Francisco Javier Perea Siller (2018), “Enseñanza del componente fonético-

fonológico”, en María Martínez-Atienza de Dios y Alfonso Zamorano Aguilar

(coords. y eds.), Iniciación a la metodología de la enseñanza de ELE. Diseño
curricular (II). Enseñanza de los componentes lingüísticos, Madrid: enCLAVE/ELE,
pp. 13-42.

Cap. 1: Enseñanza del componente fonético-

fonológico
Francisco Javier Perea Siller
Universidad de Córdoba

1. Fundamentos teóricos
En la comunicación humana, la pronunciación no sirve únicamente para
transmitir contenidos lingüísticos. Constituye uno de los aspectos que
conforman la carta de presentación del individuo ante sus interlocutores, junto
con el aspecto físico dado por el propio cuerpo y la vestimenta. Un número
amplio de hablantes nativos reflexiona sobre estos valores añadidos de su
pronunciación para adaptarlos a sus interlocutores y la situación
comunicativa.
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, junto con este valor
social, el cuidado de la pronunciación proporciona al estudiante la autoestima
suficiente como para afrontar con optimismo el estudio de la lengua
extranjera. Comprender las emisiones de los nativos y hacerse entender
oralmente, con una precisión fonética suficiente, serán factores fundamentales
para progresar en el aprendizaje global del idioma.
1.1. EL PLANO FÓNICO DE LA LENGUA
Siguiendo a Gil 2007, en el plano fónico de la lengua se dan tres tipos
diferentes de información: lingüística, paralingüística y extralingüística. En
primer lugar, la información lingüística aparece dada por el mensaje verbal
(conformado por las unidades léxicas y las construcciones sintácticas),
transmitido por dos medios: la secuencia de fonemas (o segmentos) y la
prosodia (fundamentalmente, el acento y la entonación, o suprasegmentos).
En segundo lugar, la información paralingüística está contenida sobre todo
por el elemento suprasegmental. Al margen de los significados lingüísticos, la
entonación comunica datos expresivos y actitudinales, tales como estados de
ánimo, ironía, seguridad o inseguridad ante lo que se dice, ante el receptor o
ante la situación. Los hablantes manifestamos estos datos y a menudo los

1
podemos descubrir en la conversación cotidiana. Por tanto, la misma
información lingüística puede adquirir sentidos muy diferentes dependiendo
de los rasgos paralingüísticos que aparezcan en la pronunciación. Véase, por
ejemplo, el siguiente intercambio:
A: Mi hermana vendrá a cenar esta noche.

B: Me encanta.

Las características de la curva de entonación del segmento Me encanta

determinarán el sentido del enunciado, hasta el punto de que, en caso de
contradicción con el significado de las unidades léxico-sintácticas, el
interlocutor seleccionará el sentido a partir de la entonación.
Por último, la información extralingüística que aporta el enunciado indica
rasgos sobre la identidad del emisor: el sexo, la edad aproximada y las
características personales de la voz, dadas por la configuración de los órganos
fonador y articulatorio y por los hábitos personales de la pronunciación. Se
trata de una información que procede sobre todo de las características
fisiológicas del emisor. Foniatras y logopedas llegan a intervenir en el
reaprendizaje de la fonación de la L1, en caso de necesidad. No es el ámbito
de la enseñanza de la L2, aunque sus técnicas pueden llegar a ser útiles en la
enseñanza de lenguas extranjeras.
En la enseñanza del español, habrá que tener en cuenta estos tres niveles de
información, y entrenar a los aprendientes a reconocer y producir los patrones
principales que sirven de vehículo a la transmisión de significados lingüístico
y paralingüístico.
1.2. LA COMPETENCIA FÓNICA
El dominio de la competencia fónica aparece descrito en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas 2002 (en adelante MCERL) con
unos objetivos claros de inteligibilidad y naturalidad, que serán más exigentes
en la medida en que el aprendiente vaya superando las distintas etapas que
establece (vid., más abajo, epígrafe 2). En cuanto a los componentes propios
de la pronunciación que sirven para definir la competencia fónica en el
MCERL, resulta reveladora la propia definición de esta competencia:
La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la
percepción y la producción de:

 las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en

contextos concretos (alófonos);

 los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por

ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad);

 la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia

acentual de las palabras, etc.);

2
  fonética de las oraciones (prosodia):

o acento y ritmo de las oraciones;

o entonación.

Se comprueba que para los autores del MCERL, la competencia fonológica

comprende elementos segmentales (fonemas, alófonos, rasgos fonéticos) y
suprasegmentales (estructura silábica, acento, ritmo y entonación). El
conocimiento de estos aspectos debe estar dirigido tanto hacia la percepción
como hacia la producción de enunciados. Además, hay que tener en cuenta
que la competencia fónica entra en interacción con el resto de competencias
lingüísticas, así como con la sociolingüística y la pragmática.
Por su parte, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC)
(2006) completa este esquema con nuevos aspectos del nivel fónico que habrá
que tener en cuenta en la didáctica, como el concepto de base de articulación;
pero sobre todo desarrolla consideraciones más precisas sobre los estándares
de aprendizaje de la lengua española que deben conseguirse en cada nivel (A1-
2, B1-2, C1-2). Se atiende, en definitiva, la multiplicidad de factores que
deben tenerse en cuenta para desarrollar la competencia del nivel fónico, con
una propuesta de secuenciación.
En las páginas que siguen, repasaremos las características básicas de la lengua
española en el nivel fónico. Pero la perspectiva que adoptaremos tiene en
cuenta un factor fundamental, que es el hecho de que las diferencias entre la
lengua materna y la lengua que se aprende es el motivo más importante de
dificultades de aprendizaje1. Las versiones actuales del Análisis Contrastivo
(Flege 1987) llaman la atención sobre la dificultad que entrañan los sonidos
similares entre las lenguas, más que aquellos que son más diferentes, o no
existen en la lengua materna. Por ello, es necesario partir del conocimiento
preciso de los rasgos fonológicos y fonéticos del español para comprobar las
diferencias fónicas con las que el aprendiente produce sus producciones, desde
las que puede proponer una didáctica específica2.
1.3. LA BASE ARTICULATORIA
El concepto de base articulatoria de una lengua se conoce también en la
lingüística contemporánea como conjunto de ajustes articulatorios. Una de
las explicaciones más claras del término la ofrece Quilis 1999, p. 76: «La base
de articulación es el conjunto de hábitos y de características acústicas que
afectan a todos los elementos del plano de la expresión de una lengua, y le

1
En el plano fónico, un fonetista experimentado como Straka señala que el
aprendizaje de una lengua extranjera parte del conocimiento de la materna, debido a
que «consiste en sustituir la base motriz y fónica de esta por otra, es decir, por las
costumbres articulatorias propias de la lengua que se aprende» (1989, p. 764 apud
Quilis 1999, p. 78).
2
Vid. Textos para reflexionar: «Conocimiento del plano fónico».

3
imprimen carácter propio». Será precisamente en las características de la base
articulatoria donde empiecen los problemas para reproducir los sonidos de la
lengua española por parte de estudiantes que ofrecen distintos ajustes en los
órganos articulatorios a la hora de pronunciar los sonidos españoles.
Las características de la base articulatoria del español han sido trazadas en
varias ocasiones (Quilis 1999, PCIC 2006, Gil 2007). Destacaremos a
continuación algunas de las principales, que deben contrastarse con los tipos
de ajustes que se hacen en la lengua materna de los estudiantes, o las segundas
lenguas en caso de que el español sea L3:

