SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

DIRECCION GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS

PARA EL DISTRITO FEDERAL
DIRECCION DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROYECTO DE EDUCACIÓN SEXUAL EQUIDAD DE GENERO
PREVENCION DE LAS ADICCIONES Y LA VIOLENCIA.

LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN EL CONTEXTO DE

LA GLOBALIZACIÓN EDUCATIVA: LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS UNA OPCIÓN PARA LA PLANEACIÓN ESCOLAR.

Elaboraron:
Irma Beatrice Hernández Escoto
Eduardo Miguel Garza de la Huerta
Martha Beatriz Angeles Palacios
Magdalena Rodríguez de la Vega
Edgar Mandujano Tenorio
Arturo Amado Méndez González
Guadalupe Rico Medrano

México, Septiembre 2005

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 Esquema 1. LOS TEMAS TRANSVERSALES ...........................................................................17
Material impreso....................................................................................................................63
Libros de texto gratuitos (Distribución Universal en cada grado)..................................................63
Libros para el maestro (Distribución universal en cada grado).....................................................63
Educación secundaria (Distribución a todos los maestros que imparten la asignatura)....................63
Cursos de actualización..........................................................................................................64
Material audiovisual..............................................................................................................64
Audios (Forman parte del acervo de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas
normales)........................................................................................................................64
Videos.............................................................................................................................64

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 Introducción

A partir de 1993 la SEP da inicio en nuestro país la reforma educativa, con la

modificación al Plan y los Programas de estudio de Educación Básica, en los
cuales se establecen los objetivos educativos de los niveles de Preescolar,
Primaria y Secundaria, que contienen una visión acerca de los propósitos y
contenidos para cada grado y nivel educativo por medio de una continuidad y
articulación entre los niveles educativos.

Dicha reforma educativa obedece a la necesidad de mejorar la calidad de la

educación, así como atender los problemas educativos y sociales de nuestro
país y de esta forma alcanzar una formación integral por medio de una
enseñanza formativa, en la que la adquisición de conocimientos está asociada
con un aprendizaje permanente y con el ejercicio de habilidades intelectuales y
prácticas para la resolución de problemas.

El Currículum de Educación Básica formaliza una serie de intenciones

educativas cuya propósito es impactar en la mejora de la calidad de vida en
nuestra sociedad, de este modo se plantea la prioridad de habilitar a la
comunidad educativa para responder con eficacia en los terrenos científico,
social y laboral y con ello contribuir a la formación integral de los ciudadanos
que requiere el desarrollo del país.

De esta forma, se pretende que la escuela intervenga planificada e

intencionalmente en ámbitos específicos como la sexualidad, la equidad entre
los géneros .la violencia y las adicciones, problemáticas sociales que se
manifiestan cada día con mayor frecuencia en la escuela. En la experiencia se
comprueba que hacerse cargo de la tarea de difundir el conocimiento, generar
habilidades de autocuidado y promover la asunción crítica de valores y la toma
de decisiones responsable en los alumnos -a través del abordaje de estas
temáticas en el aula y en la escuela-, redunda en mejorar la calidad de vida y
previene la irrupción de problemas de convivencia en la escuela y en la familia
y la comunidad.

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La experiencia obtenida por el Proyecto de Educación Sexual, Equidad de
Género, Prevención de las Adicciones y la Violencia (PESEGPA) de la DEE en
los años recientes, muestra que para responder de forma consecuente con
esta necesidad social, se requiere fortalecer el proceso de profesionalización
docente, a fin de que los maestros desarrollen las competencias pedagógicas
(intelectuales. procedimentales y actitudinales) adecuadas y pertinentes para
que al interior de las escuelas se favorezcan, entre todos los integrantes de la
comunidad escolar, acciones encaminadas al aprendizaje y ejercicio de una
cultura del buen trato y se erradiquen las prácticas docentes que se
contraponen a los fines que los ordenamientos vigentes le confieren a la
escuela, tales como inequidad en las relaciones entre los géneros, omisiones y
distorsiones de la información relativa a la sexualidad de los educandos,
interpretación y ejercicio contradictorio de valores, abuso de autoridad, maltrato
físico y psicológico, entre otras, las cuales en su conjunto configuran un
currículum oculto, el cual ejerce efectos perjudiciales en los aprendizajes que
respecto de las formas de convivencia realizan los alumnos.

En el presente documento el PESEGPA propone una serie de alternativas

pedagógicas encaminadas al mejoramiento de la práctica educativa vigente en
la escuela Se trata de que, por medio de una gestión participativa y continua se
generen alternativas metodológicas pertinentes, se favorezca una cultura
escolar que asuma la importancia de la transversalidad curricular en las
prácticas docentes, que funcione como un eje articulador entre el conocimiento
formalizado y la realidad sociocultural, con todo y sus problemáticas y de ese
modo enriquezca la formación de la comunidad escolar que atiende.

En este documento se proponen una serie de alternativas tendientes a

fortalecer el trabajo de cada escuela, con la finalidad de avanzar en el
mejoramiento de la calidad del servicio que se brinda, a través de una serie de
medidas organizadas que intenten superar la disociación existente entre el
currículum oficial y el oculto en torno a los temas de sexualidad, género,
violencia y adicciones.

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 El curriculum de educación básica

El actual Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de

Educación Básica – Preescolar, Primaria y Secundaria -, están vigentes en
nuestro país desde 1993 y de acuerdo con la SEP, “...son un medio para
mejorar la calidad de la educación, atendiendo a las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños (y jóvenes, en el caso de secundaria) que vivirán en
una sociedad más compleja y demandante que la actual. (SEP: 1993)

En él se plantea la aspiración de superar las deficiencias formativas que

persisten en nuestro sistema educativo y establecer metas que le permitan al
país enfrentar las demandas educativas del futuro y se propone conjuntamente
una serie de acciones fundamentales, como la renovación de los libros de texto
gratuitos, la revaloración y el apoyo a la labor docente, el incremento al apoyo a
las regiones con mayores rezagos y la federalización de la educación, entre
otras.

La finalidad del Plan y los programas de asignaturas que lo componen es

sistematizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, a fin de que los niños y
jóvenes adquieran y desarrollen habilidades intelectuales y de reflexión y los
conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, a la
vez que se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y
deberes y desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes,
del ejercicio físico y deportivo. Así mismo se prioriza la estimulación de las
habilidades requeridas para el aprendizaje permanente.

El currículum de la Educación Básica, en el caso de la educación preescolar,

está elaborado de acuerdo a un enfoque de desarrollo de competencias, en
tanto que en lo que respecta a la educación primaria y la secundaria, están
elaborados de acuerdo con un criterio de organización disciplinar, en los tres
niveles plantea que responde a una concepción constructivista del aprendizaje;
y que la finalidad es la de desarrollar competencias, habilidades y actitudes que
favorezcan, en su conjunto ,el desarrollo integral de los escolares.1

1
A la fecha, la SEP ha elaborado lineamientos para orientar a la educación primaria, en los
cuales se parte de un enfoque basado en competencias, sin embargo, éste no ha sido
difundido para su aplicación. Así mismo se encuentra en revisión para su reforma el
plan de educación secundaria.

5
Cabe señalar que en los programas de estudio para la educación primaria y
secundaria, no está explicitada la transversalidad curricular como un enfoque
metodológico específico, ni las posibles vinculaciones entre los contenidos de
las asignaturas para cada grado así como las experiencias de aprendizaje que
se sugieren para el trabajo en el aula; las cuales se habrán de definir en
documentos posteriores (los referidos libros del maestro de ciencias naturales y
civismo para la primaria y de formación cívica y ética y biología para la
secundaria).

En el caso concreto del abordaje de los temas relativos al desarrollo humano,

el enfoque formativo del currículum se pone de manifiesto en los libros para el
maestro de ciencias naturales de 5° y 6° año , publicados en 1999 y 2000,
respectivamente; en ellos se enfatizan como ejes prioritarios el cuidado y
preservación del medio ambiente y la promoción de la salud. En éste último se
introducen contenidos relativos a las adicciones, al proceso de desarrollo y
maduración previos a la adolescencia y aspectos sociales relativos a la equidad
de género y en ellos se destaca la necesidad de un abordaje desde una
perspectiva preventiva.

Acerca de la concepción del currículo

Cuando se habla de la organización del currículo, se hace referencia tanto a la

integración de los contenidos, los cuales se desarrollan en forma paralela
durante un ciclo escolar en función de determinados criterios, como a su
articulación lo largo de los distintos años de la escolaridad, es decir, toda la
secuencia que ellos deben llevar a lo largo de la educación básica.

Dos cuestiones primordiales que cabe destacar respecto a la organización de

los contenidos curriculares son, en primer término, el de la elección de aquellos
que se consideran relevantes y útiles para el desarrollo de los conocimientos,
capacidades y competencias formuladas como los propósitos de la educación
básica; la segunda se refiere a la manera en la cual se organizan y presentan
los contenidos, en tanto que ésta influye en el tipo de tareas que los alumnos
pueden realizar, a la vez que promueve en ellos una determinada actitud hacia
los aspectos conceptuales, lógico - matemáticos y sociales del conocimiento.

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Aunque existe el consenso entre diversos planteamientos en torno del
currículum, de que para construir una intención curricular no es suficiente una
lista de temas, en el momento de decidir cuál es el mejor formato escolar del
conocimiento no hay una respuesta única, sino que existen criterios distintos.

Uno de los criterios utilizados para organizar los contenidos que se desarrollan
en forma paralela en el Plan y los programas de estudio, es el que
denominaremos disciplinario, de materias o asignaturas, las cuales están
basadas en sus respectivas disciplinas científicas; esta forma tradicional de
organización del conocimiento constituye un modelo lineal, formado por un
conjunto de asignaturas o materias yuxtapuestas, en el cual se desarrollan de
forma parcelada todos aquellos contenidos de las distintas disciplinas que se
consideran válidos y necesarios para una formación general, con base en la
concepción de que la realidad tiene una estructura lógica, la cual se puede
conocer tal como está establecida en las ciencias.

Las objeción más destacada que se plantea a esta forma de organización

curricular, es que se propicia la fragmentación y división de los conocimientos,
a causa de la visión parcializada de la realidad que se obtiene a partir del
enfoque de las disciplinas y la incapacidad de comprender fenómenos
complejos y multidimensionales tales como el maltrato, la inequidad de genero
y el consumo de sustancias adictivas, entre otros.

Desde el punto de vista del aprendizaje, algunas de las críticas a este tipo de
organización curricular, basado exclusivamente en disciplinas independientes
entre sí, son las siguientes:

Se presta escasa atención a los intereses particulares de los alumnos,

sus experiencias previas, sus niveles de comprensión, lo cual
obstaculiza el trabajo intelectual significativo.

Descuida la problemática específica del medio sociocultural en el cual

está inserta la escuela. Los contenidos aparecen descontextualizados,
alejados de las experiencias cotidianas.

No promueve la flexibilidad en la organización cognoscitiva de los

alumnos.

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 Fortalece un excesivo sentido de pertenencia e identidad a cada
disciplina, por parte de los profesores.

Favorece una organización jerárquica del conocimiento, en la cual

algunas disciplinas se consideran como fundamentales y otras como
accesorias.

Favorece relaciones verticales dentro de los profesores de una misma

materia, y no promueve las relaciones horizontales con los de otras
materias.

