ha Teoría sociocultural y la

Psicología social actual

DARÍO PAEZ Y AMALIO BLANCO

(EDS.)
Colección Cultura y Conciencia
Culture & Consciousness Series

Darío Páez y Amalio Blanco (Eds.): La Teoría sociocultural y la Psicología social

actual

© Fundación Infancia y Aprendizaje, 1996

© De los textos, los autores respectivos
Edita: Aprendizaje, S.L.
Carretera de Canillas, 138, 28043 Madrid, España

ISBN: 84-921753-0-3
Depósito Legal: 27.451

Astáviz Fotomecánica
Impreso en España-Printed in Spain
Gráficas Rogar. Fuenlabrada (Madrid)

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en
parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en nin-
guna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, elec-
troóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
CAPÍTULO 3

Los orígenes sociales del

funcionamiento cognitivo individual

W l L L E M DOISE
Universidad dt Ginebra

Desde los com¡erizos de la Psicología evolutiva, una de sus preocupaciones ha

sido la intervención o el papel que juega la sociedad en el desarrollo cognitivo
individual. En distintas ocasiones Piaget (1965, p. 143) se refirió «al cema tantas
veces discutido de la naturaleza social o individual de la lógica». En otras obras
(Doise, 1986a) he resumido sus respuestas a tal pregunta, pero en este capítulo
quisiera explayarme en las aportaciones de dos antecesores de la psicología evolu-
tiva: Baldwin y Cattaneo. Se recalcará la importancia de la herencia durkheimia-
na y las investigaciones recientes dentro del campo del distintivo social [social
marking) y el conflicto sociocognitivo con el fin de integrar dos tradiciones teóri-
cas que en la actualidad se encuentran separadas. Finalmente me referiré al papel
de Vygotski en la elaboración de esta nueva perspectiva teórica.

ELIGIENDO ANTECEDENTES

Elegir los antecedentes es siempre una decisión arbitraria. Pero personalmente

creo que sin lugar a dudas J . M . Baldwin (autor suficientemente conocido) y C.
Cattaneo (quien no resulta tan conocido) han de ser considerados como anteceso-
res de la Psicología social evolutiva. Ambos autores se ubican en el cruce entre la
Filosofía y la Psicología, y afirman que es necesario algún tipo de Psicología socie-
tal para que estos dos caminos se encuentren. Ambos tienen diferentes ideas acer-
ca de m u l t i t u d de temas, especialmente con respecto al tipo de mecanismos que
intervienen en la socialización de los individuos o en la individualización de la
sociedad, por emplear los términos de uno de ellos («el hombre es una sociedad
individualizada»; Baldwin, 1913, p. 110).

Baldwin

Baldwin en su Historia de la Psicología (1913) adscribe el origen de los princi-

pales conceptos de la teorías funcionales en psicología (cognición, volición, afec-
to) a los escritos de los filósofos idealistas Fichte, Schelling y Hegel. Pero se opone
a la concepción hegeliana del conocimiento que explica el desarrollo de la mente
a rravés de leyes que son inmanentes a la mente general:
« U n a vez que se acepta que, ocurra lo que ocurra, el pensamiento se está realizando a sí mismo
a través de una ley dialéctica interior de naturaleza propia, cualquier cosa puede ocurrir!»
(Baldwin, 1913, p. 42).
/u
Con el fin de evitar la arbitrariedad, el precursor de la Psicología evolutiva
genética recurre a la Psicología social:
« E n el desarrollo del individuo la idea de un sel} personal separado es un resultado cardío de la
reflexión. Los estadios primigenios del pensamiento dualista son profundamente sociales. E l
dualismo mente-cuerpo es una abstracción en sus dos términos: mente significa muchas mentes
y cmrpo muchos cuerpcs. E l material que compone el self es, en su origen, colectivo, no indivi-
dual. El/la niño/a inmaduro/a piensa en el self corno algo dentro de un contexto social, c o m o
pane de un todo mayor. Si ésto es verdad, la ciencia de la mente debe ser aquella en la que se
utiliza el concepto de un vida mental individual aislada como una abstracción lógica, como un
instrumento metodológico m á s que como una realidad para el análisis y explicación. L a
Psicología debiera ser una ciencia en la que el material sea social en vez de individual» (Baldwin,
1913, p. 35).

Por lo tanto, la Psicología de Baldwin es una verdadera Psicología societal:

« L a sociedad en la que nace el/la niño/a no ha de concebirse como si fuera meramente un agre-
gado poco conexo, compuesto por una serie de individuos biológicos. Más bien es un cuerpo de
productos mentales, una red establecida de relaciones psíquicas. Mediante esta red la nueva per-
sona es modelada y formada hasta su madurez. Entra en esta red como una nueva célula en el
tejido social, siendo parte de su movimiento, revelando su naturaleza y contribuyendo a su desa-
rrollo. Es literalmente un tejido, de naturaleza psicológica, en cuyo desarrollo se diferencia el
nuevo sujeto. No entra dentro de él como un individuo; por el contrario tan sólo es un individuo
cuando sale de ¿7, mediante un proceso embrionaria o de división celular (siguiendo con la a n a l o g í a
fisiológica). La sociedad es una masa de estados y valores mentales y morales que se perpetúa en
las personas individuales. En el .^/f personal lo social se encuentra individualizado.» (Baldwin,
1913, p. 107-108).

El éxito de esta metáfora biológica condujo a desarrollos menos felices como

los del psicólogo social Orano (1902), inspirador e instigador del fascismo (ver
Doise, 1986b). En electo tales ideas generales son a la vez capaces de orientar
investigaciones creativas o de ser asimiladas por sistemas ideológicos absolutistas.

La propia investigación empírica de Baldwin (1897) trataba de la individua-

lización de lo social. Su investigación, dentro del marco general de la teoría evo-
lucionista, trata fundamentalmente del estudio experimental de las diferentes
formas de sugestión e imitación consideradas como los mecanismos específicos
para fijar hábitos y acomodarse al contexto. El autor comenta numerosas obser-
vaciones acerca de las diferentes formas ce imitaciones, sugestiones, hábitos y
acomodos que hacen que un/a niño/a participe en la evolución de una tradición
cultural.