 La lengua española tiene una base articulatoria tensa, que se manifiesta en

los siguientes rasgos, que se oponen a la tendencia de la lengua inglesa,
por ejemplo:
o Mantenimiento del timbre de las cinco vocales en cualquier
posición de la palabra y situación acentual.
o Sus vocales no presentan tendencia a la diptongación.
 Tiene una acción glótica normal:
o Ausencia de ataque vocálico duro (frente a las lenguas
germánicas).
o Oclusivas sordas no aspiradas (frente a inglés o alemán).
o Oclusivas sonoras siempre sonoras (frente a su ensordecimiento,
en posición inicial de palabra, en inglés o alemán).
 Considerable actividad del ápice de la lengua, que se manifiesta en la
pronunciación de /s/ y //, cualitativamente diferentes, como veremos, de
sus equivalentes en otras lenguas como el inglés, el alemán y el francés.
 Desplazamiento mandibular marcado, con el italiano, frente a los
hablantes de inglés británico, que apenas separan las mandíbulas.
 Escaso grado de nasalidad (frente a lenguas como el portugués o el
francés).
1.4. NIVEL SEGMENTAL
La diferencia entre la base articulatoria del español y la de las lenguas de los
aprendientes es el origen de las diferencias de pronunciación de numerosos
sonidos. El profesor de español como lengua extranjera debe tener claro el
inventario de fonemas así como de los alófonos que se sitúan en distribución
complementaria y las variantes libres más importantes de la lengua.
Por lo que se refiere a las vocales, parecería que el hecho de contar con solo
cinco fonemas vocálicos, frente a otras lenguas con un sistema mucho más
amplio, como ocurre con el inglés o el portugués, debería dar como resultado
la facilidad de aprendizaje del sistema vocálico español. Sin embargo, como
se deduce de la descripción de la base articulatoria del español, encontramos
un buen número de dificultades. En primer lugar, frente a lenguas como el

4
inglés, hay que señalar el mantenimiento del timbre en posición átona y la
resistencia a la diptongación en vocales tónicas (pronunciación [ˈpɛrɔu̯] de
perro).
También en el vocalismo hay que señalar el escaso número de nasalizaciones.
Frente a los casos más numerosos del francés y el portugués, el español solo
nasaliza en dos contextos: a) entre consonantes nasales [mãn̪.dó]; b) tras pausa
y ante consonante nasal [ẽn̪.tɾáð] [ã.mã.mãn̪. táɾ].
En cuanto al consonantismo, habrá que atender en primer lugar la confusión
de fonemas, que puede crear problemas de comprensión de los enunciados
(compárese Corre prisa y Corre brisa). Pero también es importante la
distribución de los alófonos según su posición en la sílaba, que contribuye
notablemente a crear lo que los hablantes conocen como el acento extranjero3.

 Fonemas oclusivos
Los fonemas sordos son /p/, /t/, /k/. Solo presentan un alófono, bilabial [p],
dental [t] o velar [k], respectivamente. Hay que señalar que debido a la acción
glótica del español, moderada, estas consonantes no se aspiran, a diferencia
de lo que ocurre en inglés o alemán.
Los fonemas sonoros son /b/, /d/ y /g/. En español general no se ensordecen,
como ocurre en inglés o alemán en posición inicial. Presentan dos alófonos:

Fonema Alófonos Posición Ejemplos

Inicial absoluta o tras pausa. vamos – [bámos]

[b] oclusivo
Detrás de consonante nasal. ámbito – [ã́ mbito]
/b/

[β] aproximante Resto de casos. amaba – [amáβa]

dato – [dáto]
Inicial absoluta o tras pausa.
[d] oclusivo toldo – [tól̪ do]
Detrás de consonante [l] y nasal.
/d/ tienda – [ti̯ én̪da]

[ð] aproximante Resto de casos. todo – [tóðo]

Inicial absoluta o tras pausa. gorro – [góro]

[g] oclusivo
Tras nasal. angula – [ãŋgúla]
/g/
alga – [álγa]
[γ] aproximante Resto de casos.
águila – [áγila]

Es interesante destacar otros dos aspectos relacionados con la distribución de

estos seis alófonos consonánticos. En primer lugar, en posición explosiva,

3
Debido al carácter didáctico de esta obra, adoptamos el sistema de fonemas y
alófonos tal como lo establece y caracteriza Quilis 1999, con las tres excepciones de
utilizar el Alfabeto Fonético Internacional (tal como aparece en la NGLEff), la
descripción de [β, ð, γ, ] como sonidos aproximantes en lugar de fricativos, y la
consideración de alófonos de /s/.

5
como muestran los cuadros, el alófono más común de la lengua española será
el aproximante [β, ð, γ]. La existencia de sonidos oclusivos [b, d, g]
intervocálicos en otras lenguas va a hacer difícil percibir y producir nuestros
alófonos aproximantes. En segundo lugar, en posición final de sílaba, aunque
los seis alófonos pueden registrarse en español, en esta posición tienden a
relajarse (y pronunciarse el alófono aproximante) o incluso a perderse. En
cambio, en otras lenguas como el inglés, el francés y el alemán sí son comunes
las realizaciones oclusivas de estos fonemas sonoros.

 Fonemas fricativos y africados

Se trata de una serie de seis fonemas. Dos fonemas, /f/ y /x/, solo presentan un
alófono sordo: labiodental [f] y velar [x]. Sobre el segundo, hay que hacer
notar que no existe en el repertorio de lenguas como el inglés, alemán, francés
o japonés. Se puede observar que suele haber una transferencia entre la L1 y
la L2, que consistirá en utilizar un sonido similar. Así, el estudiante anglófono
interpretará que debe pronunciar [h].

Otros dos fonemas fricativos, // y /s/, tienen alófonos sonoros, en ambos
casos cuando van en posición implosiva y les sigue una consonante sonora,
como en hazme y en los de aquí, respectivamente. Ya se ha señalado la mayor
relevancia del ápice lingual en español que en otras lenguas. En efecto, señala
Gil 2007, p. 226, que la articulación de la [] castellana es más propiamente
interdental que la [] inglesa de think o method, o la sonora [ð] de then o that,
puesto que “la castellana se crea con un mayor adelantamiento de la punta de
la lengua entre los dientes. En otras lenguas, como el francés o el alemán,
simplemente no existen sonidos que se articulen haciendo avanzar el ápice
hasta tal posición”.
Por su parte, el fonema /s/ tiene, además del sonoro, dos alófonos
dentalizados:

Fonema Alófono Posición Ejemplos

[z] sonoro Delante de consonante sonora. mismo – [mízmo]
[s̪ ] sordo dentalizado Delante de dental sorda. este – [és̪ te]
/s/
[z̪] sonoro dentalizado Delante de dental sonora. desde – [déz̪ðe]
[s] sordo Resto de casos cosa – [kósa]

Es preciso insistir en que el sonido alveolar fricativo sonoro [z] existe en

español solo en el preciso contexto que se ha señalado. En cambio, en inglés
y alemán puede aparecer en posición inicial. La transferencia común consiste
en encontrar el sonido en posiciones propias de estas lenguas que no se daría
en español (como en amasar, suele).
La tercera pareja de fonemas se sitúa en el orden palatal. El fonema africado
palatal sordo // solo tiene un alófono, aunque hay una variedad de
pronunciaciones dialectales, que pierden el rasgo oclusivo y quedan

6
exclusivamente en el fricativo [Estas pronunciaciones deben conocerse en
el nivel C1.

El fonema palatal central sonoro // presenta dos alófonos:

Fonema Alófonos Posición Ejemplos

Inicial absoluta o tras pausa. yerno [d͡ʝéɾno]
[d͡ʝ] africado
/ʝ/ Tras nasal o lateral. cónyuge [kónjd͡ʝuxe]
[ʝ] aproximante Resto de los casos. mayo [máʝo]

 Fonemas nasales

Los fonemas nasales bilabial /m/ y palatal // solo tienen un alófono [m] y
[]. Mientras que el primero no suele presentar dificultades a los aprendientes
de español, el segundo se interpreta a menudo como [n+i], por lo que habrá de
insistirse en la consecución de este sonido. El fonema alveolar /n/ presenta
más amplia variedad de alófonos, casi todos determinados por su asimilación
en posición implosiva:

Fonema Alófonos Posición Ejemplos

Inicial. nada – [náða]
Entre vocales.
[n] alveolar
Delante de consonantes cana – [kána]
alveolares. insípido – [ĩnsípiðo]

Seguido de consonante envidia – [ẽmbíði̯ a]

[m] labializado
labial [p], [b], y [m]. ampolla – [ãmpóʎa]

Ante consonante
[ɱ] labiodentalizado anfibio – [ãɱfíβi̯ o]
labiodental [f].

Ante consonante
/n/ [nθ] interdentalizado anzuelo – [ãnθθu̯élo]
interdental [θ].

