Audición y Lenguaje

Nº 120 l VI ÉPOCA l DICIEMBRE 2017

REVISTA DE L A FEDERACION ESPAÑOL A DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

INTERVENCIÓN
EN LENGUAJE DE
PERSONAS CON tea

AutisMIND:
Desarrollo de una
aplicación para
estimular la cognición
social y la Teoría de
la Mente en niños
con trastornos del
espectro autista

Asistencia personal y
autismo: Organización
del servicio y su
seguimiento cuatro
años después

"Conectando con
los otros": Cómo
desarrollan los niños
pequeños la Teoría de
la Mente

El Camino Hacia la
Comunicación Exitosa:
Por qué la interacción
debe darse antes que el
lenguaje
 NOVEDAD

Alumn
o_Fic
has.i
ndd
1
Para mejorar en las funciones ejecutivas El
SIMleón
ÓN
y conductuales
El e
lefa
nte

Alumno_Fichas.indd 1
DAN
El león T E
MEJORA DE SIMÓN

1 FUNCIONES
1
EJECUTIVAS Y
CONDUCTUALES

18/12
/17
15:07
PROGRAMA PREVENTIVO ADHISO FI C
H AS
que D EL
AL U
o- MN
MEJORA DE FUNCIONES EJECUTIVAS Y CONDUCTUALES | PROGRAMA PREVENTIVO ADHISO

O
manual del profesor

Noelia García González

María A. Inmaculada Calleja González

A S DE
MEJORDANTE
El elefante E
de-

O N
FUNCUI TIVAS Y LES
plica-
pio apren-

2
es clave para que cada una 14:27
17
e forma lúdica, permitan al

C
18/12/

A DHISO
1

EJE DUCTU
df
ivas.p
rizar las diferentes funciones umno_F
uncion
es eje
cut

tas-Al
sociales como la comprensión Cubier

N
que mediante rutinas de
omparo y contrasto, etc.,
vidades propuestas para
tado desarrollo personal. La NTE, a rmiga
RITA,
a repas
no
ar
O
C MA PR EV E N
RA
TIVO A
A DE
te DA La Ho o para
PROG
El Elefan con mucha ha hech

MEJOCRIONES
cesaria para que las habilida- ar lo que .
escuch . r nada lez lez
Gonzá alleja Gonzá
ás integral y completa. olvida
atención
García aC
FUN UTIVAS Y LES contrar
Noelia . Inmaculad
A
no

, a en
María
EJEC DUCTUVOAADHISO servar la MILA te
, a ob La Ardil luciones an
HUGO pistas. so

CO NMA PREVENTI El Búho detalles y nuevas íciles.

l alum

dif
todos
los tareas

OGRA
PR el niño
son los
niña y su a sabe
r
ma la
progra istas, y la r rro PE
DRO,
n este ros protagon clave para

E
peran
18/12/17 15:07

a pensa Y el Pe más es
rda de tiva es ne s LOLO, los de
ve ción ac cio to, las El Mono actuar. lo que
rno de

tas fun
participaión de distin de pensamien
FICHAS DEL ALUMNO
de él.
s antes de
adquisic nte rutina un ajustado
dia una
as, me s para ta con
C

ejecutiv n necesaria emás cuen ecológica y r

cuáles
so nal. Ad tructivista, realiza
cución. , ÍN, a
M

pe rso eje FERM

cons s muy
9 788416 941490

llo de
desarro gía lúdica, tres niveles nuación El Delfín actividade
Y
ISBN: 978-84-1694-149-0

olo a co nti
metod , a través de sentamos van a todas
las
CM

sistém
ica que pre viaje, y le bien.
cuade

netas ntes
MY

ma rio ero s de uie

Las mpañ r las sig
sus co afianza
CY

PREESCOLAR Y ESPECIAL
ISBN:

y
9 7884

serán ar
006 Madrid (España)
CMY

permitir s:
mejor El búho El mono
ElHUGO
búho El mono
978-84

ne
funcio
54 717 77 95 95
LOLO
16

www.editorialcepe.es
HUGO LOLO
-1694-
941506

Y ES PECIAL
150-6

OLAR
EESC aña)
IÓN PR Madrid (Esp 95
UCAC 6 95
LA ED · 2800 717 77
AS DE Pardiñas, 95 03 54 e.es
CIENCI 4 orialcep
General 24 · 91 56 · ww w.edit
65 .es
91 562 ito rialcepe
@ ed
clientes

FICHAS DEL ALUMNO

E
o CEP
Catálog

FICHAS DEL ALUMNO

Alumno_Fichas.indd 3 18/12/17 15:06

Alumno_Fichas.indd 3 18/12/17 15:06

ADHISO es un programa preventivo que fa- En este programa los niños son los verda-
vorece el desarrollo de las funciones ejecu- deros protagonistas, ya que mediante su
tivas y conductuales. Trabaja la adquisición y implicación activa van a ir construyendo su
mejora de la atención, la memoria, la orien- propio aprendizaje. El papel mediador del
tación y organización espacio-temporal, profesional es clave para que cada una una
y otras destrezas referidas al pensamiento de las marionetas cobren significado y, de
como son: el razonamiento, la categoriza- forma lúdica, permitan al niño visibilizar,
ción, las habilidades metacognitivas y la au- tomar conciencia e interiorizar las diferen-
torregulación, etc. tes funciones ejecutivas, y favorecer ciertas
habilidades sociales como la comprensión
emocional y la empatía.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 717 77 95 95
clientes@editorialcepe.es www.editorialcepe.es
 SUMARIO
Audición y Lenguaje
REVISTA DE LA FEDERACION
ESPAÑOLA DE PROFESORES DE
AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

Nº 120 l VI ÉPOCA l diciembre 2017

© FEPAL 2006
© EDICIONES CEPE 2006

Directora
Eugenia Romero Parejo

Comité Científico
Mª del Carmen Busto Barcos
Antonio Hernández Fernández
Fernando Peñafiel Martínez
Gerardo Aguado Alonso
Rafael Gutiérrez Alonso
Santos Borregón Sanz
David Padilla Góngora
Jesús López-Solórzano Arquero ESTUDIO
Antonio Cecilia Tejedor Intervención en lenguaje de
personas con TEA 6
Publicidad y Suscripciones Belén Pérez Vílchez
Editorial CEPE
General Pardiñas, 95
28006 MADRID
Tel: 915 62 65 24 AutisMIND. Desarrollo de una aplicación
www.editorialcepe.es para estimular la cognición social y l
a Teoría de la Mente en niños
EDITA
con trastornos del espectro autista 14
Editorial CEPE
Alex Escolá Serra
Carlos Silva
Laura Lozano
Luis Ballesteros
General Pardiñas, 95 Asistencia personal y autismo:
28006 MADRID Organización del servicio y su seguimiento
Tel: 915 62 65 24
cuatro años después 22
www.editorialcepe.es
Gerardo Herrera, Rocío Arroyo, Patricia Pérez-Fuster
y Teresa Díaz
Diseño y maquetación:
ARTS & PRESS
Tel: 91 402 28 44
"Conectando con los otros":
ISSN: 2254-769X Cómo desarrollan los niños pequeños
Depósito Legal: M-6671-1969
la Teoría de la Mente” 42
Lauren Lowry

El Camino Hacia la Comunicación Exitosa:

Por qué la interacción debe darse antes
que el lenguaje 46
Elaine Weitzman
pág 3
 ASOCIACIONES FEDERADAS

Federación Española de Profesores de Audición y Lenguaje

ANDALUCÍA VALENCIA
Asociación Andaluza de Profesores Especializados en Asociación de Profesores Especializados en
Perturbaciones de Audición y Lenguaje (A.S.A.P.E.T.A.L.) Perturbaciones de la Audición y del Lenguaje de la
Alcalde Muñoz, 15 - 2º C Edif. "Sonia" • 04004 Almería Comunidad Valenciana (APALcv)
Tel.: 647 623 523 Paseo de la Alameda 42 B- Puerta 8 • 46023 Valencia
Email: asapetal@fepal.net Tel.: 630 001 445
Presidente: Manuel Algarra Sánchez Email: apalcv@fepal.net
Presidenta: Mª Josefa Escrihuela Oltra

BALEARES
Asociació de Mestres D´Audició i Llenguatge Illes
Balears (AMALIB)
Alber, 5 A Bajos H • 07008 Palma de Mallorca
Tel.: 659 486 632
Email: amalib.asociacion@hotmail.es
Presidenta: Eugenia Romero Parejo

RESTO DEL TERRITORIO NACIONAL

Asociación Española de Educadores de Sordos (A.E.E.S)
Presidenta: Eugenia Romero Parejo (AMALIB)

Hazte socio de FEPAL. Obtendrás un descuento en las publicaciones de la editorial CEPE (15%)

SUSCRIPCIÓN ANUAL

Suscripción por un año (4 números) 2018. q Sí deseo suscribirme a partir del nº 121 (Marzo 2018)
q Deseo suscribirme desde el año . Puede suscribirse en: a goo.gl/77Pk1m
q Deseo regalar la suscripción
DATOS PERSONALES
Nombre: ......................................................... Apellidos:.................................................................. NIF:.....................................
Domicilio:............................................................................................................................................ C.P.:....................................
Población:.............................................................................................................. Provincia:.......................................................
Teléfono:................................................ E-mail: ............................................................................................................................

q Cheque nominativo a: EDITORIAL CEPE. c/ General Pardiñas, 95. Madrid 28006

q Transferencia o INGRESO EN BBVA Nº Cuenta iban ES46 0182 4028 78 0201555103
(Indicando su nombre y como asunto poner Suscripción Revista)

Tarifa de suscripción 2017 (4 números)

Nacional Internacional
Internet: ..................... 15 euros......................15 euros
Toda suscripción a nuestra revista se considera renovada automáticamente, salvo comunicación en contra por su parte. El cobro de la
suscripción, siguiendo la forma internacional de la prensa, es con carácter anticipado.
Autorizo el registro de mis datos en el fichero de EDITORIAL CEPE S.L. con la finalidad de gestionar mi solicitud y la de recibir, incluso por medios
electrónicos, posteriores informaciones de EDITORIAL CEPE S.L., sobre sus actividades editoriales.
Usted podrá ejercer el derecho de acceso, rectificación, cancelación u oposición al tratamiento de sus datos registrados en CEPE S.L. (c/ General
Pardiñas, 95. 28006 Madrid).
q Si no desea recibir más informaciones, le rogamos que lo indique marcado esta casilla.
EDITORIAL

nueva presidenta
y nuevas asociaciones

E
stimados compañeros/as: el pasado 4 de noviembre de 2017 se celebró la
Asamblea General en la que tomé el relevo de la presidencia de FEPAL,
y no quisiera hacerlo sin antes agradecer el trabajo realizado estos últi-
mos años a nuestra compañera Dª María Josefa Escrihuela Oltra. Quiero
agradecer también la hospitalidad de Esther González de la asociación
ATELMA de Madrid por cedernos sus instalaciones para realizar la
asamblea.
Con mucha ilusión y gracias a la ayuda de D. Rafael Gutiérrez, presi-
dente de honor de ASAPETAL, hemos logrado la reciente constitución
de seis nuevas asociaciones de maestros y maestras de Audición y Lenguaje en Madrid,
Galicia, Murcia, Castilla y León, La Rioja y Castilla la Mancha, de las cuales algunas
ya están solicitando el ingreso en nuestra federación. Pronto os daremos más detalles de
cada una de ellas para poder contactar con ellas e informaros de sus proyectos, activi-
dades y cómo asociaros. Si alguien más quisiera participar en la creación de una nueva
asociación en otra comunidad, puede ponerse en contacto conmigo y con mucho gusto le
ayudaré. Ahora más que nunca necesitamos crecer y apoyarnos entre todos.
Desde la nueva directiva de FEPAL queremos impulsar de nuevo nuestro vínculo de
unión que es nuestra revista Audición y Lenguaje, y potenciar los contenidos, por ello
alentamos a profesionales y maestros de Audición y Lenguaje a que nos envíen sus expe-
riencias personales, artículos de fondo, investigaciones o estudios sobre temas centrados
en nuestra especialización que tengan una dimensión práctica.
Vamos a crear una nueva página web y diferentes redes sociales para estar al día y en
contacto. Os iremos informando de ello en próximos números, pero quiero recordaros
que podéis mandarme vuestros emails para entrar en la base de datos de FEPAL y estar
al corriente los primeros de todas las novedades, sobre todo a los socios de APALcv y
ASAPETAL.
Aprovecho para facilitaros el nuevo correo electrónico de la federación, fepal.fepal@
hotmail.com donde os podéis poner en contacto conmigo si necesitáis saber las caracte-
rísticas para enviar artículos o cualquier otro tema que sea de vuestro interés.
Este editorial es el tercer número monográfico sobre autismo, con artículos como la
“Intervención del lenguaje en personas con TEA” de Ana Belén Pérez, el estudio de la
aplicación AutisMIND para tabletas de Alex Escolá Serra, “Asistencia personal y autis-
mo” de Gerardo Herrera, Rocío Arroyo, Patricia Pérez-Fuster y Teresa Díaz, “Cómo
desarrollan los niños pequeños la teoría de la mente” de Lauren Lowry y María Llorente
y por último “El camino hacia la comunicación exitosa: por qué la interacción debe darse
antes que el lenguaje” de Elaine Weitzman. n

 Mª Eugenia Romero Parejo

Presidenta de AMALIB y FEPAL

pág 5
 NOVEDADES
E APRENDIZAJE ● 43 43 EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 44 44

José Luis Galve Manzano y José Luis Ramos Sánchez

José Luis Ramos Sánchez y José Luis Galve Manzano

E
José
sta obraLuis
ofreceRamos Sánchez
una justificación teórico-conceptual sobre la lectura y la escritura, así como de las
José Luis Galve Manzano
ectura y la escritura, así como de las
uación como en la intervención, tanto José Luisdisléxicas
alteraciones Galve yManzano
disgráficas, profundizando en la evaluación como en la intervención, tanto José Luis Ramos Sánchez
a nivel preventivo como correctivo.
¿A quién le puede interesar esta obra?
de nuevos estudios tendentes al co-
Dificultades específicas
– A investigadores educativos, como estímulo para el abordaje de nuevos estudios tendentes al co-
nocimiento en el ámbito educativo de la lectura y la escritura.
– A profesores y maestros, y a los centros educativos en los que desarrollan su función educativa, para
Dificultades específicas
de lecto-escritura
desarrollan su función educativa, para
s a nivel didáctico y de evaluación.
res, como guía para el estudio de los
de lecto-escritura
que les facilite la planificación de tareas en sus programaciones a nivel didáctico y de evaluación.
– A los estudiantes que se preparan para ejercer como profesores, como guía para el estudio de los
conceptos reseñados.
permitan la vinculación entre ambas Consta de dosVolumen I se han organizado de forma que permitan la vinculación entre ambas
volúmenes que
Volumen II
Modelo teórico,
partes de la obra,evaluación e de
estando organizado intervención
la siguiente forma: Modelo teórico, evaluación e intervención
en la lectura y en las dislexias en la escritura y en las disgrafías
tan el aprendizaje de la lectura y es- Volumen I: Aprender a leer y a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la lectura y es-
uestas de instrumentos de evaluación critura. Dificultades específicas de lectura: dislexias. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación
cultades de lectura: dislexias. Casos de lectura (dislexias). Propuestas para la intervención ante las dificultades de lectura: dislexias. Casos
prácticos.

prendizaje de la escritura. Dificultades Volumen II: Aprender a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la escritura. Dificultades

Dificultades específicas de lecto-escritura

específicas de escritura: disgrafías. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación de escritura
Dificultades específicas de lecto-escritura

umentos de evaluación de escritura

escritura: disgrafías. Casos prácticos. (disgrafías). Propuestas para la intervención ante las dificultades de escritura: disgrafías. Casos prácticos.

ISBN 9788416941339 ISBN 9788416941346

90000 >

9 788416 941339 9 788416 941346

OLAR Y ESPECIAL CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

Madrid General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
717 77 95 95 Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54 717 77 95 95
ditorialcepe.es clientes@editorialcepe.es www.editorialcepe.es

Dificultades específicas de Dificultades específicas de

lecto-escritura lecto-escritura
Volumen I Volumen II
Modelo teórico, evaluación e intervención Modelo teórico, evaluación e intervención
en la lectura y en las dislexias en la escritura y en las disgrafías
27,50 € 27,50 €

Esta obra ofrece una justificación teórico-conceptual sobre Volumen I: Aprender a leer y a escribir. Habilidades que
la lectura y la escritura, así como de las alteraciones dis- facilitan el aprendizaje de la lectura y escritura. Dificultades
léxicas y disgráficas, profundizando en la evaluación como específicas de lectura: dislexias. Análisis y propuestas de
en la intervención, tanto a nivel preventivo como correctivo. instrumentos de evaluación de lectura (dislexias). Propues-
tas para la intervención ante las dificultades de lectura:
¿A quién le puede interesar esta obra?
dislexias. Casos prácticos.
– A investigadores educativos, como estímulo para el abor-
daje de nuevos estudios tendentes al conocimiento en el
Volumen II: Aprender a escribir. Habilidades que facilitan
ámbito educativo de la lectura y la escritura.
el aprendizaje de la escritura. Dificultades específicas de
– A profesores y maestros, y a los centros educativos en los
escritura: disgrafías. Análisis y propuestas de instrumentos
que desarrollan su función educativa, para que les facilite
de evaluación de escritura (disgrafías). Propuestas para la
la planificación de tareas en sus programaciones a nivel
intervención ante las dificultades de escritura: disgrafías.
didáctico y de evaluación.
Casos prácticos.
– A los estudiantes que se preparan para ejercer como
profesores, como guía para el estudio de los conceptos
reseñados.
Consta de dos volúmenes que se han organizado de forma
que permitan la vinculación entre ambas partes de la obra,
estando organizado de la siguiente forma:

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 717 77 95 95
clientes@editorialcepe.es www.editorialcepe.es pág 23
ESTUDIO

INTERVENCIÓN
EN LENGUAJE DE
PERSONAS CON TEA

Belén Pérez Vílchez


Psicóloga y coordinadora técnica de la Asoc.Prov.Autismo y/o T.G.D. Jaén "Juan Martos
Pérez"

E
n las personas con Trastorno del Espec-
tro del Autismo (TEA) existe una enor-
me diversidad de perfiles comunicativos
y lingüísticos, dentro de este amplio
abanico o espectro, todas estas personas
presentan alteraciones en aspectos pragmáticos
y comunicativos (atención conjunta, funciones
comunicativas) que inciden directamente en el
lenguaje (estilo de habla inadecuado, habilidades
narrativas). Podemos pensar que el lenguaje oral
se adquiere una vez solventadas las dificultades
comunicativas, pero no es así, existe un patrón de
desarrollo disarmónico en personas con TEA, lo
que implica que la intervención en el área del len-
guaje oral una vez adquirido, requiere también
intervención en conductas pre-verbales y de inte-
racción social (uso de la mirada, gestos).
Tal y como ocurre en otras áreas del desa-
rrollo evolutivo, la comunicación y lenguaje
de las personas con Trastorno del Espectro del
Autismo es diferente al de las personas con de-
sarrollo típico:
En primer lugar, durante los primeros meses
de vida los niños/as con TEA por una parte
muestran dificultades para simbolizar (Mon-
salve, 2001), lo que dificulta el desarrollo del
lenguaje (las palabras representan los objetos,
por lo tanto, el lenguaje implica simbolizar) y
por otra, manifiestan problemas en las funcio-
nes comunicativas (regular comportamiento de
los demás, establecer relaciones, fijar atención
conjunta). En concreto estas cuestiones se re-
sumen en:

pág 6
 Edad Desarrollo típico o normal Desarrollo persona con TEA
(meses)

2 Gorjeo. Sonidos vocálicos

6 “Conversaciones” vocales. Con turnos en posición frente a frente Llanto difícil de interpretar

Balbuceo con variaciones de entonación, incluyendo “entonación Balbuceo limitado o raro.