Por otra parte, desde una óptica humanista, se sostiene que los contenidos
sólo tienen el valor instrumental de responder a las necesidades psicosociales
de los alumnos, esto es, que su planteamiento curricular debe hacerse en
función del logro de la formación de los educandos, partiendo de la base de
que éstos deben desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para
enfrentar a los retos propios del medio social y laboral al cual habrán de
integrarse en su oportunidad, en función de las posibilidades que plantee el
contexto social en que ello ocurra; dicha postura está enunciada en nuestro
actual Plan de Estudios. (SEP Op. Cit. pp. 9-10)

En la práctica, los límites entre una y otra postura no están tan definidos, los
puntos de vista de ambas se imbrican; por ejemplo, se puede partir del
currículum estructurado disciplinariamente, desde la óptica de las asignaturas,
al planear las actividades educativas, sin embargo, se puede encontrar que en
los hechos los alumnos no alcanzan los niveles de competencia
preestablecidos, con lo cual se introducen adecuaciones en función de los
niveles de comprensión y desarrollo de los niños para subsanar las carencias
detectadas.

A título de ejemplo, a partir de la experiencia obtenida por el PESEGPA en la

formación y asesoría en torno de la enseñanza de la sexualidad, se ha hecho
evidente que no se puede prescindir de los contenidos disciplinares en su
abordaje, ya que constituyen una mediación entre el sujeto y el mundo,; pero a
este respecto se ha mostrado que es preciso interpelar al protagonista central
del proceso de aprendizaje, el alumno, (sus necesidades, sus motivaciones,
sus particular forma de conocer e interpretar al mundo…), a fin de construir los

8
caminos que permitan en efecto alcanzar los propósitos de la formación. Sólo si
se toma en cuenta este proceso, la labor educativa en las escuelas, gana
eficacia en la medida en que el aprendizaje cobra significatividad en la vida de
los educandos.

En el caso concreto de el plan y los programas de estudio, puede resultar

paradójico que un principio constructivista en torno al desarrollo y aprendizaje
de los alumnos, el cual sostiene que la realidad es percibida de forma global,
no parcelada, con el hecho de que el desarrollo científico para efectos de
comprensión de ésta se haya sectorizado por especialidades, lo cual ha
convenido en la medida que se ha logrado un avance más eficaz de ciertos
ramos e intereses de estudio de la propia ciencia, pero que en el caso
específico del proceso educativo, acarrea el inconveniente de que se
particulariza tanto lo específico que se pierde de vista el contexto y las
relaciones que se pueden establecer entre los fenómenos naturales y sociales
en los cuales están inmersos los educandos.

A este respecto, lo importante en una educación que pretenda educar para la

vida, es, a fin de cuentas, que la escuela ayude a los alumnos a desarrollar las
capacidades para conocer y analizar su entorno desde una perspectiva crítica,
para estar en la posibilidad de tomar decisiones ante situaciones y necesidades
relativas al contexto social y cultural del cual son partícipes.

“En muchos países latinoamericanos y caribeños, las reformas han recuperado

este enfoque innovador, introduciendo los ejes, temas, contenidos o
competencias transversales en la educación formal y no formal, de modo que
en la actualidad, las problemáticas relacionadas con los derechos humanos, la
democracia, el desarrollo sostenible, la población y el medio ambiente, los
valores, la interculturalidad, la salud, la equidad de género, la sexualidad, la
salud sexual y reproductiva, las infecciones de transmisión sexual y el
VIH/SIDA, la planificación familiar, etc., que estuvieron tradicionalmente
marginadas del currículo explícito, encuentran espacios para su análisis y
discusión en el contexto de la escuela, el aula y otras modalidades educativas
no escolarizadas. Los ejes constituyen dimensiones de la educación que
impregnan las diferentes materias o asignaturas. No responden a la lógica de
una disciplina aislada, sino que atraviesan todo el trabajo curricular, desde el

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diseño de los objetivos, contenidos, métodos y formas de enseñanza y
aprendizaje, hasta el desarrollo del proceso vivo en el aula y la evaluación
permanente de los resultados del aprendizaje, la calidad de la intervención
pedagógica del profesorado y el propio proyecto curricular elaborado.
Sin embargo, con no poca frecuencia, la transversalidad se implementa desde
referentes empíricos, sin mediar una reflexión en torno a sus fundamentos
filosóficos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y axiológicos, situación
que conduce a lecturas reduccionistas y a prácticas formales, perdiéndose la
esencia de la propuesta y sus potencialidades para promover el desarrollo
integral de la personalidad de niños y niñas, adolescentes y jóvenes”
(CASTELLANOS: 2001, p.18)

El currículo de Educación Básica, en un sentido amplio, formaliza una serie de

intenciones con finalidades de tipo práctico, esto es, habilitar a la comunidad
educativa para responder en el terreno del desarrollo científico, social y laboral
y con ello contribuir a la formación de los ciudadanos que requiere el desarrollo
del país. Aunque esto es verdad, cabe preguntarse ¿Por qué estamos todavía
tan lejos de responder de manera consecuente a esta urgente necesidad
social? La respuesta tiene muchos hilos conductores, porque a fin de cuentas
se trata de un problema en el cual confluyen factores de diversa índole:
sociales, políticos, históricos y económicos, en los cuales está inmerso el
proceso educativo.
Por ello, Para comprender la transversalidad es necesario considerar un
trasfondo hacia la visión del mundo, por cuanto presupone un cuestionamiento
de las concepciones y los valores a partir de los cuales se configuró y
desarrolló la sociedad contemporánea, de modo que: Ante las visiones
mecanicistas, atomistas y reduccionistas acerca de la realidad natural y social,
que propenden al conocimiento inmutable y a las verdades eternas, así como a
la parcelación del saber, con énfasis en la disciplinariedad y la especialización,
( )… la transversalidad apuesta por el holismo y considera el conocimiento en
su dinámica e interconexiones complejas, privilegiando la complementación
entre la disciplinariedad, la interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la
transdisicplinariedad, en aras de la construcción de un cuadro integral del
mundo. (CASTELLANOS: Op. Cit, p.19)

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La introducción del enfoque de la transversalidad implica elecciones y
compromisos con nuevas perspectivas acerca del mundo, la sociedad y
proponen redimensionar los fines, principios y métodos de la educación y del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la teoría y la práctica curricular,
constituyendo una forma de entender el currículo escolar y la organización de
sus contenidos. En este sentido, debe considerarse que durante largos años,
los currículos tendieron a extrapolar mecánicamente la lógica de las ciencias y
su estructura parcelaria, a la lógica didáctica (de las asignaturas y disciplinas
escolares). ( )….De ahí surgen los tipos de estructura curricular basados en
una ordenación disciplinar estricta, donde cada disciplina es tratada
aisladamente, sin conexión con las restantes. En la época actual, la ciencia
trasciende la especialización unilateral y avanza hacia lecturas holistas, en aras
de comprender y transformar las realidades que son ciertamente complejas,
totales, multicondicionadas e interconectadas. Estas nuevas perspectivas de la
ciencia han de impregnar la organización del currículo escolar, para lograr que
los ejes transversales impliquen a todas las materias, disciplinas y áreas del
conocimiento, asegurando el establecimiento de coordinaciones horizontales y
verticales (en un mismo nivel y entre los diferentes niveles). (CASTELLANOS:
Op. Cit, p.20)

Ahora bien, un criterio que no se debe de perder de vista para evaluar la

eficacia de la escuela, lo constituye el aporte que ésta tiene para elevar la
calidad de vida de los educandos y de la comunidad en la que está inserta y es
justamente desde esta directriz que el PESEGPA intenta establecer una serie
de parámetros pedagógicos que se ubican en el marco de las prácticas
docentes vigentes concretas en la escuela.

En los hechos, cuando se prescribe el currículum como una realidad neutral en

la que los aspectos sociales y culturales concretos en los cuales está inmersa
la escuela no están explícitamente considerados como parte del proceso
educativo, el proceso de enseñanza - aprendizaje queda aislado
artificiosamente de su entorno.
“En contraposición a una cultura de la violencia, la guerra, las exclusiones y las
inequidades, centrada en un sistema de contra-valores como la competencia, el
individualismo, el consumismo y la intolerancia respecto a las diferencias

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étnicas, culturales, nacionales, raciales, de género, políticas, religiosas y de
orientación sexual, entre otras, la propuesta de transversalidad contribuye a la
construcción de puentes para el entendimiento mutuo entre los pueblos y el
reverdecimiento de la verdadera democracia, potencia el amor a la vida, el
ejercicio pleno de los derechos humanos universales, la justicia, la
participación, la solidaridad, la cooperación y el respeto a la diversidad y la
alteridad. (CASTELLANOS: Op. Cit, p.20)

Ahora bien, aunque los contenidos plasmados en el plan y los programas de

estudio contemplan una serie de temas concernientes a necesidades concretas
que la sociedad le plantea a la escuela y a problemáticas cruciales para la
convivencia y el desarrollo de los educandos, tales como sexualidad, género,
adicciones y prevención de la violencia, entre otras, persisten en las escuelas
una serie de prácticas sólidamente arraigadas, en las cuales estos asuntos no
se incluyen en la planeación docente explícita y que, sin embargo, infiltran la
cotidianeidad de las relaciones que se establecen entre los todos los
protagonistas del hecho educativo, ejerciendo de manera insidiosa sus efectos
en el llamado currículum oculto, al promover una serie de aprendizajes que se
oponen a los propósitos formulados por nuestra legislación actual en materia
educativa; De acuerdo con (TORRES, J.:1991, p. 198):

El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos,

destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en
todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros
de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a
explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

De este modo, aunque la planeación educativa en un salón de clases excluya,

a título de ejemplo, el tema de equidad de género, esto no constituye un
impedimento para que los alumnos encausen una serie de aprendizajes no
formulados explícitamente, toda vez que están inmersos en relaciones entre
hombres y mujeres, al igual que sus maestros, y no dejan de emitir y recibir
múltiples y contradictorios mensajes (en ocasiones tan obvios que nadie
identifica y cuestiona como tales, como el uso obligatorio de determinadas
prendas en el uniforme escolar) en relación con expectativas de vida, patrones

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de conducta y de relación entre los géneros, entre otros asuntos, que van en
detrimento de la calidad de las relaciones interpersonales actuales y futuras
que entre ellos se establecen.

Desde esta óptica, este documento se propone establecer una serie de criterios
metodológicos pertinentes para el desarrollo de una cultura escolar que asuma
la importancia de la transversalidad curricular en las prácticas docentes, que
funcione como un eje articulador entre el conocimiento formalizado y validado,
por las disciplinas con la realidad socio-cultural asumiendo sus problemáticas y
contradicciones y, de este modo, se enriquezca la formación de la comunidad
escolar que atienden los distintos niveles de Educación Básica.

Transversalidad

Uno de los inconvenientes que se le atribuyen a la organización curricular

tradicional en asignaturas o materias es que éstas se alejan de la realidad, ya
que descontextualizan a los educandos de la vida cotidiana; desde esta
orientación, la escuela tiende a dar un tratamiento de los contenidos
académicos como fines en sí mismos, en lugar de tomarlos como un
instrumento para el logro de otras finalidades formativas que posibiliten el
desarrollo de los alumnos desde una perspectiva integral.
Ante tal situación, los temas transversales se revelan como una alternativa
viable para responder a la vieja necesidad de conectar la institución escolar con
la realidad social, cultural y económica.
¿Qué es la transversalidad? En muchas ocasiones se confunde este concepto
con interdisciplinariedad o con determinado contenido de tipo procedimental. Lo
distintivo de los contenidos transversales es que responden a demandas
sociales de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana del alumno. Estos
contenidos, si bien cada uno de ellos son objeto de una disciplina específica,
tienen la cualidad de que atraviesan todas las áreas de contenidos y todas las
actividades que se desarrollan en la escuela. Su abordaje no se circunscribe a
una disciplina, o a un conjunto de disciplinas.
Cuando se hace referencia al concepto de transversalidad, se está aludiendo a
un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los
contenidos curriculares llamados temas transversales y que toman como

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referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial; en estos temas se
haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos
humanos, el razonamiento, sus valores y juicios éticos y por tanto favorecen
una educación integral ya que abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
“La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los
procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados
aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y
contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas
para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en
la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de
vida social e individual.” (CASTELLANOS: Op. Cit, p.18)

Sus principales características son:

Están vinculados a la innovación educativa y a un concepto participativo
de la educación.