Ante consonantes dentales antes – [ã́ n̪tes]

[n̪] dentalizado
[t] y [d]. andas – [ã́ n̪das]

ancho – [ã́ nj͡tʃo]

[nj] palatalizado Ante consonantes palatales.
cónyuge – [kónjd͡ʝuxe]

ancla – [ã́ ŋkla]

Ante consonantes velares
[ŋ] velarizado hongo – [ṍŋgo]
[k], [g] y [x].
ángel – [ã́ ŋxel]

 Fonemas vibrantes
Aunque con varias posibilidades de realización, solo interesa un alófono de
cada fonema, alveolar vibrante simple [ɾ] y alveolar vibrante múltiple [r]. Esta
pareja constituye una de las principales dificultades de la lengua española
como lengua extranjera. Por una parte, como señala Poch 1999, p. 70, la

7
diferencia [ɾ]-[l], aunque no presenta problemas a los estudiantes de lenguas
indoeuropeas, entraña enormes dificultades para los hablantes de chino,
puesto que tal diferencia no existe en su lengua. Por otra parte, [r] no existe
con las características del español ni en inglés, ni en francés, ni en alemán, ni
en japonés, entre otras lenguas, de manera que les ocasionará dificultades a
los estudiantes de estas lenguas. Así por ejemplo, es característica la
pronunciación velar de alemanes y franceses.

 Fonemas laterales

El fonema palatal lateral sonoro // solo tiene un alófono lateral, pero hay que
advertir que en una gran parte del dominio panhispánico está desfonologizado,
por lo que tanto la grafía de ll como de y corresponderán generalmente al
fonema palatal central sonoro //, con sus realizaciones africada y
aproximante.
El fonema alveolar lateral sonoro /l/ presenta los siguientes alófonos, que
modifican el punto de articulación:

Fonema Alófonos Posición Ejemplos

alto [ál̪ to]

[l̪ ] dentalizado Ante consonantes dentales.
toldo [tól̪ do]

Ante consonante
[lθ] interdentalizado alzo [álθθo]
interdental.
/l/

Ante consonantes palatales. colcha – [kólj͡tʃa]

[lj] palatalizado

[l] alveolar Resto de los casos. pala – [pála]

1.5. NIVEL SUPRASEGMENTAL

Si es importante la atención a las unidades segmentales en la enseñanza de
idiomas, todo lo relacionado con el dominio de la prosodia no es precisamente
un componente secundario. Si se analiza la actitud de los hispanohablantes
ante las producciones de los extranjeros cuando hablan español, se puede
observar que la transigencia es mucho mayor hacia los errores en elementos
segmentales que en los del nivel suprasegmental (Cortés 2002, p. 45).
Probablemente, no se sienten como errores lingüísticos sino pragmáticos. Otro
motivo para tratar desde el principio el componente prosódico viene derivado
de la conveniencia de tratar la lengua desde la óptica comunicativa. Será
además pedagógicamente rentable vincular las estructuras lingüísticas con los
contornos melódicos que les son propios.
Los elementos suprasegmentales que vamos a tratar son aquellos que mayor
influencia pueden ejercer en la consecución de la fluidez por parte del
aprendiente de español como lengua extranjera: se trata de la sílaba (y el

8
resilabeo), el acento y la entonación.
1.5.1. LA SÍLABA
La sílaba es una unidad muy relevante en la configuración sintagmática de las
lenguas, debido a que puede agrupar uno o varios segmentos en torno a otro
dotado de máxima sonoridad o máxima abertura oral, que en español coincide
siempre con una vocal (NGLEff 8.1a). Las posibilidades de combinación de
segmentos en la sílaba están limitadas por restricciones propias de cada
lengua. De ahí que un buen número de dificultades que registra el aprendizaje
de una lengua extranjera en el plano fonético-fonológico se explique por las
diferencias en la estructuración silábica entre la L1 y la L2.
En el caso del español, el punto de partida es la tendencia a la sílaba abierta
(es decir, consonante en posición de ataque y vocal), y, en consecuencia, a la
relajación de la consonante que se sitúe en posición implosiva o coda. Un
recuento de Guerra 1983 ofrece, en efecto, el siguiente recuento de sílabas
posibles en español:
CV (pa-na) 55.81%
CVC (mas) 21,61%
V (ha) 9,91%
VC (an-das) 8,39%
CCV (pro-bar) 3,14%
CCVC (clan, tras) 0,98%
VCC (obs-ti-na-do) 0,13%
CVCC (cons-pi-rar) 0,02%
CCVCC (trans-fe-rir) 0,01%
Por otra parte, habrá que tener en cuenta qué consonantes pueden ocupar las
distintas posiciones de las sílabas, especialmente las que pueden ocupar la
posición de semimargen anterior y coda (Martínez Celdrán 1984). En el
primer caso, aparecen [ɾ] y [l] con ciertas limitaciones: ambas tras las
oclusivas y la labiodental [f] (por ejemplo, en tres, claro, frasco, flaco).

En posición de coda, y a final de palabra, solo pueden aparecer [l, s, ɾ, , , n]

(sol, ves, ver, vez, ved, ven), que podrán variar con diversas asimilaciones
exigidas por el contexto, como se ha expuesto anteriormente. Pueden aparecer
excepcionalmente [x, b, β] (por ejemplo boj, reloj, club). En interior de
palabra, en el margen posterior simple además de la serie anterior pueden
situarse las consonantes bilabiales, dentales y velares, y todas las variedades
de nasales, laterales y vibrantes, así como [f] de manera excepcional (por
ejemplo, en Afganistán).
Si se compara la estructura silábica de la lengua española con otras lenguas
(Rico 2012, p. 85 y 90), se comprenderán mejor las dificultades que los
estudiantes extranjeros experimentan al estudiar nuestra lengua. Así, el
alumnado de español cuya L1 sea el turco, el finés o el chino mandarín, suele
encontrar dificultad al pronunciar los grupos consonánticos en posición inicial

9
de sílaba [bɾ], [tɾ], [pɾ], etc., ya que en sus lenguas de origen no se dan estas
agrupaciones en tal posición. Para resolver esta dificultad puede que recurran
a estrategias como la epéntesis (prado [paɾáðo]), borrado ([páðo]) y metátesis
([páɾðo]).
También la posición de coda puede dar lugar a errores de pronunciación, si la
lengua materna de los estudiantes presenta mayores restricciones en esta
posición. Y ello ocurre con el italiano, sobre todo con [s] en posición final, tan
común en español. Pero también puede suceder en sentido contrario. En
muchas lenguas (como inglés, alemán, sueco y ruso), las codas complejas no
presentan tantas restricciones como en español. En este caso, la tendencia será
pronunciar la(s) consonante(s) en coda con la misma tensión que en las
lenguas maternas, con lo que sonarán en español poco naturales.
La estructura de la sílaba también es determinante en un contexto más amplio
que la propia palabra. La tendencia a la sílaba abierta provoca que cuando se
encuentran una consonante en posición final de palabra y una vocal en la
inicial de la palabra siguiente nos encontremos con una resilabación de la
secuencia, de manera que, en una velocidad de elocución normal, secuencias
como al ojo y alojo se pronuncian igual ([a.ló.xo]). También habrá que tener
en cuenta los casos de sinalefas en encuentros vocálicos entre dos o más
palabras (por ejemplo, la͜increíble). El estudiante de español ganará en fluidez
si se practica expresamente la vinculación de unas palabras con otras por los
procesos de resilabeo en la cadena hablada.
1.5.2. EL ACENTO
El acento sirve para marcar una prominencia en una sílaba frente a otras de la
misma palabra o de la secuencia en la que se inserta la palabra. Las diversas
lenguas manifiestan el acento de formas variadas, a través del tono, duración
o intensidad, solos o combinados (Pamies 1997). Así, pues, la sílaba tónica se
manifestará como más aguda, más larga o más intensa (con mayor volumen),
dependiendo de la lengua de que se trate. Por ejemplo, el italiano marca la
sílaba acentuada con una mayor duración de la vocal tónica, mientras que en
español predomina el tono más agudo y la intensidad.
1.5.2.1. Funciones del acento
En español, el acento tiene dos funciones básicas, en el eje sintagmático y en
el eje paradigmático:
-Función contrastiva, en el eje sintagmático: a lo largo del enunciado, pone
de relieve las sílabas (y las palabras) acentuadas frente a las inacentuadas. Se
forman así los grupos tónicos o acentuales, que forman un conjunto de sílabas
(de la misma palabra o no) que se agrupan en torno a una sílaba tónica,
correspondiendo también a un grupo sintáctico; por ejemplo: desde que
viniste. Se trata, por tanto de la unidad acentual mínima. Habrá que practicar