8 interrogativa”, Silabas repetitivas (ba-ba-ba,ma-ma-ma). No se imitan sonidos, gestos o expresiones.
Primeros gestos de señalar

Primeras palabras Pueden aparecer las primeras palabras, pero con frecuencia
Jerga con entonación de oración. carecen de sentido comunicativo.
Lenguaje usado sobre todo para comentar. Llanto intenso, frecuente, que sigue siendo difícil de interpretar.
12 Juego vocal
Uso de gestos y vocalizaciones para obtener atención, mostrar
objetos y hacer preguntas.
Vocabulario de 3 a 50 palabras

Primeras oraciones
18 “Sobreextensión del significado”
El lenguaje se utiliza para comentar, pedir y obtener atención.
Imitaciones frecuentes del lenguaje.

Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases telegráficas”

Preguntas simples Si las hay, menos de 15 palabras.
24 Empleo de demostrativos, acompañados de gestos ostensivos. A veces las palabras “se pierden”
Pueden llamarse por el nombre, más que por el “yo”. A veces, No desarrollan gestos
breve inversión de pronombres. Limitación en gestos de señalar, si existen.
No se sostienen temas.
El lenguaje se centra en el “aquí y ahora”.

Vocabulario de más de mil palabras. Las oraciones son raras.

La mayoría de los morfemas gramaticales se dominan (plurales,
36 pasado, preposiciones)
Las imitaciones son infrecuentes en esta edad.
El lenguaje se emplea cada vez más para hablar de lo no presente.
Hay muchas preguntas con objetivo de mantener interacciones
más frecuentes que para obtener información.
Muchas ecolalias, pero poco lenguaje creativo.
Pobre articulación en la mitad de los hablantes.
La mitad o más de los niños con autismo, no tienen lenguaje a
esta edad.

Se emplean estructuras oracionales complejas. Algunos combinan 2 o 3 palabras creativamente.

Capaces de sostener temas de conversación y de añadir nueva La ecolalia persiste. En algunos se utiliza de forma comunicativa.
48 información. Se repiten anuncios de TV.
Piden a los otros que aclaren lo que intentan decir. Algunos piden verbalmente
Ajustan la cualidad del lenguaje al interlocutor (por ejemplo, lo
simplifican al hablar a los de dos años).

Uso más adecuado de estructuras complejas. No comprenden ni expresan conceptos abstractos

Generalmente estructuras gramaticales maduras. No pueden conversar
Capacidad de juzgar oraciones como gramaticales o no. Inversión pronominal
60 Se comprenden chistes o ironías y se reconocen ambigüedades. Ecolalia
Aumenta la capacidad de ajustar el lenguaje a la perspectiva y el Preguntas escasas y repetitivas.
papel del interlocutor.

Cuadro 1: Lenguaje y comunicación en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo (adaptado de Gibert y Peeters, 1995); tomado de Riviè-
re 2000 (p. 28-29)

pág 7
 ESTUDIO
1. Alteración en conductas protoimperativas,
que tratan de lograr cambios en su contex-
to y conductas protodeclativas que tratan
de influir en los estados mentales de los
demás, debido a las dificultades o falta de
interés del niño/a con TEA para compar-
tir los estados emocionales intersubjetivi-
dad primaria) y por cambiar los estados
mentales de los demás (intersubjetividad
secundaria) (Belinchón, Igoa y Rivière,
1992).
2. Alteración en el establecimiento de las re-
laciones sociales y de la atención conjunta,
cuyo objetivo común es el de cambiar el
estado mental de los otros. En el primer
caso, el niño no muestra ningún interés
por interactuar con el otro, lo que se pone
de manifiesto desde muy pronto por el
hecho de que no se muestra sensible a las
expresiones faciales, ni a los timbres de voz
ni entonaciones de los demás. Como no se
desarrollan estos esquemas interactivos,
se producen graves deficiencias en el len-
guaje, es decir, si el niño con TEA no tiene
interés por comunicarse y el lenguaje es un
instrumento de comunicación ¿para qué va
a realizar el niño el esfuerzo de aprender
a hablar? Con respecto al problema de la
atención conjunta, cabe señalar que, al no
tener en cuenta el estado mental del otro,
el niño/a no sabe que puede cambiarlo con
el propósito de que el otro fije su atención
en lo que a él le interesa. Por consiguiente,
no aparecerá la mirada conjunta, es decir,
el niño no mostrará interés en que el adul-
to se fije en lo que él está mirando. (Mon-
salve, 2001)
Por otra parte, si el niño o niña accede al
lenguaje oral, el fenómeno lingüístico que ca-
racteriza las primeras etapas evolutivas, es el
lenguaje ecolálico (Martos y Ayuda, 2002), se-
gún estos autores, los niños de espectro autista
“acceden a éste [el lenguaje oral] mediante la
ecolalia (inmediata o diferida), con escasez de
lenguaje creativo” y éste fenómeno se explica-
ría por el hecho de que las personas con TEA
analizan el lenguaje de forma holística, es decir,
lo perciben como un todo sin descomponer las
distintas partes del enunciado y sin entender el
sentido global. Por ello, sus emisiones lingüísti-
cas se limitan a emisiones repetitivas, es decir,
emisiones no creativas que pudieran implicar
una descomposición o un análisis del lenguaje.
(Tordera, 2007).
pág 8
De acuerdo a lo expuesto con anterioridad y
de manera general, podemos distinguir dos tipos
de perfiles:
1. Chicos/as con TEA que no tienen adquiri-
do el lenguaje.
2. Chicos/as con TEA que adquieren los as-
pectos formales del lenguaje (es decir: los
aspectos fonológicos y sintácticos), pero no
así el funcional (el componente pragmático)
(Belinchón, Igoa, y Rivière, 1992).
Centrándonos en el segundo de los casos,
las personas con TEA, no presentan diferencias
notorias en el desarrollo de su componente fo-
nológico (Monsalve, 2001). La discriminación
fonológica, así como su posterior adquisición no
presenta ningún tipo de particularidad evolutiva
reseñable, sin embargo, si es necesaria su inter-
vención.
En general, el componente morfosintáctico,
no se ve severamente afectado en chicos/as con
TEA. Entre los escasos déficits reseñables, cabe
citar los problemas que presentan con algunos
morfemas como los temporales y personales del
verbo. (Monsalve, 2001), utilización de los pro-
nombres y los morfemas personales, utilización
de elementos deícticos (este, ese, aquel, aquí, ahí,
allí), es decir, en elementos cuyo significado viene
delimitado por el contexto.
Teniendo en cuenta que el contexto es una
realidad interiorizada, es decir, que forma parte
de los conocimientos que posee el hablante, se
puede relacionar esta carencia con los presupues-
tos de la Teoría de la mente. “Para que un sujeto
de espectro autista pudiese enunciar una oración
como Coge aquel libro y no Coge ese libro ha-
bría de tener en cuenta que el objeto deseado es
un objeto visualmente accesible para su receptor
y que, por tanto, formará parte de su contexto
(cognitivo). Es decir, el uso de los deícticos exige
una capacidad metarrepresentacional de la que
carecen los sujetos de espectro autista”. (Tordera,
2007).
Con respecto a la semántica las personas con
Trastorno del Espectro del Autismo presentan
dificultades para asignar significados figurados,
deshacer ambigüedades o aprender varias acep-
ciones asignados a un mismo término. También
son evidentes las limitaciones para comprender
significados de términos relacionales (verbos,
determinantes, adverbios y preposiciones) pero
sin duda, las mayores dificultades residen en la
comprensión de significados oracionales, aisla-
damente o cuando constituyen unidades mayores
del lenguaje (discurso y conversación). A medida
que aumente la complejidad oracional y discursi-
va, aumenta su dificultad para otorgar significa-
ciones adecuadas, dado el alto grado de capaci-
dad analítica que exigen. En general, su lenguaje
transmite sensación de estar poco conectado, de
ser un lenguaje desarraigado y de escasa densidad
semántica. (Martos y Pérez, 2002).
Siguiendo las recomendaciones de Martos y Pé-
rez, el primer paso en la intervención de esta área
consiste en la introducción o aumento de vocabu-
lario, donde las primeras palabras hagan referen-
cia a alimentos u objetos, antes que actividades o
personas, al ser estos últimos más complejos poco
motivantes y funcionales para los niños/as con
TEA.
Otro aspecto importante del lenguaje en los
niños/as con TEA es la ecolalia que en general se
presenta asociada a niveles bajos de comprensión
lingüística y procesamiento semántico y se define
como la repetición mecánica del habla de otros.
La adquisición de formas lingüísticas cada vez
más creativas y flexibles disminuye la frecuencia
de la ecolalia, dando paso o produciendo un in-
cremento del lenguaje espontáneo. Los principios
generales de intervención propuestos por Gortá-
zar en 1990 nos sirve de guía para su tratamiento
práctico:
•A
 justarse al nivel del de desarrollo lingüístico
de la persona con TEA al proporcionar mode-
los alternativos a la ecolalia.
Con frecuencia cuando un chico/a se dirige
a nosotros utilizando ecolalia, tendemos a reali-
zar preguntas de confirmación si/no (¿es esto lo
que quieres? ¿Quieres x?) u ofrecer explicaciones
añadidas que en ese momento el niño/a no pue-
de entender (¡¡Ahh, quieres caramelo!!, no te lo
puedes comer ahora, mejor después de cenar…)
Es importante que nos aseguremos que el modelo
que le ofrecemos (coche, mamá quiero el coche)
pueda ser comprendido, de esta manera existe
una mayor probabilidad de ser utilizado en poste-
riores ocasiones de una manera flexible.
•R
 esponder a la intención comunicativa.
Una vez que le hemos ofrecido el modelo y
éste lo haya repetido debemos garantizar el cum-
plimiento del propósito de la emisión, como,
por ejemplo; proporcionar el objeto que nos ha
pedido.
•A
 daptar el input lingüístico al nivel de com-
prensión lingüística.
Schuler y Prizant (1985), presentaron una se-
rie de consignas generales para la simplificación
del input lingüístico:
1. A juste la complejidad del lenguaje a su
nivel:
a) Estructura lingüística (cómo hablar)
b) Contenido del lenguaje (de qué hablar).
2. Evite hablar excesivamente
a) hable con emisiones claramente articu-
ladas.
3. C onsiga la atención del niño/a antes de
empezar a hablar:
a) Llámele por su nombre.
b) Emplee instigación física si es necesa-
rio.
4. Hable de tópicos relevantes:
a) Lo que hace o intenta hacer.
b) Lo que va a hacer.
c) Lo que ha hecho.
d) Acontecimientos familiares al niño.
5. Emplee repeticiones, redundancias y pará-
frasis.
6. "Componga" y "descomponga" estructuras
para ayudarle a aprender acerca de la es-
tructura del lenguaje.
a) Composición: "Echa papel. Papel a la
papelera. Echa el papel a la papelera".
b) D escomposición: "Coge la cuchara y
comete el puré” “Coge la cuchara, cu-
chara (con indicación), coge puré, come
puré".
7. Si es posible relacione las emisiones con
objetos, acciones y eventos del contexto
mediante el empleo de gestos, tocar y de-
mostración de acciones.
8. Si es posible relacione la ecolalia con as-
pectos del entorno, simplificándola y con
demostraciones.
9. S egmente claramente sus emisiones em-
pleando el acento entonación y pausa.
pág 9
ESTUDIO
10. Si el niño/a hace algo inadecuado indique
su desacuerdo con una voz baja y seria
acompañada de expresión facial. No ge-
nere un espectáculo con volumen, tono y
expresión facial exagerados.
11. Si es necesario emplee gestos para dar un
soporte al habla.
12. Haga que el niño sepa que usted es un
receptor motivado atendiendo sus inicia-
tivas comunicativas.
13. S i un niño no puede comunicarse me-
diante habla o signos pídale que muestre
o señale y proporciónele las palabras co-
rrespondientes.
14. Si una petición no puede ser satisfecha,
responda simple y consistentemente (p.
ej. "No hay más chocolate").
15. Emplee el lenguaje para ayudar al niño a
anticipar eventos futuros, especialmente
cambios inesperados de rutinas.
• No aprovechar las habilidades especiales de
memoria episódica para entrenar respuestas exce-
sivamente complejas (ecos camuflados).
Cuando le ofrecemos modelos a los chicos/
as para que repita, debemos evitar los modelos
verbales parciales, algo que utilizamos con bas-
tante frecuencia (vamos al par….. y esperamos
que complete la palabra añadiendo la termina-
ción “que”), en cambio, el modelo verbal total
facilita el proceso de recuperación semántica y
fomenta la flexibilidad del lenguaje y su com-
prensión.
• Posponer la enseñanza de pronombres perso-
nales y en general términos deícticos hasta fases
más avanzadas del programa.
Para las personas con TEA resulta muy di-
fícil comprender la utilización de pronombres
personales, demostrativos (términos deícticos),
debido a la naturaleza cambiante de los referen-
tes y sus dificultades para entender el mundo
mental de los demás o entender al otro como su-
jetos con experiencias, es decir, por sus dificulta-
des en intersubjetividad secundaria. Exponemos
un ejemplo práctico (Gortázar, 1990):
 xigimos al niño la respuesta p.ej. "se seca"
E torio de intereses restringidos (tendencia a mo-
en respuesta a la pregunta "¿Qué hace?" para
pág 10
el rotulado de la acción de un compañero; "me
seco" en respuesta a la misma pregunta siendo
el propio niño el actor de la acción y emplea-
mos "sécate" cuando es el terapeuta el que
ordena esa acción. Idéntico fenómeno ocurre
con el contraste entre la primera, segunda y
tercera persona del singular del presente de
indicativo; y el contraste entre el empleo de
"cópula + gerundio" (p.ej. "está comiendo") y
el presente de indicativo ("come").
• Generalizar los objetivos alcanzados a una
variedad de referentes, contextos y personas dis-
tintas y fomentar la espontaneidad y el uso creati-
vo de estructuras sintácticas
Es necesario asegurar la generalización de
los objetivos a referentes, personas y situaciones
diferentes (Gortázar y Tamarit, 1989), para evi-
tar respuestas verbales mecánicas, poco espontá-
neas e iniciadas mayoritariamente por el adulto
y no por el niño/a.
• Enmarcar el tratamiento de la ecolalia den-
tro de su programa general de tratamiento del
lenguaje y comunicación.
A la hora de plantearse el entrenamiento
de estructuras sintácticas en sujetos ecolálicos
debemos partir de sus niveles actuales de pro-
ducción espontánea y creativa. Por ejemplo, si
el niño emplea en su lenguaje espontáneo verbos
aislados (p.ej. "come", "abre") para el rotulado
de acciones, nos plantearemos como objetivo de
entrenamiento p.ej. estructuras del tipo Verbo
+ C.D. ("come patatas", "bebe leche", etc.), al
margen de que el niño produzca ecos de 4 o 5
elementos. (Gortázar, 1990).
La pragmática trata del “uso social del len-
guaje”, tanto en recepción (comprender no sólo
las palabras sino la intención del otro) como la
expresión (ser capaz de ser eficaz, pertinente y
de ajustar el lenguaje al contexto y al interlo-
cutor). Gleason en 1985 la describió como “el
uso que se hace del lenguaje para expresar las
propias intenciones y para conseguir hacer cosas
en el entorno”.
Sin duda la pragmática es el aspecto del len-
guaje más alterado en las personas con Trastor-
no del Espectro del Autismo, y quizás donde de
manera más clara se vea reflejada la influencia
de las dificultades en flexibilidad mental y reper-
nopolizar tema de conversación, etc. ), aspecto
 JAEN | Avda de Andalucía, 92, bajo. 23006 | 953 23 61 58
ANDUJAR | CENTRO MUNICIPAL INICIATIVA SOCIAL | Avda Blas Infante s/n | 953.50.66.01
LINARES | Avenida de Andalucía 68, 23700 | 953 03 50 84
UBEDA | CENTRO MULTISERVICIOS MUNICIPAL | Avda. de la Constitución, 10 | 23400
BAEZA | EDIFICIO VELA DE ALMAZÁN | Calle las Minas 22 | 23440

admin@autismojaen.com | autismojaen.es | facebook.com/autismojaen/

Autorizada por la Delegación de Gobierno de la J. A : Nº 1997/1º-- C.I.F.: G-23347123