Piaget desarrollará más el tema de la asimilación y acomodación, pero su p r i n -

cipal interés ya no será el estudio de la transmisión cultural. Se centrará casi
exclusivamente en la manera como los individuos construyen herramientas cog-
nitivas más complejas sin tener en cuenta y analizar las condiciones sociales de
estas construcciones. De este modo, el sujeto epistemológico de Piaget es de
nuevo un tipo de abstracción lógica como denunció Baldwin (ver explicación ante-
rior). Numerosos psicólogos evolutivos adsctibirán casi exclusivamente al indivi-
duo aquellas competencias y disposiciones que permiten su desarrollo cognitivo y
social. Por lo tanto la corriente mayoritaria en la Psicología evolutiva no ha hecho
honor a las pautas mateadas por Baldwin. No obstante, las propias explicaciones
de Baldwin en términos de imitación (siguiendo al sociólogo Tarde, 1890, 1898)
pueden haber conducido a la separación entre una teoría societal general y una
perspectiva empírica compatible con las explicaciones centradas en el individuo
 / /
que se desenvuelve en un contexto compues:o por modelos. Afortunadamente
nuestra galería de ancestros tiene otras figuras.

Cattaneo
Antes que Baldwin otro antecesor propuso la Psicología social como una mane-
ra de pasar de la Filosofía hacia la Psicología. Entre los años 1859 y 1866 Cario
Cattaneo impartió cinco lecciones-conferencias en el Real Instituto Lombardo de
Ciencias, Letras y Artes. Estas conferencias nos interesan puesto que se centran en
la naturaleza societal del funcionamiento psicológico individual y analizan los
mecanismos específicos ce tal funcionamiento.

Para que el propio lector de estas líneas pueda juzgar por sí mismo la impor-
tancia de estas conferencias (reproducidas en Cattaneo, 1972), pasaré brevemente
a resumirlas v señalar unos extractos de la tercera conferencia sobre la antítesis y
la Psicología social.

En la primera de ellas, impartida en Agosto de 1859, ya se propone el térmi-

no Psicología dalle menú associate (Psicología de las mentes asociadas):
«La P s i c o l o g ú de las ciencias, de igual manera que las psicologías del lenguaje, leyes, religión y
de todas las instituciones, es una rama de la psicología de las mentes asociadas, la que no se opon-
dría sino que se superpondría a la psicología del individuo y de la mente solitaria» (Cattaneo,

1972, p. 134). W • . §|g • <í # > ^^m^m m

En su segunda lección (Agosto 1860) se ofrece una visión muy moderna de la
formación de sistemas. El conocimiento ha de ser estudiado como un sistema resul-
tante de la integración de varios elementos. Debido a la presión de tactores socia-
les en una determinada cultura el sistema puede ser cerrado. N o obstante, cir-
cunstancias concretas como pueden ser las relaciones comerciales y políticas entre
naciones, pueden mantener el sistema abierto al introducir ideas conflictivas.

La tercera conferencia, a la que me referiré posteriormente, define detallada-

mente la función innovadora de los conflictos entre ideas socialmente producidas.
La cuarta lección (Diciembre 1864) se refiere al desarrollo de las sensaciones en
las mentes colectivas. Cattaneo recalca, por ejemplo, que las sensaciones en el/la
niño/a están relacionadas con las sensaciones de la madre, y que las sensaciones de
los adultos contemporáneos están extendidas por medio de cables telegráficos y
multiplicadas por medie de diferentes estaciones de medición ubicadas en todo el
mundo.

En la última conferencia (Agosto 1866), se describe el conocimiento como un

procedimiento analítico llevado hacia delante generación tras generación. Tanto
el azar como la localización geográfica desempeñan un papel en favorecer los con-
tactos entre culturas. Las tradiciones y fuerzas políticas dominantes pueden frus-
trar los procesos analíticos. Esta serie de conferencias terminan con el ruego de
lograr una diferenciación sistemática en los programas de enseñanza en las u n i -
versidades italianas.

De estas cinco conferencias es en la tercera en la que se analiza con más detalle

un proceso sociopsicológico. Ya en su propio título esta conferencia recomendaba
La antítesis cono método para la Psicología social. La Psicología social se define como
una psicología ddh menti associate y ha de estudiar «... corno los resultados m á s
importantes en las ciencias y en la ética se obtienen de los acuerdos y desacuerdos
entre hombres en interacción...» (Cattaneo, 1864, p. 264).

El principal mecanismo propuesto por Cattaneo para explicar las diferencias

entre los logros de las mentes individuales y colectivas es el conflicto. Describe
cómo en el transcurso de algunos conflictos la negación de una idea puede llevar
a la elaboracón de una nueva idea «que surge del conflicto entre diferentes men-
tes y que no surgiría en mentes que estuviesen de acuerdo, o de una sola mente»
(Cattaneo, 1864, p. 265).

En otros casos, el conflicto de ideas no es directo y el origen de una nueva idea

no necesariamente resulta de la mera negación de las ideas de otro. Más bien la
antítesis resulta de los esfuerzos de varios individuos:
« U n individuo solo puede fluctuar en sus dudas acerca de dos ideas que no sean seguras; pero
este es justamente el motivo por el cual en este caso el conflicto no puede ser tan firme y fuerte
como cuanco dos individuos, sectas o naciones se enfrentan motivados por convicciones enfren-
tadas, orgulo, ofensas, o por odio que un individuo no puede tener hacia sí mismo. En efecto,
las antítesis a menudo penetran dentro de la mente con sigilo, guiadas por el interés y la pasión.»
(Cattaneo, 1864, p. 267-268).

El mero hecho de hacer surgir una idea puede ser suficiente para crear una opo-
sición, y aunque el conflicto que emerja pueda considerarse emocional, también
implica coordinaciones cognitivas.
« C a d a objeción exige una respuesta; cada razonamiento requiere de otro que sea lógicamente
complementario y que fuerce ideas opuestas dentro de u n todo inseparable. Con respecto a la
pasión, las personas que discuten son luchadoras; con respecto al mundo de las ideas son herre-
ros martilleando el mismo trozo de metal; son los instrumentos ciegos de una misma empresa.
Cada nueve esfuerzo añade un eslabón a la cadena que remolca a ambas partes hacia el vórtice de
la verdad» iCattaneo, 1864, p. 268).

Aún para que se desarrollasen las ideas de genios tales como Descartes, Locke
y Kant ha sido necesario u n tenaz concurso.
« Y si cada uno de ellos hubiera vivido algunos años m á s , ,;se hubiese involucrado en una lucha
consigo mismo-'. /Hubiese rechazado como un sueño las ideas que le fascinaron durante tantos
años?. ¿Hubiese sido capaz de romper la lápida de su propia tumba?. Por supuesto que no: para
lograr tal empresa hostil hubiese sido necesario otra mente, otro deseo, otra vida.... Solo después
de varias generaciones de científicos la posteridad reconoce la manera en \¿ que cada uno de estos
pensadores ha estudiado el mismo problema desde un nuevo punto de vista: la cadena de antí-
tesis era de hecho una serie de análisis parciales; las diferentes escuelas, sin querer o sin saberlo,
han compartido de hecho partes de un análisis común aunque todas ellas quisieran conquistar
en un instante el proceso completo de una síntesis universal.» (Cattaneo, 1864, p. 269).