10
en la lectura de los grupos tónicos, con la intención de hacer conscientes a los
estudiantes de su existencia, lo que les proporcionará fluidez.
Es necesario insistir en la relación existente entre el acento y la entonación.
Los grupos tónicos forman unidades superiores, como el grupo fónico,
entendido como fragmento de discurso comprendido entre dos pausas
sucesivas, que está dotado de curva entonativa (Quilis 1999 §14.4.1). Por
ejemplo, Nos vimos en la fuente. Finalmente, la Academia (NGLEff 9.8a)
considera otra unidad que puede sumar varios grupos fónicos. Se trata de la
unidad melódica, como en El coche de su madre es descapotable, que se
compone de dos grupos fónicos.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que no todos los grupos tónicos se
pronuncian con igual intensidad. Cuando se integran en unidades melódicas,
podemos encontrar el fenómeno de la desacentuación, como puede apreciarse
en la siguiente secuencia, en la que se subrayan las cuatro sílabas con pico
acentual:
Nosotros↗, en nuestro pueblo↗, en vez de vestirnos to(do) de gala y to(do)
bonito↗ pue(s) no(s) di(s)frazamo(s)↓

Se comprueba que el fragmento en vez de vestirnos todo de gala pierde su

acento para marcarlo en las unidades posteriores.
-Función distintiva, en el eje paradigmático: en menor medida en español, el
acento sirve para diferenciar dos unidades de significado distinto.
Encontramos cuatro posibilidades:
 Oxítono: habitó
 Paroxítono: habito
 Proparoxítono: hábito
 Superproparoxítono: en las formas compuestas con pronombres átonos
enclíticos: ábremelo.
La curva entonativa cambia según sea el acento, como se muestra a
continuación con las palabras término / termino / terminó (García Ramón
2010):

Hay que tener en cuenta la importancia del acento distintivo en español, frente

11
a lenguas que presentan esquemas de acento fijo. Los hablantes de tales
lenguas tenderán a no percibir las diferencias entre agudas, llanas y esdrújulas
del español, así como a pronunciarlas con el acento propio de su lengua.
Algunos ejemplos de estas lenguas son:
 Checo: primera
 Polaco: antepenúltima
 Francés, húngaro: última
Aunque será útil el conocimiento de las reglas de acentuación gráfica del
español, no aseguran la pronunciación correcta, que habrá que practicar.
1.5.2.2. Palabras acentuadas y palabras no acentuadas
También hay que tener en cuenta la existencia de palabras acentuadas e
inacentuadas en español (Quilis 1999 §13.5). Aunque ya hemos comprobado
la existencia de desacentuaciones motivadas por motivos discursivos, en
general, las clases léxicas de palabras son acentuadas, junto a los pronombres
personales tónicos, pronombres posesivos, todos los indefinidos,
demostrativos y numerales, y los pronombres y adverbios interrogativos
(quién, cómo…).
Como regla general, palabras átonas son la mayoría de las conjunciones, los
pronombres átonos, el determinante artículo, las preposiciones (excepto
según), las fórmulas de tratamiento (don, doña, fray…) y el primer elemento
de los compuestos, entre otros casos.
Las palabras acentuadas españolas solo admiten un acento (excepto en el caso
de los adverbios terminados en -mente). Sin embargo, por motivos de
expresividad es posible encontrar acentos secundarios en palabras extensas
(bajo mi rèsponsabilidád) o acentos de insistencia que marcan
pragmáticamente la palabra en la que recaen (como en él estaba AQUÍ, frente
a ÉL estaba aquí).
1.5.3. LA ENTONACIÓN
La entonación es el movimiento melódico con el que se pronuncian los
enunciados. Fonéticamente, constituye la suma de un conjunto de variaciones
en el tono, la duración y la intensidad del sonido (NGLEff 1.6a). La
entonación viene dada principalmente por la frecuencia fundamental (F0),
definida como el número de vibraciones por segundo de las cuerdas vocales.
La curva de entonación tiene un fundamento biológico común a todas las
lenguas, relacionado con el mecanismo de la respiración. La tendencia es que
el tono alto sea inicio de enunciado, y el tono bajo para el final del mismo,
debido a que al ir soltando el aire, el descenso de la presión subglótica hace
que también disminuya la F0. Sin embargo, los significados aparejados a las
curvas de entonación no son universales. Las lenguas tonales usan las
variaciones en el tono para marcar diferencias de significado léxico. Así, en

12
chino y japonés la interrogación se marca con un morfema al final de la
oración.
Desde el punto de vista de la estructura de la curva melódica, como explica
Alarcos 1994, p. 50, se distinguen tres niveles, discernibles por su mutuo
contraste: el grave, el medio y el agudo, entendidos relativamente. Al
comienzo, las cuerdas vocales se ponen en tensión: el tono asciende y, con
ciertas oscilaciones, se mantiene en una línea media bastante uniforme. Al
final, en torno a la última sílaba acentuada, el tono presenta un cambio de
dirección: hacia los graves (si las cuerdas vocales se distienden) o hacia los
agudos (cuando las cuerdas se ponen más tensas). En la escuela de Navarro
Tomás, de la que Alarcos es partícipe, lo verdaderamente pertinente desde la
perspectiva gramatical es esa inflexión final; mientras que los tonos anteriores
pueden fluctuar sin sujeción a un esquema rígido. Así quedan libres para
sugerir los estados de ánimo o las intenciones del hablante, como recurso
expresivo de la comunicación o como señal de su pertenencia a un grupo
social o regional determinado4.
La entonación en español cumple determinadas funciones que, como en el
caso del acento, se pueden situar en los planos sintagmático y paradigmático
(Hidalgo 2006 e Hidalgo y Cabedo 2012):
1. En el eje sintagmático, la entonación ofrece una información discursiva,
que cubre varias funciones:
1.1. La función integradora, por la que una unidad de nivel gramatical,
frase u oración, se convierte en enunciado.
1.2. La demarcativa, por la que segmentamos los enunciados en grupos
entonativos diversos. Sirve para diferenciar relaciones sintácticas.
Según su función demarcativa o delimitadora, la entonación marca las
unidades del enunciado en una jerarquía. Según Quilis, puede poseer o no una
función distintiva, es decir, puede conllevar o no significados diferentes.
Ocurre cuando se opone un enunciado no marcado por la entonación a otro
marcado; por ejemplo, la entonación ascendente del primer término de una
oración explicativa, frente a la inexistencia de inflexión en la especificativa
equivalente:
Los alumnos, que viven lejos, llegan tarde.

Los alumnos que viven lejos llegan tarde.

También es distintiva la diferenciación entonativa del estilo directo e

indirecto, o siempre que la diferencia de inflexión modifique el significado:

4
Vid. más abajo Temas para la reflexión: «Los valores de la entonación» en 4.2.

13
 No quiero comer.

No, quiero comer.

La función demarcativa no distintiva también es necesaria para la

descodificación del mensaje. No opone significados, pero ayuda a interpretar
la relación entre los grupos fónicos en un enunciado. Afecta a enumeraciones
completas, incompletas, distintos tipos de coordinación, enunciados
parentéticos o hiperbatizados, etc. Por ejemplo, un complemento
hiperbatizado lleva entonación suspendida o ascendente:
En los columpios, con sus ropas manchadas de barro, jugaban los niños.