Declarada de Utilidad Pública el 2 de Junio 2011
Con Certificación del Registro General de Protección de Datos según
Reglamento Ley Orgánica 15/1999 de protección de datos de carácter personal

nuclear del trastorno junto a las dificultades en
el área de interacción y comunicación.
Las alteraciones pragmáticas más frecuentes
en las personas con TEA son (Martos y Pérez,
2001):
– Turno de palabra: Lo común es encontrarte
con niños/as que monopolizan las conversa-
ciones, sobre todo si se centran en su punto de
interés. Por otra parte, la mayoría de los niños/
as tienen dificultades con la comprensión del
lenguaje no verbal lo que dificulta la detección
de “señales” en los demás, (gestos faciales y
corporales de aburrimiento o desinterés por el
tema).
– Cambios de tema en una conversación: Éste as-
pecto está muy relacionado con el anterior, nor-
malmente presentan dificultades para cambiar
el tema de conversación, bien porque están cen-
trados en su tema de interés o bien porque no
reconocen la necesidad de obtener información
relevante de los demás, es este caso, debemos en-
señarles o motivarles hacia el conocimiento los
demás (comida favorita, actividades, etc.)
– Comentarios irrelevantes: Con relativa frecuen-
cia aparecen expresiones irrelevantes, sin rela-
ción alguna con el tema de conversación. La
pertinencia de una información depende funda-
mentalmente de dos tipos de habilidades combi-
nadas (Monfort, 2004): El análisis del contexto
y la necesidad de información del interlocutor
en función de lo que ya sabe y del objetivo de la
tarea.
– Interpretación literal del lenguaje: Searle (1979)
distingue entre actos de habla directos (lo que
se dice significa exacta y literalmente lo que
se quiere decir) y actos de habla indirectos (se
comunica más de lo que se dice literalmente, re-
quiriendo del conocimiento compartido para su
comprensión), ejemplo de los últimos serían las
ironías, metáforas, mentiras…
“En el caso concreto de los actos indirectos,
el niño entiende el significado de una oración
solo a partir de la suma de las partes que la
componen, y, por tanto, es incapaz de captar su
significado global. Por ejemplo, ante un enun-
ciado como ¿Me puedes pasar la sal?, el niño
entiende una pregunta y no una petición. Ante
este enunciado reaccionará con una respuesta
afirmativa o negativa, pero no realizará nin-
guna acción. Es decir, contrario a la situación
pragmática normal, el niño entiende que su in-
terlocutor le ha preguntado si tiene la capacidad
(poder) de acercarle al interlocutor (pasarle)
la sustancia blanca que condimenta la comida
(la sal), pero no entiende la fuerza ilocutiva del
enunciado.” (Tordera, 2007).
Tal y como indican los autores Martos y
Pérez (2001) en “Intervención comunicativa en
autismo de alto funcionamiento y síndrome de

pág 11
ESTUDIO
Asperger”, las personas que nos relacionamos
con personas con éstas dificultades deberíamos:
•P
 ensar cómo nuestros comentarios u órde-
nes pueden ser malinterpretados.
•E
 xplicar las explícitamente las metáforas y
lenguaje figurado.
•E
 vitar comentarios o utilizar palabras del
tipo “Puede ser”, “quizás”, al ser demasia-
do abstractos y poco precisos.
– Vocalización del pensamiento: Una caracte-
rística de estos niños/as es que con frecuen-
cia vocalizan sus pensamientos en diferentes
situaciones (cuando juegan con otros, juegan
solos, están en clase). Es importante averiguar
el motivo de esta conducta (organizar pensa-
BIBLIOGRAFÍA
l Belinchón, Mercedes, Igoa, José Manuel y
Rivière, Ángel (1992): “Las alteraciones del
lenguaje desde la perspectiva psicolingüísti-
ca”, capítulo 15 de Psicología del lenguaje.
Valladolid. Ed. Trotta.
l Gortázar P., Tamarit J. (1989) Lenguaje y co-
municación. Intervención educativa en autismo
infantil. Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial. Madrid
l Gortázar (1990) Centro Taure. VI Congreso
Nacional de AETAPI. Palma de Mallorca.
Noviembre, 1990.
l Gleason. J. B (1985): Studying langua-
ge development. EnJ.B.Gleabson (ed): The
Development of Languaje. Comumbus (OH).
C.E.Merril.
l Klin, A., Volkmar, F. (1996): “Asperger Sin-
drome Treatmen and Intervention Some Gui-
delines for parents”. Learning Disabilities
Association of America, Conference March.
l Martos, J. y Ayuda, R. (2002): “Comunica-
ción y lenguaje en el espectro autista: el autis-
mo y la disfasia” en Revista de Neurología, nº
32, Supl. 1.
pág 12
mientos, proporcionar tranquilidad), porque
nos puede ayudar a conocer los pasos o me-
canismos que utiliza para resolver situaciones
o enfrentarse a ellas. Si el diálogo interno que
la persona vocaliza es exagerado e irracional,
conviene ayudarle al niño a murmurar en lu-
gar de hablar en voz alta e intentar “pensarlo
y no decirlo” cuando está con otras perso-
nas.
– Prosodia: Tal y como mencionan Ami Klin
y Fred Volkmar (1996), hay que enseñar a los
niños/as a regular el volumen, ritmo, naturali-
dad, para resaltar o enfatizar el contenido de lo
que decimos. La expresión de su lenguaje suele
ser monótono, y lineal (sin cambios en la ento-
nación), el efecto en el receptor suele ser la fal-
ta de atención o interés al discurso o la pobre
comprensión del mismo. n
l Martos, J y Pérez, J. Autismo. Un enfoque
orientado a la formación en Logopedia NAU
Llibres. Serie Patologías. 2002.
l Monfort, I y Juárez, A. (2004): Niños con
Trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la
Comunicación. Descripción e intervención-
Entha Ediciones.
l Monsalve, C. (2001): “Comunicación y len-
guaje en autismo: claves para el buen traba-
jo de un logopeda” en Martos, J. y Pérez, J.
(comp) Autismo. Un enfoque orientado a la
formación en logopedia. Ed. NAU Llibres
l Rivière, A., y Martos, J (2000). El niño
pequeño con Autismo. (p. 28-29) Madrid;
España: Asociación de padres de niños con
Autismo.
l Schuler A.L y Prizant B. M. (1985) "Echo-
lalia". En E. Schopler y G.B. Mesibov, Com-
munication problems in autism. PlenumPress.
New York.
l Searle, J.R. (1979); Expresion and meaning;
Studies in the theory of speech acts. Cambrid-
ge UniversityPress
l Tordera, J. (2007). Trastorno de espectro
autista: delimitación lingüística. ELUA, 21,
2007. n
 NOVEDADES
,
Escuocyholeo
,
Escucho o
hablo y le onde par
a com
probar
CON AUDIOCUENTOS
Y ACTIVIDADES
DESCARGABLES habl
Hi sto rie
ra estim
tas pa la lectura co
tar
expres
m
ión oral
ular la prensiva
NA
UEN
IOC DES
TO
UD VIDA LES
CO Y ACTIARGA
B
S

y fomen
/a resp . SC
el niño DE
tas que prendido colo-
ha com vidad
en edic
ión que la esta acti hacen
presenta de uso plementa las viñetas que án-
LO Y LEO ura 1, 2 y 3 a leer /a com peg
O, HAB El niño rtando enándolas y
o paso

1
lect enda y reco
ESCUCH los libros de no apr reando la misma, ord indica. Com tempo-
a alum a
renovad para que el adulto. se
alusión la hoja que a oral la seri
e
al
individu cció n de un da ser dola s en de form
dire pue licará
bajo la para que o la final, exp conforma. /a
está ideado feso res que se tad o al niño el
ma pro ral con
El progra por los padres, esta tarea. se ha que
ón que y frases
utilizado que emprend
a narraci las palabras y que se
de Eva
lua- De la
persona Registro ajan como prenden a leer
se des enderá r.
n de un trab /a apr
s dispone mas que se cada alumno. alumno en primer luga com-
Los libro
re los fone n de mue stran fom enta la i-
lució mos end
ción sob o de la evo presenta el inicio del
apr
seguim
ient as, que ien- ma que desde bras
numerad El siste las pala
trabajo iadas,
com n lectora ende a leer tro de un
ones de secuenc orieta que prensió apr den
Las sesi debidamente hist niño/a o signifi-
n de una do el énfasis
y zaje. El context
para él.
aparece la exposición /a dan - cativo
Sanz
Santos
su aten

Escucho,
zan con contará al niñopara atraer

· Eva de
lto esarios
el adu

Escucho,
idad nec
expresiv
ou
uez Mah
estas 115-5
84-1694-
ción. En s apare-
Rodríg
ISBN 978-
historieta pregun-

hablo y leo Elena

s
cen una
941155

hablo y leo
CON
9 788416
AUDIOC
Y ACTIVID UENTOS
DESCAR ADES
GABLES
ESCUCHO, HABLO Y LEO presenta en edición unas preguntasYque elECI AL responde para
niño/a
R ESP
renovada los libros de lectura 1, 2 y 3 de uso ESCOLAque la ha
comprobar a) comprendido.
N PRE Madrid (Españ
individual para que el alumno aprenda a leer CACIÓ 06 95 06
LA EDU s, 95 · 280El niño/a
644 44complementa esta actividad colo-
IAS DE
bajo la dirección de un adulto. diña e.es
CIENC General Par 562 65 24 · reando orialcep
: 91 .es · edit y recortando las viñetas que hacen
El programa está ideado para que Tel.pueda serrialcepe alusión a la misma, ordenándolas y pegán-
dito
@e
clientes
utilizado por los padres, profesores o la dolas en la hoja que se indica. Como paso
persona que emprenda esta tarea. final, explicará de forma oral la serie tempo-

Los libros disponen de un Registro de Evalua-

ral que se conforma. Historietas para estimular la expresión oral

2
ción sobre los fonemas que se trabajan como
seguimiento de la evolución de cada alumno.
De la narración que se ha contado al niño/a
se desprenden las palabras y frases que el
y fomentar la lectura comprensiva
alumno/a aprenderá a leer y que se
Las sesiones de trabajo numeradas, que muestran en primer lugar. TOS
aparecen debidamente secuenciadas, comien- CUEN S
AUDIO
zan con la exposición de una historieta que El sistema que presentamos fomenta la CON ACTIVIDADEES
Y BL
el adulto contará al niño/a dando el comprensión lectora desde el inicio del ARGA
énfasis y expresividad aprendizaje. El niño/a aprende a leer las DESC

Es
habcloucyhleo,
necesarios para atraer palabras dentro de un
su atención. En estas contexto significativo
historietas aparecen para él.

Yo tam
renovad
bién ¡Qu
a
iero leer
individu los libros de ! presenta en
al para
o ISBN 978-84-1694-116- 2

Escucho
lectura edición
bajo la que el 1,
direcció alumno 2 y 3 de uso pregunta CON
n de un aprend AUD
El progra adulto. a a leer compro s que el niño
utilizado ma está idea
bar que /a resp
la ha com onde par 9 788416 941162 Y ACTI IOCUEN
DES V
CIENCIAS
persona por DE do par
los padEDUCACIÓN
LA a quePREESCOLAR Y ESPECIAL El niño
/a
prendido a
.
CARGIDADESTOS
que res, pro 95 pueda reando complementa ABL

hablo y l ,
General Pardiñas,
emprend feso·res
28006 Madrid
ser (España)
Tel.: 91a562esta65tare
24 · o la
644 44 95 06 alusión y reco esta acti
ES
rtan
Los libro
s clientes@editorialcepe.es
ción sob disp onen de
a. · editorialcepe.es dolas
en
a la mism do las viñe vidad colo-
a, ordená tas que
hacen
Elena Rodríguez Mahou · Eva de Santos Sanz
seguim
re los
fonemas un Registro de final, exp la hoja que ndolas
y pegán-
iento de se
la evo
que se
trab
Evalua- ral que licará de form indica. Com
ajan com se con o
Las sesi lución
de cad forma. a oral la seri paso
aparece
ones de a alum o De e tempo-
trabajo no. la narraci

eo
n
zan con debidamente numeradas, se des ón
prenden que se ha
que
el adu la exposición secuenciada alumno
/a apr
las pal con
abras tado al niño
lto con s,
tará al de una historie comien- muestra end y /a
dando
el énfa niño ta que n en prim erá a leer frases que el
vidad sis y exp /a er luga y que
se
necesa
atraer rios par resi- El siste
r.
su a

3
ma que
historieta atención. En
s aparece estas compre presentamos
n unas nsión
inicio del lectora desde
fomenta
la Historie
aprend el tas pa
y fomen ra estimular
aprend izaje. El
e a leer niño/a
dentro las pala
de
significa un contexto
bras
tar la la expr
tivo par
lectura es
compren ión oral
a él.

siva
CIENC
IAS DE
Genera LA EDUCACIÓ ISBN 978-
l Pardiña N PRE 84-1694-
Tel. s, 95 ESCOLA 117- 9
clientes: 91 562 65 24· 28006 Mad RY CON AUDIOCUENTOS
@edito rid (Es ESPECIAL
rialcepe· 644 paña) Y ACTIVIDADES
.es · edit 44 95 06 9 788416 DESCARGABLES
orialcep 941179
e.es

Elena
Rodríg
uez Mah
ou · Eva de
Santos
Sanz

Escucho, Hablo y Leo. Historietas para estimular la

expresión oral y fomentar la lectura comprensiva
Elena Rodríguez Mahou y Eva De Santos Sanz
Libro guía: 12,00 € / Cuadernos del alumno: 10,00 € c/u

Escucho, hablo y leo está ideado para que pueda ser utilizado por los padres, profesores o
la persona que emprenda la tarea de enseñar a leer a los niños o niñas.

Los libros disponen de un Registro de Evaluación sobre los fonemas que se trabajan como
seguimiento de la evolución de cada alumno/a.

Las sesiones de trabajo numeradas, que aparecen debidamente secuenciadas, comienzan

con la exposición de una historieta que el adulto contará al niño/a dando el énfasis y
expresividad necesarios para atraer su atención. En estas historietas aparecen unas
preguntas que el niño/a responde para comprobar que la ha comprendido. El niño/a
complementa esta actividad coloreando y recortando las viñetas que hacen alusión a la
misma, ordenándolas y pegándolas en la hoja que se indica. Como paso final, explicará
de forma oral la serie temporal que se conforma. De la narración que se ha contado al
niño/a se desprenden las sílabas, palabras y frases que el alumno/a aprenderá a leer y que
se muestran en primer lugar.

El sistema que presentamos fomenta la comprensión lectora desde el inicio del aprendizaje.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 717 77 95 95
clientes@editorialcepe.es www.editorialcepe.es pág 13
ESTUDIO

AutisMIND
Desarrollo de una aplicación
para estimular la cognición
social y la Teoría de la Mente
en niños con trastornos del
espectro autista
 Alex Escolá Serra

Psicólogo co-fundador de IDAPP MIND y director del proyecto AutisMIND

RESUMEN
En la práctica clínica con niños y niñas con trastorno del espectro autista (TEA)resulta indispensa-
ble la intervención específica para estimular la Teoría de la Mente (ToM) y facilitar el pensamiento so-
cial. La ToM es la capacidad de inferir estados mentales y atribuir pensamientos, emociones, creencias
e intenciones a otras personas. Un déficit en esta habilidad repercute inevitablemente en el desarrollo
de habilidades sociales y en el establecimiento de interacciones sociales positivas, dificultando su
adaptación y posterior integración en el contexto. Con el objetivos de mejorar la ToM y en colabora-
ción con el Institut de Diagnòstic i Atenció Psiquiàtrica i Psicològica (IDAPP) y las propias familias
atendidas, se plantea la creación de una aplicación que permita mejorar las distintas habilidades invo-
lucradas en los procesos de la cognición social y sea accesible para el mayor número de personas. Para
el desarrollo de la aplicación se ha utilizado una metodología participativa desde el principio, inclu-
yendo a las personas con TEA, familiares, profesores y profesionales expertos en el diseño, creación
y testeo. El resultado es una aplicación para tablets que ya se encuentra disponible en el Apple Store
y Google Play, que mediante juegos lúdicos y teniendo en cuenta las características de las personas
con TEA, ayuda a padres, terapeutas y maestros a reforzar las habilidades mentalistas en los niños
con TEA. En un futuro cercano se pretende hacer un estudio en población neurotípica que sirva para
establecer unas puntuaciones medias y contar así con unos baremos orientativos sobre los resultados
esperables y poder utilizar la aplicación como instrumento de evaluación, además de intervención.

pág 14

justificación
P
ara poder desenvolvernos en un entor-
no social las habilidades mentalistas
resultan vitales. Algunas consecuen-
cias derivadas de alteraciones en la
ToM son:.
• Dificultades para establecer interacciones
sociales positivas con los demás.
• Problemas para crear y mantener amistades.
• Aparición de conductas y comportamientos
inadecuados al contexto, al no anticipar la
repercusión de las propias acciones en los
demás.
• Dificultad para entender bromas y humor,
lenguaje figurado, frases hechas, ironías y,
en general, la pragmática del lenguaje.
• Rigidez cognitiva, ya que solo tienen en
cuenta su punto de vista, sus ideas y deseos
y no lo esperado por los demás o lo que dic-
tan las normas sociales.
•A
 umento de la ansiedad, aislamiento o
conflictividad al encontrarse en un mundo
social que no llegan a comprender (mal-
entendidos, enfados o reacciones inespera-
das fruto de la dificultad de comprensión
social).
• Problemas de integración escolar/laboral
como consecuencia de la dificultad para
relacionarse con los demás.
Evidentemente, la falta de una red social
que permita al niño identificarse con los igua-
les, sentirse pertinente a un grupo, crear amis-
tades o salir tiene un gran impacto en su desa-
rrollo emocional, en el rendimiento académico
y en el comportamiento, además de contribuir
a la aparición de cuadros médicos comórbi-
dos, como depresión, trastornos de conducta o
ansiedad.
Dado el auge actual de la tecnología, sumado
al interés innato de las personas con TEA por
los soportes audiovisuales, la tableta resulta una
herramienta muy útil para trabajar habilidades
mentalistas, que mantiene a los niños motiva-
dos, atentos y receptivos para incorporar nuevos
aprendizajes. Siempre considerando que “hay
que planificar la introducción de las NTIC en el
campo de las NEE desde un punto de vista en
el que no se contemple su uso para conseguir la
normalización, sino como una herramienta que
permita el desarrollo personal, la realización de
actividades y el disfrute de situaciones desde su
propia individualidad” (Chacón, 2007).
Por otro lado, existen muchas otras venta-
jas en el uso de dispositivos táctiles como las
tabletas: manejo fácil e intuitivo, posibilidad
de refuerzo y feedback inmediato, estimulación
multicanal (visual, táctil, auditivo), facilidad
para brindar apoyos y ayudas o portabilidad y
accesibilidad desde cualquier lugar.
pág 15
ESTUDIO

La APP AutisMIND
La aplicación AutisMIND es una herramien-
ta para tabletas, que presenta ejercicios lúdicos y
materiales interactivos para estimular la cognición
social y la ToM. Está pensada como apoyo para El proyecto AutisMIND
padres y profesionales y consta de 10 temas dife-
rentes, con 6 niveles de dificultad y más de 1000 consta de 4 aplicaciones
ejercicios para desarrollar el pensamiento social. para abordar la
Entre las características más importantes de la apli-
cación, teniendo en cuenta las necesidades especí- globalidad de la ToM,
ficas de las personas con TEA, destacan:
pero actualmente,
 so sencillo e intuitivo: Diseñada para
•U solo está disponible la
la navegación accesible para personas con
TEA. primera de ellas
 eedback inmediato y refuerzo positivo:
•F
Motiva al niño y permite que sepa al ins-
tante si lo ha hecho bien o cuál sería la res-
puesta acertada en su defecto.

 prendizaje sin error: Ofrece ayudas, tuto-

•A cualquier momento la evolución, exportar
riales y apoyos visuales para evitar la frus- las gráficas en pdf. para evaluar la eficacia
tración y garantizar un aprendizaje exitoso y rendimiento.
sin error.
• Multi-usuario: Posibilita la creación de
 eguimiento detallado de la evolución:
•S diferentes usuarios para el uso profesional,
Registra el tiempo de respuesta, los aciertos pudiendo crear diferentes perfiles y utilizar-
y errores del niño y permite consultar en la con diferentes niños.

