en todo lo posible las
posibilidades internas y los recursos disponibles de cada uno de los miembros , así
como las fuentes de información bibliográfica de que disponga.
• Buscar la ayuda externa necesaria cuando el grupo encuentra dificultades
organizativas, técnicas o actitudinales que previamente rebasan las posibilidades
de ser afrontados de manera operativa por el mismo grupo.
Podemos estudiar la secuencia de las etapas por las que es aconsejable que pasen los
equipos docentes cuando inicien un proyecto de trabajo. Del exitoso recorrido para cada
una de estas etapas dependerá, en buena parte, el éxito del trabajo. Estudiaremos, en
este apartado, una serie de aspectos que podemos considerar enlazados en una
secuencia temporal de seis momentos: la precisión de los objetivos y de los trabajos, el
nivel de consenso para llevarlos a término, el acuerdo en su prioridad, el nivel de
gratificación que aporta a los miembros que lo realizan, el grado de complejidad que
suponen y el nivel de consenso, por lo referente a la metodología que el grupo utilizará
para abordarlos (cuadro).
(SEGUNDA PARTE)
El diseño de los procesos de trabajo en grupo
Los esquemas sobre los cuales el grupo transitará para la consecución de los objetivos que se haya
marcado, son clasificado por Bonals (2000) en cuatro momentos presentados en el siguiente
cuadro:

Detección de una necesidad

El emergente que vuelca el grupo a una labor suele partir de la detección de una necesidad o de
la identificación de algún aspecto que se sugiere mejorar. A menudo aparecen formulaciones
como, por ejemplo, <<los alumnos no entienden suficientemente bien lo que leen y haría falta
remediarlo>>; <<cada curso nos encontramos con problemas con el tema de las repeticiones de
los alumnos que no siguen; deberíamos trabajarlo>>; <<en el ciclo los niños van muy mal en
ortografía>; por qué no hacemos un programa adaptado a los niveles reales de los niños?>>;
<<me gustaría trabajar el aprendizaje de la lectura y de la escritura>>. En ocasiones, algún
miembro del grupo hace una propuesta como las anteriores, la cual puede ser más o menos
compartida por cada uno de los demás miembros. Algunas veces la propuesta llega de fuera del
grupo: puede partir, por ejemplo, del equipo directivo, que sugiere tratar un aspecto
determinado en el ciclo; del inspector de la zona, que indique un problema a tener en cuenta en
la escuela; o bien del EAP, que exponga una deficiencia detectada y sugiera remediarla.

Valoración
…Cuando se trata de valorar una necesidad explicitada por uno o diversos componentes, el grupo
debe definir con precisión la situación de la cual posiblemente partirá para llegar al objetivo que
se fije. Tanto si se inicia el trabajo de un tema para arreglar una deficiencia, como si el móvil
proviene del deseo de mejorar o de actualizarse en un aspecto determinado, consideramos
importante que el grupo defina con precisión la situación inicial referente al tema o problema a
afrontar…

Respecto al posicionamiento del grupo y de cada miembro en torno a la propuesta de iniciar el

trabajo, consideramos que es imprescindible que todos los integrantes se vuelquen
conjuntamente a reflexionar … [sobre] el abordaje de los trabajos en grupo, para comprobar si
todo el mundo entiende con suficiente claridad el objetivo que el grupo supone, si hay consenso
suficiente para iniciar el trabajo, si existen otras prioridades, si el trabajo se vive de manera
gratificante, si el grupo está lo bastante capacitado para encarar los objetivos que se proponen y
si la metodología que se emplea en el trabajo será bien aceptada por todo el mundo. Según
cuáles sean los resultados de esta valoración será necesario optar por abandonar la labor,
posponerla, redefinirla o bien llevarla adelante…

Programación
Si de la valoración anterior el grupo concluye que puede llevar adelante la labor según el objetivo
fijado, deberá diseñar una programación que permita transitar de la situación inicial definida a la
situación a la que quiere llegar, y deberá realizarla. Consideraremos estos dos aspectos:

a) El diseño de la programación debe incluir, como elementos importantes:

 La concreción de los miembros que intervienen en el trabajo.

 La concreción del espacio físico que se utilizará.
 La concreción del tiempo.
 La concreción de los objetivos.
 La concreción de la metodología.  La concreción de la evaluación.
b) La realización de la programación debe partir de la concreción de los elementos que
son relevantes de la valoración y del diseño específico de la programación.
Fijado el punto de partida, acordado el objetivo a conseguir, conformado el grupo y precisado el
espacio, el tiempo, los objetivos, la metodología y la evaluación, el grupo está en condiciones de
centrarse en la realización de las actuaciones que lo deberán de llevar a los fines decididos. Así
mismo, pertinente a esta parte requiere un movimiento en el que la acción, la observación, la
reflexión y la revisión de la planificación deben articularse de tal manera que sea posible ir
ajustando las actuaciones de los componentes a las finalidades que se han propuesto.
Entendemos la revisión de la planificación como un momento enmarcado en este movimiento. La
evaluación final incluirá la reflexión sobre el proceso y a la vez sobre la adecuación de los
resultados a las expectativas del grupo.

Elaboración escrita de los resultados

Finalmente conviene que el grupo elabore un documento escrito en que deje constancia de la
labor, subrayando aquello que considere de utilidad para el futuro de la institución.

El papel del coordinador

El coordinador debe tener cuidado de que el grupo disponga de un diseño de los procesos de
trabajo (…) y que transite por todos los momentos fundamentales del proceso. Esto supone
garantizar que el grupo analice su situación de partida en referencia al tema a afrontar; que
compruebe que la labor es bastante precisa, consensuada, gratificante, metodológicamente
posible y con metodología suficientemente consensuada; que sepa qué miembros participarán,
qué espacio físico y de qué tiempo dispondrá, qué objetivos deberán conseguir, con qué
metodología y cómo será la evaluación; que en la realización de la labor tengan presente la
secuencia de la planificación de la acción, la observación de la acción, la reflexión sobre la
observación y revisión de la planificación; y finalmente que se escriban los resultados que el
grupo vaya consiguiendo.

Bonals, Joan.

El Trabajo en Equipo del Profesorado.

Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 23-58