2. En el eje paradigmático, la entonación contiene información modal de dos

tipos:
2.1. Primaria o gramatical, que abarca las modalidades oracionales
aseverativa, interrogativa y volitiva. Tiene que ver con los valores
gramaticalizados otorgados a las frecuencias del fundamental (los tonemas
descendente y ascendente). Generalmente, hay correspondencia entre
aseveración y tonema descendente, e interrogación y tonema ascendente, si
bien hay diversos tipos de aseveración e interrogación, que presentan curvas
típicas.
-En el caso de la aseveración, la estructura de la curva depende de los grupos
fónicos que la integren:
a. Un grupo fónico (hasta alrededor de ocho sílabas): cadencia: Hemos
venido todos.
b. Dos grupos fónicos: semianticadencia + cadencia: Si quisieras,
vendría.
c. Más de dos grupos:
a. enumeración que incluye la conjunción copulativa y: justo
antes de la conjunción, semianticadencia + cadencia final:
Compramos fruta, verduras y algo de pan.
b. Enumeración que no contiene conjunción copulativa: todos
los grupos terminan en semicadencia excepto el último, que
termina en cadencia: El ambiente era denso, húmedo, pesado.
c. Inclusión de un grupo fónico en aposición, o subordinado, o
si el primero es un elemento periférico: La niña, claramente
alterada, se le quedó mirando.
-La interrogación presenta la estructura típica de anticadencia, si es
interrogación total (1), o cadencia, si es parcial (2). También encontramos
interrogativas disyuntivas (3) e interrogaciones ratificadas, cuando aparece
una aseveración seguida de interrogación para confirmar (4). Ejemplos:
1. ¿Vendrás esta tarde?
2. ¿Con quién vendrás?

14
 3. ¿Vendrás solo o acompañado?
4. Nos vemos donde siempre, ¿verdad?

-La entonación volitiva presenta un grupo fónico o varios, si incorpora una

frase de cortesía del tipo por favor. En tal caso, el penúltimo grupo desciende
en semicadencia y el último en cadencia. Como describe Navarro Tomás
1918, se distinguen dos posibilidades según la curva: ruego y mandato. La
primera, menos marcada, realza menos la sílaba tónica de la palabra principal.
En cambio, la de mandato presenta una elevación mayor en la sílaba tónica de
la palabra realzada (que corresponde a una modalización secundaria).

2.2. Secundaria o expresiva, que incorpora las variantes expresivas de la

modalidad primaria (aseverativa, interrogativa y volitiva)5, y la entonación
propiamente exclamativa, que podría afectar a cualquiera de las entonaciones
de modalidad primaria.
En lo que respecta a las variantes expresivas, las modificaciones de la
entonación desempeñan un papel relacionado con la interacción comunicativa
entre hablante y oyente, en la regulación de los turnos de palabra y para marcar
funciones pragmáticas. Así ocurre en la interrogación de cortesía, el mandato
atenuado y entonaciones más o menos convencionales vinculadas a las
diferentes situaciones posibles (Hidalgo 2006). No obstante, no es fácil
establecer una correspondencia entre las entonaciones expresivas y una
tipología de actos de habla, debido a la fuerte dependencia de los datos del
contexto. Como afirma Gil 2007, p. 371:
El problema es que en el habla no se da una correspondencia biunívoca entre
los diversos significados y los diferentes contornos entonativos de modo que
a cada acto ilocutivo distinto se le asigne una curva melódica también
distinta.

En cuanto a la entonación exclamativa, se consideran tres tipos principales:

descendente (para expresar disgusto, reproche, sorpresa moderada),
ascendente (extrañeza y sorpresa, disconformidad, reprobación), y ondulada
(estados de ánimo fuertemente afectados por la alegría o el dolor, entusiasmo,
admiración, etc.).

2. Propuestas didácticas
2.1. SUGERENCIAS INICIALES
El enfoque eminentemente comunicativo en el que se sitúan los manuales (y
los cursos) de español en la actualidad presenta como corolario que los
abundantes ejercicios con audio que aparecen en sus páginas (y en la práctica

5
Por ejemplo, acerca de la entonación aseverativa, es interesante la explicación que
ofrecen Hidalgo y Quilis 2012, p 284: «Si la línea tonal no baja hasta el nivel
esperable, se plantea una duda, insinuación, etc. y nos situamos entonces ante una
variante ‘expresiva’ o contextual de la aseveración».

15
del aula) estén orientados prácticamente en su totalidad hacia actividades de
comprensión oral, a veces como punto de partida para sugerir actividades de
expresión oral sobre los temas abordados en las audiciones. Sin embargo, no
se puede deducir de este panorama una atención hacia la forma sonora de la
lengua que redunde en la mejora de la percepción y la producción de los
aprendientes, puesto que en la mayor parte de los casos en esas actividades no
hay un tratamiento explícito de la pronunciación. En este sentido, hay que
reivindicar desde el principio, con palabras de Gil p. 2007, p. 153, que «en
este campo la atención a la forma es simplemente imprescindible». Hace falta
un tratamiento explícito de la pronunciación que, por otra parte, no caiga en
los esquematismos del método audio-lingüístico, que se caracterizó por
producir en sus actividades enunciados mecánicos y poco naturales.
El planteamiento didáctico que se propone en este apartado debe mucho al
método verbo-tonal (Renard 1979), que ha servido de base a las propuestas de
autoras como Poch 1999 y Gil 2007. Algunas premisas de este planteamiento
pueden ser:
1. «El tiempo que se dedique a la corrección fonética en clase no debe ser
mucho, pero, en cambio, debe ser diario» (Poch 1999, p. 92). El motivo
es el esfuerzo de atención que requiere la corrección fonética, tanto por
parte del discente como del docente.
2. Ya que el tiempo empleado en las actividades de pronunciación no debe
ser mucho, se elimina en parte el problema del profesorado de producir
actividades comunicativas, que ganan en aprendizaje significativo. Una o
varias actividades de pronunciación que duran unos minutos no necesitan
integrarse en la significatividad de una unidad didáctica, sino que pueden
ser, al contrario, bisagra entre otras actividades relacionadas con los
contenidos temáticos de la unidad. En todo caso, y como se hace en los
otros niveles lingüísticos, siempre se puede trabajar la forma sobre
enunciados presentes por motivos temáticos en la unidad didáctica.
3. La percepción debe preceder a la producción. Como escribe Gil 2007, p.
403: «La progresión ha de ser siempre desde la ‘educación’ de la
percepción hasta la práctica comunicativa libre, pasando por la
importantísima fase de repetición o producción controlada». Se parte de
la idea de que la producción errónea procede de una percepción errónea6.
4. El profesor debe interrumpir lo menos posible al aprendiente, apuntando
los errores para comentarlos con posterioridad. Además del
importantísimo factor afectivo, ello ayuda a los estudiantes a ejercer el
autocontrol sobre sus producciones (Celce-Murcia, Brinton y Goodwin
1996, p. 351).
5. Todavía en la época de las casetes, Brown y Yule 1983, p. 106 defendían

6
Vid. Temas para la reflexión: «La criba fonológica» en 4.3.

16
 la utilidad de que los estudiantes recojan algunas grabaciones de su propia
producción, lo que les servirá para mejorar su capacidad de
autopercepción. Estos registros servirán también al profesorado, que
dispondrá de la posibilidad de evaluar la evolución de las producciones.
No hay que olvidar que el desarrollo de la tecnología ha hecho que sean
extremadamente sencillas tanto la grabación de la producción oral como
también su transmisión al docente.
6. La actividad en torno a la pronunciación reconoce tres fases principales
(Gil 2007): educar la percepción, una fase de imitación o producción
controlada y una fase de producción libre o comunicativa.
7. Hay que dar prioridad a los elementos suprasegmentales, por su incidencia
en lo que denominamos el acento extranjero, y por ser el vehículo en el
que se transmiten los enunciados.

2.2. SECUENCIACIÓN
La enseñanza de la pronunciación se encuentra secuenciada, con distinto nivel
de detalle, tanto en el MCERL como en el PCIC. Estos documentos ofrecen
pautas suficientes para que el profesorado planee los objetivos de cada
momento del aprendizaje a lo largo del tiempo disponible para su grupo de
estudiantes.
En el MCERL, los objetivos de la enseñanza de la pronunciación pueden
deducirse de la siguiente tabla, que ofrece una serie de criterios generales de
valoración (5.2.1.4), presididos por la inteligibilidad y la naturalidad:

DOMINIO DE LA PRONUNCIACIÓN

C2 Como C1.

C1 Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para

expresar matices sutiles de significado.

B2 Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales.

B1 Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente

su acento extranjero y cometa errores de pronunciación esporádicos.

A2 Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque

resulte evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que
solicitar repeticiones de vez en cuando.

A1 Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases

aprendidas la pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos
acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que
pertenece el usuario o alumno.