pág 16
 • Configuración personalizable: Permite
adecuar la aplicación para que se adapte a
cada niño, permitiendo programar algunas
características y elegir el refuerzo, las ayu-
das, locuciones, etc.
El proyecto AutisMIND consta de 4 aplica-
ciones para abordar la globalidad de la ToM,
pero actualmente, solo está disponible la pri-
mera de ellas, que se centra en estimular los
precursores de la ToM, habilidades previas que
se desarrollan en el proceso evolutivo normotí-
pico, necesarias para adquirir posteriormente
funciones superiores y más complejas. La aten-
ción conjunta, la imitación y la simbolización,
por ejemplo, son habilidades que se encuentran
alteradas en los casos de autismo (Leslie, 1987;
Baron- Cohen, 1991). Así pues, AutisMIND
consta de 10 temas diferentes:
• Atención conjunta: Mediante ejercicios
de dificultad progresiva se trabaja que el
niño aprenda la necesidad de mirar lo que
el protagonista señala o mira para saber lo
que quiere. Además, enseña que median-
te la mirada podemos comunicar deseos o
intenciones, remarcando la importancia del
contacto visual, tan difícil a veces para los
niños con TEA.
• Emociones básicas: En este tema se tra-
baja con fotografía real para practicar el
reconocimiento de diferentes emociones.
De esta forma, al reconocer una emoción
determinada en el otro, será más sencillo
empatizar y evocar una respuesta adecua-
da al contexto.
• Emociones secundarias: En este tema se
abordan emociones cotidianas más com-
plejas, como la vergüenza, el aburrimiento,
los nervios o el asco. El objetivo es ampliar
el conocimiento y vocabulario emocional,
además de perseguir los mismos objetivos
comentados anteriormente.
• Percepción global: Una de las teorías expli-
cativas del autismo habla de la coherencia
central débil (Frith, 1989), es decir, la habi-
lidad de las personas con TEA de centrarse
en los detalles, pero no ver el todo, la globa-
lidad. En este tema se trabaja la percepción
del todo. Mediante ejercicios gestálticos y
cada vez más complejos se trata de ayudar
al niño a fijarse en el contexto global y no
en los pequeños detalles, ya que la percep-
ción fragmentada es un impedimento para
la comunicación y comprensión social.
• Interpretación contextual: una vez el niño
es capaz de reconocer las emociones obser-
vando la expresión facial, se trata de apren-
der a interpretar el contexto que rodea esa
emoción, la situación, los antecedentes y
pág 17
ESTUDIO
las consecuencias en el entorno. De esta
forma el aprendizaje no se limita a recor-
dar claves memorísticas, como que la boca
hacia arriba implica estar contento, sino
que en este tema se plantean situaciones
donde no se ve la cara del protagonista y el
niño deberá adivinar la emoción que expe-
rimenta teniendo en cuenta el lenguaje no
verbal, la reacción de los demás, etc.
• Anticipación de acciones: presenta secuen-
cias inacabadas que el niño deberá comple-
tar con la opción más probable, reforzan-
do la habilidad de ponerse en el lugar del
personaje y pensar la situación más lógica
y esperable.
• Sensaciones físicas: En este tema se abor-
dan sensaciones como el hambre, la sed, el
sueño, las ganas de ir al lavabo, el dolor, el
frío y el calor. Dadas las alteraciones sen-
soriales y las dificultades de insight que
pueden tener las personas con TEA, a
veces puede ser difícil entender o identificar
determinadas sensaciones físicas, tanto en
sí mismos como en los demás.
• Simbolización: se trata de estimular el pen-
samiento abstracto mediante ejercicios que
pág 18
requieren imaginar; pensamiento simbóli-
co y creativo para entender que a veces se
puede simular, inventar o jugar de mane-
ra que no es real lo que se está haciendo
(dar de comer a un muñeco, simular que el
avión vuela por el cielo, etc.). El desarrollo
del juego simbólico correlaciona con una
mayor capacidad posterior para desarrollar
el lenguaje, razonamiento abstracto y la
teoría de la mente.
 rganos de los sentidos: la idea de este
•Ó
tema es asegurar que se conocen bien los
sentidos por los que percibimos la informa-
ción sensorial. Así pues, más adelante se
puede trabajar que solo se puede saber algo
que hemos percibido a través de nuestros
sentidos.
• Perspectivas visuales: en este apartado se
trata de aprender la idea de que la pers-
pectiva visual cambia según el punto desde
el que se mire. Es decir, que vemos cosas
diferentes según dónde estemos. Esta afir-
mación tan simple puede ser difícil para
niños con alteraciones en la ToM, que
pueden pensar que todos ven lo mismo
que ellos, al no ser capaces de ponerse en
el lugar del otro.
intervención
Mediante el trabajo en grupo se puede esti-
mular el desarrollo de la ToM a través de diferen-
tes aplicaciones, que actúan como soporte para
aprender, pensar, debatir y reflexionar sobre las
distintas situaciones y ejercicios presentados. Al
plantear sesiones en formato grupal, permitiría
que los participantes comenten y expliquen sus
diferentes puntos de vista, escuchen a los demás,
aporten ejemplos de situaciones experimentadas
y de forma cooperativa, encuentren solución a
los problemas planteados. Se pretende que el
programa AutisMIND pueda implantarse en
diferentes contextos, tanto el escolar como el
familiar o el terapéutico. Debido a la fácil por-
tabilidad de las tabletas y los beneficios de la
generalización de los aprendizajes, AutisMIND
cuenta con los distintos facilitadores que traba-
jan en el entorno del niño (padres, profesores,
hermanos y terapeutas), proponiendo tareas
inter-sesión, supervisión de los aprendizajes y
control de la evolución.
Por otro lado, se ha empezado a idear un pro-
yecto de investigación para validar la aplicación
y comprobar la eficacia del programa en niños
con TEA. En una primera fase se procedería
a baremar los resultados obtenidos en pobla-
ción sin dificultades, según el grupo de edad,
para luego establecer una comparativa con los
niños con TEA, así como otros trastornos que
puedan cursar con alteraciones de la ToM. En
una segunda fase, se pretende realizar un estu-
dio test, re-test con un grupo control y evaluar la
eficacia del programa para mejorar la cognición
social y la ToM en niños con TEA.
Caso ejemplo sobre
uso de aplicación
AutisMIND
Pedro es un niño de 8 años con diagnóstico
de TEA y TDAH, escolarizado en un colegio
ordinario. La capacidad cognitiva se encuentra
en la media estadística por grupo de edad, pero
en la escuela refieren dificultades de interacción
social con los compañeros, ya que suele meter
pág 19
ESTUDIO
Mediante el trabajo
en grupo se puede
estimular el desarrollo
de la ToM a través de
diferentes aplicaciones,
que actúan como
soporte para aprender,
pensar, debatir y
reflexionar sobre las
distintas situaciones y
ejercicios presentados
la pata a la hora de relacionarse con los iguales
y a menudo hace comentarios inapropiados al
contexto, sin darse cuenta de las consecuencias
que tienen en los demás. Muestra buen nivel
de lenguaje e iniciativa social, pero la familia
explica que tiene muy poca empatía y muchas
veces acaba peleándose con los compañeros y se
enfada en situaciones que no acaba de entender
qué se espera de él. Eso le genera mucha frus-
tración y ansiedad y ha empezado a expresar su
angustia por la falta de amigos. La profesora de
educación especial interviene una vez a la sema-
na con Pedro y manifiesta la dificultad por man-
tenerlo atento y motivado en los aprendizajes o
cuando ha intentado reforzar habilidades men-
talistas a través de libros y fichas. Se propone a
la escuela aprovechar esa hora para realizar un
pequeño grupo con otros niños y utilizar la apli-
cación AutisMIND para vehicular las sesiones.
La idea de trabajar con una Tablet y en compa-
ñía de otros niños resulta muy interesante para
Pedro, que asiste contento y se muestra mucho
más motivado hacia los aprendizajes. En este
contexto, se trabaja el reconocimiento de emo-
ciones básicas y algunas más complejas, resol-
viendo los ejercicios que plantea la aplicación,
además de complementarlo con juegos y activi-
dades que refuerzan los aprendizajes, como la
representación de situaciones donde se siente
una determinada emoción, haciendo role pla-
yings de las conductas esperadas cuando alguien
se siente triste, asustado, avergonzado… Pedro
pág 20
muestra buena memoria y rápidamente recuer-
da las claves visuales para identificar y recono-
cer las emociones en rostros, tanto pictograma
como fotografía real, así que se sigue trabajando
con el tema 5, que plantea situaciones donde
hay que identificar la emoción sin ver la cara del
protagonista, es decir, interpretar qué sucede y
cómo se siente a través del lenguaje no verbal,
el contexto y la reacción de la gente. El modo
de trabajo resulta entretenido y útil para Pedro,
ya que ante una determinada imagen se genera
un debate entre los niños acerca de qué es lo que
sucede y cómo se sentiría cada uno de ellos en
una situación similar, estimulando la compren-
sión social y la Teoría de la Mente. Estos ejerci-
cios requieren la habilidad de ponerse en el lugar
del personaje para inferir lo que sentirá, teniendo
en cuenta el contexto en el que se encuentra. En
añadido, cuando Pedro exhibe conductas ines-
peradas que pueden generar conflictos con los
demás niños del grupo, se trabajan in situ y con
la participación activa de los iguales, que pueden
explicarle porqué les resulta raro o inadecuado
un comentario o acción de Pedro. Al cabo de un
tiempo, se incluye a los padres para complemen-
tar la intervención del colegio y seguir estimu-
lando la cognición social en casa, así que Pedro
y los demás niños del grupo realizan algunos
ejercicios inter-sesión, reforzando los aprendiza-
jes y generalizándolos a otros contextos. En los
encuentros aprovechan para mostrar los premios
conseguidos, compartir la evolución y comparar
el número de estrellas conseguidas. Poco a poco
se observa una mejoría de las habilidades socia-
les de Pedro y, aunque sigue mostrando dificul-
tades de interacción en contextos nuevos o poco
estructurados, ha creado un vínculo de amistad
BIBLIOGRAFÍA
l Baron-Cohen, S. (1991). Precursors to a Theory
of Mmd: Understanding Attention in others. Bri-
rish Journal of Developmental Psychology. 9,
233-251.
l Baron-Cohen, S. (1991). The development of a
theory of mmd in autism: deviance and delay? Psy-
chiatric Clinics of North Arnerica. 14, 33-51.
l Baron-Cohen, S. (1991). “The theory of
mmd deficit in Autism: how specific is it?. Spe-
cial issue: perspectives on the child’s theory of
mmd: II”. B,i¡ish Joarnal of Developmenral
Psychology. 9,301-314.
l Chacón, M. A. (2007). La atención a la diver-
sidad con medios tecnológicos didácticos. En J. A.
Ortega, C. y A. Chacón, M. (Coords). Nuevas
Tecnologías para la Educación en la Era Digi-
tal. (pp. 261-278). Madrid: Pirámide.
l Flecher, S. & cols. (2016): A trial of an iPad™
intervention targeting social communication skills
con los niños del grupo y ahora juegan conjunta-
mente en el recreo. Pedro ha demostrado mayor
grado de conciencia y comprensión de las situa-
ciones sociales y ahora hay que continuar incor-
porando estrategias para gestionar y resolver de
manera funcional las interacciones. Aun así, se
observa que los conflictos y peleas con los igua-
les han disminuido drásticamente. n
in children with autism. Autism vol. 20(7)pag.
771-772
lFrith, U. (1989). Autism: Explaining the enig-
ma. Blackwell
l Jiménez Peñuela, J. R. (2011). Perspectivas en
educación mediada por TIC para el contexto autista.
Revista de Educación Inclusiva, 4(2), 111-120.
l Lesile, A.M. (1987). Pretense and representa-
tion: the origin of “theory of mind”. Psychologi-
cal Review, 94, 4 12-426.
l Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2008).
Autism and digital learning environments: Processes
of interaction and mediation. Computer & Edu-
cation, 51, 385-402.
l Wallace KS, Rogers SJ. (2010). Intervening
in infancy: Implications for autism spectrum disor-
ders. Journal of Child Psychology and Psychia-
try, 51:1300–1320. n
pág 21
ESTUDIO
Asistencia personal y
autismo: Organización del
servicio y su seguimiento
cuatro años después
 Gerardo Herrera (1), Rocío Arroyo (2), Patricia Pérez-Fuster (1) y Teresa Díaz (2)

1: Universitat de València. 2: Autismo Ávila
introducción: la
asistencia personal
en el autismo
E
n la última década, la figura del Asis-
tente Personal (en adelante, AP) ha
contado con un impulso y una trayec-
toria importantes, si bien es cierto que
aún queda un importante camino por
recorrer para su consolidación. En el Trastorno
del Espectro del Autismo (en adelante, TEA),
las experiencias y los conocimientos prácticos
en relación con esta figura son más limitados.
Este artículo pretende analizar una de estas
experiencias desde una perspectiva teórica y a la
vez empírica, analizando su conceptualización y
el desarrollo realizado en un periodo de cuatro
años con un grupo reducido de personas con
TEA que se beneficiaron del apoyo de asistentes
personales que recibieron formación especializa-
da en TEA antes de comenzar su labor.
Conducta adaptativa y autonomía
personal en el autismo
Las capacidades relacionadas con la conducta
adaptativa desempeñan un papel muy importan-
te en la autonomía personal. La conducta adap-
pág 22
tativa es una colección de habilidades prácticas,
conceptuales y sociales que la persona aprende y
ejercita en su día a día (Schalock, 1999; AAIDD,
2011). Según su definición, se estructura en tres
grandes dimensiones:
a) La conducta adaptativa práctica, que inte-
gra las habilidades necesarias para satisfacer las
necesidades personales más directas y para ser un
miembro activo de la sociedad. Implica las habili-
dades necesarias para la vida diaria (como el cui-
dado personal), el mantenimiento de la salud, los
desplazamientos y el transporte, la organización
y la planificación del tiempo, la seguridad perso-
nal, el uso del dinero, el uso del teléfono…
b) La conducta adaptativa conceptual, que
agrupa habilidades cognitivas y académicas, que
muy a menudo se ejercitan y se aprenden en la
etapa educativa y que nos sirven para manejar-
nos en lo cotidiano. Incluye el uso del lenguaje,
los conceptos numéricos (necesarios para mane-
jar el dinero y el tiempo) y la capacidad de toma
de decisiones.
c) La conducta adaptativa social, que incluye
las habilidades necesarias para establecer relacio-
nes sociales de una manera apropiada; Incluye
las capacidades de relación interpersonal, la res-
ponsabilidad social, la auto-estima, la resolución
de problemas sociales y la capacidad de cumplir
reglas y normas sociales sin sufrir abusos de otras
personas.
Según los criterios diagnósticos para el Tras-
torno del Espectro del Autismo del DSM-5, la
persona tiene que presentar dificultades persisten-
tes de comunicación e interacción social en múl-
tiples contextos, además de patrones restringidos
y repetitivos de conducta, intereses o actividades
(American Psychiatric Association, 2013). Pero el
TEA también se asocia con dificultades impor-
tantes en la conducta adaptativa, impidiendo a la
persona desenvolverse de manera autónoma en
su vida diaria (Kanne y cols. 2011). Estos proble-
mas en la conducta adaptativa propios del TEA
se extienden por múltiples dominios incluyendo
la socialización, la comunicación y las capacida-
des para desenvolverse de manera autónoma y no
son únicamente el reflejo de las diferencias que se
puedan presentar en el funcionamiento cognitivo
(Charman y cols., 2011; Klin y cols., 2007).
Formas de referirse al autismo y a la
discapacidad
En un reciente estudio, realizado sobre una
amplia muestra de personas con autismo de
Reino Unido, se encontró que se utilizan tér-
minos muy diferentes para describir el autismo
(Kenny y cols., 2015). Se encontraron diferen-
cias entre profesionales y adultos con autismo/
familia/amigos. Los profesionales preferían el
término «persona con autismo» mientras que
los adultos prefirieron simplemente ser llama-
dos «autistas». En España, no se conocen estu-
dios similares, habiendo personas «con TEA»
o «autistas» que tienen preferencias diferentes
sobre la forma de referirse a ellas. Los autores de
este trabajo hemos optado por hablar de TEA y
de personas con TEA, sin que esto suponga un
menosprecio para quienes prefieren que se utili-
ce otra terminología.
Por otra parte, hablaremos indistintamente de
diversidad funcional (terminología más utilizada
dentro del movimiento de vida independiente) o
de discapacidad (terminología más utilizada en el
ámbito del autismo y de la discapacidad intelec-
tual) con la finalidad de facilitar la lectura de este
texto a lectores familiarizados con cualquiera de
los términos.
La figura del Asistente Personal
Llevar una vida independiente es una cues-
tión de derechos humanos, y así lo ha reconocido
la Organización de Naciones Unidas (ONU) en
la Convención de Derechos de las Personas con
Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) que Espa-
ña firmó en marzo de 2007 y que entró en vigor
en nuestro país en mayo de 2008. Existen numero-
sos instrumentos y apoyos que pueden facilitar a
las personas llevar una vida independiente. El AP
es uno de los más importantes.
En un trabajo reciente, Maraña, Llorens y
Villatoro (2017) definen la figura de «Asistente
Personal» de la siguiente manera:
" Un Asistente Personal es el trabajador cuya
contratación permite a una persona con
diversidad funcional desarrollar su proyecto
de vida auto-determinado. Realiza o ayuda a
realizar las tareas y actividades de la vida dia-
ria que esta no puede ejecutar por sí misma o
que conllevan un esfuerzo desmesurado.
 u trabajo, que se desarrolla dentro y fuera del
S
domicilio del contratante, puede ser necesario
en cualquier horario del día, cualquier día de
la semana.
 e modo radicalmente contrario a lo que
D
sucede en otros contextos (por ejemplo, en el
denominado servicio de Ayuda a Domicilio),
la persona con diversidad funcional auto-
gestiona el desempeño de ese trabajo: admi-
nistrativamente, controlando y ajustando su
realización, designando la(s) persona(s), las
tareas, la intensidad de estas y su programa-
ción temporal. Esta labor de gestión, progra-
mación y supervisión puede ser realizada por
los representantes legales, si los hubiere".
pág 23
 ESTUDIO
En España, el origen de esta figura se encuen-
tra en las reivindicaciones que, durante años,
se realizaron a principios de este siglo desde el
entonces llamado Foro de Vida Independiente y
que encontraron reflejo en el desarrollo normati-
vo que se hizo para la promoción de la autonomía
personal en España entre los años 2006 y 2012.
La Ley de Promoción de Autonomía Perso-
nal reconoce expresamente la figura del AP y el
derecho a una prestación económica para bene-
ficiarse de ella. Según la redacción original de la
Ley 39/2006 de 14 de diciembre, la posibilidad de
recibir este servicio mediante una prestación esta-
ba limitada a las personas en situación de gran
dependencia (o grado III). Posteriormente, el
Real Decreto Ley 20/2012 de 13 de julio, amplia-
ba a los grados II y I de dependencia la posibi-
lidad de reconocer la prestación económica de
asistencia personal. En base a ese Real Decreto
–en teoría– cualquier persona que tuviese reco-
nocida su situación de dependencia (o sus repre-
sentantes legales) podría solicitar una prestación
para cubrir parte de los gastos de un AP, si bien el
nivel de desarrollo y reconocimiento de las pres-
taciones para financiar esta figura varía enorme-
mente entre comunidades autónomas.
No es objeto de este artículo revisar en pro-
fundidad la situación de la Asistencia Personal
en España, pues esta se encuentra recogida de
manera rigurosa y detallada en el informe que
sobre ella elaboró PREDIF (2015) y en las preci-
siones aportadas por Maraña, Llorens y Villatoro
(2017). En este artículo pretendemos realizar un
análisis, no recogido en ninguna de estas fuentes,
sobre las implicaciones de esta figura para las
personas con TEA.
Asistencia personal especializada en TEA
El llamado «Libro Blanco de la Dependencia»
(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2004),
documento que se utilizó como base para la redac-
ción de la Ley de Promoción de la Autonomía Per-
sonal, fue criticado desde su publicación debido
a que hablaba del autismo únicamente como un
trastorno de la infancia y a que había sido concep-
tualizado principalmente para el mantenimiento
de funciones en personas mayores y no incorpo-
raba en su espectro las medidas necesarias para
la promoción de la autonomía personal en niños,
adolescentes y adultos con trastornos del neurode-
sarrollo, como el TEA (Ercoreca, 2005).
A pesar de la publicación de la citada Ley
bajo el más acertado nombre de «Promoción
pág 24
de la Autonomía Personal», los primeros bare-
mos publicados para la evaluación del nivel de
autonomía personal en los potenciales usuarios
de los servicios auspiciados por esta Ley man-
tenían claramente ese sesgo y obviaban aspec-
tos conductuales y de desarrollo que hacían que
personas con TEA con importantísimas necesi-
dades de apoyo obtuviesen puntuaciones muy
bajas, lo que limitaba su acceso a prestaciones
como la del AP. Las revisiones posteriores del
baremo han facilitado que un número creciente
de personas con TEA se beneficie de este y otros
servicios en diferentes comunidades autónomas.
El Asistente Personal como guía
en el proceso de aprendizaje de la
autonomía personal
En el caso de las personas con TEA, el AP
compartirá las mismas funciones y plantea-
miento que en otras condiciones de diversidad
funcional o discapacidad. Pero, especialmente
en los casos en los que estas personas hayan
desarrollado un nivel muy bajo de autonomía
personal, se considera que el AP además debe-
rá tener una función de acompañamiento y guía
en el proceso de aprendizaje de la autonomía
personal (Díaz y Herrera, 2013). Así, para que
realmente se promueva la autonomía personal,
sería necesario que el apoyo prestado por el asis-
tente no se limitara a ayudar a la persona a rea-
lizar actividades, sino que también se dirigiera a
tratar de enseñarle a hacerlas por sí misma y a
desarrollar su potencial.
El aprendizaje en el que participa el AP no
se limita a los aspectos funcionales de las activi-
dades del día a día (como vestirse, etc.) sino que
también incluye que la persona aprenda a tomar