La tercera conferencia de Cario Cattaneo se ve marcada por una cierta exube-

rancia al enfatizar los aspectos positivos del conflicto. Debo mencionar que tan
sólo unos años antes de dar esta conferencia había luchado contra los austríacos y
que la propia idea de la nación italiana estaba siendo dilucidada en esa guerra.
Pero sus ideas con respecto a lo que en la actualidad se llama conflicto sociocog-
nitivo todavía son válidas y merecen ser estudiadas en relación tanto al creci-
miento cognitive histórico como individual. En este sentido su Psicología social
señala la necesidad de integrar el estudio de dinámicas sociales e individuales: la
Psicología dille menti associate es un lazo necesario entre el estudio cognitivo del
individuo (i'IdeologíadelV individuo) y el estudio cognitivo de la sociedad (l'ideolo-
 I I

gia della societd). Medio siglo después Baldwin (1913, p. 106) llegó a la misma
conclusión:
«Se hizo evidente la necesidad de una psicología genética y social que revelase el estado de la
mente individual en detetminadas condiciones sociales; es decir, y utilizando la fraseología
empleada por los escritores franceses a la que nos hemos referido en la discusión sobre el pensa-
miento primitivo, la relación entre la representación individual y colectiva».

U N A L Í N E A D E OPOSICIONES

Durkheim, en su prefacio a la segunda edición de De la división del trabajo social

(1902), ya dejó constancia de una de las preguntas más interesantes a las que
habrán de enfrentarse los psicólogos societales.
«Con respecto a l a pregunta que dio pie a este trabajo, ésta se refiere a las relaciones entre la per-
sonalidad individual y la solidaridad social. ¿Qué eiplica el hecho de que a la vez que se vuelve
más autónomo ei individuo se convierte en más dependiente de la sociedad.''. ;Córno puede
simultáneamente desarrollarse más personalmente y ser m á s dependiente socialmente?. Es
incuestionable que estos dos desarrollos, aunque parezcan contradictorios, son igualmente evi-
dentes. Éste es el problema al que nos enfrentamos. Lo que para nosotros parece resolver esta apa-
rente antinomia es una transformación de la solidaridad social debido a un continúe crecimien-
to de la división del trabajo.» (Durkheim, 1902, p. xliii-xliv).

Como es bien sabido, Durkheim describe dos prototipos de sociedad. En el pri-

mero, la sociedad se sustenta en la solidaridad mecánica y está caracterizada esen-
cialmente por su homogeneidad. Los estados individuales de conciencia son
comunes a todos los miembros de un segmento social de tal manera que no puede
darse que las conciencias individuales y colectivas entren en conflicto. Por el con-
trario, la sociedad con solidaridad orgánica se caracteriza por su variedad.
Diferentes sujetos tienen su propia conciencia individual. La conciencia colectiva
pierde importancia y la moralidad se convierte en más racional y abierta a la dis-
cusión. N o es vista como algo trascendente puesto que en última instancia está
fundada en los derechos del individuo.

Puede parecer pretencioso acercarse al pensamiento de Durkheim utilizando

las herramientas teóricas de Cattaneo y Baldwin. Pero quisiera sugerir que ; en
esencia, Baldwin analizó procesos sociopsicológicos que dan cuenta de la solidari-
dad mecánica, mientras que Cattaneo analizó procesos que son más relevantes
para explicar características de la solidaridad orgánica. Sin embargo, el propósito
de este capítulo es mostrar cómo investigaciones recientes articulan el estudio de
ambos mecanismos. En primer lugar señalaré cómo la oposición descrita por
Durkheim ha probado su valor heurístico y ha dado pie a sucesivas reformulacio-
nes que han inspirado nuevas investigaciones.

Piaget (1932, p. 336) adoptó la famosa oposición durkheimiana:

« C o m o el propio Durkheim ha señalado, uno no puede explicar el paso de la conformidad for-
zosa de las sociedades segmentadas a la solidaridad orgánica de las sociedades diferenciadas sin
invocar como factor psicológico esencial la menor supervisión del grupo sobre el individuo.
Cuanto más densa sea la comunidad, antes escapará el adolescente a la restricción directa de sus
relaciones, y al verse inmerso en una serie de nuevas influencias, adquirirá su independencia espi-
ritual al compararlas entre sí. Cuanto más compleja sea la sociedad m á s autónoma es la perso-
nalidad y más importante son las relaciones de cooperación entre i g u a l e s . »
 En este libro acerca del juicio moral, el psicólogo ginebrino enfatiza la dife-
rencia entre relaciones de restricción y relaciones de cooperación. Considero que
la oposición que establece el psicólogo infantil entre restricción y cooperación es
una versión sociopsicológica de la teoría de Durkheim puesto que se supone que
las relaciones de restricción impiden el desarrollo cognitivo. Una vez más cito a
Piaget en una comunicación originalmente publicada en 1928 en una revista filo-
sófica pero reeditada en 19/6:
«En una sociedad en la que las generaciones influyen canto unas sobre las otras, no se puede
alcanzar ninguna de las condiciones necesarias para eliminar la mentalidad infantil. No hay nin-
guna discusión, ningún cambio de impresiones.» (Piaget, 1976, p. 76).

Por lo tanto sólo las relaciones sociales basadas en la cooperación pueden llevar
a la liberación del pensamiento racional:
«La cooperación se opone :anto al autismo como a la restricción. Progresivamente reduce los
procesos autistas o egocéntricos de pensamiento.... La discusión genera reflexión interna. E l con-
trol mutuo genera la necesidad de pruebas y objetividad. E l intercambio de pensamiento impli-
ca adoptar los principios de U contradicción e identidad como reguladores discursivos. Con res-
pecto a la restricción, la cooperación la destruye en aquellos casos en los que se desarrolle la dife-
renciación y discusión libre entre individuos.» (Piaget, 1976, p. 77).

En el marco del presente trabajo el aspecto más importante no es el de averi-

guar si las sociedades primitivas, de la manera en la que Piaget da su existencia como
un hecho, existen de verdad, o ju2gar si de verdad existen tales diferencias impor-
tantes entre la sociedad primitiva y la moderna. Lo importante es ver si existen lazos
causales entre pautas de relaciones sociales y el desarrollo de competencias mora-
les o cognitivas en el individuo.

De acuerdo con sociólogos y psicólogos contemporáneos, tales lazos existen.

