Está en la página 1de 51

Audicin y Lenguaje

N 116 l VI POCA l Diciembre 2016

REVISTA DE LA FEDERACIN ESPAOLA DE PROFESORES DE AUDICIN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

COMORBILIDAD E
INCIDENCIA DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS
EN LOS ALUMNOS CON TEL
La otra cara de las TIC
en nios de primaria y en
secundaria. Ciberbullying,
grooming, sexting
El proceso de formacin
continua del profesorado: la
formacin en centros
Estrategias inclusivas en el
alumnado con diversidad
funcional
CANTEA
ASOCIACIONES FEDERADAS

Federacin Espaola de Profesores de Audicin y Lenguaje

ANDALUCA BALEARES
Asociacin Andaluza de Profesores Especializados en Asociaci de Mestres DAudici i Llenguatge Illes
Perturbaciones de Audicin y Lenguaje (A.S.A.P.E.T.A.L.) Balears (AMALIB)
C/ Alcalde Muoz N 15. 2 C. Edf. Sonia. 04004 Almera Alber, 5 A Bajos H 07008 Palma de Mallorca
Email: asapetal@fepal.net Tel: 659 486 632
Tel: 647 623 523 Email: amalib@fepal.net
Presidente: Manuel Algarra Snchez (asapetal@fepal.net) Presidenta: Mara Eugenia Romero Parejo

MURCIA VALENCIA
Asociacin Murciana de Profesores de Audicin y Asociacin de Profesores Especializados en
Lenguaje (A.M.U.P.A.L.) Perturbaciones de la Audicin y del Lenguaje de la
Gabinete de Logopedia Salar Lumeras Comunidad Valenciana (APALcv)
Riquelme, 13- entlo. 30005 Murcia Paseo de la Alameda 42. B- Puerta 8 46023 Valencia
Tel: 609 24 55 55 Tel: 630 001 445
Email: amupal@fepal.net Email: apalcv@fepal.net
Presidente: Alfredo Fco. Salar Lumeras Presidenta: M Josefa Escrihuela Oltra

RESTO DEL TERRITORIO NACIONAL


Asociacin Espaola de Educadores de Sordos
(A.E.E.S)
Presidente: Mara Josefa Escrihuela Oltra (APALcv)

Hazte socio de FEPAL. obtendrs un descuento en las publicaciones de la editorial CEPE (15%)

SUSCRIPCIN ANUAL

Suscripcin por un ao (4 nmeros) 2016. q S deseo suscribirme a partir del n 113 (Marzo 2016)
q Deseo suscribirme a partir del n .
q Deseo regalar la suscripcin
DATOS PERSONALES
Nombre:.............................................................. .Apellidos:..................................................................NIF:
Domicilio:............................................................................................................................................... C.P.:
Poblacin:.............................................................................................................. Provincia: 
Telfono:................................................ E-mail: 

q Cheque nominativo a: EDITORIAL CEPE. c/ General Pardias, 95. Madrid 28006


q Transferencia o INGRESO EN BBVA N Cuenta IBAN: ES46 0182 4028 78 0201555103
(Indicando su nombre y como asunto poner Suscripcin Revista)

TARIFA DE SUSCRIPCIN 2016 (4 NMEROS)

Internet: Nacional Internacional


15 euros 15 euros
Toda suscripcin a nuestra revista se considera renovada automticamente, salvo comunicacin en contra por su parte. El cobro de la
suscripcin, siguiendo la forma internacional de la prensa, es con carcter anticipado.
Autorizo el registro de mis datos en el fichero de EDITORIAL CEPE S.L. con la finalidad de gestionar mi solicitud y la de recibir, incluso por medios
electrnicos, posteriores informaciones de EDITORIAL CEPE S.L., sobre sus actividades editoriales.
Usted podr ejercer el derecho de acceso, rectificacin, cancelacin u oposicin al tratamiento de sus datos registrados en CEPE S.L. (c/ General
Pardias, 95. 28006 Madrid).
q Si no desea recibir ms informaciones, le rogamos que lo indique marcado esta casilla.
SUMARIO
Audicin y Lenguaje

REVISTA DE LA FEDERACIN
ESPAOLA DE PROFESORES DE
AUDICIN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

N 116 l VI POCA l DICIEMBRE 2016

FEPAL 2006
EDICIONES CEPE 2006

Directora
Mara Josefa Escrihuela Oltra

Comit Cientfico
M del Carmen Busto Barcos
Antonio Hernndez Fernndez
Fernando Peafiel Martnez
Gerardo Aguado Alonso
Rafael Gutirrez Alonso
Santos Borregn Sanz
David Padilla Gngora
Jess Lpez-Solrzano Arquero
EDITORIAL
Antonio Cecilia Tejedor

Publicidad y Suscripciones
ESTUDIO
Editorial CEPE
General Pardias, 95
Comorbilidad e incidencia de las funciones
28006 MADRID
ejecutivas en los alumnos con TEL  5
Tel: 915 62 65 24 Bernardo Gutirrez Aparicio
Fax: 915 64 03 54
www.editorialcepe.es La otra cara de las TIC en nios de primaria y en
secundaria. Ciberbullying, grooming, sexting  17
M Jovana Martnez Benita
EDITA
Editorial CEPE
General Pardias, 95
El proceso de formacin continua del
28006 MADRID profesorado: la formacin en centros  25
Tel: 915 62 65 24  aura Arbona Bou
L
www.editorialcepe.es Diana Marn Suelves

Maquetacin:
Estrategias inclusivas en el alumnado con
OMAGRAF S.L.
diversidad funcional  31
 arca Lpez, C.
G
Tel: 91 604 85 75
Marn Suelves, D.

ISSN: 2254-769X
Depsito Legal: M-6671-1969
MATERIALES
Instrumentos 39
Mario Martnez Losa-Beriain
EDITORIAL

EDITORIAL

L
as asociaciones pertenecientes a la Fe- Ante las consultas recibidas, se recuerdan las
deracin Espaola de Asociaciones Pro- condiciones para publicacin de artculos. Es
fesionales de Profesores de Audicin y importante identificar el trabajo con ttulo y
Lenguaje prosiguen en las actividades autor o autora. Tambin ha de comunicarse
que las impulsan. Cabe destacar el tra- direccin particular y/o trabajo, telfono per-
bajo que se est desarrollando actualmente sobre sonal y direccin de correo electrnico. Para
recuperacin y creacin de asociaciones para la la redaccin del texto se utilizar Word 6.0 o
Federacin, encabezado por Rafael Gutirrez versin superior; si se adjuntan imgenes, ser
Alonso, miembro del Comit Cientfico de la en archivos aparte, en formato jpg. Los textos
revista y presidente de honor de A.S.A.P.E.T.A.L., han de presentarse en tipografa Times New
y Mara Eugenia Romero Parejo, presidenta de Roman de 12 puntos y una interlineacin de 14
AMALIB. Quienesquiera que se interesen por puntos, con una extensin recomendada entre
esta accin, pueden contactar con las asociacio- 10 y 15 pginas. Artculos de mayor extensin
nes ya reconocidas o comunicar su inquietud podran ser distribuidos en distintas ediciones
a travs del correo electrnico fepal@fepal.net, de la revista. No se contempla la remuneracin
pues recibirn todo el apoyo necesario para el econmica. Para compensar la colaboracin en
proceso de constitucin de una nueva agrupa- la revista, Editorial CEPE certifica la publica-
cin en la FEPAL. cin de cada artculo a peticin de sus autores
o autoras.
Audicin y Lenguaje experimenta el auge que
le proporciona su nueva orientacin y acoge Ojal los lectores satisfagan intereses con las
cuantas aportaciones convienen: sugerencias, pginas siguientes, centradas en las funciones
cuestiones para resolver, instrumentos diag- ejecutivas en el trastorno especfico del lenguaje,
nsticos, programas educativos, aplicacin en el acoso mediante TIC, en estrategias inclusi-
de materiales didcticos en diversas materias, vas para el alumnado con diversidad funcional,
experiencias variadas en Educacin Infantil, en la formacin del profesorado y en propuestas
Educacin Primaria y Educacin Secundaria didcticas del programa CANTEA.
Obligatoria Toda colaboracin puede dirigir-
se a revistaaudicionylenguaje@fepal.net o bien Dejo paso a otras lneas, no sin antes transmitir
a clientes@editorialcepe.es. Se quiere, de esta los mejores deseos de paz para estos das tan se-
manera, contribuir tambin al derecho y obli- alados y brindar por un excelente 2017.
gacin en la formacin del profesorado para la
mejora de la calidad educativa y la repercusin
en el proceso de aprendizaje del alumnado
en sus resultados escolares y sociales, dando Mara Josefa Escrihuela Oltra
cabida a la innovacin e investigacin para op- Presidenta de APALcv y de FEPAL
timizar la prctica educativa. www.fepal.net

pg 4
ESTUDIO

INFORME DE INVESTIGACIN

COMORBILIDAD E INCIDENCIA DE
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN
LOS ALUMNOS CON TEL
Comorbidity and impact of executive functions on children with specific
language impairment (SLI)

Bernardo Gutirrez Aparicio


Maestro de audicin y lenguaje del Equipo de Orientacin Educativa II de Jerez de la
Frontera, Cdiz. Secretario y Delegado por Cdiz de ASAPETAL.

RESUMEN estandarizadas de sus funciones ejecutivas re-


lacionadas con el lenguaje. Tras esto, se reali-
Introduccin: La incidencia de las funciones za una comparativa estadstica de resultados
ejecutivas en el lenguaje es un marco de estu- para establecer las conclusiones. Resultados:
dio relativamente novedoso que est aportando El alumnado con TEL evidencia en las funcio-
nueva e importante informacin sobre cmo nes ejecutivas que no aparecen en el alumnado
funcionan los actos comunicativos. La eviden- control, sobre todo en los campos de estructu-
cia de esa importancia nos lleva a establecer racin visoespacial, planificacin, bsqueda y
hiptesis de que las funciones ejecutivas deben establecimiento de estrategias, memoria de tra-
estn alteradas en el alumnado con trastorno bajo y tareas de inhibicin. No ha sido posible
especfico del lenguaje. A lo largo de esta inves- establecer una relacin entre las condiciones
tigacin, buscamos una relacin de reciprocidad sociales del individuo y la incidencia de stas
e intentamos establecer un patrn que d una en sus capacidades lingsticas o en sus funcio-
evidencia de que el factor sociocultural donde nes ejecutivas. Conclusiones: La planificacin
se desenvuelven los individuos tambin incide del trabajo de intervencin con el alumnado
en la problemtica asociada a trastorno espe- TEL debe tener en cuenta las dificultades en las
cfico del lenguaje. Mtodo: Para el estudio se funciones ejecutivas para poder establecer un
utiliza una muestra de 5 alumnos de diferentes mtodo de trabajo paralelo e integrador de los
contextos socioculturales; 3 de ellos pertene- dos aspectos que les ayude para poder mejorar
cen a entornos socialmente deprimidos, uno realmente, ya que puede verse que el alumnado
de los cuales es un sujeto de grupo control. Los mantiene los problemas en sus funciones eje-
2 alumnos restantes pertenecen a un entorno cutivas aunque sehaya establecido un trabajo
socioeconmico alto. adecuado en los aspectos lingsticos.

Se parte del anlisis de sus capacidades lings- Palabras clave: Funciones ejecutivas; Trastorno
ticas a travs de diferentes pruebas estadsticas especfico del lenguaje, habilidades lingsticas;
y del anlisis por el mismo mtodo de pruebas neuropsicologa; evaluacin.

pg 5
ESTUDIO

ABSTRACT Introduccin

Introduction: The influence of executive func- La American Speech-Language-Heraing Asso-


tions on language is a recent field research which ciation define el trastorno especfico del lenguaje
is providing new and relevant information re- (TEL) de la siguiente manera, (ASHA, 1980):
garding the way communicative processes work.
The evidence of such importance leads us to the Un trastorno del lenguaje es la anormal adqui-
conclusion that there must be a disorder in the sicin, comprensin o expresin del lenguaje
1 Correspondencia: Primer autor. Correo elec- hablado o escrito. El problema puede implicar
trnico: bgutapa983@gmail.com a todos, uno o algunos de los component esfo-
nolgico, morfolgico, semntico, sintctico o
executive functions of SLI students. Throughout pragmtico del sistema lingstico. Los indi-
the investigation, a reciprocating link is searched viduos con trastornos del lenguaje tienen fre-
for and an attempt to formulate a pattern of the cuentemente problemas de procesamiento del
influence of the socio-cultural status where SLI lenguaje o de la abstraccin de la informacin
students develop on their impairment is made. significativa para almacenamiento y recupera-
Method: In order to achieve the goals, 5 students cin por la memoria a corto o a largo plazo
from different sociocultural status have been (pp.317-318).
taken; 3 of them come from a well depressed
social status, one of them was the control matter Podemos extraer de la definicin, que existe
of study. The other 2 students belong to a high una casustica y complejidad muy amplia para
socioeconomic status. The study is set up from la concrecin de las caractersticas del trastor-
the analysis of their language abilities and their no. Teniendo en cuenta esto, la variabilidad
executive functions related to the language using de posibilidades de alteraciones o disfuncio-
both different statistics tests and standardized nes asociadas al trastorno es muy amplia. Sin
tests. Afterwards, results are compared in order embargo,desprendemos de la propia definicin
to come to conclusions. Results: SLI students de la ASHA, que la morbilidad o afeccin de las
show disorders in their executive functions funciones ejecutivas debe estar presente en los
which are not present in controls, mainly in individuos afectados de TEL, ya que habla de
their visuospatial skill, planning skill, research problemas deprocesamiento del lenguaje y
and implementation of strategies skill, memory de dificultades en el almacenamiento y recupe-
skill and inhibition tasks. Consequently, setting racin por las memorias a corto o largo plazo,
a connection between the socioeconomic status esenciales para las funciones ejecutivas.
and its impact on both the language abilities and
the executive functions has been rejected. Con- Siguiendo a Acosta (2015), las funciones eje-
clusions: Disorders in executive functions must cutivas (FE) son un conjunto de mecanismos
be taken into account when it comes to planning relacionados con la optimizacin de los proce-
work with SLI students. Therefore, both aspects sos cognitivos dirigidos a la resolucin de si-
must be integrated into the methodology since tuaciones complejas o novedosas(pp.2). Est
it is likely to see that language difficulties per- claro que el lenguaje y su proceso de adquisicin
sist even though language tasks are carried out es un trabajo complejo que nos lleva prctica-
appropriately. mente toda la infancia y que sigue, como un
ente vivo, siendo aprendido y mejorado hasta
Key Words: Executive functions; Specific lan- el mismo da de nuestra muerte. Podemos de-
guage impairment; language abilities; neuropsy- ducir que tal proceso es de una complejidad
chologist; evaluation. extraordinaria y de una novedad continua que
hace que debamos adaptarlo a cada una de las
situaciones que vamos viviendo en nuestro da
a da, por lo que, teniendo en cuenta la defini-
cin de Acosta (2015), podemos afirmar que las
FE juegan un papel primordial en el lenguaje y
el uso del mismo.

pg 6
A pesar de todo ello, Acosta (2015) expone que como otro de los elementos que hay que tener
los estudios que relacionan el TEL con las FE, a en cuenta a la hora de establecer unos criterios
pesar de que demuestran que estos nios tienen de intervencin efectiva, teniendo sta que estar
problemas de distinta ndole en las FE, no son asociada, no slo al trastorno lingstico, sino a
concluyentes o consistentes, y tienen problemas las caractersticas especficas de las FE que es-
a la hora de clarificar las conclusiones que po- tn siendo afectadas y considerando, adems,
dran derivarse de los estudios por culpa de la la incidencia socioeconmica que pueda existir.
heterogeneidad de los grupos que no han sido
tenidas en cuenta. Igualmente, Kapa & Plante Para una correcta toma de contacto con el cam-
(2015) hablan sobre la importancia del nuevo po del trabajo, es necesario tener en cuenta las
campo de investigacin que se ha abierto en investigaciones existentes al respecto siguiendo
el estudio del desarrollo y la naturaleza de las ciertos criterios de seleccin de informacin que
relaciones existentes entre las FE y el lenguaje. delimiten los marcos de donde extraer datos ya
existentes. Para la recogida de la informacin
En nuestro estudio, procuramos partir de la base se utilizaron diferentes bases de datos con dife-
de la posible relacin entre TEL y disfunciones rentes criterios de bsqueda de artculos cient-
en el rea de las FE. Intentamos dar un paso ficos. En vista de que de inicio se arrojaron un
ms, procurando extraer una comparativa que exceso de resultados, se procur encontrar un
tambin tuviera en cuenta la variabilidad del criterio ms aproximado a lo que se pretenda
ambiente socioeconmico en el que el alumno se investigar hasta que se obtuvo uno muy cercano
desenvuelve, de modo que pudiramos estable- a lo deseado con resultados manejables (Vase
cer una relacin que incluyera el factor ambiental la tabla 1).