decisiones sobre su propia vida. Esta toma de
decisiones involucra tanto aspectos cotidianos,
como aspectos de mayor calado. En su vida dia-
ria, la persona ha de aprender a tomar pequeñas
decisiones sobre la ropa que se pondrá, cómo le
gusta asearse o en qué actividades de ocio quiere
participar. En relación con su proyecto vital, la
persona también debe aprender a tomar decisio-
nes sobre dónde y con quién quiere vivir, o a qué
le gustaría dedicarse profesionalmente.
No obstante, al existir tantas formas de autis-
mo como personas con autismo, las funciones
del AP pueden ser muy diferentes de un caso a
otro, según el nivel de desarrollo, las necesidades
y las preferencias de cada persona.
Diferencias entre comunidades
autónomas (CC. AA.)
El citado informe de la situación de la asis-
tencia personal en España (PREDIF, 2015)
recoge de manera detallada la situación nor-
mativa y práctica en cada una de las comunida-
des autónomas. Desde la perspectiva del TEA,
dicho análisis arroja importantes diferencias de
cara al posible beneficio del AP por las personas
con TEA, lo que genera importantes situaciones
de exclusión en función del territorio en el que
se vive.
La edad es un primer factor de exclusión
para el acceso a este servicio. Si bien es cierto
que la mayoría de las CC. AA. no establecen
límites de edad significativos, los habitantes de
algunos territorios no tienen acceso a este servi-
cio si tienen menos de 16 años (por ejemplo, en
Barcelona, en Vizcaya o en Navarra) o más de
65 años (de nuevo, en Vizcaya o en Barcelona).
Otro factor importante de exclusión es la exi-
gencia de que el usuario tenga «capacidad para
determinar los servicios que requiere, ejercer su
control e impartir personalmente instrucciones al
AP de cómo llevarlos a cabo» que debe ser acre-
ditada mediante un informe del servicio social
comunitario competente. Esto ocurre en el terri-
torio de La Rioja1 o en Vizcaya. En la mayoría
de las demás CC. AA., como Navarra, se permite
que sea el representante legal de la persona quien
pueda realizar dicha función.
También se excluye a los potenciales usuarios en
función de si desempeñan o no un trabajo remune-
rado y se encuentran dados de alta en la Seguridad
Social, o si participan en algún tipo de enseñanza
superior. En Navarra, solamente las personas en
esta situación pueden acceder a la prestación de
AP. En otras comunidades autónomas, como en
Castilla y León, la prestación de AP no se puede
combinar en una «doble vinculada» junto con la
prestación vinculada a Centro de Día, lo que limi-
ta las oportunidades de acceso a este servicio a un
importante grupo de personas. En niños peque-
ños, en esta misma CC.AA. la prestación de AP sí
es compatible con la del Servicio de Promoción de
Autonomía Personal (SEPAP), pero el máximo de
financiación entre ambos servicios es el mismo, de
manera que a mayor uso que se haga del SEPAP
menor uso se puede hacer del AP.
Un último factor de exclusión es el ámbito de
uso del servicio de asistencia personal. La redac-
ción del art. 19 de la Ley 39/2006 dio lugar a una
interpretación muy restrictiva por parte de algu-
nas CC.AA. que han decidido limitar la presta-
ción del AP exclusivamente a facilitar su acceso
al ámbito educativo o laboral, a diferencia de
otras que han realizado una interpretación más
laxa extendiéndola a otras actividades como, por
ejemplo, el ocio (PREDIF, 2015).
Formación de los asistentes
personales
Aunque en el pasado esto no era así, actual-
mente existe cierto consenso acerca de que los
Asistentes Personales deben contar con una
1 Orden 5/2010, de 30 de diciembre, de la Consejería de Ser-
vicios Sociales por la que se regulan las condiciones de acceso
y la cuantía de las prestaciones económicas del Sistema Rioja-
no para la Autonomía Personal y la Dependencia. 
• Orden 2/2012, de 3 de abril, de la Consejería de Salud y
Servicios Sociales, por la que se regula el procedimiento de
valoración y reconocimiento de la situación de dependencia en
la Comunidad Autónoma de La Rioja.
pág 25
ESTUDIO
formación básica común, independientemente
de las condiciones particulares asociadas a la
discapacidad o diversidad funcional en concreto
que presente el usuario del servicio. Esta forma-
ción incluiría, entre otros, aspectos tales como el
conocimiento de las funciones del AP y la nor-
mativa existente al respecto. También incluiría
las consideraciones éticas para ejercer de profe-
sional en este servicio. Adicionalmente, se con-
sidera que la persona que desempeñe el trabajo
de AP debe tener también unos conocimientos
específicos mínimos sobre las condiciones par-
ticulares que hagan que la persona usuaria del
servicio lo necesite.
En el caso del TEA, y no solamente en lo rela-
tivo a la asistencia personal, se considera que la
formación especializada en autismo es un requi-
sito esencial para cualquier tipo de intervención
o apoyo (Peeters, 2008). Las personas con TEA
procesan la información de manera diferente
y también se comunican y aprenden de manera
diferente, por lo que resulta imprescindible que
quienes vayan a trabajar con ellas cuenten con un
mínimo de conocimientos sobre el TEA. Tam-
bién es importante que conozcan bien a la per-
sona usuaria del servicio, especialmente en los
casos de mayores dificultades de comunicación,
ya que para esa persona no será fácil comunicar
pág 26
sus preferencias y necesidades. Más adelante inci-
diremos en esta cuestión.
En el Comité Estatal de Representantes de
Personas con Discapacidad (CERMI), existe una
comisión de trabajo sobre Asistencia Personal
liderada por el IMSERSO, en la que también
participan las CC. AA. y diferentes confedera-
ciones estatales de personas con discapacidad o
diversidad funcional. En dicha comisión se estu-
dia la posibilidad de establecer una regulación de
esta formación de asistentes personales, tanto en
intensidad como en contenidos. En el marco de
dicha comisión, se considera que la formación
básica ha de implicar un número de horas redu-
cido, frente a formaciones de un número eleva-
do de horas que pudieran reducir el interés por
trabajar como AP2. Se debe tratar, en cualquier
caso, de encontrar un compromiso entre la for-
mación mínima necesaria y la formación máxima
deseable. En el caso del TEA y la discapacidad
intelectual, donde los profesionales de la AP no
solamente tendrán que ayudar a realizar tareas
al usuario, sino que además habrán de enseñarle
a hacerlas por sí mismo (debido a sus dificulta-
des de aprendizaje) las necesidades de formación
pueden ser, en general, más amplias.
Por otra parte, desde la Asociación espa-
ñola de Profesionales de la Asistencia Personal
(ASAP) se explica que la profesión de Asisten-
cia Personal es, hoy por hoy, una profesión «en
construcción» (Martínez, 2015) y en la que desde
hace más de diez años se demanda una regula-
ción laboral que la reconozca explícitamente y
garantice unas condiciones que reduzcan su pre-
cariedad (Rodríguez-Picavea y Romañach, 2006).
El XIV convenio colectivo general de centros y
servicios de atención a personas con discapacidad
–que data de 2012 y por el que se rigen muchas de
las organizaciones prestadoras de este servicio–
ya incluye la figura de AP en las tablas salariales,
con un salario base de 911 euros. Más allá de este
dato, la regulación laboral existente sobre esta
figura sigue siendo muy escasa.
Autogestión vs entidad prestadora
de servicios
Existe un importante debate acerca de quién
debe ser la persona (física o jurídica) que contrate
al AP. Existen dos alternativas principales: (a) la
contratación por una entidad (con o sin ánimo
2 Información aportada en la mesa redonda «La visión de los
asistentes personales». I Congreso Internacional de Asistencia
Personal. Valladolid, junio de 2015..
de lucro); b) la contratación directa por parte del
usuario demandante del servicio, también deno-
minada «autogestión».

En la modalidad de autogestión, la persona

con diversidad funcional es quien realiza la entre-
vista a sus asistentes, gestiona su retribución, la
contrata o rescinde el contrato. La autogestión
requiere de unos conocimientos por parte del
usuario o de su representante legal, tanto en cues-
tiones administrativas como en aspectos de eva-
luación de cualidades profesionales y personales
de los candidatos. También requiere que el AP
esté dado de alta como autónomo en la Seguri-
dad Social, lo que resulta poco viable económica-
mente si se considera el escaso salario base reco-
nocido y las altas cargas fiscales a las que ha de
hacer frente un trabajador autónomo.

En el ámbito de las entidades prestadoras del

servicio, encontramos principalmente:

• Oficinas de Vida Independiente (cooperati-

vas de usuarios) que hacen estas funciones
(gestión de bolsas de asistentes, apoyo para
la contratación) en algunas comunidades
autónomas o ciudades, y que han sido y
siguen siendo las principales impulsoras de
este servicio durante años.
• Entidades sociales sin ánimo de lucro. Sue-
len ser entidades representadas por las pro-
pias personas con discapacidad o por sus
familiares, aunque también existen algunas
representadas por profesionales. En princi-
pio, pueden realizar las mismas funciones
que las Oficinas de Vida Independiente, pero
no siempre cuentan con una filosofía de tra-
bajo centrada en la persona ni comparten
los principios del movimiento de vida inde-
pendiente.
• Empresas privadas con ánimo de lucro,
que además prestan un abanico de servicios
como la asistencia domiciliaria o la gestión
de servicios residenciales. La filosofía de
este tipo de empresas puede ser muy lejana
a la del movimiento de vida independiente
y, en ellas, la necesidad de obtener lucro de
la prestación de servicio, unida a la escasa
remuneración existente para la figura de AP,
puede resultar en una prestación del servicio
de muy poca calidad, en las que los asisten-
tes personales cuenten con unas condiciones
laborales muy precarias.
Desde la perspectiva de la persona con TEA, a
priori, la autogestión puede ser una realidad en el
caso de personas adultas que no presenten simul-
táneamente una discapacidad intelectual mode-
rada o grave. En el caso de personas con TEA que
no sean mayores de edad o que hayan alcanzado
un bajo nivel de desarrollo de sus capacidades,
serán sus representantes legales quienes tendrán
que tomar las decisiones sobre la manera de ges-
tionar el servicio.
En la actualidad, al menos en lo relativo al
TEA, las experiencias que los autores de este tra-
bajo conocen se restringen en la práctica totali-
dad de los casos a organizaciones prestadoras
de servicios (en este caso, entidades sociales sin
ánimo de lucro). Estas organizaciones han tenido
un papel importante en las primeras experiencias
piloto de la Asistencia Personal en el TEA, al
igual que lo tuvieron en su momento las Ofici-
nas de Vida Independiente para las personas con
otras formas de diversidad funcional o discapaci-
dad, ofreciendo una organización del servicio de
mucha calidad y facilitando el conocimiento del
mismo a los usuarios y a los diferentes agentes del
ecosistema en el que tiene lugar.
Importancia de la estabilidad en el
puesto
Un aspecto importante a considerar en este
plano es la estabilidad o continuidad en el pues-
to de la persona que presta el servicio. Debido a

pág 27
ESTUDIO

la naturaleza del servicio prestado, la asistencia les formados y facilitar la máxima información
personal implica una relación intensa entre pro- sobre la persona con TEA y su proyecto vital a
fesional y usuario, en el que las cualidades per- los profesionales que eventualmente presten ser-
sonales y profesionales del trabajador desempe- vicio a cada usuario.
ñarán un papel muy importante. Esto hace que
los cambios frecuentes en la persona que presta
el servicio sean perjudiciales para la persona
usuaria, sea cual fuere la discapacidad o diversi-
dad funcional que genere la necesidad de apoyo.
En el caso del TEA, este efecto perjudicial puede Metodología
acentuarse aún más debido a las dificultades de
comunicación y relación inherentes al autismo, Puesta en marcha del servicio de AP
que pueden hacer que el proceso de «vuelta a
empezar» con el nuevo profesional sea aún más En los años 2012-2013, la Asociación Autis-
costoso y conlleve consecuencias aún más nega- mo Ávila desarrolló una serie de acciones orien-
tivas para la persona usuaria. No en vano, una tadas a promover el uso de la Asistencia Personal
alta rotación del personal se considera un indi- por parte de las personas con TEA de Ávila y su
cador de baja calidad en cualquier servicio para provincia:
personas con TEA.
1. Búsqueda y aprendizaje de otras experiencias
En este contexto, puede ser una importante
ventaja contar con organizaciones cuyo funcio- 2. Análisis de las posibles tareas a realizar por
namiento esté claramente orientado a la perso- el AP
na, que garanticen la necesaria especialización en
TEA de sus profesionales y que impartan el ser- 3. Formación especializada y creación de una
vicio de Asistencia Personal desde una perspecti- bolsa de trabajo
va lo más cercana posible a la del movimiento de
vida independiente. Estas organizaciones podrán 4. Pilotaje inicial
gestionar una bolsa de trabajo de profesiona-

pág 28
 5. Elaboración de documentos de apoyo

6. Formación a familias

7. Difusión y puesta en marcha del servicio.

El conjunto de acciones desarrolladas cristali-

zó en la puesta en marcha de un servicio ofrecido
por profesionales con conocimientos en TEA y
que pretende responder a la filosofía del movi-
miento de vida independiente.

1. Búsqueda y aprendizaje de otras experiencias

Se realizó una búsqueda bibliográfica y legis-
lativa con el fin de identificar toda la documen-
tación disponible sobre Asistencia Personal. A
nivel legislativo estatal, se analizó en profundidad
la Ley 39/2006 de, 14 de diciembre, de Promoción
de la Autonomía Personal y Atención a las per-
sonas en situación de dependencia, junto con el
Real Decreto Ley 20/2012. También se analizó
el documento de la Convención Internacional
de la ONU sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, suscrito por España. A nivel
autonómico, se analizó la Ley 16/2010, de 20
de diciembre, de Servicios Sociales de Castilla y
León, y la Ley 2/2013, de 15 de Mayo, de Igual-
dad de Oportunidades para las Personas con Dis-
capacidad en Castilla y León.

A nivel técnico, la documentación disponible

sobre la asistencia personal en España era muy
escasa. Se identificaron una decena de documen-
tos que aportaban información que había que
considerar a la hora de desarrollar el servicio. Si
bien ninguno de ellos abordaba explícitamente la
asistencia personal en el TEA, dos de ellos apor-
taban perspectivas de gran interés para el trabajo
en marcha:
• Guía Práctica de Asistencia Personal
(Comunidad de Madrid, 2006).
• Consideraciones sobre la figura del Asisten-
te Personal en el Proyecto de Ley de Promo-
ción de la Autonomía Personal y Atención
a las Personas en Situación de Dependencia
(Rodríguez-Picavea y Romañach, 2006).
También se realizaron numerosas visitas y
entrevistas para aprender de otras experiencias
que se hubiesen realizado en el ámbito de la Asis-
tencia Personal. Fue especialmente importante
el apoyo e información recibido de la Oficina de
Vida Independiente (OVI) de Madrid, que lleva-
ba años ofreciendo ese servicio, principalmente a
personas con diversidad funcional física. Profe-
sionales de Autismo Ávila visitaron la OVI reali-
zando entrevistas a las personas responsables de
ese servicio y recibiendo asesoramiento y docu-
mentación de gran utilidad.
2. Análisis de las posibles tareas a realizar por el
Asistente Personal
En el marco de la Asistencia Personal, se plan-
tea que cada usuario con TEA debe contar con
un plan personalizado, consensuado con la pro-
pia persona, en el que se detallen las tareas que
ha de realizar su AP. En el caso de que la perso-
na con TEA sea menor de edad o no cuente con
la capacidad de decidir por sí misma, dicho plan
habrá sido consensuado también con su familia.
Para definir las posibles tareas que habrían
de realizar los Asistentes Personales, se partió del
trabajo de Rodríguez-Picavea y Romañach (2006)
y se realizaron las modificaciones y ampliaciones
oportunas para adaptar el servicio a personas con
TEA de diferentes edades y niveles de desarrollo

pág 29
ESTUDIO

Tabla 1. Tareas del AP especializado en TEA

Ámbito Tareas Observaciones

TA R E A S P E R S O N A L E S : l a s
relacionadas directamente con la
persona y que incluyen tanto la
realización como el aprendizaje de
estas rutinas
• Aseo (lavarse, ducharse, afeitarse, depilarse, etc.).
• Vestirse y desvestirse.
• Levantarse de la cama y acostarse.
• Ayuda para comer y beber.
• Ayuda en las necesidades fisiológicas.
• Toma de medicamentos.
• Atender al teléfono, tomar notas, etc.
Puede ser necesaria una estructuración del entorno, me-
diante distintos paneles con los pasos que hay que seguir
para realizar las diferentes tareas, así como la señalización
de las instalaciones y los elementos de los lugares en los
que está la persona con TEA habitualmente, así como ac-
tualizar estos elementos conforme el niño o adulto con TEA
vaya evolucionando en su desarrollo.