Desde mi punto de vista, la distinción planteada por Bernstein (19^3) entre for-
mas de habla elaboradas y restringidas implica diferencias en el funcionamiento
cognitivo (lo cual no quiere decir diferencias en competencia), y estas diferencias
están relacionadas con diferencias en las relaciones sociales. Cuantas más caracte-
rísticas tengan en común los actores en una determinada situación, en mayor
grado compartirán una solidaridad mecánica y en mayor grado compartirán sig-
nificados que no han de hacerse explícitos en cada ocasión. Esto se supone que
dará como resultado un discurso restringido especial que no puede ser comprendi-
do fuera de esa situación. Otras situaciones pueden estar caracterizadas por las
diferencias entre los actores: en las situaciones de mayor solidaridad orgánica los
significados han de hacerse más explícitos. En este caso el código será más univer-
sal o elaborado con el fin de permitir la expresión de la experiencia especial de cada
individuo.

Considero la teoría de Bernstein como una teoría sociopsicológica que permi-

te la coexistencia de pautas de solidaridad mecánica y orgánica en nuestra socie-
dad. Su distinción entre familias posicionalts y familias orientadas hacia la persona se
refiere también a la oposición más típica entre pautas, pero de nuevo uno puede
pensar que ambas pautas coexisten en cierto grado en la misma familia.
Personalmente opino que tales diferencias tipológicas solo son útiles en la medi-
da en que clarifican situaciones concretas complejas en las que los dos tipos de
relaciones están de hecho íntimamente interrelacionadas.
 O 1

El psicólogo francés Lautrey (1980) también ha elaborado una tipología de

entornos familiares en esre caso basándose en un concepro cognitivo piagetiano:
« E n conrrasce tanto con las teorías nativiscas como con las empíricas, la interacción entre el indi-
viduo y el entorno externo es entendida como una confrontación entre dos estructuras organiza-
das. E l individuo íntegra o asimila la organización del entorno a sí mismo. Esto quiere decir que
las estructuras (esquemas) de las que dispone son consecuentemente modificadas o acomodadas. El
proceso de equilibrio, el punto central de la teoría, regula la relación entre la asimilación y la
acomodación. La existencia de regularidades en el ambiente es uno de los elementos de la inte-
racción entre individuo y entorno, y por lo tanto del proceso de equilibrio. Es quizás el más
importante de los ingredientes principales para el desarrollo cognitivo que pueda proporcionarnos
el entorno.» (Lautrey, 1980, p. 62).

La naturaleza de las regularidades características de un determinado entorno

social es un factor importante en la activación de los procesos de asimilación y
acomodación. Con la ayuda de un cuestionario respondido por padres, Lautrey
diferencia tres tipos de regularidades. Estos tres tipos tienen que ver con la estruc-
turación de reglas que gobiernan la vida familiar, y más específicamente con las
relaciones entre niños/as y padres en diferentes campos. En una estructura débil
se da una falta de reglas estables y predecibles, de tal manera que, por ejemplo,
el/la niño/a no puede saber si puede ver la televisión o a qué hora ha de acostarse.
Una estructura flexible implica la existencia de reglas estables que no obstante
pueden ser modificadas de manera predecible, como por ejemplo el/la niño/a sabe
que debe acostarse temprano cuando tiene que ir al colegio al día siguiente pero
puede acostarse más tarde cuando al día siguiente es festivo. En las familias con
una estructura rígida la vida del niño/a es controlada por reglas inmutables.
Lautrey encontró como apoyo a sus hipótesis que los/as niños/as en un entorno
familiar con reglas flexibles realizaban mejor que los/as niños.'as de las otras dos
condiciones un test cognitivo piageciano. Sin embargo, he de hacer constar que
los resultados también señalan mayores diferencias en función de los valores que
los padres decían mantener: los/as niños/as de padres que afirmaban que favorecí-
an un actitud crítica o la curiosidad obtenían de media mucho mejores resultados
que los/as niños/as cuyos padres concedían relativamente mayor importancia a la
educación u obediencia.

Aunque Lautrey (1980) no se refiere directamente a Durkheim, su paradigma

de investigación hace referencia sin duda a los efectos causales de la organización
social sobre el funcionamiento cognitivo. Sin embargo, creo que existe una dis-
tancia demasiado grande entre lo que puede considerarse su variable indepen-
diente, la estructura de las reglas sociales en la familia, y el rendimiento en una
tarea cognitiva concreta. N o hay duda de que algunas otras variables podrían
intervenir en la explicación de estas actuaciones. El propio Lautrey aisló una muy
importante cuando estudió los valores que defendían los padres.

Para concluir esta sección permítanme afirmar que las ideas de Durkheim han
actuado como si de una gran teoría se tratase. Han abierto caminos para la inves-
tigación que ha permitido a otros investigadores realizar estudios en áreas más
específicas. La idea general es que para explicar el desarrollo cognitivo es necesa-
rio tener en cuenta la estructura anterior del entorno social. Es decir las normas,
reglas, o para utilizar conceptos más actuales, los escenarios o guiones (Abelson,
1981, Nelson, 1981) que dirigen las interacciones sociales en las que pueden
tomar parte los/as niños/as. A los autores que siguen esta corriente se aplica lo que
escribió uno de ellos refiriéndose a un antecesor común:
« E n cierta medida, si Marx volvió del revés a Hegel, Durkheim intentó derivar las categorías
básicas del pensamiento de la estructuración de la relación social. E l grado de éxito que obtuvo
no es tan importante» (Bernstein, 1973, p. 194).

H A C I A U N A I N T E G R A C I Ó N O P E R A C I O N A L D E LAS D O S
DINÁMICAS

Las orientaciones generales mencionadas por estos famosos predecesores toda-

vía son pertinentes para diferentes áreas de investigación. Pero a continuación
intentaré desarrollar una teoría psicosociológica que integre distintos temas tra-
tados anteriormente y referidos a la importancia de la pre-estructuración social y
del conflicto en la explicación del aumento de la competencia individual en el
funcionamiento cognitivo.

E l conflicto sociocognitivo fue definido inicialmente por Doise y Mugny (1984)

como un conflicto de centraciones, en términos piagetianos, pero producido de
manera social. Las centraciones han de ser vistas como esquemas cognitivos pro-
ducidos por un individuo pero que se revelan insuficientes para resolver una
tarea cognitiva. Por ejemplo, si se nos pide juzgar si hay la misma cantidad de
líquido en dos vasos de distinta forma, uno alto y delgado y el otro ancho y bajo,
una centración insuficiente consistiría en centrar nuestra atención exclusivamen-
te en la altura que alcanzan los líquidos en ambos vasos, o en la anchura de los
vasos. Tales centraciones necesariamente conducen a respuestas equivocadas; para
resolver el problema, las diferencias de anchura han de ser compensadas por las
diferencias en altura. Es decir, ambas centraciones han de estar coordinadas. U n
conflicto de centraciones es producido socialmente cuando dos individuos a los
que se les pide que resuelvan conjuntamente el problema defienden diferentes
centraciones.