Propician un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los

derechos humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación

Constituyen un campo de investigación para que la comunidad

educativa colabore en su implantación mediante actividades de apoyo al
aula y con actividades educativas complementarias.

Estas acciones pueden tener un carácter espontáneo pero deben

acordarse, programarse y figurar en el Proyecto Escolar y los Planes de
Trabajo.

No son asignaturas y por tanto no están sujetas a exámenes de

acreditación.

Desde una concepción constructivista, puede decirse que la presencia

de los temas transversales promueve la flexibilidad y el carácter abierto
del currículum.

De este modo, la transversalidad curricular destaca los propósitos educativos

referidos con aspectos actitudinales, así como las habilidades psicosociales
necesarias para la formación integral de los alumnos. En este contexto, los

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contenidos se convierten en una mediación para que el proceso educativo
abarque las informaciones necesarias para que los propósitos transversales se
puedan lograr. Esto posibilita que se alcancen a relacionar varios contenidos de
distintas asignaturas o disciplinas; por ello es importante reconocer la riqueza
que reporta la interdisciplinariedad y la globalización curricular de los
contenidos.
El término "transversalidad" se enmarca en la nueva concepción curricular que,
ante la crisis de la función normativa de la escuela, la cual pretendía alcanzar
conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un
modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de
objetivos y actividades. Esta concepción es sostenida, entre otras, por la teoría
del aprendizaje significativo, por las aportaciones del constructivismo y por la
influencia de la racionalidad comunicativa o dialógica de Habermas. (CAMPS,
Victoria :1993).
Al integrarse a la planeación escolar, los temas transversales toman en
consideración una dimensión macrosocial, referida a situaciones sociales y
culturales que afectan a la mayor parte de la población mundial y responden a
problemas y conflictos que afectan actualmente a la naturaleza, a la humanidad
y al propio individuo y que hoy en día fundamentalmente son: El problema
ambiental, de la violencia, del subdesarrollo, del consumismo, de la salud
(particularmente la farmacodependencia, enfermedades de transmisión sexual,
embarazos no deseados, abuso sexual, etc.) de vialidad, de la desigualdad de
géneros.
Si bien estas temáticas pueden tener un tratamiento general, existe una
dimensión microsocial que se refiere al impacto directo que tienen en la
comunidad educativa: maestros de grupo, padres de familia y alumnos y que se
manifiestan en la personalidad, actitudes, conductas, conocimientos y
creencias que de algún modo afectan la convivencia cotidiana y el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque la escuela no puede adjudicarse la respuesta absoluta a estas
problemáticas macrosociales o globales, si puede dirigir el proceso formativo
de los educandos, con el fin de favorecer la toma de conciencia de su papel
histórico y crítico ante estas dificultades que acarrean problemas de
convivencia e incluso de supervivencia planetaria. Considerando desde una

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perspectiva formal, que una buena parte de la vida se desarrolla en el espacio
escolar, se puede potenciar el desarrollo integral de los educandos, destacando
la necesidad de recuperar una perspectiva ética, congruente con la posibilidad
de mejorar los proyectos sociales, económicos y políticos; por esta razón se
encuentra que los principales beneficios de su tratamiento en las escuelas son
los siguientes:
• Promueven una educación para la vida congruente con la realidad de los
educandos

• Mejoran las formas de convivencia en la escuela y en la comunidad

• Promueven la formación de sujetos capaces de tomar decisiones para

mejorar su calidad de vida

• Responden a necesidades de prevención de problemáticas sociales

complejas tales como: abuso sexual, violencia, inequidad de género,
adicciones, embarazos no deseados, ETS entre otras

Los temas transversales, que desde varias posturas internacionales se

reconocen son: Educación para la salud, Educación Sexual, Prevención de las
adicciones, Educación para la paz, la convivencia y la tolerancia, Educación no
sexista, Educación moral y cívica, Educación ambiental, y Educación para los
medios.
Un esquema que contempla el espectro de temas transversales que pueden
ser identificados en el actual Plan y los Programas de estudio es el siguiente:

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Esquema 1. LOS TEMAS TRANSVERSALES 2

EDUCACIÓN DE L A SEXUALIDAD
EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE ADICCIONES
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA SALUD
EDUCACIÓN PARA LA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA
EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
EDUCACIÓN EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
PARA LA VIDA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
EDUCACIÓN PARA LA AFECTIVIDAD
EDUCACIÓN PARA EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO
LA CONVIVENCIA EDUCACIÓN VIAL
EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL MALTRATO
YY YY ABUSO SEXUAL INFANTILY A EL OCIO
EDUCACIÓN PARA EL ESPECTADOR DE LOS MEDIOS

2
La clasificación de los temas transversales es relativa y se ajusta a la organización del pensamiento; por ejemplo, la educación ética y cívica puede quedar el lugar de la educación para la vida, un
ejemplo más es que la educación del espectador de los medios de comunicación o la educación para la sexualidad pueden clasificarse en la educación para la salud o para la convivencia de
acuerdo a cómo se signifiquen o de acuerdo a los objetivos curriculares y las necesidades de formación.

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Esta enumeración necesariamente es abierta y puede complementarse con nuevas
iniciativas. En todo caso, es el criterio de necesidad social el que define y legitima los
temas transversales y al tomarlos como ejes, es posible trabajar todos los contenidos
curriculares, ofreciendo la posibilidad de tender un puente de coherencia entre la vida
cotidiana de los alumnos y los contenidos de a enseñanza.

La dimensión social y ética en la perspectiva transversal

La educación para la convivencia es uno de los ejes en torno al cual se articulan los
temas transversales. Sabemos que la finalidad de la educación es el desarrollo integral
del alumnado y para ello es necesario que la educación no se limite a la adquisición de
contenidos intelectuales sino que también impulse la dimensión moral de la educación
Esta propuesta de Educación para la convivencia se aparta lo mismo de una
concepción absoluta e inmutable de valores, pues estos modelos tienden a imponer las
normas y valores que las sustentan de forma autoritaria y de la concepción relativista de
los valores, en la que todo es válido pues depende de criterios subjetivos e individuales.
Frente a estas posturas antagónicas, (Moreno, M: 1992) sostiene que la Educación
moral y cívica debe ser entendida como:

Un conjunto de acciones intencionadas tendente a que los alumnos construyan

racional y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes
con los mismos y se comporten de manera consecuente

La concepción de este término ha atravesado por diferentes momentos con distintos

significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos “Transversal” ha
pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas
disciplinas escolares (como por ejemplo, la higiene), a representar un conjunto de
valores y actitudes susceptibles de ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso
en ocasiones se utiliza como paradigma reforma educativa.
Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo
del currículo la propuesta de reivindicar la función moral y social de la escuela y
resolver la separación entre enseñar conocimientos y educar para la vida. Como indica
(MORENO: 1993, p. 11)

18
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir
unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una
lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida. Todo lo
cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el
momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura
humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total
del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización
imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los
defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y
actitudes sociales.

Este planteamiento no defiende valores absolutos o inmutables, ajenos al devenir

histórico, ni tampoco el relativismo subjetivista en el cual “todo se vale”. El trabajo con
valores desde el plano de la convivencia, sostiene que ante un conflicto de valores se
deben poner en juego dos principios reguladores:
• El respeto a la autonomía de cada sujeto, que se opone a toda imposición
exterior que niegue la conciencia libre y voluntaria.
• El diálogo racional como superación de las posiciones puramente
individualistas y como vía de resolución de conflictos.
La dimensión transversal del currículo plantea reflexiones que no son nuevas en el
campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía, pero su particular aportación consiste
en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el
perfil del futuro ciudadano que los constantes cambios producidos en la sociedad
reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.

La dimensión pedagógica en la perspectiva transversal.

En la última reforma curricular de la educación básica, la SEP, en congruencia con la

política educativa internacional y con el fin de atender el encargo del artículo tercero
constitucional, en el sentido de favorecer el desarrollo integral de los educandos,
plantea que la educación sexual, la equidad de género y la prevención de las
adicciones, se encuentren integradas al currículo como ejes temáticos, para ser

19
desarrollados principalmente en las asignaturas de ciencias naturales y civismo en
primarias, formación cívica y ética y biología en la secundaria.
En particular la educación sexual propone la prevención de la violencia pues queda
entendida como parte inherente de la educación para la salud física y emocional de los
educandos en el contexto de una educación para la prevención.
Es en este sentido que los contenidos de las distintas asignaturas adquieren el valor de
instrumentos necesarios para la consecución de las finalidades deseadas, lo cual
supone recuperar en la planeación escolar los siguientes criterios:
• Acercamiento de la Escuela a los procesos sociales, económicos y políticos,
considerando el contexto cotidiano y singular de la comunidad educativa
• La función social del aprendizaje
• La concepción constructivista del aprendizaje
• El aprendizaje cooperativo
• El aprendizaje significativo
• El papel del profesor como agente de cambio
• La transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y
comprometido con los problemas de su comunidad
• La importancia de los contenidos actitudinales
• La unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre
otros como propuestas para la planeación de actividades integradoras
• La necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación
• El diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y
opiniones en el proceso educativo.

20
 La dimensión epistemológica en la perspectiva transversal

En el último replanteamiento del diseño curricular de la SEP (1993) se establecen los

contenidos validados en su mayoría desde una perspectiva cientificista, los cuales se
organizan y estratifican para su tratamiento en el aula. Como ya se mencionó
anteriormente existe una influencia de las distintas disciplinas en las que se heredan
una serie de concepciones y problemáticas propias de sus objetos de estudio. Una
cuestión de gran relevancia es que se asume el paradigma de neutralidad y objetividad
que excluye procesos sociales, culturales y subjetivos en la explicación de la realidad.
“La enseñanza no sólo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura sino
también sus aspectos subyacentes, es decir, una manera particular de pensar y de
contemplar una problemática específica. La enseñanza es la encargada –no lo
olvidemos- de conservar y transmitir una herencia cultural heredada de una
problemática milenaria, aunque, a veces, hayamos olvidado sus raíces. Con ella
transmitimos también sus grandezas y miserias” (MORENO: 1993, p. 18)
El planteamiento transversal pone en cuestión esta situación ya que muestra que
existen una serie de temáticas no consideradas o que tienen un tratamiento insuficiente
en los planteamientos curriculares y cuya relevancia es soslayada bajo el paradigma
cientificista que impregna la perspectiva curricular dominante en los actuales planes y
programas de estudio.
El tratamiento transversal en la organización curricular como criterio para la
organización de los contenidos.
Desde un enfoque curricular transversal existen dos perspectivas fundamentales para
dar tratamiento a las temáticas transversales. De acuerdo a la consideración de las
diferentes corrientes se definen los siguientes:
a) Perspectiva interdisciplinaria

La interdisciplinariedad surge como una de las tendencias del siglo XX para integrar el
conocimiento científico. Surgió como una necesidad de superar la fragmentación del
enfoque disciplinario e implica la relación o interrelación entre disciplinas. La necesidad
de interdisciplinariedad es sostenida por diversas razones:

21
La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, por el contrario sostiene el carácter
específico de los saberes, y reconoce las diferencias, es una práctica permanente que
se va perfeccionando con los trabajos realizados y que permite ir creando modelos más
explicativos de la realidad compleja.
La multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre disciplinas. La
complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a plantear los problemas desde
diversas perspectivas de análisis. Esto con la finalidad de comprender y solucionar
problemas concretos del mundo contemporáneo, para ello se requiere el aporte de
diversos campos del conocimiento.
Aportes del enfoque interdisciplinario en el currículo

Los contenidos curriculares no siempre se refieren al conocimiento científico y su

organización implica distintos aspectos:
• Integración de los contenidos de las distintas disciplinas a nivel del Diseño
Curricular.