TAREAS DEL HOGAR: las que se
realizan dentro de la vivienda, también
incluyendo la realización de las tareas
y su aprendizaje
• Limpieza de la vivienda. Se realizará la estructuración del entorno que sea necesa-
• Hacer las camas. ria para contribuir a una mayor autonomía en las distintas
• Ordenar la ropa. actividades de la vida diaria que realiza la persona con
• Utilizar los electrodomésticos. TEA; se enseñarán rutinas con los distintos materiales
• Tender la ropa y planchar. adaptados a las características de las personas con TEA,
• Hacer la lista de la compra y comprar. etc.
• Hacer la comida.
• Cuidar de animales o plantas. Realizar invitaciones,
recibir y atender a las visitas, etc.

TAREAS DE ACOMPAÑAMIENTO Y Acompañar a la persona: Puede implicar la elaboración de materiales de apoyo

DESPLAZAMIENTO: acompañamiento
en las distintas actividades que la
persona con TEA desee realizar
• En su casa. (p. ej. agendas visuales) para que pueda ser incluida en
• En el trabajo. las actividades a las que acude, utilización de medios
• En la calle. de transporte públicos para acudir a las actividades, etc.
• En viajes. Será imprescindible tener en cuenta la opinión de la per-
• En actividades de ocio. sona con TEA a la hora de elegir las actividades que vaya
• En períodos vacacionales, etc. a realizar, con el fin de que pueda expresar y cumplir sus
deseos.
Apoyar en los desplazamientos por la comunidad:
• Caminando.
• En transporte público.
• En transporte privado.

TAREAS DE COMUNICACIÓN: Apoyo en
el uso del sistema de comunicación
alternativa y aumentativa que, en su
caso, utilice la persona
Apoyo para la interpretación del entorno y contexto en
situaciones cotidianas:
• En lenguaje hablado.
• Apoyándose en el sistema de comunicación de la
persona.
• Apoyándose en Historias Sociales.
En algunos casos se utilizarán agendas visuales (basadas en
pictogramas, fotografías u objetos), y en otros casos puede
ser necesario el uso de historias sociales que ayuden a la
persona a comprender las perspectivas de las diferentes per-
sonas con las que tiene que comunicarse. El AP debe cono-
cer bien el sistema de comunicación utilizado y tener forma-
ción como para promover el progreso del usuario en su uso y
su generalización a los diferentes contextos de participación.

TA R E A S D E E S T R U C T U R A C I Ó N
ESPACIO-TEMPORAL: a través de los
métodos de estructuración temporal
que la persona conoce y utiliza:
Planificación del día a día: Organización de las distintas actividades que la persona
• Horarios diarios. con TEA realiza a lo largo del día. Para ello, se utilizarán
• Horarios semanales. horarios y se tendrán en cuenta sus gustos y preferencias.
• Horarios mensuales. Puede implicar la colaboración con la familia para propor-
• Horarios anuales. cionar estos apoyos.

Ayuda en la toma de decisiones:

• Indagación o exploración de preferencias Se trata de actividades no habituales que se acordarán ex-
• Paneles de elección plícitamente entre la persona con TEA o su familia y el AP.

TAREAS EXCEPCIONALES Y OTRAS Por determinar en cada caso, incorporándolas al plan

TAREAS: personalizado.

pág 30
de su autonomía personal. Las tareas identifica- das son las que se recogen en la Tabla 1.
3. Formación especializada y creación de una bolsa
de trabajo
Se realizaron varias acciones orientadas a la
creación de una bolsa de asistentes personales
especializados en TEA que pudieran responder a
las demandas de las personas con TEA de Ávila
y su provincia.
En primer lugar, se diseñó un currículo del AP
especializado en TEA y se identificó y contactó
a las personas que se consideraron más idóneas
para impartir dichos contenidos en el ámbito
nacional y europeo. Se desarrolló un programa
formativo en el que participaron 12 docentes que
impartieron un total de 62 horas lectivas presen-
ciales. Además, el alumnado del curso tuvo que
desarrollar 20 horas de trabajo práctico (partici-
pando en diferentes servicios junto con personas
con TEA), realizar un trabajo sobre alguno de los
temas tratados y aprobar un examen final para
recibir el título y así pasar a formar parte de la
bolsa de trabajo.
Los contenidos del curso fueron los siguientes:
• I ntroducción. Trastornos del espectro del
autismo.
•L  ey de promoción de autonomía personal.
Funciones del AP.
• La aplicación de la Ley de Promoción de la
Autonomía Personal en la Comunidad de
Madrid. La prestación de asistencia personal.
•L  a figura del AP en la Comunidad de Cas-
tilla y León.
•A  sistencia personal en TEA con discapaci-
dad intelectual.
•A  sistencia personal en TEA sin discapaci-
dad intelectual.
•P  lanificación centrada en la persona.
•É  tica.
•O  cio inclusivo.
•M  odelos de atención temprana en TEA.
•S  istemas aumentativos y/o alternativos de
comunicación en TEA.
•A  poyo conductual positivo.
•M  etodologías de intervención. Programa
TEACCH (Mesibov y Howley, 2010) en el
hogar.
•A  poyos para el desarrollo de habilidades de
la vida diaria, ocio, trabajo.
• I ntegración laboral.
•A  utonomía personal y vida independiente.
•D  esarrollando una vida plena y envejecien-
do con TEA.
Una vez publicado el programa y el calendario
del curso y recibidas las candidaturas de las perso-
nas interesadas, se procedió a realizar entrevistas
individuales seleccionando a los candidatos que
realizarían el curso y que, de superarlo, tendrían la
oportunidad de incorporarse a la bolsa de trabajo
de asistentes personales especializados en TEA.
Tras completar el proceso, un total de 17 personas
pasaron a formar parte de esta bolsa de trabajo.
La mayoría de los asistentes personales for-
mados provenían de la ciudad de Ávila. Sin
embargo, la provincia de Ávila –que cuenta con
una población de 160.000 personas– tiene una
distribución muy dispersa, repartida en un total
de 248 municipios, muchos de ellos en zona mon-
tañosa y con infraestructuras de comunicación
limitadas y condiciones meteorológicas que, a
menudo, dificultan el transporte. Las distancias
entre la capital de provincia y muchos de los
municipios son muy largas en términos de tiem-
po de desplazamiento o transporte, superando en
muchos casos los 90 minutos. Esto hace que sea
inviable poder proporcionar el servicio con profe-
sionales de la bolsa en muchos de los municipios.
Dado que la organización no tiene posibilidades
económicas de repetir la formación en cada lugar
donde se necesite un AP, se decidió grabar todas
las sesiones presenciales de formación en vídeo
de alta calidad. En la actualidad, cuando se selec-
ciona a una persona para realizar este trabajo en
municipios de la provincia en los que no se cuenta
con profesionales de la bolsa de trabajo, se le pro-
porciona acceso a todo ese material y se completa
su formación con una serie de trabajos prácticos.
4. Pilotaje inicial
Antes de poner en marcha el servicio se rea-
lizaron dos experiencias piloto sobre dos casos
muy distintos durante tres meses. Uno de los pilo-
tajes se hizo con una persona con TEA y discapa-
cidad intelectual grave y el otro, con otra persona
con TEA sin discapacidad intelectual. Este pilo-
taje sirvió para identificar y resolver numerosas
cuestiones relacionadas con el funcionamiento
que posteriormente se tendrían que reflejar en los
documentos de apoyo al servicio (como la guía
del servicio y el contrato del mismo, de los que
hablaremos más adelante).
5. Elaboración de documentos de apoyo
Para facilitar la comprensión del servicio por
los diferentes agentes implicados (persona con
TEA, asistentes personales, familiares y coor-
dinadores del servicio), se crearon una serie de
materiales que además sirvieron de punto de par-
tida común entre todas estas personas. Dichos
materiales son:
pág 31
ESTUDIO

•G
 uía del servicio de asistencia personal espe-
cializada en autismo (Díaz y Herrera, 2013).
Ver Figura 1.

• Póster general, en el que se indican con pic-

togramas todas las tareas que el usuario del
servicio (o su familia) podría solicitar al AP.
El objetivo de este póster es que lo utilicen
las personas que puedan estar interesadas en
recibir este servicio. Ver Figura 2.

• Póster personalizable, en mayor tamaño y en

versión masculina y femenina, en la que la
sección de tareas cuenta con huecos que se
han de rellenar con los pictogramas de las
tareas. El objetivo de este póster es que se
pueda utilizar cuando el usuario comience
a recibir el servicio de asistencia personal
y después de que se hayan establecido las
tareas concretas para las que recibirá apoyo.

• Contrato del servicio entre usuario (o fami-

lia) y la asociación que presta el servicio, en
el que se establecen con mucho detalle los
derechos y obligaciones de cada una de las
partes.

Figura 1. Guía del Servicio de AP.

Figura 2. Póster de AP.

pág 32
6. Formación a familias
El curso de formación para los futuros Asis-
tentes Personales hizo que numerosos docentes
del curso visitasen Ávila para impartir su forma-
ción. Aprovechando su presencia en la ciudad,
se le pidió a cada uno de ellos que organizasen
una Escuela de Padres dirigida a las familias de
la Asociación, con el fin de que estas contasen
con toda la información sobre el servicio que se
pondría en marcha y sobre sus implicaciones y
beneficios para sus familiares con TEA. Estas
escuelas se consideraron un elemento clave para
dar a conocer el modelo de vida independien-
te a las familias y para transmitir su filosofía y
principios.
7. Difusión y puesta en marcha del servicio
Una vez completadas las acciones anteriores
se procedió a ofrecer información detallada a los
siguientes grupos de personas:
 ersonas con TEA y sus familias.
•P
•T
 rabajadores sociales públicos, respon-
sables de informar sobre esta figura a los
posibles beneficiarios, pues son quienes han
de informar de la existencia de la misma y
la posibilidad de solicitar una prestación
para recibir el servicio.
 rganismos públicos (Ayuntamiento de
•O
Ávila y Junta de Castilla y León).
A todos ellos se les entregaron los materiales
creados (Guía del Servicio de Asistente Perso-
nal, Modelo de contrato del servicio y pósteres
generales) y se organizaron numerosas charlas
en las que se explicó con detalle el servicio y el
procedimiento para solicitarlo.
estudio de
seguimiento
A lo largo de estos últimos cuatro años, el
servicio ha ido evolucionando en Autismo Ávila.
La asistencia personal forma parte de los pro-
cesos de calidad certificada en la organización
y, en base a la experiencia adquirida, se ha ido
refinando la redacción de los derechos y deberes
recogidos en el contrato usuario-servicio de asis-
tencia personal.
objetivo del estudio
Desde la entidad prestadora del servicio, se
ha considerado importante realizar un análisis
del periodo transcurrido, con el fin de identificar
oportunidades de mejora en el servicio y valorar
su verdadero impacto en la vida independiente de
las personas con TEA que lo han utilizado.
Para ello se han realizado entrevistas a los
participantes en el proceso (personas con TEA,
familiares y profesionales) con el fin de poder
valorar:
•S
 i la formación de los AP fue suficiente
•C
 uál fue el papel de la familia, ya que todos
los usuarios fueron menores de edad.
•S
 i el número de horas cubiertas fue suficiente
•S
 i la gestión fue adecuada y facilitadora para
la familia
•E
 n qué medida los resultados repercutieron
en la vida independiente (inclusión, autono-
mía, toma de decisiones, …)
•C
 uáles fueron las tareas más frecuentemente
realizadas por los AP
•C
 uáles fueron las actividades más realizadas
por los usuarios con TEA en compañía de
sus AP y su grado de satisfacción
Para valorar esta última cuestión se crearon
entrevistas en las que las respuestas se podían
introducir de forma visual, ofreciendo dos versio-
nes de las mismas. Una de las versiones recogía el
grado de satisfacción de cada actividad utilizan-
do cinco caras, y la otra utilizando tres colores
también sobre caras, tal y como muestra la figura
3. Dado que el reconocimiento de caras no es el
pág 33
ESTUDIO
punto fuerte de las personas con TEA y que no
se encontraron otros métodos más sencillos que
pudiesen valer para todos los usuarios, se ofreció
la posibilidad de que este cuestionario se rellenase
con ayuda de la familia o del AP.
Figura 3: Ejemplo de pregunta con caras y colores.
Los datos se obtuvieron en relación con un
grupo de siete usuarios del servicio de AP, de un
total de nueve que han utilizado el servicio en
este periodo. En el momento en el que se puso
en marcha el servicio, Autismo Ávila contaba con
22 usuarios, con lo que el porcentaje de uso (un
41%) se puede considerar relativamente alto, si se
tiene en cuenta que la prestación disponible para
AP disminuye conforme se utiliza el Servicio de
Promoción de Autonomía Personal (SEPAP),
del que la mayoría de los usuarios se benefician.
Tampoco ha de sorprender que la totalidad de los
usuarios sean menores, pues en el momento de la
puesta en marcha de este servicio, solamente 4 de
los 22 usuarios eran personas adultas y, de nuevo,
la prestación de AP era incompatible con otras
prestaciones utilizadas por alguno de los adultos,
en concreto con la de centro de día.
En la actualidad, Autismo Ávila presta servi-
cio a 55 personas con TEA, con lo que la nece-
sidad de este análisis es aún más importante, al
abrirse la posibilidad de utilizar el servicio a un
mayor número de potenciales usuarios.
pág 34
Datos y respuestas recogidas
Las entrevistas fueron respondidas por un
total de 6 personas con autismo, 7 familias y 6
asistentes personales. Además de un diagnóstico
de TEA, en 6 de los 7 casos los usuarios presenta-
ban también una discapacidad intelectual mode-
rada o grave. En 4 de los 6 casos en los que se
obtuvo la respuesta del usuario, la entrevista se
realizó con ayuda de la familia y/o del AP.
La media de edad de los usuarios al comienzo
del servicio era de 6 años y 2 meses (con una des-
viación típica de 1 año y 6 meses). En promedio,
los usuarios participantes en el estudio utilizaron
el servicio de AP durante 22 meses. El usuario
que utilizó el servicio durante más tiempo lo hizo
durante cuatro años. El que menos, durante cinco
meses. Solamente dos usuarios de los siete reci-
bieron el servicio de más de un AP.
El número máximo de horas utilizadas del ser-
vicio de AP fue de 8 horas semanales y el mínimo
de 3. En seis de los siete participantes, las familias
consideraron que el número de horas que habían
utilizado se correspondía con las horas que el
usuario realmente necesitaba. En todos los casos,
el servicio se abonó íntegramente con la presta-
ción de AP (no hubo co-pago en ninguno de los
casos).
Cinco de los seis asistentes personales habían
recibido formación de Autismo Ávila antes de
comenzar a impartir el servicio. Tres lo hicieron
de manera presencial y dos apoyándose en los
vídeos grabados para ese fin.
Los Asistentes Personales habían trabajado
una media de 13 meses, habiendo trabajado cinco
meses el que menos y 25 el que más. Para cinco
de los seis profesionales, esta era su primera expe-
riencia como Asistentes Personales.
Todos los profesionales afirmaron haber
encontrado suficiente la formación recibida para
la preparación de su trabajo; solo se demandó
una mayor formación en el área del manejo de la
conducta problemática, en uno de los casos.
Según los 6 usuarios para los que se obtuvo
respuesta en sus entrevistas, las actividades que
realizaron con mayor frecuencia con sus AP fue-
ron las recogidas en la Tabla 2. En todas ellas
su grado de satisfacción fue «Me gusta mucho»
(máxima puntuación en las respuestas en la ver-
sión de caras) o «Me gusta» (máxima puntuación
en la versión de caras con colores).
Tabla 2. Actividades más frecuentes realizadas por los usuarios de AP

Número de participantes que indicaron que dicha activi-

dad estaba entre sus tres actividades favoritas con el AP
Piscina 3
Ir al parque/pasear 2
Desplazamientos (coche/andando) 2
Jugar 2
Deporte 2
Caballos 1
Manualidades 1
Alimentación 1

La siguiente gráfica de frecuencias (Figura 4),
recoge la medida en la que el servicio de AP ha
contribuido a alcanzar estos objetivos, según la
perspectiva de las familias de los usuarios (valor
1: totalmente en desacuerdo; valor 5: totalmente
de acuerdo). Por ejemplo, en la gráfica de «Apoyo
para la inclusión» la franja verde indica que dos
familias indicaron estar «de acuerdo» en que el
servicio de AP había contribuido a la inclusión
del usuario y la morada que otras dos familias
están «totalmente de acuerdo» en esa afirmación,
frente a otras dos que tenían una «opinión neu-
tra» (barra naranja) y una que estaba «en des-
acuerdo» (franja roja).

Figura 4. Valoración del cumplimiento de los objetivos según las familias.

pág 35
ESTUDIO

La siguiente gráfica (Figura 5) recoge la res-

puesta a la misma pregunta, por parte de los
profesionales (valor 1: totalmente en desacuerdo;
valor 5: totalmente de acuerdo):

Figura 5. Valoración del cumplimiento de los objetivos según los profesionales de AP.

Ante la pregunta «¿Qué es lo que más le ha

gustado del Servicio de Asistente Personal?» se
obtuvieron las respuestas recogidas en la Tabla 3.

Tabla 3. Aspectos positivos destacados por Familias y Profesionales

Familias Profesionales

Que mi hijo pueda asistir a cualquier actividad norma- Ir a la piscina, ir al parque y hacer cosas juntos que le gustaba
lizada hacer al usuario.

La autonomía que dio a mi hijo a la hora de ir a jugar o Las actividades de caballos y piscina.
hacer deporte con otros niños, ya que no le tenía que
acompañar su madre, sino una persona más cercana a
ellos.

La buena compañía que le hace a mi hijo cuando esta La relación con el niño con el que ahora tengo un vínculo espe-
con él en sus actividades y lo bien que se lo pasan los cial.
dos.

Muy buena relación del asistente con el niño.

El desahogo que nos supone.