En varias investigaciones referidas a la conservación de longitudes semejantes

o a la conservación de relaciones espaciales, Doise y Mugny (1984) han mostrado
que conflictos de centraciones socialmente producidos generan procesos cogniti-
vos. Sus resultados han sido replicados con tareas experimentales semejantes o
diferentes (por ejemplo, Ames y Murray, 1982; Dalzon, 1988) y también se han
dado algunos fracasos en las réplicas (Russell, 1982) que posiblemente puedan
explicarse por la insuficiente fuerza que tenía el conflicto inducido.
Investigaciones recientes (Bijstra, 1989) recalcan también la importancia de las
iniciales competencias específicas individuales para que el conflicto sociocogniti-
vo sea eficiente.

Desde un punto de vista más general, el conflicto sociocognitivo ha sido defi-

nido también como la divergencia existente entre dos soluciones propuestas por
individuos que han de resolver un problema juntos (ver por ejemplo Glachan y
Light, 1982; Doise y Hanselmann, 1990).

E l distintivo social hace referencia a las correspondencias que pueden existir por
un lado entre las regulaciones sociales que estructuran las interacciones de las per-
sonas que están de hecho o imaginariamente presentes en una situación determi-
nada, y por otro las regulaciones cognitivas que estructuran las actividades acer-
ca de los objetos relevantes en la situación.
La especificidad de las regulaciones sociales en una determinada situación
depende de un sistema de normas o representaciones que existen con anterioridad
a una determinada situación y que por supuesto pueden ser modificadas. Estos
cambios no ocurren de manera arbitraria. Una cierta necesidad caracteriza a los
principios y esquemas que gobiernan las interacciones sociales. Pero la necesidad
también se invoca en las organizaciones cognitivas que tienen efectos físicos, espe-
cialmente aquellas que caracterizan las estructuras operacionales descritas por
Piaget. El concepto de distintivo social (social marking) fue introducido por Doise
y Mugny (1984) con el fin de estudiar los lazos entre los principios de la regula-
ción social y los principios de la regulación cognitiva.

A menudo se ha comprobado cómo el distintivo social tiene un efecto facilita-

dor en la adquisición de la conservación. El hecho de actualizar los derechos de un
adulto y de un/a niño/a a tener diferentes pulseras que se adecúen a sus muñecas
facilitó la conservación de las diferencias de longitud (Doise, Dinnet y Mugny,
19?8). Se vio que la norma social de igualdad fortalecía la adquisición de la con-
servación cognitiva de la igualdad de líquidos (Doise y Mugny, 1984, capítulo 4,
experimento 5. Ver también Zhou, 1987). Normas de prioridad en los saludos
con respecto a hombres y mujeres, jóvenes, adultos y personas mayores facilitaron
el ordenamiento jerárquico de acuerdo a criterios de distinto peso (Roux y Gilly,
1984).

Numerosas investigaciones muestran también que tareas que son lógicamente

difíciles de resolver se solucionan mucho más fácilmente si se presentan en forma
de obligaciones o derechos sociales que cuando se presentan como si fuesen rela-
ciones lógicas m á s abstractas (Cheng y Holyoak, 1985; Cox y Griggs, 1982;
Griggs y Cox, 1983).

El lazo entre esta investigación y las investigaciones relacionadas con el distin-

tivo social que introduce lo social dentro de la Psicología cognitiva, está siendo
desarrollado en la actualidad por Girotto (1987, ver también Girotto, Light y
Cholburn, 1988). Utilizando varias presentaciones de la misma tarea de razona-
miento, Girotto muestra que los adultos exhiben también ciertas formas especí-
ficas de razonamiento condicional sólo cuando éstas están incluidas en contextos
socialmente significativos.

El conflicto sociocognitivo y el distintivo social no son iguales a las nociones

incluidas en la Psicología por Cattaneo y Baldwin. El sentido de estos conceptos
más recientes es considerablemente más restringido, pero por otra parte son capa-
ces de operacionalizaciones más precisas en las investigaciones empíricas. Por lo
tanto asumimos que Cattaneo concibió más tipos de conflictos que Doise y
Mugny (1984) cuando intentaron elaborar una versión sociopsicológica de la teo-
ría piagetiana d e l conflicto de esquemas. Y hablando con propiedad, el distintivo
social no es una forma de imitación, sinocue denota una intervención de las regu-
laciones sociales que a menudo, aunque no necesariamente, dan lugar a actos i m i -
tativos. A pesar de estas diferencias es cierto que los procesos a los que hacen refe-
rencia los conceptos de conflicro sociocognitivo y distintivo social cumplen
importantes funciones que fueron previstas por Baldwin y Cattaneo en el desa-
rrollo cognitivo. Un importante avance que ha sido posible desde la introducción
de los nuevos conceptos es que los dos procesos pueden ser concebidos más fácil-
mente como si estuviesen entrelazados y que su complejidad puede ser estudiada
experimentalmente, mientras que las nociones antiguas parecen ser relativamen-
te antagónicas.

En efecto, se ha demostrado que era posible «articular empíricamente el estudio

de ambos procesos». Se crearon situaciones experimentales en las que las respuestas
resultantes de centraciones cognitivas insuficientes fueron activadas en contradicción
con respuestas que eran resulrado de regulaciones sociales. Este fue el caso del expe-
rimento sobre distintivo social relacionado con la conservación de cantidades de
líquido equivalentes en el que se preparó un conflicto, por un lado entre las centra-
ciones incorrectas del niño que percibía mayor cantidad de zumo en el vaso alto, y
por otro el acuerdo social alcanzado por las partes en la situación en la que ambos
vasos tenían que contener igual cantidad de zumo como justo premio a haber reali-
zado una tarea previa obteniendo los mismos resultados. En el experimento sobre la
conservación de longitudes diferentes existía también una contradicción entre la
elección equivocada de una pulsera que parecía más larga pero que objetivamente era
más corta y la elección de la pulsera que encajaba con la muñeca del experimenta-
dor. Otra serie de investigaciones (E>e Paolis, Doise y Mugny, 1987) incluían tam-
bién el conflicto entre respuestas en tareas de relaciones espaciales y respuestas que
respetaban las relaciones espaciales tradicionales entre alumnos y profesor.