Por otra parte, el PCIC ofrece una secuenciación mucho más explícita de los
distintos aspectos de la pronunciación que deben dominarse en cada etapa del
aprendizaje. Como esquema general, pueden servir las indicaciones que se

17
ofrecen en la Introducción del módulo de pronunciación, que resumimos a
continuación:
A. Fase de aproximación
• Se trata de que el estudiante tome conciencia de las características
fundamentales de la pronunciación del español.
• El objetivo básico es el reconocimiento de los patrones fónicos del
español y la producción de sus esquemas de entonación básicos.
B. Fase de profundización
• El alumno debe ajustar cada vez más su pronunciación a la de la
lengua española: base articulatoria y secuencias vocálicas y
consonánticas en el posición interior de palabra e inserta en los
enunciados.
• Los enunciados se podrán emitir con las inflexiones tonales
adecuadas, al mismo tiempo que podrán expresar determinados
estados emocionales a través de la entonación.
C. Fase de perfeccionamiento
• La disposición articulatoria general ya es muy similar a la del español.
Se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que esta
sea semejante a la de los hablantes nativos.
• La entonación debe ser adecuada no solo a los estados de ánimo, sino
también a las intenciones pragmáticas (ironía, cortesía...). El hablante
debe alcanzar la capacidad de adaptar el tempo y la articulación de
acuerdo con la situación comunicativa y el registro.
Merece la pena que el docente de ELE tenga en cuenta cómo aparece cada
aspecto de la pronunciación en el PCIC en las etapas de aproximación,
profundización y perfeccionamiento. Con los objetivos de cada etapa, las
estrategias didácticas para desarrollar la pronunciación son variadas. El
MCERL 6.4.7.9 propone una serie de prácticas para la mejora de la percepción
y la pronunciación, que reproducimos:
a) simplemente mediante la exposición a enunciados auténticos;

b) por imitación a coro de

-el profesor;

-grabaciones de audio de hablantes nativos;

-grabaciones en vídeo de hablantes nativos;

c) mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas;

d) leyendo en alto material textual fonéticamente significativo;

18
 e) mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de
repetición;

f) como d) y e), pero con el uso de textos transcritos fonéticamente;

g) mediante el entrenamiento fonético explícito;

h) aprendiendo las normas ortoépicas (es decir, cómo pronunciar las formas
escritas);

i) mediante alguna combinación de las anteriores.

Al margen de estas posibilidades7, parece conveniente partir de un enfoque en

el que prime la recepción y construcción de enunciados, por lo que damos
prioridad a los elementos suprasegmentales. En este ámbito de los enunciados,
se trabajará adecuadamente la entonación, el acento en su función contrastiva
(eje sintagmático) y la estructura silábica. Aparte de la consecución de valores
gramaticales que conlleva la entonación, la práctica sobre estos aspectos
mejorará la fluidez. Por otra parte, hacen falta ejercicios más puntuales y
mecánicos sobre los elementos segmentales (fonemas y alófonos) y sobre el
acento en su función distintiva. Este último trabajo sobre los segmentos y los
acentos repercutirá en otro objetivo del módulo de pronunciación, que es la
claridad.
Con el objeto de ilustrar estas posibilidades, ofrecemos a continuación algunos
ejemplos (entre otras muchas posibilidades que ofrecen Gil 2007 y Cortés
2002, entre otros), con sugerencias de localización en los distintos niveles A1-
2, B1-2 y C1-2.
2.2.1. SUPRASEGMENTOS
Para el trabajo sobre la entonación, distinguimos las tres fases que hemos
señalado más arriba. Para la percepción, se pueden escoger audiciones y
vídeos que ilustren las estructuras deseadas, que complementarán la
pronunciación del propio docente. Para la producción, una fase controlada se
puede conseguir por medio de la lectura de diálogos y cómics; y una fase más
libre, a través de la conversación. Dependiendo del nivel de los estudiantes, se
podrán escoger unos contornos u otros (que vienen detallados en el PCIC).
Sirva el siguiente ejemplo para practicar enunciados aseverativos e
interrogativos básicos (nivel A1-2). Se trataría de leer el fragmento, después
de haber oído otros modelos diferentes, procedentes de audios, vídeos o
lectura del profesor o profesora):

7
Algunas de ellas parecen discutibles, como la lectura de transcripciones fonéticas,
que no es adecuada en todo tipo de estudiantes. En los casos necesarios, la
transcripción se utilizará para marcar diferencias muy concretas (como las diferencias
ortográficas del sonido interdental fricativo sordo (zapato, cielo), y de los velares
fricativo sordo y oclusivo sonoro (geranio, guerra), entre otros).

19
 ¿Dónde está Marcel? –Mariana recorría con la vista el hipódromo, inquieta.

La voz de la espina de pescado respondió con rapidez:

-¿No puedes vivir ni un momento sin él?

Felicia intentó reírse:

-En seguida vendrá (Ángeles Caso, El peso de las sombras, Barcelona,

Planeta, 2000 p 97).

La atención del docente irá dirigida a la reproducción de los patrones

melódicos de la entonación aseverativa, interrogativa parcial (¿Dónde está
Marcel?) e interrogativa total (-¿No puedes vivir ni un momento sin él?).
Después, se pueden crear diálogos con estos patrones melódicos,
aprovechando el tema principal que trate la unidad didáctica en la que se
inserte el ejercicio.
Para el nivel B1-2, se pueden buscar textos y vídeos que contengan otros tipos
de enunciados más complejos, como las siguientes interrogaciones:

 Interrogaciones aseverativas: ¿A que vendrás conmigo?

 Interrogaciones aseverativas con cortesía: ¿Querrías hacerme el favor
de llevar los libros?
 Interrogaciones disyuntivas: ¿Los llevas tú o los llevo yo?
La fluidez en la pronunciación de enunciados también se beneficiará con
ejercicios de resilabeo, como en los ejemplos siguientes, en los que podemos
observar, en el primer caso, fenómenos de diptongación y reducción de
vocales; y, en el segundo, reestructuración de sílabas por contacto de
consonantes finales y vocales iniciales de sílaba. El nivel más adecuado para
trabajar este contenido es el B1-2:
Me habría acercado: mea.brí.a.cer.cá.do

Viene abril encendido: Vié.nea.brí.len.cen.dí.do

Nos encontramos con él: no.sen.con.trá.mos.co.nél8

La fluidez mejorará con otras prácticas, como la división en grupos tónicos,

que incide en el valor contrastivo de las unidades tónicas frente a las átonas
en la cadena hablada. Una posibilidad es que el aprendiente marque las
vocales tónicas de un texto, para su lectura posterior, como en el siguiente
párrafo:

8
El fenómeno del resilabeo en sus aspectos concurrentes consonántico y vocálico
puede llegar a ser complejo para el estudiante extranjero, si atendemos sus
realizaciones dialectales. Véase como ejemplo el siguiente chiste: –¿Qué hacen dos
masai en Córdoba? –Ocho. Además de aparecer la reducción consonántica (s+s), se
subraya la apertura cordobesa de la vocal anterior /e/ y la pérdida consonántica de /s/
en posición implosiva. El PCIC propone abordar los fenómenos dialectales de la
pronunciación en el nivel C1-2.

20
 Hace más de tres millones de años ya había manos humanas. Un estudio de
la anatomía de las manos de australopitecos sugiere que las utilizaban con
frecuencia para agarrar herramientas. Hasta ahora, los utensilios artificiales
más antiguos que se han encontrado tienen dos millones y medio de años y
su autoría se atribuye a los Homo habilis.

En el nivel C1-2, son apropiados los ejercicios sobre los acentos de énfasis,
marcados con mayúscula en los siguientes enunciados:

 ¡Que dices que vas DÓNDE?