Tabla 1 Bases de datos utilizadas y resultados de las bsquedas

Rango de Base de datos Texto de bsqueda Resultados Resultados


aos en espaol en ingls

2010 - a la Scopus Funciones ejecutivas y TEL 1 251


actualidad
Executive functions and specific
ERIC languageimpairment 2 9

ProQuest 22 6305

Psycinfo 0 63

PubMed 0 63

A pesar de que el nmero de resultados se vio mentales. Junto a estos criterios, se aplic un
altamente reducido, an no era gestionable, por criterio de eliminacin de los artculos a los que
lo que se realiz una seleccin de los artculos no haba acceso y de aquellos que, tras la lectu-
eliminando los que aparecan repetidos en las ra del abstract se alejaban de la temtica. De
diferentes bases de datos y los que estaban referi- este modo, el nmero total de artculos qued
dos en los ttulos de los mismos a enfermedades reducido (Vase la tabla 2).

pg 7
ESTUDIO

Tabla 2 Resultados finales de0 los artculos seleccionados por cada base de datos

Base de datos Resultados en espaol Resultados en ingls

Scopus 1 8

ERIC 0 1

ProQuest 0 0

Psycinfo 0 0

PubMed 0 9

Finalmente, se utilizaron un total de 19 artcu- que confirman que la memoria a corto plazo
los de los que recabar informacin que fuera de est afectada en estos alumnos. Lukcs & La-
utilidad para la realizacin de esta investigacin dnyi (2016) vienen a confirmar en un recien-
y que sirvieran como base y punto de partida. te estudio las diferencias que existen entre los
alumnos con TEL y los compaeros de su misma
Leclercq, Majerus, Prigent, & Maillart (2013) edad cuando hablamos de tareas que implican
destacan las dificultades que encuentra el alum- lenguaje y las que son meramente manipulati-
nado con TEL a la hora de realizar tareas que vas, dando un paso ms en la investigacin de
requieren de la comprensin de oraciones en la la incidencia de las FE en la amplia casustica
realizacin de tareas. Estos autores comentan del cuadro TEL.
cmo el alumnado con TEL tiene una dificultad
aadida que les produce alteraciones conside- El espectro de estudios de relacin entre FE y
rables en la comprensin de textos cuando se TEL se est ampliando en los ltimos tiempos y
les obliga a mantener informacin activa en la se est abriendo un campo de investigacin del
memoria de trabajo, lo que viene a dar pistas de que an queda mucho por explorar. Al entrar
que las FE juegan un papel muy importante en en juego las FE en el trastorno TEL, entren en
este tipo de situaciones y que es necesario tener juego un sinfn de factores que hay que tener en
en cuenta estos aadidos cuando trabajamos o cuenta. A travs de este estudio y el anlisis de la
nos enfrentamos con un alumno con TEL. informacin recopilada, intentamos arrojar un
poco ms de luz dando una nueva perspectiva.
Estos mismos autores afirman que este tipo de
tareas que requieren mantener activa infor-
macin, producen una prdida atencional del
alumno en las tareas comprensivas, lo que puede Mtodo
explicar algunos de los errores de estos alumnos
que adjudicamos a desgana para el trabajo. Participantes

Otros trabajos como los de Henry, Messer, & Se han seleccionado 5 alumnos como sujetos
Nash (2012), apoyan la hiptesis de que existen para la realizacin de la investigacin. Tres de los
evidencias de que los nios con TEL mantienen alumnos tienen un diagnstico de TEL Mixto y
mayores dificultades con los sistemas superiores los otros dos son compaeros sin dificultades ni
de pensamiento y habilidades de pensamiento necesidades educativas que siguen el currculo
relacionados con las FE cuando se establece re- con normalidad. Los alumnos son de Jerez de la
lacin entre habilidades no verbales y verbales. Frontera (Cdiz) y de habla castellana. Tres de
los alumnos estn escolarizados en un colegio
Los recientes estudios que se vienen realizando de compensacin educativa y otros dos en un
en torno a la relacin entre las funciones ejecu- colegio de una zona socialmente media-alta y
tivas y el TEL, tambin han ofrecido resultados todos ellos tienen una edad comprendida entre

pg 8
los 7 y los 8 aos y cursan 2 de Primaria. En Instrumentos
cada uno de los colegios se ha seleccionado un
alumno TEL y otro control de su misma clase y Los instrumentos que se utilizaron para la eva-
con una historia educativa unida desde infan- luacin del alumnado respecto a la evaluacin
til de 3 aos. Adems, se ha seleccionado una de las habilidades lingsticas fueron, por un
alumna ms de un colegio de compensacin lado, los que aparecen en la tabla 3.
educativa prximo al otro colegio de compen-
sacin tambin con diagnstico TEL.

Tabla 3 Pruebas diagnsticas de referencia para el anlisis del lenguaje

VERTIENTE COMPRENSIVA

CEG Para las estructuras gramaticales

PEABODY Para las capacidades semnticas

ITPA Subpruebas de asociacin auditiva y asociacin visual

VERTIENTE EXPRESIVA

Muestra lenguajeespontneo Para determinar la ausencia de dislalias

Prueba de Pseudopalabras y palabras Para determinar las capacidades fonolgicas

ITPA Subpruebas de integracin gramatical para determinar la sintaxis


expresiva

Test de vocabulario de Boston Para determinar su capacidad dedenominacin

Por otro lado, los instrumentos que se usaron funciones ejecutivas son los que aparecen refle-
para la evaluacin del alumnado respecto a sus jados en la tabla 4:

Tabla 4 Pruebas diagnsticas de referencia para el anlisis de las FE

FUNCIONES EJECUTIVAS

ITPA Subtest de dgitos (Memoria de trabajo verbal) Memoria de trabajo


visoespacial
CUMANIN

Test de la figura compleja (versin adaptada) Para ver su planificacin

Fluidez fontica y fluidez semntica Palabras que empiecen por F, A y S para la primera y todos los
animales que conozcan para la segunda. Instruccin: sin nombres
propios, derivadas o nmeros y tiempo de 60s.

pg 9
ESTUDIO

Procedimiento alumnado del colegio situado en la zona con


nivel socioeconmico alto.
La administracin de las pruebas se llev a
cabo a lo largo del mes de abril de 2016 desde
el Equipo de Orientacin Educativa (EOE) en
el que el autor de este trabajo desarrolla su la- Resultados
bor como logopeda. Para las pruebas referen-
tes a las Funciones Ejecutivas, se cont con la A continuacin se realiz el anlisis de los re-
ayuda de uno de los orientadores del EOE, de sultados obtenidos en las diferentes pruebas
modo que hubiera una visin complementaria referenciadas. En la tabla 5 y los grficos 1 a 3
sobre el anlisis de los resultados y que l, como puede verse una comparativa clara que arroja
persona cualificada pudiera realizar la pasacin resultados especficos sobre la influencia de las
de las pruebas especficamente psicolgicas. Se funciones ejecutivas en las capacidades lings-
cont con la autorizacin de los padres de los ticas del alumnado con TEL y viceversa.
alumnos para laparticipacin de los mismos en
este proceso de investigacin y las sesiones de En la tabla 5 puede observarse la comparativa
evaluacin fueron grabadas en audio para su entre todos los sujetos participantes prueba
posterior puesta en comn y posibles correccio- aprueba. Los sujetos se han marcado numeral y
nes y anlisis con respecto a los resultados. La alfabticamente para una mejor interpretacin
pasacin de las pruebas se realiz en diferentes en la que el nmero 1 y 3 indican alumnos de
sesiones de modo que se procur que el alumno privacin sociocultural y el 2 alumnos de fami-
estuviera siempre lo ms descansado posible. Se lias de niveles socio-econmicos altos. Las le-
opt por un aula separada con las condiciones tras A y B hacen referencia a grupo control
adecuadas para minimizar las posibles inter- y alumnado con diagnstico TEL respectiva-
ferencias. Primero se realiz la pasacin de las mente. Para la interpretacin de los resultados
pruebas lingsticas y a continuacin se proce- que aparecen en la tabla, se ha utilizado el centil
di con las relativas a las destinadas a extraer para CEG y Peabody. Para las subpruebas del
resultados con respecto a las funciones ejecutivas ITPA se ha utilizado la puntuacin tpica; para
del alumnado. Una vez realizadas y corregidas la prueba de pseudopalabras de Aguado y el test
todas las pruebas, se procedi a la extraccin de de Boston el nmero de errores cometidos, sobre
los resultados y a la comparativa entre el grupo 40 y sobre 60 presentaciones respectivamente y
del alumnado TEL y el grupo control y entre para el testadaptado de Rey el formato (tiempo/
el alumnado del colegio decompensatoria y el pasos/errores).

Tabla 5 Pruebas diagnsticas y resultados comparativos entre las puntuaciones obtenidas porlos
alumnosencadaunadeellas

COMPRENSIN VERBAL EXPRESIN VERBAL FUNCIONES EJECUTIVAS

ALUMNO ITPA
CEG PEAB DIS PSE IG BS DIG CU REY FF FS
AA AV

1A 45 63 35 35 NO 3 36 4 36 99 214/9/2 9 9

1B 65 2 24 33 NO 25 24 34 29 50 356/15/3 4 9

2A 35 8 34 35 NO 1 33 6 39 99 155/9/1 11 14

2B 20 23 30 34 NO 18 31 30 27 60 348/10/2 5 9

3B 6 34 28 29 NO 22 26 25 27 30 1021/12/12 3 1

pg 10
Leyenda Test: PEAB (Peabody); AA (Asociacin BS (Prueba denominacin Test de Boston); DIG
Auditiva); AV (Asociacin Visual); DIS (Pre- (Prueba Dgitos ITPA); CU (Memoria Visoes-
sencia Dislalias); PSE (Prueba pseudopalabras pacial del CUMANIN); FF (Fluidez Fontica);
de Aguado); IG (Integracin Gramatical ITPA); FS (Fluidez Semntica).

Tabla 6 Pruebas diagnsticas y medias de los resultados entre el grupo A o grupo control y el
grupo B o grupo TEL

COMPRENSIN VERBAL EXPRESIN VERBAL FUNCIONES EJECUTIVAS

ITPA
CEG PEA B PSE IG BS DIG CU REY FF FS
AA AV

GA 40 355 345 35 2 345 5 36 99 205/9/15 10 115

GB 108 295 273 32 216 27 34 296 466 602/123/3 4 63

% 73% 17% 208% 85% 49% 217% 477% 177% 47% 357/36%/50% 60% 45%

Leyenda: % (tanto por ciento diferencial entre diferencias se enmarcan dentro de las capaci-
grupos); PEAB (Peabody); AA (Asociacin Au- dades lingsticas del alumnado. En la parte
ditiva); AV (AsociacinVisual); PSE (Prueba de la funcin ejecutiva,podemos observar que
pseudopalabras de Aguado); IG (Integracin hay diferencias muy sustanciales entre los com-
Gramatical ITPA); BS (Prueba denominacin ponentes de grupo control y TEL en todas las
Test de Boston); DIG (Prueba Dgitos ITPA); pruebas. Es altamente llamativo que los sujetos
CU (Memoria Visoespacial del CUMANIN); TEL utilizan casi 4 minutos ms de media que
FF (Fluidez Fontica); FS (FluidezSemntica). los individuos del grupo controlen las tareas de
planificacin y cometen un 50%ms de errores
La revisin de los resultados generales de las en la realizacin de la tarea. Las tareas relativas
tablas 5 y 6 muestran diferencias que resultan a la fluencia verbal aparecen con un 60% ms
aclaradoras con respecto a las capacidades de errores en la fluencia fontica y un 45% ms de
los dos grupos, vindose diferencias signifi- errores en la fluencia semntica que concuerda
cativas entre los mismos. Se ha realizado una con los resultados de los estudios de Marton,
media entre las puntuaciones obtenidas por Campanelli, Eichorn, Scheuer & Yoon (2014)
cada grupo que quedan reflejadas en la tabla 6 en los que establecieron las grandes dificulta-
y establecido el porcentaje diferencial entre el des que encuentran los nios TEL en tareasque
grupo control y el grupo TEL. Concretamente, requieran la alternancia activacin-inhibicin
en el grupo A aparece un 3795% ms de errores y establecimiento de estrategias porsusproble-
en las pruebas realizadas y un uso de casi 4 mi- mas para el procesamiento de la informacin.
nutos ms para tareas de planificacin. De estas
diferencias, lasque arrojan datos ms relevantes En la grfica 1 observamos la comparati-
son las relativas a la estructuracin gramatical va con respecto al alumnado en la seccin
donde aparece un 73% ms errores en su ver- decomprensinverbal.
tiente comprensiva. La prueba de pseudopala-
bras con un 49% ms de errores (destacable que
se centran en las trislabas y cuatrislabas todos
stos errores) y la prueba de denominacin de
Boston con un 477% ms de errores con un
alto ndice de circunloquios en el grupo TEL
que no aparece en el grupo control; todas estas

pg 11
ESTUDIO

Grfica 1 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a la comprensin verbal

Se desprende de esta comparativa, que todos los los obtenidos por el grupo TEL a pesar de que,
sujetos obtienen resultados similares en las prue- en principio, se esperaba que obtuviera la ma-
bas de la asociacin visual y asociacin auditiva, yor puntuacin por su entorno socio-cultural.
de modo que aparentemente, no existen inter- Si comparamos el resultado de este alumno 1A
ferencias causadas por el TEL en este mbito. con el resto del grupo TEL, podemos ver dife-
Sin embargo, observamos que sobre todo en la rencias significativas que arrojan los resultados
prueba referente a la comprensin de estructuras que se esperaban en este aspecto. S podemos
gramaticales, las diferencias entre el grupo con- afirmar a la vista de los resultados, que la parte
trol y el grupo TEL son, como comentbamos comprensiva est globalmente un 288% por
anteriormente significativas, sobre todo en los debajo del grupo normativo.
alumnos procedentes del grupo TEL de entornos
socialmente deprimidos. Es destacable referir el A continuacin, se presentan los resultados
bajo resultado del sujeto del grupo control en la comparativos relativos a la parte de la expresin
prueba de vocabulario comprensivo en imge- verbal (vase grfico 2).
nes PEABODY. El resultado est por debajo de

Grfico 2 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a la expresin verbal

pg 12
Si en la comprensin verbal se podan apreciar de niveles socio-econmicos altos. Es destaca-
ciertas diferencias entre los sujetos analizados, ble sobre todo el gran nmero de errores que
en la expresin verbal, vemos que aparecen se dieron en la prueba de denominacin y que
unas diferencias mayores, establecindose un durante la pasacin de la prueba, pudimos ob-
3946%mayor de errores entre los sujetos del servar cmo los alumnos TEL realizaban una
grupo TEL y del grupo control. Queda reflejado alta cantidad de parafasias semnticas a travs de
que el alumnado seleccionado carece de disla- las cuales procuraban la bsqueda de la palabra
lias, ya que era una condicin que se pretenda correspondiente a la imagen que se les mostra-
para que la muestra fuera homognea en ese ba. Igualmente, en la prueba de pseudopalabras
aspecto y que no hubiera lugar a una mala in- el alumnado TEL produca, sobre todo en tri-
terpretacin de lo odo en las pruebas de pseu- slabas y cuatrislabas, palabras prcticamente
dopalabras o de denominacin de Boston. Es ininteligibles que nada tenan que ver con las
destacable que en esta ocasin, s se observa lo ofrecidas en la muestra oral para su repeticin.
que podra esperarse en los resultados, siendo el
grupo control el que ofrece resultados ms altos Finalmente, se muestra la comparativa de los
y menos errores y el grupo TEL el que obtiene resultados obtenidos por los sujetos en relacin
unas diferencias sustanciales con un 477% ms con las pruebas utilizadas para la medicin de
de errores en las tareas de denominacin y un sus capacidades en las funciones ejecutivas, de
49% en las tareas de repeticin de pseudopala- la cual se desprenden las conclusiones que se
bras trislabas y cuatrislabas. Adems, es des- buscaban con la realizacin de este informe de
tacable que podemos seguir observando que no la posible comrbida existente entre el alumna-
hay diferencias que destaquen entre el alumna- do TEL y el alumnado sin esta afeccin (vase
do de privacin socio- cultural y el alumnado grfico 3).