Más recientemente, Doise y Hanselmann (1991) han mostrado que la igualdad

obtenida por respetar derechos sociales sólo lleva a la conservación cuando esta
igualdad estaba Claramente desmentida por las contra-sugerencias del experimen-
tador o por las transformaciones perceptuales cuando el contenido de dos vasos
iguales estaba siendo transferido a dos vasos que no eran iguales. El conflicto que
introduce las contra-sugerencias del experimentador es claramente sociocognitivo
puesto que introduce una oposición entre la respuesta producida por el/la niño/a
y la respuesta propuesta por el experimentador. Mientras que la otra es más indi-
rectamente sociorognitiva puesto que la transformación perceptual como tal tan
sólo puede ser considerada como social en la medida en laque el/la niño/a se per-
cata de que el experimentador produce esta transformación con objeto de contra-
decir la respuesta del niño/a.

La idea general acerca de la inteligencia que ha inspirado la mayor parte de la

investigación experimental a la que hemos hecho referencia en esta sección postula
que las coordinaciones cognitivas también han de ser estudiadas como coordinacio-
nes sociales. Tal concepción, es por supuesto, demasiado general para ser estudiada
experimentalmente. Su función es la de guiar a los investigadores cuando elaboran
propuestas más concretas que a continuación puedan ser estudiadas en marcos expe-
rimentales. He aquí una serie de propuestas estudiadas en decenas de experimentos
expuestos en Doise y Mugny (1984) y De Paolis, Doise y Mugny (1987):

1. Mediante la coordinación de sus propias acciones con los demás, los/as

niños/as construyen nuevas coordinaciones cognitivas que no son capaces de hacer
de manera individual.

2. Niños/as cue han participado en varias coordinaciones sociales son capaces a

menudo de ejecutar estas coordinaciones el los/ as solos/as.
 3. Operaciones cognitivas realizadas en relación a un conjunto de materiales y
en una determinada situación social asumen características de estabilidad y gene-
ralidad, siendo hasta cierto punto extrapolables a otras situaciones y materiales.

4. La interacción social se convierte en una fuente de progreso cognitivo gra-

cias al conflicto sociocognitivo que genera. Es la confrontación simultánea de
diferenres perspectivas o centraciones individuales la que da lugar a su integra-
ción dentro de una nueva estructura.

5. Son necesarias unas competencias iniciales para que los individuos se bene-
ficien de una situación específica de interacción.

6. Las regulaciones sociales que gobiernan una determinada interacción cons-

tituyen factores importantes en el establecimiento de nuevas coordinaciones cog-
nitivas cuando exista una correspondencia (mareaje social) entre la primera y la
última.

LA CONTRIBUCIÓN DE VYGOTSKI

A l mencionar anteriorrnenre a los clásicos, no mencioné a Vygotski. Durante

mucho tiempo fue considerado como un extranjero casi desconocido fuera de las
fronteras de la Unión Soviética y países centroeuropeos. Con la publicación de
Tbougbt andLanguage (Pensamiento y Lenguaje) en 1962, y diversas traducciones de
Higher Psychological Functions (Funciones Psicológicas Superiores) en los años seten-
ta, su estatus oficial cambió en Occidente. Desde entonces su obra ha sido presen-
tada y discutida por ejemplo en Italia (Mecacci, 1983), Holanda (van der Veer,
1984). Francia (Schneuwley y Bronckart, 1985) y Norteamérica (Wertsch, 1985) y
su nombre es citado en muchos libros de texto actuales de Psicología infantil.

Cuando G. Mugny y yo publicamos la versión francesa del monográfico The

social developmmt oftbe intvlhct en 1981, fuimos de los primeros no especialistas en
referirnos a Vygotski (1978). Específicamente citamos sus ideas acerca del origen
social del acto de señalar. Una nueva habilidad se desarrollará cuando los intentos
infructuosos del niño/a por alcanzar un objeto lleve a otras personas a intervenir
por él/ella:
«El intento infructuoso por parte del niño/a genera una reacción no del objeto que busca sino
por parte de otra persona. Por lo tanto, el primer significado de ese intento infructuoso de agarrar
algo es establecido por otros. S ó l o después, cuando el/la niño/a puede enlazar su movimiento de
agarre infructuoso con la situación objetiv*. en su totalidad, comenzará a comprender que este
movimiento es señalar. En este momento se da un cambio en la función de ese movimiento: de
ser un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido hacia otra
persona, un medio de establecer relaciones. El movimiento de agarrar algo se transforma en el arto de
señalar. Como resultado, de este cambio, el propio movimiento se ve físicamente simplificado y
el resultado es la manera de señalar que podemos llamar un verdadero gesto. Se convierte en un
verdadero gesto sólo después de que objetivamente manifieste todas ^as funciones de señalar para
los d e m á s y sea entendido por los demás como tal gesto. Su significado y funciones son creadas
al principio por una situación objetiva y después por las personas que rodean al niño/a.»
(Vygotski, 1978, p . 56).

También suscribimos la generalización hecha por Vygotski al decir:

«Un proceso interpersonal se transforma en uno intrapersonal. Cada lunción en el desarrollo cultural
del n i ñ o / a aparece dos veces: en primer lugar a nivel social, y posteriormente a nivel individual;
 primeramente entre personas iinterpsicológico), y luego dentro del n i ñ o / a (¡ntrapsicologico). Ésto se
aplica tanto a la atención voluntaria, a la memoria l ó g i c a y a la formación de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos h u m a n o s . » (Vygotski,
1 9 7 8 , p. 56). (Énfasis añadido).

Recalcamos que muchas aproximaciones teóricas contemporáneas en el estudio

de la inteligencia trataban con una abstracción al aislar al individuo del contexto
social en el que se está desarrollando la inteligencia:
« L a inteligencia no es solo una propiedad individual sino también un proceso relacional entre
individuos que construyen y organizan sus acciones sobre los entornos físicos y sociales.» (Doise
y Mugny, 1984, p. 12).

Por supuesto que tales ideas eran muy similares a las desarrolladas por
Vygotski (1978, p. 87-88) al exponer el concepto de la Zona Próxima de Desarrollo
y criticar los supuestos individualistas que subyacían a la teorización psicológica
tradicional:
« U n principio inquebrantable de la psicología clásica es que sólo la actividad independiente de
los/as niños/as, no su accividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de
vista se percibe en todas las formas actuales de medición. Al evaluar el desarrollo mental sólo se
da importancia a aquellas soluciones que miden problemas a los que el/la niño/a llega sin la
ayuda de otras personas, sin demostraciones, y sin preguntas g u í a . »

Pero en oposición a otros autores (ver por ejemplo Rogoff, 1990; Tudge, 1990)
no adoptamos el concepto de Zona Próxima de Desarrollo^ nos parecía demasiado
descriptivo puesto que nuestro principal interés era el estudio de aquellos proce-
sos que hacían posible el desarrollo próximo. Nuestro estudio de estos procesos
articuló unos análisis de dinámicas reproductivas como consecuencia del mareaje
social y de los efectos estructurantes debido al conflicto sociocognitivo dentro de
una perspectiva durkheimiana que nos hizo investigar las regulaciones sociales
que pudieran apoyar o impedir el desarrollo de competencias autónomas indivi-
duales.