 ¡Yo no lo he dicho, has sido TÚ!
 ¡Pero DÓNDE vas!
El PCIC muestra ejemplos de entonaciones muy ligadas a la expresión de
matices pragmáticos, ligadas a actos de habla muy concretos. Los cómics son
una fuente muy rica para encontrar este tipo de enunciados, al igual que
pueden encontrarse en fragmentos de películas. Uno de los objetivos generales
de este nivel es la adaptación de todos los componentes de la pronunciación
al registro.
2.2.2. SEGMENTOS
En lo que se refiere al nivel segmental, en el apartado 1) se ha hecho hincapié
en las dificultades principales que puede ofrecer la lengua española de acuerdo
con las L1 de los estudiantes. Tales dificultades deben tenerse en cuenta en la
elaboración del programa de enseñanza-aprendizaje del nivel fónico.
En el nivel A1-2, se puede trabajar con provecho con técnicas conocidas desde
métodos más o menos tradicionales. La práctica de pares mínimos (como loro
/ lodo), se puede abordar con estrategias complementarias (vid. Gómez
Sacristán 2008):
 Rellena los huecos con la pronunciación que vas a oír (en ejercicios
contextualizados o no): _oro, fal_a, _ardo (t / d).

 Subraya la palabra que escuches (al profesor o en una audición): toro / doro,
falda / falta, dardo / tardo.

Estos ejercicios admiten una técnica en la que intervienen más destrezas. Se

pueden ofrecer listas de enunciados diferentes a los estudiantes, en los que
aparezcan palabras con el sonido que se desea practicar, y que por parejas
hagan el dictado el uno a otro. También se pueden leer fragmentos
especialmente indicados para ciertos fonemas (del tipo de El perro de
Roque…).
También en el nivel inicial es importante la fijación de la correspondencia
entre grafías y fonemas (por ejemplo, las pronunciaciones de las letras z, c, k
y el dígrafo qu, repartidas entre /θ/ y /k/). La competencia ortoépica se puede
mejorar mediante el dictado de palabras (en enunciados contextualizados o

21
no), el rellenado de huecos a partir de una audición y la explicitación de las
reglas de equivalencia sonido / letra, o bien, la ejemplificación de la regla a
partir de ejemplos tomados de un texto preparado ex profeso.
Por su parte, los alófonos en distribución complementaria aparecen en el PCIC
tanto en el intermedio. Una técnica tradicional de trabajo es la siguiente:
 Escucha y repite (con la lista de palabras cuyo alófono se quiere reproducir):
acabo, todo, cadena, hago, pavo, largo (para practicar [ðβ, γ]).

Una opción más comunicativa para practicar estos alófonos puede ser preparar
un diálogo sobre cierto tema en el que sea necesario que aparezcan palabras
que contengan el sonido con que se está trabajando. Por ejemplo, hablamos de
profesiones, discutiendo sobre abogado, administrativo, médico, soldado…,
para practicar las realizaciones aproximantes de /b/, /d/, /g/. Hay que subrayar,
en todo caso, que unos ejercicios más mecánicos y otros de carácter más libre
son adecuados en diferentes fases de la práctica. Otra observación necesaria
es que no basta con escuchar y repetir para conseguir determinado alófono, ya
que la percepción del estudiante tiende a reproducir mentalmente un sonido
de la L1. Hay que complementar esta técnica con otras, como las descripciones
articulatorias y los cortes sagitales, etc. También se puede aplicar con
provecho las técnicas de fonética correctiva que se proponen desde el método
verbo-tonal (cfr. Poch 1999).
Finalmente, para el nivel C1-2, se deben tratar los rasgos dialectales en la
realización de los fonemas. Al igual que se comentan aspectos del componente
cultural, se puede proponer el comentario de la pronunciación en
documentales o películas. Será útil la identificación de diferencias entre las
principales áreas dialectales, y, si es necesario, la escritura (por medio de la
técnica de rellenar huecos, por ejemplo) de determinadas palabras, con el
objeto de no perder nunca de vista la competencia ortoépica, que relaciona
pronunciación y escritura. Una fuente de discursos muy interesante es el
“Catálogo de voces hispánicas”9, que dispone de vídeos, transcripción
ortográfica y caracterización lingüística.

3. La evaluación
La evaluación debe entenderse en un sentido amplio, como defienden Celce-
Murcia, Brinton y Goodwin, p. 1996, p. 5:
[...] teachers also need a solid grounding in three important areas of
pronunciation assessment: diagnostic evaluation, ongoing evaluation with
feedback, and classroom testing. In addition, teachers should be aware of
formal oral proficiency instruments that include an assessment of
pronunciation skills in their overall proficiency profile.

9
Se encuentra disponible en http://cvc.cervantes.es/lengua/voces_hispanicas/.

22
Así pues, se precisará la evaluación diagnóstica, que permita conocer el punto
de partida de los estudiantes; una evaluación formativa, que permita la
retroalimentación del aprendiente; y, finalmente, una evaluación sumativa que
permita medir el nivel alcanzado en la pronunciación al final del proceso.
Existe en la evaluación una tensión entre lo integral y lo analítico en la
evaluación lingüística. En lo que se refiere a la pronunciación, la amplitud de
elementos que la integran desaconseja pruebas globales que pretendan una
«visión general» de la pronunciación, al estilo del cuadro que se recoge en el
MCERL 5.2.1.4 (que mostramos más arriba). La concentración que exige un
discurso evanescente precisa la realización de diversas pruebas que evalúen
elementos diferentes. En estas pruebas se podrá optar por ejercicios tipo test
(de comprensión auditiva) o de tipo conversación (que cuenten con rúbricas
que establezcan niveles de madurez en el elemento evaluado). Gracias a la
utilización de ambos tipos de pruebas también se conseguirá superar las
limitaciones que cada uno presenta10.
En el caso de la conversación, es aconsejable la presencia de dos
examinadores, uno para dirigir la conversación y otro para evaluar los
diferentes aspectos elegidos. Y otra posibilidad es la grabación de la
conversación, para el posterior análisis. Llisterri (2003) sugiere la posibilidad
de utilizar un “texto de diagnóstico” para su lectura en voz alta, elaborado de
manera que pueda dar cuenta de los rasgos que se desea analizar. Se trata de
una prueba cuyas características la hacen complementaria a la conversación.
Para llevar a cabo la evaluación de forma satisfactoria, es fundamental para
cada uno de estos tipos de evaluación establecer claramente los aspectos que
van a medirse (por ejemplo, distinción de fonemas, realización de alófonos,
distinción de curvas entonativas…), a la vez que es necesario establecer los
niveles de corrección, de acuerdo con el MCERL y el PCIC. Por ejemplo, si
analizamos los contenidos de pronunciación del nivel A1-2 sobre los fonemas
consonánticos, en el PCIC aparecen como ítems la distinción entre oclusivas
y fricativas, y entre sordas y sonoras, la pronunciación de los fonemas /ɲ/, /tʃ/,
/x/, /θ/, la distinción entre /ʝ/ y /ʎ/ y la distinción de líquidas. En cuanto al
procedimiento, Poch (1999) propone el uso de plantillas para anotar los errores
de pronunciación. En el caso de los segmentos consonánticos, podría ser la
siguiente:

10
Tales limitaciones son, principalmente, el componente subjetivo que subyace en la
evaluación mediante escalas valorativas (Pavón 2000, p. 103); y, por otra parte, una
idea incorrecta de la lengua atomizada en subcomponentes, además de la capacidad
del propio test para medir efectivamente la habilidad lingüística (Martínez Baztán
2008, p. 53).

23
 Enunciado Consonante Modo de Punto de Cuerdas
errónea articulación articulación vocales

Esta plantilla permite diagnosticar el problema de pronunciación pero no lo

evalúa. Esta opción se consigue mediante escalas de valoración específicas
para el componente. Debido a que el plano fónico presenta múltiples
constituyentes en lo segmental y lo suprasegmental, en la mayor parte de las
ocasiones resulta demasiado prolijo especificar en exceso. Por otra parte, a la
hora de elaborar una plantilla de evaluación también hay que tener en cuenta
las dificultades que pueden tener los estudiantes de acuerdo con su L1. Una
escala para los fonemas consonánticos en el nivel A1-2, y concretamente para
estudiantes chinos, podría reducirse al siguiente modelo:

Elemento Puntuación Comentario

Distingue fonemas oclusivos sordos y

sonoros

Distingue los fonemas líquidos

Pronuncia /ɲ/, /tʃ/, /x/, /θ/

En la escala cualitativa, la puntuación puede seguir el procedimiento usual de

establecer varios niveles de consecución, entre el cero (que marca la
pronunciación completamente fallida) hasta el número que marque la
pronunciación excelente. En otras ocasiones se puede establecer un criterio
comunicativo, con al menos tres posibilidades: problemas de pronunciación
que impiden la comunicación, problemas que la dificultan y problemas que no
la dificultan aunque no equivalgan los del hablante nativo.
Finalmente, con el objeto de evitar que las pruebas no reflejen adecuadamente
el nivel alcanzado por los aprendientes, sería conveniente que los ejercicios
que se plantean para la evaluación sean similares a los que se realizan para la
enseñanza del componente.
4. Temas para la reflexión
-CONOCIMIENTO DEL PLANO FÓNICO
A partir del siguiente texto de Dolors Poch 2005, p. 755, reflexiona acerca de
la necesidad de conocer como docente el plano fónico de la lengua española,

24
y determina en qué medida podrían ayudar las siguientes disciplinas:
Fonología, Fonética acústica, fonética articulatoria.
Conocer las características de los sonidos del español es importante no solo
en la medida en que le permite al profesor de lengua extranjera conocer mejor
el objeto que enseña sino también porque proporciona el punto de referencia
a partir del cual diagnosticar las pronunciaciones anómalas de los alumnos.
Frente a una pronunciación que precisa corrección, el profesor, conociendo
las características del sonido que debe, en realidad, enseñar, puede
determinar en qué se diferencia de ellas la realización del estudiante al tiempo
que le resulta, además, más fácil preparar ejercicios que permitan incidir, en
el sentido adecuado, sobre dicha pronunciación anómala.

-LOS VALORES DE LA ENTONACIÓN

En el siguiente pasaje, Tomás Navarro Tomás se refiere a las distintas
informaciones que nos ofrece la entonación. Relaciónalas con los distintos
niveles de información que ofrece la pronunciación explicados en el epígrafe
primero:
Las inflexiones melódicas de la palabra sirven juntamente a la declaración
del pensamiento, a la expresión de los movimientos del ánimo y a la
manifestación de hábitos y maneras de decir de carácter local. Se puede
considerar la entonación desde el punto de vista ideológico, emocional o
idiomático, si bien no es nada fácil delimitar, sobre el fondo común en que
estos hechos se producen, la proporción y medida que a cada uno de dichos
aspectos corresponde (Navarro Tomás 1963, p. 8).

-LA CRIBA FONOLÓGICA

El siguiente pasaje de los Principios de Fonología (1939) de N. Trubetzkoy
ha sido muy relevante para entender el proceso de aprendizaje de lenguas
extranjeras. Reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
¿Qué quiere decir Trubetzkoy al hablar de la lengua como una criba
fonológica?
¿Podrías proponer algún ejemplo de la explicación de Trubetzkoy?
El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la
cual pasa todo lo que se dice. En la criba quedan únicamente las marcas
fónicas que son pertinentes para la individualidad de los fonemas. […] Toda
persona se acostumbra desde la niñez a analizar de este modo lo que se dice,
y este análisis tiene lugar en forma totalmente automática e inconsciente.
Pero el sistema de «cribas» que posibilita este análisis, en cada lengua, está
constituido diferentemente. Las personas se apropian del sistema de su
lengua materna, y cuando oyen hablar otra lengua emplean
involuntariamente, para el análisis de lo que oyen, la «criba» fonológica que
les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta «criba» no
se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos errores e
incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una

25
 interpretación fonológica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la
«criba» fonológica de la propia lengua

[…] el llamado «acento extranjero» no depende exclusivamente de que el

extranjero no pueda pronunciar un sonido determinado sino más bien de que
no está interpretando con corrección dicho sonido. Y esta interpretación
errónea está condicionada por la diferencia entre la estructura fonológica de
la lengua extranjera y la de la lengua materna del locutor (Trubetzkoy 1973
[1939], pp. 46-8).

5. Bibliografía básica comentada:

Cortés Moreno, M. 2002: Didáctica de la prosodia del español:
Acentuación y entonación, Madrid, Edinumen.
En esta monografía, el contenido teórico está orientado a la práctica docente.
Su contenido se divide en cinco capítulos: “La prosodia española”, donde se
plantea la base teórica del libro; “Adquisición de la prosodia”, con referencias
a la L1, y también a los enfoques del análisis contrastivo, análisis de errores y
la interlengua; y los capítulos “Didáctica de la prosodia en las clases de ELE”,
“Un modelo didáctico de la acentuación y de la entonación en ELE” y
“Actividades de acentuación y entonación”, donde se desarrolla propiamente
el espacio de intervención didáctica entorno al acento y la entonación..
Contiene numerosos y útiles ejercicios. Cierra el libro un apéndice con dos
propuestas para el análisis de la percepción de acentos y entonación en los
estudiantes de ELE.
Gil, J. 2007: Fonética para profesores de español: De la teoría a la práctica,
Madrid, Arco/Libros.
Probablemente, se trata del manual más completo para el profesorado de ELE
acerca del plano fónico del español. Aparte de un amplio tratamiento científico
sobre todos los subcomponentes del nivel fonético, que recoge el
conocimiento acumulado por la autora a lo largo de los años, abarca su
enseñanza-aprendizaje en los diferentes componentes del plano fónico. Un
capítulo muy útil recorre el tratamiento del plano fónico en la historia de los
métodos de enseñanza-aprendizaje de idiomas. Después, dedica sendos
capítulos a la base de articulación, al conjunto formado por la sílaba, el acento,
las pausas y el ritmo, la entonación, los sonidos vocálicos y los sonidos
consonánticos. Todos ellos recogen apartados de teoría y apartados de
aplicación, en la que destaca la presencia de numerosos ejercicios de reflexión
para docentes en formación y para el alumnado de ELE.
Gil, J. (ed.) 2012: Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el
aula de español, Madrid, Edinumen.
En cuatro capítulos elaborados por diferentes especialistas, se profundiza en

26
cuestiones muy relevantes de la didáctica del plano fónico. El primero se titula
“La pronunciación, un objetivo crucial para la enseñanza/aprendizaje de la
competencia comunicativa” (Alicia Mellado). Sirve como marco didáctico, y
trata de la competencia fónica en el marco de la comunicativa. Le siguen “La
corrección de los errores de articulación” (Soledad Luque), y dos capítulos
sobre los elementos suprasegmentales: “El acento y la sílaba en la clase de
ELE” (Jorge Rico), “La enseñanza de la entonación, el ritmo y el tempo” (José
María Lahoz). Desde el conocimiento exhaustivo de los distintos aspectos
tratados, el libro también destaca, como indica la profesora Juana Gil, editora
del volumen, por la existencia de ejercicios utilizables en las clases.
Poch, D. 1999: Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid,
Edinumen.
La autora es una reconocida especialista en el análisis fonético del español.
En este libro emprende la difícil tarea de sintetizar los aspectos fundamentales
de la enseñanza del plano fónico en un espacio de páginas relativamente breve,
y huyendo de las disquisiciones teóricas de otro tipo de obras. Así, resulta muy
clara para explicar a docentes de ELE la didáctica de la fonética. Se desarrolla
en cuatro capítulos: “El funcionamiento de los sistemas fonológicos”, “La
norma de pronunciación y las variantes”, “Los ‘errores’ de pronunciación” y
“La corrección fonética”. El objeto propio del libro es el concepto de error
fonético en la clave del aprendizaje de las lenguas extranjeras, y la
metodología para ir llevando a los estudiantes hacia la lengua meta. En este
sentido, contiene indicaciones valiosas para desarrollar la corrección fonética
del español basadas en el método verbo-tonal.
Quilis, A. 1999: Tratado de fonología y fonética españolas, Madrid, Gredos.
2ª ed.
La obra de Antonio Quilis es referencia necesaria en el estudio de la fonética
y la fonología de la lengua española. En este libro se ofrece un verdadero
tratado de la materia, donde se recogen los resultados de varias décadas de
investigación. Se trata de un instrumento necesario para el docente de ELE,
en la medida de que constituye una descripción muy completa de la fonología
y la fonética de la lengua española, tanto desde el punto de vista articulatorio
como desde el acústico. Al margen del valor intrínseco de las consideraciones
teóricas que aparecen a lo largo del libro, de especial utilidad pueden ser los
espectrogramas y los cortes sagitales que aparecen de los sonidos del español,
una amplia muestra de curvas de entonación y el elenco de realizaciones de
los fonemas en los distintos dialectos de la lengua española.

27
Referencias bibliográficas
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