Grfico 3 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a las FE

pg 13
ESTUDIO

Se observan en los resultados relativos a las fun- edad. En el caso de nuestra muestra, todos los
ciones ejecutivas grandes diferencias de pun- alumnos superan esa edad en al menos 12 me-
tuaciones entre el alumnado del grupo control ses. Sin embargo, igualmente es destacable que
y el alumnado del grupo TEL, estas diferencias el alumnado del grupo control, como cabra es-
se ven en los datos estadsticos que ofrecen un perar por el intervalo de edad de pasacin de la
diferencia porcentual de un 426% ms de erro- prueba, han dado resultados de percentil muyal-
res. No hay diferencias en la fluencia semntica tos; sin embargo, los sujetos TEL han obtenido
donde, a excepcin de uno de los alumnos TEL, percentiles que se han situado en la media o por
los resultados son bastante parejos, a pesar de debajo de sta, por lo que se pueden considerar
que el porcentaje global site al grupo TEL en los resultados como indicadores fiables.
un 45% ms de errores, ya que uno de los indi-
viduos (3B) del grupo TEL ofreci un resultado
extremadamente bajo (ver tabla 5). Este caso se
repite en el caso del nmero de errores cometidos Discusin y Conclusiones
en la realizacin del test de Rey adaptado para
la configuracin de la figura con respecto a la El anlisis de los resultados presentados nos lleva
muestra, en la que todos los sujetos a excepcin a poder establecer una base de confirmacin de
del 3B muestran resultados bastante parejos. la afirmacin segn la cual existe una relacin
Hay que destacar que en la capacidad de pla- entre las funciones ejecutivas y el trastorno es-
nificacin para la configuracin de una figura pecfico del lenguaje. Este estudio est realizado
compleja, el grupo TEL ha necesitado de casi sobre una muestra poblacional muy limitada, lo
4 minutos ms de media que el grupo control, que es una merma para el mismo, sin embargo, la
realizando adems un 36% ms de pasos para claridad diferencial de resultados entre los grupos
la configuracin de la figura que los individuos ofrece una tendencia bien definida a la hora de
del grupo control. Abdul Aziz, Fletcher, & Ba- que sea considerado una base lo suficientemente
yliss (2015) destacan la importancia que tiene slida como para que pueda ampliarse a lo largo
el uso del lenguaje como elemento regulador de de futuros estudios, estableciendo nuevas pautas
la propia conducta y de la mejora que supone ms exhaustivas e incluso incluyendo nuevas
para los nios TEL que se les entrene en hablarse variables referentes a grupos sociales diferentes
a s mismos para establecer planificaciones de o poblaciones de pases distintos.
tareas y resolucin de problemas.
Cuando se estableci el estudio, se buscaba que
Vugs, Hendriks, Cuperus & Verhoeven (2014) los resultados dieran muestra de que una po-
establecen dficits en la memoria de trabajo en sible hiptesis sobre el hecho de que el alum-
los sujetos TEL que podemos ver reflejadas en las nado TEL en riesgo de exclusin social obten-
dificultades mostradas en el test de dgitos con un dra peores resultados, sin embargo, no se han
177% ms de errores que el grupo control. Sin apreciado resultados ni entre los presentados
embargo, estos autores van ms all,estableciendo ni en las impresiones a lo largo de la pasacin
una relaciones entre las dificultades en la memo- de pruebas, que indiquen que esta afirmacin
ria de trabajo de sujetos TEL y sus capacidades de podra ser cierta.
planificacin, organizacin, control emocional,
inhibicin y activacin, alternancia de tareas y En cuanto al objeto principal de este informe
capacidades de atencin y comportamentales. de investigacin, s se han podido establecer
conclusiones coherentes. Entre estas conclusio-
Estos datos, junto al resto de pruebas utiliza- nes, son destacables sobre todo los anlisis que
das para medicin de las funciones ejecutivas podemos hacer de que en general, no se han
del alumnado nos permiten extraer resultados observado problemas en la fluidez semntica,
que nos llevan a establecer validez a la hiptesis a pesar de que los problemas de denominacin
inicial de la comorbilidad TEL-FE. son evidentes cuando se ha evaluado ese mbito.

Es necesario puntualizar que el test Cumanin El hecho de que uno de los sujetos de la muestra
est indicado para nios de hasta 72 meses de s que haya tenido muchos problemas en este

pg 14
sentido, se considera una muestra de que es po- Lo que deberamos de cuestionarnos es si la in-
sible que esta variable de medicin no debe ser tervencin con una alumno TEL debe centrarse
eliminada en futuras investigaciones. en su lenguaje o si debemos establecer un traba-
jo que vaya ms all, teniendo en cuenta que es
El resto de pruebas efectuadas para establecer posible que el lenguaje del alumno no mejore o
la relacin TEL-FE han sido extremadamente mejore sensiblemente menos cuando la terapia
contundentes. La memoria de trabajo verbal obvia un trabajo concienzudo y efectivo sobre
ha dado resultados dentro de la normalidad las aptitudes asociadas a las funciones ejecutivas.
en los sujetos control pero en todos los sujetos Nys, Content & Leybaert (2013) hablan incluso
del grupo TEL se han observado desviaciones de que el alumnado TEL ve reducidas sus habili-
importantes que nos llevan a pensar que esta dades para la aritmtica exacta y, por otro lado,
memoria est afectada e influye de algn modo Nilsson & Jensen de Lpez (2016) introducen
en el lenguaje del alumnado, debiendo estable- la variable de la posible afeccin de la teora de
cerse como parte de los trabajos de intervencin la mente en nios TEL. Todo esto unido viene
logopdica para que esta llegue a buen puerto. a dar una idea ms de la amplitud interdiscipli-
Igualmente, podemos observar que la fluencia nar y la variedad de factores que hay que tener
fontica se encuentra alterada en los procesos en cuenta para realizar un trabajo teraputico
de activacin-inhibicin en los sujetos del gru- correcto con el alumnado TEL.
po TEL por lo que nuevamente observamos que
sus capacidades para la bsqueda de estrategias, Es obvio que algunos de los datos significativa-
regidas como una tarea de ejecucin en el lbulo mente bajos obtenidos con el alumnado TEL en
frontal, vuelven a verse alteradas. comparacin con el alumnado del grupo de re-
ferencia en expresin verbal, est ntimamente
Tanto la pasacin del Cumanin para ver las ca- relacionado con estas cuestiones planificadoras
pacidades de organizacin visoespacial como y de ejecucin. En concreto, la estructuracin de
el Test de Rey adaptado para observar su capa- oraciones complejas, necesitan de capacidades
cidad de planificacin han demostrado en esta ejecutivas cada vez ms complejas en las que se
investigacin de campo que los nios con TEL mantengan activas ciertas reglas que ayuden a
tienen altamente afectadas sus capacidades para la comprensin y posterior ejecucin con rela-
establecer y ordenar las tareas cognitivas de las cin a estas reglas gramaticales. Concretamen-
que depende el lenguaje. Las diferencias mni- te, este estudio puede dar una mayor validez a
mas cometidas en el nmero de errores pueden las conclusiones establecidas por Leclercq, A.,
estar hablndonos de que no es necesario que Majerus, S., Prigent, G., & Maillart, C. (2013).
el alumnado TEL yerre por sistema cuando se
le otorga ms tiempo de ejecucin de tareas, lo As pues, es necesario que el logopeda se replan-
que podra traducirse en una mejora significa- tee la estructuracin de sus tareas de interven-
tiva de los resultados si esto se une a flexibili- cin con el alumnado TEL y que comience a
dad enlos pasos de resolucin, no estableciendo abrir las intervenciones a un trabajo cooperativo
rutinas cerradas de ejecucin o resolucin. En con especialistas en neuropsicologa que hagan
concreto,el resultado de estas dos pruebas expli- de la intervencin un ente completo que ataje
ca muchas de las conductas del alumnado en la los problemas del alumnado TEL desde la doble
realizacin de pruebas de carcter evaluativo en perspectiva y visin de que la afeccin TEL tiene
las que se bloquean y no resuelven de un modo rasgos comrbidos con sus capacidades en el uso
correcto a pesar de que conocen los procesos y de las funciones ejecutivas. Adems,teniendo
mecanismos de resolucin. Podemos despren- en cuenta los resultados obtenidos por Wittke,
der una base para generar nuevas hiptesis que Spaulding, & Schechtman (2013) en los que
establezcan fracaso curricular del alumnado denotan evidencias de que las habilidades lin-
TEL asociado a estas capacidades organizativas gsticas se correlacionan con las funciones eje-
gestionadas por el lbulo frontal y alejarnos un cutivas en el desarrollo temprano infantil y los
poco de la rigidez en el pensamiento profesional estudios en los que Roello, Ferretti, Colonello
de la asociacin de los problemas curriculares & Levi (2015) corroboran esta evidencia, con-
a las dificultades del lenguaje. cluyendo que las funciones ejecutivas en el nio

pg 15
ESTUDIO

TEL se encuentran ya alteradas con 44 aos, Nilsson, K., & Jensen de Lpez, K. (2016). Theory of
es necesario que las intervenciones se establez- Mind in Children With Specific Language Impair-
can lo ms tempranamente posible y teniendo ment: A Systematic Review and Meta-Analysis.
en cuenta lo comentado anteriormente, que se Child Development, 143-153.
incluya esa intervencin paralela FE-lenguaje. Nys, J., Content, A., & Leybaert, J. (2013). Impact of
En este sentido, el terapeuta del lenguaje, debe- Language Abilities on Exact and Approximate
ra igualmente tener en cuenta los estudios de Number Skills Development: Evidence From
Acosta, Ramrez, del Valle & de Castro (2016) Children With Specific Language Impairment.
en los que establecan la conclusin de que un Jou rnal of Speech, La nguage, an d Hearing Re-
programa combinado de trabajo sobre el len- search, 956-970.
guaje oral y la lectura mejora sensiblemente el Quintero, I., Hernndez, S., Verche, E., & Acosta, V.
rendimiento lector en el alumnado TEL. (2013). Disfuncin ejecutiva en el TEL.
Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 172-178.
Roello, M., Ferretti, M., Colonello, V., & Levi, G.
(2015). When words lead to solutions: Execu-
Referencias Bibliogrficas tive function deficits in preschool children with
Abdul Aziz, S., Fletcher, J., & Bayliss, D. (2015). The specific language impairment. Research in Devel-
Effectiveness of Self-regulatory Speech Training opmental Disabilities,216-222.
for Planing and Problem Solving in Children Vugs, B., Hendriks, M., Cuperus, J., & Verhoeven, L.
with Specific Language Impairment. Springer- (2014). Working memory performance and exec-
Science+BusinessMediaNewYork.http://dx.doi. utive function behaviors in young children with
org/10.1007/s10802-015-0115-7 SLI. Research in Developmental Disabilities, 62-74.
Acosta Rodrguez, V., Ramrez Santana, G., & Her- Wittke, K., Spaulding, T., & Schechtman, C. (2013).
nndez Expsito, S. (2016). Funciones ejecuti- Specific Language Impairment and Executive
vas y lenguaje en subtipos de nios con TEL. Functioning: Parent and Teacher Ratings of Be-
Neurologa,1-8. havior. American Journal of Speech - Language
Acosta Rodrguez, V., Ramrez Santana, G., del Pathology, 161-172.
Valle Hernndez, N., & de Castro Bermdez, L.
(2016). Intervention in reading processes in pu-
pils with Specific Language Impairment (SLI).
Psicothema,40-46.
Henry, L., Messer, D., & Nash, G. (2012). Executive
functioning in children with specific language-
impairment. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 37-45.
Kapa, L., & Plante, E. (2015). Executive Funtion in
SLI: Recent Advances and Future Directions.
Springer International Publishing Switzerland,
245-252.
Leclercq, A., Majerus, S., Prigent, G., & Maillart, C.
(2013). The Impact of Dual Tasking onSentence-
Comprehesion in Children With Specific Lan-
guage Impairment. Journal of Speech, Language
and Hearing Research,265-280.
Lukcs, A., & Ladnyi, E. (2016). Executive functions
and the Contribution of Short-Term Memory
Spanin Children With Specific Language Im-
pairment. Neuropsycho log y, 296-303.
Marton, K.; Campanelli, L.; Eichorn, N.; Scheuer, J., &
Yoon, J. (2014). Information Processing and Pro-
active Interference in Children With and With-
out SLI. National Institutes of Health, 106-119.

pg 16
ESTUDIO

LA OTRA CARA DE LAS TIC


EN NIOS DE PRIMARIA Y EN
SECUNDARIA. CIBERBULLYING,
GROOMING, SEXTING
M Jovana Martnez Benita
Maestra de Audicin y Lenguaje