La relación que se ha establecido entre el asistente y el

niño.

pág 36
 La Tabla 4 recoge la respuesta a la pregunta
«¿Y lo que menos le ha gustado?».
Tabla 4. Aspectos negativos destacados por Familias y
Profesionales
Familias
Que es difícil dar con un asistente varón (que le pueda
gustar el fútbol y ese tipo de actividades).
La falta de seriedad a la hora de hacer su trabajo, por
parte del asistente. Ya que cambiaba los horarios o no
venía a recoger al niño.
De momento nada
Nada
El precio/hora impediría contar con más horas si en el
futuro lo necesitase.
Debería dar solución a casos puntuales y más persona-
les según las necesidades del niño. Por ejemplo, ir con
él de excursión o a campamentos.
La dificultad para sustituirlo si está de baja.
En las entrevistas de seguimiento, también
se realizaron varias preguntas para recabar
información sobre las invitaciones que reali-
zó y recibió cada uno de los participantes del
estudio en el último mes, así como sobre el
acompañamiento de su asistente a las corres-
pondientes citas. Es importante señalar que
2 de los 7 participantes ya no eran usuarios
del servicio en el momento en el que se realizó
esta entrevista.
En respuesta a la pregunta ¿En cuántas oca-
siones ha sido su hijo/a quien ha organizado o
propuesto quedar con otros niños en el último
mes? solamente dos de los siete niños habían
organizado por sí mismos quedar con otros
niños en el último mes. Uno de ellos lo hizo en
Profesionales
Cuando le he acompañado al colegio, se me ha puesto alguna
traba desde el centro escolar.
El horario tan ajustado nos limitaba en cierta manera.
Es cierto que mis horarios eran limitados y tampoco permitían
sacarle más partido a mi asistencia. Pero recibí negativa de los
padres a la hora de trabajar el vestido y otras áreas importantes
en otro horario.
dos ocasiones, y el otro, en cinco. Este último
acudió a esa cita acompañado por su asistente
solamente en una de las cinco ocasiones.
Ante la pregunta ¿En cuántas ocasiones
ha sido usted quien ha organizado o propues-
to quedar con otros niños en el último mes?
un total de cuatro de las siete familias afirmó
haberlo hecho, dos de ellas en dos ocasiones y
otras dos en una ocasión.
Por último, ante la pregunta ¿En cuántas
ocasiones ha sido su hijo/a invitado por otros
niños en el último mes? y la pregunta ¿En cuán-
tas ocasiones ha sido su hijo/a invitado por los
padres de otros niños en el último mes? en dos
de los siete niños la respuesta fue afirmativa,
habiendo sido invitados una vez cada uno.
pág 37
ESTUDIO
análisis de los resultados
Pese al reducido número de casos sobre el que
se realiza este estudio, se pueden identificar algu-
nas respuestas parciales a las preguntas plantea-
das.
La formación recibida por los Asistentes
Personales fue valorada muy positivamente por
estos profesionales tras un promedio de 13 meses
realizando funciones de AP. Únicamente uno de
los asistentes demandó mayor formación para
el abordaje de las conductas problemáticas, una
cuestión que se había abordado a fondo durante
la formación de preparación, pero cuya comple-
jidad puede ser excesiva para un curso de corta
duración.
Llama la atención que, con un número de
horas de asistencia personal relativamente bajo
(en el entorno de las 45 horas mensuales los casos
de mayor uso del servicio), las familias indiquen
que no se necesitaban más horas de las efectiva-
mente recibidas. En otras condiciones de diver-
sidad funcional y en otros grupos de edad, la
intensidad del servicio puede llegar a ser mucho
más alta. A modo de ejemplo, en un estudio del
servicio municipal de Asistente Personal del
Ayuntamiento de Barcelona (únicamente dispo-
nible para mayores de 16 años), realizado sobre
31 personas, el promedio de horas mensuales de
servicio recibidas en el año 2011 ascendía a 154
horas, cifra que cuadriplica a la encontrada en
este estudio. Es posible que la corta edad de los
usuarios del estudio de Ávila, quienes cuentan
con los apoyos naturales habituales en la mayo-
ría de los niños en ese tramo de edad, haga que
las necesidades percibidas sean mucho menores.
Pese a que las familias dicen estar plenamente
satisfechas con el número de horas de servicio
recibidas, es cierto que varios de los profesio-
nales han percibido como algo negativo el tener
que ajustarse a los horarios del servicio contra-
tado y que manifiestan que hubieran preferido
más flexibilidad para extenderlos, especialmen-
te en los momentos en los que el usuario estaba
disfrutando de ciertas actividades. Si los usua-
rios, en vez de menores, hubiesen sido personas
adultas con capacidad de tomar sobre la marcha
decisiones relativas al servicio, probablemente
esto hubiera transcurrido de otra forma distinta.
Desde la perspectiva de los propios usuarios,
destaca que las actividades que indicaban rea-
lizar más frecuentemente eran actividades de
ocio, en 10 de las 14 actividades sobre las que los
usuarios informaron. Este dato es importante ya
pág 38
que refleja la verdadera percepción que los usua-
rios tienen del servicio.
Desde la perspectiva de la familia, el impacto
del servicio de AP en dimensiones como la auto-
nomía personal y la inclusión ha sido claramen-
te más alto que el que se refleja en la perspec-
tiva de los profesionales. Esto puede deberse al
mayor conocimiento con el que cuenta la fami-
lia de la situación anterior del niño con TEA, lo
que puede facilitar una valoración comparativa
más completa.
Familias y profesionales han valorado muy
positivamente este servicio y la relación que se
crea entre el usuario del servicio y su AP, algo
similar a lo que ocurre en otras condiciones de
diversidad funcional (PREDIF, 2015).
discusión y
conclusiones
En general, puede determinarse que el hecho
de que los usuarios sean niños introduce una
variación fundamental en la prestación de este
servicio. Como ya se ha indicado, se consensuó
un plan personalizado entre todos los agen-
tes implicados desde el primer momento. Sin
embargo, pese a contar con ese plan, aparecie-
ron diferencias de percepción sobre lo que es
importante en cada momento para el usuario, al
confrontar la perspectiva de la familia con la del
AP. Estas diferencias pueden darse también en
personas adultas con otras condiciones de diver-
sidad funcional y con plena capacidad de toma
de decisiones (p.e. cuando alguien decide seguir
una dieta poco saludable y le pide al asistente
que le ayude a seguirla). Pero las implicaciones
son diferentes al tratarse de niños, ya que la con-
frontación puede deberse más a las diferencias
entre el estilo de crianza de la familia del niño
con respecto al que tendría el AP, y no tanto en
el respeto a la voluntad del usuario del servicio
en cada momento.
Otra variación esencial es el hecho de que
una parte importante de los usuarios con TEA
presente simultáneamente discapacidad intelec-
tual. Se considera que, en términos globales, el
31,6% de las personas con TEA presenta tam-
bién una discapacidad intelectual (CDC, 2016).
En el estudio de seguimiento recogido en este
artículo, el porcentaje ha sido aún más alto (ya
que 6 de los 7 usuarios presentaban discapacidad
intelectual) y la formación que se ofreció trataba
de abarcar también esta condición, incluyendo
temas específicos sobre las características idó-
neas de este servicio para personas con TEA y
discapacidad intelectual.
Considerando ambos aspectos anteriores,
y en base a la experiencia adquirida con este
trabajo, concluiremos este artículo analizando
las posibles implicaciones de pertenecer a uno
u otro grupo de edad y de la posible presencia
simultánea de discapacidad intelectual, en lo
referente a la organización y provisión del ser-
vicio de AP en el TEA. Pertenecer a alguno de
los siguientes cuatro grupos puede tener impli-
caciones diferentes en cuanto a la formación del
AP, sus tareas, el número de horas, la coordina-
ción del servicio y la viabilidad de financiación
con prestaciones económicas procedentes de la
administración.
Niños y adolescentes con autismo y
discapacidad intelectual
En este grupo, en el que el nivel de desarro-
llo de la capacidad de toma de decisiones estará
por debajo del que se correspondería en un niño
o adolescente de la misma edad, puede ser impor-
tante incluir en el plan personalizado aspectos
que flexibilicen los horarios, de forma que sea
posible tomar decisiones sobre la marcha para
extenderlos cuando se considere positivo para
el usuario, y mecanismos de comunicación con
la familia que faciliten la toma de decisiones en
tiempo real.
En cuanto a la formación, parece importante
mantener los temas abordados en el currículo de
AP que se definió al comienzo de este trabajo y
añadir contenidos adicionales relacionados con
el trabajo con familias, de manera que los AP
estén preparados para manejar las diferencias
que puedan existir entre su criterio y el de la fami-
lia. Aunque no se puede cargar en demasía la for-
mación del AP en este ámbito, sí parece oportuno
trabajar las actitudes necesarias para comprender
las situaciones en las que vive la familia, anticipar
problemas y desarrollar estrategias efectivas para
comunicarse con ellas y resolver conflictos.
La formación sobre Sistemas Alternativos
y Aumentativos de Comunicación fue suficien-
te, pero quizás se pueda incrementar añadiendo
sistemas de indagación de preferencias en per-
sonas con graves dificultades de comunicación,
analizando materiales que puedan ser de utilidad
para explorar regularmente las preferencias por
actividades, acompañantes, horarios, etc, de los
propios usuarios.
En cuanto a las tareas que tiene que realizar
el AP, quizás este grupo sea el que requiera de
una participación más variada e intensa, ya que
podrá intervenir prácticamente en todas las situa-
ciones que se contemplan. La intensidad de horas
podría ser mayor a la recibida en el grupo estudia-
do, dadas las altas necesidades de estos usuarios
en múltiples dimensiones, si bien dependerá de la
cantidad de apoyos naturales con los que cuente.
En cuanto a la financiación, por lo general, la
prestación de AP en este tramo de edad es com-
patible con cualquier otra ayuda que pueda estar
recibiendo el niño o la familia en base al grado de
discapacidad que tenga reconocido el niño (salvo
lo que se conoce como «subsidio de ayuda por
tercera persona»). Por lo tanto, la financiación
pública del servicio de AP para este subgrupo es
perfectamente viable en un número importante
de comunidades autónomas.
A nivel de coordinación del servicio, puede ser
oportuno intensificar el seguimiento de la rela-
ción entre AP y familia del usuario, supervisando
de cerca el progreso del servicio con cada usuario
y ofreciendo un respaldo y apoyo emocional al
AP para ayudarle a afrontar las dificultades que
se vaya encontrando.
Niños y adolescentes con autismo
sin discapacidad intelectual
Las características del servicio para este
subgrupo serán muy similares a las del anterior
en cuanto a la financiación y coordinación del
servicio. La formación para el AP en este ámbito
puede no requerir tampoco mayores contenidos,
salvo quizás realizar más hincapié en aspectos
como la prevención del acoso escolar o la gestión
de las relaciones con sus iguales. Las principales
diferencias estarán en torno a las tareas que rea-
lizará el AP, que en este caso responderán a un
conjunto de situaciones mucho más reducido en
base a las más altas capacidades y mayor autono-
mía que, a priori, tendrá el usuario.
Personas adultas con autismo y
discapacidad intelectual
Desde sus orígenes, la figura del AP se ha con-
ceptualizado como una alternativa a los servicios
residenciales. De hecho, diferentes estudios rea-
pág 39
ESTUDIO
lizados con otros grupos de personas con otras
diversidades funcionales han encontrado que
esta figura no solamente contribuye a un mejor
cumplimiento de los derechos y al bienestar del
usuario, sino que además se traduce en un impor-
tante ahorro económico para las arcas públicas,
cuando se compara con los costes de los servicios
residenciales (PREDIF, 2015).
En el caso de las personas adultas con TEA
y discapacidad intelectual, surge la cuestión de
que, en la mayoría de los casos, cuentan con una
declaración de incapacidad y que son terceras
personas (principalmente, la familia, y después
las fundaciones tutelares) quienes tienen la últi-
ma palabra sobre los servicios que utilizarán.
Desde la perspectiva de la familia, la alternati-
va de la asistencia personal puede verse como una
opción de elevado riesgo, al tratarse de una figura
sin consolidar (ni técnica, ni financieramente) y al
existir la constante y lógica preocupación de las
familias por el porvenir de sus hijos cuando ellas
no estén o cuando ya no cuenten con las facultades
necesarias para seguir haciéndose cargo de sus hijos.
Este hecho, unido a las incompatibilidades entre la
prestación de asistencia personal y las prestaciones
residenciales, hace que el futuro de la figura de AP
en el subgrupo de personas adultas con TEA y dis-
capacidad intelectual sea extremadamente incierto.
De ofrecerse este servicio como una alterna-
tiva real a los servicios residenciales, es evidente
que tendrá que estar dotado de una intensidad
de horas infinitamente superior a la de los casos
analizados en este estudio, ya que pueden llegar
a requerir asistencia personal todas las horas del
día. De cara a la viabilidad del servicio, cuando
sea posible, puede resultar más viable económi-
camente si se proporciona junto con otros ser-
vicios, como los pisos tutelados, que permitan a
la persona con TEA vivir de manera más inde-
pendiente que en el hogar familiar. No obstante,
es cierto que las prestaciones económicas de AP
tampoco son compatibles con los pisos tutela-
dos dentro de la legislación actual de muchas
CC.AA., lo que puede impedir su desarrollo en
la mayoría de situaciones.
Personas adultas con autismo sin
discapacidad intelectual
De los cuatro subgrupos contemplados, este
es el subgrupo que podría beneficiarse en mayor
medida de la figura del AP en su concepción
más clásica, ya que el propio usuario sería quien
contratase el servicio y participase plenamente
pág 40
en la programación del mismo. No en vano, son
conocidas las experiencias de personas con TEA
que ofrecen conferencias sobre su experien-
cia vital y que, para desplazarse y acudir a los
diferentes eventos, suelen contar con el apoyo
de una persona cuyas funciones se asemejan
en gran medida a las de un AP. La cantidad de
horas de servicio recibidas y el tipo de tareas rea-
lizadas por el AP sería a priori mucho menor en
este caso que en el de las personas que también
presentan discapacidad intelectual. En el caso
de que la persona realizase un trabajo remunera-
do económicamente, o de que contase con cierto
patrimonio, es probable que la prestación eco-
nómica percibida se redujese en gran medida, lo
que a su vez reduciría la viabilidad del servicio si
se pretende financiar con ayudas públicas.
En conclusión: si realmente se quiere promo-
ver el acceso al servicio de AP por parte de las
personas con TEA, es necesario que se produz-
can cambios legislativos que permitan su acceso
a cualquier edad y en cualquier comunidad autó-
noma y con cualquier nivel de desarrollo de capa-
cidades, y que esos cambios hagan compatible
esta prestación con otras como la de día o con las
plazas concertadas en pisos tutelados. Asimismo,
es necesario que se aumente significativamente la
cuantía para que se pueda satisfacer el número de
horas que necesitaría una persona adulta. Tam-
bién es importante que se continúe investigando
sobre la mejor manera de proporcionar este ser-
vicio en los TEA, favoreciendo siempre la vida
independiente de la persona y contribuyendo a
mejorar su calidad de vida.
agradecimientos
La realización de este trabajo nunca hubiese
sido posible sin la colaboración de los usuarios,
sus familias y los profesionales de Autismo Ávila,
tanto del ámbito de gestión y coordinación del
servicio como de los propios asistentes persona-
les. Queremos agradecer el apoyo financiero reci-
bido de Fundación ONCE y de La Obra Social
«La Caixa» al proyecto Asistente Personal para
TEA de Autismo Ávila, que ha hecho posible la
puesta en marcha de este servicio, y a la Conse-
jería de Familia e Igualdad de Oportunidades de
la Junta de Castilla y León, por haber sido de las
primeras CC. AA. que decidieron apostar por la
Asistencia Personal en España. n
referencias BIBLIOGRáficas
l AAIDD (2011) Discapacidad intelectual:
definición, clasificación y sistemas de apoyo
(undécima edición). Madrid: Alianza, 2011.
l American Psychiatric Association. (2013).
Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.) / DSM-5. Washington, DC:
Author.
l Ayuntamiento de Barcelona (2012) Servicio
municipal de Asistente Personal del Ayun-
tamiento de Barcelona. http://ajuntament.
barcelona.cat/accessible/es/guia-recursos/
servicio-municipal-asistente-personal
l Centre for Disease Control (2016) Prevalence
and Characteristics of Autism Spectrum Disorder
Among Children Aged 8 Years — Autism and
Developmental Disabilities Monitoring Network,
11 Sites, United States, 2012.
l Comunidad de Madrid (2006). Guía Práctica
de la Asistencia Personal. Consejería de Fami-
lia y Servicios Sociales. Disponible en: http://
www.madrid.org/bvirtual/BVCM013822.pdf
l Charman T, Pickles A, Simonoff E, Chand-
ler S, Loucas T, Baird G. (2011) IQ in children
with autism spectrum disorders: data from the
Special Needs and Autism Project (SNAP).
Psychol Med. 2011 Mar;41(3):619-27.
l Díaz, T; Herrera, G (2013) Guía del servicio
de asistente personal especializado en TEA.
Ed. Autismo Ávila.
l Ercoreca, E. (2005) La ley deja a un
lado a los Autistas. Diario económico
“Cinco días”. https://cincodias.elpais.
com/cincodias/2005/06/14/senti-
dos/1118716040_850215.html
l Kanne SM, Gerber AJ, Quirmbach LM,
Sparrow SS, Cicchetti DV, Saulnier CA.
(2011) The role of adaptive behavior in
autism spectrum disorders: implications for
functional outcome. J Autism Dev Disord.
2011 Aug;41(8):1007-18.
l Kenny L, Hattersley C, Molins B, Buckley
C, Povey C y Pellicano E (2015) Which terms
should be used to describe autism? Perspectives
from the UK autism community. Autism 1-21.
l Klin A,. Saulnier CA, Sparrow SS, Cicchet-
ti DV, Volkmar FR, Lord C. (2007) Social
and communication abilities and disabili-
ties in higher functioning individuals with
autismspectrum disorders: the Vineland
and the ADOS. J Autism Dev Disord. 2007
Apr;37(4):748-59.
l Maraña, J.J., Llorens, I., Villatoro, K. (2017)
Precisiones sobre la asistencia personal bajo el
modelo de vida independiente. Foro de Vida
Independiente
l Martínez, I. (2015). Intervención en Mesa
Redonda “La visión de los Asistentes Perso-
nales”. I Congreso Internacional: la Asistencia
Personal, Figura para la Vida Independiente.
Valladolid: PREDIF
l Mesibov y Howley (2010). El acceso al currí-
culo para alumnos con TEA. Uso del pro-
grama TEACCH para favorecer la inclusión.
Autismo Ávila
l Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
(2004). Atención a las personas en situación
de dependencia en España: Libro Blanco.
Madrid.
l Naciones Unidas (2006) Convención de
Derechos de las Personas con Discapacidad.
http://www.un.org/spanish/disabilities/
default.asp?id=497
l Peeters, T. 2008 Autismo: de la comprensión
teórica a la intervención educativa. Autismo
Ávila.
l Rodríguez-Picavea, A; Romañach, J (2006).
Consideraciones sobre la figura del Asistente
Personal en el Proyecto de Ley de Promoción
de la Autonomía Personal y Atención a las
Personas en Situación de Dependencia. Foro
de Vida Independiente
l Schalock, R. L. (1999). The merging of
adaptive behavior and intelligence: Implica-
tions for the field of mental retardation. En
R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and
its measurement: Implications for the field of
mental retardation (pp. 43–59). Washington,
DC: American Association on Mental Retar-
dation. n
pág 41
ESTUDIO

"Conectando con los otros":

Cómo desarrollan los niños
pequeños la Teoría de la Mente

Lauren Lowry

Logopeda con certificación Hanen y miembro del equipo clínico de redacción
María Llorente (Traducción)

Psicóloga del Equipo Deletrea y terapeuta con certificación Hanen

S
i alguna vez has hablado por teléfono
con un niño pequeño, posiblemente
habrás vivido alguna situación similar
a la que ves en la siguiente ilustración:
Pablo todavía no comprende que
tiene que dar más información para que su
padre sepa lo que está haciendo, ya que éste no
puede ver lo que él tiene en la mano. Pablo cree
que su padre ve y piensa lo mismo que él. La
comprensión de que las personas no comparten
los mismos pensamientos y sentimientos que
uno mismo se desarrolla durante la infancia y,
a esta capacidad, se le llama "teoría de la men-
te". Otra forma de entender esta capacidad es
concibiéndola como la habilidad del niño para
adoptar o "conectar con" la perspectiva de los
otros [1]. Esta habilidad no emerge de la noche
a la mañana sino que se desarrolla siguiendo
una secuencia conocida.