• Integración entre la teoría y la práctica. Se refiere a la posibilidad de transferir los

conocimientos de cada disciplina a la solución de situaciones problemáticas a través
de tareas prácticas en las que intervengan distintas disciplinas.

• Metodología con un enfoque globalizador a nivel de las actividades del aula.

En este sentido la interdisciplinariedad no es sólo una manera de organizar los

contenidos, sino que es una manera de pensar de aproximarse a la construcción de
cualquier tipo de conocimiento.
b) Perspectiva globalizadora

Otra de las modalidades de organización de los contenidos es la globalización. Se

refiere a una forma de organizar los contenidos basada en razones de carácter
psicológico, relaciones con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Decroly
por ejemplo presenta un modelo pedagógico que se concreta como una propuesta de
trabajo en el aula llamada “centros de interés”. De esa manera se opone a la
metodología imperante en su época de tipo analítico-sintética la cual sostenía que la
suma y asociación de percepciones simples lleva a conceptos más amplios y
universales. Los “centros de interés” son las ideas ejes, en torno de las que convergen

22
las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del alumno, y que son el resultado
de la percepción global infantil.
Estos estudios fueron empleados para sostener la necesidad de organizar los
contenidos de acuerdo con las características psicológicas. Las informaciones y
problemas con los que el alumno tomará contacto, deben ser de fácil comprensión. En
síntesis: “Globalizar es el proceso de búsqueda de las relaciones que pueden
establecerse o encontrarse en torno a un tema: relaciones tanto procedimentales como
conceptuales, que al propio tiempo reclaman el desarrollo de la capacidad para plantear
problemas, aprender a utilizar fuentes contrapuestas o complementarias de información
y saber que todo camino de llegada constituye así mismo un nuevo punto de partida”.
Bondades del proyecto curricular que desde la perspectiva transversal integra la
interdisciplinariedad y el planteamiento globalizador:
• Presentar contenidos culturales relevantes que sean significativos para los alumnos.

• Considerar los centros de interés comúnmente relacionados con su entorno

sociocultural.

• Integrar contenidos de distintas disciplinas.

• Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a crear hábitos intelectuales.

• La organización de los contenidos permite llegar de los conceptos más generales e

inclusive se llega hasta los más específicos, pasando por los conceptos intermedios

• La organización de los contenidos permite llegar de los conceptos más generales e

inclusive se llega hasta los más específicos, pasando por los conceptos intermedios

• Facilitar no solo el crecimiento psicológico de los alumnos, el desarrollo de las

estructuras cognitivas, sino también, habilidades y actitudes que propicien su
desarrollo integral.

• Considera los contenidos procedimentales, donde se expresan jerarquías entre las

acciones o pasos necesarios para alcanzar una meta.

• Ayudar a descubrir los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas
las cuestiones sociales y culturales.

23
• Contribuir al trabajo en equipo de los docentes responsables del proyecto.

• Alentar la formación de personas creativas e innovadoras al centrar la enseñanza en

el planteo de situaciones reales y prácticas.

• Favorecer la reflexión crítica.

• Se puede aplicar a bloques de contenidos más o menos amplios.

Dimensión psicológica en la perspectiva transversal

Así como se han revisado las dimensiones ético – social, epistemológica y pedagógica,
se deben destacar otras variables para organizar los contenidos que apoyen
informaciones pertinentes para el tratamiento de los temas transversales, concernientes
a la esfera psicológica, tales como, motivación, interés y esquemas cognitivos de los
niños, aspectos emocionales y sexuales, y aquellos propios de su desarrollo moral. Es
conveniente considerar el desarrollo de los educandos desde una perspectiva integral
porque ello condiciona la asimilación de los aprendizajes. Por ello, la planeación base,
de escuela y del aula contemplan la organización de los contenidos del currículo a fin
de favorecer que los nuevos aprendizajes se integren considerando el proceso de
desarrollo de éstos.

El curriculum de educación básica plantea un enfoque constructivista, para el desarrollo

de competencias, las cuales comprenden conocimientos, procedimientos y actitudes a
ser desarrolladas en el proceso educativo. Esto implica que la intervención de la
escuela debe considerar las características del alumnado de acuerdo a su desarrollo
emocional-sexual, cognoscitivo, social y moral. Esta es la razón por la cual resulta
importante conocer las características de los educandos y su proceso de desarrollo a lo
largo de su escolarización, para que de este modo el tratamiento de las informaciones y
la adquisición de las competencias estén al alcance de sus posibilidades. A
continuación se explicarán brevemente algunos elementos fundamentales del desarrollo

24
de los niños y niñas, para su consideración en el tratamiento de los temas transversales
en la escuela.

a) Desarrollo Moral:
Los educandos adquieren en el transcurso de su vida un sistema de reglas y normas
acordes a su contexto familiar social y cultural. Estas van cambiando y se van
integrando de acuerdo al propio desarrollo del juicio moral.

Piaget propone que «toda moralidad consiste en un sistema de reglas y la esencia de

toda moralidad debe ser hallada en el respeto que el individuo adquiere por estas
reglas” (PIAGET: 1985).

El educando pasa por un estado de ausencia de reglas (anomía),a un estado de

reconocimiento de la existencia de reglas externas (heteronomía) al cual se subordina y
finalmente a un estado de autonomía, que implica una capacidad crítica para analizar si
éstas reglas permiten una convivencia en la que imperen criterios de justicia e igualdad.

Por todo lo anterior la escuela se constituye como un espacio privilegiado en el que el

proceso de socialización y discusión de los criterios morales y reglas de convivencia de
la sociedad sean vividos y discutidos desde una perspectiva crítica, posibilitando el
descubrimiento, comprensión y constitución de normas de convivencia y con ello lograr
una serie de acuerdos necesarios considerando distintos contextos donde se propone
partir de lo más cercano a lo más lejano: aula-familia; escuela-comunidad; instituciones-
organismos.
De acuerdo con Piaget, las relaciones democráticas basadas en la cooperación, en el
respeto mutuo y en la reciprocidad crean las condiciones ideales para que los niños y
niñas se liberen del egocentrismo, de la sumisión ciega y del respeto unilateral para con
los mayores. De ahí que se puede desarrollar en el aula un ambiente cooperativo y
democrático, para favorecer intercambios sociales recíprocos, respetados también por
la persona adulta, en el que todos y todas participen activamente de los procesos de
toma de decisiones, estableciendo relaciones más horizontales entre adultos y niños, a
partir del respeto mutuo, de tal manera que los niños puedan sentirse como alguien que

25
participa efectivamente de la organización de las reglas y de las decisiones de la
escuela. De este modo se hallan las condiciones que engendran la cooperación, el
respeto mutuo; se planifican actividades grupales que favorecen la reciprocidad; se
eliminan los castigos y las recompensas. En definitiva, niños y niñas tienen
constantemente la oportunidad de escoger, de tomar decisiones y expresarse
libremente.

b) Desarrollo cognoscitivo.

En el planteamiento constructivista de Piaget y Socioconstructivista de Vigotsky se

argumenta que los sujetos participan de forma activa en la adquisición de
conocimientos. La curiosidad, y el deseo de aprender como cualidades y habilidades
humanas vienen a desencadenar una serie de concepciones e hipótesis, para explicar
situaciones, acciones, fenómenos, y problemáticas, que suceden en las vivencias de
los niños. Cuando ingresan a las escuelas ya poseen un conjunto de estructuras y
conocimientos que pueden ser enriquecidos por las propuestas educativas.

Esto implica que se tomen en cuenta varios aspectos en el currículum escolar:

a) El conocimiento no se constituye como un estado final, sino que todo conocimiento

es la base para uno de mayor complejidad. Esto implica que la selección de
contenidos y temáticas puede tener un tratamiento gradual a lo largo del ciclo
escolar así como del nivel educativo correspondiente. En el enfoque transversal
se establece esta condición para posibilitar aprendizajes significativos de los
alumnos.

b) Los niños mantienen una actitud activa y de exploración del mundo que le rodea de
forma constante y permanente. Esto implica que los maestros consideren sus
opiniones permitiendo la participación verbal de los niños con sus iguales en la
interacción social. Las estrategias pedagógicas que se pueden desarrollar desde
la transversalidad curricular se enriquecen por la vía del intercambio de

26
opiniones y contrastación de puntos de vista distintos o similares en torno a
distintos tópicos que se desarrollan bajo este planteamiento.

c) Lo anterior supone que al ingresar al sistema escolarizado, ya cuentan con una serie
de informaciones y conocimientos que deben considerarse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto implica que los maestros consideren las hipótesis y
conocimientos previos que los niños ya poseen sobre ciertas temáticas
educativas. Para ello la evaluación inicial es fundamental en el inicio de las
actividades escolares. Es de suma importancia en la planeación del maestro
reconocer las concepciones que tienen los alumnos sobre algunas temáticas
transversales.

d) Los niños pasan por una serie de momentos evolutivos que tienen una relación con
los procesos de asimilación y acomodación (invariantes del desarrollo), que posibilita la
constitución de estructuras intelectuales. El tratamiento de las informaciones, las
habilidades y actitudes a potenciarse en los alumnos, van a tener una relación
directa con las concepciones, dudas, creencias e hipótesis que estos tengan de a
cuerdo a su proceso de desarrollo.

e) El aprendizaje y desarrollo de los conocimientos dependen de los conflictos

cognoscitivos, producto del proceso de equilibración-desequilibración que se produce
en la interacción que los niños tienen con el mundo socio-cultural. El docente puede
confrontar a los alumnos a partir de sus conocimientos con otras informaciones,
ya sea de otros alumnos o bien las que éste provea para posibilitar el
enriquecimiento y desarrollo de otros conocimientos.

f) Un recurso que emplean los niños para aprender es a través del juego: El docente
puede aprovechar el recurso de situaciones lúdicas para el desarrollo de
temáticas transversales. Este recurso es así mismo, un modo de regular
aspectos de convivencia en el aula.

g) El lenguaje (imitación, dibujo, imágenes mentales, juego, lenguaje corporal y oral)

son una vía de construcción de conocimientos: A través de la planeación el docente

27
al recurrir a procesos de interacción comunicativa, en el tratamiento de los temas
transversales aumenta los poderes del lenguaje, apoyándose en la
comunicación. De este modo, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo
de objetos sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los
que puede establecer una relación intersubjetiva. El ser humano se sirve de los
símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su
conducta, para representarse la realidad y realizar conclusiones. Se relaciona a
través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos. Por esta razón se
constituye en la vía regia para comprender y analizar las características del
alumnado.

c) Desarrollo afectivo sexual:

El ser humano es efecto de los vínculos sociales, culturales, amorosos y eróticos estos
comienzan aun antes del nacimiento. La familia es el primer núcleo en el que va a
establecer una personalidad y una forma de asumir la sexualidad. Las primeras
relaciones del niño con el amor, el odio, la agresividad, la sexualidad, etc. se aprenden
de los padres y posteriormente a través de la influencia social (externa a este grupo
primario) tales como la escuela, la comunidad, las amistades, la religión, los medios de
comunicación entre otros.