C
ada da se producen nuevos ca- un mayor uso de las redes sociales, la mensajera
sos de vctimas de ciberbuylling, instantnea y la navegacin a travs de webs y
grooming y/o sexting a pesar de un menor uso de las llamadas de voz.
la informacin publicada en los
medios de informacin y de las Por ejemplo, estudios como el de PROTGELES
campaas de prevencin en las escuelas e insti-
tutos de secundaria. Algo est fallando Qu po-
demos hacer para proteger a los menores frente
Qu podemos hacer para proteger a los
a estos peligros? Son mayores las ventajas que menores frente a estos peligros? Son
conlleva el uso de las TIC entre menores? Ha-
mayores las ventajas que conlleva el uso
bra que revisar los mecanismos de control a su
acceso? Cuales son los motivos que inducen a de las TIC entre menores? Habra que
estos nios y adolescentes a utilizar las TIC con revisar los mecanismos de control a su
finalidades malvolas e ilegales?
acceso? Cuales son los motivos que
Se trata de cuestiones que todava hasta la fecha inducen a estos nios y adolescentes a
siguen sin tener una respuesta concreta que las
resuelva y estamos ante una situacin en la que utilizar las TIC con finalidades malvolas e
las TIC se han convertido en un arma de doble ilegales?
filo dado que son fuente de numerosos benefi-
cios pero, tambin de problemas.
Menores de edad y conectividad mvil (2014)
El Instituto Nacional de Estadstica (INE) muestran el incremento del mal uso de las TIC
apunta a que la edad media en la que los a edades tempranas:
nios comienzan a navegar por internet es
por debajo de los 10 aos. El 30% de los ni@s de 10 aos espaoles en
el 2014 ya dispona de telfono mvil.
Las encuestas del Ministerio del Interior re-
cogen que el 19% de los menores de 11 aos El 83% en el caso de los nios de 14 aos.
ya tiene creado un perfil en una red social,
cuando la edad mnima permitida de acceso Los riesgos derivados de esta situacin en general
son los 14 aos. y concretamente, en el entorno educativo son
numerosos y diversos. Entre ellos, la aparicin
Adems, estos ltimos aos la finalidad con la que de situaciones de cyberbulling, grooming y/o
se utilizan las TIC ha cambiado y encontramos sexting como vemos a continuacin.

pg 17
ESTUDIO

Ciberbullying (significa psicolgica en el 92% de las vctimas, es un fe-


ciberacoso): nmeno social que contina en ascenso y tiene
sus propias caractersticas, que difieren de otros
Garaigordobil en 2011 describe ciberbullying tipos de acoso en las aulas.
como el uso de las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin (TIC), principalmente 1. Comienza ms tarde: a los 13,6 aos frente
Internet (correo electrnico, mensajera instan- a los 11,6 del acoso escolar general.
tnea, pginas web, blogs, videojuegos online)
y el telfono mvil, para hostigar y acosar a los 2. El 70% de las vctimas son chicas.
compaeros.
3. El agresor puede guardar su anonimato
Por otro lado, el Instituto Nacional de Tecnolo- amparndose en las redes sociales.
gas de la Comunicacin (INTECO, 2009), habla
de ciberacoso como una conducta de acoso El problema es que este tipo de acoso no cesa
entre iguales en el entorno TIC que incluye ac- en el recinto donde se estudia sino que, al ser a
tuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de travs de las tecnologas, se extiende y alcanza
unos nios a otros nios. otros mbitos y otras horas, por lo que el afec-
tado nunca puede estar tranquilo.

En todos los casos, el chantaje es la Estudios anteriores como el de INJUVE en 2014


ya alertaban de la situacin al publicar que el
principal arma con la que cuenta el 16,7% de los ni@s espaoles estaban siendo o
acosador. haban sido vctimas de ciberbullying.

Por otro lado, es importante destacar que


En ambas definiciones queda claro que el acoso alrededor del 30 % de las vctimas tambin
es entre iguales y se realiza a distancia, es decir, sufren acciones fsicas de acoso y agresin
a travs de las TIC. (golpes, patadas) que se producen a diario
y con el tiempo, se incrementa y se hace ms
=> Siguiendo el artculo de Isabel F. Laguna en violento. A pesar de todo ello, las vctimas de
El Mundo (septiembre 2016) supone ya uno de ciberbullying solo piden ayuda a los adultos
cada cuatro casos de acoso escolar. Adems, el cuando su situacin se extiende ms all de
ciberbullying, que deja algn tipo de secuela un curso.

pg 18
Testimonio de la madre de un chico de aparecen interrelacionados en muchas ocasiones.
13 aos: Y, en el caso del ciberacoso, los expertos sugie-
ren primero denunciar el hecho en la escuela.
Se meten con l, le insultan, le esperan a la salida
para rerse de l, suben fotos a las redes sociales
como Instagram o las mandan por Whatsapp, le
echan fotos sin que se d cuenta en clase y luego Grooming (significa
escriben comentarios como gilipollas (...) y ame- engatusamiento):
naza con subir ms fotos burlndose de l.
Consiste en generar lazos de amistad con un
menor para obtener una satisfaccin sexual. El
Testimonio de un adolescente de 13 grooming se encuentra muy relacionado con los
aos: trminos pederastia y pedofilia segn informa-
cin publicada en www.red.es.
Me amenazan por Whatsapp, con mensajes
como: no te vamos a hacer nada bizco...pero te
vas a enterar... Tipos de grooming

En cuanto a la respuesta en el mbito educativo Cuando no existe la fase previa de relacin y ge-
cabra destacar que en el 70% de los casos el neracin de confianza: el acosador logra tener
centro escolar ha reaccionado ante un caso de fotos o vdeos sexuales de los chicos mediante
ciberbullying, pero la mayora de las familias o la obtencin de contraseas o hackeo de cuen-
vctimas no estn satisfechos con esa respuesta. tas. Con el material sexual o ertico en mano,
extorsiona al chico o chica con mostrarlo si
Normalmente, la medida que se lleva a cabo es este no le entrega ms material o accede a un
la de hablar con el agresor y la de imponerle al- encuentro personal. En este caso el material es
guna sancin. obtenido a la fuerza.
(Fuente: Isabel F. Laguna en El Mundo 20/9/2016)
Cuando existe una fase previa donde el acosa-
La cuestin es que tanto el bullying como el ci- dor busca generar confianza en el nio o nia.
berbullying estn cada vez ms presentes en el En este caso, el material es entregado por el
mbito educativo en secundaria y en primaria, chico y la confianza se vuelve el instrumen-
especialmente en el ltimo ciclo de esta etapa to indispensable. Para generar esa confianza
educativa (Monks, Mahdavi y Rix, 2016) el adulto se vale de distintas herramientas:

La encuesta de Eset muestra que un 83% de jve- Se hace pasar por un chico o una chica
nes usa frecuentemente la Internet varias veces menor.
al da, un 16% de nios y jvenes se han citado
con desconocidos a travs de la Internet y solo Toma los gustos y preferencias que los chicos
el 11% de nios y jvenes acudira a sus padres vuelcan en la web para producir una falsa
de sufrir algn tipo de ataque (fuente: Revista sensacin de familiaridad o amistad.
Psicologa Educativa).
Utiliza el tiempo para fortalecer el vnculo
Segn Isabel F. el hostigamiento responde al deseo y generarle mayor intensidad.
de venganza y a la agresividad del agresor y slo
en tercer lugar van las caractersticas fsicas. La En todos los casos, el chantaje es la principal
venganza puede ser por cualquier cosa que haya arma con la que cuenta el acosador.Una vez
podido pasar entre ellas, por robarle un novio, que disponga de imgenes del menor lo sufi-
por sacar mejores notas... cientemente comprometidas o decualquier
elemento sensible para el menor, tal como
En este sentido, es importante sealar que ciber- confesiones sobre determinadoshechos o
bullying, grooming y sexting son fenmenos que preferencias que puedan exponerle a perjuicio

pg 19
ESTUDIO

(por ejemplo, su orientacinsexual), lo presio- conscientes del peligro que corren al volcar
nar y amenazar con su difusin con la nica determinados contenidos en internet.
finalidad de conseguircada vez ms material
pornogrfico y llegar incluso a concertar un
primer encuentro.
Sexting (sex, significa sexo y
Fases del grooming: texting, quiere decir envo de
mensajes masivo va sms)
Fase de amistad
A partir de la definicin del Urban Dictionary
Fase de relacin relacin es el acto de enviar mensajes de telfono mvil
a alguien con el objetivo de tener con el o ella
Fase de inicio del abuso un encuentro sexual; inicialmente intrascen-
dente, ms tarde se convierte en algo sugerente
Fase de abuso y agresin sexual y finalmente explcito.
(Fuente: http://elgroomingentrenosotros.blogspot.com.
es/2015/10/tipos-de-grooming.html) En trminos generales, consiste en el envo de
contenidos de tipo sexual (principalmente foto-
grafas y/o vdeos) producidos normallmente por
Situacin actual el propio remitente, a otras personas por medio
de telfonos mviles (Fuente:www.sexting.es).
Estudios como el realizado por Wachs, Jiskrova,
Vazsonyi, Wolf yJunger (2016) en una muestra
de ms de dos mil adolescentes procedentes de Tipos
Alemania, Pases Bajos, Estados Unidos y Tai-
landia, concluyen que el cybergrooming est A partir de INTECO y Orange habra que dife-
presente en todos estos pases y en todos ellos, renciar entre sexting activo y pasivo.
el perfil de los jvenes con baja autoestima y
vctimas por ciberbullying son el grupo de ma- Sexting pasivo: es recibir imgenes sugerentes
yor riesgo de sufrirlo. de personas del entorno.

El pasado 20 de septiembre 2016 la edicin on Sexting activo: es haberse hecho a s misma/o


line del peridico abc Comunidad Valenciana fotografas de carcter sexy.
publicaba la noticia de un nuevo caso de groo-
ming en el que un hombre fue detenido por Noticias como la publicada en la edicin digital
engaar a menores de edad que captaba ofre- de El Mundo por C. Fresneda el pasado 23 marzo
cindoles ganar 800 euros si se conectaban por de 2016 dan escalofros al conocer que ni@s
webcam con otras personas, para despus pe- de 7 aos (en los primeros cursos de primaria)
dirles imgenes de contenido sexual. ya protagonizan casos de sexting en el reino
Unido y quin sabe si en nuestro pas tambin.
Apenas dos aos antes en el 2014 fue conocido el
caso de grooming masivo en el que dos hombres Segn el periodista: el cyberbullying o acoso
haban contactado con numerosos menores, uno digital se ve muchas veces amplificado por la
de ellos con 262 menores de edad y el otro con distribucin de imgenes obtenidas a travs del
298. Los presuntos acosadores disponan de otras sexting, acompaadas de comentarios insultan-
cuentas en redes sociales con su identidad real, tes o humillantes. Concretamente, un 13% de
pero con perfiles ficticios destinados nicamen- los episodios de sexting son ya entre nios en-
te a la labor de captacin de posibles vctimas. tre los siete y los diez aos, ante la impotencia
de los profesores.
Sin embargo, a pesar de noticias como las an-
teriores publicadas en diferentes medios de co- En relacin a lo anterior, encontramos los resul-
municacin todava muchos menores no son tados de la investigacin publicada en 2011 por

pg 20
UNICEF mostrando que los jvenes se sienten a contenido sexual de otra persona o tuya
menudo ms cmodos compartiendo informa- (humillaciones, perder oportunidades edu-
ciones ntimas o comportndose de una manera cativas y de trabajo, e incluso ser objeto de
sexualizada online que fuera de la Red. una investigacin policial).

As mismo, el Estudio sobre seguridad y pri- 2. Nunca te fotografes como no quisieras te


vacidad en el uso de los servicios mviles por viera tu mejor amig@, tus familiares, pro-
los menores espaoles elaborado por INTECO fesores, compaer@s de clase.
y Orange muestra que:
3. Antes de enviar algo tener en cuenta que no
El 4,3% de menores ha recibido imgenes se puede controlar hasta dnde puede llegar.
sugerentes de personas del entorno (sex-
ting pasivo). 4. Si reenvias una fotografa con contenido
sexual de alguna persona sin su consen-
El 1,5% reconoce haberse hecho a s misma/o timiento, estars violando su confianza y
fotografas de carcter sexy (sexting activo). exponindola a un posible riesgo.

El 2,2 % de las chicas reconocen haber prac- 5. Si alguien te presiona para que enves una
ticado sexting activo foto tuya con contenido sexual, no cedas.

El 5,1% de los chicos reconoce haber prac- 6. Educacin


ticado sexting pasivo La base de toda medida de proteccin de
los menores en la Red es la educacin, no el
En definitiva, al igual que en los anteriores ca- disponer de unas u otras tecnologas, que
sos de ciberbullying y grooming estamos ante siempre pueden fallar. Por tanto, debemos
una situacin alarmante dado la edad tempra- explicarles a nuestros hijos e hijas cules
na en la que se inicia y la rapidez con la que son los peligros de la Red y las medidas de
se propaga el aumento del nmero de casos. proteccin bsicas para evitar cada uno de
ellos: en este caso, por ejemplo, no revelar
nunca sus datos personales ni sus claves a
conocidos de Internet.
Recomendaciones para
prevenir sexting, grooming y/o 7. La importancia del nombre. Es ms seguro,
ciberbullying en general, y muy usual desde los inicios
de Internet, utilizar un sobrenombre (nic-
1. Pensar en las consecuencias antes de to- kname) en vez de los nombres y apellidos
mar, enviar o reenviar una fotografa con propios. Hay que explicar a los hijos que

pg 21
ESTUDIO

https://www.youtube.com/watch?v=J7McnEMrYMI
10 razones para no realizar sexting
https://www.youtube.com/watch?v=LFbnamm_ePk
Recomendaciones para el uso seguro de internet
y las redes
https://www.youtube.com/watch?v=t-x73w1N1os
Cmo evitar ser vctima de cyberbulling por su-
plantacin de identidad
https://www.youtube.com/results?search_query=%
22C%C3%B3mo+evitar+ser+v%C3%ADctima+
de+cyberbulling+por+suplantaci%C3%B3n+de
+identidad%22
Internet: grooming, ciberacoso sexual a nios y
adolescentes y su PREVENCIN
https://www.youtube.com/watch?v=NKUssYkig7I