pág 42
Cómo adquieren la
Teoría de la Mente
los niños con un
desarrollo típico
Durante la primera infancia, los niños
aprenden una serie de habilidades precursoras
que son necesarias para el posterior desarrollo
de la Teoría de la Mente. Estas habilidades in-
cluyen la capacidad para [2,3]:
• prestar atención a las otras personas e
imitarlas
• reconocer las emociones de los otros y
usar términos con los que poder expresarlas
("contento", "triste", "enfadado")
• comprender que son diferentes a las otras
personas y que cada uno tiene gustos y prefe-
rencias distintas
• comprender que las personas actúan de
una manera u otra en función de lo que desean
• comprender las causas y consecuencias de
los sentimientos (si tiro mi juguete, mamá se
enfadará)
• fingir que son otras personas en situacio-
nes de juego (por ejemplo, un médico o un de-
pendiente de una tienda).
Es entre los 4 y los 5 años cuando los niños
realmente comienzan a pensar en los sentimien-
tos y pensamientos de las otras personas y es,
en este momento, cuando emerge la verdadera
teoría de la mente. Los niños desarrollan las
habilidades de teoría de la mente siguiendo
la secuencia que se describe a continuación
[1,4,5]:
• Comprensión de "deseos". Personas diferen-
tes desean cosas distintas y para conseguir lo
que quieren, las personas actúan de diferente
manera.
• Comprensión de "pensamientos". Personas di-
ferentes pueden tener distintas creencias sobre
una misma cosa (creencias que son potencial-
mente correctas). Las personas actúan en base
a lo que creen que va a ocurrir.
• Comprensión de que "ver permite saber".Si no
has visto algo, no tienes porqué saber cosas
acerca de aquello que no has visto (como el
padre que hablaba por teléfono en el ejemplo
de la viñeta). Cuando una persona no ha visto
algo, necesita una información adicional para
poder comprenderlo.
• Comprensión de las "falsas creencias". Algunas
veces las personas creen cosas que no son cier-
tas y actúan en base a esas creencias falsas y no
en base a la realidad (no actúan en base a lo
que es verdad).
• Comprensión de "sentimientos ocultos". Las
personas pueden sentir una emoción diferente a
la que realmente están mostrando.
Los niños continúan desarrollando su teoría
de la mente después de los cinco años. Durante
los siguientes años van aprendiendo a predecir
lo que una persona siente o piensa acerca de
lo que otra persona está pensando o sintien-
do [4]. También comienzan a comprender el
lenguaje complejo que depende de la teoría de
la mente como las mentiras, el sarcasmo y el
lenguaje figurado (por ejemplo, "está lloviendo
a cántaros") [4]. Algunos expertos consideran
que la teoría de la mente se sigue desarrollando
durante toda la vida a medida que vamos acu-
mulando más experiencias con las personas y
con sus comportamientos [6,3].
¿Cómo es tu teoría de la mente?
Imagina que tienes una caja de tus caramelos fa-
voritos. Cuando la abres, descubres que está llena de
lapiceros en lugar de caramelos. Si llega tu amigo a la
habitación y ve la caja cerrada con la etiqueta de ca-
ramelos por fuera, ¿qué pensará que hay dentro de la
caja? Si tu respuesta ha sido "caramelos", compren-
des las falsas creencias, lo que significa que entiendes
que alguien puede creer algo que no es verdad porque
no tiene la misma información o conocimiento que tie-
nes tú. *Cuando se le hace esta pregunta a niños de 3
años, responden "lapiceros", y esto es porque todavía
no han alcanzado este nivel de comprensión en su
desarrollo de la teoría de la mente [7].
Problemas con la
Teoría de la Mente
Los niños que presentan alguna alteración
en el desarrollo de su teoría de la mente, van a
mostrar dificultad para:
• comprender por qué las personas hacen y
dicen determinadas cosas
• mantener una conversación
• contar una historia
• comprender la perspectiva de los persona-
jes que aparecen en cuentos
• hacer amigos
• participar en juegos de carácter simbólico
Hay algunos de niños que muestran dificul-
tad en el desarrollo de la teoría de la mente:
• niños con trastornos del espectro autista
pág 43
 ESTUDIO
• niños con dificultades de comunicación social
• niños con trastorno por déficit de atención/
hiperactividad
• niños sordos signantes que tienen padres
oyentes que no usan la lengua de signos (estos
niños no comienzan a aprender la lenguaje de
signos hasta que llegan al colegio y este aprendi-
zaje tardío afecta a su desarrollo de la teoría de la
mente). Con frecuencia estos niños necesitan ayu-
da para poder desarrollar la teoría de la mente.
Los niños con autismo desarrollan las habilidades
de teoría de la mente siguiendo una secuencia u or-
den diferente al que se observa en los niños con un
desarrollo típico – la comprensión de los "sentimien-
tos ocultos" emerge antes que la comprensión de las
falsas creencias [8]
Ayudando a los
niños pequeños a
"conectar"
La manera en la que los padres hablan y
juegan con sus hijos puede ayudar a reforzar la
comprensión que éstos tienen de los pensamientos
y sentimientos de los otros. De hecho, diversas
investigaciones han mostrado que el hecho
de que las madres usen palabras referidas a
pensamientos y sentimientos cuando hablan con
sus hijos, favorece el desarrollo de la teoría de la
mente en los pequeños [9, 10]. A continuación
se describen algunas cosas muy sencillas que
puedes hacer con tu hijo en casa para favorecer el
desarrollo de su teoría de la mente [1, 2]:
• Sigue la iniciativa del niño. Para "conectarse", el
niño tiene que prestar atención a las otras personas y
esto no puede ocurrir si jugamos con cosas o habla-
mos sobre cosas que no le interesan y hacia las que
no presta ninguna atención. Dirige tu atención hacia
los intereses de tu hijo y a continuación agáchate co-
locándote a su altura para que podáis estar situados
cara a cara. Esta posición le ayudará a prestarte aten-
ción y a "conectar" con tu expresión facial. Abando-
na tus ideas acerca de lo que tu hijo debería hacer o
cómo debería jugar, y únete a su juego copiando sus
acciones y añadiendo algunas ideas nuevas. Una vez
que estéis prestando atención a la misma cosa, ten-
drás la posibilidad de usar el lenguaje de "conexión".
• Usa el lenguaje de "conexión". Esto significa po-
ner en palabras tanto tu punto de vista como el de
pág 44
tu hijo. Imagínate lo que tu hijo quiere, está pensan-
do o está sintiendo y haz un comentario sobre eso,
algo como "oh, quieres una galleta", "no te preocu-
pes, pensabas que me había ido pero estoy aquí" o
"estoy enfadado porque has tirado el juguete" [3].
También puedes explicarle por qué la gente hace
determinadas cosas – por ejemplo, "Sara está con-
tenta. Parece que le ha gustado mucho su regalo".
• Adopta diferentes roles en los juegos simbólicos que
compartes con tu hijo. Los juegos de roles favorecen el
desarrollo de la teoría de la mente porque fomentan
que el niño tenga en cuenta y adopte las perspecti-
vas de otras personas. Cuando los niños aprenden
por primera vez los juegos de roles, suelen represen-
tar el papel de personas que conocen, por ejemplo
fingen ser una mamá, un médico, el conductor del
autobús o una profesora. Mantén tu rol cuando
participes junto a tu hijo en alguno de estos juegos
de representación. Por ejemplo, si estás haciendo
que eres el médico y tu hijo un paciente, haz y di las
cosas típicas de un médico y evita actuar como un
padre durante el tiempo que dure el juego.
• Utiliza libros para comentar los sentimientos y pen-
samientos de los personajes. Hablar acerca de los pen-
samientos y sentimientos de los personajes de los
cuentos, comentar sus ideas y reacciones y hablar
sobre lo que podrían hacer a continuación favore-
ce el desarrollo temprano de la teoría de la mente.
Pero además, la investigación señala que también
es fundamental conectar esas ideas con las propias
experiencias del niño [3]. Por ejemplo, si estás ha-
blando sobre un personaje que parece triste porque
ha perdido su juguete favorito, podrías conectar ese
suceso con alguna experiencia pasada en la que tu
hijo también se haya sentido triste por haber perdi-
do algo especial.
Cada vez que interactúes y hables con tu hijo,
tienes la oportunidad de expresar con palabras
lo que estás pensando y sintiendo. Este tipo de
conversaciones mejorará la comprensión que tiene
de sus propios pensamientos y emociones y le ayu-
dará a darse cuenta que las otras personas pueden
tener pensamientos y sentimientos diferentes a los
suyos y que todos actuamos de una manera u otra
en base a lo que pensamos y sentimos. Se puede
encontrar más información acerca del desarrollo
de la teoría de la mente en los niños pequeños en
TalkAbility [1], un manual, basado en la investi-
gación, que recoge un programa de intervención
dirigido a fomentar las habilidades sociales y lin-
güísticas especiales que son necesarias para mante-
ner intercambios conversacionales y relaciones de
amistad. n
 The Hanen Centre
1075 Bay Street, Suite 515
Toronto, Ontario
Canada M5S 2B1
info@hanen.org | Hanen.org

Hanen’s Authorized Distributor

“El Centro Hanen apoya a padres y profesionales que trabajan con niños pequeños con dificultades de
comunicación. Los recursos de Hanen utilizan un lenguaje sencillo y bellas ilustraciones para mostrar estrategias
basadas en la evidencia para el desarrollo del lenguaje, trastornos del espectro autista, comunicación social y
alfabetización temprana ".

Acerca de The Hanen Centre. Fundada en 1975, The Hanen Centre es una organización canadiense sin ánimo de
lucro cuyo alcance se extiende a nivel mundial. Su misión se centra en dotar a padres, cuidadores, educadores infantiles
y logopedas del conocimiento y la formación necesaria para ayudar a los niños pequeños a desarrollar lo mejor posible
su lenguaje, habilidades sociales y capacidades de alfabetización. Entre esos niños se incluyen aquellos que muestran
retraso en el desarrollo del lenguaje o riego de presentarlo, niños con alteraciones del desarrollo como el autismo y niños
con un desarrollo típico.

Para más información: www.hanen.org

REFERENCIAS deafness, autism, or asperger syndrome. Child

l 1. Sussman, F. (2006). TalkAbility™ –
People skills for verbal children on the autism
spectrum: A guide for parents. Toronto, ON:
Hanen Early Language Program.
l 2. Westby, C. & Robinson, L. (2014).
A developmental perspective for promoting
theory of mind. Topics in Language Disorders,
34(4), 362-383.
l3. de Villiers, J. G. & de Villiers, P. A.
(2014). The role of language in theory of mind
development. Topics in Language Disorders,
34(4), 313-328.
l 4. Wellman, H. M. & Liu, D. (2004). Sca-
ling theory of mind tasks. Child Development,
75, 759-763.
Development, 83(2), 469-485.
l 6. Miller, S. A. (2012). Theory of mind:
Beyond the preschool years. New York, NY:
Psychology Press. 7. Perner, J., Leekam, S. R.,
& Wimmer, H. (1987). Three-year-olds‘ diffi-
culty with false belief: The case for a concep-
tual deficit. British Journal of Developmental
Psychology, 5, 125-137.
l 8. Kimbi, Y. (2014). Theory of mind abi-
lities and deficits in autism spectrum disorders.
Topics in Language Disorders, 34(4), 329-343.
l 9. Slaughter, V., Peterson, C., & Mac-
kintosh, E. (2007). Mind what mother says:
Narrative input and theory of mind in typical
children and those on the autism spectrum.
Child Development, 78, 839-858.

l 5. Peterson, C. C., Wellman, H. M. &
Slaughter, V. (2012). The mind behind the
message: Advancing theory-of-mind scales for
typically developing children, and those with
l 10. Ruffman, T., Slade, L., & Crowe, E.
(2003). The relation between children’s and
mothers’ mental state language and theory-
of-mind understanding. Child Development,
73(3), 734-751. n

pág 45
ESTUDIO

El Camino Hacia la
Comunicación Exitosa:
Por qué la interacción debe
darse antes que el lenguaje

Elaine Weitzman

Directora ejecutiva, The Hanen Centre

T
odos los padres están ansiosos por
escuchar que su hijo utiliza palabras
y comienza a formar frases. Pero,
¿sabía que el camino a la comunica-
ción exitosa comienza mucho antes
de que el niño comience a utilizar palabras?
De hecho existe una larga lista de cosas que un
niño debe aprender acerca de la comunicación
antes de que pueda comenzar a comunicar con
palabras. Y esas importantes habilidades “pre-
lingüísticas” se aprenden mejor en un contexto
– en las interacciones recíprocas placenteras que
tiene el niño con los adultos importantes en su
vida. Esta es la razón por la que, cuando un niño
tiene un retraso en el lenguaje, el logopeda eva-
lúa tanto la habilidad del niño para interactuar
con otros como su habilidad para expresarse y
entender lo que le dicen. Normalmente el tera-
peuta ayudará a los padres a alentar las habili-
dades de interacción del niño antes de pasar a
las habilidades de lenguaje.
¿Qué es la
interacción y
por qué es tan
importante?
Desde el nacimiento, los niños se comu-
nican utilizando sonidos, acciones, miradas y
expresiones faciales. Ellos no se dan cuenta de
que esos sonidos y acciones tienen algún signi-
ficado hasta que sus cuidadores responden de
manera consistente a los mismos. De esta for-
ma, los niños gradualmente aprenden que los
mensajes que ellos envían sin palabras tienen
un efecto en las otras personas, y comienzan a
enviar esos mensajes intencionalmente.
Cuando un adulto responde al mensaje de
un niño, ya sea de forma verbal o no verbal,
y el niño contesta, ha comenzado una interac-
ción. Y es en esas interacciones recíprocas tem-
pranas donde se construye la base de todas las
futuras conversaciones de un niño.

pág 46
Qué aprenden los
niños durante
esas interacciones
tempranas
Cuando los niños se divierten en las
interacciones con un adulto, aprenden una
serie de habilidades que los ayudan a volverse
buenos compañeros de conversación. En realidad
aprenden las reglas básicas de la conversación
y todo esto sucede mucho antes de que digan su
primera palabra. Ellos aprenden cómo:
• r esponder cuando otra persona inicia una
conversación con ellos
• tomar un turno en el momento apropiado
• d arle a la otra persona una oportunidad
para tomar un turno • prestar atención al
hablante
• c ontinuar la conversación tomando turnos
adicionales sobre el mismo tema
• enviar mensajes claros
• a clarar malos entendidos repitiendo lo que
fue comunicado o comunicándolo de una
manera diferente
• mantenerse en el tema
• iniciar un nuevo tema, cuando es apropiado.
Debido a que los niños aprenden el lenguaje
durante las conversaciones en las situaciones
y actividades de la vida diaria, tiene sentido
que cuanto mejor es la habilidad del niño de
participar en interacciones con los adultos a
cargo, mayores son las oportunidades que tiene
de comunicarse y aprender el lenguaje.
Consejos para
alentar la
interacción
1. Asegúrese de que la interacción es divertida e
interesante para su niño.
Un fregadero lleno de agua jabonosa o una
puerta rota pueden crear una interacción di-
vertida con muchas idas y vueltas si su niño
muestra interés. Obsérvelo atentamente. ¿Qué
es lo que está mirando? ¿Con qué está jugando?
¿Qué actividades o rutinas le gustan más? ¿Qué
está tratando de decir? No importa sobre lo
que usted comunique, lo que importa es que su
hijo esté interesado e involucrado.
2. Responda con entusiasmo cuando su hijo se co-
munica con usted.
Las investigaciones demuestran que cuando
un adulto responde de manera inmediata y en-
tusiasta al mensaje del niño, diciendo algo que
está relacionado con lo que el niño ha comuni-
cado, esto alienta al desarrollo de su lenguaje.
Aquí hay un ejemplo:
• Jacob, 2 años y medio, que tiene un retra-
so en el lenguaje y utiliza alrededor de 10
palabras, intenta abrir un armario de la
cocina pero no puede porque la manija se
ha roto.
• Se comunica mirando a papá, señalando el
armario, diciendo “¡Du!”.
• Papá inmediatamente va hacia la puerta,
señala la manija rota y dice “La puerta
está rota. ¿Ves? No podemos abrir la puer-
ta”. Mientras trata de abrir la puerta.
De esta manera, papá valida y alienta los
intentos de Jacob por comunicarse haciéndole
saber que ha oído su mensaje y que está intere-
sado en él.
3. Mantenga la conversación cada vez que su hijo
responda.
Cuanto más larga es la conversación más
oportunidades tiene el niño de practicar cómo
comunicarse y aprender de lo que dice el adul-
to. Por ejemplo:
• Después de que papá responde acerca de
la manija rota de la puerta, Jacob levanta
sus manos, con una mirada interrogativa
hacia papá como diciendo: “¿Qué pasó?”
• Papá dice: “La manija se cayó. ¡No está!”,
mientras gesticula.
• Jacob responde señalando la manija otra
vez, imitando el gesto de “no está” y di-
ciendo “notá” por “no está” o papá res-
ponde: “Sí. La manija no está. Tengo que
arreglar la puerta”.
Si mira la lista de las reglas de la conversa-
ción que un niño necesita aprender que mencio-
namos con anterioridad, verá cuántas de esas
habilidades Jacob fue capaz de practicar du-
rante esta simple conversación de 6 turnos con
papá. Y todo esto porque papá respondió con
entusiasmo a algo sobre lo que su hijo estaba
interesado e hizo un esfuerzo para mantener la
interacción. n
pág 47
 CONGRESO

NEUROCIENCIAS APLICADAS AL LENGUAJE:

PAUTAS DE INTERVENCIÓN

SEVILLA (ESPAÑA)
16 y 17 de marzo de 2018
Organizado por la Asociación Andaluza de Profesores
Especializados en Perturbaciones de Lenguaje y Audición
(ASAPETAL)

Ponentes
Rafael Gutérrez Alonso | Santos Borregón Sanz | Dr. Víctor Manuel
Acosta | Daniel González Manjón | María Julia Ibáñez Martnez y María
Belén Muro Jiménez | Abel Custodio Serrano García | Asociación Landau
Klefner Madrid | Carolina López Hita

Destnatarios
Profesionales y familias relacionadas con la atención a la diversidad (Logopedas, Maestros de
Audición y Lenguaje, Maestros de Pedagogía Terapéutca, Psicólogos, Pedagogos y
estudiantes de magisterio, pedagogía y psicología)

Acreditación
Acreditación de partcipación por la asociación ASAPETAL

www.facebook.com/asapetal
PRECIOS INSCRIPCIONES
50€ Para los no socios Nº Cuenta: ES29 3183 1100 4600 0147 2275 (Arquia)
de ASAPETAL Deben reflejarse nombre y apellidos en el concepto del ingreso.
GRATIS Para los Enviar mail con Nombre, Apellidos y DNI o número de socio de ASAPETAL a:
socios de ASAPETAL congresoasapetal@gmail.com
Toda persona que quiera inscribirse debe enviar el e-mail