Los efectos del vínculo físico, emocional, amoroso, erótico, social en los seres humanos
más trascendentales son:

• Procesos de identificación .en el que se establecen roles de género, identidad

sexual. Diferenciación entre el yo y los otros, identificación con figuras y
protagonistas sociales: “Yo quiero ser como tú, como el otro” (los modelos
sociales)
• Satisfacción de necesidades básicas (nutrición, vestimenta etc.), afectivas y
cognoscitivas
• Establecimiento de normas y límites.
• Patrones vivenciales para aquellas actividades que tienden al encuentro con
experiencias placenteras y displacenteras.
• Reconocimiento, identificación y ejercicio de las zonas erógenas.
• Acceso al mundo simbólico.
• Acceso y re-creación del mundo cultural:

28
Hoy día la educación sexual ocupa espacios en muchas escuelas y en muchas familias.
El desarrollo de la sexualidad humana empieza fundamentalmente en estos grupos de
influencia. Es necesario reconocer al niño como ser sexuado, en relación consigo
mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad
infantil es una de las puertas por la cual el niño desarrolla su personalidad y sus
relaciones con la afectividad.
La sexualidad es un proceso natural en los seres humanos, una función entre tantas
otras, como comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado
con naturalidad, honestidad, cariño. Por esta razón la escuela tiene un papel
fundamental ya que de este modo se puede hablar de una educación integral.
La escuela tiene un papel fundamental ya que las experiencias relacionadas con la
afectividad y la sexualidad, puede atravesar caminos que llevan al conocimiento del
propio cuerpo y de sensaciones variadas que no siempre son los más adecuados
para los niños. Hoy día, las interferencias en este proceso de aprendizaje hacen que el
niño esté, cada vez más temprano, expuesto a unas manifestaciones severas, y en
muchos casos incomprensibles, de la sexualidad. El culto a la belleza, al físico y la
seducción, en los medios de comunicación, no distinguen la edad de su publico. Hay un
abuso de las manifestaciones sexuales, al cual los niños están indiscriminadamente
expuestos. Los contenidos sexuales pueden acelerar las manifestaciones de los niños
en el tema de la sexualidad, considerando que ellos aprenden imitando lo que ven de
sus padres, de la televisión, en la escuela, de bailes y ropas eróticas de moda, etc.
De una forma general lo único que puede evitar estas interferencias es la familia y la
escuela. Son los adultos, los padres, los maestros que deben ejercer un papel en el
diálogo relacionado con estas informaciones. Es necesario crear y mantener un canal
abierto con los alumnos a través de espacios de discusión e de intervención sobre las
manifestaciones de la sexualidad considerando los aspectos preventivos y actitudinales
para la toma de decisiones asertivas.

En el siguiente esquema se expone una relectura del proyecto curricular de la SEP,

considerando los actuales planes y programas, con miras a establecer una semblanza
de sus formulaciones principales para el tratamiento de los temas transversales que en

29
él se esbozan; con la aspiración de generar posibilidades de lecturas reorganizadas e
innovadoras del mismo y también con la intención de generar una cultura educativa que
concretice planteamientos tendientes a impulsar el desarrollo integral de los educandos,
en el marco de una visión democratizadora, dialógica y preventiva, que implique una
mejora al desarrollo de los procesos de convivencia en la escuela y la comunidad.

Para efectos de hacer una exposición coherente y sintética de los temas transversales
considerando el currículum de educación básica de la SEP, se agruparon en dos
grandes ejes temáticos, uno de ellos es Educación para la salud; en el que se
establece la Educación Sexual y la prevención de las Adicciones y el otro hace
referencia a Educación para la Convivencia; en el que se incluyen la Equidad de
género, la Educación para la paz, y la prevención del Maltrato y Abuso sexual3.
Cabe señalar que en estos dos ejes temáticos pueden contenerse otros temas
transversales, pero para efectos de circunscribir el Proyecto de Educación Sexual
Equidad de Genero Prevención de las Adicciones y la Violencia (PESEGPA) a sus
posibilidades de infraestructura institucional, se delimitan los ya señalados.

3
Conceptualmente el abuso sexual está clasificado dentro de las manifestaciones de violencia y
maltrato, mismo que es a su vez está contenido como temática que PESEGPA asume desde
su proyecto institucional. Considerando la perspectiva internacional (de los países que
pertenecen a la UNESCO) no se hace una mención específica al maltrato y abuso sexual
infantil como tema transversal pero puede entenderse que está contemplado en temáticas como
Educación Cívica y Ética, Educación Sexual, Educación para la igualdad de géneros y otros
pero resulta conveniente citarle como una temática específica debido a la gran frecuencia con
que ocurre, donde los procesos de denuncia muchas veces se omiten o no proceden; existen
prejuicios, informaciones imprecisas acerca del abuso sexual en sus distintas modalidades
situación que le acredita para tener un lugar especial dentro de los temas transversales ya
establecidos.

30
PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA TRABAJAR TEMAS TRANSVERSALES EN LA EDUCACIÓN BASICA

31
 ENFOQUE CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS HACER/HABILIDADES SER/ACTITUDES ASIGNATURA

ecundaria) Ciencias Naturales, Educación Civica, (Educación Primaria)Enfoque de competencias (Educación Preescolar)
Es formativo, pretende el Aparato sexual de la mujer y el
hombre (estructura, función y Observar
fortalecimiento
EDUCACIÓN PARAde actitudesEducación
LA SALUD: de Sexual y Prevención de las Adicciones Responsabilidad
cuidados)
respeto y responsabilidad hacia el Crecimiento humano y desarrollo: en el cuidado de la
características generales, infancia, Describir salud (psicológica
propio cuerpo basado en la y física).
adolescencia, edad adulta y vejez
formación de hábitos y actitudes Caracteres sexuales: primarios y
secundarios. Identificar
relacionados con la higiene
Identidad sexual Prevención de
personal y de los alimentos, la Cambios físicos y psicológicos en la enfermedades y
pubertad, reproducción humana: Comparar accidentes
alimentación equilibrada, el
fecundación y embarazo
ejercicio y el descanso, la Herencia biológica
Visión integral del cuerpo humano y Plantear preguntas
prevención de las enfermedades Indagación,
de la interacción de sus sistemas
accidentes, adicciones, Causas que alteran el respeto a
funcionamiento del cuerpo: hábitos Obtener información opiniones de los
considerando el contexto familiar y demás
alimenticios, prevención, cuidado y
social para brindar informaciones control de enfermedades (SIDA),
prevención de accidentes. Investigar
oportunas y pertinentes para
Primeros auxilios Pensamiento
promover el autocuidado. Prevención de desastres naturales crítico
Adicciones: alcoholismo, Registrar
(detección oportuna de zonas y
tabaquismo y farmacodependencia:
situaciones de riesgo, conductas daños y medidas preventivas, Solidaridad
influencia de los medios masivos de Interpretar
inadecuadas, objetos cuyo uso
comunicación
atentan contra la integridad y son
Sistematizar Tolerancia
peligrosos)
Concepto de salud: física, Diseñar y construir
emocional-mental. artefactos

32
 EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA: Equidad de Género, Educación para la Paz, Prevención del Maltrato y Abuso Sexual
HACER
ENFOQUE CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS SER /ACTITUDES ASIGNATURA
/HABILIDADES

Enfoque de competencias (Educación Preescolar)

Los papeles sexuales y los prejuicios
Es formativo porque pretende
existentes en cuanto a diferencias de
desarrollar un conjunto de criterios
inteligencia, competencias y habilidad Observar Responsabilidad en
para el desarrollo de la convivencia el cuidado de la
entre hombres y mujeres. salud (psicológica y
humana desde el plano cotidiano física).
Equidad y mismas oportunidades para
Brindar informaciones oportunas y Describir
hombres y mujeres
pertinentes para promover el
Machismo
autocuidado. Prevención de
Roles de género y estereotipos Identificar enfermedades y
Forjar una cultura preventiva como accidentes
Tipos de violencia:
una forma de evitar que algo no a) física
b) verbal Comparar
deseable suceda, o bien estar
c) abuso sexual:
preparado para disminuir las Indagación, respeto
• detección oportuna de zonas y
a opiniones de los
consecuencias en caso de que situaciones de riesgo
demás
• conductas inadecuadas Plantear
ocurra • objetos cuyo uso atentan contra la preguntas
Promover el conocimiento y la integridad y son peligrosos
Pensamiento crítico
comprensión conjunta de normas Estudio y significado de los valores
que regulan la vida social y la universales e individuales (respeto y Obtener
inormación
formación de valores y actitudes aprecio por la dignidad humana, libertad, Solidaridad
que permiten al individuo integrarse justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia,
a la sociedad y participar en su honestidad y apego por la verdad), desde Investigar
mejoramiento. Tolerancia
un tratamiento vivencia
Fortalecer la formación ciudadana y Derechos humanos y derechos del niño
Registrar
democrática, respetuosos de la d para revisar:
Honestidad

33
 HACER
ENFOQUE CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS SER /ACTITUDES ASIGNATURA
/HABILIDADES

Ciencias Naturales, Educación Civica, (Educación Primaria)

cultural. a) Derechos individuales y universales:
Habilitar a los educandos para protección de la vida, libertad, igualdad
resolver los aspectos polémicos y/o ante la ley, integridad física de hombres y Interpretar Aprecio por la verdad
conflictivos por la vía del respeto a mujeres, libertad de expresión, de
pensamiento, creencias, de
través del diálogo y la
manifestación, reunión, de trabajo, Sistematizar Justicia
argumentación. b) derechos sociales: educación, salud,
salario suficiente, vivienda etc.
Conocimiento de las instituciones y
razgos principales a través de: familia, Capacidad Igualdad
escuela, comunidad e instituciones del argumentativa y
estado de diálogo
Identidad Nacional:
a)Costumbres
b)Tradiciones
c) Lengua Solución de
conflictos

Diseñar y
construir
artefactos

34
 ENFOQUE
CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS
HACER
/HABILIDADES
SER /ACTITUDES

Biología, Formación Civica y Etica, Orientación Educativa (Educación Secundaria)

ASIGNATURA

35
36
 Unidades Didácticas

¿Por qué las unidades didácticas son una opción para planear desde una
perspectiva transversal el proceso de enseñanza-aprendizaje?

De acuerdo con la forma en la cual se conciba el currículum, se pueden presentar

diversos modos de pensar las prácticas pedagógicas y diferentes formas de
intervención que el profesorado realiza en el aula. Así mismo, de acuerdo con la idea
que se tenga de los aprendizajes, sea esta en un sentido restringido (reconocimiento
del sujeto cognitivo únicamente), o en un sentido amplio (que incluye tanto los aspectos
cognitivos, emocionales y sociales como los valores, creencias y actitudes); así como el
reconocimiento de contenidos, ya sea que estén atravesados por una visión
disciplinaria o interdisciplinaria, las formas de instrumentación didáctica habrán de
poner en juego modalidades distintas.

Las orientaciones más comprensivas y abiertas respecto del currículum y del

aprendizaje, (de corte socio-constructivista) se centran en el análisis de las prácticas y
en la resolución de problemas ... “las herramientas se presentan como flexibles, sujetas
a revisión desde la práctica, y su propósito está más próximo a la orientación y mejora
del proceso de E/A que a su control; en último término están pensadas para promover
la reflexión del profesor sobre su actuación y por ello, los procedimientos de desarrollo
curricular intentan estar al servicio de éste” (RODRÍGUEZ Ma. Mar:1991)

A este respecto, las unidades didácticas constituyen una opción didáctica importante,
en ellas el profesor despliega habilidades conceptuales y metodológicas, tomando
como punto de partida las necesidades e intereses de su comunidad escolar. En el
trabajo escolar en función de las unidades didácticas, la tarea del grupo escolar
consiste en explorar problemáticas respecto de las cuales la intervención se
compromete a brindar alternativas de intervención concretas, partiendo de una
perspectiva crítica, en la que las opciones tomadas se conciben como hipótesis para
ser contrastadas desde la práctica, considerando un proceso cíclico de planificación,
acción, observación y reflexión.