2. Cortos en youtube sobre


deben evitar usar en Internet sobrenom- cyberbulling, grooming, sexting:
bres (nicks) que revelen su sexo o su edad. Corto sobre Cyberbulling (fuente: Jess Msica
Dar ejemplos de nombres neutros que les IESRAM)
puedan gustar. https://www.youtube.com/watch?v=IPV1fUs3jHw
Corto sobre Grooming (fuente: fedecrue)
8. Proteger los datos. Explicar a los nios que https://www.youtube.com/watch?v=LI8vyIPwN-w
no deben rellenar formularios en los que Corto sobre Sexting (fuente:Equipo TIC Region 16)
den datos personales suyos, de amigos o https://www.youtube.com/watch?v=GqzdSTIxzvI
conocidos o de su familia. Siempre debe-
ran contar con la presencia de un adulto
para completar este tipo de cosas y pedir 3.Campaas de prevencin.
aprobacin antes de pulsar Enviar.
La Polica Nacional y la Guardia Civil acu-
de a los centros escolares para informar y
asesorar al alumnado sobre la problemtica
Ms informacin: del acoso escolar a travs del uso de las TIC.
http://mediateca.pantallasamigas.net/tag/sexting/ Esta medida se recoge en el Plan Nacional
https://www.youtube.com/user/pantallasamigas#p/ de Convivencia Escolar, junto a la creacin
c/17350D2F33BC2602 del telfono al que los nios y adolescentes
https://sexting.wordpress.com/ podrn llamar para denunciar casos de aco-
www.endviolenceagainstchildren.org web YA ES so escolar.
HORA
http://web.teaediciones.com/CyberbullyingScree- El Ministerio junto con la Agencia Espaola
ning-de-acoso-entre-iguales.aspx de Proteccin de Datos tienen un convenio
segn el cual se proporcionan a los centros
educativos ocho unidades didcticas desti-
nadas a padres, profesores y alumnos entre
Medidas de actuacin contra el 10 y 14 aos.
ciberbullying, grooming, sexting:
Instituto Parque Goya de Zaragoza y el Ins-
tituto Badia, de Badia del Valls (Barcelona),
1. Videos en Youtube publicados por han creado dos proyectos pioneros contra
Pantallas Amigas el ciberacoso. El primero tiene un equipo de
Sextorsin, una forma de vilencia sexual digital ciberayudantes que rastrean los chats y los

pg 22
foros donde quedan sus compaeros y vigi- Las intervenciones de Pantallas Amigas afectan
lan que no se produzca bullying. El segundo a colectivos muy diferentes gracias al apoyo de
ha implantado la figura de cibermediadores, entidades e instituciones comprometidas con la
alumnos de 3 de la ESO (15 aos) que son infancia, entre otras:
instruidos directamente por los Mossos d
Esquadra y que transmiten lo que saben a los Defensor del Menor en la Comunidad de
de 1 de la ESO, que tienen 12 aos (Fuente: Madrid
http://www.protecciononline.com/)
Ararteko, Defensor del Pueblo del Pas Vasco
Cyberprogram 2.0 (programa para prevenir
y reducir el bullying y cyberbullying. Fuente: Defensor del Pueblo de Castilla-La Mancha
www.red.es)
Diferentes Gobiernos y Ayuntamientos:
Campaa PDI Grooming (2015) Gobierno de Navarra, Gobierno Vasco, Ge-
https://www.youtube.com/watch?v= neralitat de Catalua, Gobierno de Aragn,
hFGHq5QGck0 Gobierno de Canarias, etc.Ayuntamiento de
St.a Cruz de Tenerife, Ayuntamiento de Bil-
Cyberbulling: campaa de Pantallas ami- bao, Ayuntamiento de Lagazpi, etc.
gas, Defensor del Menor y Metro Madrid
https://HYPERLINK https://hyper- Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha
link http://www.youtube.com/watch?
v=tX4WjDr5XcMwww.youtube.com/ Asociaciones empresariales como GAIA,
watch?v=tX4WjDr5XcMwww.youtube. AETICAL
com/watch?v=tX4WjDr5XcM
Instituciones espaolas, por ejemplo:
Gua Qu es y cmo prevenirlo sobre ado- Congreso de los Diputados (Subcomisin
lescentes y sexting: consejos y recomenda- de Estudio de la Redes Sociales)
ciones para adultos y menores (2011) Senado (Ponencia estudio riesgos del uso
http://www.inteco.es/guias_estudios/ de la Red por los menores)
guias/guiaManual_groming_ciberbullying Red.es (Ministerio de Industria, Energa
y Turismo)
Ya es Hora es una iniciativa que estimula y Injuve (Ministerio de Sanidad, Servicios
apoya acciones visibles y concretas que con- Sociales e Igualdad)
tribuyen a la eliminacin de la violencia con- Inteco/Incibe ((Ministerio de Industria,
tra los nios y las niasen el mundo entero. Energa y Turismo)
Intef (Ministerio de Educacin, Cultura
PANTALLAS AMIGAS y Deporte)
PantallasAmigas es una iniciativa impul-
sada por EDEX en 2004. Surge ante la nece- Universidades espaolas, entre ellas:
sidad de incorporar las TIC en las estrategias USC - Universidad de Santiago de
de formacin e intervencin con la infancia Compostela
y la adolescencia. Desarrolla proyectos aten- URJC - Universidad Rey Juan Carlos
diendo a necesidades concretas relacionadas UNIA - Universidad Internacional de
con el mal uso de las TIC en relacin a los Andaluca
menores y adolescentes. UNED - Universidad Nacional de Edu-
cacin a Distancia
En este portal digital encontramos enlaces
de gran utilidad como por ejemplo: En la Comunidad Educativa
Denuncia online Se estn incluyendo entre los objetivos
Ayuda a madres y padres educativos la concienciacin entre los ni@s
Apoyo centros escolares y adolescentes del riesgo de hacer un mal
nete a PantallasAmigas uso de las TIC.

pg 23
ESTUDIO

Por ejemplo, el envio de fotografas utili- El 37% de los menores internautas de entre
zando las tecnologas de la informacin y la 5 y 7 aos haban visitado Facebook.
comunicacin (TIC), ya que se pierde el con-
trol de esa imagen y es imposible recuperarla. El 70% de los usuarios ms jvenes crean
La persona que la recibe puede reenviarla, todo o casi todo lo que lean en webs como
copiarla, publicarla en Internet o compartir- la Wikipedia o los blogs.
la con otra persona. Las consecuencias son
tanto emocionales como legales.
Por un lado, del dao emocional producto
de que se comparta una imagen sexual con Referencias bibliogrficas, webs:
toda la escuela o comunidad, resulta afecta- Intervencin en el bullying y cyberbulling. Revista
da la reputacin. de Psicologa Clnica con Nios y Adolescentes.
Por otro, tiene graves consecuencias le- Garaigordobil, V. Martnez Valderrey, J.M. Ma-
gales puesto que, es ilegal compartir fotogra- chimbarrena (2017)
fas de menores donde aparezcan desnudos Garaigordobil, M. Martnez-Valderrey, V., Pez, D.,
o haya contenido sexual, incluso si se com- & Cardozo, G. (2015). Bullying y Ciberbullying:
parten con otros menores. Diferencias entre colegios pblicos-privados y
As mismo, en las programaciones escola- religiosos-laicos.
res est empezando a incluirse lo establecido Garaigordobil, M., & Martnez-Valderrey, V. (2014a).
en la Agenda 2030 para el desarrollo sosteni- Cyberprogram 2.0. Un programa de intervencin
ble, cita la meta 16.2: Poner fin al maltrato, para prevenir y reducir el ciberbullying. Madrid:
la explotacin, la trata, la tortura y todas Pirmide
las formas de violencia contra los nios La Convivencia Escolar: clave en la prediccin del
Bullying. Revista Iberoamericana de Evaluacin
Educativa. R.Ortega-Ruz, R. Del Rey, J.A. Ca-
sas (2013)
Conclusiones de este trabajo de Garaigordobil, M. (2013) Cyberbullying. Screening
investigacin. de Acoso entre iguales. Madrid: TEA ediciones.
Instituto Nacional de Tecnologas de la Comu-
En lneas generales, puede decirse que vistos los nicacin (2009)
resultados de los estudios realizados y el nmero Cerezo, F., Calvo, A.R., & Snchez, C. (2011). El
de casos intervenidos por la polica queda mu- programa CIP: Concienciar, Informar y Preve-
cho trabajo por hacer todava para afrontar la nir, para la intervencin especfica en bullying.
problemtica que est genarando el mal uso de Madrid: Pirmide
las tic entre los menores. Aftab, P. (2006). Ciberbullying. Gua prctica para
madres, padres y personal docente. Bilbao: Fun-
Concretamente: dacin EDEX.
http://www.edex.es
Uno de cada cuatro menores de entre 8 y 12 http://www.sexting.es/peligros/
aos tiene perfiles en las redes sociales Fa- http://www.pantallasamigas.net/actualidad
cebook o MySpace, aunque la edad mnima -pantallasamigas/
para inscribirse en dichos webs es de 13 aos. Revista Psicologa Educativa:
http://pse.elsevier.es/es/vol-22-num-1/sumario/
El 17% de estos menores tena configurada S1135755X16X00024/
la privacidad de tal manera que otros usua- www.red.es
rios podan ver sus detalles personales. Slo
el 4% tena perfiles completamente privados.

El 17% de sus padres no tenan conocimiento


de estos perfiles. De los que s lo saban, el
10% no controlaba qu hacan sus hijos en
dichas redes.

pg 24
NOVEDAD 2015
1
por
ne- PROYECTO
ANTIBULLYING
ra-
vos

a el

Prevencin del bullying y el cyberbullying


ani-
an-
as.
en la comunidad educativa
A N T I B U L LY I N G

55
560 pginas
PROYECTO

Jos Mara Avils Martnez

OCIAL

PROYECTO ANTIBULLYING es un recorrido a tra- Esta propuesta quiere brindar pauta y ayuda a quie-
vs de las diversas etapas por las que la comunidad nes quieran luchar contra el bullying y el cyberbullying
educativa debe transitar para llegar a reunir las herra- en la comunidad educativa de una manera intencio-
mientas necesarias que le ayuden a evitar con garan- nal, planificada y permanente, como si de una carrera
tas de xito los problemas de acoso o ciberacoso. de fondo se tratara en la que, conforme avancemos,
veamos ms cerca el fin del maltrato como forma de
Tambin facilita las pautas e instrumentos que per-
relacin entre las personas.
miten a los agentes educativos dar una respuesta
ajustada cuando esos problemas se presentan.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Y ESPECIAL


General Pardias, 95 28006 Madrid
Telfs.: 91 562 65 24 - 91 564 03 54 - 644 449 506
clientes@editorialcepe.es editorialcepe.es
ESTUDIO

EL PROCESO DE FORMACIN
CONTINUA DEL PROFESORADO:
LA FORMACIN EN CENTROS
Laura Arbona Bou Diana Marn Suelves
Maestra de Primaria y coordinadora Profesora del Dto. Didctica y
de formacin. Organizacin Escolar (UV) y Maestra
de PT.

E
n los ltimos aos la poblacin escolar plan de estudio del Grado de Magisterio el n-
est experimentando cambios demo- mero de materias, en este sentido, es reducido.
grficos, sociales, culturales, lings- La tendencia es positiva, ya que, en planes an-
ticos (Trraga y Sanz, 2016) a los tiguos no se reflejaba la innovacin como ma-
que se debe dar respuesta partiendo teria y quedaba a la voluntad de los docentes
del principio de inclusin, para una correcta universitarios introducir estas tcnicas en sus
atencin a la diversidad. Ante esta situacin de asignaturas.
cambio, y desde la perspectiva de la formacin
del profesorado en activo se pretende mejorar las Dado el nmero de docentes que acabaron sus
estrategias de enseanza-aprendizaje. Se parte carreras sin una formacin bsica en renova-
de la premisa de los beneficios de la innovacin cin pedaggica e innovacin educativa y que
educativa tanto para los alumnos como para el los recin titulados tampoco han recibido una
ejercicio profesional de los docentes. En estas amplia formacin en este sentido, surge la ne-
lneas, se describe el proceso de formacin en cesidad de formacin a lo largo de la vida o
centros llevado a cabo en una escuela de Edu- formacin continua.
cacin Infantil y Primaria de la provincia de
Valencia. Se eligi como tema de formacin las La introduccin de cambios en educacin re-
estrategias y mtodos innovadores, y fue titulado quiere un cambio de roles de sus protagonistas
El aprendizaje cooperativo en las aulas de pri- para que stos tengan xito, basados en el cono-
maria. Para ello, se realiz un curso de 30 horas, cimiento y experimentacin de nuevas alterna-
en el que se cont con expertos universitarios y tivas que surgen desde la innovacin educativa.
fuentes de informacin de relevancia cientfica. Para ello, una opcin es la formacin continua
del profesorado en los centros, que parta de las
Palabras clave: formacin permanente, aprendi- caractersticas del contexto en el que se sita y
zaje cooperativo, innovacin, inclusin. de las necesidades detectadas tanto en el alum-
nado como en el profesorado que componen
el Claustro.

La formacin inicial y la
necesidad de formacin
continua. Los cambios sociales y la
necesidad de innovacin
La formacin de los futuros docentes en inno- educativa
vacin educativa es fundamental para obtener
una educacin de calidad adaptada a la realidad Las instituciones educativas necesitan introdu-
de hoy en da (Angelini, 2014) pero en el actual cir cambios desde la base para responder a las

pg 25
ESTUDIO

exigencias de las sociedades en las que se sitan. Pero, como afirman Trraga y Sanz (2016), el
En gran medida estos cambios sociales respon- principio de educacin inclusiva, antes de ma-
den a las nuevas situaciones de globalizacin y terializarse en las aulas, debe empezar en la for-
a los principios educativos que rigen la prctica macin del profesorado. De esta forma, se ayuda
docente cotidiana. La legislacin vigente aboga a que el derecho a la educacin no se limite a la
por el principio de inclusin. Pero para hacer presencia de los alumnos con necesidades espe-
efectivo este principio es necesario trabajar cficas de apoyo educativo en el mismo espacio,
desde otro enfoque y un cambio metodolgico. no es slo una cuestin de presencia, sino que
va ms all. La clave para que esto sea posible
La LOMCE, actual ley de educacin en este es que los propios maestros crean y valoren la
pas, recoge el principio de inclusin educativa inclusin educativa.
diciendo: la escolarizacin del alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje se regir
por los principios de normalizacin e inclusin
y asegurar su no discriminacin y la igualdad El Plan anual de formacin
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema permanente del profesorado
educativo (LOMCE, art. 79bis2). (PAFC)
La educacin inclusiva se define como un pro- La Conselleria dEducaci, Investigaci, Cultura
ceso sistmico de mejora e innovacin educativa i Esport reconoce y establece qu, cmo, cun-
para promover la presencia, el rendimiento y la do y dnde se debe realizar la formacin del
participacin de todo el alumnado en la vida es- profesorado. La RESOLUCIN de 14 de octu-
colar de los centros donde son escolarizados, con bre de 2016, establece el Plan anual de forma-
particular atencin a aquellos alumnos o alumnas cin permanente del profesorado para el curso
ms vulnerables a la exclusin, el fracaso esco- 2016-2017. En este documento se establecen
lar o la marginacin, detectando y eliminando, las necesidades en materia de formacin per-
para ello, las barreras que limitan dicho proceso manente del profesorado y se presentan nueve
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006).

Fuente: web CEFIRE TORRENT.

pg 26
Fuente: web CEFIRE TORRENT.

lneas estratgicas de actuacin (frente a las siete 6. La dimensin europea de la educacin:


ofertadas el curso anterior), que son: Erasmus+

1. Nuevas metodologas de enseanza-apren- 7. Organizacin escolar y participacin social.


dizaje y didcticas especficas como herra-
mienta para mejorar el aprendizaje, crecer 8. Desarrollo e implantacin del currculo.
como personas y favorecer la socializacin
del alumnado. 9. Educacin ambiental y desarrollo sostenible.

2. La formacin plurilinge. El anlisis y desarrollo del Programa Anual de


Formacin permanente de los centros educati-
3. La incorporacin y aumento de la presen- vos consiste en la deteccin de las necesidades
cia de las tecnologas de la informacin y formativas del Claustro, tanto grupales como
la comunicacin (TIC) en los procesos de individuales, y en la propuesta y realizacin de
enseanza/aprendizaje. actividades que permitan desarrollar el proyecto
educativo dentro del contexto del propio centro.
4. Escuela inclusiva: convivencia, atencin a Para facilitar el proceso de sistematizacin de la
la diversidad y tutora. informacin, la Direccin General de Innova-
cin, Ordenacin y Poltica Lingstica aporta
5. Igualdad y coeducacin. un formulario electrnico que permite crear,
modificar y compartir de forma directa con el

pg 27
ESTUDIO

asesor de referencia la concrecin de las accio- fungibles y no fungibles que se pudieran nece-
nes formativas recogidas en la PGA. sitar segn las caractersticas de la formacin
establecidas por el Claustro de profesores.