El propósito de Vygotski era evidentemente muy parecido al nuestro. Su obra

no solo nos sugirió el camino a seguir, como habían hecho otros predecesores, sino
que también nos proporcionó unos análisis específicos. A este nivel más específi-
co, las ideas de Vygotski, al igual que las de Piaget, parecían cuestionables. Piaget
insistía demasiado en aspectos de construcción individual, mientras que Vygotski
insistía demasiado en la imitación.

Por supuesto que ésto no nos impidió suscribir totalmente ciertas ideas gene-
rales como que:
«El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el cual Usías niños/as
se hacen parte, se insertan dentro de la vida intelectual de aquellos que les rodean.» (Vygotski, 1978. p.
88). (Enfasis añadido).

Pero no podíamos estar de acuerdo con él cuando ilustraba este punto recu-
rriendo exclusivamente al proceso de imitación:
«Los/as niños/as pueden imitar multitud de acciones que van más allá de los límites de sus pro-
pias capacidades. Usando la imitación los/as niños/as son capaces de hacer mucho más en grupo
o guiados por adultos. Este hecho, que parece en sí mismo de poca importancia, es vital puesto
que exige una alteración radical de toda la doctrina referida a la relación entre aprendizaje y desa-
rrollo en los/as niños/as.» (Vygotski, 1978, p. 88).
 Quizás sin dar la suficiente importancia a las complejas ideas de Vygotski le
consideramos un representante de la tradición imitativa iniciada por Tarde y
Baldwin, y quizás pasamos por alto ciertos análisis sobre el papel del conflicto que
se encuentran en sus escritos. En aquellas obras, la noción de conflicto estaba
actualizada de manera muy general cuando se invocaban, por ejemplo, dos tradi-
ciones opuestas en relación a los lazos entre aprendizaje y desarrollo, una de ellas
defendiendo que el desarrollo era una condición necesaria para que se diese el
aprendizaje y la otra afirmando que el aprendizaje es desarrollo. La posición de
Vygotski a este nivel general es dialéctica:
«El propio hecho de que estos dos puntos de vista se puedan combinar en una teoría indica que
no se oponen o son mutuamente excluyen tes sino que tienen algo esencial en c o m ú n . También
es nueva la idea de que los dos procesos que forman el desarrollo son mutuamente dependientes
e interactivos. ... Está claro que para Koftkael proceso de maduración prepara y hace posible un
proceso específico de aprendizaje. Entonces el proceso de aprendizaje estimula y empuja hacia
adelante el proceso de maduración.» (Vygotski, 1978, p. 81).

Pensamos que la solución al conflicto tan solo estaba manejada a un nivel muy
filosófico en términos de cambio dialéctico (Vygotski, 1978, p. 99) o Aufheben
(Vygotski, 1978, p. 163), sin describir procesos psicológicos o sociopsicológicos
concretos. Sin embargo, debo mencionar que en los textos que recientemente han
editado Barisnikhov y Petitpierre (1994) o el texto de Vygotski (1994a, p. 186)
se dejan entrever procesos de conflicto sociocognitivo cuando afirma, como lo
hacía Piaget, que «el desarrollo del pensamiento encuentra sus orígenes en el con-
flicto, en la confrontación de opiniones». También describe las funciones de las
dificultades y trabas en la génesis de las compensaciones para determinados défi-
cits del desarrollo. (Vygotski, 1994b, p. 248).

Pot lo tanto, quizás pensamos equivocadamente que la noción de Zona Próxima

de Desarrollo (Vygotski, 1978, p. 87-89) se utilizaba de manera demasiado empíri-
ca sin explicar los procesos implicados en sobreponerse a la famosa separación exis-
tente entre la ejecución individual y la que se lleva a cabo en colaboración con u n
adulto o imitando a un adulto. Paradójicamente en este campo las explicaciones
empíricas de Vygotski ya no parecían dialécticas. N o encontramos en sus escritos (al
menos en los que conocemos) nociones tales como conflicto de centraciones o esque-
mas como los utilizados por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), que podrían ser rede-
finidas teórica y operacionalmente con el fin de apoyar nuestros análisis del conflic-
to sociocognitivo. Ahora sabemos que también hizo referencia a tales nociones.

CONCLUSIÓN
Entre los/as niños/as así como entre los adultos, el funcionamiento cognitivo y
la regulación social están íntimamente ligados. Los lazos causales operan en ambas
direcciones y puecen dar pie a una espiral de causalidad: las regulaciones sociales
estimulan las reorganizaciones cognitivas que a su vez permiten nuevas formas de
participación en las regulaciones sociales, cuyo resultado son nuevas competencias
cognitivas individuales que de nuevo se pueden desarrollar durante el transcurso
de nuevas interacciones sociales.

Hov en día está bien documentado el doble mecanismo mediante el cual la

interacción social interviene en el desarrollo cognitivo. Si es relativamente fácil
llevar a un/a niño/a a adoptar una determinada estrategia de resolución de pro-
blemas inducido por normas o representaciones sociales, ésto no quiete decir que
la adopción de la solución correcta ante un determinado problema conduzca nece-
sariamente a una re-estructuración cognitiva. Tiene que darse e^ conflicto socio-
cognitivo. Ésto quiere decir que una solución que ha sido espontáneamente pro-
ducida por el/la niño/a ha de ser desafiada por una solución socidmente produci-
da para que genere progreso.

Volvamos a las conjeturas más generales de Cattaneo y Baldwin y apliquémos-

las al proceso general de socialización. N o es tan sólo la novedad la que implica
conflicto; la adopción de pautas firmemente establecidas de funcionamiento cog-
nitivo también necesitan de algo más que la mera imitación. Las regulaciones
sociales organizan constantemente el comportamiento individual, pero el progre-
so cognitivo (la generalización de estas organizaciones en otras tareas menos rele-
vantes socialmente, por ejemplo) sólo ocurre cuando las respues:as inducidas por
las regulaciones sociales son desafiadas explícitamente en una determinada situa-
ción.

Hasta hace poco pensábamos que esta noción de conflicto sociocognitivo esta-
ba ausente de los escritos de Vygotski. Pero ediciones más recientes de sus obras
muestran que también recurrió a similares herramientas concep:uales para expli-
car la mejora de los resultados individuales en marcos sociales.

Referencias
ABELSON, R.P. (1981). The psychological status of the script concept. American Psyvhologist, 36 715-729.
y

AMES, G . J . y MURRAY, F . B . (1982). W h e n two wrongs make a right: Promoting cognitive change
by social conrlict. Developmental Psychology, 18. 894-929-
BALDWIN, J . M . (1897). Le díveloppement mental cbez l'tnjant et dans la race. París: Félix Alean.
BALDWIN, J . M . (1915). History of psychology. Frota John Loche U the present tañe (vol 2). Londres:
Watts.
BERNSTEIN, B . (1973). Class. Codes and Control. St. Albans: Paladin.
BIJSTRA, J . O . (1989). To be or to look. that's the questmi. Groningen University. Tesis doctoral.
CATTANEO, C . (1864). Dell'antitesi come método di psicología sociale. II Politécnico, 20, 262-270.
CATTANEO, C . (1972). Opere salte IV: Scritti 1852-1864. Turín: Einaudi.
CHENG, P.W. y HOLYOAK, K J . (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17. 391-
416. V v v- iüi
C o x , J.R. y GRIGGS, R . A . (1982). The effeets of experience on performance in Wason's selection
task. Memory and Cognition. 10, 496-502.
DALZON, C . (1988). Conílicc cognitif et construction de la notion Droite/Gauche. En A . N . Perret-
Clermont y M. Nicolet (Eds.), Interagir et Connaitre. Cousset: Delval.
D E PALOIS, P., DOSIE, W. y MUGNY, G . (1987). Social marking in cognitive operations. En W .
Doise y S. Moscovici (Eds.), Current Issues in Europtan Social Psychology vol. II. Cambridge:
Cambridge University Press.
DOISE, W. (1986a). Levéis of explanation in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
DOISE, W. (1986b). Mass psychology, social psychology and the politics cf Mussolini. En C . F .
Graumann y S. Moscovici (Eds.), Changing conceptions of Croud Mind and Behavior. Nueva York:
Springer-Verlag.
DOISE, W., DIONNET, S. y MUGNY, G . (1978). Conflit sociocogninf, marquage social et développe-
ment cognitif. Cabiers de Psychologie. 21, 231-243.
DOISE, W. y HANSELMANN, C . (1990). Interaction sociale et acquisition de la conservation du volu-
me. Europea*: Journal of Psychology of Educa¡ion, 5. 21-31.
DOISE, W. y HANSELMANN. C . (1991.)- Conflict and social marking in the acquisition of operatio-
nal thinking. Leamingav.d Instruction. 1, 119-127.
DOISE, W. y MtGNY, G . (1981). Le deieloppement social de l'intei'ligence. París: Interédi:ions.
DoiSE, W. y MUGNY, G . (1984). The social development of the imellect. Oxford: Pergamon Press.
DURKHEIM', E . (1902). De la División du Travail Social. París: Alean (2* edición).
GIROTTO, V. (1987). Conoscenze Pragmatiche e Ragionamenio Deduitivo nei Bambita. Bolonia: Universitá
Dipartimento di Scienze dell' Educazione. Tesis doctoral.
GIROTTO, V., LiGHT, P. y COLBOURN, C.J. (1988). Pragmatic schemas and conditional reasoning in
children. Quarterly Journal of Experimental Psychology. 40A. 469-482.
GLACHAK, M . y LiGHT, P. (1982). Peer interaction and learning: can two wrongs make a right?. E n
G . Buctenvorth, y P. Light (Eds.), Social Cognition: Studies of the Development of Understanding.
Chicago: University of Chicago Press.
GR1GGS, R . A . y C O X , J . R . (1983). The effeets of problem concent and negation on Wason's selec-
tion task. Journal of Experimental Psychology. 35. 519-533.
ÍNHELDER, B.. SINCLAIR, H . y BOVET, M. (1974). Apprentissage et Structures d* la Connaissance. París:
Presses Universitaires de France.
LAUTREY, J . (1980). Classe Sociale. Milieu familial. Intelligence. París: Presses Universitaires de France.
MECACCl, L. (1983). Vygotski. Antología di scritti. Bolonia: II Mulino.
NELSON, K . (1981). Social cognition in a script framework. En G . H . Flavell y L.R. Ross (Eds.),
Social Cognitive Dtvelopment. Cambridge: Cambridge University Press.
ORANO, P. (1902). Psicología Sociale. Bari: Gius. Latetza & Figli.
PIAGET, J . (1932). The moral judgement of the chtld. Londres: Routledge & Kegan Paul.
PIAGET, J . (1965). Eludes Sociologiques. Ginebra: Droz.
PlAGET, J. (1976). Logique ¿énétique et sociologie. E n G . Busino (Ed.), Les sciences sociales avec et
apre'sJean Piaget. Ginebra. Droz.
RoGOFF, B. (1990). Apprevticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford
University Press.
Roux, J.R y GILLY, M . (1984). Aide apportée par le marquage social dans une procédure de réso-
lution chez des enfants de 12-13 ans: données et réflexions sur les méchanismes. B/dletin de
Psychologie. 38. 145-155.
RUSSEL, J . (1982). Cognitive conflict, transmission and justificación: conservation attdnment
through dyadic interaction. Journal of Genetic Psychology, 140. 283-297.
SCHNEUWLEY B. y BRONCKART, J . R (1985). Vygotski aujourd'bui. París: Delachaux et Niestlé.
TARDE, G . (1890). Les lois de l'imitation. París: Alean.
TARDE, G . (1898). Etudes de Psychologie Sociale. París: Giard et Briére.
TUDGE. J.R. (1992). Processes and consequence of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child
Development. 63, 13 64-1379-
VAN DER VEER, R. (1984). Cultuuren cognitie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
VYGOTSKI, L . S . (1962). Thought and Language. Cambridge, MA.: T h e M I T Press.
VYGOTSKI, L . S . (1974). Storia del lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti. Eiorencia:
Giunti-Barberá.
VYGOTSKI, L . S . (1978). Mind in Society: The Devlopment of Higher Psychological Processes. Cambridge,
MA.: Harvard Universitv Press.
VYGOTSKI, L.S. (1994a). La collectivité comme facteur de développement de l'enfan: handicapé. E n
K . Barisnikov y G . Petitpierre (Eds.), Defectohgie et déficience mentale. Vygotski. París: Delechaux
et N i e s d é .
VYGOTSKI, L . S . (1994b). Laconception dynamique du caractére de Tenfant. E n K . Barisnikov y G .
Petitpierre (Eds.), Défectologie et déficience mentale. Vygotski. París: Delechaux et N:estlé.
WERTSCH, J . V . (1985). Vygotski andthe socialformation of the mind. Nueva York: Harvard University
Press.
ZHOU, R . M . (1987). Marquage social, conduites departage et construction de la notion de conservation chez
des enfants de 5-6 ans. Aix-en-Provence. Université de Provence. Tesis de doctorado en Psicología.