37
Apoyados en una metodología participativa de investigación-acción, se intenta
identificar al conocimiento como un proceso no acumulativo y terminado sino como una
tarea en permanente construcción.

Por otra parte, el trabajo en el marco de las de las unidades didácticas, permite emerger
la transversalidad curricular como un asunto que pone en evidencia los procesos
formativos que implican el desarrollo de habilidades y actitudes que por lo general
quedan subsumidas y nominadas como un currículum oculto, al formalizar y recoger de
forma sistemática las necesidades prácticas y sociales para que sean parte de los
aprendizajes escolares, en el entendido de una educación para la vida. ...”lo que define
a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra, la secuencia de tareas en la
que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Por eso mismo, es una vía
muy apropiada para aprender de la práctica. (...)“Puede concebirse como un núcleo de
contenido y acción con sentido en si mismo, que indica una secuencia de aprendizaje
susceptible de ser tratada como un todo completo en relación a los procesos de
aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación a los
procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su
duración, límites y estructura no pueden prefijarse de antemano, sino que se adaptan a
las peculiaridades del contenido y del curso en acción a los que se refiere y a las
condiciones del contexto educativo para el cual está pensada” (RODRÍGUEZ Ma. Mar:
1991)

Una unidad didáctica consiste en una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el

aula; es la forma de establecer explícitamente las intenciones de enseñanza-
aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo; es un ejercicio de
planificación, realizado explícita o implícitamente, con el objeto de conocer el qué,
quiénes, dónde, cómo, porqué y para qué del proceso educativo, dentro de una
planificación estructurada del currículum. Facilita la intervención del profesor, le permite
organizar su práctica educativa para articular procesos de enseñanza-aprendizaje de
calidad y, con el ajuste adecuado, ayuda formativamente al grupo y a cada alumno que
la compone

38
Su diseño consiste en una serie comprensiva de actividades afines y significativas,
desarrolladas de tal modo que el alumno logre identificar los propósitos, donde se le
procuran experiencias de educación importantes y cuyo resultado es el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes pertinentes. Las Unidades Didácticas
plantean su utilidad en una situación de enseñanza-aprendizaje, esto implica reconocer
los propósitos y contenidos curriculares; una visión interdisciplinaria de éstos y una
visión globalizadora que tome en consideración a los sujetos del conocimiento.

La estructura y secuencia de las unidades didácticas dependen de:

• Las características de los contenidos
• La naturaleza de los propósitos Tiempos y ajustes
• Las formas de aprendizaje y los destinatarios
“La unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un
determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un
período temporal relativamente corto. Con ella se trata no sólo de promover procesos
de enseñanza-aprendizaje para un conjunto específico de estudiantes, que aprendan
unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de
manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un
conjunto de destrezas que les permitan establecer nuevas relaciones e interacciones
con ésos y con otros contenidos culturales” (TORRES, J.:1996 p. 221).

Las Unidades Didácticas deben considerar:

a) La realidad de la comunidad escolar: diagnóstico socio-económico y cultural

b) La realidad de la institución escolar: condiciones de la escuela, características

de organización, prácticas escolares (visión de enseñanza-aprendizaje, visión
del currículum)

Así mismo, deben proponer:

Una Metodología de Indagación: Investigación para su Diseño, el cual contempla los

siguientes aspectos:

a) selección de situaciones problema (por ciclos, por propósitos)

b) actividades

39
 c) estrategias

d) recursos

e) evaluación
Bondades de las Unidades Didácticas:

• Elimina la dependencia excesiva del azar.

• Sentimiento de control sobre los procesos, seguridad en lo que se propone,
confianza en sí mismo y en la propuesta.
• Favorece la eliminación de programas incompletos ya que implica procesos de
reflexión en torno al proyecto del Área.
• Favorece el mejor aprovechamiento del tiempo.
• Cuando se diseña en grupo favorece la creatividad y refuerza los vínculos de
equipo.
• Guía los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje que se ponen en práctica.
• Permite adaptar el trabajo de cada profesor(a) a las características de su grupo.
• Genera crecimiento profesional cuando se favorece la toma de decisiones
conscientes, cuando se procede a través de la reflexión y autorevisión de lo que
sucede en el salón de clases.
Dimensiones de las Unidades didácticas
a) El contexto: Requiere un proceso de reconocimiento de las condiciones del medio
escolar y extraescolar, las concepciones de enseñanza-aprendizaje, las prácticas
educativas de los profesores y las familias, los modos culturales de comunicarse y
actuar; las características organizativas de la Escuela, los recursos materiales e
infraestructura; los datos de los alumnos (número, nivel, etc.) con las características
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, motivaciones y comportamientos,
necesidades y problemáticas. Su reconocimiento posibilita que el proyecto del grupo de
profesores se convierta en mediador entre una determinada intencionalidad educativa y
los procesos de socialización cultural que tienen lugar en el interior de las aulas.

b) Propósitos: Ofrecen una guía a los procesos educativos identificados como

prioritarios por la Escuela y el aula, no deben de ser entendidos como el resultado final
de un aprendizaje, sino como elementos orientadores cuya intencionalidad no se
restringe exclusivamente a una unidad didáctica. Los propósitos dependen íntimamente
de los contenidos y las actividades, ya que generan criterios de actuación durante el

40
proceso de aprendizaje y posibilitan recuperar las capacidades y actitudes más
relevantes que se quieren incentivar.

Los propósitos pueden referirse a diferentes ámbitos:

Capacidades cognitivas o intelectuales (comprender, relacionar, conocer, comparar...),

capacidades corporales (coordinación, percepción audiovisual, táctil...), capacidades
afectivas (disfrutar, valorar, apreciar...), capacidades sociales, de integración, relación o
actuación social (colaborar, compartir, cooperar...), capacidades morales o éticas
(respetar, tolerar, sublimar, amar, asertividad…).

Cabe destacar que el ser humano es un ser integral, es una totalidad y mientras
aprende se involucran sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir más
peso que otras o bien se considera que resultan más importantes para cierta situación o
momento de aprendizaje. Se separan para poder tener claridad respecto al área que
interesa propiciar especialmente y no quiere decir que no puedan entrar otras en forma
simultánea lo cual, de hecho sucede.

c) Contenidos: Son el producto de la expresión académica del bagaje cultural y social

en un determinado momento histórico. Se organizan y sistematizan por grados de
evolución y se jerarquizan considerando elementos simples hasta relaciones complejas.
Los contenidos no constituyen un fin en si mismo, sino que se convierten en las
mediaciones que posibilitan el desarrollo de habilidades de los educandos. Por otra
parte, los contenidos no son sólo de corte académico, sino que están implicados los
aspectos ético-valorales derivados del medio en que se desenvuelven los alumnos. Los
contenidos se erigen como un camino que posibilita indagar respuestas y nuevas
preguntas a problemas en los que se circunscriben, por esta razón su tratamiento
plantea la posibilidad de considerar los conceptos como un punto de partida hacia el
enriquecimiento de éstos. Los contenidos se seleccionan y organizan de acuerdo a su
representatividad y potencialidad formativa.

La organización de los contenidos pone en relación la estructura lógica del

conocimiento con la estructura psicológica del alumno y con la forma en que aprende.
Para la integración de los contenidos, las propuestas constructivistas plantean la
consideración de dos aspectos básicos:

41
 a) La globalización: Se parte de la visión sincrética y global en la apreciación e
interpretación de la realidad como una característica del aprendizaje, en ella se
considera la estructura psicológica y atiende al educando para lograr
aprendizajes significativos

b) La interdisciplinariedad y/o transdisciplinariedad la cual atiende al objeto de

conocimiento y se basa en la búsqueda de elementos comunes a la estructura
formal de varias disciplinas y en la integración de estos, según que compartan
búsquedas de explicación complementarias o integrales de problemáticas o
cuestionamientos que demandan respuestas de mayor profundidad y
complejidad, el diseño modular parte de estos principios la UAM-X es un ejemplo
de ello.
Tipos de contenidos
Es importante distinguir tres tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales se componen de:

1) Hechos o datos

Su aprendizaje es literal en sí mismo, son descriptivos, sus datos tienen un alto grado
de obsolescencia es decir, son temporales según sea el caso, deben considerarse en
un contexto más amplio.

Ejemplos de hechos:

Característica de una persona específica: “El gobernador es Alto“

Característica de un lugar: “Guadalajara está en el Edo. De Jalisco”

Característica de una cosa: “El Empire State tiene 100 pisos”

Característica de un evento específico “La construcción de la Torre de Pisa comenzó en

1174”

2) También son: Conceptos

Su aprendizaje y abordaje requiere comprensión y ésta es gradual, ayudan a dar
significado a un dato o información. Se pueden jerarquizar, por ser algunos de orden

42
más abarcativo que otros ayudan a discernir y comprender hechos específicos; tienen
un alto grado de generalización y por ello se pueden situar en distintos contextos.

Ejemplos:

Los seres humanos viven en cultura y están determinados históricamente.

La sexualidad es inherente al ser humano.

El SIDA es una enfermedad que se transmite por vía sanguíneo y a a través de

relaciones sexuales.

La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones

entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta labor ayuda a
jerarquizarlos, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro,
cuál es más importante. Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar
este proceso. Constituyen representaciones esquemáticas de conceptos organizados
jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos.

De acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos específicos de una Unidad

Didáctica debemos preguntarnos:

¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán?

¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?

¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán, tomando en cuenta los

conocimientos y aptitudes de los alumnos?

Contenidos procedimentales:

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de

una meta, requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la
técnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los
procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio, algunos
son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.

Hay contenidos procedimentales que se relacionan con búsqueda de información

requiriendo las habilidades de análisis, síntesis, utilización de gráficos, tablas,
clasificación, con Resolución de problemas cuestión que requiere establecer una serie

43
de pasos ordenados para determinar su solución por ejemplo, cómo reciclar basura,
evitar embarazos en edades tempranas, conocimiento de técnicas y tecnologías.

Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

¿Qué propósitos procedimentales se quieren incluir?

¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?

¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?

¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?

Contenidos actitudinales:

Se ubican en el marco valoral y ético de las comunidades y los sujetos. Los tipos de
contenidos actitudinales pueden ser: generales porque se presentan en toda la currícula
(observación, respeto, atención, actitud de diálogo); específicos, referidos a ciertas
asignaturas o temáticas (curiosidad ante el uso de los recursos informáticos, gráficos,
cinematográficos); relacionados con ámbitos; como puede ser la persona misma
(respetar su cuerpo); responsabilidad hacia el trabajo, referidas a las relaciones
interpersonales, (respeto hacia las ideas de los demás), referidas al comportamiento
del individuo con el medio (respeto hacia el medio ambiente.)

Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse

¿Qué actitudes se quieren promover?

¿Se adecuan a los valores de la institución?

¿Se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos?

Ejemplo de los distintos tipos de contenido:

Unidad temática: usos y abusos en el consumo de bebidas alcohólicas y tabaco

Parte del contenido de la Unidad: El tabaco y el alcohol dañan la salud

Parte del contenido conceptual:

El tabaco y el alcohol y sus efectos en la salud mental, corporal, y en la familia.

Efectos en el sistema respiratorio, nervioso y en el hígado

44
Tipos de bebidas alcohólicas

Situaciones en que se presenta mayor consumo de bebidas alcohólicas y de tabaco

Conocimiento y comparación de estadísticas: por género y edades

Influencia de los medios de comunicación.

Reconocimiento histórico de su uso en distintas culturas.

Parte del contenido procedimental:

Localización de lugares de consumo y expendio de tabaco y bebidas alcohólicas.

Indagación por entrevista, encuestas, estadísticas del consumo de alcohol y tabaco en

lugares cercanos a la comunidad escolar y en la familia.

Medidas preventivas para generar pautas de autocuidado relacionado con el consumo

del alcohol y el tabaco: reconocimiento de edades, lugares y circunstancias propicias,
riesgos en la salud.

Contactos con centros de salud de prevención y recuperación.

Parte del contenido actitudinal:

Desarrollar, a través del diálogo e intercambio de las actividades de aprendizaje,

actitudes y valores relacionados con: Autocuidado, prevención, solidaridad y respeto.

d) Estrategias didácticas y tareas: Son aspectos que organizan, regulan y

mediatizan los procesos de enseñanza-aprendizaje y posibilitan desarrollar esquemas
de actuación; las estrategias didácticas se componen de acciones que intentan
proyectar en un grupo escolar un conjunto de tareas entendidas como un fragmento de
actividad que actúa como unidad de análisis, la cual puede ser una temática, necesidad
o problemática susceptible de convertirse en una situación de enseñanza. Las
estrategias didácticas tienen la capacidad de regular la práctica del profesor y de los
alumnos, porque regulan y estimulan un patrón de trabajo donde se apuesta a la
posibilidad de responder creativamente, porque la búsqueda fundamental será tratar de
dar respuestas organizadas y coherentes. En las tareas confluyen a un tiempo la acción
de los alumnos y la acción del profesor, los procesos cognitivos y la interacción social
(RODRÍGUEZ, Ma. Mar : 1991)

45
Elementos que deben ser considerados para el desarrollo de las tareas grupales:
• Explicitación de las secuencia de acciones que la componen, lo cual requiere hacer
evidentes las informaciones relativas a las secuencias que están implicadas en ella
• Recursos y condiciones organizativas de trabajo
• Exponer las finalidades o productos a alcanzar.
• Organización grupal en los diferentes momentos que configuran a la tarea así como
los modos de interacción.
• El rol del profesor así como las actividades correspondientes a la propia tarea en
donde se involucra con el grupo.
e) Medios Se refiere a los medios de todo tipo que permiten vehiculizar los
procesos de aprendizaje, estos pueden ser de diferentes tipos: gráficos,
escritos, audiovisuales, datos y experiencias del entorno, materiales de
papelería etc. Los medios se ponen en relación con la tarea, esta relación
posibilita reconocer su pertinencia y flexibilidad. Un mismo medio se puede
adaptar a distintas tareas.

f) Evaluación. Es un proceso que permite recoger evidencias de lo que sucede en

los procesos educativos de la Escuela y el aula, en él se busca la participación
horizontal de los involucrados y para el cual la observación participante y las
interacciones son insumos importantes para valorar el peso de las tareas
emprendidas.

En seguida se esbozan algunos esquemas para tener una visión sintética de las
ideas que se han expuesto, considerando los criterios pedagógicos anteriormente
descritos para la elaboración de unidades didácticas. Para efecto de ejemplificación
ello se han considerando algunas situaciones que se tornan centros de interés por
parte de los alumnos, maestros y padres de familia, relacionados con temáticas
transversales. Estos pueden ser parte de un trabajo educativo desde el contexto del
currículo de educación básica, por lo que se recomienda aprovechar, en primera
instancia, los materiales que la SEP edita y distribuye para el desarrollo de los temas
transversales en la escuela, así como fuentes que la propia necesidad y contexto de
las prácticas educativas en la escuela así lo determinen.

46
REFERENTES PEDAGOGICOS CONTEXTUALES PARA LA PLANEACIÓN DE UNIDADES DIDACTICAS
A L U M N O S:
CENTRO DE EVALUACIÓN HACER/HABILIDADES SER/ACTITUDES
SABER/INFORMACIÓN
TEMA INTERÉS Y/O (Reconocimiento (Del sujeto a (Del sujeto –
TRANSV SITUACIÓN DE (Objeto de
del sujeto y del mostrarse en terreno ético
APRENDIZAJE conocimiento)
contexto) acciones) valoral-)
Autoestima
Respecto a las
informaciones: aceptable
Caracterización de las
a) Cuáles
Sexual PARA LA SALUD:

tienen enfermedades de Responsabilidad

Comunicación
b) Cuáles transmisión sexual:
necesitan Constancia en el
Búsqueda y acopio de
a) Causas y
Respecto a las información uso de
Enfermedades habilidades: consecuencias
a) Cuáles Indagación preservativos
de transmisión b) Diagnóstico y
tienen
EDUCACIÓN

tratamiento Pautas de Autocuidado:

sexual b) Cuáles Empatía
necesitan Saber decidir
Formas de contagio
Educación

Respecto a las Respeto

responsablemente con
actitudes: Formas de prevención:
quién cuándo y en dónde
a) Cuáles Uso del condón como Cooperación
tienen
método eficaz
b) Cuáles Solidaridad
necesitan
Confianza

47
A L U M N O S:

48
 CENTRO DE SER/ACTITUDES
EVALUACIÓN HACER/HABILIDADES
TEMA INTERÉS Y/O SABER/INFORMACIÓN
(Del sujeto –
TRANSV SITUACIÓN DE (Reconocimiento del sujeto y del (Del sujeto a mostrarse
(Objeto de conocimiento) terreno ético
APRENDIZAJE contexto) en acciones)
valoral-)
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA: Equidad de Género, Educación para la Paz,

Situaciones en que la violencia Derechos de los niños y las Relativas a la solución de Autoestima
aparece niñas. conflictos sin violencia:
Empatía
Indagación de situaciones Reconocimiento de tipos de a) mediación
Cooperación y
familiares específicas. (pautas violencia
b) negociación solidaridad
disciplinares para la convivencia,
El conflicto como producto
antecedentes de violencia c) arbitraje Respeto...
de la interacción humana
intrafamiliar, formas de interacción
d) diálogo y Tolerancia
y convivencia familiar) Reconocimiento de formas
comunicación con
de mediación y negociación Pensamiento
Prevención del Maltrato y Abuso Sexual

Reconocimiento del entorno la familia y

de conflictos. crítico.
escolar maestros
Condiciones socioeconómicas de e) Pautas de
los alumnos y del contexto
Conflictos con violencia

autocuidado
Reconocer informaciones sobre
normas de convivencia, derechos y
Búsqueda y acopio de
responsabilidades:
información e Indagación
¿Con qué informaciones cuentan?
a) Cuáles tienen
b) Cuáles necesitan
¿Cuáles habilidades poseen?
a) Cuales tienen
b) Cuales necesitan
¿Qué actitudes manifiestan?
a) Cuáles tienen
Cuáles necesitan

49
A L U M N O S:

CENTRO DE
INTERES Y/O EVALUACIÓN SABER/INFORMACIÓN HACER/HABILIDADES SER/ACTITUDES
TEMA
SITUACIÓN (Reconocimiento del sujeto y (Objeto de (Del sujeto a mostrarse (Del sujeto –terreno
TRANSV
DE del contexto) conocimiento) en acciones) ético valoral-)
APRENDIZAJE

50
 PARA LA SALUD:

Masturbación
Situaciones en que la conducta
aparece
Frecuencia
Indagación de situaciones
familiares específicas.
(hiperestimulación, conductas
exhibicionistas de familiares, uso
de pornografía)
Informaciones acerca la
Condiciones socioeconómicas: Pautas de autocuidado
diferencia anatómica de
ej. hacinamiento los cuerpos Comunicación con la familia
EDUCACIÓN

Indagación desde el alumno y maestros Responsabilidad

Causas, consecuencias
razones y motivos. y mitos sobre la Negociación: cuando u Respeto
Sexual

Reconocer informaciones masturbación. cómo

Empatía
relativas a sexualidad que el Situaciones de género Reconocimiento de pautas y
alumno esté demandando Pensamiento crítico
normas sociales de
Derechos y
¿Con qué informaciones conductas sexuales Confianza
responsabilidades
Educación

cuentan? públicas y privadas

a) códigos éticos de
c) Cuáles tienen comportamiento
d) Cuáles necesitan
¿Cuáles habilidades poseen?
c) Cuales tienen
d) Cuales necesitan
¿Qué actitudes manifiestan?
c) Cuáles tienen
Cuáles necesitan

51
MAESTROS DE GRUPO

CENTRO DE SER/ACTITUDES
EVALUACIÓN HACER/HABILIDADES
TEMA INTERES Y/O SABER/INFORMACIÓN
(Del sujeto –
TRANSV SITUACIÓN DE (Reconocimiento del (Del sujeto a mostrarse
(Objeto de conocimiento) terreno ético
APRENDIZAJE sujeto y del contexto) en acciones)
valoral)

52
Educación Sexual EDUCACIÓN PARA LA SALUD:

Masturbación
Formas metodológicas
de trabajo del profesor
Concepciones del
desarrollo psicosexual
de los alumnos
Desarrollo psicosexual de Respeto
Comunicación
¿Con qué los alumnos.
informaciones Tolerancia
cuentan?
a) El papel del onanismo Diálogo
e) Cuáles tienen en el desarrollo Pensamiento
f) Cuáles psicosexual de los
Metodológicas y crítico
necesitan niños
didácticas
¿Cuáles habilidades b) Etapas de desarrollo
psicosexual y moral del Empatía
poseen?
ser humano. Observación
e) Cuáles tienen
c) El papel de la Confianza
f) Cuáles masturbación en la vida Investigar
necesitan del adulto.
¿Qué actitudes
manifiestan?
d) Cuáles tienen
e) Cuáles
necesitan
P A D R E S DE FAMILIA

TEMA CENTRO DE EVALUACIÓN SABER/INFORMACIÓN HACER/HABILIDADES SER/ACTITUDES

TRANSV INTERES Y/O
(Reconocimiento del sujeto y (Objeto de conocimiento) (Del sujeto a mostrarse (Del sujeto –
SITUACIÓN DE
del contexto) en acciones) terreno ético
APRENDIZAJE

53
 valoral-)
Educación Sexual EDUCACIÓN PARA LA SALUD:

Masturbación
Indagación de formas de
interacción de los padres con
los hijos:
a) pautas de corrección a Desarrollo psicosexual de
los hijos en conductas
los hijos.
públicas y privadas.
b) Dinámica familiar a) El papel del onanismo Comunicación
Respeto
c) Comunicación y en el desarrollo
diálogo
psicosexual de los Tolerancia
d) Opiniones sobre la Diálogo
educación sexual niños.
Pensamiento
¿Con qué informaciones b) La importancia del crítico
cuentan?
diálogo y Observación
g) Cuáles tienen Empatía
comunicación con los
h) Cuáles necesitan
hijos Confianza
¿Cuáles habilidades poseen? Investigar
g) Cuáles tienen c) Sexualidad e intimidad

h) Cuáles necesitan Derechos y

¿Qué actitudes manifiestan? Responsabilidades: límites
f) Cuáles tienen y restricciones
g) Cuáles necesitan

54
 UNIDAD DIDÁCTICA. “ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE RESPETO ENTRE LOS ALUMNOS”

S
SECUENCIA ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ASIGNATURA RECURSOS EVALUACIÓN
Apertura:

O
Diálogo Cuentos Opiniones y
Reunión con los Conversar con los alumnos
Debate Libros de comentarios de los

P
alumnos para reconocer sobre el tema del maltrato y Español
Lectura de cuentos Texto alumnos de la
el problema de manejo si reconocen sus

M
y fábulas Hojas, lápices actividad
de situaciones de manifestaciones
Tareas en casa
violencia

E
Diálogo

I
Debate Opiniones y
Desarrollo:

T
Lectura de cuentos comentarios de los
Reunión con los y fábulas Español Cuentos
alumnos de la
alumnos para reconocer Describir y explicar cuándo Lectura de
Formación Material de
Periódicos y actividad.
situaciones donde se se dan situaciones de Revistas Cívica y Ética papelería
Reconocimiento por
dan enfrentamientos violencia: en el aula, en la Elaboración de
Ciencias Libros de
dibujos parte de los alumnos
entre ellos o situaciones escuela y en la casa Escenificación: Naturales Texto
teatro guiñol etc. sobre la problemática
de maltrato
Tareas en casa del maltrato infantil

Cierre: Establecimiento de un Diálogo Propuestas

Reunión con los código ético de convivencia Diálogo elaboradas por los
alumnos para para el manejo de Debate Debate alumnos de pautas de
Español
establecer alternativas situaciones de violencia Lectura de Lectura de convivencia.
de solución para documentos legales Formación Congruencia en
mejorar el plano de Lectura de los derechos de Elaboración de un cuentos y acciones concretas de
Cívica y Etica
convivencia en la los niños y las niñas: código ético fábulas los alumnos respecto
Escuela a) Responsabilidades Tareas en casa al seguimiento de
b) Obligaciones pautas de convivencia

55
56
 MATERIALES DE APOYO QUE LA SEP BRINDA A PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA, PADRES DE FAMILIA Y
ALUMNOS PARA TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES.

EDUCACIÓN PREESCOLAR
PROFESOR@S MADRES Y PADRES DE FAMILIA ALUMN@S

SEP. Programa de Educación Preescolar.

1994. SEP/CREFAL Libros de Mamá y
CONAFE Programa de para el desarrollo de Papá, México, 2000 SEP/CONAFE Libros del Rincón,
competencias para niños de preescolar y para los alumnos.
primaria.
SEP. Orientaciones pedagógicas para la  La Sexualidad de Nuestros
educación preescolar de la ciudad de México, Hijos Materiales de trabajo de la serie
ciclo escolar 2002-2003. Educación para la vida. Yo quiero,
SEP. Guía para la intervención yo puedo.
psicopedagógica del /docente especialista de  La Violencia en La Familia.
CAPEP YAOCIHUATL El árbol de chicoca.
SEP. Propuestas educativa basada en el Video
desarrollo de competencias
IDEAME. “Yo quiero, yo puedo.” Preescolar,  La Salud en Nuestros Hijos.
SEP/GEM Carpeta para la
guía para el maestro. resolución creativa de los
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de conflictos. Contra la violencia,
sexualidad. Ejercicios para los niños y las  Los Medios Masivos de
eduquemos para la paz. Por ti por
niñas. “ Comunicación.
mi y por todo el mundo. México
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de 2003
sexualidad. Lecturas”
SEP. Programa de Estudio Comentado, 1999.  La Escuela y La Familia.
CONAFE. Libros del Rincón Para Maestros
para nivel Preescolar.
SEP. Sexualidad Infantil y Juvenil, libro para  El Amor en La Familia.
maestras y maestros de educación básica.
SEP. Ficheros de Juegos y Valores
Material Didáctico “Hace Rín, Hace Ran”.

57
PROFESOR@S
Audiocassete y Juegos. Preescolar.
SEP. “Orígenes y Efectos de las
Adicciones” .Antología 1998
SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de
estudio comentados
SEP/GEM Carpeta para la resolución creativa
de los conflictos. Contra la violencia,
eduquemos para la paz. Por ti por mi y por
todo el mundo. México, 2003
MADRES Y PADRES DE FAMILIA ALUMN@S
Materiales complementarios:
Libros para padres de la serie
Educación para la vida .
SEP/GEM Carpeta para la resolución
creativa de los conflictos. Contra la
violencia, eduquemos para la paz. Por
ti por mi y por todo el mundo, México
2003
58
 EDUCACIÓN PRIMARIA
PROFESOR@S MADRES Y PADRES DE FAMILIA ALUMN@S
SEP Libros para el maestro de 5º y 6º grado de SEP. Libros de Texto donde
Ciencias Naturales Y Desarrollo Humano SEP/CREFAL Libros de Mamá y aparecen los temas de Educación
SEP Sexualidad Infantil y Juvenil, libro para maestras Papá, México, 2000 de la Sexualidad. en la Educación
y maestros de educación básica Primaria.
SEP Plan y Programas de Estudio 1993, Educación  La Sexualidad de Nuestros
Primaria. Hijos
SEP Documento de Apoyo Para el Docente 1999. SEP. Libros de Papá y Mamá.
SEP Programa de Estudio Comentado, 1999.  La Violencia en La Familia.
SEP Temas de Educación Sexual, Equidad de
SEP/CONAFE.Libros del Rincón,
Género, y Prevención de las adicciones 5° y 6°  La Salud en Nuestros Hijos. para los Alumnos que aparecen en
grados. Guia de Estudio para Maestros, 1998
el Libro del Maestro DE 5º. Y 6º.
CONAFE. Libros del Rincón Para Maestros que  Los Medios Masivos de Grado de C.N.
Aparecen en el Libro del Maestro de 5º. Y 6º. Grado Comunicación.
de C.N.
IDEAME. “Yo quiero, yo puedo.” Preescolar, guía  La Escuela y La Familia. IDEAME. “Estoy cambiando. Mi
para el maestro. cuerpo”.
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de sexualidad.  El Amor en La Familia.
Ejercicios para los niños y las niñas. “
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de sexualidad. IDEAME. “Déjame responderte. IDEAME. “Estoy cambiando.
Lecturas” Diccionario para papá y mamá. Pubertad”.
SEP. “Orígenes y Efectos de las Adicciones”
.Antología 1998
SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de SEP/GEM Carpeta para la YAOCIHUATL “Me lo dijo un
estudio comentados resolución creativa de los conflictos. pajarito”. Video
SEP/GEM Carpeta para la resolución creativa de los Contra la violencia, eduquemos para
conflictos. Contra la violencia, eduquemos para la la paz. Por ti por mi y por todo el
mundo, .México 2003 SEP/GEM Carpeta para la
paz. Por ti por mi y por todo el mundo. México, 2003 resolución creativa de los
conflictos. Contra la violencia,
eduquemos para la paz. Por ti por
mi y por todo el mundo. México,

59
2003

60
EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROFESOR@S MADRES Y PADRES DE FAMILIA ALUMN@S

SEP. Plan y Programas de Estudio

1993, Educación Secundaria. SEP/CREFAL Libros de Mamá y Libros de Texto para el Alumno de
Papá, México, 2000 Secundaria, de diversas editoriales,
donde aparecen los temas de
SEP. Sexualidad Infantil y Juvenil, libro
para maestras y maestros de  La Sexualidad de Nuestros Educación de la Sexualidad,
Hijos Formación Cívica y Ética.
educación básica.

SEP/YAOCIHUATL La foto del

SEP. Libro para el maestro de
 La Violencia en La Familia. recuerdo . video
Formación Cívica y Ética.

 La Salud en Nuestros Hijos. SEP/GEM Carpeta para la resolución

SEP. Programa de Formación Cívica
creativa de los conflictos. Contra la
y Ética de Educación Secundaria.
violencia, eduquemos para la paz. Por
 Los Medios Masivos de ti por mi y por todo el mundo, México,
SEP. Documento de Apoyo Para el 2003
Comunicación.
Docente 1999.

SEP. Libro para el Maestro.  La Escuela y La Familia.

Orientación Educativa. Educacón
secundaria, 1997
 El Amor en La Familia.
SEP. “Orígenes y Efectos de las
Adicciones” .Antología 1998 IDEAME. “Déjame responderte.
Diccionario para papá y mamá.
SEP. Formación Cívica y Ética.
Programas de estudio comentados SEP/GEM Carpeta para la resolución
creativa de los conflictos. Contra la
violencia, eduquemos para la paz. Por
SEP/GEM Carpeta para la resolución
ti por mi y por todo el mundo, México
creativa de los conflictos. Contra la
2003

61
violencia, eduquemos para la paz. Por
ti por mi y por todo el mundo,
México2003

62
INFORMACIÓN SOBRE MATERIALES EDUCATIVOS DE LA SEP EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Material impreso
Libros de texto gratuitos (Distribución Universal en cada grado)

• Libro integrado. Primer grado, pp. 18, 19, 36, 37, 66, 67, 116, 117, 166, 167
• Libro integrado. Segundo grado, pp. 12, 14, 18, 26, 27, 32, 33, 38, 43, 51, 54, 55, 74, 75, 76, 88, 93, 95, 96, 103, 118, 135,
166, 167
• Libros estatales de Historia y geografía de tercer grado. Aguascalientes, pp. 34-37; Baja California, pp. 22-25; Chihuahua,
pp. 16-19; Distrito Federal, pp. 154-157; Jalisco, pp. 19-21
• Historia. Cuarto grado, pp. 34-41, 120-123
• Conoce nuestra Constitución, pp. 19-35
• Ciencias naturales. Quinto grado, pp. 92-113
• Ciencias naturales y desarrollo humano. Sexto grado, pp. 96-99, 150-159

Libros para el maestro (Distribución universal en cada grado)

• Historia, Geografía y Educación cívica. Tercer grado, pp. 28-35

• Sexualidad infantil y juvenil. Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. México, SEP, 2000.
• Ciencias Naturales. Cuarto grado, pp. 54-69, 80-97
• Ciencias Naturales. Quinto grado, pp. 41-42, 64-99
• Ciencias naturales y desarrollo humano. Sexto grado, pp. 68-71, 76-113

Educación secundaria (Distribución a todos los maestros que imparten la asignatura)

• Programa de Formación cívica y ética

• Programa comentado de Formación cívica y ética
• Formación cívica y ética. Libro para el maestro

63
Serie: Biblioteca para la actualización del maestro (Distribución a los decentes que lo solicitan. También forman parte de los
acervos de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales)

• La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española

• Ética para Amador
• Pequeño tratado de las grandes virtudes
• Construye tu vida sin adicciones. Modelo de prevención

Cursos de actualización

• Mujeres y hombres en la escuela y la familia. Estereotipos y perspectivas de género. (Lecturas). México, SEP, 1997. Guías
para talleres breves
• Mujeres y hombres en la escuela y la familia. Estereotipos y perspectivas de género. (Guía). México, SEP, 1998. Guías
para talleres breves

Material audiovisual

Audios (Forman parte del acervo de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales)

• Formación cívica y ética y medios de información

• El maestro en la formación en valores
• Derechos y deberes: acuerdos para convivir
• La formación cívica y el trabajo en equipo

Videos

Series
• Entre maestros. Educación cívica

64
 • La educación cívica en la actualidad
• La formación en valores
• Todos tenemos derechos y deberes
• ¿Quiénes somos?
• Las instituciones: base de la organización social

Serie: Especiales de Formación cívica y ética (Forman parte del acervo de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las
escuelas normales)

• Los adolescentes en la formación cívica y ética

• La escuela secundaria como espacio para formación cívica y ética
• Recursos para la enseñanza de la formación cívica y ética
• La formación en valores en la escuela secundaria
• Aprendiendo a tomar decisiones
• Aprendiendo a resolver conflictos

Barra: Temas de maestros (Transmisión periódica por la Red Edusat)

• Los derechos de los niños y de las niñas. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y Ética. Programa de
Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
• Proceso de socialización política: La cultura de la democracia en escolares de primaria. Serie Barra: Temas de Maestros.
Formación Cívica y Ética. Programa de Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
• Los derechos humanos y los adolescentes en la escuela secundaria. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y
Ética. Programa de Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
• Los adolescentes y las leyes. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y Ética. Programa de Televisión: 30'
VHS. México, SEP, 2002.

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