Por ltimo, realizar la memoria final en la que


La figura del coordinador el claustro evaluar de forma general si las acti-
de formacin en los centros vidades formativas realizadas han repercutido en
educativos y su formacin. la mejora profesional de los participantes y de la
realidad educativa del centro y en la calidad del
La creacin de esta nueva figura de formador proceso de enseanza-aprendizaje los alumnos
en centros viene dada por la necesidad de los y se valorar el grado de satisfaccin de las ne-
docentes de formarse en sus propios centros de cesidades formativas recogidas inicialmente en
trabajo. Cada centro elige a su coordinador y el Programa Anual de Formacin. Este anlisis
ste debe de realizar tres labores fundamentales. permitir establecer las bases para el desarrollo
del Programa Anual de Formacin del siguiente
curso escolar.
La formacin en centros es necesaria no
solamente para que el profesorado siga
trabajando en su formacin que directa e La formacin de centro
indirectamente se plasmar en beneficios
La formacin en centros es necesaria no sola-
para el aprendizaje de nuestros alumnos, mente para que el profesorado siga trabajando
sino tambin en toda la Comunidad en su formacin que directa e indirectamente
Educativa. se plasmar en beneficios para el aprendizaje
de nuestros alumnos, sino tambin en toda la
Comunidad Educativa.
La primera de ellas es su propia formacin, a
travs de un curso semipresencial /online de El Claustro de este centro est conformado por
formacin a travs de CEFIRE con una dura- un total de 18 maestros, todos con destino defi-
cin de dos meses aproximadamente. Durante nitivo. Aunque algn curso se ha contado con
este periodo se tratan los diferentes mdulos alguna incorporacin por proyectos educativos
para poder llevar a cabo el Plan de Formacin o comisin de servicios. La coordinacin, la or-
Anual del centro. A continuacin, se muestra ganizacin, la toma de decisiones se hacen de
un resumen de los mdulos y sus objetivos y forma abierta y democrtica.
contenidos especficos.
Este curso escolar se est trabajando en el centro
Durante la realizacin de este curso, el coordi- objeto de estudio El Aprendizaje Cooperativo
nador debe estar realizando al mismo tiempo en las aulas de primaria para dar respuesta a
y compaginando su labor de tutor del centro las necesidades formativas detectadas en este
todo el PAFC. Esta cuestin debera mejorarse contexto. Querramos plantearnos un curso que
ya que puede suponer una sobrecarga innece- realmente fuese real y operativo en nuestro cen-
saria a principio de curso. tro y tambin influir un poco en nuestras fami-
lias y alumnado. Como no, tambin de nuestra
Una segunda tarea necesaria que debe realizar el sociedad, que cada da ms, est creando per-
coordinador/a conjuntamente con el secretario/a sonas individualistas, competitivas, insensibles,
del centro es la gestin autnoma de programas incapaces de trabajar en grupo o en conjunto
anuales de formacin permanente del profeso-
rado. Es decir, gestionar online la parte econ- El Aprendizaje cooperativo hace que nos
mica que el centro provee que necesitar para su planteemos qu habilidades interpersona-
formacin. Pero, solamente se puede gastar en les son necesarias para nuestros alumnos.
ponencias externas al centro y no en materiales Como ejemplos podemos hablar de tolerancia,

pg 28
responsabilidad, respeto, dilogo, reflexin, ne- Tcnicas de cohesin grupal para el conoci-
gociacin, comunicacin miento de nuestras aulas.

Para alcanzar estas competencias el curso est Cmo formar equipos en las aulas y sus
estructurado en varias fases. funciones.

Fase 1. La primera fase se llev a cabo de oc- Evaluacin teniendo en cuenta los modelos
tubre a enero donde trabajamos con ponentes de evaluacin de los grupos cooperativos.
externos las teoras y tcnicas del aprendizaje
cooperativo. Las sesiones, de hora y media de Valoracin de la experiencia.
duracin, se organizaron entorno a los siguien-
tes contenidos y actividades: Distribucin de los espacios en el aula.

Anlisis de la realidad escolar. En el Cuadro 1 se recoge el cronograma de las


sesiones con ponente externo.

Cuadro 1. Cronograma

13 de noviembre Conceptos bsicos y metodologa de aprendizaje cooperativo.


Definicin y caractersticas del A.C. Qu es y que no es el A.C. Caractersticas y
principios didcticos.
Prctica: Anlisis de posibilidades de aplicacin en nuestro contexto. Organizacin
de equipo.

27 de noviembre Estrategias, tcnicas y actividades de aprendizaje cooperativo.


Prctica: propuesta de adaptacin a nuestra prctica de aula Qu tcnicas son ms
adecuadas en funcin de los contenidos, de la organizacin y de la duracin de la
actividad que se propone?

11 de diciembre Modelos de evaluacin de los grupos cooperativos y sus componentes.


Evaluacin de la aplicacin de las propuestas.

15 enero Experiencias didcticas: Analizamos nuestras experiencias, problemas encontrados


y posibles soluciones
22 de enero
Desarrollo de Unidad Didctica, Proyecto o Programacin con metodologa de
aprendizaje cooperativo.

Fase 2. Una segunda fase donde se puso en prc- actividad formativa y sus frutos. A continuacin,
tica, conjuntamente profesores y alumnos, aque- se recogen las conclusiones a las que llegaron.
llas tcnicas ms relevantes o interesantes que
hemos aprendido y siempre teniendo en cuenta En general, la realizacin de esta actividad for-
nuestro grupo- clase, y alumnado del centro. mativa ha tenido repercusiones en la organiza-
cin del centro y en las programaciones didc-
Fase 3. Por ltimo, la fase de evaluacin de ticas y proyectos.
nuestro proyecto y recopilacin de todo aquel
material que hemos utilizado y realizado para Somos conscientes de las enormes ventajas
poner en prctica el aprendizaje cooperativo en que ofrece el aprendizaje cooperativo para la
nuestras aulas, como por ejemplo los cuader- promocin del xito escolar y la mejora de la
nos de trabajo, la organizacin de los grupos convivencia. Esta formacin nos ha llevado
a identificar cuatro mbitos de intervencin
Al finalizar la actividad formativa y el curso es- sobre los que podra sustentarse el proceso de
colar los docentes se reunieron para valorar la implantacin del aprendizaje cooperativo en el

pg 29
ESTUDIO

aula y el centro, que son: la cultura de la coo- comunidad educativa, adems se han superado
peracin, la red de aprendizaje, utilizacin de obstculos y dificultades percibidas al inicio
la red de aprendizaje para potenciar el proceso del proceso y respondido a las necesidades del
educativo y la red de enseanza. centro y del alumnado escolarizado en ste. La
satisfaccin de los docentes, las mejoras en los
Nuestros alumnos han ido hacindose cada vez estudiantes y en los procesos de enseanza-
ms autnomos. Ellos mismos han ido interio- aprendizaje han sido algunas de las cuestiones
rizando las diferentes estrategias y tcnicas de sealadas por los docentes participantes como
trabajo cooperativo que han aprendido de una principales beneficios percibidos tras el proceso
forma rpida y sencilla. Especialmente signifi- llevado a cabo.
cativo ha sido el cambio en los niveles ms altos,
quinto y sexto, donde los alumnos han sabido El aprendizaje cooperativo es un instrumento
apreciar la estructuracin de la clase y que no de transformacin para la mejora de la calidad
slo ensea el maestro, sino que tambin los de la enseanza Carmen Montoro Cabrera.
alumnos, en pequeos equipos de trabajo coope-
rativo, han sido capaces de ensear y aprender de
sus iguales, de cooperar y ayudarse. En general,
hemos podido observar una mayor competen- Bibliografa
cia en nuestros alumnos en la organizacin de Angelini, L. (2014). Integracin de modelos peda-
sus tareas, en la resolucin de conflictos tanto ggicos en la formacin de profesorado: La clase
en el aula como en las horas de descanso. invertida y la simulacin y juego. Recuperado de
http://bit.ly/1nWwVO2
Por otra parte, en todos los niveles del centro Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2006). Improving
se han puesto en prctica diferentes estrategias schools, developing inclusion. Londres: Routledge.
metodolgicas aprendidas o recordadas durante Trraga, R. y Sanz, P. (2016). La formacin del pro-
este curso escolar. Adems, todo el Claustro se fesorado ante la educacin de los nios con ne-
ha comprometido para el prximo curso a in- cesidades educativas especiales. En Surez, C.,
tentar seguir trabajando en esta lnea. Marn, D. y Palomares, D. (coord.). Retos de la
educacin en tiempos de cambio. Valencia: Edi-
torial Tirant Lo Blanch.

Conclusin
Para saber ms
La formacin del profesorado es una de las cla- https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&-
ves ms importantes para mejorar verdadera- srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxhZ2dpb3Ju
mente el sistema educativo, pero por desgracia YW1lbnRvMTMxNHxneDoyN2MwZDY1YW
en nuestro pas la tradicin de formacin per- ZjZTUwNzY
manente no tiene races profundas (Trraga y https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&s-
Sanz, en prensa) y en ms ocasiones de las que rcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxhZ2dpb3JuY
se debiera se limita a la consecucin de las ho- W1lbnRvMTMxNHxneDozNzczZWRjNGRlN
ras exigidas para ver reconocidos los sexenios. DkwMDYw
Por tanto, se debe incluir en la formacin inicial http://www.orientacionandujar.es/wp-content/
y promocionar en la formacin continua del uploads/2013/08/APRENDIZAJE-COOPERA-
profesorado conocimientos tericos y prcti- TIVO-EVALUACI%C3%93N-Y-TICS-E-PORT-
cos sobre estrategias innovadoras que permitan FOLIO.pdf
dar respuesta a las necesidades de cada centro,
grupo de alumnos y atender a la diversidad de
forma individualizada.

Los resultados de la experiencia que aqu se


describe demuestran que es necesario implicar
a todo el Claustro para conseguir cambios como

pg 30
ESTUDIO

ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL
ALUMNADO CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL
Garca Lpez, C. Marn Suelves, D.
Maestra de Audicin y Lenguaje en Prof. Dto. Didctica y Organizacin
aula de Comunicacin y Lenguaje. Escolar. Universidad de Valencia.
CEIP Orba (Alfafar, Valencia) Facultad de Magisterio.
cristina.garcia@ceiplabaia.es Diana.marin@uv.es

Resumen ejecutivas as como en la autorregulacin emo-


cional y conductual. En el conjunto de todas ellas
Presentacin de experiencia en la adaptacin destaca la importancia de atender la necesidad
de metodologas, materiales y actividades para de aprendizaje especfico, facilitar tcnicas de
atender la diversidad del alumnado con dificul- evaluacin adaptadas al procesamiento cogni-
tades del aprendizaje sin especificar, derivadas tivo predominante y potenciar las habilidades
de trastornos y/o en comorbilidad con otros sociales, entre otras medidas psicoeducativas
sndromes. Teniendo vigente el compromiso de garanta de desarrollo integral del individuo.
la Escuela Inclusiva y los nuevos descubrimien-
tos en Neurociencia, se proponen programas y El contenido de esta obra puede resultar
estrategias adecuados a los diversos estilos de
aprendizaje que se presentan en las aulas. En-
provechoso a profesores de cualquier nivel
tre otros recursos y adaptaciones, se presenta y a educadores que deseen conocer de
la implementacin de un programa con so-
porte informtico, que se denomina Entornos
primera mano la discapacidad auditiva a
de Aprendizaje Cognitiva, como metodologa fin de proporcionar valoracin, orientacin
innovadora utilizada en Educacin Infantil y y tratamiento
Primaria de centro ordinario de la Comuni-
dad Valenciana. En este caso, se trabaj tanto la
estimulacin cognitiva como la rehabilitacin Palabras clave: escuela inclusiva, diversidad
de los Trastornos Especficos de la Lectoescri- funcional, estrategias inclusivas, programacin
tura. El objetivo va ms all del aprendizaje de neurolingstica, Entorno de Aprendizaje Cog-
contenidos para centrarse en la adquisicin de nitiva, Educacin Especial.
destrezas cognitivas. Los resultados muestran
mejoras del alumnado respecto a los objetivos
planteados en las diferentes dimensiones y la
satisfaccin con la utilizacin de esta diversidad Comunicacin
de recursos didcticos. Asimismo, se adaptaron
tanto las actividades como los exmenes en co- La multiculturalidad, el mayor conocimiento
herencia con las medidas adoptadas durante el de trastornos del aprendizaje, la concienciacin
proceso de enseanza-aprendizaje. La interven- y deteccin temprana que se tiene de ello, as
cin es global, multidisciplinar y coordinada, como la necesidad de una educacin adecuada a
centrada en el entrenamiento de las funciones las necesidades educativas especiales (NEE) del

pg 31
ESTUDIO

alumnado, requiere del maestro una formacin 2012) es un concepto que refleja las condiciones
y respuesta educativa a medida. de vida deseadas por una persona en relacin
con ocho necesidades fundamentales de la vida:
En 2006 la Convencin de Derechos de las per- bienestar emocional, relaciones interpersonales,
sonas con Discapacidad de las Naciones Uni- bienestar material, desarrollo personal, bienes-
das declara que La discapacidad resulta de la tar fsico, autodeterminacin, inclusin social
interaccin entre personas con deficiencias y y derechos.
las barreras debidas a la actitud y al entorno
Por tanto, se ha pasado de medir el cociente
intelectual a valorar otras inteligencias defini-
Para poder llevar a cabo una das en la Teora de las Inteligencias Mltiples
intervencin ajustada a las necesidades (Gadner, H., 1988). As pues, se planteala exis-
tencia de diferentes potenciales, capacidades y
educativas del nio/a desde el entorno destrezas no cuantificables. Esta teora sugiere
educativo podremos realizar una labor la predisposicin de los individuos a desarrollar
multidisciplinar que conlleve una ciertas destrezas: inteligencia lingstica, lgico-
matemtica, corporal-quinsica, visual-espacial,
coordinacin con diversos colectivos musical, interpersonal, naturalista e intraperso-
relacionados nal (inteligencia emocional, Goleman, D. 1991).

Con el fin de atender las diferentes inteligen-


que evitan su participacin plena y efectiva en cias y estilos de aprendizaje, se hace necesaria
la sociedad, en igualdad de condiciones con la adaptacin de medidas que dotan el proceso
los dems. Ese mismo ao se promulga la Ley de enseanza-aprendizaje de calidad educativa.
2/2006 de Ordenacin de la Educacin (LOE) En el Decreto 108/2014 de 4 de julio del Con-
que defiende la inclusin social desde la escue- sell, en su captulo V, artculo 16 se establece el
la y ampla el concepto de NEE con el trmino Plan de Atencin a la Diversidad que todo cen-
Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo tro debe contemplar en su proyecto educativo
Educativo (ACNEA). En su Ttulo II, captulo y que hace referencia al conjunto de acciones y
I, artculo 71 se establece el alumnado con AC- medidas generales, ordinarias y especficas que
NEA y los define como alumnado que requiere un centro pone en prctica para atender a todo
por un periodo de su escolarizacin o a lo largo su alumnado.
de toda ella determinados apoyos y atenciones
educativas derivadas de discapacidad o trastor- La programacin presentada est vertebrada por
nos graves de conducta. Incluye por primera vez los Principios de Normalizacin, Integracin,
el alumnado con altas capacidades intelectuales Sectorizacin e Individualizacin legislados en
y de incorporacin tarda al sistema educativo la Ley 12/82, de 7 de abril, de Integracin Social
como medida de atencin a la poblacin inmi- del Minusvlido (LISMI), que rige la educacin
grante. La actual Ley Orgnica, de 9 de diciem- del alumnado con NEE.
bre de 2014, de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), en el plano de la Educacin Especial Durante el desarrollo de la intervencin psico-
se produce algunas modificaciones, pues com- educativa, se llevaron a cabo medidas de actua-
prende tambin al alumnado con dificultades de cin referentes a:
aprendizaje y el Trastorno de Dficit de Atencin Metodologa Metodologa TEACCH
con o sin Hiperactividad. Programacin multinivel
Modificaciones instruccionales
En el contexto de una escuela inclusiva que Material manipulativo
reconoce los derechos de todo el alumnado a Tcnicas sociomtricas (mediacin
participar en los ambientes naturales y la mi- escolar)
sin de la educacin debe centrarse en mejorar Dinmicas de grupo
la calidad de vida de cada alumno. Este modelo Sensibilizacin de las aulas
de calidad de vida (Verdugo, M.A.; Shalock, R. Tertulias dialgicas

pg 32
Grupos interactivos fomentar el aprendizaje significativo, el libro
Estimulacin neuropsicolgica con el como complemento del aprendizaje acad-
programa Cognitiva mico, estrategias de autorregulacin de la
conducta, uso de autoinstrucciones, as como
Estas medidas de atencin a la diversidad cuadernos de normas e historias sociales para
requieren: desarrollar el aspecto pragmtico. Entornos
de aprendizaje Cognitiva Escolar es un pro-
Recursos personales complementarios: grama informtico que trabaja la lectoescri-
maestros especialistas y voluntarios para tura, la comprensin lectora, el clculo y las
atender junto al profesor-tutor los grupos operaciones matemticas segn el Modelo
interactivos en docencia compartida (Hu- Neuropsicolgico. Se trata de cuadernos de
guet, T. 2012). Los especialistas de Educacin actividades diseados para Educacin Infantil
Especial (PT y AL) tienen como premisa y los distintos niveles de Educacin Primaria
trabajar dentro del aula ordinaria para tener destinados a trabajar las competencias curri-
como referente al grupo-clase y facilitar las culares. Este simulador pedaggico entrena
oportunidades de interaccin social con los las habilidades cognitivas bsicas y las funcio-
compaeros. nes ejecutivas (memoria de trabajo, flexibili-
dad, planificacin, seleccin e inhibicin de
Recursos materiales: agenda escolar adap- respuestas, control de las emociones, atencin
tada, horarios visuales y modificacin de sostenida, selectiva, alternante y dividida; as
las actividades; material manipulativo para como toma de decisiones).

pg 33
ESTUDIO

ILUSTRACIONES DE MATERIALES MANIPULATIVO


MATEMTICOS INICIALES.
Completar las series. Buscar el nmero igual-igual.
Aparece la lectoescritura debajo de
los nmeros.

Realizar sumas bsicas sin llevar,


hasta la decena.

pg 34
Trabajar la seriacin de 10 en 10.

ILUSTRACIONES DE MATERIALES PARA TRABAJAR


EL INICIO DE LA LECTOESCRITURA
Recursos espaciales: clase dividida por rin-
cones, reservando un espacio de trabajo en
pie y manipulativo, as como una zona de
transicin entre tarea y tarea que permite
al alumno hacer breves descansos, estruc-
turacin del aula siguiendo los criterios de
la metodologa TEACCH (abreviacin en
ingls deTratamiento y Educacin de nios
con Autismo y Problemas de Comunicacin
relacionados): rea de trabajo individual de-
limitado por mesa y silla cara a la pared con
dos estanteras colocadas a ambos lados y en
mesas cuadradas diseadas para el trabajo
en grupo.
El principio fundamental del programa
TEACCH es una educacin estructurada
Trabajo de escritura con la etiquetadota Dymo basado en las capacidades visoespaciales,
con el fin de evitar frustraciones y abandonar ofreciendo la ventaja de ser autnomo no
la tarea por falta de motivacin y cansancio. El solo en la realizacin de tareas sino en el
alumnado con TDA-H se caracteriza por pre- cambio de una tarea a otra (San Andrs, C.,
sentar una mala caligrafa. 2010). Aunque en un principio est dirigido
al alumnado diagnosticado con Trastorno
del Espectro Autista (TEA), este mtodo de
trabajo estructurado beneficia es aplicable a
otras dificultades del aprendizaje.

pg 35
ESTUDIO

ILUSTRACIONES DE LA DISTRIBUCIN DEL AULA


POR RINCONES.
Zona de trabajo individual con estanteras que
delimitan el espacio y en cuyas bandejas se
clasifica el material por asignaturas. Frente al
escritorio, guin de autoinstrucciones para re-
solver las tareas.

Mesa de trabajo con guiones de autoinstruccio- Cajones de actividades sealizados con smbo-
nes y panel de recompensas en el que va mar- los geomtricos para ejercicios diseados para
cando las actividades realizadas para conseguir entrenar capacidades cognitivas bsicas como
el premio final. la atencin, los nmeros en el caso de mate-
mticas y letras para identificar las tareas de
lectoescritura.

Zona de trabajo de pie. El tiempo se distribu-


ye en actividades individuales sentadas y tareas
grupales de pie.

pg 36
Recursos metodolgicos. Pautas genera- tanto, el equipo multiprofesional y la familia de-
les de intervencin extradas del modelo ben trabajar en una misma lnea. El alumnado es
TEACCH: el bien ms preciado que tenemos en la escue-
la, es el valor intangible pleno de potenciales y
Uso de tcnicas de aprendizaje sin error, destrezas que se deben entrenar y promocionar
ofreciendo las ayudas necesarias para la desde todos los mbitos. El dibujante Quino a
realizacin de las tareas, para retirar des- travs de su personaje la ingeniosa Mafalda hace
pus estas ayudas a travs de un procedi- reflexionar sobre ello: Han pensado alguna vez
miento de desvanecimiento progresivo. que si no fuera por todos, nadie sera nada?

Uso de contextos naturales y normaliza-


dos para la enseanza de las habilidades
necesarias para adquirir y generalizar Referencias bibliogrficas
los objetivos educativos: supermercado, Aguirre P.; lvarez R.; Angulo MC.; Prieto I. (2008).
comedor del colegio, salidas programa- Manual de atencin al alumnado con necesidades
das y celebracin de festivales en centros especficas de apoyo educativo derivadas de trastor-
sociales del municipio. nos generales del desarrollo. Junta de Andaluca.
Consejera de Educacin. Direccin General de
Dentro de la modificacin de la metodologa Participacin e Innovacin Educativa.
tambin se halla la adaptacin de las actividades Altuzarra, P., ArzIbengoa,I et Al. (1994). EDUCAU-
y controles. En este apartado, se ha tenido como TISME: Materiales y recursos didcticos para la
referencia los tems e indicadores empleados en Educacin de las personas con Autismo. Vitoria-
el Programa para la Evaluacin Internacional de Gasteiz, Gobierno Vasco. Departamento de Edu-
los Alumnos (PISA) y el Estudio Internacional cacin, Universidades e investigacin. Direccin
de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS) de Renovacin pedaggica.
propuestos en Intervencin multidisciplinar en Artigas-Pallars, J. (1999) El lenguaje en los tras-
el Sndrome de Asperger (Garca, C. 2015). tornos autistas. REV NEUROL 1999; 28 (Supl
2): S 118-S 123
Para finalizar esta conclusin reflexiva sobre la Aranda, J.C. (2013).Inteligencia Natural. Madrid:
tarea docente, sealar que estamos en una escue- El Toro Mtico.
la inclusiva donde la igualdad de oportunidades Barkley, R.; Benton, C. (2000). Hijos desafiantes y
es para todos, adaptando los ritmos y estilos de rebeldes: consejos para recuperar el afecto y lograr
aprendizaje de cada uno. Es la escuela que abre una mejor relacin con su hijo. Editorial Paids.
caminos: posibilita el acceso al conocimiento Blakemore, S. J.; Frith, U. (2007).Cmo aprende el
desde otras alternativas diferentes a la grafa, cerebro: las claves para la educacin.Ariel.
memorizacin y almacenaje de informacin. Comin, D. (2014). El TDAH como comorbilidad en
Gracias a los descubrimientos en Neurocien- el Autismo y Sndrome de Asperger. Autismo dia-
cia, sabemos cmo funciona el cerebro, cun- rio Madrid. Recuperado de http://autismodiario.
do aprende y cmo aplicar estos estudios a la org/2012/01/27/el-tdah-como-comorbilidad-en-
educacin. En este punto sera interesante citar el-autismo-y-sindrome-de-asperger/
a Chasty (1997) Si este nio no aprende de la Conangla, M. (2005) Crisis emocionales, la inteli-
manera que le enseamos, Podemos ensearle gencia emocional aplicada a situaciones de limite.
como l aprende?. Barcelona: Amat editorial
Escudero, A.; Carranza, J.A.; Huscar, E. (2013). Apa-
El maestro debe pensar en el bien que har al ricin y desarrollo de la atencin conjunta en la
alumno facilitndole todas las estrategias, expe- infancia Anal. Psicol.Vol.29no.2. Recuperado de
riencias y atencin para conseguir que se desa- http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.2.136871
rrolle ntegramente: psquica, fsica, emocional, Ferrer, A.; Fortes del Valle, MC.; Gil, MD. (2000). Ba-
social y acadmicamente. Es un reto. Formamos ses psicolgicas de la Educacin Especial. Aspectos
parte de una comunidad educativa donde de- tericos y prcticos. Valencia: editorial Promolibro.
bemos aprender a convivir y atender a todo el
alumnado en igualdad de oportunidades. Por

pg 37
ESTUDIO

Garca, C.; Marn, D.; Lizcano, L. (2015).Desarrollo Manel, F.; Niro, M. (2014).Usar El Cerebro: Conocer
y evaluacin del lenguaje en la escuela. Valencia: Nuestra Mente Para Vivir Mejor. Barcelona: Edi-
Tirant Lo Blanch. torial Paids Contextos.
Garca, C.; Marn, D. (2015).Intervencin multidis- Miranda, A. (2011). Manual prctico de TDAH.
ciplinar en afasia desde el modelo neuropsico- Editorial Sntesis, Barcelona.
lgico. Una experiencia de centro ordinario.Re- Mena, B. et al (2006). El alumno con TDAH. AN-
vista Comunicacin y Pedagoga,n106. Especial DANA Fundaci. Ediciones Mayo, Barcelona.
Gamificacin. Monfort, M.; Monfort, I. (2001).En la mente I. En
Garca, C. y Tar, L. (2015).Entornos de Aprendizaje la Mente II. Un soporte grfico para el entrena-
Cognitiva. Nuevo modelo neuropsicopedaggico miento de las habilidades pragmticas en nios.
de adquisicin del aprendizaje. Revista Audicin Madrid, Editorial Entha.
y Lenguaje, n 109. Editorial CEPE, Madrid. Ozonoff, S.; Pennington, B. F.; Rogers, S. J. (1991).
Garca, C. (2015). Intervencin en el Sndrome de Executive function deficits in highfunctioning
Asperger. IX Congreso de la Asociacin Espaola autistic individuals: relationship to theory of
de Logopedas de Espaa. Logopedia: un reto que mind. Journal of child Psychology and Psychia-
nos une. Abril, 2015. try,32(7), 1081-1105.
Garca, MC.; Freire, H (2016). TDAH: Exis- Plana, A. (2007). Educacin emocional y en valores.
te? Cuadernos de Pedagoga, N 463, Seccin Espaa: Wolters Kluwer Espaa S.A
Tema del Mes, Enero 2016, EditorialWolters Portellano Prez, J. A.; Martnez-Arias, R.; Zumrra-
Kluwer,ISBN-ISSN:2386-6322 ga, L. ENFEN. Evaluacin neuropsicolgica de las
Grandin, T. (2006). Pensar con imgenes. Mi vida con funciones ejecutivas en nios. J. A. Tea Ediciones
el autismo. Madrid: Editorial Alba. Rivirre, A. (2001). Autismo: Orientaciones para la
Haddon, M. (2005).El curioso incidente del perro a intervencin educativa. Madrid. Trotta.
medianoche. Salamandra. San Andrs, C. (2010). Metodologa TEACCH.
Howlin, P., S. Baron Cohen, et Al. (2006). Ensear Revista Quaderns Digitals, n 796. Recupera-
a los nios autistas a comprender a los dems. do de http://www.quadernsdigitals.net/datos/
Gua prctica para educadores. Barcelona: Edi- hemeroteca/r_1/nr_796/a_10730/10730.html
torial CEAC. Schaffer, R. (2000).Desarrollo Social. Siglo XXI edi-
Imbernn, C. (2009). El desarrollo de las habilida- tores S.A.
des de comunicacin asistida y de alfabetizacin Shaw, P. et al. Attention-deficit/hiperactivity disor-
emergente en el contexto de la lectura interactiva der is characterized by delay in cortical matu-
de cuentos. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. ration.Proc Natl Acad Sci U S A. 2007 Dec 4;
MacLean, P. D. (1990).The triune brain in evolution: 104(49): 1964919654.
Role in paleocerebral functions. Springer Science Sotullo, C.; Dez, A. (2007). Manual de diagns-
& Business Media. tica y tratamiento del TDA-H. Ed. Mdica
Marn, D.; Lizcano, L.; Garca, C. (2015).Interven- Panamericana.
cin en trastornos del lenguaje, la comunicacin Sullivan, K.; Cleary, M.; Sullivan, G. (2005). Bullyin-
y el habla. Valencia: Tirant Lo Blanch. gen la enseanza secundaria. El acoso escolar:
Marn, D.; Lizcano, L.; Garca, C. (2015). Juegos de cmo se presenta y cmo afrontarlo. Barcelona:
Lengua. Valencia: Editorial Brufol. CEAC
Marn, D.; Garca, C.(2015).La innovacin educativa Ygual Fernndez, A.; Rosell Miranda, B.; Miranda
y el teatro como recurso didctico. Revista Audi- Casas, A. (2010).Funciones ejecutivas, com-
cin y Lenguaje, n 111. Editorial CEPE, Madrid. prensin de historias y coherencia narrativa en
Marn, D.; Garca, C. (2016). Intervencin en las aulas nios con trastorno por dficit de atencin con
de AL y PT: un estudio de caso nico. Revista Au- hiperactividad.Revista de Logopedia, Foniatra
dicin y Lenguaje, n 112. Editorial CEPE, Madrid. y Audiologa,30(3), 151-161.
Marn, D.; Garca, C.; (2015).El aprendizaje dialgico
por rincones. I Congreso Cientfico Internacional
de Interacciones en el Aula. Conselleria de Edu-
cacin de la Generalitat Valenciana.

pg 38
MATERIALES

INSTRUMENTOS
Mario Martnez Losa-Beriain
Profesor y Logopeda

pg 39
MATERIALES

PRELIMINARES DE INSTRUMENTOS

Presentacin Y acaban cantando una cancin sobre las tres


familias de instrumentos musicales: de viento,
Los protagonistas hablan sobre los diferentes de percusin y de cuerda.
instrumentos que aprenden a tocar: flauta,
tambor

Luego, comentan sus gustos en cuestin musical. Valores

Siguen con un juego de mmica en el que tocan Sensibilidad musical, sensibilidad artstica, ex-
diferentes instrumentos con gestos. presin corporal, humor, amistad

pg 40
TEXTO
Nassim- Tengo que aprenderme el Himno a la el violn, la bandurria, la mandolina, el arpa, el
alegra con la flauta. violonchelo, la viola

Luca- S? Nuestra maestra de msica no nos Luca- Bueno, bueno haya paz! Sin paz, ma-
ensea la flauta, pero s otros instrumentos de los vientos vendrn.
golpear
Katerina- Ah, viento! Yo conocer los instru-
Pedro- Se llaman instrumentos de percusin. mentos de viento. Son, por ejemplo: la flauta,
el clarinete, el saxofn, la trompa, la trompeta,
Luca- No s, yo hablo de las maracas, tambo- el corno, el trombn
res, castauelas, bombos, platillos, chinchines,
panderetas, derbukas Pedro- Ay, Katerina no te enteras de nada,
pero eres lista y bella!
Katerina- Yo no conocer esos instrumientos
Luca- Por lo menos ha puesto paz en vuestro
Pedro- No, cario mo, se dice instrumentos. pique!

Nassim- Ummm, yo no miento si digo que creo Nassim- Yo no estoy picado.


que, entre vosotros dos, hay amor. O, hablando
en trminos musicales, creo que en vosotros Pedro- Y yo tampoco.
suena una misma cancin y un mismo ritmo
en el corazn. Luca- Ala, pues demostradlo!

Luca- Oh, qu romntico, Nassim! Nassim- Pedro- Cmo?

(Nassim se sonroja) Katerina- Cantando una cancin.

Pedro- Jeje, no te pongas rojo! Nassim- Vale, nos sabemos una sobre
instrumentos.
Katerina- Qu pasa? Nassim: rojo, Pedro y
Luca: riendo no entiendo nada! Pedro- De acuerdo. A la de tres, empezamos:
una, dos y tres (pero Pedro no canta)
Nassim- Nada, nada hablbamos de los ins-
trumentos musicales, que sirven para componer Nassim- Oye, que me has dejado slo!
y acompaar melodas.
Pedro- S, era una broma y una excusa para
Katerina- A m me gustar el violn. En mi pas no cantar!
yo tocaba violn.
Katerina- Y si jugamos a tocar los instrumentos?
Pedro- Oh, el violn es instrumento de princesas!
Luca- Vale, hacemos los gestos de tocar y los de-
Nassim- Otra vez ligando! ms tienen que adivinar el instrumento que toca.

Pedro- Vale, vale ser ms preciso: el violn es Pedro- Ah, fabuloso!


un instrumento de cuerda, con cuatro cuerdas
y que se toca con un arco. (Y van haciendo, uno a uno, la mmica de tocar
diferentes instrumentos)
Nassim- Oye, no seas chulito, que yo tambin
s cules son los instrumentos de cuerda. Son, Nassim- Empiezo yo (mmica de tocar la
por ejemplo: el contrabajo, el piano, la guitarra, armnica).

pg 41
MATERIALES

Luca- Parece que soplas el hueco de un buzn! Nassim- S!

Pedro- Ests tocando la armnica! Pedro- Atentos! (mmica de tocar el tambor).

Nassim- S! Luca- Parece que espantas moscas de las


piernas!
Pedro- Ahora yo... (mmica de tocar el violn).
Katerina- Tocas el tambor!
Luca- Parece que te quitas pelusa del hombro!
Pedro- S!
Katerina- Tocas el violn!
Katerina- Voy yo (mmica de tocar el arpa).
Pedro- S!
Luca- Parece que bailas sevillanas! Ah, y to-
Katerina- Ahora yo (mmica de tocar la cas el arpa!
guitarra).
Nassim- Por fin aciertas una!
Luca- Parece que te rascas el ombligo!
Luca- Me saba todas, pero estaba haciendo
Nassim- Tocas la guitarra! chistes.

Katerina- S! Pedro- Jajaja, qu graciosa!

Nassim- Otra vez yo. Y t, Luca, dices tonteras, Nassim- S, demasiado


pero no aciertas ninguna vez. Fijaos (mmica
de tocar la flauta) Katerina- Enfadados otra vez? Y si cantamos
la cancin de los instrumentos para desenfadar?
Luca- Parece que haces burla sin sacar la
lengua! Nassim- Luca- Pedro- Vale!:

Pedro- Tocas la flauta!

CANCIN DE LOS INSTRUMENTOS


Estribillo: Estribillo

Los instrumentos, no miento!, 2. Otra familia de ellos es de viento.


suenan en las canciones, Si soplas tocan bellos sus conciertos.
les gusta hacer msica y sones La flauta, el clarn y el saxofn,
y acompaar a las voces, la trompeta, el corno, el acorden
tocar altos sus acordes
// y mover los corazones.(2) Estribillo

1. Una familia de ellos es de cuerda. 3. Otra familia es de percusin.


Hay que pellizcarlos y suenan. Les golpeas y suenan muy fuerte.
El contrabajo, piano y guitarra, Maracas, tambor y castauelas,
el violn, la bandurria, el arpa... bombo, platillos y panderetas.

Estribillo

Y mover los corazones!

pg 42
ANEXO A INSTRUMENTOS

Vocabulario Al hilo de la cancin...

Msica, melodas, ritmo, instrumentos de per- 13. Dnde suenan los instrumentos segn el
cusin, instrumentos de soplo, instrumentos de estribillo?
cuerda, maracas, tambores, castauelas, bom-
bos, platillos, chinchines, panderetas, derbukas, 14. Qu les gusta a los instrumentos segn
contrabajo, piano, violn, guitarra, bandurria, el estribillo?
mandolina, arpa, violonchelo, viola, flauta, cla-
rinete, saxo, trompa, trompeta, corno, trombn, 15. Qu mueven los instrumentos cuando
armnica... tocan?

16. Qu hay que hacerle a los instrumentos


de cuerda para que suenen?
Cuestiones sobre el texto
17. Qu tocan los instrumentos de viento si
1. Qu himno tiene que aprenderse Nassim? les soplas segn la cancin?

2. Qu instrumentos aprenden Luca y sus 18. Cmo suenan los instrumentos de percu-
compaeros? sin si les golpeas?

3. Qu instrumento le gusta a Katerina?

4. De quines es instrumento el violn se- Dialoguemos


gn Pedro?
19. Nassim se tiene que aprender el Himno a
5. Qu ejemplos da Nassim de instrumentos la alegra. Leed la letra y comentadla: qu
de cuerda? expresa, qu pide...

6. Qu ejemplos da Katerina de instrumen- 1. Escucha, hermano, la cancin de la ale-


tos de viento? gra, el canto alegre del que espera un
nuevo da.
7. Qu es estar picado? Ven, canta, suea cantando, vive so-
ando el nuevo sol en que los hombres
8. En qu consiste el juego de los instrumen- volvern a ser hermanos.
tos al que juegan los protagonistas?
2. Si en tu camino slo existe la tristeza y el
9. Qu dos instrumentos toca Nassim en el llanto amargo de la soledad completa...
juego?
3. Si es que ya no encuentras la alegra en
10. Qu dos instrumentos toca Pedro en el esta tierra, bscala, hermano, ms all
juego? de las estrellas.

11. Qu dos instrumentos toca Katerina en 20. Los instrumentos de percusin suenan al
el juego? golpearlos. Comentad vuestros instrumen-
tos preferidos: Dad razones de porqu os
12. Qu instrumento toca Luca en el juego? gustan, si son fciles de tocar o no, si son
caros o no, si hay que ensayar mucho para
aprenderlos...

pg 43
MATERIALES

21. Los instrumentos de cuerda suenan al pe- 25. Los protagonistas juegan con gestos: os
llizcarles las cuerdas. Comentad cules de gusta gestualizar?, sois expresivos?, sa-
ellos no os gustan y porqu. bis que hay un lenguaje de gestos y sig-
nos? Investigad sobre quines hablan ese
22. Los instrumentos de viento suenan al so- lenguaje, cmo se usa, qu caractersticas
plarles. Para tocarlos hay que entrenar principales tiene...
mucho la respiracin y el soplo de aire.
Comentad algo sobre los cuidados espe-
ciales que han de llevar quienes tocan estos
instrumentos. Juguemos

23. La msica es, muchas veces, alegra, fies- Jugad, como los protagonistas, a tocar instru-
tas, baile y diversin. Comentad qu tipo mentos con mmica y que los dems, adivinen
de msica os gusta ms, qu grupos, qu qu tocis.
cantantes...
Inventad instrumentos con objetos cotidianos
24. La msica tambin nos acompaa en mo- que os rodeen. Por ejemplo, podis hacer unos
mentos tristes. Poned ejemplos de ello. Y platillos con dos tapas de cazuelas. Podis ha-
comentad el significado y valor de la msica cer un tambor con una caja de cartn. Podis
en los momentos de crisis, pena, ansiedad... hacer una maraca con un frasco de cristal y con
algunos granos de arroz dentro...

pg 44
COMIDAS

PRELIMINARES DE COMIDAS

Presentacin Al final, entonan un rap divertidsimo sobre las


comidas y la distribucin de las mismas en el
Nuestros personajes hablan del arte culinario. horario del da.
En su dilogo van desgranando las comidas que
ms les gustan. De ese modo, hacen rabiar a
Nassim, que tiene hambre y no hacen ms que
recordrselo. Valores

Hbitos de salud e higiene, dieta equilibrada,


amistad

pg 45
MATERIALES

TEXTO
Nassim- Qu hambre tengo! Pedro- A m me gusta leche con caf, magda-
lenas y zumo.
Luca- Pues, come algo, que eres muy bajito y
tienes que crecer, comer para crecer! Katerina- Yo gustar pollo con patatas fritas.

Katerina- Crecer para comer? Pedro- Ay, hija, no te enteras de nada! T has
odo que hablamos de comidas y ya est. Pero
Pedro- No, Katerina, al revs! hablblamos slo del desayuno.

Nassim- A gusto me comera mi desayuno Nassim- De todos modos, tambin tengo ham-
favorito. bre suficiente como para comerme una ensalada,
unos filetes y unos macarrones.
Luca- Cul es?
Luca- Yo prefiero la sopa, las verduras y el
Nassim- Leche con cacao, cereales, tostadas con pescado. Adems, me van mejor para mi lnea.
mermelada y mantequilla.
Pedro- Qu lnea?, la curva? Jeje, es broma,
Luca- Yo prefiero leche con miel y galletas. ests ideal de peso!

pg 46
Luca- Ah, menos mal que lo dices, si no te Luca- No, no.
como un ojo!
Pedro- Slo demostramos que sabemos un
Pedro- Jeje, yo ahora me contentara con comer montn de comidas.
un bocadillo de chorizo, jamn, salami, salchi-
chn, pat o queso. Katerina- Y que nuestra dieta es sana.

Nassim- Oh, por favor, dejemos de hablar de Nassim-Sana? Lo que no est sana es mi ba-
comida, que se me est haciendo la boca agua! rriga, tengo hambre!

Katerina- Qu significa hacer la boca agua? Katerina- Hombre?

Pedro- Nada, que tienes hambre. Hambre y Nassim- No ms bromas, Katerina!


me comera!
Luca-Cmete el dedo grande si tienes hambre!
Luca- Una hamburguesa!
Pedro- Jeje, eso lo dice mi padre!
Pedro- Unos huevos fritos!
Nassim- Pues tened cuidado que, a lo mejor me
Katerina- Una pizza! como el dedo grande, pero de vuestra mano!

Luca- Unas salchichas! Katerina- Qu gracioso!

Pedro- Unos chocolates! Luca- Oid, y si cantamos un rap y as, Nassim


se distrae y se le entretiene la lengua?
Katerina- Unas frutas!
Nassim- De acuerdo, aunque mejor que el rap,
Nassim- Ahhhhhhhhh, qu malos sois! preferira un rape bien hechito!

Katerina- No seis, somos cuatro. Katerina- Qu es rape?

Nassim- Otro malentendido de Katerina, has Nassim- Un pescado muy rico, pero
confundido seis y sois! Pero a lo que yo iba, os cantemos!:
habis puesto de acuerdo para hacerme rabiar?

CANCIN DE LAS COMIDAS


Estribillo: Estribillo

Tengo que comer 2. Para la comida, guajira!


si quiero crecer! (2) una ensalada nutriente,
sopa bien caliente,
1. Para el desayuno, buenos das!, verduras ricas, ricas,
leche vitaminizada, hay que alimentarse!
cereales y tostadas, carne hecha al ajillo,
bollos con mantequilla, o pescato frito,
galletas con mermelada, hay que ser saludable!
zumo y magdalenas,
hay que coger fuerzas
para toda la maana!

pg 47
MATERIALES

Estribillo unos huevos con patatas,


una pizza redonda,
3. Para la merienda, qu fiesta! una fruta oronda,
un bocata de chorizo, salchichas bien ahumadas.
y jama, que jama jamn,
salami o mortadela, Estribillo
chocolate de crujir,
queso con agujeros, 1 estrofa en rap
pat de ave o cerdo,
comer para vivir! Estribillo

Estribillo 2 estrofa en rap

4. Para la cena, la cena!, Estribillo (5 veces)


come comidas suaves,
un pur de ave, S, quiero crecer!
una hamburguesa, Quiero crecer!

ANEXO A COMIDAS

Vocabulario 7. Luca le dice a Nassim que se coma un dedo,


cul de ellos?
Hambre, comer, desayunar, comida, merienda,
cena, leche, cacao, cereales, tostadas, mermela- 8. Qu es un rape?
da, mantequilla, leche, miel, galletas, caf, mag-
dalenas, zumo, pollo, patatas, frutas, ensalada,
filetes, macarrones, sopa, verduras, pescado,
chorizo, jamn, salami, salchichn, mortadela, Al hilo de la cancin...
pat, queso, hamburguesas, huevos, pizza, sal-
chichas, chocolate, pur... 9. Qu tengo que hacer si quiero crecer segn
canta la cancin?

Cuestiones sobre el texto 10. Qu saludo dice la cancin cuando habla


del desayuno?
1. Qu le ocurre a Nassim segn dice al ini-
cio del texto? 11. Para qu hay que coger fuerzas en el de-
sayuno segn la cancin?
2. Cul es el desayuno favorito de Nassim
segn el inicio del texto? 12. Qu significa guajira?, y de qu pas es
originaria esa palabra?
3. Cul es el desayuno favorito de Pedro?
13. Dice la cancin: hay que estar saludable!,
4. De qu se comera Pedro un bocadillo se- qu significa eso?
gn dice el texto?
14. Qu alimentos propone la cancin para
5. Qu significa hacer la boca agua? la merienda?

6. Con qu palabra confunde Katerina la 15. Qu alimentos propone la cancin para


forma verbal sois? la cena?

pg 48
Dialoguemos 22. Haced listados con vuestros alimentos pre-
feridos y los que menos os gustan. Y comen-
16. Nassim siente hambre. Comentad la frase: tad el porqu os encantan o no.
No es lo mismo sentir hambre que tener
hambre. 23. Comentad este juego de palabras: Hay que
comer para vivir, no vivir para comer.
17. Dice el texto que hay que comer para cre-
cer. Estis de acuerdo?, qu ocurre si uno
come poco?, y si come en exceso?
Juguemos
18. Investigad sobre el problema del hambre en
el mundo. Conseguid cifras de afectados, Preparad una oca con dibujos de comidas. La
pases que sufren hambre... casilla comodn, que haga saltar hacia delante
puede ser algo que os guste. La casilla de crcel
19. Pedro bromea a Luca dicindole que est puede ser algo que no os guste. La casilla de un
con lnea curva, o sea, gordita. Comentad viaje sin tirar puede ser la dispensa. La casilla de
el tema del sobrepeso: causas, consecuen- volver a empezar puede ser el horno o el fuego...
cias en la salud...
Inventad alguna receta original de postre ex-
20. Investigad algo sobre anorexia y bulimia. Y trao: tarta con gominolas, pastel con regaliz...
luego, poned en comn vuestros hallazgos.
Escribid recetas ideales con ingredientes ima-
21. La obesidad, generalmente, se trata de un ginativos para conseguir la paz, el amor... Por
problema debido a una mala alimentacin ejemplo, La tarta del amor: Ingredientes, 100
con comidas grasas, comidas basura... Ha- gramos de cario, 200 gramos de besos... Se
ced un debate sobre el tema de las comidas mezclan con ternura unos abrazos y sonrisas....
rpidas, alimentos insanos...

pg 49
IV

Sbado, 28 de enero
de 2017

Casino Antiguo
(Castelln)

Inscripcin gratuita en
www.jornadavozycanto.blogspot.com
Organiza: Patrocina: Colabora: