Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua

Prof. “José E Medrano R”

Formación Cívica y Ética III

Estrategias y Recursos

Octavo Semestre
Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999
Modalidad Mixta
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Lic. José Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacón Monárrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y

ATUALIZACION DE DOCENTES

Prof. Martín Chávez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF.

JOSE E. MEDRANO R”

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO:

Prof. Xavier Guaderrama Martínez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmán

Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEÑO DE PROGRAMA

Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación

INTRODUCCIÓN
La formación inicial de los profesores de educación secundaria con
especialidad en formación cívica y ética.
Para que la reorientación de la enseñanza sea posible, es necesaria una formación
distinta de los profesores de educación secundaria, de tal modo que garantice la
adquisición sólida de los conocimientos disciplinarios relacionados con los
contenidos escolares y un conocimiento profundo de los procesos que los alumnos
experimentan en ese periodo de su vida, así como el desarrollo de las competencias
didácticas que requiere el trabajo con los adolescentes.
Es indispensable recordar que los alumnos de la escuela secundaria provienen de
diversos ambientes socioculturales y cuentan con diversos antecedentes y logros
escolares; la escuela básica tiene como misión que todos, alumnas y alumnos,
independientemente de sus antecedentes sociales o escolares, alcancen las metas
educativas.
Para afrontar este reto se requiere un profesor dotado de las competencias
profesionales, en primer lugar, para comunicarse en diversos momentos con los
adolescentes, conocer sus preocupaciones e intereses siempre variados y, en
segundo lugar, con base en el conocimiento de este escenario educativo, sea capaz
de seleccionar contenidos, proponer diversas formas de tratamiento de tal modo que
logre despertar el interés y la curiosidad de los adolescentes para el conocimiento
histórico. Sólo de este modo será posible hacer de la escuela secundaria un
ambiente intelectual y social estimulante y satisfactorio para estudiantes y
profesores.
Atendiendo a los argumentos expresados anteriormente, la formación especializada
para la enseñanza de la formación cívica y ética en las escuelas secundaria debe
garantizar que los futuros profesores adquieran las habilidades, conocimientos y
actitudes que se señalan enseguida, además de los que corresponden a la
formación común:
a) Conocimiento de los valores que rigen la convivencia social en nuestra sociedad,
y que incluye los valores universales; sus fundamentos, su proceso de construcción
y sus implicaciones en la vida cotidiana, social y política.
b) Conocimiento de los principios de la legalidad, los derechos humanos, los
derechos y deberes de los mexicanos: los principios en los que se fundamentan, sus
alcances, los mecanismos para su protección y los procedimientos básicos
implicados en su ejercicio. Asimismo, conocimiento de los “derechos de los niños” y
sus implicaciones para la práctica escolar y el desarrollo de los adolescentes.
c) Conocimiento de los principios, valores y procedimientos del régimen político
democrático, así como de los rasgos básicos de la organización del Estado
Mexicano y, en particular, de las instituciones asociadas al ejercicio de las garantías
individuales y sociales.
d) Conocimiento de los adolescentes, en particular de los procesos que siguen en el
ámbito del desarrollo valoral; en particular capacidad para observar e interpretar los
sucesos del aula, dialogar con los alumnos e interpretar sus preocupaciones e
intereses vitales.
e) Capacidad para aprovechar experiencias y situaciones de la vida escolar
(mecanismos de participación, reuniones, conflictos), así como las derivadas del
entorno social como medios para promover la reflexión acerca de los valores éticos y
cívicos.
f) Capacidad para intervenir y promover la solución pacífica de conflictos escolares y
extraescolares en las que se involucren los alumnos; en particular, para orientar
apoyar a otros profesores de la escuela en estas cuestiones.

g) Capacidad para diseñar estrategias y poner en práctica actividades que permitan

a los alumnos el desarrollo de su autonomía y juicio moral, en particular para
formular juicios fundamentados ante situaciones que impliquen conflictos de valor,
así como para el promover el aprendizaje reflexivo de conceptos jurídicos y políticos
básicos.
h) Capacidad para diseñar y utilizar estrategias e instrumentos variados de
evaluación que permitan conocer la evolución de las actitudes de los alumnos, la
comprensión de nociones fundamentales y la capacidad para aplicar estos saberes
en su vida personal y social.
i) Capacidad para utilizar en forma creativa diversos recursos de enseñanza, en
especial para aprovechar educativamente los mensajes emitidos por los medios de
comunicación.

Líneas de formación de la especialidad en formación cívica y ética.

Para contribuir al logro del perfil descrito, la formación disciplinaria y didáctica en la
especialidad de formación cívica y ética se propiciará mediante el estudio de las
asignaturas agrupadas en las siguientes líneas de formación:
Línea: Formación disciplinaria
Esta línea se compone de dos grandes campos estrechamente relacionados: valores
y reflexión ética, y elementos básicos del derecho y la organización política de
México.
Campo: Valores y reflexión ética.
Este campo está formada por tres asignaturas, aunque comparte contenidos con las
asignaturas de la línea didáctica, que tienen como propósito que los estudiantes
normalistas que cursan la especialidad de Formación Cívica y Ética conozcan y
reflexionen acerca de la importancia que tienen los valores en la sociedad y en la
conducta personal, reconozcan que los valores son una construcción histórica y, por
tanto, incompletos y dinámicos, que existen algunos que, por referirse a los hombres
en cuanto seres humanos, son considerados universales, y que otros se sostienen
por el consenso social y por la significación particular que les concede una sociedad,
grupo o individuo. Esta reflexión permitirá a los normalistas reflexionar sobre su
propio esquema valoral y adquirir las bases para promover la formación ética en los
adolescentes.
Para promover esta reflexión, el primer curso, “Valores de la Convivencia Social”, se
orienta a que los estudiantes analicen y distingan entre los valores que son
universales o compartidos, que se encuentran implícitos en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos: el valor de la vida, el respeto a la dignidad de la persona
humana, la justicia, la libertad responsable, la solidaridad y la tolerancia; los valores
que nos caracterizan como nación: la identidad nacional, la democracia, la
soberanía, el pluralismo, que surgen de nuestra propia visión del mundo, de
nuestras circunstancias históricas y sociales; y los valores que no son compartidos o
que son contradictorios con los compartidos, llamados también contravalores.
Este conocimiento puede favorecer, además, la reflexión sobre las distintas
perspectivas
desde las que se ha orientado la educación moral en diversos momentos de la
historia y las diferencias que se pueden observar entre los enfoques que predominan
en la formación valoral en distintos sistemas educativos, derivados de la prioridad
que otorgan a uno u otro tipo de valores y al lugar que les asignan en sus escalas
axiológicas.
A diferencia de una inculcación doctrinaria o de un enfoque de neutralidad valoral, se
pretende que el futuro profesor de educación secundaria adquiera las competencias
necesarias para propiciar en los adolescentes la definición de principios valórales
propios, sustentada en los valores universales y nacionales y en el conocimiento de
los contravalores; así como para favorecer la crítica a partir de la argumentación de
sus propias soluciones morales. Es decir, lo que se busca es que el futuro maestro
sepa orientar la formación ética de los adolescentes para que construyan
autónomamente su propio esquema valoral, a partir de un proceso de reflexión y de
diálogo que les permita el descubrimiento de los valores, complementándolos, desde
su propia cultura y personalidad, para definir su proyecto de vida.
No se pretende que el conocimiento sobre estos valores se reduzca a la búsqueda y
el aprendizaje memorístico de sus definiciones; sino, por el contrario, se busca que
los estudiantes reconozcan los valores implicados en las acciones que se realizan
en ámbitos y situaciones diversas y dispongan de criterios para emitir juicios ante
eventos que representan conflictos de valores.
Así por ejemplo, al analizar el valor de la libertad, los estudiantes comprenderán que
existen varias formas en que se expresa este valor y que está acotado por el respeto
a la dignidad humana y por las libertades de otros. Al revisar el valor de la tolerancia,
podrá reconocer que existen expresiones en que este valor, ya sea por limitación o
por exceso, se traduce en formas de convivencia poco valiosas o, en ocasiones, en
un contravalor cuando atentan contra otros valores más importantes, por ejemplo, no
es posible tolerar, aunque sea una expresión de ciertos pueblos, el asesinato como
una práctica religiosa, o la discriminación racial como expresión de una cultura. O
bien, al reflexionar sobre el respeto a la vida, podrá discutir y argumentar sobre
temas actuales derivados del avance de la ciencia que se relacionan con la
eugenesia o con la eutanasia, o sobre las implicaciones que puede tener la
reconstrucción del genoma humano.
Adicionalmente, los estudiantes podrán reflexionar sobre cómo orientar a los
adolescentes en la toma de decisiones relacionadas con temas vitales: el cuidado de
su persona, la sobre cómo orientar a los adolescentes en la toma de decisiones
relacionadas con temas vitales: el cuidado de su persona, la sexualidad, la
drogadicción o el tabaquismo.
Esta asignatura permitirá que los estudiantes normalistas analicen con mayores
elementos los temas que se presentan en los dos cursos siguientes de esta línea
denominados “Temas Selectos de Reflexión Ética I y II”.
La reflexión sobre el sentido moral de la conducta de los seres humanos y sobre los
principios y valores que la orientan es uno de los temas más recurrentes y profundos
en la historia del pensamiento. En su forma mas rigurosa, la filosofía tiene a la moral
como uno de sus objetos esenciales de estudio y, en una forma distinta, menos
sistemática, la creación artística y los sentimientos religiosos se sustentan también
en preocupaciones éticas.
Tratar de hacer, en dos cursos semestrales, una revisión ordenada y
razonablemente completa de los grandes temas de la reflexión ética a lo largo de la
historia, conduciría a elaborar una de esas panorámicas superficiales y
artificialmente sistematizadas que son tan comunes, y que sólo dejan un
conocimiento inútil y que pronto se olvida. Por esta razón, se propone que los
programas de estos cursos incluyan un número reducido de temas –tres o cuatro en
cada uno– que los estudiantes podrán estudiar en diversas fuentes, para que tengan
la posibilidad de reflexionar sobre ellos y de discutirlos de manera informada.
Los temas seleccionados deberán ser particularmente relevantes, de esos que
surgen una y otra vez en la historia del pensamiento y que están relacionados con
valores fundamentales como la libertad, la responsabilidad, la lealtad o la felicidad.
Asimismo, podrán incluirse problemas de carácter más general, como el de los
diversos sentidos que han sido atribuidos a la relatividad de los valores, o por el
contrario, a su naturaleza absoluta e invariable.
En uno de estos cursos, convendrá estudiar esos temas remitiéndose a situaciones
en las cuales se confrontan valores entre los cuales debe optar la persona
involucrada, por ejemplo entre la libertad y la lealtad, entre la felicidad propia y la
justicia hacia los demás.
Igualmente será útil revisar algún tema atendiendo a su evolución histórica, para
apreciar los cambios que se han presentado en la manera de plantearlo y resolverlo
a lo largo del tiempo, y según la posición filosófica o ideológica de quien ha
reflexionado sobre ellos.

Una fuente básica para el estudio de los temas es la historia de la filosofía, puesto
que la
reflexión ética ha estado presente en ella, por lo menos desde Sócrates y hasta
pensadores del siglo XX, como Bertrand Russell o Jean Paul Sartre. Sin embargo,
existen muchas otras fuentes posibles a las cuales se debe recurrir como materiales
de reflexión, como la literatura, el cine y la noticia cotidiana. Eso dará mayor vitalidad
a los cursos y contribuirá a evitar la aridez que suele acompañar a las formas
librescas de enseñar filosofía.
El sentido general de los cursos, conforme la noción antes expuesta, es no sólo que
los estudiantes tengan la oportunidad de un aprendizaje auténtico de cuestiones
esenciales de su especialidad, sino también que adquieran la motivación para
continuar estudiándolos de manera autónoma y para que obtengan un referente
pedagógico cuando trabajen con temas semejantes en la escuela secundaria.

Campo: Elementos básicos del derecho y de la organización política de

México.
En estos cursos los futuros maestros estudiarán temas relacionados con los
principios y
valores en los que se fundamenta la democracia, la legalidad (igualdad ante la ley,
universalidad, etcétera) y las garantías individuales, así como los derechos humanos
y sociales. En particular, se analizará la relación que existe entre garantías
individuales y los derechos humanos (primera generación), así como la evolución
que ha permitido integrar a éstos los derechos sociales y de comunidades.
En cuanto a la democracia, se revisa de manera general la constitución histórica del
concepto y la forma como se ha expresado –a título de ejemplo- en distintas
sociedades para que los alumnos normalistas comprendan que la democracia, como
forma de Estado, es un modelo conceptual y que las evidencias históricas lo que
muestran son aproximaciones mayores o menores a ese modelo abstracto. Por eso
la democracia constituye un proceso de continua e interminable construcción cuyos
elementos fundamentales son las libertades democráticas, la igualdad política, la
fraternidad, la soberanía nacional y la participación de los ciudadanos en los asuntos
públicos, ya sea por vía directa (elecciones) o indirecta (partidos políticos, opinión
pública, organizaciones no gubernamentales).
De la organización del Estado mexicano se revisan sus características más
importantes (el federalismo, la división de poderes, la organización municipal y los
rasgos básicos del mecanismo de integración de los poderes), así como algunos
elementos históricos que explican su actual conformación.
Línea: Formación didáctica
Con la finalidad de que los futuros profesores adquieran los conocimientos, las
habilidades y la sensibilidad necesarias para propiciar en los adolescentes la
formación cívica y ética en la escuela secundaria, la línea de formación didáctica
abarca asignaturas dedicadas al análisis de las características del enfoque, al diseño
y aplicación de estrategias y recursos que el profesor de secundaria puede utilizar
en el aula para el trabajo didáctico con la asignatura, así como a la planeación y
evaluación del trabajo docente.
Antes del estudio de estrategias didácticas específicas, y debido a su importancia
para el
trabajo educativo, se dedica un curso al estudio de los procesos de desarrollo moral
de los adolescentes. La comprensión de los procesos que implica el desarrollo del
juicio moral, los factores ambientales y escolares que lo influyen, las nociones
sociales con las que se relaciona, así como el papel que juega la experiencia es una
de las bases más importantes para diseñar estrategias y formas de trabajo que
mejor contribuyan al logro de los propósitos educativos.
Para favorecer el conocimiento y el desarrollo de las habilidades enunciadas en el
punto anterior (2), los futuros profesores analizarán un conjunto de estrategias para
promover la reflexión ética, el desarrollo de la autonomía y el juicio moral, así como
el aprendizaje comprensivo y vivencial de los derechos, los deberes y las nociones
básicas de organización política. Entre otras se revisarán las siguientes:
El autoconocimiento y la expresión, que puede propiciarse a través de la
clarificación de una escala de valores propia: el análisis crítico permite conocer y
clarificar lo que cada quien valora y aprecia, así como las opiniones y sentimientos
personales ante conflictos de valor presentes en la realidad.

El desarrollo de las competencias auto reguladoras que favorezcan la toma de

conciencia para regular de manera autónoma la conducta, lo que a la vez favorece la
formación del auto concepto y el fortalecimiento de la autoestima.
El desarrollo de la perspectiva social y de la empatía para asumir roles distintos,
ponerse en el lugar de otros y expresar distintas posturas.
El tratamiento y solución de conflictos, y su aprovechamiento como motivo de
reflexión y análisis.
El análisis y la comprensión crítica de temas éticos relevantes, para desplegar la
discusión, la crítica, la autocrítica y la aceptación de las opiniones de los demás
sobre asuntos socialmente controvertidos; una estrategia a la que se deberá prestar
especial atención es el planteamiento de dilemas morales en situaciones que
presentan un conflicto de valor que exige la elección personal entre alternativas
equiparables, lo que demanda pensar cuál es la mejor decisión y fundamentarla en
razonamientos moralmente válidos.
La reflexión sobre el carácter abstracto de conceptos tales como derechos, la
naturaleza de las leyes, la organización del gobierno, las relaciones políticas y las
demarcaciones geográfico-administrativas, la dificultad que implica el aprendizaje de
estos contenidos para los adolescentes, como base para diseñar estrategias que
favorezcan su aprendizaje reflexivo.
 El uso de los medios de comunicación de masas –en particular la televisión y la
prensa– el análisis de sus efectos y la identificación de estrategias para
aprovecharlos con sentido crítico como destinatarios de los mensajes, es un asunto
de especial importancia en la adquisición de las habilidades de enseñanza para
trabajar con los adolescentes.
Las estrategias enunciadas no se analizan en sí mismas, sino relacionadas con
hechos sociales o experiencias personales que, por ser de interés individual o
colectivo dan lugar a una reflexión genuina y a la toma de decisiones consciente.
Temas como la sexualidad, las adicciones, el derecho a la educación y la
responsabilidad social, el papel de las normas en la sociedad, la soberanía, la
honestidad (entre muchos otros), adquieren sentido cuando son analizados en
situaciones concretas que dan lugar a la expresión de ideas, al diálogo y a la
argumentación informada.
Los estudiantes normalistas comprenderán que en la escuela secundaria, la
formación cívica y ética tiene disponibles, como ninguna otra asignatura, recursos en
torno a los cuales es posible la reflexión sistemática e intencionada sobre temas
como: la formación de una perspectiva personal y social, dimensión de la vida
humana y sus vínculos con la convivencia cívica, importancia e implicación de una
vida sexual sana, la equidad de género entre hombres y mujeres , la diversidad
humana como un factor de enriquecimiento social y cultural, conocimiento de leyes y
acuerdos, nacionales e internacionales, su derecho, como adolescentes a un
desarrollo integral, el ejercicio y el respeto de los derechos humanos en el desarrollo
personal y social de las personas y sociedades.
Pertenencia e identidad en el contexto de una sociedad multicultural, valoración de
diversas formas de identidad cultural, regional, étnica y religiosa, características
esenciales del Estado mexicano a partir del análisis de sus instituciones y de la
Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.
Para lograr que los normalistas alcancen los rasgos del perfil como futuros
profesores de
formación cívica y ética, el trabajo en las asignaturas de esta línea se lleva a cabo
combinando el estudio de los aportes teóricos con el ejercicio de la reflexión en
situaciones de conflicto (reales o hipotéticas) que plantean dilemas morales. Al
enfrentarse a los dilemas morales, los estudiantes normalistas comprenderán que el
progreso en el juicio moral se favorece al confrontar y debatir opiniones que
provoquen la reflexión sobre las propias posturas y el replanteamiento o la
modificación del modo de razonar sobre cuestiones éticas.
La preparación del trabajo con estas estrategias, su aplicación con los estudiantes
de secundaria y la reflexión sobre las experiencias que resulten de la práctica
educativa, son actividades centrales que contribuyen al desarrollo y
perfeccionamiento de las competencias didácticas de los estudiantes normalistas.
Esta línea incluye las siguientes asignaturas: Introducción a la formación cívica y
ética: Desarrollo moral de los adolescentes, Planeación y evaluación del aprendizaje
y cuatros cursos destinados a conocer el enfoque didáctico y las estrategias y
recursos para la formación ética y cívica.
Línea: Acercamiento a la práctica educativa.
El propósito de esta línea es que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes
que les permitan comunicarse eficazmente con los alumnos, interpretar los sucesos
del aula, organizar el uso del tiempo y del espacio y, en general, que adquieran
experiencia para el ejercicio docente, que implica atender distintos grados y grupos
escolares.
Es al desarrollar actividades en la escuela secundaria donde los futuros profesores
encargados de la formación cívica y ética tendrán la oportunidad para desarrollar
capacidades que, si bien son indispensables para cualquier otra asignatura, en este
campo resultan condición para ejercer la docencia: la capacidad para dialogar con
los alumnos, observar su comportamiento individual y en grupo, sus formas de
establecer acuerdos, las normas implícitas que rigen sus relaciones, sus formas de
agrupamiento, etcétera.
Sólo de este modo tendrán elementos para ejercer una docencia que permita hacer
de este campo formativo una cuestión interesante para los alumnos y también para
detectar formas de relación agresivas, antisociales y protodelincuenciales en los que
la intervención docente y de la escuela en su conjunto puede ejercer efectos
positivos.
Los dos primeros cursos de esta línea son parte de la formación común. A partir del
tercer semestre las asignaturas se ocuparán, cada vez más, de observar, analizar y
poner en práctica actividades de la especialidad.

Presentación

La línea de formación didáctica en la especialidad es una base fundamental e

inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación valoral. Por esta
razón se dedican cuatro cursos para su tratamiento. Este tercer curso, que se ubica
en el octavo semestre, ofrece al estudiante normalista elementos para el diseño de
técnicas y estrategias que le permitan mejorar su ejercicio docente con los alumnos
que cursan la educación secundaria.
Este curso inicia con la distinción de los contextos en que los adolescentes
adquieren y socializan los valores, en cuya cotidianidad se producen los dilemas
éticos, la toma de decisiones, los conflictos y su resolución, sea cual fuere ésta. El
reconocimiento del papel de los diferentes espacios de convivencia de los jóvenes
en la formación de valores, así como la identificación de los diversos papeles que la
escuela juega en la transmisión de valores, permitirá al profesor y a sus alumnos
reflexionar acerca de esa cotidianidad y analizarla.

Este curso se articula con los contenidos de otras asignaturas de la especialidad, al

desarrollar las capacidades de autoconocimiento y de expresión de los jóvenes, su
empatía y perspectiva social, que son básicas para el aprendizaje de la importancia
que tienen el diálogo y la democracia. Se destaca, por consiguiente, la utilidad de la
técnica de clarificación de valores, el role playing y el role model como recursos
técnicos que permiten educar vivencialmente, considerando que los alumnos de
secundaria, como adolescentes, han incorporado ya diversos valores y actitudes a lo
largo de su vida.

En este sentido, se reconoce el papel formativo de las experiencias de los

adolescentes en sus grupos de convivencia cercanos; se aborda el tema de los
conflictos y su resolución no violenta reconociendo que el conflicto no es negativo en
sí, sino que se trata de un componente básico de la vida social de los seres
humanos, producto de la interacción entre personas cuyos objetivos son
incompatibles. Cuando se percibe al conflicto como negativo es porque se le asocia
a consecuencias destructivas o violentas; sin embargo, esto se debe a la forma
habitual de resolverlos que presupone ganar o perder, competencia y exclusión
entre las partes. Por esta razón el curso enfatiza en la importancia de analizar los
conflictos y de aprender formas para resolverlos sin violencia, mediante el desarrollo
de algunas habilidades sociales en contextos que requieren de la participación
colectiva.

La conciencia de ser parte del problema coadyuva en la claridad de ser parte de la

solución, por lo que es importante promover en los jóvenes la participación social en
la construcción de soluciones que benefician la convivencia humana. Para ello, es
necesario que los profesores normalistas incorporen elementos básicos del ámbito
escolar para diseñar proyectos que fomenten la actitud propositiva y participativa del
joven de educación secundaria.

Es de fundamental importancia que los profesores de esta asignatura y los

estudiantes normalistas incorporen vivencialmente los contenidos de este curso,
reconozcan los alcances y posibilidades de las estrategias revisadas, y desarrollen
las habilidades técnicas y la sensibilidad requeridas para el logro de los propósitos
didácticos de cada una de las estrategias, de tal manera que los ajustes,
adaptaciones y reorientaciones que se requieran durante su aplicación privilegien el
encuentro humano y el proceso formativo del grupo y de cada uno de los alumnos.

Propósitos generales
Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promoverá que los
estudiantes normalistas:

Analicen críticamente los contextos en que los jóvenes incorporan valores y

actitudes.

Conozcan y manejen diversas estrategias y métodos para promover en los
adolescentes el conocimiento de sí mismos, la empatía y la valoración de su
entorno.

Identifiquen los fundamentos y las técnicas para la resolución no violenta de
conflictos así como la importancia de la participación en el diseño de
propuestas de solución como elementos para la formación valoral de los
jóvenes.

INDICE

Bloque I: Contexto y grupos de convivencia: El entorno en la Formación de valores y

actitudes en los adolescentes

Análisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes……………………………..

Relaciones sociales en la adolescencia……………………………………………………

Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia ……………………………..

Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares ………………………

Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso …………………………………….

La escuela un lugar de encuentro …………………………………………………………

Los saberes de los estudiantes……………………………………………………………

Bloque II: Estrategias para la educación en valores. Métodos para analizar los espacios de
convivencia de los adolescentes.

Estrategias de autoconocimiento y expresión………………………………………………

Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía…………………

Análisis crítico del entorno, elección de alternativas y clarificación de valores………..

Role – playing ………………………………………………………………………………

La clarificación de valores en el aula …………………………………………………….

Bloque III: La resolución de conflictos y la participación social de los adolescentes en la

construcción de soluciones. Propuestas desde el ámbito escolar.

Conflicto………………………………………………………………………………………

El manejo del oficio …………………………………………………………………………

La compleja tarea de construir, un sistema de convivencia en la escuela…………..

Educación, política y participación escolar……………………………………………..

Propuesta didáctica para la participación escolar ……………………………………..

Propuesta didáctica para primer ciclo de educación secundaria…………………….

Propuesta didáctica para segundo ciclo de educación secundaria……………….

La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro ………..

La intervención preventiva …………………………………………………………..

Mediación, negociación, habilidades para el conflicto en el marco escolar …….

Bloque I. Contextos y grupos de convivencia: el entorno en la formación de
valores y actitudes en los adolescentes

Propósitos:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los
estudiantes:

Analicen el contexto que rodea a los adolescentes y su influencia en ellos.

Reconozcan el papel que juega la escuela secundaria en la vivencia de
valores y su relación con los demás.

Temas

1 Espacios de convivencia de adolescentes y jóvenes: familia, amigos, escuela,

organizaciones juveniles y medios de comunicación.

2 Los adolescentes y su relación con el entorno en que viven y los grupos donde
participan.

3 La escuela secundaria como espacio de reflexión y análisis sobre el entorno.

Bibliografía básica

De la Morena, Ma. Luisa y Ma. Jesús Fuentes (1995), “Análisis de las relaciones
entre padres e hijos adolescentes”, en Antonia M. González Cuenca et al.,
Psicología del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología),
pp. 315-326.

Fierro, Alfredo (1995), “Relaciones sociales en la adolescencia”, en Jesús Palacios

et al., (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid,
Alianza (Psicología, 30), pp. 339-346.

Fuentes, Ma. Jesús y Ma. Luisa De la Morena (1995), “Las relaciones sociales con
los iguales en la adolescencia”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología
del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología), pp. 327-
335.

IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en

http://www.imjuventud.gob.mx.

Rodríguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), “Jóvenes campesinos: sexualidad y

cortejo amoroso”, en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos generales.
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación
secundaria. Primer semestre, México, pp. 130-133.

Román Pérez, Rosario (2000), “La escuela: un lugar de encuentro”, en Del primer
vals al primer bebé. Vivencias del embarazo en las jóvenes, México, IMJ-SEP
(Jóvenes, 9), pp. 82-88.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), “Los saberes de los estudiantes”, en La trama de
la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y
Valdés, pp. 220-234.

Testimonios de adolescentes de educación secundaria. Documento.

Bibliografía complementaria

Agustín, José, Gerardo Pardo y José Buil (1992), “Bonito y sabroso”, en Ahí viene la
plaga, México, Joaquín Mortiz, pp. 13-22.

Buxarrais, María Rosa (1998), “Los medios de comunicación y la educación en

Estados Iberoamericanos, pp. 241-269.

Castelló, Toni (1998), “Procesos de cooperación en el aula”, en Mir Clara et al.,

(coords.), Cooperar en la escuela, Barcelona, Graó, pp. 51-71.

Pérez Islas, J. Antonio [coord.] (2000), Jóvenes: una evaluación del conocimiento. La
investigación sobre juventud en México. 1986-1999, tomos I y II, México, Instituto
Mexicano de la Juventud/SEP.

Urzúa Bermúdez, David (1998), “Juventud, socialización y medios de

¿comunicación? La crisis en las pantallas”, en JÓVENes. Revista de estudios sobre
juventud, año 2, núm. 7, cuarta época, abril-diciembre, México, Centro de
Investigación y Estudios sobre la Juventud-IMJ, pp. 28-45.

Actividades sugeridas

1 Para iniciar este curso se presenta el clik los “Los marcianos” .

Individualmente. analizan la presentación rescatando: la importancia de las

relaciones, organización, valores y la
importancia de la comunicación y realizan las siguientes actividades:

Elaborarán un listado de valores que localizaron en la visualización del material.

Describen como se da la comunicación y los valores que se dan.

Concluida la actividad, se pone en común con el resto de grupo, ampliando y

enriqueciendo sus aportaciones.

2 Organizados en equipos, a partir de la lectura del texto “Análisis de las relaciones

entre padres e hijos adolescentes” que se propone de De la Morena:

Analizar por qué los adolescentes se encuentran en el dilema de entre sus
padres y los amigos.

¿Qué conflictos enfrentan los padres de adolescentes, hoy en día.?

¿Cuáles son las actitudes que manifiestan los adolescentes ante las reglas
establecidas?

De acuerdo con sus experiencias, coinciden con las aportaciones de la
autora.

Los equipos ponen sus conclusiones al resto de grupo.

3 Realizar la práctica que se propone (páginas322-324) “Directrices de realización

de la práctica”

El informe que presente de esta práctica, debe recoger los siguientes Temas:

La transcripción de las tres entrevistas realizadas a los grupos, con especialización

de ciertos datos generales que no revelen la identidad de los entrevistados (edad,
sexo, composición familiar, tipo de relación con el entrevistado, etc) y del contexto
espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas.

Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en
las entrevistas.

Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los
entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conflictos.

Relacionar los conocimientos aportados en la parte teórica con los datos obtenidos
sobre la familia entrevistada.

Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades en su realización.

4 De manera individual, analizar el texto de Alfredo Fierro, identificando los

planteamientos claves de los adolescentes y sus relaciones sociales.

En equipo, comparten su análisis y elaboran un escrito breve de la

importancia del desarrollo del juicio y del razonamiento moral.

En plenario, se comparte el análisis realizado y se construye un cuadro de doble

entrada, anotando las coincidencias y divergencias de esta lectura y la de Ma. Luisa
De la Morena.

5 En grupo, discutir “son transcendentales o no las relaciones sociales con los

iguales en la adolescencia”

Con base a la lectura de Ma. Jesús Fuentes, identificar las relaciones que
construyen los adolescentes con sus iguales.

¿Cuáles son sus características y sus funciones

Elaborar de manera individual sus conclusiones .

6 Realizar la práctica que propone la autora: “Directrices de la realización de la

práctica”.

El informe contendrá las siguientes partes:

La traducción dos entrevistas realizadas a adolescentes con sus referencias

personales (edad, sexo, grado, miembros de la familia) y del entorno espacial y
temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del día, y relaciones
producidas tiempo de duración, etc.)

La opinión del sujeto sobre las posibles dificultades personales producidas por el
cambio de rol y de entorno al llegar a la adolescencia y al pasar de la primaria a la
secundaria.

— El diseño de la red social de iguales de cada adolescente estudiado

— La comparación de las dos redes sociales correspondientes a los dos sujetos
entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la entrevista,
señalando en qué aspectos se parecen y en cuáles difieren.
— Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades

7 Organizados en equipos, realizar la lectura “Jóvenes campesinos: sexualidad y

cortejo amoroso”:

Se realizará una lectura participativa al interior de los equipos, subrayando y

analizando aspectos relevantes.

Analizar: ¿cómo se denota la adolescencia y el papel que juega el espacio
escolar?

¿Cómo se manifiesta el cortejo de los adolescentes?

Se presenta en plenaria el trabajo realizado en los equipos.

8 En grupo, a partir de una estrategia de lectura; se realiza la lectura de Rosario

Román, concluida la lectura, se integran equipos para completar el siguiente cuadro
con la datos necesarios.

Causas por las que los adolescentes perciben Causas por las que las adolescentes
la escuela como un espacio para adquirir abandonan la escuela
conocimientos.
9 El maestro titular de la materia, distribuye la lectura a los equipos, los alumnos
realizan la lectura” Los saberes de los estudiantes”, subrayan, analizan, comentan y
hacen notas

De acuerdo a los apartados de la lectura que les dio, cada equipo presenta a
través de una dinámica, el apartado que le correspondió.

Concluida la participación de los equipos, se elabora una conclusión general,
como fruto de las participaciones.

Bloque II. Estrategias para la educación en valores: métodos para

reflexionar sobre la participación de los adolescentes en los espacios de
convivencia

Propósitos:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los
estudiantes:

Conozcan y apliquen estrategias que permitan acercar a sus alumnos al

autoconocimiento de si mismos.

Conozcan y apliquen estrategias a sus alumnos que les permita el visualizar
su entorno social y su relación social con quienes convive, .encontrando
valores y empatía

Temas

1 Estrategias de autoconocimiento y expresión.

La clarificación de valores.

2 Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía.

Role-playing.

Role-model.

Bibliografía básica
 Buxarrais, María Rosa et al. (1997), “Estrategias de
autoconocimiento y expresión” y “Estrategias para el desarrollo de la
perspectiva social y de la empatía”, en La educación moral en
primaria y secundaria. Una experiencia española, México,
Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-126
y 136-150.

Carrillo, Isabel (1992), “Análisis crítico del entorno, elección de alternativas y

clarificación de valores”, en Comunicación, lenguaje y educación, núm. 15, pp. 77-
84. [La consulta se realizó en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundación
Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1999].

Martín, Xus (1994), “Role-playing”, en Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La

educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, 2ª ed.,
ICE/GRAÓ (Materiales para la innovación educativa, 4), pp. 113-120.

Pascual Marina, Antonia V. (1995), “La clarificación de valores en el aula”, en

Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid,
Narcea (Educación hoy), pp. 31-40.

Bibliografía complementaria

Buxarrais, María Rosa, (1993), “Procedimientos y métodos en la educación moral”

en Aula de Innovación Educativa, núm. 16-17, Barcelona, pp. 35-40.

Puig Rovira, Josep María y Miquel Martínez Martín (1989), Educación moral y
democracia, Barcelona, Laertes, pp. 207-210.

Puig Rovira, Josep María (1995), La educación moral en la enseñanza obligatoria,

Barcelona, ICE/Horsori, pp. 139-146, 157-163, 175-185.

Actividades sugeridas

Tema 1: Estrategias de autoconocimiento y expresión. La clarificación de

valores.

1 Iniciar con una dinámica alusiva a “valores” que involucre a todos los
participantes, en donde se pueden manifestar emociones y valores.

Concluida la dinámica, se reflexiona de la experiencia vivida para dar paso a

la siguiente actividad.

2 A partir de la lectura “Estrategias de autoconocimiento y expresión”, se analiza en

grupos:

Clarificación de valores, como se dan los procesos de valoración; se localizan

puntos relevantes y se comentan

Actividad: se aplica el siguiente instrumento de autoconocimiento, a un
adolescente de 1º de secundaria.

Se deben rescatar respuestas sinceras y redactadas después de haber
reflexionado.

Las últimas cuatro preguntas serán analizadas por todo el grupo, a fin de
ayudar a la contextualización del contenido y objetivo: autoconocimiento.

Clarificación de valores

Acerca de mí

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que debes contestar

desde tu punto de vista, desde tu situación. Primero, reflexiónalas un poco y, después,
escribe lo que verdaderamente piensas

 Estás contento/a cuando __________________________________________

 Te preocupas por cosas como ______________________________________
 ¿Qué es lo que te haría estar muy feliz?_______________________________
 ¿Y lo que te haría sentir muy triste? __________________________________
 Te parece que sabes hacer bien _____________________________________
 En cambio, lo que casi nunca te sale es _______________________________
 ¿Pediste alguna vez ayuda a algún compañero/a? ¿Para qué fue?
________________________________________________________________
 Tu podrías ayudar a un compañero/a en _______________________________
 ¿Hay alguna cosa tuya que te gustaría cambiar o mejorar? En ese caso ¿cuál?
________________________________________________________________
 Escribe que acciones concretas podrías hacer para conseguir este cambio
________________________________________________________________
 Explica el significado de esta frase: “Todo ser humano es único e irrepetible”
_________________________________________________
 ¿Estas de acuerdo con ella? ¿Por qué? ________________________________
 ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti?

En caso afirmativo, ¿de qué forma? ___________________________________

 ¿Piensas que conocernos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida de

cada día? ¡Por qué si o por qué no? ___________________________________

Tema 2: Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía:

"Role-playin” y “Role – Model”

1 En dos equipos se realizarán las lecturas: ”Estrategias orientadas al desarrollo de

competencias auto

reguladoras y “La educación moral”

Analizar y compartir qué importancia tiene el ámbito moral en el desarrollo de

competencias y conductas, en el autocontrol.

En que consiste la técnica del Role playing, y en que favorece su práctica con
los adolescentes.

Actividad: se aplica a alumnos de 2º de secundaria el siguiente instrumento,
con la participación de voluntarios para realizar la actividad.

El profesor organiza al resto de los alumnos en 3 grupos de observadores;
quienes anotarán los diferentes argumentos de los participantes.

Concluida la dramatización, se escriben las observaciones de los personajes
y se discuten

ROLE-PLAYING

Dibujar cómics

Hay decisiones que puede orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas
decisiones es donde la libertad y la autonomía deben desempeñar en papel fundamental par
que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas
decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ámbito, sin embargo, no
siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condiciones que debemos analizar y superar
con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Éste sería el caso de
Teresa. Ella quería escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres expresan en
ella.

Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo importante es que cada uno sepa
argumentar con las mejores razones posibles, su postura y se coloque plenamente en el lugar
del personaje que le ha tocado representar.

Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. En estos momentos está muy
contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta, hacer cómics. Durante
este año se han realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que tiene
que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino trabajar y ganarse la
vida haciendo cómics.

Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado
otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya
que está relacionando con su afición. Además, piensan que laboralmente tendía muchas más
salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija.

Esta tarde han decidido hablar del tema, los padres están seguros que sabrán convencer a su
hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres. Imagina cómo será la discusión que
tendrán y como la representarán teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para realizarla deben seguir los
siguientes pasos:

— Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e

interioricen su papel.

Recordar que lo importante es que te coloques en el lugar del personaje que

les ha tocado representar y argumentar al máximo su postura.

— Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada

grupo observará a un personaje y anotará cada una de las razones que da
para defender su opinión a lo largo del diálogo.
— Después de la representación, cada grupo observador apuntará en el pizarrón
sus anotaciones y se realizará un comentario general.
— Finalmente, para terminar sería interesante que cada uno, individualmente,
redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.
 Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estás muy
segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes
ganar muy bien la vida con esto.

Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa
su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estás convencido de que sin una titulación no
irá muy lejos.

Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra
en tus esquemas.

2 En grupo, se realiza la lectura correspondiente a “El role-model”, prestando

atención particularmente a la metodología para la aplicación de la técnica, para
continuar con la siguiente práctica:

Sugerida para alumnos de 1º de secundaria

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor
universal y deseable. El contenido central es el siguiente significado del
concepto paz no como oposición a guerra, belicismo o violencia, sino como
negociación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico, verbal o
psicológico.

Se organizan en equipos, se requiere de un tiempo previo para la búsqueda
de información sobre la vida de Gandhi (película)

Lo importante es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de
Gandhi y sus acciones, que los alumnos consideren como más relevantes y
significativos.

Se pueden apoyar también en folletos o libros.

Role-model

Gandhi: más que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos
entrelazadas. También son muchas las personas que han trabajado o trabajan para
que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi.

Lee esta breve nota que hemos extraído de su bibliografía.

En la campaña que Gandhi organizó en marzo de 1930, para conseguir la anulación

de un impuesto excesivo para u producto alimenticio de primera necesidad, la sal, más
de sesenta mil personas fueron encarceladas.

Esta campaña, como todas las suyas, se fundamentaba en el “satyagraha” o

“resistencia pacífica”.

— Comentar este hecho. ¿Qué piensas acerca del número de manifestantes y de

la respuesta que dio al gobierno –el encarcelamiento- a una postura
pacifista?
— Buscar más información sobre la vida de Gandhi. Hace también una pequeña
 colección con fotografías suyas o alusivas a su labor.
— Reflexionar en torno a la tarea que desarrolló: ¿Qué consideras mas
destacado?
— ¿Cómo defines la expresión: “resistencia pacífica”? ¿Qué valoración haces de
ella?
— ¿Qué otras personas, asociaciones, instituciones, etc, conoces que se
dediquen a trabajar para que la paz sea posible?
— Y nosotros ¿qué podríamos hacer para la paz?. Elabora un listado con todas
las ideas y propuestas, especificando, la forma de llevarlas a cabo.

3 La técnica de clarificación de valores, cuyo origen se situa en las aportaciones de

Raths y sus colaboradores, quienes engloban una serie de métodos cuya finalidad
es ayudar a los alumnos a realizar un proceso de reflexión.

El grupo, se organiza en dos equipos: uno realizarà la lectura de “Análisis

crítico del entorno, elección de alternativas y clarificación de valores” y otro la
de “Clarificación de valores en el aula” al termino de la lectura:

Reflexionar y analizar la importancia de construir el adolescente su
personalidad moral.

En grupo, elaboran un cuadro comparativo de las coincidencias y las
divergencias de ambas autoras como el siguiente:

Coincidencias Divergencias

De manera individual realizar un mapa conceptual sobre los procesos de

valoración.

En equipos, realizar las actividades que la lectura nos aporta. (cada equipo
realiza la que se le asigne)

a) Información/comprensión
b) Ejercicio de clarificación de valores. Frases inacabadas
c) Otras actividades

Realizar un ensayo en relación a “La realización de ejercicios de frases

inacabadas y preguntas clarificadoras, un paso para ejercitar valores”
Bloque III. La resolución de conflictos y la participación social de los
adolescentes en la construcción de soluciones: Propuestas desde el ámbito
escolar

Propósito:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los
estudiantes:

Analicen las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un

sistema de convivencia que se da en los adolescentes.

Propiciar en el marco escolar, espacios y estructuras que dejen lugar a
procesos de mediación, de negociación y fomentar las actitudes que hacen
del conflicto una oportunidad de desarrollo.

Temas

1 El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos de

convivencia cercanos.
2 Análisis y resolución no violenta de conflictos.
3 Habilidades sociales y participación social.
4 Elementos para el diseño de proyectos de participación colectiva en la
escuela secundaria.

Bibliografía básica

Burnley, Jen (1993), “Conflicto”, en David Hicks (comp.), Educación para la paz.
Cuestiones, principios y práctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil
y primaria, 29), pp. 73-92.

Community Boards (2000), “El manejo del conflicto”, en Resolución del conflicto.
Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria, Tomo II, Ramón Alzate Sáez de
Heredia (adaptación al castellano), Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e
instrumentos psico-pedagógicos, 32), pp. 79-159.

Lanni, Norberto Daniel (2000), “La compleja tarea de construir un sistema de

convivencia en la escuela”, en Ensayos y experiencias, año VII, núm. 35, sept.-oct.,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicología y educación, 35), pp.
65-76.

Peña Calvo, José Vicente (1997), “Educación política y participación escolar”, en

Cuadernos de pedagogía, núm. 256, Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se
realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

Puig, Josep M. et al. (2000), “Propuestas didácticas para la participación escolar” y

“Propuestas didácticas para primer ciclo de educación obligatoria”, en Cómo
fomentar la participación en la escuela. Propuestas de actividades, Barcelona, Graó
(Serie Pedagogía. Teoría y práctica, 144), pp. 97-99 y 155-189.

Santacana Fabré, Montserrat (2000), “La presencia de los temas transversales en la

vida cotidiana del centro”, en José Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de
los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de
educación, 31), pp. 53-77.

SEP (2000), “La intervención preventiva”, en Construye tu vida sin

adicciones. Modelo de prevención, México, CONADIC-SSA/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 31-41.

Uranga, Mireia (1998), “Mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el

marco escolar”, en Gregorio Casamayor (coord.), Cómo dar respuesta a los
conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria, Barcelona, Graó (Biblioteca de
aula. Serie Pedagogía,128), pp. 143-159.

Bibliografía complementaria

Aguilera, Beatriz et al. (1994), “Implicaciones educativas de la educación para la

paz”, en Educar para la paz. Una propuesta posible, Barcelona, Seminario de
Educación para la Paz/Los libros de la catarata, pp. 35-74.

Cánovas, Guillermo (1994), Adolescentes y alcohol, Bilbao, Ediciones Mensajero,

pp. 101-125.

Díaz-Aguado y Concepción Medrano (1995), “El papel del conflicto y la discusión

como procedimientos de educación moral”, en Educación y razonamiento moral. Una
aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales, Bilbao,
Ediciones Mensajero, pp. 101-124.

Puig Rovira, Josep María y Miquel Martínez Martín (1989), Educación moral y
democracia, Barcelona, Aertes, pp. 210-213.

San Fabián Maroto, José Luis (1994), “La participación”, en Cuadernos de

Pedagogía, núm. 222, Barcelona, Praxis. [La consulta se realizó en el CD ROM 25
años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000].
Actividades sugeridas

Tema 1: El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos

de convivencia cercanos

1 De grupo, los alumnos realizan la lectura: “La compleja tarea de construir un

sistema de convivencia en la escuela”

A partir de la técnica de lectura por párrafos los alumnos maestros, participan

y van compartiendo sus reflexiones, sobre los compromisos de la escuela,
como a construye la convivencia entre los alumnos, cómo se construye y
funciona un sistema de convivencia escolar, cuáles son las condiciones que
se requieren,

Al termino, en plenaria se realiza una conclusión de la misma

Como cierre los alumnos realizan un ensayo sobre: “La escuela un espacio de
convivencia.

2 En equipos, realizan la lectura de Montserrat Santacana Fabre “La presencia de

los temas transversales en la vida cotidiana del centro”.

El maestro titular asignará a cada equipo el subtema que presentara.

Cada equipo prepara su presentación

Al final de las participaciones de los equipos, se realizará una conclusión,
sobre la importancia de los temas transversales y su impacto al interior de las
escuelas.

3 Prácticas: El maestro titular asigna a cada equipo un caso, para que lo analicen
como los temas transversales impactan e los miembros de la escuela, y elaboren
sus conclusiones.

Cada equipo comparte en plenaria el caso que le fue asignado y lo compara

con alguna experiencia que haya tenido con sus alumnos y cuál fue la
solución.

Tema 2: Análisis y resolución no violenta de conflictos

1 Se entrega una ficha a cada alumno, se pide que escriban en ella como definen la
palabra “conflicto”.

Cada alumno pasa y le da lectura a su ficha, posteriormente la pega en el

pizarrón.

Concluida la participación de los alumnos, en plenaria se construye una
definición de “Conflicto” y se confronta con la que nos presenta la lectura de
D. Hicks.

En equipos, se elabora un esquema conceptual sobre los aspectos relevantes
que nos presenta la lectura, y se presenta en plenaria.

2 Se organizan dos equipos y a cada uno se le asigna las siguientes actividades:

a) Jornada de katy.
 b) La colina de Heritage

Cada equipo hace su presentación y se cierra con la conclusión de las

actividades.

3 Se organizan en equipos y a cada uno se le asigna un apartado de la lectura, “El

manejo de conflicto” se lee al interior de cada equipo y se aportan sus reflexiones.

Cada equipo se prepara para exponer el apartado que les correspondió, esto
se hará a través de una estrategia que involucre la participación del resto del
grupo.

Actividad: se asigna a cada equipo un ejercicio que viene al final de la lectura,
al interior de los mismos se lee, analiza y se aportan soluciones.

Se hace un comparativo de las lecturas de “Conflicto y El manejo del conflicto”
se escriben las semejanzas en donde inciden ambos autores y se elabora una
conclusión.

Tema 3: Habilidades sociales y participación social

1 Es importante reconocer el papel mediador que realiza la escuela en la

resolución de conflictos, ya que como parte social, posee habilidades e impactan en
su participación social dentro de la comunidad educativa.

En triadas se analiza la lectura: “mediación, negociación y habilidades para el

conflicto en el marco escolar”

¿Por qué para el autor es importante resulta importante eliminar factores
violentos en la educación y fomentar otros?

¿Qué papel juega la negociación y la mediación?

¿Qué relación o diferencia existe entre Negociación colaborativa y
Negociación competitiva?

¿Qué es mediación?

Elabora un mapa conceptual de “La fases de la mediación”

Cada triada comparte sus producciones

2 para complementar esta actividad se dará lectura la reflexión de José V. Peña en

su documento: “Educación política y participación social” , analizar como el autor
percibe el desinterés social que existe en el sistema de participación escolar, y la
propuesta que da sobre una educación democrática.

Realizar la lectura participativa, para que los alumnos aporten sus opiniones,
respecto a como inducir a los alumnos a profundizar en la vida social y la
concepción moral que hoy se tiene y se vive.

Tema 4: Elementos para el diseño de proyectos de participación colectiva en la

escuela secundaria

1 Este apartado presenta una serie de estrategias didácticas que se sugiere poner
en práctica con lo alumnos de secundaria, con el objetivo de trabajar con sus
alumnos la participación social y la conciencia de los valores.

Es importante reflexionar sobre los resultados que se obtendrán

El Trabajo esta estructurado en siete apartados y treinta actividades que
deberán ser calendarizadas en el calendario escolar de los estudiantes-
maestros.

Los apartados son:

 Participación en la clase y en el centro

 Diálogo
 Acuerdos y normas
 Sentido de grupo
 Problemas y conflictos
 Autorregulación individual y colectiva

2 Otro recurso que se sugiere aplicar es el “Modelo de prevención” el cual involucra

a la comunidad educativa: maestros, alumnos y padres de familia. Es un taller breve
que se desarrolla en diferentes etapas.

3 También se sugieren los siguientes recursos que apoyan el desarrollo del curso.

Textos de la serie de la SEP Los libros de papá y mamá:

Amor en la familia.

La sexualidad de nuestros hijos.

Violencia en la familia.

Cuidado con las adicciones.

La escuela y la familia.
Bloque I

Contextos y
grupos
de convivencia:
el entorno en la
formación de
valores y
actitudes en los
adolescentes
 PSICOLOGIA
DEL DESARROLLO:
TEORIA Y PRACTICAS

Morena, Ma. Luisa y Ma. Jesús Fuentes (1995),

"Análisis de las relaciones entre padres e hijos
adolescentes", en Antonia M. González Cuenca et
al., Psicología del desarrollo: teoría y prácticas,
Málaga, Aljibe Educación y psicología

Antonia M. González Cuenca María Jesús Fuentes María Luisa De La Morena Carmen
Barajas
 ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PADRES E HUOS ADOLESCENTES

M" Luisa De La Morena M" Jesús Fuentes

La adolescencia es una época de grandes cambios físicos, sociales y emocionales para

los chicos y chicas que todavía conservan parte de la niñez, están empezando a ser jóvenes, y
van camino de convertirse en adultos. La transición por la que están pasando les exige un
esfuerzo por adaptarse a su nueva situación de cambios físicos, cognitivos y
socioemocionales, integrando sus pensamientos, sentimientos y conductas en la elaboración
de un nuevo auto concepto y autoestima que incorpore una nueva visi6n de sí mismo, de los
demás y del mundo que les rodea.

Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su

desarrollo: la familia (especialmente los padres) y los amigos y compañeros que adquieren un
papel fundamental en este periodo.

Contenidos en la familia (tema de esta práctica) vamos a analizar el tipo de relación y,

más específicamente, de disciplina que emplean los padres con sus hijos/as adolescentes,
dado que influyen enormemente en el desarrollo personal y social de los sujetos en esta etapa
de la vida. De nuestro interés en analizar como son estas relaciones, incidiendo tanto en los
conflictos más frecuentes, que surgen entre padres e hijos, como en los puntos de confluencia
que favorecen el acercamiento entre el mundo del adulto y del adolescente.
La controversia que ha existido entre las influencias que ejercen, sobre los adolescentes, sus
padres y sus compañeros, parece que queda resuelta al conceder a cada grupo social una
importancia relativa según el tema de que se trate. Lo que parece fuera de dudas según las
recientes investigaciones es que el hecho de que el adolescente mantenga estrechas relaciones
positivas tanto con su familia como con sus iguales, contribuye a su adaptación social actual y
futura (Shulman, 1993).
Durante la adolescencia se produce un mayor acercamiento hacia los compañeros y amigos
que van a compartir, entre otras cosas, el mismo periodo de cambios e inquietudes. Sin
embargo, en el adolescente persiste la necesidad de afecto, cariño y apoyo por parte de sus
progenitores, al igual que ocurría durante la infancia. Incluso ahora, precisa una mayor
comprensión y paciencia por parte de sus padres, ya que esta sufriendo una serie de cambios
en su forma de pensar (acceso al pensamiento formal) y en su aspecto corporal (consecuencia
de la pubertad) que necesitan la ayuda del adulto.

En esta situación tanto el grupo de iguales como los padres se convierten en fuentes
importantes para ofrecer apoyo social al adolescente. EI poder que tenga cada fuente de
influencia variara según la edad del joven, según el tipo de relación actual (deudora de las
relaciones infantiles) y según la disponibilidad que presente cada una de ellas. Así, se observa
que los adolescentes que perciben un gran apoyo por parte de sus padres se acercan mas a
ellos, mientras que los que reciben escaso apoyo de su familia acuden mas a sus amigos,
buscando en ellos el apoyo que necesitan (Hoffman y cols., 1993).

Los adolescentes tienden a plasmar mayor dificultad a la hora de comunicarse con los adultos
(en especial con el padre) que con los iguales, concediéndoles a estos mayor capacidad de
comprensión, escucha y afinidad socioemocional (Egui1I0r, 1988), aunque esto no significa
que no necesiten y deseen establecer diálogos y comunicaciones con los padres (Beltrán,
1982).
La importancia de los amigos y compañeros, durante la adolescencia, llega a ser muy
destacada, pero son los padres los que siguen influyendo con mayor intensidad. Estos ejercen
una influencia notable e inc1uso decisiva en las opciones importantes y en los valores que
adoptan sus hijos. Por lo que respecta a valores y fines primordiales de la vida, ambas
influencias se complementan recíprocamente, siempre y cuando los compañeros procedan de
la misma c1ase y grupo social que la propia familia (Fierro, 1990).

En general, cada fuente de influencia predomina en aéreas distintas. EI adolescente sigue el

criterio de sus padres, con preferencia al de los compañeros, en decisiones que afectan a su
futuro, mientras que hace mas caso a los iguales en opciones sobre el presente, sobre sus
deseos y necesidades actuales (Fierro, 1985, 1990). En conjunto, se observa c6mo los
adolescentes buscan mas el consejo de sus padres en temas como: elecciones respecto a los
estudios, posibles trabajos, cursos a seguir, cuestiones económicas y problemas escolares;
mientras que tratan mas con 10s compañeros y amigos temas como: las relaciones sociales,
los temas sexuales, las diversiones, la forma de vestir, de peinarse, los productos que
consumen y las citas con el otro sexo (Noller y Callan, 1991),10 que no quiere decir que no
hablen con sus padres sobre estos temas.

Las inl1uencias de los iguales y los padres, por tanto, se complementan, siendo las de
estos últimos poderosas y decisivas en el desarrollo del adolescente.
A partir de la pubertad los/las chicos/as empiezan a sentir nuevas necesidades y desean
realizar actividades fuera de la familia y sin eI continuo control paterno. En muchas
ocasiones, les molestan las ocupaciones caseras y las preguntas de los padres sobre sus
diversiones, sus amigos, los lugares que frecuentan, etc., además colaboran en las tareas
domésticas a regañadientes y esperan con ansias el momento de salir y charlar con sus·
amigos.' Los padres yen cómo sus hijos van perdiendo la docilidad infantil, se vuelven mas
"puntillosos" y "contestones', mostrándose ingobernables, y presentando constantes quejas
que pueden considerarse pueriles e inconsistentes. Los adolescentes quieren aspirar a otras
cosas, aunque no saben muy bien a que. Pueden llegar a poseer la apariencia física de un
adulto muy pronto, por lo que desean ser considerados como iguales por sus padres, pero la
concepción social de la adolescencia en nuestra sociedad alarga enormemente este periodo,
por lo que aun les queda un largo camino por recorrer para conseguir el estatus de adulto.

EI salto generacional que existe entre padres e hijos y las nuevas necesidades de
autónoma de los adolescentes provocan, en ocasiones, ciertas tensiones familiares que
inciden sobre diversos temas en los que no se logra el mutuo acuerdo. Sin embargo, el hecho
de que existan algunos conflictos inevitables, no quiere decir que las relaciones entre padres e
hijos adolescentes estén deterioradas continuamente (Hill, 1993). Se ha demostrado que un
comportamiento parental de orientación igualitaria. democrática y liberal, favorece que no
aparezcan conflictos graves (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991), contribuyendo al dialogo y
a la comunicación familiar, y pacificando las relaciones con los hijos.

Siguiendo esta misma línea. Grygielski (1992) en su estudio sobre los patrones de
comunicación parental y la identificación de los adolescentes con sus padres, afirma que
los/as chicos/as que mantienen con sus progenitores una comunicación abierta, tanto en temas
sociales, como en temas mas personales o íntimos. se identifican con sus padres más que
aquellos adolescentes que no logran alcanzar un buen grado de comunicación socio-personal
con los padres.

En este tema de la comunicación entre padres e hijos, Noller y Callan (1991) nos
presentan una serie de estudios que analizan las diferencias existentes entre los padres y las
madres en la comunicación que establecen con sus hijos e hijas adolescentes. Estas
distinciones entre sexos muestran, en general: que las actitudes que tienen ante la vida
familiar los/as adolescentes coinciden más con las de sus madres que con las de los padres; y
que las madres son más abiertas y comprensivas a la hora de comunicarse con los hijos,
siendo más fácil negociar y llegar a acuerdos con ellas.

Según estos trabajos, existen c1aras diferencias entre los chicos y las chicas por lo que
respecta a la comunicación con sus progenitores, a la vez que la comunicación con las
madres se presenta diferente que con los padres. Las adolescentes se comunican mas que los
chicos, y ambos (chicos y chicas) hablan más con sus madres que con sus padres. También
hay evidencias de que los diálogos con las madres son considerados, generalmente, como
mas frecuentes, positivos y fructíferos que con los padres, aunque los adolescentes refieren
mas conflictos con ellas que con los padres, debido, precisamente, a esa mayor frecuencia y
calidad de sus interacciones comunicativas.

Los/las adolescentes en general, hablan mas con su madre que con su padre sobre su
vida social, sus intereses, las relaciones con amigos, la información sexual, y sus problemas
diarios; mientras que tratan mas con el padre sobre temas de política, y de interés nacional.
En cuanto a compartir y descubrir sus sentimientos sobre diversos temas, la madre vuelve a
ser la elegida para hacerlo, por delante del padre, en todos los aspectos.

Las principales discrepancias que se encuentran entre padres e hijos hacen referencia
a: el orden en la casa, la forma de vestir, la apariencia externa, la obediencia a los adultos, la
higiene personal, las peleas con los hermanos, la reivindicaci6n del secreto y la autonomía, el
deseo de independencia, el trato y las salidas con otros/as chicos/as, el horario de salidas, las
cuestiones econ6micas, el consumo, etc. (Petit, 1984; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993).

Existen estudios como el de Behar y cols. (1992) que han analizado las distintas
estrategias que utilizan los adolescentes para afrontar los problemas que surgen con sus
progenitores. Estos autores han encontrado 10 siguiente: cuando el conflicto hace referencia a
la vida social del joven (salidas nocturnas, fines de semana . fuera del hogar, fiestas en casa ...
), las estrategias mas empleadas, al hablar del tema, han sido las descargas emocionales, con
enfados y gritos; cuando los temas a tratar han sido las relaciones con el sexo opuesto, los
adolescentes adoptan otra postura menos beligerante y, de no haber acuerdo con sus padres,
callan, pero no hacen caso de la opini6n parental, llevando a cabo sus propios deseos; en el
caso de los estudios, cuando ha surgido conflicto, el adolescente, aunque en un principio lanza
la descarga emocional, es capaz de utilizar el diálogo y la posterior búsqueda de nuevas
alternativas.

Un rasgo característico de la nueva situación en la adolescencia es la emancipaci6n

familiar, que se transforma en un elemento del proceso de adquisición de autonomía personal
e independencia social (Fierro, 1985; Steinberg, 1988). La sociedad, y dentro de ella la
familia, exige a los adolescentes capacidad de autonomía, al mismo tiempo que censura sus
comportamientos infantiles. Los padres, en muchas ocasiones, reclaman independencia por
parte de los hijos, pero bajo determinadas condiciones impuestas que, al fin y al cabo
conllevan dependencia. Así la adaptación del joven no es fácil y los adultos, a menudo, no se
la facilitan. Le enfrentan a demandas contrapuestas, tratándole como a un niño y como un
adulto, según las circunstancias. Se le advierte que sólo cuando sea adulto y gane su propio
dinero JXX!ra realizar muchos de sus deseos, con lo que el adolescente ve su autonomía
psicosocial cada vez mas lejos, por un lado por la prolongación de los estudios, y por otro,
porque se vincula al momento de la independencia económica que, hoy por hoy, cada vez
sucede mas tarde en las sociedades occidentales (Morón, 1990; Fierro, 1990; Noller y Callan,
1991; Hill, 1993). Es fácil encontrarse con jóvenes de mas de 25 años, con la carrera
terminada, que siguen dependiendo económicamente de sus padres y viven con ellos.

En un amplio estudio sobre la responsabilidad y la autonomía en la adolescencia,

Behar y Forns (1987) analizaron, entre otros aspectos, la autonomía de conducta de
adolescentes (de 13 a 16 años) en lo relativo a:
a) La autonomía personal ante necesidades materiales (iniciativa en la elección de
prendas de vestir, decisión sobre la oportunidad de la compra; independencia económica;
control de los padres sobre el aseo personal: limpieza, cambio y conservaci6n de la ropa;
independencia en hacerse el desayuno o la cena; y hacerse la maleta para los viajes).
b) La autonomía en desplazamientos yen relaciones con los amigos (Libertad para
realizar actividades sociales fuera de casa: ir al cine, planificación del fin de semana;
preparación de viajes sin la ayuda de adultos; relaciones con amigos; autonomía para
organizarse por sí mismo durante unos días cuando permanecen en casa, en ausencia de los
padres).
 c) La autonomía ideológica y de decisión (iniciativa en la búsqueda de fuentes de
información para crearse sus propias opiniones sobre la actualidad y sobre su futuro;
responsabilidad en el estudio; iniciativa en mantener correspondencia; preparación de
material y documentos personales; organizaci6n del tiempo libre).

En cuanto al sexo, estas autoras observaron diferencias significativas entre las tres
dimensiones. Así, las chicas mostraron más autonomía personal que los chicos; estos
gozaban, sin embargo, de más autonomía de desplazamientos que las chicas; mientras que en
autonomía ideol6gica no aparecieron diferencias entre los sexos.

En líneas generales, estas autoras describen a los adolescentes con una conducta
independiente en relación a su propio aseo y a la e1ección de su ropa desde los comienzos de
la pubertad, aunque los padres permanecen "vigilantes" controlando estos aspectos. Por lo
que respecta a la autonomía de desplazamientos, es la que el adolescente tardara mc1s en
adquirir. Suelen tener libertad para ir al cine, ofreciendo gran información a los padres sobre
ello, y para salidas diurnas cercanas en la propia ciudad (colegio, tiendas, visitas a amigos).
Pero esta libertad disminuye cuando se trata de distancias mayores o de salidas nocturnas. De
entre los diversos aspectos valorados en la autonomía ideológica y de toma de decisión, el
progreso más importante observado en los últimos años se refiere ala propia decisión sobre
los futuros estudios a cursar. La independencia lograda aquí es mayor que la observada en la
autonomía personal, debido quil.as a la influencia que tiene la situación económica de los
padres en esta segunda.

Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos
(Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que señalar que, a medida que avanza la
sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los
adolescentes que, por su parte, cada día exigen mas. De igual modo, cada vez se van
aproximando más las diferencias entre los sexos, mucho más difuminadas que hace unas
décadas. En este sentido, también hemos de destacar que la posición económica y el nivel
sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada
a los hijos. A mayor disponibilidad econ6mica y nivel cultural de la familia mas fáciles
resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonomía.

Para que el adolescente pueda conseguir con éxito los avances necesarios en las
distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus
progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En
muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y
tampoco saben cómo tratarlos ni cómo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy
diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas
cálido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontáneo (Beltrán, 1982). Quieren
un ambiente de cariño y de comunicación abierta con sus padres. Precisan más de la presencia
del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden diálogo, y
menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus
problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que
cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les
acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Sólo desean que se les escuche,
se les comprenda, se les entienda y se les quiera.
Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos
(Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que señalar que, a medida que avanza la
sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los
adolescentes que, por su parte, cada día exigen más. De igual modo, cada vez se van
aproximando más las diferencias entre los sexos, mucho más difuminadas que hace unas
décadas. En este sentido, también hemos de destacar que la posición económica y el nivel
sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada
a los hijos. A mayor disponibilidad económica y nivel cultural de la familia mas fáciles
resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonomía.
 Para que el adolescente pueda conseguir con éxito los avances necesarios en las
distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus
progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En
muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y
tampoco saben cómo tratarlos ni cómo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy
diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas
cálido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontáneo (Beltrán, 1982). Quieren
un ambiente de cariño y de comunicación abierta con sus padres. Precisan más de la presencia
del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden diálogo, y
menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus
problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que
cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les
acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Sólo desean que se les escuche,
se les comprenda, se les entienda y se les quiera.

A lo largo de la adolescencia se van adquiriendo una serie de logros evolutivos y

madurativos, necesarios para la vida adulta, y que constituyen el propio desarrollo
adolescente. Estas metas evolutivas son principalmente:
EI desarrollo y la diferenciación sexual, la adquisición del pensamiento formal ,la
independencia de los padres y la autonomía personal, consolidación de la propia identidad, la
adopción de las propias ideas, actitudes y valores, la definición ideológica, el control
emocional, el establecimiento de relaciones sociales mas maduras con los/as amigos/as,
familiares y con la pareja, el fortalecimiento de habilidades básicas para la vida ,la e1ección
del futuro profesional (estudios, trabajo), etc.
Metas, todas el1as, precisas para una adecuada adaptación psicosocial del joven.
En estos aspectos. la intervención de los padres es decisiva. la cali dad de la relación
que establezcan con sus hijos y el tipo de disciplina que empleen con ellos va a; modular cada
uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo el desarrollo del
adolescente.
Los tipos de relación y de disciplina que mantienen padres e hijos durante la
adolescencia son consecuencia de la calidad y tipo de relaciones construidas a lo largo de la
infancia y difieren enormemente entre unas familias y otras. Por ello. no todos los
adolescentes van a ir adquiriendo sus logros evolutivos de la misma manera, ni con la misma
facilidad. A estas peculiaridades del entorno familiar y social del adolescente hay que unir sus
características personales que también influyen en el modo de afrontar su nueva etapa
madurativa.

Existen numerosos estudios que han analizado las diferencias encontradas en el

desarrollo adolescente según los tipos de crianza y de disciplina parental. Así. se observa que
los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de aceptaci6n, por
parte de los hijos, de los padres democráticos, y de rechazo de los padres autoritarios, así
como de los padres excesivamente permisivos (actitud interpretada por los adolescentes como
desinterés de los padres hacia ellos) (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993).

Los adolescentes con conductas mas autónomas e independientes proceden, en su

mayoría, de familias con padres democráticos e igualitarios (Fierro. 1985; Noller y Callan,
1991) que favorecen la adquisici6n de la autonomía personal. Los padres democráticos que
ofrecen un gran calor emocional, una comunicación abierta, una disciplina dialogante y
razonada, una tolerancia y flexibilidad adecuadas, y unas exigencias de madurez acordes con
la edad de su hijo, favorecen y potencian el desarrollo integral del adolescente, asociándose
este tipo de disciplina, con una mayor adaptación y madurez del joven, e incluso, con
resultados académicos positivos (Hill, 1993). Por el contrario, los padres que no favorecen el
diálogo y la comprensión, que no demuestran afecto a sus hijos, que ejercen un fuerte control
sobre ellos y que exigen demasiado a los adolescentes, se convierten en padres autoritarios
que al no admitir que se ponga en tela de juicio su autoridad y poder sobre los hijos, dan lugar
a que aparezca la incomprensión, la falta de comunicación y los continuos conflictos
familiares (Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). De igual manera, aquellos padres
excesivamente permisivos que no ejercen ningún control sobre sus hijos, y no les exigen
superaciones personales, provocan en los adolescentes sentimientos de abandono y de no ser
importantes para sus progenitores, sintiéndose poco apoyados en su desarrollo personal
(Noller y Callan, 1991).

Algunos estudios han intentado encontrar en que variables familiares difieren los
adolescentes delincuentes de los que no lo son hallando que estos mantienen un tipo de apego
seguro con sus padres y un bajo nivel de conflictos familiares, mientras que en el caso de los
delincuentes es mas probable el apego inseguro o ambivalente y una mayor frecuencia de
conflicto familiar (Mirón y cols., 1988; Hill, 1993). En otros trabajos se ha observado que la
desunión y el conflicto en el seno familiar producen sentimientos de inseguridad y de
aislamiento del hijo hacia los padres, lo que, a su vez lleva al adolescente a mantener una
mayor dependencia hacia ellos y a no desarrollar su autonomía personal (Frank y cols.,
1990).

Noller y Callan (1991), en sus investigaciones sobre los adolescentes y sus familias,
realizan varias aportaciones interesantes sobre el tema. Analizando las relaciones entre el
grado de control en la familia y los problemas de conducta en los adolescentes, encuentran
que un fuerte y estricto control parental, así como un débil y permisivo control se asocia con
el mayor uso de drogas, problemas con el alcohol y relaciones sexuales prematuras entre los
adolescentes; mientras que un control moderado conlleva la menor frecuencia de estos
problemas. Asimismo exponen que el apoyo parental y la comunicaci6n efectiva entre padres
e hijos provocan mas confianza en la familia, reduciendo los problemas de drogadicción de
los adolescentes.

Estos autores estudian, también, los diversos estilos de paternidad y sus efectos sobre los
hijos, descubriendo los siguientes aspectos. Los adolescentes cuyos padres son autoritarios y
emplean técnicas coercitivas con ellos, es mas probable: que tengan problemas en la
formaci6n de la propia identidad; que adopten normas morales externas, en vez de crearse su
propio código de valores; que sean mas susceptibles a la presión de los iguales; y que tengan
baja autoestima y poca confianza en si mismos. Sin embargo, en los adolescentes cuyos
padres siguen un estilo mas democrático, con mayor apoyo parental al hijo, es mas probable:
que tomen sus propias decisiones y no se dejen llevar por los demás; que formulen planes
propios que, además, son bien aceptados por sus padres y compañeros.; que utilicen un código
moral internalizado, autónomo y propio; y que tengan una alta autoestima y una gran
confianza en sí mismos yen sus propias capacidades.

Como vemos, existe una clara relación entre el tipo de interacción y disciplina que
emplean los padres con sus hijos, y el desarrollo de la personalidad, autonomía y socialización
de los adolescentes.

Los objetivos de esta práctica consisten en conocer cómo son las relaciones entre los
padres (padre y madre) y sus hijos e hijas adolescentes, analizando los cambios que se
producen en dichas relaciones como consecuencia de la pubertad y la adolescencia. En
concreto, se pretende conocer:
• La representación que tienen tanto los padres y madres como sus hijos/as sobre los
aspectos positivos y negativos de sus relaciones, y si existe o no discrepancia entre ambas
visiones. - EI estilo de comunicación que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y
con sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d¢ comunicación
entre ambos.
• Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la
pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y después de este
momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera.
• Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y
conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes.

• Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que
elabora cada uno de los implicados.

Esta práctica se realizará con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a
hijo/a adolescente. Se entrevistará al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe tener
una edad comprendida entre los 12 y los 17 años.

Se entrevistará por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre.
madre e hijo/a) con el fin de obtener información sobre cómo son las relaciones entre ellos.
Antes de comenzar la entrevista se advertirá a los sujetos sobre la confidencialidad de los
datos que aporten asegurándoles que en ningún caso aparecerá su nombre ni datos que les
identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de guía
las siguientes preguntas:

• ¿Crees que ha cambiado la relación que tienes con tu padre y tu madre si la comparas
con los dos anteriores? ¿En que?
• -¿Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? ¿Hablas con ellos sobre esos
problemas?
• ¿Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? ¿Por qué?
• ¿Con quien tienes más confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu
amigo/a intimo/a ? ¿Por qué?
• ¿Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?,
¿por qué?
• Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. ¿ Qué
ocurre?¿,cómo reaccionas?, ¿quién toma la decisión final?
• -¿Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? ¿Sobre cuáles si? y
¿sobre cuales no? ¿Por qué?
• ¿En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? ¿Con tu padre?

• EI estilo de comunicación que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y con
sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d¢
comunicación entre ambos
• Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la
pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y después de este
momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera.
• Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y
conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes.
• Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que
elabora cada uno de los implicados.
 Esta práctica se realizará con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a
hijo/a adolescente. Se entrevistará al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe
tener una edad comprendida entre los 12 y los 17 años.

Se entrevistará por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre.
madre e hijo/a) con el fin de obtener información sobre cómo son las relaciones entre ellos.
Antes de comenzar la entrevista se advertirá a los sujetos sobre la confidencialidad de los
datos que aporten asegurándoles que en ningún caso aparecerá su nombre ni datos que les
identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de guía
las siguientes preguntas:

• ¿Crees que ha cambiado la relación que tienes con tu padre y tu madre si la comparas
con los dos anteriores? ¿En que?
• ¿Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? ¿Hablas con ellos sobre esos
problemas?
• ¿Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? ¿Por qué?
• ¿Con quien tienes más confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu
amigo/a intimo/a •... ? ¿Por qué?
• ¿Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?,
¿por qué?
• Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. ¿ ¿ Qué
ocurre?¿,cómo reaccionas?, ¿quién toma la decisión final?
• -¿Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? ¿Sobre cuáles si? y
¿sobre cuales no? ¿Por qué?
• ¿En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? ¿Con tu padre?

• "Con que frecuencia discutes con tu padre? "y con tu madre? (una vez al mes, una vez
a la semana, todos los días, etc.)
• "En que consiste la disciplina y las normas que te ponen tus padres?, "que opinas de
ellas?
• "Negocian contigo la necesidad de que cumplas esas normas o te las imponen sin
más?
• "Crees que son autoritarios, democráticos o permisivos contigo? "por
• "Consideras que tus padres cuentan con tus opiniones para tomar decisiones que
afectan a toda la familia? ¿En qué cosas cuentan contigo?
• "Crees que tus padres te entienden? ¿por qué? "con quien te entiendes mejor: con tu
padre o con tu madre?
• "Crees que ahora tus padres te quieren y se preocupan por tí igual. mas 0 menos que
cuando eras mas pequeño/a? "por que?”y tu, te preocupas por ellos? "en que lo
demuestras?
• En general, "como valoras la relación que tienes con tu madre?”y con tu padre? (Muy
buena, buena, regular, mala. muy mala)
• Si pudieras "que cambiarlas de la relaci6n que tienes con tus padres?”en que les
 pedirlas que cambiasen respecto a ti?

• "Que tendrías que hacer para llevarte bien con tu padre y con tu madre?”Estarlas
dispuesto/a a hacerlo? "por que?
• Si comparas la relación que tienes con tus padres con la que tienen tus amigos con los
suyos, "en que crees que difieren?
• "Tus amigos tienen el mismo tipo de problemas con sus padres que ta1 con los tuyos?

Estas preguntas están dirigidas al adolescente, por lo que deberán adaptarse cuando se
dirijan al padre y a la madre, intentando obtener infonnaci6n sobre los mismos temas.
Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las entrevistas
semiestructuradas se grabaran en cintas de cassette para, posteriormente, trascribirlas y
analizarlas, pero si no es posible grabarla, se tomaran notas durante la entrevista para después
poder analizarlas detenidamente.

Si al realizar las entrevistas los padres o el adolescente preguntaran al entrevistador sobre

lo que le dijeron los otros, este deberá mantener la confidencialidad de los datos y en todo
caso animarte a contrastar opiniones y a dialogar en el seno familiar.

EI informe que presenta el estudiante de esta practica debe recoger los siguientes temas:

La transcripción de las tres entrevistas realizadas a los sujetos, con especificación de

ciertos datos generales que no des vel en la identidad de los entrevistos (edad, sexo, estudios,
profesión. composición de la familia, tipo de relación con el entrevistador. etc.) y del contexto
espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del día, tiempo de
duración, presencia inevitable de otras personas, etc.).

• Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en las
entrevistas.
• Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los
entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conf1ictos.
• Relacionar los conocimientos aportados en la parte te6rica con los datos obtenidos
sobre la familia entrevistada.

• Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades en su realización

BEHAR, J., cm, 1., COMELLES, A., ESCALONA, S. y LLORENS, C. (1992).

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(Psicología, 30), pp. 339-346.

b)
 Capitulo 23

RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA

EI curso de las relaciones sociales durante la adolescencia esta vinculado muy de

cerca a otros procesos evolutivos que solo por abstracción cabe aislar, y que, en la realidad
de las personas, se producen de manera conjunta y, por lo general. integrada. Sobre todo se
vincula estrechamente al desarrollo de la personalidad. Importantes elementos evolutivos
de la identidad personal tienen componentes de relación social; y las relaciones sociales, a
su vez, desempeñan un papel en la génesis de esa identidad misma. EI presente capitulo, en
consecuencia, esta en continuidad con otros sobre la adolescencia, pero en particular lo
esta con el anterior, cuyo marco, planteamiento y bibliografía general ayudaran al lector a
situar la exposición que sigue.

En los primeros anos de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la

escuela, la familia constituye para el niño el grupo mas importante y casi llOico dc
referencia, como se vio en el capitulo 14. Es el ámbito social donde tiene lugar su principal
interacción con Otras personas: padres y hermanos, sobre todo. Con la entrada en la
escuela, el niño conoce y trata a nuevos compañeros y a nuevos adultos, que se añaden a la
familia como un segundo grupo social de interacción. En la adolescencia. los espacios
donde son posibles los intercambios () interacciones sociales se expanden de manera
extraordinaria. Mientras. por otra parte. se debilita mucho la referencia a la familia. La
emllllcipaci/ill respecto a es la en el curso del proceso tie otlqllisichill tic milO/10m/II
personal y como elemento constituyente de este proceso es sin duda. el rasgo mils
destacado de la nueva situación social del ,adolescente.

La emancipación respecto a la familia, sin embargo, no se produce por igual en

todos los adolescentes. Por de pronto, las prácticas de crianza difieren mucho de unas
familias a otras, que no favorecen por igual la autonomía de los hijos al llegar a esta edad.
Los padres, en particular, pueden mostrarse democráticos e igualitarios; o bien. por el
contra rio, autoritarios en el comportamiento con sus hijos; 0 también, otras veces
permisivos e indiferentes. Los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la
probabilidad de rechazo de los padres y madres autoritarios, y la aceptación de los
democráticos permisivos e igualitarios. Lejos de darse un generalizado rechazo de los
padres por parte de los adolescentes, tal rechazo se produce en clara correspondencia con
el género de disciplina familiar.

EI momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justa

alrededor de la pubertad. Al llegar este momento, se hace mas lejana y también mas rígida
la relación en el seno de la familia disminuye la deferencia del hijo hacia la madre. se
deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del
adolescente por la intervención de los padres. Mas tarde, progresivamente las relaciones
suelen mejorar aunque persistiendo la falta de intimidad del joven con los padres en todo lo
relativo a su propia vida.

Los jóvenes son recientemente independientes respecto a sus padres. En esto. sin
embargo. los varones son mucho mas que las mujeres que a menudo durante bastante
tiempo. y aun durante toda la vida mantienen fuertes las emocionales sobre todo con la
madre.

No siempre. por desgracia la etapa adolescente llega a culminar en el logro de la

independencia. EI aplazamiento. cada vez más dilatado. del acceso a la condición -y
conjunto de roles de adulto y alas responsabilidades sociales que conlleva. y también las
dificultades personales del adolescente en la adquisición de la propia identidad pueden
alargar considerablemente la ambigua situación de independencia/dependencia que
caracteriza a esta edad. Algunos adultos continúan siendo eternos adolescentes. En la
sociedad moderna avanzada aparece con frecuencia un síndrome descrito como de
«perpetua adolescencia», constituido por sentimientos de inferioridad. Incapacidad de
tomar decisiones pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo.
narcisillo y parasitismo emocional (Schald. 197(1).

Paralelamente a la emancipación respecto a la familia. El adolescente es la clave

lazos mis estrechos con el grupo de los compañeros. En los lazos suelen tener un curso
(típico. Primero es la pandilla de un solo sexo. a menudo con actitudes por lo demás
superficiales. de hostilidad hacia el sexo opuesto. Más tarde comienzan a relacionarse y a
fusionarse pandillas de distinto sexo para formar la pandilla mixta. que constituye ahora
una piiia indisoluble y hoy 1og':nea, donde no hay relaciones 0 situaciones privilegiadas de
1I1HlS con otros, salvo qllil<i la del líder 0 lidere del ~rlll'''' I.a f.ISC final de los grupos
"adolescentes, la de Clllllienzo dc Sll disgregación. es cuando" en su seno nacen y se
consolidan relaciones amorosas de pareja, que linallllcnlC se (ksligar.in dcl grupo.
contribuyendo a Su progresiva disolución.
Los chicos desarrollan la intimidad interpersonal más despacio y más tarde que las
chicas. ponen menos énfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en
los aspectos de acción. La intimidad con alguien de otro sexo crece con más precocidad en
las chicas que en los chicos. A medida que se intensifican las relaciones con compañeros
de otro sexo, decae en algo la relación con los del propio sexo. Tal como se manifiesta en
estar y hacer cosas con los amigos, o tener intimidad y confianza con ellos.

EI adolescente de todos modos. a lo largo de toda la etapa sigue con una enorme
demanda de afecto y de cariño por parte de los padres, en grado no menor a la de la
infancia. Puede mostrarse huraño y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cariño,
cuando los adultos en su afecto, toman aires de sobreprotección. pero aun entonces el
adolescente lo necesita: solamente rechaza su modalidad paternalista o maternal.

Tampoco es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente. en sus

decisiones o en su genero de vida. Ni siquiera la influencia de amigos y compañeros. que
en la adolescencia llega a hacerse destacada. Es siempre mas intensa que la de los padres.
Estos continúan manteniendo una influencia notable e incluso decisiva en opciones y en
valores adoptados por los hijos. Realmente. por lo general tocante a valores y fines
primordiales de la vida, ambas influencias tienden a robustecerse y complementarse
recíprocamente. por lo menos cuando los compañeros proceden de la misma clase y grupo
social que la propia familia. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de 1a
familia suelen afectar a aspectos superficiales de modo de vestir. Aficiones y gustos. o
estilo general de vida pero no tanto a las opciones y valores decisivos_ Por lo general, el
adolescente observa el criterio de los padres con preferencia al de los compañeros en
materias que ayuden a su futuro, mientras siguen, es a los compañeros en opciones sobre
el presente. en la realización de sus deseos y necesidades actuales.

Todo lo anterior contribuye a rebajar mucho lo difundido tópicll de que el mn-

f1icto entre el adolescente y sus padres es poco menos que inevitable y. desde luego. muy
frecuente. Es verdad que un cierto grado de conflicto parece inevitable y obedece a la
necesidad. sobre todo del adolescente. de redefinir sus posiciones dentfll de la familia.
Pero seguramente la gravedad y la frecuencia de ese Clll1f1iclll han sido exageradas. En
todo caso. un comportamiento parental de orientación igualitaria democrática y/o liberal,
contribuye a evitar los más graves conflictos. y a pacificar y hacer de las modas las
relaciones con los hijos en es la edad.

La adolescencia también es el momento en que el individuo consolida tanto sus

competencias específicas cuanto su competencia o capacidad general tal mundo. a la
realidad. 'II cn lorno social estableciendo su adaplacil-lI1 y ajustes. aCI'o 11'\ dcfinilivl)S.
pero si los más duraderos a lo largo de Sll vida_ En esa edad se consuma eI proceso de
interiorización de paluas culturales y de valor. Y perfccción adquisición de habilidades
técnicas comunicativas y. en general. sociales_ Esta consolidación de habilidades
contribuye a asegurar al adolescente su propia autonomía frente al entorno caracteriza al
adolescente un particular y sutil! equilibrio, a veces mudado en desequilibrio, entre
dependencia e independencia, autonomía y heteronimia, seguridad e inseguridad en si
mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, la autoridad 0 la generación de
los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
La adaptación no es fácil y los mayores, a menudo, contribuyen a facilitársela.
 La sociedad de los adultos enfrenta a menudo al adolescente a demandas contra-
puestas. Por un lado le exige portarse ya como un adulto. Por otra parte, se le divierte
que muchos de sus deseos sólo podrán cumplirse cuando sea adulto, cuando gane su
propio dinero: la autonomía psicosocial queda aplazada y vinculada al momento de la
independencia económica. La adaptación que eI adolescente ha de realizar esta erizada de
obstáculos. Se comprende que la adolescencia aparezca como vital y social mente
problemática. EI adolescente es visto como un problema para si mismo, y, con
frecuencia, para los demás.

La emancipación de la familia, la aguda conciencia de si mismo en un auto

concepto explicito, el comienzo de un periodo de transición a la vida adulta, el proceso de
ajuste a las nuevas demandas sociales, son fenómenos, todos ellos, que se asocian con el
hecho de que el adolescente adopta valores. La adolescencia no solo es la edad en que se
suele adherir a valores, sino que después de ella es infrecuente la conversi6n a un sistema
diferente de valores. Es, por consiguiente, en estos anos cuando va a definirse la
orientación duradera que, por lo general, la persona mantendrá durante el resto de su vida
respecto a metas, a fines y a proyectos valiosos para ella y socialmente reconocidos. La
cuestión de los valores aparece justo en el momento en que la persona comienza a
preguntarse ¿quién soy? La pregunta por la identidad personal es una pregunta que
implica necesariamente la cuestión del proyecto de futuro de la persona, en la cual, a su
vez, esta la de elección y adopción de unos valores.

En relación con -y a semejanza de los caracteres que suelen servir para clasificar
el patrón de personalidad en los adolescentes, se han propuesto distintos tipos ()
prototipos de su personalidad en relación con los valores. Es así como Havighurst (1975)
señala tres tipos: I) d pragnuitico. guiado por una orientación esencialmente practica,
eventualmente tecnocrática e instrumental, orientado, como a principales valores, a la
productividad, responsabilidad, motivación de logro, amistad y familia, y que constituiría
la mayoría de los jóvenes; 2) el vanguardista típico de personas animadoras e impulsoras
de un cambio social o cultural; 3) el marginal en el que caracteriza a los individuos que
por voluntad propia o por marginación social implícita, quedan fuera de las actitudes y
valores dominantes, y. por ello fuera también de la corriente social mayoritaria.

En una categorización bastante más compleja, Ballmrind (1975) sugiere ocho

C> prototipos de personalidad adolescente, resultantes de la combinación en distinto
grado de estas tres dimensiones de actitud y de valores: 1) la de actividad pasividad, que
incluye contraposiciones como expresivo/reservado, o explosivo/sosegado; 2) la de
individualismo/sugestionabilidad, que abarca contenidos dominante/dócil, re-
belde/conformista, y con/sin proyecto; 3) la de responsabilidad social, referida alas
bipolaridades amistoso/hostil, controlado/incontrolado, obsequioso/disruptivo, obe-
diente/desobediente. En estos tipos, además de valores, se incluyen referencias al
comportamiento social, modos de interacción del adolescente con el medio que le rodea.

Existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la
capacidad y disposición para entregarse a un ideal, a un valor, y también con el
altruismo. A los jóvenes se les suele atribuir mejor disposición a actos y gestos
generosos que a los adultos (Torregrosa, -I 972). La imagen típica y, en definitiva falsa
del adolescente típico como sujeto inadaptado, transgresor de normas se completa, pues,
con la no menos tópica imagen del adolescente altruista generoso dispuesto a diu su
tiempo sus energías e incluso su vida por un ideal, un valor o quizá por una persona
idolatrada.

Sin embargo, no esta de hecho demostrado que en el compromiso con valores

que transcienden el propio interés personal, los adolescentes sean mas entregados que
las personas adultas. Si es cierto que el altruismo y la capacidad para una conducta en
favor de los demás -yen algún sentido desinteresado- se relacionan con la edad. EI niño
es egoísta y. solo a medida que crece. yen la medida en que es capaz de un
descentramiento respecto a sus propios esquemas cognitivos llega a ser capaz también
de algún descentramiento respecto a sus propios intereses. En todo caso. cs verdad que
las actitudes altruistas se confirman a 10 largo de la etapa adolescente.

Estrechamente unido al proceso de interiorización de los valores como el

desarrollo de la conciencia y del razonamiento moral. EI desarrollo moral comprende.
en realidad. tres tipos de contenidos: los de naturaleza estrictamente eOl1lportal1lt'/lral
o práctica como es la conducta cooperativa, prosocial. de solidaridad altruista: los de
naturaleza cognitiva. referidos a los juicios morales. al razonamiento y a la conciencia
moral. y 10s de actitudes y valores. que. a su vez. constan de dcnll'nto" cognitivos
emotivos y de orientación a la practica. y que en algún sentido sin'cn de enlace entre los
dos contenidos anteriores.

En el estudio y teoría del desarrollo del j/licio y del ra::otllll1lit'1Il0 moral

dcstaGIIl (como se veía en los capítulos 12 y 17) los análisis y modelos de dos
influyentes autores: Piaget interesado principalmente en el desarrollo del juicio moral en
la infancia. y Kohlberg. más centrado en este desarrollo a 10 largo de 1'1 adolescencia y
de la edad adulta.

Piaget ha estudiado el desarrollo moral del niño principalmente. a ranir del

análisis de 1'1 coneicneia que eI niño tiene acerca del origl.'1/ dl.' Iils regllls. \' suhre' el
supuesto de un isomorfismo entre las reglas de los juegos infantiles y las del juego e
interacción social. A lo largo de distintas etapas de desarrollo analizadas ya en los
mencionados capítulos 12 y 17, la conciencia moral del niño evoluciona en la dirección
de pasar de una creencia en la sustantividad intrínseca de las reglas -reglas tanto de
juegos, como de relaciones sociales- a una conciencia de que las reglas se basan en la
convenci6n social, una convención, por otra parte, determinada por la cooperación
entre iguales.

Según Piaget, por tanto, el desarrollo moral del niño consiste en la evolución
desde una moral heter6noma, donde las normas son impuestas por la presión de los
adultos, hacia y hasta una moral aut6noma, donde las normas emergen de las relaciones
de reciprocidad y de cooperación. Esta moral autónoma llega a ser posible porque el
desarrollo cognitivo permite al niño ser capaz de situarse en la perspectiva de los otros.
EI descentramiento cognitivo, la capacidad para ver el mundo y para verse a si mismo
desde el punto de vista de otros, constituye el requisito cognitivo previo para que el
niño, en los umbrales ya de [a adolescencia, sea capaz de adoptar un juicio moral
fundamentado en la cooperación entre iguales. Sin embargo, no es solo el desarrollo
cognitivo; también la experiencia de interacciones sociales reciprocas en condiciones de
igualdad y de mutuo respeto, es necesaria para la elaboración de un juicio moral tal
como es típico del adolescente y, sobre todo, del adulto.
Con un propósito mas ambicioso, y a través de estudios transculturales.
Kohlberg ha presentado un modelo de desarrollo del juicio moral en seis estadios que se
suceden, de dos en dos. en tres niveles distintos: cI precollI"I.'llciollll! (del que se hablo
sobre todo en el capítulo 12), el cOllrt'llciollll! (que se examino en el capitulo 17) y el
poslcollvenciona!, que es un nivel que se rige por principios. En el primer estadio de
este nivel el principio es el del contrato 0 pacto social. Prevalece aquí la conciencia de
un compromiso libremente aceptado entre personas con iguales derechos y deberes,
compromiso hecho posible por la disposición a ponerse en el lugar de otro lo que
asegura unas reglas de imparcialidad valederas para todos. EI segundo estadio en fin.
más allá de una moralidad de contrato social, estarla regido por principios éticos
universales basados en la racionalidad y en el principio de justicia; los principios
individuales de conciencia se sitllan en el interior de esos criterios generales.

En el análisis de Piaget tanto como en el de Kohlberg. es propio de la adoles-

cencia llegar --{) tener capacidad para llegar- a una moral autónoma que en Piaget esta
c1aramente definida en términos de contrato social, y que en Kohlberg en cambio
incluye estos términos pero también los trasciende hacia unos principios de racionalidad
y de justicia que sobrepasan el Iibre acuerdo y compromiso entre los iguales. No se
presume. sin embargo correspondencia entre la edad cronológica y el desarrollo
cognitivo de una parte y los estadios de desarrollo del juicio moral por otra parte. Lo que
si creen ambos autores es que el desarrollo del razonamiento moral propone cierto grado
de desarrollo cognitivo. Este último. en consecuencia resulta ser condici6n necesaria
aunque no suficiente. del primero. Bajo tal condición, antes de la adolescencia o, mejor
dicho, antes de la plena adquisición de las operaciones formales, no es posible alcanzar
los estadios superiores del desarrollo moral. Pero la adquisición de esas operaciones y,
en general, la experiencia adolescente, no garantiza el paso a los estadios morales
superiores. En consonancia con la relación entre desarrollo cognitivo y moral, el final de
la edad adolescente podría coincidir con la plenitud del razonamiento o racionalidad
moral, pero de hecho no suele ocurrir así. Solo sucede si, mas bien, en raros casos. De
hecho, en la investigación transcultural de Kohlberg en cinco sociedades diferentes, en
el momento de los dicesicisafios muy pocos individuos habían alcanzado el último
estadio, e incluso el penúltimo; muchos permanecían en niveles preconvencionales y la
mayoría estaban en los convencionales.

Kohlberg coincide con Piaget en considerar que la evolución del juicio moral
se realiza en una secuencia de estadios, con todas las características que a los estadios
se les suele asignar en la Psicología Evolutiva: estructuras de conjunto, en las que,
dado un elemento, forzosamente se dan al propio tiempo todos los demás; estructuras
universales, comunes a través de las culturas; estructuras invariantes respecto al orden
en eI que se alcanzan, y, en fin, jerárquicamente organizadas, en el sentido de que
cada estadio recoge, anula y trasciende a los estadios anteriores.

La psicología del desarrollo se ha interesado también por los mecanismos que

determinan el paso de un estadio a otro. Kolhberg ha señalado dos elementos que
contribuyen a la transición a estadios superiores de razonamiento moral. EI primero de
ellos es cI desequilibrio y la requilibracion cognitiva, de bid a esta, a su vez, a que en
la interacción social los esquemas de conocimiento y de razonamiento moral se ven
continuamente desafiados al quedar contrariadas las propias expectativas. EI segundo
es el role-taking, 0 capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la
perspectiva de los demás, capacidad que tiene evidentes componentes cognitivos. Se
ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre todo de la
exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al actual nivel del
sujeto. Otra hipótesis alternativa es la de 1ue no tanto el desequilibrio cognitivo,
cuanto la influencia social directa, constituye el mecanismo determinante de la
transición hacia estadios morales mas avanzados.

Las investigaciones y teorías resefiadas, sin embargo. adolecen de la

importante limitación de cefiirse al juicio 0 razonamiento moral, a la conciencia. La
moralidad no se identifica con -() se reduce a la conciencia; y, en esa medida, el
desarrollo de esta no lo es todo en el desarrollo moral, el cual incluye también
actitudes, disposiciones a la hace ion y comportamientos prácticos reales. EI enfoque
de Piaget y de Kohlberg, al limitarse al razonamiento moral, permanecen
extremadamente formales y se corresponden bien con una crítica filosófica formalista,
como la del imperativo categórico de Kant cuyas limitaciones han sido señaladas por
filósofos y soci610gos de la moral. Ahora bien, la conciencia moral adquiere sustancia
y contenido en la interiorización de valores y actitudes morales y. mas todavía, en la
efectividad practica a la que estas actitudes orientan y predisponen. EI desarrollo moral
en la adolescencia, por consiguiente, consta tanto de los elementos de razonamiento y
de conciencia, cuanto de los de actitudes y valores, y de las correspondientes acciones
de conducta prosocial, de cooperación y de solidaridad.

La temática moral de la adolescencia, en todo caso, se relaciona estrechamente

con otros temas de la etapa: la adopción de valores tiene que ver con la identidad
personal; la moralidad propia de la etapa -de cooperación y de reciprocidad-, por su
lado, enlaza con el establecimiento de relaciones de igualdad con los compañeros, los
iguales. Todo ello depende, como de factor crucial necesario, aunque no suficiente, de
un desarrollo cognitivo que implica el concepto y el razonamiento abstracto, así como
la posibilidad de distanciarse respecto al propio punto de vista y asumir la perspectiva
del otro, de los otros. En esta coherencia de las distintas líneas evolutivas halla la
adolescencia su unidad y también su sentido dentro de la progresión del ciclo vital del
individuo.

Fuentes, Ma. Jesús y Ma. Luisa De la Morena (1995), "Las relaciones sociales
con los iguales en la adolescencia", en Antonia M. González Cuenca et aI., Psicología
del desarrollo: teoría y practicas, Málaga, Aljibe (Educaci6n y psicología), pp. 327--
335.
 PSICOLOGIA
DEL DESARROLLO:
TEORIA Y PRACTICAS

Antonia M. González Cuenca María Jesús Fuentes

María Luisa De La Morena Carmen Barajas

LAS RELACIONES SOCIALES CON LOS IGUALES

EN LA ADOLESCENCIA

Las relaciones con el grupo de iguales cumplen un importante papel en la

socializaci6n de las personas durante todo el ciclo vital, pero de un modo muy
especial durante la transici6n a la adolescencia, porque en esta etapa los
adolescentes buscan en el grupo de iguales un apoyo, externo a la familia, para ir
logrando progresivamente su autonomía respecto al contexto familiar.
Hasta hace pocos años se pensaba que el microsistema formado por los
adolescentes y su grupo de iguales se hallaba en confrontaci6n con el
microsistema familiar, pero esta idea era consecuencia, en buena parte, de los
procedimientos metodológicos utilizados en los estudios, en los que se pedía al
adolescente que eligiera entre los padres y los iguales a la hora de solucionar
ciertos problemas, cuando en realidad no constituyen relaciones excluyentes y
el adolescente puede recurrir a ambos. Los estudios actuales muestran
resultados diferentes cuando estudian al adolescente con otros métodos que no
enfrentan a ambos contextos de socialización. Estos resultados apuntan en la
direcci6n de que no existe tanta disparidad entre los valores de ambos grupos
sociales, 10 cual no es de extrañar ya que son los padres los que eligen el barrio
en el que vivir y el C<illegio al que lIevar a sus hijos, favoreciendo asf que el
entorno inmediato de los hijos (y las relaciones que en el pueden establecer) este
formado por familias del mismo nivel socioecon6mico y cultural, lo cual
garantiza la proximidad en los valores, actitudes, creencias religiosas, estilos de
vida y prácticas educativas de los adolescentes.
Se rompe asf el mito mantenido durante años de los adolescentes
enfrentados a sus padres y refugiados en el grupo de iguales, para dar paso a una
visión mas realista según la cual los adolescentes dcscall, al mismo tiempo,
lograr mayores cotas de autonomía e independencia de la familia, y seguir
vinculados y mantener los laws afectivos con los padres (Siebel, 1982).
La inOuencia del grupo de iguales parece decisiva en la adolescencia en
cuanto al sClltimiento de pertenencia a un grupo y en la identificaci6n can las
actividades propias de ese grupo como diversiones, gustos, forma de vestir, de
peinarse, música preferida, etc. Estas inOuencias se complementan con las
ejercidas par la familia en temas relacionados con los valores, los estudios, la
elección profesional, los planes para el futuro, etc. (Fierro, 1985, 1990).

EI grupo de iguales cumple, par tanto, una función importante en esta

etapa de la vida porque proporciona un contexto en el que los adolescentes yen
reforzada su autoestima, pueden practicar y experimentar su nuevo rol, sus
nuevos intereses y aprender nuevas habilidades relacionales. Representa, además,
un microsistema relacional estable en un periodo de transición y cambio que les
sirve de referencia en su búsqueda de autonomía e identidad.

Para analizar, desde una perspectiva sistémica, las relaciones sociales que
construyen los adolescentes con su grupo de iguales, vamos a recurrir a dos
marcos te6ricos distintos pero complementarios: por un lado el enfoque
ecológico de Bronfenbrenner (1979), y par otro la teoría de las redes sociales de
Lewis (1982). Teniendo en cuenta ambos planteamientos pretendemos estudiar
los objetivos, las características y las funciones del microsistema formado por los
adolescentes y su red social de iguales.

La teoría ecol6gica plantea cuestiones muy interesantes que nos pueden

ayudar a comprender las interacciones sociales de los adolescentes con sus
iguales, par lo que vamos a comentar brevemente algunas de estas aportaciones.

En primer lugar, la psicología ecológica se ha centrado en analizar el am-

biente ecológico en el que se producen los intercambios recíprocos entre la
persona en desarrollo y eI ambiente cambiante en el que vive, poniendo de
manifiesto que algunas características de los contextos, como la variedad, la
complejidad y las interacciones entre los contextos inciden directamente en el
desarrollo humano.
Este enfoque concibe el medio social como un sistema organizado en el
que se pueden distinguir los siguientes subsistemas: microsistema, meso sistema,
ecosistema y macro sistema.

El microsistema comprende el conjunto de actividades, roles, y relaciones

interpersonales que lleva a cabo cada persona en un determinado entono; el meso
sistema es el conjunto de microsistemas y las interacciones entre los entornos en
los que la persona en desarrollo participa activamente; el ecosistema abarca el
conjunto de entomos en los que (aunque el individuo no participa activamente)
suceden acontecimientos que afectan directamente a los entomos en los que el
sujeto sí es participante activo; por ultimo, el macrosistema se refiere a la cultura,
subculturas ya los valores que sustentan las relaciones existentes entre los
distintos entornos.
En esta práctica nos interesa an~niar concretamente el microsistema
constituido por el adolescente y su grupo de iguales: las actividades, los roles y
las relaciones interpersonales que mantienen los adolescentes dentro de su red
social, pero sin perder la perspectiva sistémica que señala las influencias
reciprocas entre todos los sistemas.
Otra aportaci6n de esta teoría es la importancia concedida alas
transiciones ecol6gicas debido a que son momentos evolutivos que exigen a las
personas realizar esfuerzos para acceder, conocer y acomodarse a los cambios de
rol o de entono que el su jeto va experimentando a lo largo de la vida.
B£Onfenbrenner (1979) ha definido la ideológica como las modificaciones que
se producen en la posición de una persona en su ambiente ecológico como
consecuencia de un cambio de wi, de entorno o de ambos a la vez.

Por entono se entiende el lugar en el que las personas pueden interactuar

cara a cara fácilmente, como el hogar, la escuela, el instituto, el trabajo, el barrio,
etc., mientras que el rol se define como el conjunto de actividades y de relaciones
que se esperan de una persona que ocupa una determinada posición en la
sociedad, así como las actividades y relaciones que se espera que tengan los
demás con respecto a ella.

En la adolescencia se producen cambios importantes tanto de wI

(responder alas expectativas y exigencias de una especifica concepción social de
la adolescencia), como de entono (paso de la escuela al instituto).
a) EI cambio de wi viene marcado por la pubertad, momento en el que se
deja de ser un niño/a para empezar a desempeñar el nuevo rol de adolescente,
este paso exige nuevas adaptaciones y aprendizajes, adquirir nuevos
 conocimientos y conductas, y establecer nuevas relaciones y afectos con el otro
sexo, con los compañeros/as y con los amigos/as. Por tanto, la Ilegada a la
pubertad requiere la elaboración de una nueva identidad personal, y la búsqueda
de esta identidad obliga a los adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus
conductas y sus relaciones sociales, es decir a la elaboración de un nuevo rol.

Los cambios de rol son momentos especialmente difíciles para la mayoría

de las personas debido a la perdida de ciertas ventajas adaptativas inherentes al
£01 que se abandona (dejar de ser un niño/a) y por las exigencias del nuevo rol
(comportarse como se espera de un adolescente), pero en la adolescencia a estas
dificultades por el cambio de rol se suman las motivadas por el cambio de
entono, que por 10 general, confluyen temporalmente.

b) La entrada de los sujetos en nuevos entornos suele ocasionar conflictos

intra e interpersonales porque normal mente el nuevo contexto exige también
cambios en todos los procesos de socialización (afectivos. cognitivos y
conductuales) que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos vínculos y
relaciones personales, en la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo
entono, los roles sociales y las normas que gobiernan dicho entorno, así como en
cambios en la conducta para adaptarse al nuevo sistema social.

Los cambios de entorno propios de la adolescencia en nuestra sociedad

están asociados al paso de la escuela al instituto. Esta transición no sólo es
espacial (cambio de centro), sino que afecta a múltiples aspectos de la vida del
adolescente. Por ejemplo, tiene que lie gar a conocer la organizaci6n del centro y
las normas que lo regulan, la estructuración de los estudios, el tipo de relaciones
con el profesorado, el inicio de nuevas relaciones con los compañeros, etc.

EI desarrollo se favorece cuando existe comunicación reciproca entre los

distintos entomos en los que se desarrolla la persona y cuando hay coincidencia
entre las metas y objetivos que persiguen los distintos entomos. Así, el transito es
mas fácil cuando se ingresa en el nuevo entorno acompañado de una o mas
personas con las que ya se ha participado en contextos previos, por ejemplo,
cuando varios compañeros del colegio pasan al mismo instituto, cuando los
padres participan en las actividades y marcha del instituto, o cuando existe
comunicación e intercambio entre el colegio y el instituto.

Par tanto, la adolescencia, desde esta teoría, es una etapa de transición

ecológica que supone ciertos riesgos adaptativos para el adolescente por tener
que afrontar nuevas exigencias evolutivas, exigencias debidas al cambio tanto de
rol como de entorno.

EI modelo sistémico de desarrollo elaborado por Lewis (1982, 1987) Y

Lewis y Feiring (1979) se basa en la teoría de las redes sociales, según la cual el
ser humano se encuentra inmerso, desde el nacimiento, en un sistema de redes
sociales que van a configurar su desarrollo. Esta teoría defiende que las causas
del desarrollo y del comportamiento social se encuentran en la naturaleza y
estructura del mismo sistema social, de tal modo que cualquier cambio en alguno
de los componentes de la red social del sujeto, produce una remodelación de todo
el sistema y por tanto se ven afectados los comportamientos, los objetivos, las
funciones y las relaciones entre los elementos del sistema (Lewis, 1987).

El sistema de redes sociales se define por las siguientes características:

• Los sistemas están compuestos por redes sociales que, a su vez, están formadas
por elementos o agentes sociales. Por ejemplo, los elementos de la red social de
los iguales en la adolescencia son: los compañeros del instituto, los vecinos del
barrio, los amigos de la pandilla, los amigos íntimos, etc.
•
• Los agentes sociales cumplen distintas funciones en una u otra etapa de la vida
(por ejemplo, la madre tiene una función socializadora muy diferente en la
infancia que en la adolescencia).
 Los elementos de un sistema están relacionados y se inl1uyen mutuamen-
te. Como afirma López (1985): "Los elementos del sistema social actúan siempre
interdependientemente. Los efectos de un factor dependen del resto de los
factores y de las complejas interacciones que existen entre'~tfos" (pjlg. 6). Estas
influencias pueden ser directas (el tipo de disciplina que mantienen los padres
con el adolescente), o indirectas (la influencia que ejerce el estilo de relación que
tienen los padres entre sí, sobre la relación de la madre con el adolescente).

- Los elementos no son aditivos. Los agentes sociales se comportan de

forma diferente (no aditiva) en presencia o interacción con unos u otras
elementos, por ejemplo, la presencia del adolescente condiciona las interacciones
verbales y afectivas entre los padres. La no actividad se refiere también a que las
personas se comportan de forma diferente según las situaciones y los elementos
sociales presentes en cada contexto de interacción.
- Los elementos operan bajo el principio de la estabilidad, de tal modo
que tienen la capacidad de ir cambiando pero mantienen los objetivos y valores
principales del sistema, tanto es asf, que dichos cambios se producen
precisamente con el fin de mantener los principales objetivos del sistema. Van
cambiando diversos aspectos del sistema para lograr una mayor optimizaci6n en
la adaptaci6n del individuo al entorno.
- Los sistemas estjln orientados hacia objetivos y para lograrlos cumplen
ciertas funciones. Por ejemplo, según los estudios de Lewis y Feiring (1979), las
principales funciones que cumple el microsistema familiar están orientadas hacia
la supervivencia de los miembros del sistema y a la perpetuación de la sociedad y
cultura en la que se hallan inmersos (macrosistema). En concreto, señalan las si-
guientes funciones del microsistema familiar: la procreaci6n, la protección de los
hijos, el cuidado físico y la crianza de los hijos, crear vínculos afectivos seguros
con los hijos, el juego, el aprendizaje, la exploración y la enseñanza, el control
social del niño 0 adolescente para impedir comportamientos que atenten contra
los derechos de los otros, etc.).

En esta práctica pretendemos explorar, entre otros temas, los principales

objetivos, características y funciones que cumple el microsistema formado por la
red social de los iguales durante la adolescencia de cara al desarrollo y
socialización de los sujetos.
La teoría de las redes sociales defiende que para comprender el desarrollo
social, tanto en la adolescencia como en cualquier otra etapa de la vida, es
necesario estudiar los siguientes aspectos que definen las redes sociales: la
naturaleza y características de las redes sociales, los tipos de relaciones que
constituyen la red, y la evoluci6n de las interacciones y relaciones a 10 largo del
tiempo.
a. Para estudiar la naturaleza y características de las redes sociales Lewis
y Feiring (1979) proponen analizar las siguientes dimensiones:
- Los elementos que componen la red social.
- EI tipo 'de actividades que comparten los diferentes miembros de la red.
- La frecuencia de los intercambios.
- EI tipo de vínculo afectivo que se tiene con cada miembro de la red.
- La reciprocidad o complementariedad de las relaciones.
- La calidad de las relaciones del grado de satisfacción que producen.
- Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red
(proporcionar apoyo, cuidado, protección, seguridad, cooperación, cariño, ocio,
compañía, identificación con el grupo, comunicaci6n, aprendizaje, intimidad,
compartir actividades, ideas, actitudes, valores, etc.).
- La duración de las relaciones.
- La representación que cada persona elabora sobre la evolución y
expectativas de sus relaciones con los otros.
- La igualdad o diversidad de las relaciones dentro de la red.
- Los objetivos y valores de la red social.
b. Para conocer el tipo de relación que existe entre dos personas hay que
considerar los vínculos afectivos creados entre ellas y el grado de intimidad
logrado en la relaci6n. Según Lewis (1987) las relaciones se pueden clasificar
teniendo en cuenta estas dos dimensiones del siguiente modo:
- Relaciones de apego,
- Relaciones de amistad,
- Relaciones de enamoramiento (con componente sexual),
- Relaciones con los compañeros.
c. En cuanto al desarrollo de las relaciones, Lewis (1987) propone un
modelo sobre la formación y evolución de las relaciones a partir de las
interacciones. Entiende por interacciones los comportamientos sociales o
conjunto de conductas fáciles de observar y medir, mientras que las relaciones no
se observan directamente, sino que hay que inferirlas de las interacciones y por
ello son mas difíciles de medir. Por ejemplo, una interacción puede ser una
conducta de ayuda entre dos personas, pero para decir que entre ellas existe una
relación de amistad, habría que observar un conjunto de conductas entre ellas que
duraran en el tiempo, y que manifestaran las características propias de las
relaciones de amistad (comunicaci6n intima, actos de lealtad, conductas
prosociales y de confianza, etc.) solo a partir de todas estas manifestaciones se
podría inferir que entre dichas personas existe una relación de amistad.

Según esta teoría, las relaciones se construyen a 10 largo del tiempo

nutriéndose de múltiples interacciones, las cuales van configurando y
especificando la naturaleza de la relación del tipo de vínculo afectivo que se va
creando. En esta practica también se analizara el tipo de vínculo afectivo creado
con los iguales y la devolución pasada y previsible de las relaciones con los
iguales. l"').

Bronfenbrenner. Autores que, como se ha visto, conciben el desarrollo

social como un conjunto de redes sociales conectadas entre si que poseen las
propiedades de un sistema. En concreto, el microsistema formado por el
adolescente y sus iguales se define por la naturaleza, características, objetivos y
funciones de las relaciones sociales que mantienen los adolescentes entre si, los
tipos de relaciones que configuran la red social de los iguales, y la evolución de
las interacciones y relaciones que constituyen la red social.

Se pretende, por tanto aprender a diseñar y comparar la red social de los

adolescentes:
- Para hacer el diseño de la red social del adolescente y sus relaciones con
los iguales se debe analizar:
a)La naturaleza y características de la red (los agentes sociales que la
componen, los objetivos y funciones que cumple, etc.),
c)El tipo de vínculos afectivos construidos entre los miembros de la red,
y
d)La evolución de las interacciones y relaciones a lo largo del tiempo,
etc.). - Para comparar las redes sociales se elegirá algunos para metros que
definen cada red (por ejemplo, los elementos que la componen, el tipo de
actividades que realizan, la frecuencia de los intercambios, las funciones que
cumplen, etc.) y se comentaran las semejanzas y diferencias entre ellos.
e)Se entrevistara a cada adolescente con el fin de obtener información
sobre las características de su red social de iguales. Para diseñar dicha red el
alumno obtendrá información sobre los siguientes temas, que pueden servir de
guía en la entrevista:
a) Respecto al paso a la adolescencia, o cambio de rol y entorno: -
¿Fue fácil para ti el paso del colegio al instituto?
f)- ¿,Te costó adaptarte al funcionamiento del centro? J¿Y a los profesores?
g) ¿, Y a los compañeros?
h)- ¿Conocías a alguien de tu nueva clase cuando empezaste a estudiar en
el instituto
 i)-- ¿Conservas amigos del colegio? ¿Qué tipo de relación tienes con
ellos? b) Para elaborar la red' social de iguales se preguntan al adolescente sobre
los siguientes temas:
j)- Los elementos que componen su red social de iguales (número de
miembros que la componen).

- El tipo de actividades que realiza con cada uno de los miembros de la

red, por ejemplo, ir al cine, a la discoteca, estudiar juntos, salir a compras, ir a
los bares. etc. - La frecuencia de los intercambios (por ejemplo. si se yen
todos los días. una vez a la semana, una vez al mes, etc.) y el tiempo que
dedican a estar juntos. - EI tipo de vínculo afectivo que tiene el adolescente
con sus iguales (compañerismo, amistad. enamoramiento, etc.) y el grado de
intimidad que se tiene con cada miembro de la red.
- La reciprocidad o complementariedad de las relaciones.
- La calidad de las relaciones y el grado de satisfacci6n que producen.
- Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red
(proporcionar apoyo, cooperaci6n, cariño, ocio, compañía. identificaci6n con
el grupo, comunicaci6n. aprender juntos, intimidad, compartir actividades,
ideas, actitudes, valares, etc.).
- La duración de las relaciones, par ejemplo, si son amigos recientes o
mantienen la amistad desde hace años.
- La representaci6n que cada adolescente elabora sobre la evolución y
expectativas de sus relaciones con los iguales.
- La igualdad o diversidad de las relaciones y funciones que cumplen
los distintos miembros de la red, por ejemplo, si toda la red esta formada por
conocidos. 0osi hay diversidad de relaciones en la red (conocidos, compañeros
de clase, amigos de la pandilla, vecinos del barrio, amigos (íntimos, etc.).

- Los objetivos y valores del. microsistema de iguales que sustentan

las relaciones entre los miembros de la red social (que se pretende conseguir
con las relaciones y por que).
Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las
entrevistas (que siempre serán flexibles y semiestructuradas, adaptadas al
sujeto y a la dinámica de la interacción) se grabaran en cinta de cassete para
posteriormente transcribirlas y analizarlas, pero si no es así. se tomaran notas
durante la entrevista para después poder.
EI informe de esta práctica debe constar de las siguientes partes:
- La transcripción de las 2 entrevistas realizadas a dos sujetos
adolescentes, con especificación de sus datos personales (edad, sexo,
estudios, profesión, familia, trabajo, tipo de relación con el entrevistador, etc.)
y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas
(lugar, momento del día, tiempo de
duraci6n, presencia de otras personas, etc.).
- La opinión del sujeto sobre las posibles dificultades personales y
relacionales producidas por el cambio de rol y de entorno al llegar a la
adolescencia y al pasar del colegio al instituto.
- EI diseño de la red social de iguales de cada adolescente estudiado.
- La comparación de las 2 redes sociales correspondientes a los dos
sujetos entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la
entrevista (elementos que componen la red social, tipo de actividades,
frecuencia de los intercambios, tipo de vínculo afectivo, funciones, objetivos,
etc.), señalando en que aspectos se parecen y en cuáles difieren.
- Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades
enc0ntradas en su realización.
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 SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA INSTITUTO
MEXICANO DE LA JUVENTUD
Centro de Investigación Y Estudios sobre Juventud

Encuesta Nacional de Juventud

2000
Resultados preliminares

IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en

http://www.imjuventud.gob.mx.
 Instituto Mexicano de la Juventud
Cristian Castalia Contreras
Director General

Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud

José Antonio Pérez Islas

Coordinador General

Mónica Valdez González Coordinadora de Investigación

Bernabé Flores Jaimes

Coordinador de Integración y Actualización

Encuesta Nacional de Juventud 2000 José Antonio Pérez Islas

Coordinación General

Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud Serapio Rend6n núm. 76, tercer piso
Colonia San Rafael. Delegaci6n Cuauhtémoc México, D. F., 06470
Tel. 55-35-05-33/55-46-20-27/ Fax: 57-05-36-50 Conm. 55-35-16-05 ext 236
E-mail: Iiderjov@imjuventud.gob.mx www.imjuventud.gob.mx
Se autoriza la reproducci6n total 0 parcial del documento indicando la
fuente.
Presentación 4
I. Antecedentes 5
II. Objetivos Generales
III. EI tema central: Los procesos de incorporación del joven a la sociedad 5
IV. La Encuesta Nacional de Juventud 7
A. EI proceso 7
B. EI universo y la muestra 8
C. Cuestionario y resultados de aplicación 9
V. Resultados preliminares 9

A. Jóvenes de 12 a 29 arias de edad 10

1. Los jóvenes y sus familias de origen 10
2. Los jóvenes y la escuela 13
3. Los jóvenes y las creencias y practicas religiosas 15
4. Consumos y practicas culturales de los j6venes 16

B. Jóvenes de 15 a 29 arias de edad 19

1. Salida del hogar paterno 19
2. Noviazgo 21
3. Sexualidad 23
4. Las uniones juveniles de pareja 25
5. La procreación 28
6. Participaci6n social 29
7. Percepciones y Valores 32
8.
C. Jóvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo. 34
1. Primer trabajo 34
2. Trabajo actual 0 ultimo trabajo 35
3. Valoraci6n del trabajo 37
4. Buscadores de trabajo 38

EI Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) y su antecedente institucional más inmediato

(Causa Joven) se propusieron como una tarea central actualizar y profundizar en el
conocimiento sobre las y los jóvenes mexicanos, como un elemento fundamental para la
construcción de políticas y programas.

Para cumplir con este objetivo, uno de los aspectos más complejos era obtener información
estadística especifica, que permitiera conocer la heterogéneas situaciones que se presentan
para el sector juvenil en la amplitud del territorio nacional, por 10 tanto, nos dimos a la tarea
de elaborar un proyecto, que con la participación de diversos actores académicos y públicos,
facilitara un acercamiento a las nuevas realidades que viven las y los jóvenes
de nuestro país.

La Encuesta Nacional de Juventud 2000 (ENJ) es fruto de prácticamente dos años de trabajo,
coordinado por el Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del IMJ; en el
diseño conceptual participaron destacados investigadores, especialistas de cada una de las áreas
que formaron parte de la ENJ, ellos constituyeron el Comité Técnico, que guio la orientación
del cuestionario que se aplico. La realización del desafío muestral y de la estrategia de
aplicación, captura y validación de resultados estuvo a cargo del instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (INEGI). De la misma forma, agradecemos el apoyo
financiero a la primera etapa de esta Encuesta a la Fundaci6n Ford, México.
Esta primera entrega tiene como propósito iniciar la difusión de resultados preliminares de la
ENJ, con representatividad a nivel nacional, con el fin de cumplir el objetivo de generar la
corresponsabilidad de los diversos actores sociales en la construcci6n de acciones en beneficio
de un sector estratégico para el desarrollo del país como es el juvenil.

Instituto Mexicano de la Juventud

Abril del 2001
 Influido para romper el significado del circuito ideal propuesto para la inserción de los
jóvenes a la sociedad: familia-escuela-trabajo-participación.
La frontera final del ser joven, que consiste en la emancipación, se está diluyendo, dado
que las cuatro condiciones para lograrla de una forma social típica (Ia independencia económica,
la auto administración de los recursos disponibles; la autonomía personal; y, la constitución de un
hogar propio) tienen cada vez mayor dificultad para cumplirse.

Si a estas consideraciones generales las complejizamos cruzándolas con criterios de

genera y origen social o región de pertenencia, las situaciones pueden exponenciarse de tal
manera, que se tendría un panorama de lo más heterogéneo en los procesos por los cuales
actualmente los jóvenes transitan aspirando a convertirse en adultos.

Obviamente, una investigación de carácter nacional solo puede indagar tendencias

generales sobre el pasaje de los colectivos juveniles, que posteriormente tendrían que buscar su
especificidad mediante estudios de tipo más cualitativo.

En la construcción del cuestionario se consideraran cuatro líneas centrales de

trabajo:

Familia. Algunos temas sobre los cuales se sabe muy poco, están relacionados
con aspectos de la dinámica interna familiar como, si esta mayor permanencia de los
jóvenes en el hogar paterno fuera mera necesidad o simple deseo de conservase más
protegidos en la familia, fuera falta de deseos de establecer compromisos de pareja o en
el peor, de los casos, estrategia de sobrevivencia ante las crisis.

La otra vertiente tiene que ver con la constitución de parejas y de nuevas familias en
jóvenes, donde persisten preguntas poco indagadas sobre la menor formalidad en la unión,
sobre el lapso entre la cohabitaci6n y la concepción de los hijos, sobre los efectos que
produce la inestabilidad laboral en las relaciones y roles de la pareja y esto, tanto desde la
perspectiva joven femenina como masculina.

En síntesis, la indagación se refiere a los procesos juveniles que van desde la familia
paterna de origen hasta la constitución de nuevas parejas, lo que se traduce en pasar revista a
temas como autoridad, sexualidad, relaciones de genera, estructura de hogares y vivienda,
entre los aspectos mas relevantes.

La transición escuela -mercado de trabajo. La tendencia a la reducción de la

oferta de ocupaciones remuneradas permite intuir que la búsqueda de empleo se ha
convertido en un trabajo en sí mismo. Por otra parte, las opciones del autoempleo solo
los refiere a trabajos con recorridos laborales altamente frustrantes y de sobrevivencia.
Toda esta problemática no se explicaría si no se vincula con las redes de inserción al empleo
y con los elementos del Ham ado "capital social", que mediante su uso, los jóvenes realizan
inversiones en ciertas relaciones que les pueden garantizar las conexiones necesarias para
insertarse a la participación económica y que no tienen nada que ver con los canales oficiales
de búsqueda de empleo.

En suma, lo que se está indagando es como se articulan las procedencias de clase, los bagajes
formativos y el capital social, la situación de los mercados de trabajo y las practicas de los
mismos jóvenes para modificar esta transición; así como las actuales relaciones entre trabajo
I. Antecedentes

La realización de la ENJ esta enmarcada en el proyecto estratégico que se planteo el

Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del Instituto Mexicano de la Juventud
(MJ) desde 1996; dicho proyecto partía, en su primera etapa, de una revisión a los avances que
se de arrollaron en materia de investigación durante la ultima década, con el fin de conocer cual
era "el estado de la cuestión" sobre el conocimiento que se tiene respecto al sector juvenil.1
Paralelamente y desde 1997, se propuso difundir los estudios y aproximaciones mas relevantes
que sirviera para reactivar una Red de Investigadores Nacionales e Internacionales, que
estuvieran realizando trabajos sobre diferentes aspectos de la realidad juvenil, así como
comenzar a discutir las nuevas tendencias que están caracterizando el actuar de las y los
jóvenes.
En este marco, la ENJ representa una nueva etapa que busca indagar información
sobre los procesos que actualmente se producen en la incorporación del joven a la sociedad
mexicana, en el contexto de obtener una fotografía de la generación joven de fin de siglo, que
sirva como referencia para su posterior profundización en estudios cualitativos y cuantitativos,
así como, la adecuación necesaria de los programas que se proyecten para los siguientes
áreas.

II. Objetivos Generales

• Lograr un acercamiento alas mecanismos mas relevantes que en la actualidad
modifican los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad y, c6mo las practicas
juveniles se están adaptando a esas transformaciones.
• Desarrollar una fuente estadística con una temática integrada y seleccionada sobre
jóvenes que permita cubrir las necesidades de informaci6n de los sectores publico,
social y académico que
trabajan con este sector de la población. I
• Incluir en la cultura estadística nacional, un enfoque de juventud que dimensione la pro
blemática social y económica desde la perspectiva de este sector poblacional, que será
el mayoritario durante los próximos veinte años.
•

III. EI tema central: Los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad

EI sentido de la ENJ tiene que ver can los procesos actuales que el joven experimenta
para adquirir el estatuto adulto, que ideal mente, siempre se ha propuesto como una
incorporaci6n plena integral a la sociedad.

No es extraño para nadie que este proceso se ha ido complejizando en función de los
cambios que se están produciendo a nivel mundial, regional, nacional y local. Las
transformaciones en la familia (debido entre otras razones, ala incorporación de la mujer a los
mercados de trabajo); el aumento de los niveles de escolaridad y su relación inversamente
proporcional con la opciones de empleo (que influyen en la menor movilidad social que
representa el paso por la escuela); la diversificación de los mercados de trabajo (y su correlativa
ampliación de los sectores oc p~~')s en la informalidad); los nuevas intereses que diversos
sectores encontraron en participar social y políticamente vinculados a causas ciudadanas
concretas (en sustitución de la participación en organizaciones políticas tradicionales).

El mismo concepto de trabajo y, todo esto, como se traduce desde la perspectiva de genero.
 .
• Las practicas juveniles. Contrariamente a 10 que sucede con los anteriores temas, este
ha sido uno de los ámbitos que ha ocupado mayor interés en las investigaciones; no
obstante, en muchos de los casos se han abocado a grupos 0 acciones muy
especificas. Por 10 tanto, la cuestión central de este apartado se enfoca a la
transformación que han sufrido los procesos de las participaciones políticas
tradicionales, hacia nuevas formas de acción y agrupamiento vinculados con espacios
concretos y objetivos inmediatos. Es fundamentalmente el tema de las producciones y
consumos culturales a partir de los estilos y las generaciones.

Lo que se traduce en indagar como se estimula construyendo con base en las practicas
juveniles, los nuevos espacios sociales (objetivos y de representación); cual es y como se
procesa la importancia de los grupos de pares; cual es el dialogo que los jóvenes entablan
(si 10 hay) con los medios audiovisuales; que nuevos medios de comunicación usan (el
cuerpo, el lenguaje, la moda, etcétera); c6mo se sienten 0 no, interpelados por las
instituciones políticas formales; y sobre todo, como se diferencian estos procesamientos
desde las perspectivas de origen social y étnico, genero y región de procedencia.

• Actitudes y valores. Dado que comprender y profundizar sobre las representaciones de

los jóvenes y del mundo de vida es prever el futuro del país, la ultima vertiente que
incluye la hipótesis general se refiere a ese ámbito ambiguo llamado de las actitudes y
valores. Siendo un tema transversal a los tres anteriores, se busca en esta parte no sólo
rescatar los discursos en si, sino las practicas que sustentan dichas elaboraciones
discursivas.

Estos temas tienen que ver con esos espacios quizá intangibles pero que cotidianamente
experimentan los jóvenes; entre ellos destacan: el contacto con los dominios tecnológicos y
globalización (informática, Internet, medios audiovisuales, etcétera); el horizonte temporal y
prospectivo que elaboran de sus deseos; sus formas de adscripci6n a la religiosidad 0 a las
ideologías.

A. EI proceso
EI inicio formal de las actividades del proyecto de la ENJ parte de la /I Reunión Nacional de
Investigadores de Juventud realizada en diciembre de 1998, cuando se presenta a la Red de
Investigadores una primera propuesta conceptual sobre los temas mas relevantes vinculados con
los procesos de transición del joven hacia la edad adulta, que se discuten de manera amplia.
Después de un periodo de espera debido al proceso de constitución del IMJ, el 3 de
septiembre de 1999 se instala el Comité Técnico de la ENJ, integrado por destacados
investigadores de diferentes instituciones de educaci6n superior y coordinados por el CIEJ,
este Comité seria el responsable de la elaboración conceptual y del cuestionario de la
Encuesta.
 EI Comité Técnico se reunió en pleno en seis
ocasiones a partir de su constitución, presentando,
discutiendo y resolviendo las diferentes etapas de la
elaboración de la ENJ.
En paralelo se concertó un convenio con el Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI) para que realizara la estimación de la
muestra, la estrategia y aplicación del trabajo de
campo, la captura y validación de los resultados.
Miembros del Comité Técnico de la ENJ
• Mtra. Patricia Fernández Ham
(Conapo)
• Dr. Enrique Luengo (ULA)
• Dr. Francisco Miranda (UPN)
• Dra. Lourdes Pacheco (UAN)
• Mtra. Francisco Paredes (IPN)
• Dra. Rossana Reguillo (ITESO)
• Mtra. Florinda Riquer (UIA)
• Mtro. Pablo Serrano
• Dr. Jose Manuel Valenzuela Cole

EI 24 de octubre del 2000, el lNEGI entrego al IMJ

los resultados preliminares con representatividad a
nivel nacional, esperando concluir la integración
definitiva de resultados en la cuarta semana de
noviembre del presente año.
Reuniones del Comité Técnico

Fecha Actividad

3 de septiembre de 1999 1a. Reunión: Instalación del CT

10 Y 2 de octubre de 1999
16 Y 17 de noviembre de 1999
B. EI universo y la muestra
11 Y 12 de abril del 2000
26 Y 27 de mayo del 2000
28 29 de octubre del 2000
2a. Reunión: Discusión del cuestionario
3a. Reunión: Presentaci6n del cuestionario preliminar a instituciones,
organizaciones e investigadores
4a. Reunión: Análisis de los resultados de la prueba piloto
5a. Reunión: Presentaci6n y discusi6n de las estrategias de análisis
6a. Reunión: Análisis de los resultados preliminares

La cobertura de la encuesta fue a nivel nacional y la muestra incluyo 54,500 viviendas,

donde se encuesto a todas las personas que tuvieran de 12 a 29 años de edad y que residían
habitualmente en viviendas particulares ubicadas dentro del territorio nacional.

EI diseño de la muestra fue probabilístico, estratificado y por conglomerados, donde la

última unidad de selección fue la vivienda y, la unidad de observación, los jóvenes de 12 a 29
años de edad residentes habituales 0 permanentes de la vivienda seleccionada al momento de
la entrevista.

Se utilizo el marco muestral de propósitos múltiples del INEGI, construido con la información
cartográfica y demográfica del Conteo de Población y Vivienda 1995. AI interior de cada entidad
federativa se conformaron cuatro zonas 0 estratos en los cuales se agruparon todas las
localidades según sus características y número de habitantes.

Zona Descripción
Complemento a tal densidad. objeto de estudio de la Encuesta Nacional de Empleo
Urbano (ENEU).
 Complemento Baja Densidad. Rural.
Ciudades y áreas metropolitanas
Resto de las ciudades de 100,000 y mas habitantes ylo
capitales de estado. Localidades de 20,000 a 99,999
habitantes.
Localidades de 15,000 a 19,999 habitantes.
Localidades de 2,500 a 14,999 habitantes.
Localidades con menos de 2,500 habitantes.

C. Cuestionario y resultados de aplicación

EI cuestionario aplicado se integro en dos partes: la primera consistió en una tarjeta de

registro del hogar (TRH) que integro 32 preguntas sobre la composición y características de la
vivienda y de la totalidad de los miembros del hogar; la segunda, el cuestionario individual para
todos y cada uno de las y los jóvenes residentes habituales del mismo, con 173 preguntas
divididas en 15 temas.

EI día 30 de agosto del 2000 se realizó el cierre del operativo de campo, en esa fecha
se finalizó la visita de 100% de las viviendas asignadas, en las cuales aproximadamente 12%
presentaron algún código de no-respuesta debido a que eran viviendas deshabitadas o
abandonadas, 0 que tenían otro uso de suelo 0 actividad, así como aquellas que no entran en
la muestra como son las de uso temporal.

De las viviendas que se encuestaron, en aproximadamente 33.4% no hay jóvenes

(entre 12 a 29 años), en las 66.6% de las viviendas restantes, el promedio de levantamiento fue
de 1.5 jóvenes por hogar siendo la cifra de jóvenes en el Conteo 1995 y en la ENADID 1997 de 1.7
jóvenes en promedio por vivienda. Lo que significa que 0.2 jóvenes no fueran entrevistados
debido a que no se encontraban en el hogar al momento 0 se' encontraban viajando, estaban
migrando, trabajando o estudiando en otro municipio o localidad o, se 'negaron a contestar.

V. Resultados preliminares

A continuación se presentan los datos mas relevantes que se obtuvieron a nivel

nacional; los desgloses par grupos de edad y sexo, así como las distinciones por temario de
localidad, regiones o por entidades federativas, que mostraran las diferencias en las practicas y
concepciones que tienen las y 105 jóvenes mexicanos, se realizaran una vez que se cuente con
la informaci6n definitiva. De igual manera, quizá algunos de los resultados obtenidos merezcan
una reflexión y contextualizaci6n mayor para entender mejor su significado.

En todos los casos 610 se consignan las frecuencias porcentuales, señalando en cada
cuadro la población juvenil a la cual hacen referencia (n=). La primera serie de temas fueron
aplicados a la totalidad de jóvenes (de 12 a 29 arios); la segunda 610 a los que se encontraban
entre los 15 Y 29 años de edad; finalmente la tercera, se aplico a los jóvenes que declararon
trabajar o haber trabajado alguna vez en su vida, independientemente de la edad.

A. Jóvenes de 12 a 29 años de edad.

1. Los jóvenes y sus familias de origen
EI objetivo de indagar esta temática era Cuadro 1.1: Tipo de cohabitación de los jóvenes con sus
conocer como se desarrollan 0 se padres
México, 2000
desarrollaron (en el caso de que el 0 la joven
n = 33"634,860
ya hubiera salido de la casa paterna), las
relaciones entre los miembros de la familia,
particularmente del joven con los padres.
La mayoría de los jóvenes viven en hogares Vive can Porcentaje
con la presencia de ambos padres, solo una Con ambos padres 59.1
quinta parte ha salido del hogar paterno S610 con su madre 13.0
(Cuadro 1.1). Las actividades familiares se 8610 can su padre 1.9
distribuyen por genero de manera tradicional; Con ninguno de sus padres 20.3
por ejemplo, los quehaceres domésticos 0 el Otro 5.5
cuidado de 10 niños y ancianos, son realizados No especificado 0.2
preponderantemente por la madre 0 por las Total 100
hijas, mientras que el aporte económico 0 las
reparaciones que se deben hacer en la casa
se inclinan mas hacia el padre; no obstante,
se perciben actividades que se comparten
(Cuadra 1.2).

Este equilibrio se hace mas patente en la distribución de la toma de decisiones familiares, donde
se logra apreciar una mayor corresponsabilidad entre ambos padres, a la vez de una mayor
autodeterminación juvenil (Cuadro 1.3). Esto se reafirma, cuando se observan ámbitos privados
Actividades familiares Papa Mama Ambos Hermanos Hermanas EIJoven Otro Total
Quehaceres del hogar 3 73 4 1 5 7 8 100
Dar dinero a la casa 68 11 9 3 1 3 5 100
Reparaciones de la casa 65 9 6 5 1 4 9 100
Asistir a juntas de vecinas 33 39 '14 1 1 2 11 100
Asistir a juntas de la escuela 18 60 12 1 1 2 6 100
Realizar tramites 41 36 11 2 1 3 6 100
Cuidar niñas 0 ancianos 5 64 8 1 4 5 13 100
L1evar enfermos al doctor 13 50 25 1 1 3 6 100
donde el joven tienen un mayor poder de decisión personal (tener novio(a) 0 la forma de vestir),
mientras que otros espacios siguen acotados, como beber, fumar 0 tatuarse (Cuadro 1.4).

Cuadra 1.2: Distribución de las actividades familiares en los miembros del hogar de los jóvenes México,
2000 (porcentajes)
n = 33'634,860
 Cuadro 1.5: Actitudes de los padres de 105 j6venes cuando realiza(ba)n algo que les molestaba México,
2000
n = 33'634,860

Toma de decisiones Papa Mama Ambos EI joven Otra Todos Total

persona
C6mo gastar el dinero en el hogar 25 32 36 1 2 3 100
La compra de la comida 6 72 17 1 2 2 100
Compra de muebles 18 27 47 1 3 5 100

Cuadro1.3: Distribución de la toma de decisiones familiares en los miembros

del hogar de 105 jóvenes México, 2000 (porcentajes)
Cuadro 1.6: Actitudes de los padres
n = de los jóvenes cuando realiza(ba)n algo bueno 0 correcto
33'634,860
México, 2000 (porcentaje)
=
n 33'634,860
Donde vivir 0 cuando mudarse 24 18 47 1 4 7 100
Si se sale 0 no de paseo 23 18 45 3 2 9 100
Sobre la educaci6n de los hijos 12 21 62 1 2 2 100
Sobre la disciplina de la familia 17 20 58 1 2 3 100
Permisos para llegar tarde a casa 26 22 46 3 2 2 100
Que hacer en caso de enfermedad 10 31 53 1 2 3 100
Salir con amigos 19 22 39 16 2 2 100
Fumar 0 beber Licor 21 12 35 18 10 4 100

Actividades Prohibido Necesito Yo decido No aplica Total

permiso
Cuadro 1.4: Autonomía y/o prohibición en las familias sobre actividades de 105 jóvenes México,
2000 (porcentajes)
n = 33'634,860
Tener novio(a) 9 33 52 6 100
Fumar 41 8 24 27 100
Salir de casa con amigos 6 65 27 2 100
Beber alcohol 41 10 23 26 100
Vestir como tu quieres 3 10 85 1 100
L1egar tarde a casa 15 60 22 3 100
Tatuarte 0 ponerte aretes 46 8 16 31 100

EI sistema de premios y castigos subrayan que la conversaci6n es el medio mas

utilizado por los padres, aunque no se realiza de manera sistemática sino errática, sobre todo
en cuanto a los estímulos cuando el joven "se porta bien" (Cuadros 1.5 y 1.6).

Actitudes de los padres Porcentaje

No dicen ni hacen nada Platican contigo 9.8

Te pegan 67.8
Te castigan 4.6 9.3
Otra 8.6
Total 100
 Cuadra 1.8: Temas y frecuencia con que los j6venes platica(ba)n can su padre México,
2000 (porcentajes)
=
n 33'634,860
Actitudes de 105 padres Siempre A veces Nunca No Total
Información
No me dicen nada 17 45 35 2 100
Me dicen palabras de aliento 40 46 12 2 100
Me abrazan 0 besan 23 48 26 3 100
Me dan un premio 9 47 41 3 100
Me conceden algo que deseo 12 50 35 3 100
Olro 1 1 6 92 100

En su mayoría los jóvenes conversan(ban) con sus padres, sobre todo con la mama, pera se
confirma que una importante praporci6n 10 hace ocasionalmente (Cuadra 1.7).

Los temas más recurrentes sobre los que hablan (ban) con su padre, son los estudios 0 el trabajo,
mientras que el sexo y la política son los temas más ausentes (Cuadro 1.8). Con la mamá se con
Cuadro 1,7: Porcentaje can quien 105 jóvenes platica(ba)n sus problemas en la familia México,
2000
n = 33'634,860
versa mas, incrementando su presencia en los temas de religión y aspectos sentimentales, además
Los platicaba con Siempre IA veces Nunca Total
de los asuntos de Can lu papa 20.5
48. 31. trabajo y escuela; no obstante, el
sexo y la política Con lu mama 0 5 siguen rezagados (Cuadra 1.9).
47.1
41.2 117
Con ambos 17.4
45.1 37.5

Temas Nada Poco I Regular Mucha Total

Sus estudios 27.3 28.9 27.1 16.7 100
Política 57.1 24.7 13.0 5.2 100
Religión 36.5 33.0 20.5 10.0 100
Sexo 56.7 24.0 14.4 4.9 100
Su trabajo 42.4 21.9 19.7 16.0 100
Sus sentimientos 41.1 31.4 18.2 9.30 100
011'0 83.3 8.0 5.7 3.0 100
 Cuadro 1.9: Temas y frecuencia con que los jóvenes platica(ba)n con su madre
México, 2000 (porcentajes)

=
n 33'634,860

No
Temas Nada Poco Regular Mucho información Total
Tus estudios 14 21 28 34 2 100
Política 55 24 13 6 1 100
Religó6n 20 30 28 21 1 100
Sexo 42 24 20 13 1 100
Su trabajo 31 20 23 23 4 100
Sus sentimientos 21 24 27 27 2 100
Otro 2 0 0 0 97 100

La calificación de la familia paterna por parte de los jóvenes sigue siendo buena, sobre todo porque
encuentran en ella solidaridad, apoyo y la ven como miembros responsables y trabajadores (Cuadra
1.10).

Cuadro 1.10: Actitudes que mas les gustan a los jóvenes de su familia
México, 2000
n = 33'634,860
Actitudes familiares Porcentaje
Que me apoyan y son
solidarios Que son muy
divertidos
Que son responsables y
trabajadores Que son muy
cariñosos
Que me quieren mucho
Que respetan mis
decisiones Otra
Total

2. Los jóvenes y la escuela

Con respecto a la escolaridad, el apoyo familiar sigue siendo decisivo, siendo el padre en quien
descansa la responsabilidad de aportar los recursos económicos, con mayor frecuencia (Cuadra
2.1). Del total de jóvenes, 46% continua estudiando (Cuadra 2.2); el resto, que ya dejo la escuela, 10
hicieran fundamentalmente entre los 12 y 19 anos de edad, siendo tres los motivos mas importantes:
no deseaban seguir estudiando, la falta de recursos económicos y la necesidad de trabajar (Cuadros
2.3 y 2.4)

Cuadro 2.1: Persona que sostiene 0 sostuvo económicamente los estudios de los jóvenes México, 2000
=
n 33'634,860
Persona Porcentaje
Papá
Mamá
ambos
Otro
total
 Cuadro 2.2: Condición de asistencia
escolar de los jóvenes México, 2000

=
n 33"634,860

Estudia Porcentaje

Si
No
Total

2.3: Edad a la que los jóvenes dejaron de estudiar 2.4: Motivos por los que los jóvenes ya
México, 2000 no estudian México, 2000
n = 17'784,331 =
n 17'784,331
Grupos de edad Porcentaje • • Motivo Porcentaje
Menos de 12 anos De No tenia recursos
12 a14 anos De 15 a Acabe mis estudios
19 anos De 20 a 24 Ya no me gustaba

anos De 25 a 29 arios estudiar Tenia que trabajar

Total Me case
Otra
Total

Satisfacción Porcentaje

Si
No Sin embargo, de los jóvenes que ya no estudian 70.5%
Total manifiestan su deseo par volver a la escuela (Cuadra 2.5), y
como motivo central esta su necesidad para continuar
aprendiendo (Cuadra 2.6).

Cuadro 2.5: Les gustaría continuar estudiando México, 2000

n = 17'784,331

Cuadro 2.6: Para que les gustaría continuar estudiando

México, 2000
n = 12'467,085
Motivo Frecuencia
Para aprender mas
Para ganar mas dinero
Para conseguir un trabajo
Para vivir mejor

desearían obtener una carrera técnica 0 comercial y los que aspiran al bachillerato 0 vocacional
(Cuadra 2.8).

Cuadro 2.7: Satisfacción de los jóvenes con el nivel de

estudios alcanzado México, 2000
n = 33'634,860
 Cuadro 2.7: Satisfacción de los jóvenes con el nivel
de estudios alcanzado México, 2000
n = 33'634,860

49.
7
50.
3
Cuadro 2.9: Calificaci6n de los jóvenes 100
Cuadro 2.8: Nivel de estudios que a los jóvenes Ie gustaría alcanzar sobre las condiciones de la
México, 2000 instrucción que
n =16'501,445
recibe(bierO)n
Nivel educativo Porcentaje
Primaria 1.8 México, 2ooo (porcentajes),
n - 33'634860 8.5
Secundaria
Carrera técnica 0 comercial 13.
Bachillerato 0 vocacional 7
Normal 12.
Especializaci6n ° 9
5.3
diplomado Licenciatura
3.4
Maestría I

Doctorado 37.7
'
Otro 7.9
total
8.3
0.4
10
0
Aspectos de la educación Bueno Regular Malo Total
Estado del edificio, salones, bancas 59 37 4 1 (0
Materiales de apoyo para ensenar 64 31 5 1(0
Preparaci6n de tus maestros 72 25 3 1(0
Contenidos que te enseñan 76 22 2 1QO
Actividades recreativas y de deportes 65 27 8 1(0
Ambiente con tus compañeros 77 20 3 1(0
 Asistencia de maestros 71 25 3 1(0

Cuadro 3.3: Frecuencia de practicas que realizan 105 jóvenes

México, 2000 (porcentajes)
=
n 33"634,860
3.- Los jóvenes y las creencias y prácticas religiosas
Los jóvenes se declaran en su mayoría católicos, aunque un mayor porcentaje afirma no
considerarse practicante (Cuadra 3.1). Cuestionados sobre temas específicos sobre los
cuales creen, los aspectos ligados mas ala doctrina cristiana poseen una respuesta
afirmativa mayor (como el alma, la Virgen de Guadalupe, el pecado a las milagros), mientras
que los aspectos mas esotéricos tienen una respuesta negativa (Cuadra 3.2).
Cuadra 3.2: Temas en 105 cuales 105
j
6 Temas Si No Total
v
El
e alma 89 11 100
EI
n infierno 64 36 100 "

e
Los milagros 83 17 100
s
La Virgen de Guadalupe 88 12 100
El
c pecado 87 13 100
Los
r horóscopos 28 72 100
e demonio
EI 54 46 100
e amuletos
Los 23 77 100
Cuadro 3.1: Como se consideran los jóvenes en n México, 40 60 100
Espíritus, fantasmas, espantos
materia de religi6n 2000
México, 2000 (porcentajes)
=
n 33"634,860

Religión Porcentaje =
n 33'634,860
Católico practicante 42
Católico no practicante 45
Otra 13
Total 100

Cuadra 3.4: Influencia de las creencias religiosas de los j6venes sobre otros ámbitos México,
2000 (porcentajes)
n = 33"634,860

Las practicas de religiosidad popular entre los jóvenes son mas comunes que las esotéricas,
pera en ambos casas esporádicas (Cuadra 3.3). Mientras que sus creencias poco tienen que
ver can su actuar cotidiano, sobre todo en el ámbito político (Cuadra 3.4).
 Practicas Siempre A veces Nunca Total

Persignarse al pasar por templo 51 32 17 100

Leer hor6scopos 7 42 51 100
Participar en peregrinaciones 8 37 55 100
Lectura de tarot, cartas 1 8 91 100
Prender veladoras a algún santo 15 42 42 100
Participar en encuentros juveniles religiosos 7 27 65 100

Influencia de las creencias religiosas sobre ... Si No Total

Tus actitudes sobre la sexualidad 21 79 100

Tus preferencias hacia un partido 8 92 100
Tus actitudes hacia el trabajo 25 75 100
Tus actitudes respecto a problemas sociales 25 75 100

4. Consumos y prácticas culturales de jóvenes

EI acceso que tienen los jóvenes a aparatos eléctricos se da en el contexto del usa general que
tiene su familia; la televisión y la radio grabadora son los mas comunes, seguidos par el reproductor
de CD Y la video casetera; solo 34% por su teléfono en su casa y 27% algún vehículo. En los
aparatos de uso exclusivo de los jóvenes destacaría la radio grabadora, la televisión y el
reproductor de CD (Cuadra 4.1)

Cuadro 4.1: Acceso de los j6venes a aparatos y vehículos en su cas a

México, 2000 (porcentajes)
n = 33'634,860

La el novio(a) y con oír música en un día normal 0 con ver

distribución que los televisión en un día de descanso (Cuadro 4.2)
jóvenes hacen de su Cuadro 4.2: Horas promedio que los j6venes dedican a diversas
tiempo no tiene actividades en días regulares y días de descanso México, 2000
grandes diferencias n = 33'634,860
entre un día laborable A f 'd d Día regular Día de descanso
c IVI a es (horas) (horas)
y uno de descanso,
Estudiar en casa
incrementándose solo
Ver Tv
en este ultimo caso,
ciertas actividades Oír
recreativas ver música
televisión, estar con la Leer
familia, con 10 amigos Estar con la familia
0 con la(e/) novia(o)], Videojuegos
EI mayor tiempo /os Practicar deporte
jóvenes 10 usan para Estar con amigos
estar con su familia, Estar con novio(a)
seguido par estar con
 Cuadro 4.3: Con quien pasan mas frecuentemente los jóvenes su tiempo libre México, 2000
n = 33'634,860
Personas Porcentaje
Con su papa 0 mama 45
Con sus hermanos 10
Can sus amigos 14
Con su novio(a) 18
Can sus hijos 7
Otro 4
Total 100

Los jóvenes afirman que el mayor tiempo pasan con su familia que se corrobora al
preguntarles con quien pasan su tiempo Libre, siendo los padres y hermanos que, en conjunto
absorben cerca de la mitad de las respuestas, les siguen el(la) novio(a) y los amigos (Cuadra 4.3).

Sobre e/ tipo de música que los jóvenes oyen, compiten en primer orden el rock y el estilo grupero,
seguidos con una distancia considerable par la música romántica, tropical y ranchera (Cuadra 4.4).
Respecto a los lugares donde se reúnen con los amigos, los jóvenes declaran que la calle 0 el barrio
y la casa de alguno de ellos son los mas comunes. Destacan los jóvenes que manifiestan que no
tienen amigos (Cuadra 4.5).

Cuadro 4.4: Tipo de música que mas les gusta a los jóvenes México, 2000
n = 33'634,860

Tipo de música Porcentaje

Rock Grupera Pop
Música romántica
Tropical Ranchera Baladas Otra
Total
preliminares

Cuadro 4.5: Lugares donde los jóvenes se reúnen con sui; amigos México, 2000
n = 33'634 860

Lugares Porcentaje
En la calle 0 en el barrio
En la casa de alguno
En el parque
En un área deportiva En la escuela
No tiene amigos Otra
Total

Los temas de conversaci6n que los jóvenes tienen con sus amigos son muy dispersos y tienen
que ver con aspectos cotidianos; hablan "regular" 0 "mucho" sobre su familia, su trabajo, la televisión o el
cine y sobre sus sentimientos; conversan "poco" o "nada" sobre política, religi6n, su pareja 0 su
apariencia física (Cuadra 4.6).
Cuadro 4.6: Frecuencia con quien los jóvenes platican sus problemas con los amigos
México, 2000
(porcentaje)
n = 33'634,860

Problemas Nada Poco Regular Mucho Total

Tus estudios 33 28 26 13 100
Tu pareja 48 24 19 9 100
Política 52 28 15 5 100
Religión 41 37 17 5 100
Sexo 34 29 27 10 1001
I

Trabajo 29 25 29 18 1001
Noticias de actualidad 26 '33 29 12 100!
100;
TV 0 cine 21 35 31 13
1

Tu familia 18 35 32 15 100~
Tus sentimientos 25 34 26 14 100:
Tu apariencia física 36 34 22 9 100!

AI preguntárseles sobre si han participado alguna vez en algún tipo de organización, son 26% de los
jóvenes afirman haberlo hecho (Cuadra 4.7); de estos, la mayoría han estado en asociaciones deportivas, un poco
mas de la quinta parte en organizaciones religiosas y otro 15% en estudiantiles (Cuadra 4.8). Estos mismos jóvenes
declaran que su participación se inicio fundamentalmente entre los 8 y los 15 años (Cuadra 4.9).

Cuadro 4.7: Participación de los jóvenes en organizaciones, sociales México, 20PO

=
n 33'634, 60
Estudiantil Deportiva Religiosa Otra

Grupos de edad Porcentaje

De 8 a 12 años De 13 a 15 arios De 16 a 18 años De 19 a 21 años De 22 a
29 años

Cuadro 4.8: Tipo de organizaciones de 105 j6venes que participan México, 2000

n = 8'583,771
Estudiantil Deportiva Religiosa Otra total

15.0 47.1 21.2 1 16.6 100.0

Dado que algunos temas de la ENJ era difícil de tocar con los jóvenes de menor edad (12-14
anos), se decidió hacer un apartado específico para los jóvenes de 15 años y más. A continuación
se consignan los aspectos más relevantes.

1. Salida del hogar paterno

EI 39% de los jóvenes han estado fuera de la cas a paterna por mas de seis meses (Cuadra 1.1).
La edad a la que salieran se dio básicamente entre los 15 y los 24 anos de edad, aunque resalta
el 5% que hizo antes de los 12 arios (Cuadra 1.2); de estos, la mayoría hace porque se cas a 0
 2. Noviazgo une en pareja, compartiendo el
segundo lugar la salida del hogar
por motivos de estudio 0 de trabajo
(Cuadra 1.3).

Cuadro 1.2: Edad de 105 jóvenes a la salida

por primera vez del hogar paterno
(Mas de seis meses)
México, 2000
n = 10'516,899
Grupos de edad Porcentaje
Menos de 12 años De 12 a 14 años De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 25 a 29 años

••
Cuadro 1.3: Razones de los jóvenes a la salida por primera vez
Del hogar paterno
(Mas de seis meses)
México, 2000
n = 10'516,899
Razones de salida Porcentaje
Me case 0 me uní en pareja
Me fui a estudiar a otra ciudad, pueblo, estado, país Me fui a trabajar a otra ciudad, pueblo, estado, país Otra
Total

A estos jóvenes que han salido alguna vez de la casa de sus padres, se les preguntó si
en alguna ocasión han regresado a vivir de nueva cuenta al hogar paterno.

Afirmativamente el 137% (Cuadra 1.4), dando como razones principales: la terminación del
periodo de estudios 0 de trabajo, seguidos por el divorcio 0 la separación de pareja, por la
imposibilidad de mantenerse económicamente y para sentirse solos.

La experiencia de noviazgo es particularmente importante en la etapa juvenil y así demuestra la

respuesta de los jóvenes al tema, donde el 85% afirma haber establecido alguna vez una
relación de este tipo. La edad a la que se produce esta experiencia par primera vez es antes de
los 20 años, pero sobre todo entre los 15 y los 19, no obstante, es menor el número de jóvenes
que al momento de la entrevista manifestaran mantener una relación de este tipo, que absorbe a
un poco más de la tercera parte.

La mayoría de los jóvenes buscan en la experiencia de noviazgo a una persona a quien

amar y con quien compartir sentimientos; en segundo lugar están los que desean divertirse y
salir con alguien y son muy escasos los que están pensando en casarse o unirse.

En este apartado se consideró pertinente saber su experiencia sobre el amor,

encontrándose que casi 8 de cada diez jóvenes habían estado enamorados alguna vez en su
vida.
En este mismo sentido, se indago sobre su valoración en torno a su imagen de mujer y de
hombre; a todos (hombres y mujeres) se Ies pregunto sobre los aspectos que apreciaban en una
mujer, ocupando el primer lugar la cualidad de "responsable"; en segundo lugar, pero a una
distancia considerable, que sea "tierna y comprensiva", seguido por "inteligente" (Cuadra 2.8).
Para el caso de la figura masculina, coincidió como primera característica el "ser responsable"
pera con un participación porcentual mayor (58% contra 44% de la figura femenina), quedando
en segundo lugar "no tener vicios".

3. Sexualidad
En este tema los jóvenes manifestaran en su mayoría conocer tanto los métodos
anticonceptivos como los métodos de protección contra enfermedades de transmisión
sexual (ETS) y VlH-sida

Para el caso de estos últimos, el condón fue mencionado por las dos terceras partes de los
jóvenes, seguido par los que afirmaran que se podrán proteger teniendo relaciones sexuales solo
con una pareja y finalmente, los que contestaran que absteniéndose de cualquier contacto
sexual.

Un 55% de los jóvenes afirman que ya han tenido relaciones sexuales (Cuadra 3.4); el resto que
no ha hecho, declara como razones principales: su deseo de llegar virgen al matrimonio y su
expectativa de encontrar a la pareja ideal (ambos absorben 50%): no obstante, están también
presentes el miedo al embarazo y a las ETS.

De los jóvenes que ya han tenido relaciones sexuales su edad de inicio se encuentra
fundamentalmente en el rango de 15 a 19 arios (Cuadro 3.6) y, la primera relación sexual en su
mayoría, se experimento con el(Ia) esposo(a) 0 el(la) novio(a).
La valoración que hacen los jóvenes de esta primera vez, es bastante positiva, pues las
tres quintas partes de ellos contestaran que fue "agradable" que, junto con 32% que declaro que
la experiencia fue "muy agradable", representa que nueve de cada diez jóvenes disfrutaran su
iniciación sexual.

Respecto al número de parejas sexuales que han tenido durante el ultimo ario, 83% de
los jóvenes declararan solo una y 12% entre dos y tres.

En cuanto a la frecuencia con que han tenido relaciones sexuales en los últimos tres
meses, las dos quintas partes de los jóvenes las realizan entre una y tres veces por semana, el
resto se distribuye bastante homogéneamente entre una a través veces al mes; destacan
aquellos que afirman que no han tenido relaciones sexuales los últimos tres meses.

Un poco más de la mitad de jóvenes que tienen relaciones sexuales usa métodos
anticonceptivos siendo los más comunes: el condición y el DIU.
AI preguntárseles a la totalidad de j6venes entre 15 y 29 arias de edad e
independientemente de si habían tenido relaciones sexuales 0 no, sobre como valoraban su
vivencia de la sexualidad, las dos terceras partes afirmaran que se encontraban "satisfechos",
que sumados al 28.4% que respondieran que estaban "muy satisfechos", resulta que nueve de
cada 10 j6venes no tienen problemas al respecto.

4. Las uniones juveniles de pareja

31% de los jóvenes están casados a unidos en pareja, un poco mas de la mitad de ellos
realizaran entre los 15 y 19 arias de edad, a partir de los 20 y hasta los 24 arias 10 hicieron
36.96% (Cuadra 4.1). T res de cada cinco de ellos afirma que la decisión la tomaran "par amor",
solo 5% 10 hacen porque están embarazados.

Las parejas de jóvenes conversan sobre todo de su relación, de su propia familia y de sus
sentimientos, seguidos por los temas sobre sexo y trabajo; ya no platican de sus estudios y
siguen sin tocar los temas políticos; también dejan de tener importancia las noticias de actualidad
y los temas de cine y televisión, as! como el de su apariencia corporal.

Las actividades que juntos realizan con mayor frecuencia es comer por lo menos una vez al día y
ver televisión, ir a fiestas 0 de paseo se encuentran en segundo lugar; queda prácticamente
eliminado salir en pareja con los amigos.

Si admitimos el relativo equilibrio que existe entre la población por sexo, las tareas en el hogar
juvenil son mas equitativas que en el hogar paterno, aunque persisten las tendencias de labores
"propiamente femeninas" y "masculinas"; de igual manera sobre sale la ayuda eterna a la pareja
que reciben en ciertas actividades como ir alas reuniones de vecinos 0 de la escuela y a realizar
trámites.

La valoración que hacen los jóvenes unidos o casados de su experiencia en pareja es muy
positiva, un poco mas de la mitad afirma que es "satisfactoria" y otro declara que es "muy
satisfactoria", s610 3.8% la declaran como insatisfactoria.

5. La procreación

Los jóvenes que han estado embarazadas 0 que ellos han embarazado a alguien (ellos)
representan el 35% (Cuadra 5.1); esto sucedió por primera vez entre los 15 y 19 años para mas
de la mitad de ellos y ellas; y, a partir de los 20 años para el resto.

AI saber sobre su embarazo, aproximadamente tres de cada cuatro jóvenes, les dio alegría, el
resto reconocen su angustia. En el mismo sentido de felicidad, se manifiestan prácticamente la
mayoría de los j6venes padres, sobre los cambios que acompañan la paternidad/maternidad.

A la totalidad de jóvenes de 15 a 29 años se les pregunto sobre el número ideal de hijos que
desearían tener, independientemente de que las condiciones 105 posibilitaran, la mayoría expreso que
entre uno y tres hijos seria 10 más conveniente para ellos.
 6. Participación social

De los jóvenes con edad para votar, 84% posee credencial de elector; del mismo total
ocho de cada 10 han votado alguna vez; y, siete de cada 10 votaran en las últimas elecciones.

Las razones que aducen que votaran para hacerlo, casi un 37% plantean como un
derecho, una tercera parte como una forma de participación y 24% como un deber (Cuadra 6.4).
De los que no votaran, 105 motivos que expresan incluye una amplia variedad de razones,
destacando la pérdida de la credencial como la de mayor participación porcentual.

AI preguntarles a todos los jóvenes de 15 a 29 anos de edad sobre las actividades en que
estarían dispuestos a participar, las respuestas positivas mas recurrentes fueron: actividades por el
respeto a los indígenas, defensa del medio ambiente, la paz y los derechos humanos; en el
extremo opuesto, no participarían en actividades a favor del aborto, en actos de partidos políticos,
por los derechos de los homosexuales y, en menor medida en protestas ciudadanas.

Por otra parte, los jóvenes manifiestan que los padres son de quienes reciben la mayor
enseñanza sobre diversos temas, sobre todo en materia de religión junto con la iglesia) y derechos;
en cuestiones de sexualidad y tan bien en derechos, la escuela ocupa un lugar privilegiado: y, en
temas de política aprenden de los medios de comunicación; el aprendizaje por ellos mismos es
importante en sexualidad. La televisión es un medio fundamental para que los jóvenes conozcan
que acontece a su alrededor; pero confían poco en ella, siendo generalizada esta desconfianza
hacia todos los medios de información, las diversas instituciones es en general baja; la familia y
la iglesia absorben los mayores porcentajes (alrededor de una tercera parte confía en ellas);
las menos confiables según ellos, son los partidos políticos y el Congreso.

AI preguntar sobre el mismo tema respecto a diversos personajes, los jóvenes

declaran confiar más en médicos, maestros, sacerdotes y en defensores de los derechos
humanos; en cambio confían menos en judiciales, políticos, Líderes sindicales 0 gremiales y
policías (todos con respuestas negativas de alrededor del 50%), seguidos por los jueces, los
empresarios y los militares.

Con el fin de conocer como se perciben a si mismos como jóvenes, se les pregunto
sobre las características que definen lo juvenil; un poco mas de la mitad respondió que "Ia apariencia y la
moda", a distancia los siguen "el lenguaje, la música y los gustos", "Ia conciencia", las
responsabilidades y el compromiso" y "Ia fuerza y la agilidad".

En la percepción juvenil sobre los problemas del país destaca la pobreza como el más
grave, seguidos par una variada serie de problemas, dos de ellos alcanzan una presencia
significativa: el desemplea y la corrupción (Cuadro 6.13). En contraparte, lo que mas les gusta
alas jóvenes de México es su cultura y tradiciones, seguido par su nivel de vida.
 7. Percepciones y Valores

Si bien el tema de los valores se puede apreciar en distintos ámbitos -arriba revisados-,
este apartado busca integrar las percepciones mas generales que los jóvenes poseen respeto
al entorno que les rodea. EI primer aspecto se refiere a la evaluación que hacen sobre su
situaci6n socioecon6mica, donde el mayor porcentaje la califica como regular, seguidos par los
que la consideran buena.

Esta misma valoración con respecto a sus padres sobre temas específicos, muestran
que en general, los jóvenes son más optimistas, aunque consideran a la seguridad pública como
el problema comparativamente más agudo que los afecta, a continuación están la falta de
vivienda propia, el obtener ingresos adecuados y la participación en la vida política. En cambio
perciben que, las posibilidades de estudiar y divertirse son mejores para ellos que para sus
padres.

En la jerarquización de sus expectativas compiten el casarse, con tener un buen empleo

0 tener un negocia propia, seguida para obtener una vivienda propia; mientras que los hijas a
servir a las demás aparecen poco en sus horizontes de futuro.

AI plantearles que tomaran posición con relaci6n a diversas acciones, los jóvenes
manifestaran un alto porcentaje de desacuerdo en prácticamente todas las opciones, las que
menor fuerza tuvieran fueron: no votar en las elecciones y emborracharse.

Para finalizar y como una manera de evaluación general, se les pregunto que tan felices se
sentían en el momento actual, y prácticamente tres cuartas partes respondieron que eran muy
felices, 26% afirmaron que poco.

D. Jóvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo.

Una sección del cuestionario de la ENJ se dedico especialmente a los jóvenes con experiencia
laboral, sea que estuvieran trabajando actualmente, lo hubieran hecho alguna vez en su vida aunque
en este momento no desempeñen alguna actividad econ6mica, 0 sean buscadores de trabajo. Los
resultados mostraron que 65% de los jóvenes se encontraban en alguno de estos tres casos,
independientemente de su edad (Cuadro 1.1), por 10 tanto, sobre ellos se referirán los siguientes
apartados.

La frecuencia mas alta para el inicio laboral se da en el periodo comprendido entre los
15 y 19 arios, aunque una proporción importante de los jóvenes cercana al 30%, comienza a
trabajar de los 12 a 14 años y aun otros, antes de los 12 arios.

EI mecanismo mas usual para incorporarse por primera vez al mundo laboral es
mediante un amigo 0 un familiar, siete de cada 10 j6venes así 10 hacen, si sumamos el
porcentaje de obtenci6n de un trabajo vía la recomendaci6n (12%), conforman un panorama
donde las redes sociales están a la base de esta experiencia.
 Un poco de más de la mitad de estos jóvenes combinaran en un inicio los estudios y su
primer trabajo (Cuadro 1.4); se podría deducir que la otra mitad se incorporo de lIeno al mercado de laboral,
como lo muestra que más del 50% de los j6venes trabajaran 7 y más horas diarias

Para conocer la trayectoria laboral de los jóvenes y su actividad econ6mica actual, se les
pregunto sobre el número de trabajos que han tenido hasta la actualidad, ubicándose la mayor
proporción can menos de 3 trabajos, aunque una tercera parte ha obtenido de 3 a 6 ocupaciones;
y, al momento de la encuesta solo 61 % de los jóvenes con experiencia laboral estaban
desempeñando una ocupación.

Así como en el primer trabajo las redes sociales eran la fuente para encontrar ocupación,
al preguntarles sobre su actividad económica recomendaci6n siguen absorbiendo todo el peso de
la empleabilidad.

3. Valoración del trabajo

La valoración que los jóvenes realizan sobre el mundo laboral es un aspecto de vital
importancia para sus futuras trayectorias, para lo que se les pregunto desde diferentes enfoques
sobre el tema, empezando par indagar la vinculación can sus estudios, siendo mínima el
afortunado grupos de jóvenes que se están desarrollando ocupacionalmente en el campo en el
que fueron formados.

Se les pregunto adicionalmente, si se sentían a gusto a satisfechos par el trabajo que

realizaban, contestando afirmativamente 83%, para lo cual tomaban en consideración
elementos como el aprendizaje, el buen ambiente a que les permite adquirir experiencia.
Mientras, los que respondieran negativamente sobre la satisfacción que les brindaba su
ocupación (17%), aducían como elemento básico: el salaria a sueldo.

Los jóvenes Ie asignan un papel primordial a la educación como elemento básico para conseguir
trabajo, y colocan en segundo lugar la experiencia laboral; en contrapartida, el aspecto mas relevante que
debe tener una actividad económica es un buen salario 0 sueldo.

4. Buscadores de trabajo

Para concluir se realizaran varias preguntas para los jóvenes que esta buscando trabajo,
resultando que 24% se encuentra en esta condición (Cuadra 4.1), requiriendo sobre todo
ocupaciones de medio tiempo 0 tiempo parcial, aunque los hay desesperados que estarían
dispuestos "a 10 que salga".

EI periodo que les ha implicado la búsqueda, lIega hasta los 3 meses y si bien un porcentaje sigue
el camino tradicional de acercarse a los amigos, otra sector juvenil importante ya utiliza métodos mas
institucionales como la lectura del periódico a la recurrencia a bolsas de trabajo a agencias de
colocación.
Finalmente, atribuyen a infinidad de causas su desocupación, pera las mas mencionadas san la
carencia de empleas, la insuficiente preparación y la inexperiencia.
 JÓVENES CAMPESINOS:
SEXUALIDAD Y CORTEJO
AMOROSO

En las grandes urbes se ha fomentado una visi6n melanc61ica de la vida

campesina y un conjunto de estereotipos en cuanto a la realidad de los jóvenes
del campo. Ya Levi Strauss nos ha hecho ver de que manera la nostalgia de un
orden antiguo generado en las sociedades industriales ha transfigurado la
relatividad de las llamadas sociedades primitivas.

En México, nuestra idea sobre el cortejo y la vida sexual de los campesinos

mexicanos suele rodearse de un halo de ritualizaci6n folcl6rica idealizada y, al
mismo tiempo, de una devaluación y degradación por su pretendida incapacidad
para acceder al mundo civilizado, lo cual nos ha alejado de las perspectivas y
experiencias de quienes viven en el campo.

Con la idea de conocer las transformaciones que están ocurriendo en la

sexualidad de las nuevas generaciones rurales, nos abocamos a realizar un
trabajo etnográfico en una comunidad mestiza ubicada al sur del estado de
Puebla. EI acercamiento al cortejo amoroso revela una combinación cultural muy
compleja en la vida sexual de las nuevas generaciones campesinas: un proceso
de penetración de la cultura urbana que genera simultáneamente movimientos de
apropiación y de resistencia selectiva: aceptación y rechazo de modelos sexuales
que provienen de la escuela, fa iglesia, los trabajadores migrantes, la televisión, la
radio y la música. Los modos de cortejo de los campesinos y las campesinas mas
jóvenes acceden a la nueva oferta cultural, sin desechar sus múltiples practicas
rituales, religiosas y seculares, ni olvidar los mitos, las leyendas y las regulaciones
sociales de antaño.

En el pequeño poblado mestizo del municipio de Chietla, cercano a Izucar de

Matamoros, una zona donde la principal actividad económica es la producción de
cana de azúcar, la tierra requiere de enormes sacrificios y esfuerzos para dar
subsistencia alas familias, lo que dificulta la sobrevivencia de las nuevas
generaciones en edad de formar su propio núcleo familiar. Tales condiciones
favorecen la emigración, inicialmente mascu- lina, hacia otras ciudades del país y
hacia Estados Unidos de América. La comunidad rural estudiada cuenta con I 050
habitantes, mas 200 que trabajan en el país vecino del norte, según calculan
algunos lugareños.

Una gran variedad de festejos y ceremonias que realizan niños, jóvenes y

adultos durante el año (I as promesas al santo patr6n san Miguel, las mojigangas
y rituales a los santos difuntos, las procesiones de semana santa y a la virgen de
Guadalupe) hablan de una gran capacidad de representación simb61ica y de una
fuerte necesidad de domesticar las emociones, de señalar los I{mites territoriales
y resaltar las definiciones y regulaciones sociales.

Hasta hoy, estamos empezando a ubicar el significado de ser joven, así como
los principales ejes para comprender el fen6meno del cortejo. En principio
podemos afirmar que fa adolescencia existe. Aunque parece una obviedad, no
podíamos suponer de entrada que a adolescencia fuera una realidad en esta
comunidad rural. Aparentemente la instituci6n escolar, particularmente la
telesecundaria, delimita un nuevo espacio territorial y temporal que gradualiza las
edades, facilita el contacto entre hombres y mujeres, estrena el discurso de las
crisis vitales y pretende, sin lograrlo, la secundarización de las actividades laborales
entre las muchachas y los muchachos. Si antes se transitaba al estatus de adulto
junto con la maduración sexual, hoy parece haber una etapa de mediación
relativamente reciente en la que los jóvenes y las jóvenes se identifican como
parte de un sector especifico, con necesidades, prácticas y territorios propios, así
como con construcciones simbó1icas particulares.

EI espacio escolar y la educación sexual

Hay que resaltar la situación de la escuela, que aparece precariamente, con

algunos años de instrucción básica, en los anos cuarenta, y con la formación
secundaria hasta la década de los ochenta en la modalidad de telesecundaria
(secundaria por televisi6n asesorada in situ por maestras). Dicha institución no
cuenta con mucho prestigio local, al grado de que las maestras realizan cada ano
visitas domiciliarias en busca del suficiente quórum juvenil, para educar y mantener
su fuente de trabajo. De acuerdo con los testimonios de jóvenes y padres de
familia, la escuela no parece aportar elementos ni herramientas fundamentales
para la sobrevivencia. Hay mas mujeres que hombres inscritos y estos últimos
son menos asiduos. La escuela es un espacio poco valorado, de ahí la mayor
presencia femenina. Paradójicamente, la fiesta de graduación de la secundaria es
un rito de transición al que acude toda la comunidad, para dar constancia del
paso a la etapa adulta. No significa un camino hacia niveles superiores de
educación que desemboque en una carrera universitaria, sino el final de la
formación y la entrada a un periodo de mayor entrega al trabajo para los hombres
que tienen tierra, 0 de una fase de mayor incertidumbre para las mujeres y los
muchachos mas pobres.

Como la familia, la escuela reproduce las normas de regulación moral secular en

coincidencia con los mensajes de la iglesia: se refuerza el valor de la virginidad
femenina y se habla poco, pero hay una aceptaci6n cas; unánime, de la iniciaci6n
sexual masculina en los prostíbulos de los poblados más cercanos.
 Los conocimientos sobre sexualidad en las aulas son mínimos. Al lado de las
actividades pedagógicas, es muy evidente una actitud represora a la participación
activa y critica, al juego, al noviazgo. a los acercamientos corporales y alas formas
de vestir. Los contenidos de la educación sexual se incluyen como parte de una
nueva materia titulada Orientación Educativa. Como en todo el país. están casi
totalmente enfocados a la reproducción aunque también se abordan las
enfermedades de transmisión sexual y el SIDA. Las maestras parecen muy
satisfechas, tanto con los programas videograbador que llegan, como de su
actividad educativa: "Los muchachos lo saben todo y lo han visto todo, hasta
como se meten los espermatozoides en el óvulo", nos dice fa maestra de tercero.

La recepción de estos temas entre los jóvenes es muy confusa. Han

incorporado en su léxico los términos de heterosexualidad y homosexualidad como
equivalentes a tener una sola pareja 0 ser promiscuos, respectivamente.
Combinan los efectos de la prevenci6n de embarazos indeseados y la
transmisión del VIH, como si ambos riesgos pudiesen evitarse lo mismo con el uso
del condón como de pastillas 0 inyectables hormonales. Sin embargo, hay una
contrastante desventaja de quienes no asisten a la secundaria, particularmente
las muchachas, que no tienen idea de los procesos fisiológicos, y apenas difu-
samente han escuchado hablar de los dispositivos preventivos.

E/ cortejo y el noviazgo

Otro fenómeno reciente es el noviazgo. Hemos encontrado cambios

importantes en las practicas del cortejo, que van desde relaciones mas puntuales
y distantes, como la realizada en tiempos de los abuelos, apoyadas por cartas y
mensajes indirectos los contactos menos esporádicos, pero rigurosamente
vigilados, que realizaban sus padres antes de unirse 0 casarse, hasta la
posibilidad de un noviazgo no terminal de las nuevas generaciones. Un nuevo estilo
de relaci6n social que no necesariamente tiene que culminar con el matrimonio, y
que los jóvenes de ambos sexos relatan como múltiples noviazgos en las
entrevistas individuales.

La prohibición de noviazgos para las mujeres es parte del discurso cotidiano de

adultos y jóvenes. Sin embargo, en la practica han crecido las oportunidades de
relación (dentro y fuera de la escuela), a pesar de que los jóvenes no han sido
liberados de las responsabilidades labora/es del campo, ni las jóvenes han sido
descargadas del trabajo doméstico y de la colaboración en las cosechas. La
contradicción entre el discurso de la prohibición y un mayor espacio para las
relaciones entre iguales es mas aparente y propiciadora de inconsistencias y
aflicciones emocionales, en un grupo social que todavía no se permite los riesgos
del noviazgo tal como se viven en la ciudad.

Con esta mínima información las jóvenes y los jóvenes salen de la secundaria a
iniciar una nueva etapa de vida dentro de un menú muy restringido de opciones
futuras: la unión 0 matrimonio y la migración. Entre los jóvenes de la última
generación casi nadie tiene la expectativa de continuar estudiando. La mayoría de las mujeres se
ha reintegrado a las labores domésticas y los muchachos al campo; para ambos
grupos la fantasía de un mejor futuro esta afuera, en et otro lado, lo cual se expresa
como una actitud pasiva de espera; espera de una oportunidad 0 excusa para
migrar.

En visión de los investigadores apenas empieza a emerger una serie de prácticas

sexuales variadas que nos hablan de una sexualidad galopante, la cual no se
acostumbra llevar alas conversaciones ni reflexionar: desde un homosexual que
llega al balneario a tener encuentros sexuales con los jóvenes locales, las
narraciones de mujeres casad as e infieles, las jóvenes embarazadas por un
hermano mayor, la estudiante a punto de ser raptada por el ex novio y, lo que
menos esperábamos, relaciones sexuales dentro del noviazgo y experiencias
puntuales de aborto inducido.
Román Pérez, Rosario (2000), "La escuela: un lugar de encuentro", en Del
primer vals al primer bebe. Vivencias del embarazo en las j6venes, México,
IMJ-SEP
(J6venes, 9).

Una tarde al coincidir en la clase de deporte, Edith y su novia se conocieron en la

escuela secundaria donde ambos estudiaban en distintos horarios. Fue también
en la secundaria donde Angelina conoci6 a quien posteriormente se convirtió en
Su esposo. La escuela es una institución central en el entramado social en el que
hombres y mujeres interactúan, y en la que surge la transformación de. niña en
joven. Los fenómenos asociados alas relaciones sociales que tienen lugar en la
escuela conforman los cambios en las instituciones, que se reconocen y son
compartidos por la colectividad, integrando el orden social de cada grupo. La
escuela es un área social donde las jóvenes se encuentran con los muchachos
fuera de la mirada de sus madres y padres. El trayecto de la casa a la escuela y
nuevamente de regreso a la casa lo recorren las jóvenes solas o acompañadas de
sus amigas, amigos, pretendientes 0 novios. Es en la escuela donde se viven las
primeras experiencias de ser joven, los primeros novios, los primeros amores y el
preámbulo del embarazo.

La vivencia de las jóvenes en las escuelas de tos barrios populares de Hermosillo,

refleja una experiencia social concreta, misma que aparece escindida de la
educación como medio de transformaci6n del individuo. La escuela como espacio
social separado del hogar representa la oportunidad de conocer y convivir con los
pares, divertirse y escapar momentáneamente de sus problemas cotidianos en el
seno familiar. Socialmente se espera que la escuela, a través de los maestros,
forme valores, normas, practicas y pautas de comportamiento que rigen las
relaciones entre las personas para la satisfacci6n 0 soluci6n de necesidades y
problemas específicos de una comunidad.187 Tal experiencia no apareció en el
discurso de las j6venes. De ahí el interés por analizar el ámbito escolar y la
vivencia cotidiana en la escuela.

En el área de estudio hay tres escuelas secundarias, dos de ellas

funcionando en el mismo local con personal y horario diferentes, pero con las
mismas dificultades económicas para cubrir sus gastos de operaci6n, incluso
desde antes de mayo 18 de 1992, fecha en que se inició en Sonora el proceso de
descentralización de la Secretaria de Educación Publica. EI mantenimiento de las
escuelas ha venido dependiendo en buena parte de los padres de familia, a través
de cuotas en efectivo 0 en especie. Esta situación incremento el costa de la
educación para las familias del área de estudio, quienes además del material
didáctico y libros, requerían invertir tiempo y dinero en rifas 0 vendimias. Para las
madres y los padres cada vez se iba haciendo más difícil el mantener a sus hijas
escolarizadas.

Las jóvenes tenían entre ocho y 11 anos de estudio, situaci6n acorde con
el promedio de escolaridad reportado para el estado de Sonora, que es de 8.05
anos. En
cambio. La escolaridad de las madres y los padres de las
entrevistadas era mucho menor. La madre de Angelina había
estudiado hasta el segundo ano de primaria y el padre hasta se:\to
aI'in. Los padres de Edith terminaron la primaria y la madre de Clara
terminó la secundaria. mientras el padrastro de Yadira estudio
ingeniería civil. EI promedio de escolaridad para la población
sonorense aument6 de 4.09 en 1970 a 8.05 en 1995. Cuando el nivel
de escolaridad de las madres era por lo menos de secundaria y
contaban con empleo fijo, la familia tenia mejores condiciones de
vida, y eran ellas las principales promotoras para que la hija
embarazada asistiera con regularidad a la atención prenatal medica.

EI nivel de estudios alcanzado para las jóvenes y sus

madres/padres, refleja los niveles de eficiencia terminal de las
escuelas de educación media superior del estado de Sonora, las
dificultades de la población de bajos recursos para lograr gradas
escolares superiores a la primaria 0 secundaria. Los reportes de la
Secretaria de Educación y Cultura del estado de Sonora señalan que
el 75% del alumnado inscrito en educación básica logra
terminarla,189 porcentaje superior al 69.1 % del nivel nacional.190
Pese a ello, una cuarta parte de la población de jóvenes sonorenses
abandona las estudios antes de llegar a su fin. De las jóvenes
entrevistadas, cinco dejaron la escuela preparatoria después de
confirmar su embaraza y la desertaron de la escuela antes de este. EI
lapso entre el embarazo y el abandono escalar en estas últimas fue
de uno hasta seis años.

EFICIENCIA TERMINAL EN DIFERENTES

NIVELES EDUCATIVOS

Lo anterior muestra claramente que en este contexto social el embarazo no

es, en la mayoría de los casos, la causa del abandono escolar como suele
reportarse en la investigaci6n sobre el embarazo juvenil. Ambos
fen6menos mas bien cuestionan la capacidad del sistema escolar para
mantener al as jóvenes en el lugar social mente esperado para ellas. La
eficiencia terminal de la educación básica debe ser analizada en su
contenido estructural para no atribuir al embarazo la calidad de causal de
los rezagos educativos.

Las causas de abandono escolar no atribuidas por las jóvenes al

embarazo variaron (ver Cuadra 6). Luz señaló haber tenido dificultades
para el aprendizaje que se tradujeron en bajas calificaciones, ansiedad
durante los exámenes y reprobación. Si bien dijo que era como su papa
que "fue flojo para la escuela", también comenta que ella tenia deficiencias
visuales y temía decírselo a la madre, pues por sus limitaciones
econ6micas sabía lo difícil que era atenderse con el especialista y, en caso
necesario, comprar anteojos, considerando que su madre "era sola, tenia
muchos gastos". EI que Luz, al igual que otras seis de las jóvenes
entrevistadas, haya abandonado la escuela a los 15 años no parece una
mera coincidencia. En ese contexto es la edad social mente aceptada para
que las mujeres transiten hacia la juventud, lo que implica un mayor interés
por asistir a fiestas, tener novio y mejorar su apariencia física, actividades
que compiten con las actividades educativas. EI abandono escolar de Luz
pudo estar asociado a sus dificultades visuales que entorpecieron su
aprendizaje, mezclado con las limitaciones económicas familiares y la
preocupación por su apariencia física, en caso de tener que usar lentes.

Para Ramona, el abandono escolar estaba ligado al cambio de su

pueblo natal en Sinaloa a Hermosillo, Sonora, y la dificultad para
"ambientarse" en un contexto social diferente. Otras participantes como
Evelia y su hermana Lorena mencionaron que, por problemas econ6micos,
su padre decidi6 que dejaran de estudiar. EI argumento del padre fue que
las mujeres no necesitaban niveles educativos altos, sobre todo, porque los
recursos econ6micos de la familia eran insuficientes para sostener los
gastos derivados de la educación de las hijas. También cuando alguna
hermana mayor "se iba con el novio tenía relaciones sexuales con el novio
sin estar casados y truncaba sus estudios, los padres lo asumían como una
raz6n, pues "no valía la pena" que las hijas estudiaran. Tal fue el
argumento dado por los padres de Cristina, quien había abandonado los
estudios por dificultades en el aprendizaje y para incorporarse al mercado
laboral. Las jóvenes en este contexto crecieron en familias donde la perma-
nencia en la escuela la decidían los padres promoviendo mas la de los
hombres y desalentando la de las mujeres.

Los problemas de rendimiento académico eran bastante comunes

entre el estudiantado. Berta -hermana de Angelina- mencion6 que la
mayoría de sus pares tenían dificultades para aprender. Esta situaci6n
lograban salvarla a través de copiar en los exámenes con "acordeones"
(apuntes) 0 algún otro recurso. Asociado con esto, reportaban que les
empezaba a dar "flojera" asistir ala escuela, se "aburrían" 0 no les gustaba,
hasta que terminaban por abandonar los estudios. Cuando en la escuela
los problemas restaban atractivo a la convivencia con los pares 0 a la
evasi6n temporal de una dinámica familiar conflictiva, la deserción aparecía
como la salida "natural", sin que aparentemente los padres 0 la escuela
pudieran hacer algo para evitarla. Pero también los padres influían en el
abandono escolar de las jóvenes ante cualquier atraso académico, una vez
que empezaban a menstruar 0 tener novio. La asistencia a la escuela
representaba una pérdida temporal del control de los(as) padres/ madres
sobre la sexualidad de las hijas cuya custodia no podían confiar al personal
docente.

AI preguntar cómo eran en la escuela y que significaba esta para

lasilvencs, en las respuestas se destacaba su dificultad para aprender, las
diversiones con sus pares y la oportunidad de salir de casa, conocer
amigos y amigas, verse can el novio 0 encontrarse can posibles
pretendientes. Los recuerdos de Luz y Blanca sobre la escuela iban desde
que crall muy "aburridas" porque peleaban mucho con sus compañeras,
hasta las molestias físicas, como dolor de cabeza, experirnentado por Luz
derivado de sus problemas visuales, el enfrentamiento verbal de Blanca
con la directora, pasando por los gastos del material que los maestros
pedían. En el discurso de las j6venes no apareci6 la escuela como espacio
para educarse a fin de tener conocimientos para mejorar sus condiciones
de vida. La escuela era un Jugar de encuentro con amigos(as),
pretendientes 0 novios, donde aprendían cosas, que no necesariamente
desarrollaban aspiraciones mas allá de las posibilidades reales del entono
social.

El discurso de los padres de (as jóvenes con relación a la escuela

y a la posibilidad de que se educaran contenga dobles mensajes en cuanto
ala educaci6n como ideal para sus hijas y 10 que cotidianamente vivan en
el hogar ante el costo que representaba la educación. EI padre de Angelina
destaco la importancia actual que ten fan el que sus hijas estudiaran y se
prepararan mejor que el y su esposa, para enfrentar los problemas de "Ia
vida". En la política, las limitaciones económicas transformaban esas
aspiraciones. Angelina y su hermana Berta, así como Blanca y Cristina,
reportaron haber presenciado problemas y discusiones entre sus padres
cuando ten fan que hacer alguna erogaci6n relacionada con la escuela, los
libros o útiles y las cooperaciones econ6micas 0 en especie. A las
dificultades para cubrir el costa de la educaci6n de las hijas se sumaban
los reclamos del padre cuando las j6venes tenían bajo rendimiento
académico. Los padres les recordaban la oportunidad que les brindaban
para que pudieran asistir a la escuela, haciendo a un lado labores de apoyo
'domestico que les correspondían dentro de la familia. Cuando dejaban la
escuela, los padres no necesariamente esperaban que las jóvenes
trabajaran. Pese alas limitaciones económicas, los padres no reclamaban a
ellas su falta de contribución a los gastos ocasionados en el hogar.

EI discurso de las madres fue similar al de los padres -en el sentido

de destacar la importancia de la educación-, pero asumían que las
decisiones del compañero eran inapelables, justificándolas por el
comportamiento exhibido por la hija al "irse con el novio" o embarazarse.
sólo en un caso, la madre estudiaba la preparatoria en el sistema abierto
para demostrarles a sus dos hijas (la embarazada de 18 años y una de 15
años soltera) que cuando se quiere estudiar se logra, no importando la
edad 0 la responsabilidad de trabajar al ser jefa de familia. La escuela, los
estudios y la educaci6n, más allá de la primaria 0 secundaria, los
consideraban las madres y 10s padres deseables pero no imprescindibles
0 necesarios, dadas las dificultades para poder mantener a las hijas como
estudiantes, ya fuera por los problemas académicos o económicos. Las
limitaciones econ6micasde las familias en estos barrios no les permitía
cubrir las aportaciones "voluntarias" para mantener las instalaciones
escolares 0 adquirir material didáctico.

AI abandonar la casa.las opciones de las jóvenes cran qlledarsc"

en el hogar o tener un empleo. Cuando se quedaban en el hogar
continuaban dependiendo económicamente de su familia. y en tales
circunstancias algunas veces apoyaban a la madre en las labores
domésticas sin asumirlas como su responsabilidad, dedicándoles poco
tiempo por la mañana Se levantaban después de la hora acostumbrada
por el resto de la familia. \eian fotonO\elas. Escuchaban la radio, comían,
dormían siesta por las tardes veían las telenovelas y al anochecer salían
todas "alicusadas" (maquilladas y con sus ropas para salir) a la calle o
recibían a los novios en "la visita". Los fines de semana salían para ir en
compañía de otras amigas, tías o hermanas jóvenes alas "tocadas del
CUM" o en el estadio "Héctor Espino", lugares donde comúnmente se
presentaban los conjuntos "gruperos" a precios populares. La madre de
dos jóvenes (Angelina y Angélica) lamentaba la falta de cooperación de
sus hijas en las labores domésticas antes de embarazarse y la cantidad de
tareas a las que se veían sometidas una vez embarazadas cuando se iban
a vivir con os suegros, ya que antes "ni tortillas sabían hacer". Sin una
87 actividad definida, el tener novio, novia y embarazarse no era
una opción para estas jóvenes sino un destino.
Otra posibilidad para las jóvenes que abandonaron la escuela era
obtener un empleo remunerado, aunque quienes lo tuvieron siempre fue
por temporadas cortas, como es el caso de cuatro jóvenes embarazadas.
Las opciones de empleo eran de obreras en las maquiladoras, cajeras,
dependientas o demostradoras de productos en los centros comerciales.
Sólo una repc1rt6 haber trabajado en el servicio doméstico. La rotación en
los empleos es bastante común, por lo que los centros comerciales
mantienen un programa permanente de reclutamiento de personal. Las
jóvenes mencionaron como razones para quedarse poco tiempo en un
empleo: los salarios bajos, los horarios muy estrictos, la distancia entre su
hogar y el lugar de trabajo las exigencias de los patrones en cuanto a
puntualidad , productividad. Como atractivo para trabajar señalaron la
posibilidad de salir, conocer otras personas y divertirse más que el dinero
o el acceso a bienes materiales que este les podía proporcionar. La
expectativa de las jóvenes que tenían empleo remunera de antes del
embarazo era ayudar a sus familiares en la solución de los problemas
económicos más urgentes de su hogar, incluyendo el mantenimiento de la
casa, más que la acumulación de bienes 0 la planeaci6n de su futuro.

Cuando las hijas mayores no vivían en el hogar de los padres solo

hacían pero tenían hijos o trabajaban fuera de su casa, las hijas menores
eran quienes apoyaban en las tareas del hogar o el cuidado de los mas
pequeños. Tal fue el caso de Cristina, quien atendía a sus sobrinos
mientras su hermana trabajaba. Sin embargo, independientemente de las
cargas 0 responsabilidades que las madres les asignaran alas jóvenes, en
sus narraciones expresaron que la juventud era una etapa para la
diversión. Las tare as asignadas las consideraban como una ayuda para la
madre o el padre, mas no como su responsabilidad.

Los problemas económicos en las familias de las jóvenes no solo los

asociaron ellas con su deserci6n escolar, sino que también se
manifestaron en otros aspectos de su vida, principalmente los relacionados
con las posibilidades de salir y divertirse, considerado parte importante del
ser joven. Ir al "centro" (de la ciudad), asistir a misa o a las reuniones de
los grupos religiosos eran algunas de las opciones de salidas. Otras
jóvenes hallaban como punto de reunión las "piñatas", bautizos, "15 años",
bodas o cualquier otro festejo que se organizara en el barrio o con otros
miembros de la familia, que podían vivir o en la rnisma colonia. Para tales
ocasiones salían vestidas con sus mejores galas, peinadas y rnaquilladas,
para lo cual recurrían a los "tianguis.19c En estos mercados las familias
solían encontrar ropa de moda, accesorios y maquillajes a precios bajos.
Otra forma era con plazos de pago semanales a través de personas o
tiendas que venden en "abonos chiquitos".

La asistencia a lugares de diversión alejados de sus barrios y por la

noche era esporádica, no sólo en virtud de sus restricciones econ6micas,
sino también por las dificultades para trasladarse. Como se mencionó
anteriormente, el transporte publico se suspendía a las ocho de la noche.
Para regresar a sus domicilios después de esa hora tenían que hacerlo
caminando o consiguiendo ride con los vecinos, novios, amigos o
hermanos que tuvieran un "charangon" (vehículo viejo y en mal estado).
Cuando podían salir par la noche, lo hacían siempre acompañadas de
algún familiar. Si el padre estaba ausente y la madre trabajaba en el tumo
nocturno de las maquiladoras, las hijas aprovechaban para "escaparse" sin
el permiso correspondiente de la madre.

Las actividades deportivas no fueron reportadas como una opción

para la recreaci6n 0 el uso del tiempo libre. Sólo una joven reportó haber
practicado un deporte durante su estancia en la escuela como parte del
programa educativo, sin participar en equipos y competencias
interescolares. En el área de estudio, no hay promoción del deporte ni
espacios adecuados para ello. Existe un gimnasio que esta abandonado y,
al parecer, nunca fue utilizado. A la fecha del estudio tenia los vidrios ratos
y por dentro no había equipo ni servicios. Tampoco había canchas para
basquetbol y los lotes baldíos eran utilizados por los hombres para jugar
futbol 0 beisbol. Para las j6venes entrevistadas, las posibilidades de
empleo del tiempo libre en actividades social mente aceptables eran en
suma restringidas.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los saberes de los estudiantes", en La trama de la
escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN IPIaza y Valdés, pp.
220-234.
2.
3.
Por 1o menos han pasado ya seis años en una institución
educativa, la primaria, de tal manera que los alumnos
conocen las reglas generales que deben normar su
actuación en una escuela; además tienen antecedentes por
familiares 0 amigos de lo que implica "entrar ala
secundaria"Kfi y muchas veces de los rasgos
característicos de la que les toco y también de algunos de
sus maestros. De cualquier manera, el paso a la
secundaria representa un cambia brusco para los

'" La secundaria. ubicada ahora como educación básica. Sigue considerándose por
alumnos y padres un espacio de educac1ón superior. en tanto sus practicas. exigencias
y organización difieren totalmente de la prlmaria.
estudiantes, que en palabras de Gimeno es un proceso de
transición que tiene como características un cambio de
ambiente "una especie de fenómeno de paso entre culturas de
niveles escolares distintos", que implica ruptura y la existencia
de momentos críticos de perplejidad, inquietud, zozobra,
significa también enfrentar nuevos retos que exigen
"transformaciones y procesos de adaptación personal"~87 en
este paso entre culturas escolares, los alumnos se van
apropiando paulatinamente de los saberes necesarios para
desenvolverse en su nuevo ambiente y construyendo recursos
con base en estos para responder a las nuevas exigencias.

En este proceso de nuevos aprendizajes escolares el irse

identificando con el plantel que les tocó y sus normas es un
aspecto que en dos de las escuelas observadas, los alumnos
resolvían solos, es decir a partir de su estancia en la escuela y
su trato con las distintas autoridades (prefectos, maestros,
orientadores) iban captando poco a poco los elementos
constitutivos de la organización escolar particular y sus
exigencias. En la escuela A en cambio, durante la primera
semana del cicIo escolar se organizaba para los alumnos de
nuevo ingreso una jomada Hamada "seman a propedeutica",
donde se les explicaba eI funcionamiento del plantel, su
reglamentación y normas generales, además de familiarizarlos
con las instalaciones y con algunos maestros, con el objetivo
explícito de que "se integraran a la escuela". Esto implicaba
una planeación previa que incluya calendarizar las actividades
de esa semana por horas y la preparación de diversos
materiales para que los maestros trabajaran con los alumnos
los temas marcados.
Las actividades incluyen a) Sobre la escuela: conocer la
historia de esta escuela, su himno, funciones que
corresponden al personal
del plantel, recorrido por las instalaciones y presentación de maes-
tros; b) Del alumno: reglamento escolar, deberes cívicos, puntuali-
dad y asistencia, reportes y sanciones, comisiones de grupo, socie-
dad de alumnos y derechos del alumno y c) De las materias: infor-
mación sobre tecnologías, formas de evaluación y finalidad de
cada materia.KK A traves de distintas actividades se presentaba al
alumno una panoramica de la escuela, pero sobre todo de lo que la
escuela esperaba de el; siendo un plantel prestigioso y muy
solicitado imponaba que el estudiante se sintiera parte del prestigio
y de la distinción de formar parte del mismo y que además
continuara el prestigio con su cumplimiento. Era una forma de
iniciarlo en un sentido de identidad colectiva que implicaba el
cumplimiento de normas hasta ese momento ajenas a el; con este
propósito buena parte de los planteamientos giraban en tomo a la
distinción que implicaba ser alumno de esta escuela donde muchos
aspirantes no habian quedado:
Permitanme felicitarlos, ustedes son los escogidos y eso es
muy importante. Lo importante no es quedarse sino resistir,
esta es una carrera de resistencia, aquí el que resista
saldra. Esta es apenas su primera oportunidad para
demostrar lo mucho que valen (Obs. Sem. Prop. Ese. A).
,Cómo se selecciono a los alumnos para ingresar a esta
seeundaria? .. Como en todas las demas escuelas, pero
esta no admite a todos los que solicitan ingresar. Ustedes
podrán pensar que fue una medida elitista ... pero deben
estar convencidos que están aquí por su capacidad,
porque alcanzaron un promedio superior a los que no
pudieron entrar, en base a esa capacidad que tienen,
nosotros trabajaremos con ustedes (Obs. Sem. Prop. Ese.
A).
Dar a los alumnos la sensación de ser los elegidos entre
muchos otros, permite también pedirles sostener ese esfuerzo,
cumplir, ser
“La organización de técnicas la hago con base en la calendarización de las actividades de
la semana propedéutica de esta escuela que se encuentra en el anexo 4.
dignos de permanecer, lo que de entrada los enfrenta con el conoci-
mien to de las normas propias del nuevo nivel al que accedieron, y
las especfficas de un plantel especial. La "carpeta de asesoría" es
también un nuevo aprendizaje en este contexto, representa el
control que esta escuela ejerce sobre cada uno de ellos; es una
libreta de pastas duras que a cada alumno se Ie pide llevar y que
durante la semana propedeutica se conviene en el eje del trabajo;
en ella se pega la credencial y el reglamento, se consigna el
horario de clase, se escribe el nombre de cada uno de sus
maestros, le ponen canitula, la ilustran, la numeran y ponen
margenes. Es un expediente personal ambulante y obligatorio don
de se consignara todo lo referente al alumno (reportes, faltas,
justificantes, aportaciones económicas) que en esta semana
deben preparar para poner en funcionamiento para el año escolar.
Durante este periodo, los alumnos reciben discursos en dos
sentidos: la buena fama del plantel ("tenemos una banda de
guerra que Ie ha dado reconocimiento a la escuela", "la escuela
tiene el mejor aprovechamiento de la zona", "es una escuela que
cuenta con muy buenas instalaciones"); y sus deberes como
alumnos (puntualidad, disciplina, asistencia, orden, "porque todo
tiene que ver con el aprovechamiento"). Miran también una buena
organización: la ceremonia de inauguracion dándoles la
bienvenida con la banda de guerra escolar, con asistencia de los
padres y de un representante de la SEP y la presentación de todos
los maestros por la directora; el cumplimiento de las actividades
establecidas en el horario de esta semana; la distribución de las
comisiones que les tocan como grupo (ceremonia, vigilancia
escalonada de baños y cooperativa) y la ceremonia de clausura con
una obra de teatro preparada por alumnos de los grados superiores.
Reciben también un trato distinto, ahora se les dice "señor" 0
"señorita" en lugar del "niños" al que estaban acostumbrados,
palabras que llevan la connotación de ser mayores y de estar en
un nivel educativo diferente. En ese ambiente escuchan multiples
consejos: "organicen su horario de trabajo .. échenle ganas ... el
exito es de ustedes ... no dejen que se les junte el trabajo ...
 hagan acreedores a su primer reporte". Integrarse a la escuela,
conocerla, tener orgullo de pertenencia, son aspectos que van
jugando en la identificación del alumno con su plantel. Cuando
hablan de esta escuela los alumnos de los tres grados,
generalmente se refieren a ella como "una buena escuela", y
aunque también algunos llegan a quejarse del exceso de rigor
para ciertos aspectos, sobre todo los que se refieren a su
aspecto personal, defienden el plantel del que forman parte.
EI ingreso de los alumnos de la escuela C, es un poco
diferente, son los maestros los que en sus primeras clases van
señalándoles las normas particulares para cada materia; las
orientadoras suelen acudir a los grupos para informarles de la
organización general de la escuela, pero por sus condiciones
de trabajo no lo hacen en todos. También son distintas las
condiciones físicas: faltan bancas, muchas de estas no tienen
paleta para escribir, los pizarrones estan en mal estado, entre
otras carencias, situación que contribuye a confirmar la mala
fama del plantel del que los alumnos de recien ingreso tienen
noticias; por otra parte, ingresar a esta escuela no era la aspi-
ración de muchos que fueron enviados ahf ante la falta de cupo
en el plante! solicitado. No obstante y al paso del tiempo
tambien se apropian de un sentido de pertenencia de su
plantel; se identifican como parte de esta escuela y asumen con
ello su prestigio, que incluso, consideran una exageración:
Antes todos hablabamos mal de esta escuela, yo lionS cuando
supe que me había tocado ... pero ha mejorado, ahora ya hasta
van a hacer otra escalera para temblores (Entr. Alumn. Esc. C).
Hablan también de que muchos de sus maestros son buenos y
de que se tienen programadas una serie de mejoras a sus
instalaciones; también dicen que les gustaría que se "acabara
con la mala fama" y al mismo tiempo señalan cosas que
quisieran que cambiaran; entre los aspectos materiales como
tener buenas bane as 0 mejorar la limpieza de salones y
sanitarios.
no Otro ambito de identidad es el grupo, en cuya construcción
se influye la organización escolar y las percepciones que los
maestros van formando de cada uno. Los criterios para la
integración de los grupos varian en cada una de las escuelas
estudiadas: edad, azar, calificaciones, 0 una mezcla de ellos,
pero una constante es que se conservan como tales durante
los tres años de la educación secundaria. Los grupos van
adquiriendo así una fama que los marca como colectivo y
dependiendo de la tendencia dominante (que no siempre es la
mayoritaria) se catalogan como buenos 0 malos, flojos 0
cumplidos, disciplinados 0 indisciplinados. Esta clasificación se
relaciona con los grados de resistencia 0 acomodación que el
grupo presenta a las reglas y que se traduce necesariamente
en mejores 0 peores calificaciones; aunque tambien influye el
"examen diagnóstico" que cada maestro aplica a principio del
año, que por regIa general arroja malos resultados.
Si bien los grupos no son homogeneos, los estudiantes
encuentran en ellos un espacio de identificación; así, participan
de la buena 0 mala fama de este mostrando orgullo de ella
(cualquiera que esta sea), compiten con los otros grupos del
mismo grado en las gráficas de aprovechamiento que
periódicamente se ponen en la escuela y adquieren saberes
propios de un código interno, entre los que destaca el no
delatar a sus compañeros aunque no compartan totalmente su
conducta. También en el grupo existen jerarquías internas que
se basan en la conducta 0 aprovechamiento de cada uno de
sus integrantes: los buenos alumnos, los latosos e
indisciplinados, los que forman parte de alguna banda,
etcetera; esta clasificación interna funciona como una
certificación para aceptar las sanciones o distinciones a sus
miembros. Por ejemplo, en cada grupo se nombra un jefe, que
si bien representa formalmente a sus compañeros y a sus
intereses, en realidad funge como apoyo del asesor para infor-
marle de las desviaciones en la conducta de sus compañeros;
el jefe de grupo puede ser cambiado si no responde alas
expectativas del asesor, cosa que los alumnos aceptan, pues
dentro de la catalogación que hacen implícitamente al interior
del grupo, consideran na-
tural que sea uno de los "mejores" el representante puesto que
en los hechos este lo es no del grupo, sino del asesor y, por
ende, de las normas escolares.
También el grado funciona como un elemento de
identificación vinculado a la conducta y al aprovechamiento, los
maestros señalan que los alumnos de primero recien estan
aprendiendo las reglas, por lo que su conducta es mejor,
aunque sus calificaciones generalmente bajan al principio en
relación con las que llevaban en primaria puesto que el nuevo
sistema les causa confusión; los de tercero cuidan su conducta
y calificaciones ya que esta en juego su certificado y carta de
buena conducta; los de segundo en cambia son los que pre-
sentan mas problemas en ambos aspectos, conocen los límites
de los reportes o han aprendido a evadirlos y además saben
que tienen posibilidad y tiempo para recuperar las materias
reprobadas. Estas apreciaciones de los maestros sabre la
diferencia entre grados, parece corroborarse en los promedios
de la escuela y las hojas de reportes.
Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta
de interes de los alumnos par el estudio, puede decirse que
para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superación
personal como de encuentro con amistades y que ambas casas
son valoradas como las razones principales par las que
encuentran gusto de su estancia en la secundaria.
Para muchos, llegar a cste nivel educativo ha representado
un esfuerzo y además su permanencia significa una costa
económica para sus padres. Los significados que construyen
sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones
culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de
trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la
secundaria es el camino de la superación.
" Las referencias que de aqui en adclante hago en cstc apanado corrcsponden solo a
la escuela C.
I
La trama de La escueLa secundaria
...
el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o,
como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta
última frase es recurrente en las entrevistas, expresa la
valoración que tienen de la educación, constituye el discurso
paterno apropiado que8 los insta a superarse para ser algo
diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria
es para ellos un valor en sí mismo, es el paso necesario para
remontar su marginalidad y obtener el documento que les
permita continuar su escolaridad para 'ser "alguien", no el
sujeto anónimo, no el trabajador de segunda, no el obrero 0 el
vendedor ambulante. "Alguien" es el profesional, el que sabe,
el que estudió la secundaria para continuar sus estudios,
aunque estos sean sólo los de una "carrera corta", 0 el que por
sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los
estudiantes la escuela es un espacio que les permitinl
trascender su nivel actual de vida y, en consecuencia, es vista
no como el presente, sino como el paso necesario al futuro: es
útil como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser
profesional, porque se requiere para estudiar una carrera
técnica, 0 para conseguir un trabajo mejor que el de sus
padres.
Con estos significados y frente alas exigencias de la
escuela, que en el grado limite de incumplimiento puede llegar
a expulsarlos, construyen estrategias específicas. Así, los
préstamos de materiales, libros, y uniformes de educaci6n
física, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir
formal mente con la exigencia de los maestros frente alas
limitaciones económicas de sus padres que les impiden
comprar todos los materiales que se les piden. El prestamo de
tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya .dinámica lo
permite, es una estrategia para cumplir en las distintas ma-
terias, también saben que es necesario cubrir ciertos requisitos
de forma para alcanzar una buena calificación como la
presentación, limpieza, ilustraciones 0 dar respuestas
apegadas al texto. Con todo ello los alumnos se van
apropiando de un concepto de aprobación social poco
relacionado con los contenidos académicos. YO
.,,, Quiroz ha denominado a la forma de proceder en la evaluacion que impera en I a
secundana un "obstuculo para la apropiacion del conocimiento",
 Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por
cada materia, pues la mayoría de maestros, además de dejar
tarea, exige la elaboración de trabajos individuales 0 por
equipos. Es declr, la escuela, ignorando el contexte particular,
considera que el alumno lo es de tiempo completo y que
además cuenta con las condiciones económicas para cumplir
con lo que se Ie pide. Sin embargo, esto no es totalmente así;
algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayoría dedica su
tiempo libre a sus amistades ("a la banda", dicen ellos),
aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de
donde provienen, cuya consideración esta total mente fuera de
las concepciones escolares. EI trabajo, las amistades fuera de
la escuela y la influencia de las industrias culturales que
influyen en los estudiantes (televisi6n, videojuegos) y que
ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como
interferencia para el cumplimiento escolar y cuestionados por
los maestros.
Por ello, y como para estos alumnos es importante
permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar
por cualquier via. Así cumplen de manera discriminada,
respondiendo de manera diferenciada a cada maestro según lo
cataloguen de exigente 0 "barco". Las calificaciones, expresión
concreta de la evaluación, son manejadas por los alumnos no
como producto de su aprendizaje, sino como el número que
necesitan para aprobar.
EI otro significado importante que los alumnos confieren a la
escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta
hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de
la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque
generalmente aclaraban que esta no debería interferir con el
estudio:
Por supuesto, lo que me gusta de la escuela es estar con los
amigos, echar cotorreo, pero eso sí, cada quien cumpliendo
con sus deberes en la escuela... (Entr. Ao. 10).
Me gusta la convivencia entre compañeros y aprender cosas
nuevas, que aunque en ocasiones se nos hace aburrido
permanecer
minutos sentados, estamos conscientes que es por nuestro
0
bien". (Entr. Ao. 3 ).
En realidad no me gusta nada, lo único es estar con mis
0
compañeros (Entr. Ao. 2 ).
Las relaciones entre pares no son siempre armónicas, muchas
veces contienen un alto grado de agresividad, al que los
alumnos deben adaptarse, ignorar 0 enfrentar; en tanto los
estudiantes no son homogeneos, existen diversos puntos de
vista sobre las actitudes extremas de algunos de sus
compañeros, aunque por regIa general también existe un cierto
grado de complicidad. Veamos un evento que lo muestra:
Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para
completar mis notas de la observación. Los alumnos estan en
el patio y en los pasillos, algunos también en los salones. Esto
no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para
que el area de salones quede vacia. No obstante, como es la
firma de boletas, algunos padres todavia estan en los salones o
pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide
el control en el acceso ala escalera que regularmente se hace.
Estoy al final del pasillo del piso correspondiente a los
segundos años, muy cerca del último salón. Hay alumnos de
este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro
niñas y dos nifios platican con un lenguaje donde predominan
las groserias. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen
noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la
cabeza, den a carcajadas. Uno de ellos se dirige al salón, abre
la puerta yles dice a los que estan adentro: "A ver, esos hijos
de la ... " Después llama a su compañero (como para mostrarle
algo), pero van todos, incluyendo las nifias. Se paran frente a la
puerta abierta, se rien, sefialan, cuchichean. Un alumno que
esta adentro les cierra la puerta del salón. Los seis de afuera
entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para
candado, con esto encierrana los que estan dentro. Hay aire de
travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan a
tocar la puerta y piden que la abran. Una de las nifias les dice
"Esta cerrado con candado... ".
 EI hecho de que esten encerrados unos compañeros llama la
atención a otros del grupo que estan también en el pasillo, se
asoman por unos agujeros que tiene la puerta para ver, hacen
bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto
música por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado
este. v hendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca
de la dirección, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que
estos alumnos estan haciendo.
Frente a la puerta del salón cerrado hay ya un gran barullo, todos
quieren asomarse a ver y los de dentro golpean para que les
abran. Una nifia aha y gordita que esta parada cerca de mi con
sus amigas dice: "Yo sí soy abrir": Parece enojada, como que
piensa que ya se les paso la mano. Abre y salen varios alumnos y
alumnas riendose. Noto que el salón esta muy oscuro. La niña
que abrió y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo
entre ellas, hay gesto de reprobación. Me acerco a ellas y les
pregunto que paso. La gordita me dice: "Estan jugando unos
muchachos... se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban
caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de niños al fondo,
el salón es oscuro porque solo tiene una hilera de y vidrios en la
parte alta de la pared lateral. Las niñas que abrieron se van y una
de ellas le dice a otra que quería entrar: "Vente, ella se lo busco...
".
Unas niñas se paran cerca de mí. Les pregunto que paso, pues
en el fondo del salón veo que una nina esta sentada tapandose la
cara. E: " si, esta llorando?".
Las dos ninas: "Noo" (tono de como crees?). Luego agregan
como con burla: "Ora esta enojada... ".
Dos niños salen del salón y pasan cerca de mi, uno de ellos le
dice al otro señalándome y riendose: "Nos agarro en la movida...
".
En este evento puede verse que ante lo que se considera una
transgresión mayor alas normas, hay diversas reacciones de
los alumnos: desde los que encierran a sus compañeros para
que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quieren
yer lo que pasa, hasta los que se molest an por la situacion. En
cualquier caso, ninguno llama ala autoridad, aunque
1 implicitamente sancionen la conducta
de su compañera que se presta para esos juegos; también es
notorio que estando un adulto presente observando y anotando
(es mi caso) ninguno se cohibe, lo que implica que distinguen
entre los adultos que sí tienen autoridad y, por ende, pueden
sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no
tienen derecho a intervenir en sus espacios. EI ambiente de
agresividad (pegarse, decirse groserías, empujarse) que se dio
en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que
querían ver lo que pasaba en el salón, era respondido con
bromas y risas por la mayoría, y parecía una forma de relación
acostumbrada. Ningún adulto con autoridad en la escuela se
dio cuenta de lo sucedido, y como este hay muchos otros
eventos en los que participan los estudiantes en sus ratos
libres y aun en clase, que pasan desapercibidos por ellos.
En las entrevistas, algunos alumnos se quejaban de que
ciertos compañeros "eran muy pesados" y tal vez por ello no
consideraban necesariamente las exigencias escolares como
arbitrarias (aunque pudieran estar en contra de algunas de
ellas), las veían mas bien como parte de las reglas necesarias
para regular la convivencia; incluso decían que en ocasiones
deberían ser mas estrictas. Esta apreciación coincide con
algunos autores; así Guzmán (1988), en un estudio sobre la
disciplina escolar en secundaria, encontro que la mayoria de
alumnos tiene una actitud de aceptación formal de las reglas
disciplinar~as al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo
similar habla Zubillaga (1996). No obstante, la manera de
asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que se
construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los
que aceptan todas las reglas, los que se oponen a ellas y los
que las aceptan 0 no dependiendo de las circunstancias.
Los alumnos también tienen exigencias vinculadas a sus
expectativas sabre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el
grupo donde
las manifiestan, aun con toda la heterogeneidad que este tiene.
La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van
a la escuela a aprender, consideran que el maestro debe
enseñar. En contradicción con lo que piensan muchos
maestros, los estudiantes afirman que no les gusta estar en
clase sin "hacer nada", califican el trabajo de sus maestros:
"algunos no enseñan porque les gusta, sino porque lo tienen
que hacer" e incluso sus actitudes: "entra tarde o falta muchas
veces y Ie gusta perder el tiempo para no dar clase". Aceptan la
actitud exigente de los maestros siempre y cuando los
consideren eficientes y trabajadores y se oponen alas
exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su
trabajo. Es decir, se va creando una actitud de reciprocidad,
que depende de su percepción sobre el trabajo de cada
maestro.
En una junta con padres de familia pude observar cómo los
alumnos contradecían a un maestro que se quejaba de la falta
de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que el
tampoco cumplía:
La reunión era con los padres de familia, para informarles de
las calificaciones de sus hijos. Los alumnos también están
presentes, parados alrededor del salón. EI maestro de
geografia se queja de que todo el grupo salió reprobado en su
materia, regaña de manera muy fuerte al mismo tiempo a los
padres y a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas
que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno
levanta entonces la mano y de manera un poco retadora,
aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, por que
no nos califico con cuaderno? (se refiere a que el maestro sólo
considero el examen para poner la calificación sin incluir otros
aspectos como había sido el acuerdo).
EI maestro. Descontrolado dice que el nunca califica eI
cuademo y el mismo alumno pregunta: Y por que a los de (otro
grupo) sí se los calificó? EI maestro niega todos los alumnos
empiezan desde el anonimato a apoyar a su compañero, hay
murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los
alumnos buscan una justificación y que los maestros tienen
mucho trabajo y en ocasiones no pueden revlsar lodos los
trabajos (Obs. Junta.Pad. Ese. C).
!
La trama de La escuda secundaria
...
En este caso, a pesar de la imagen de exigente que el
maestro quiere imponer a los alumnos y que se refleja en la
calificación; estos se rebelan (en la medida de sus
posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si el
había acordado con el grupo considerar varios aspectos para la
calificación y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a
sus padres y adjetivarlos de flojos 0 irresponsables. Con ello,
los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos también
debe haberlas para el maestro, si ellos califican, ellos tambien
lo hacen.
Los alumnos no son sólo objeto de la reglamentación por
parte de la escuela y los maestros, ellos tambien construyen
reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen
que una de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles
desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta máxima es
aplicada también por el grupo de estudiantes, que a principio
del año ponen a prueba la resistencia de los maestros para
controlarlos. Por regIa general son los novatos el blanco
propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase,
hablan e ignoran sus órdenes. Esto dura hasta que perciben
que clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas
de superación.
La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo
verse en uno de los problemas que la escuela consideraba mas
fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones
era de todo el día, pues se ponían de acuerdo para no entrar,
pero lo mas común era faltar a determinadas clases y
aprovechando que por regIa general algunos grupos no tenían
maestro, se confundían entre ellos. Los maestros se quejaban
de las inasistencias frecuentes, pero también era visible que
con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y
esto no era debido sólo a que el docente fuera muy exigente,
sino que los estudiantes asumían que junto a la exigencia
mostraba interes y compromiso en su trabajo.
 De lo aquí expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La
escuela secundaria ha construido históricamente una serie de con-
cepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes.
Entre ellas podemos encontrar las normas institucionales con
enfasis en la conducta escolarmente sane ion ada, que tienen su
base en el "discurso sobre la adolescencia" y la organización de
los contenidos con sus formas específicas de transmisión, cuyas
políticas consideran todavía el nivel como espacio de
especialización de conocimientos. Estas concepciones se
expresan en la estructura organizativa de la secundaria, donde los
estudiantes son relegados del "mundo de los adultos" que intenta
regular y decidir sobre esta estructura. No obstante, los alumnos
como sujetos se apropian en diversos grados de la normatividad e
influyen sobre ella, construyen asi un conocimiento sobre lo
escolar donde estan presentes diversos elementos culturales
adquiridos tanto en la escuela como en su ambito inmediato, sus
expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel.
Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la es-
cuela y los de los alumnos que se negocia dia a dia.
 4.

Bloque II

Estrategias para la
educación en valores:
metodos para analizar
los espacios de
convivencia de los
adolescentes
5. Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Estrategias
de autoconocimiento y expresion" y "Estrategias
para el desarrollo de la perspectiva social y de la
empatia", en La educacion moral en primaria y
secundaria. Una experiencia española, México,
Cooperación Española SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 119-126 Y 136-150.
7.
6.
8.

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Biblioteca
el Normalista
La técnica de c1arificación de valores engloba un conjunto de
métodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los nifios y los
jóvenes a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar
conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.

El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y

sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and
Teaching. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto
histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que
genera, en las jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión
sobre 10 que es correcto, justo 0 adecuado. Ante esta
desorientación, la c1arificación de valores se presenta como un
medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la
afectividad y la acción.

Desde el ambito de la educación moral, y de acuerdo con los

modelos basados en la construcción racional y autónoma de
valores, se incorpora esta técnica a la finalidad de promover entre
los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresión de
valores.

Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que

los alumnos realicen un proceso de reflexión que les permite tomar
con-
ciencia y responsabilidad rcspccto a sus pcnsamientos, sus valores
y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas
confianza y seguridad en sí mismo y. por otra, a enfrentarse
constructivamente con las situaciones conflictivas posibilitando una
participación mas consciente en una sociedad democrática.
Así, mediante un metoda explícito y estructurado, se realiza un
análisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la
personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, ete.
Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y en el
diálogo consigo mismo, es necesario para que los nifios y los
jóvenes vayan construyendo su personalidad moraL No se trata, por
tanto, de una estrategia orientada hacia la imposición de valores,
sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la clarificación
de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma
racional y autónoma, descubrirse a sl misma y, al mismo tiempo,
iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-. En este sentido,
el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas
autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir,
de la propia acción.
En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la
personalidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar
el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo
autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a sí mismos y, con
ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo,
integrando la experiencia biográfica y la proyección hacia el futuro.
EI fin último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación
personal como el uso de estrategias para conseguirio.
La clarificacion de valores requiere un proceso que permita a la
persona analizar, de manera critica y creativa, su entomo, a la vez
que Ie ayuda a escoger, de forma autonoma y racional, sus
principios de valor. En este sentido, la reflexion -intema y extema-
permite conocer y clarificar 10 que cada uno valora y aprecia, aSI
como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes
conflictos de valor que plantea la realidad.
En este proceso de reflex ion y de valoracion personal se han de
seguir tres fases:
La Seleccion. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10
que cada uno valora y aprecia. Esta decision se toma despues
de conside-
rar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de
cada una de ellas.
2 .• Apreciación, donde interviene la afectividad en el sentido de que
la persona ha de apreciar y disfrutar de su elección, estando
dispuesta a defenderia publicamente.
3." Actuación, referida a la conducta, es decir, la persona ha de
actuar de acuerdo con su eleccion, ya que lo que valoramos y
apreciamos ha de constituirse en gUla de nuestra vida.
Este proceso de valoracion, que permite tomar conciencia de 10 que
valoramos y apreciamos, de 10 que pensamos y sentimos respecto
a temas conflictivos, puede realizarse por diversos metodos, si bien
vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas
cIarificadoras. Este metodo, de caracter individual, consiste en
presentar una serie de frases inacabadas, 0 de preguntas, que
obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad
de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus
valores, sus actitudes, etc., en relacion con un tema de caracter
etico.
Como ya hemos indicado, si bien son varios los metodos que
permiten a la persona realizar un proceso de valoración, vamos a
centramos en las frases inacabadas y en las preguntas
clarificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propósito de
temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los
alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es
importante que, previamente a la realizacion de estos ejercicios, se
haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde
aquellas que aportan informacion y permiten su comprensión critica.
Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de
ejercicios de frases inacabadas y preguntas ciarificadoras
Para la realizacion de estos ejercicios, el educadora, en primer
lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y
que resulte de interés para los alumnos. Una vez determinado el
tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumna/a
pueda adquirir información y comprender, criticamente, el conflicto
que se le plantea, así como las diversas posiciones respecto a 61.
Por ultimo, ha de motivar el proceso
 Clarificacion de valores
(Educacion Primaria)
de valoración personal a partir de ejercicios de c1arificación de valores.
Para ello ha de establecer un c1ima psicológicamente segura, es decir,
ha de crear un

ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la

diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10 que
piensa 0 siente. También habrá de motivar a los alumnos para que sean
sinceros en su proceso de valoración, en sus respuestas. Esta
motivación puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas
de reflexión se vinculen a los problemas que vivencia los alumnos 0 se
refieran a aquellos otros temas por los que están altamente interesados;
b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realizaci6n
de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un
medio que permite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer
pautas de cambio que posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con
ello, mejorar las relaciones con los demás.

Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente

indicar que cada ejercicio se realizara a prop6sito de un tema concreto
(no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas,
de forma simultanea, ya que ello puede crear cierta confusi6n y dificultar
el proceso de valoración). Las frases inacabadas 0 las preguntas
clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una
respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello
podemos provocar cierta desorientación. Las frases y las preguntas han
de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por parte del
alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que
valora y aprecia. Su extensión -número de frases y preguntas- no ha de
ser excesiva. Alrededor de diez frases o preguntas por actividad -
dependiendo de la edad de los alumnos-, resulta adecuado y suficiente
para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede
presentar un tema determinado
 ruedas?

I
~
-
-
- 9. ¿Estas de acuerdo con que los ninos ciegos vayan a los
· Lo que yo haria si...
- mismos colegios que los ninos que pueden ver?
-
~
-
I Lee Las siguientes frases y completalas pensando lo que Iwrias
_ () pen! sadas si te encontrases ante un caso parecido.
·
·
· \1. l,Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla
-
de
10. l,Que piensas de los colegios que son unicamente para ninos
I
sordos?

11. {, Te parece bien que algunas personas que caminan

con nmletas sean profesores de escuela?

12. Si fueras presidente, "que harias con la gente que no puede

caminar?

...............................................................................................................

........................................................ -.:. ..
I
==:.:-:.:-= .. ==.--=-:.:-~~~
I-~~---~---~--------- --- -~~---_._~---------:
6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un
nHio que es lllUy lento, l,que haces?
Técnica: Clarificación de valores
Ambito: La diferencia: valor y confliclo
Nivel: 8 a 10 aiios.
Cicio: Segundo de Primaria
EI ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio
que favorezca la reflexión. Dado que esta dirigido a niños
pequeños (de ocho a diez años), conviene que se motive
previamente. Para ello,
el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga
referencia
al lema, 0 presentar el problema de la disminución física a nivel
general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna
realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y
semejanzas entre estas personas y el resto. También es
interesante preguntarles sobre el tipo
de sentimientos que algunos comportamientos 0 actitudes
pueden generar en las personas con discapacidad ffsica. Si se
considera oportu-
no, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeños
grupos 0 a nivel general. EI maestro/a introducido cuestiones que I
ayuden a los ninos a percibir matices 0 aspectos previamente
ignora- I dos (por ejemplo:¿,cómo te sentirías si no pudieras ir al
mismo colegio que tus hermanos y vecinos?).
Clarificación de valores
(Educación Secundaria)
Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que de-
bes contesta desde tu punto de vista. desde tu situación. Primero. re-
flexionalas un poco y. después escribe lo que verdaderamente
piensas.
- Estas contento a cuando ............................................................. .
- Te preocupas por cosas como .................................................... .
-- ¿Qué es lo que te haria sentir muy feliz? .....................................
- ¿Y lo que te haria estar muy triste? ...............................................
- Te parece que sabes hacer bien ................................................ .
- En cambio, lo que casi nunca te sale es .................................... .
- ¿Pediste alguna vez ayuda a algun compañero/a? ¿Para qué
fue? ............................................................................................... .
- Tu podrias ayudar a un compafiero/a en .................................... .
-l.Hay alguna cosa tuya que te gustaria cambiar 0 mejorar? En ese
caso, l,cual? ............................................................................. .
- Escribe que acciones concretas podrias hacer para conseguir
este
cambio ...................................................................................... .
- Explica el significado de esta frase: «Todo ser humano es unico
e
irrepetible.» .............................................................................. .
- ¿Estas de acuerdo con ella? ¿Por que? .................................... .
- ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre
ti?
En caso afirmativo, ¿de que forma? ........................................ .
- ¿Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar
en
la vida de cada dia? ¿Por que si 0 por que no?
Técnica: Clarificación de valores
Ambito: Autoconocimiento
Nivel: 12 a 14 años Cicio: Primero de Secundaria

Este ejercicio es realización individual- se ha de

aplicar en un I momento de tranquilidad y silencio, y cuando los
alumnos no esten, muy cansados, dada la tipologfa de algunas de las
preguntas. Ii
Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadas
después de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en
el extrema de estar pensando durante un tiempo
excesivo.
Las cuatro ultimas preguntas seran analizadas con todo el grupo, a
fin de ayudar a la conceptualizacion del contenido y objetivo que ill'
nos ocupa --el autoconocimiento--. EI resto del ejercicio no se co~ I I
= ~~ Hi se eX~~dra a la clase, si el grupo ~ismo no 10 pide.

5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de

competencias autorreguladoras

Una de las dimensiones más importantes de la accion pedagógica

en el ambito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y
conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y
autocontrol en el alumno/a. Esta dimensión hace necesaria la
formación de los individuos para que esten capacitados para regular
de forma autónoma su conducta y su actuación en el entomo donde
viven, y, al mismo tiempo, esten preparados para presentar
conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas
hacia ellos.

La autorregulación y el autocontrol permitinin al alumno/a conseguir

los objetivos personales que facilitan una mayor perfeccion de la
conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un rnejor
autoconcepto y un grado de autoestirna superior.

Se entiende por autorregulación aquel proceso comportarnental, de

caracter continuo y con stante, en el que la persona es la máxima
responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de
presentar este comportamiento, es necesario que conozca las
variables extemas e inter-

~ Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva 0 capacidad para
- Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos
- Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación con-
5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva
- Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postu-
social y de la empatia
La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ambitos
relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas
de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estres.
También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación
e interés alrededor de un determinado tema, para estimular la
participacion en el grupo, para analizar y solucionar conflictos
individuales 0 interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica.
Dentro del ambito educativo, y especialmente en el de la educación
moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su
vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva
social.
Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacion de esta técnica esta
justificada por la superación progresiva del egocentrismo que
facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses
divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el
proceso de construcción del conocimiento social.
Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a
de formarse en val ores tan necesarios hoy en día, como son la
tolerancia, el respeto y la solidaridad.
Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la
que se plantea un conflicto de valores interesantes y relevantes
desde un punto de vista moral. En la representación de la
situación debe existir la improvisación por parte de los distintos
personajes y un enfasis en la expresión de las distintas posturas
haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los
implicados debenin intentar llegar a algún tipo de solución.
asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del
juicio y del comportamiento morales. EI role-playing incide
directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica
de modo asiduo permitiendo al alumnado trabajar sobre distintas
capacidades:
del propio.
creta donde existe un conflicto.
ra personal.
No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas
perceptivas, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres
elementos necesarios para el juicio: la percepción directa del
conflicto 0 situacion, ¿cómo veo yo la situación?, ¿cmo creo que los
otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja
el pensamiento: ¿por que? y ¿sobre cuales argumentos? Por último,
es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales,
emocionales o afectivos: ¿Qué es lo que siento 0 sentiría?, ¿ los
demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos
interpersonales, racionales y afectivos que estan presentes en la
toma de decisiones y que serán, en otro momenta posterior, objeto
de análisis y reflexión.
Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en
práctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad ´para
resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias
derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a
cabo, etc. Todas estas capacidades 0 habilidades tendrán su
continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de
autorregulaci6n y autocontrol. -
El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla me-
diante cuatro fases 0 etapas. De todas las formas, creemos
necesario in-
dicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y
variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos
en otra apart ado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que
vamos a detallar.
Junto con la introducción y la presentación de la actividad se
procura mostrar el interes del conflicto presentado, estimulando al
alumno/a, motivandolo/a para que se implique y participe en la
dramatización. Además se requiere para ello que el clima del aula
sea un clima de confianza en el que los alum nos puedan
expresarse libremente. En definitiva: se tratani de identificar una
situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable.
A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser
representada. Por lo que deberemos explicitar claramente cual es el
problema o conflicto, que personajes intervienen, indicando su
caracter y forma de percibir Ia situación, y que escena va a
representarse. Esta información puede darse a todos Ios alumnos
por escrito 0 sólo a los que van a participar en la representación.
Para asegurarse de que Ios alumnos han comprendido todos los
aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de
nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se de un amplio
margen a la improvisación.
EI siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para
representar la situación. Se puede estimular su participación, pero
es preferible no obligar a nadie a que intervenga deberemos ser
sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el
papel que normal mente cumplen en su vida cotidiana, porque es
mejor que desempefien un rol precisamente contrario al suyo.
La duración de la representación no puede ser excesivamente
larga; el profesor/a se permiten cortar el role-playing cuando
considere que ya ha surgido un numero suficiente de elementos
para poder iniciar el comentario.
Seguidamente, el grupo de personas que realizara la aplicación de
la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y
diez minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir
su punta de vista y preparar minimamente su actuación. Para llevar
a cabo esta preparación
es aconsejable que salga fuera del aula. Mienlras tanto, el profesor
explica al resto del grupo (sólo deberían observar la representación
para poder sacar de ella el mayor número posible de elementos
validos y provechosos para comentar despues de la actividad.
EI papel del grupo de observadores es, par tanto, igualmente
importante, porque de su realización dependerían el análisis y la
reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de
perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, 0 sea, el
desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se
trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los
personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo
de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los
argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguían,
las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración,
ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado,
ete.
Durante la representación, las personas voluntarias intentarán
asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán
procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su
personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y
comportarse como lo haría aquel. Asimismo, deberían adecuar la
representación a la dinamica que se va generando.
La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el
proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es
necesario que se de en un escenario muy cuidado; a veces, unos
pequefios indicios (un cartel, disposición de las sillas, algtin objeto
significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción.
Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los
demás alumnos están en silencio, observando lo que esta
sucediendo y que es significativo, segtin las pautas que tienen.
Cuarta fase: comentario
A partir de ahora se tratara de analizar la representación. Como un
ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-
playin, ellos mismos pueden iniciar el comentario: c6mo se han
sentido en la representaci6n, que valoración realizan, etc. A
continuación, el res to del
grupo expondrá su percepcion, lo que consideran mas interesante 0
relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución
que se ha dado, las alternativas, etc.
Una vez leídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo
que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la
c1arificación del conflicto, los sentimientos que suscita, en los
argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias
de las probables acciones y en la creación de una alternativa que
supere las posturas opuestas.
A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing. por
los mismos 0 distintos participantes, para probar la solución, ver las
consecuencias 0 experimentar la respuesta que el grupo ha
considerado mas adecuada.
Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y
orienta las aportaciones de los alumnos.
La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover
la empatia y perspectiva social, consideradas siempre en una triple
dimensión: cognitiva, afectiva y conductual.
Role-playing
(Educaci6n Primarial
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que
piden, limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se
queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad.
Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos
que eI Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los
pobres de la ciudad a vivir en el barrio de «Los Jardines».
Cuando los vecinos del barrio de «Los Jardines» se enteraron de
la noticia, se enfadaron muchísimo y dijeron que no querian
«pobres» en su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento
convoco una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron:
- EI presidente de la Asociación de Vecinos del barrio de «Los Jar-
dines».
- Un chico que esta sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta
del mercado.
Repartidos los papeles y hace la representación de la reunión.
Recordar que debemos buscar argumentos para convencer a los
demás de nuestra opinión.
Presidente de Vecinos: ni tú ni tus vecinos quieren que los
pobres vayan a nuestro barrio.
Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un
lugar donde vivir.
Señora mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendo
Iimosna y te da igual lo que se decida en la reunión. La que te
molesta mucho es que los vecinos del barrio de «Los Jardines»
no quieren que vivan en su barrio.

Representante del Ayuntamiento: has de con vencer al
presidente de Vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al
barrio de «Los Jardines», y has de exigir a los pobres que
respeten a los vecinos. Además, tu sabes que el Ayuntamiento
es quien manda y, por tanto,
tu puedes deeidir. .
Técnica: Role-playing
Ambito: Los derechos
humanos Nivel: 8 a 10 aDOS
Cicio: Segundo de Primaria
EI maestro/a introducen el tema mediante preguntas tales
como: ¿han visto alguna vez un pobre?, ¿qué es lo que hacen?,
i,por qué
lo hacen?, ¿qué piensan de ellos? les gustaría que fueran
vecinos nuestros? ¿Por qué? Etc. Se trata basicamente de
desarrollar la bre-
ve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la
exposición del caso que se debe representar. EI maestro/a
señala cual es
la situación y los personajes que en ella intervienen, pide volunta-
rios que quieran representar los papeies. A fin de facilitar la repre-
sentación, se pueden comentar en grupo las razones que cada
personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (par
ejemplo: l.por que creeis que el presidente de la Asociaci6n de
Vecinos opina de esta manera?; y si en la reunion cambiase de
opinion, y que dice
Role-playing
(Educaci6n Secundaria)
Hay decisiones que pueden orientar de manera muy
determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde
la libertad y la autonomla deben desempeñar un papel
fundamental para que realmente podamos irnos construyendo
según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se
refiere al tema de la elección profesional. En este ambito, sin
embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay
condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de
irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Este
seria el caso de Teresa. Ella querria escoger una profesión que
no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.
Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo
importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores
razones posibles su postura y se coloque plenamente en el lugar
del personaje que Ie ha tocado representar.
Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato.
En estos momentos esta muy contenta porque tendrá tiempo
para dedicarse a lo que más le gusta: hacer comics. Durante este
año ya ha realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella
tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea
continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo
comics.
Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija
por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que
su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya
que esta relacionado con su afición. Además, piensan que
laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una
titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija.
i En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para
realizarla deben seguir los siguientes pasos:
- Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la
dramatización e interioricen sus papeles.
Recordad que lo importante es que los coloquen en el lugar
del personaje que les ha tocado representar y argumentar al
máximo su postura.
- Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observa-
dores. Cada grupo observan a un personaje y anotan cada
una de las razones que da para defender su opinión a lo largo
del diálogo.
- Después de la representación, cada grupo observador apuntara
en la pizarra sus anotaciones y se realizara un comentario
general.
- Finalmente, para terminar seria interesante que cada uno, indivi-
dual mente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y
tres a favor de sus padres.
Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con
empuje. Estas muy segura de sí misma y de que eres una buena
dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida
con esto.
Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que
hace, pero me preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y
estas convencido de que sin una titulación no ira muy lejos.
Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija
desea hacer no entra en tus esquemas.
Tecnica: Role-playing
Ambito: Escuela y trabajo
Nivel: 15-16 aiios
Cicio: Segundo de Secunda ria
Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección
profesional y los condicionantes que en ella intervienen.
EI profesor pedira voluntarios para realizar la actividad. Mientras los
personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicara al resto de
nos en tres grupos de observadores. Cada grupo deberá observar y
anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.
Después de la dramatizacion se apuntaran en la pizarra tollas las
anotaciones que han tornado los observadores y se iran discutiendo
los argumentos que han formulado los diferentes personajes.
Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-
model como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-
playing. EI objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo- y la
empatia -nivel afectivo- hacia personajes que han destacado
positivamente por sus acciones 0 su línea de vida. De esta manera,
se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto
de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana:
nivel conductual.
Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar
puede ser propuesto por el educador/a 0 por el grupo c1ase. A este
respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a
los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a
aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos, como, por
ejemplo, el mundo de la ciencia, la cultura, la música, el deporte,
etc., y que preparen también una breve explicación de los motivos
por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas.
Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que
tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los
medias de comunicación y por el contrario modelos que, al menos
en apariencia, estos fomentan.
La metodologia de aplicación del role-model sigue las siguientes
fases. l.a Elaborar una pequeiia narración alrededor de la vida del
personaje en cuestión 0 sobre algun hecho 0 hechos relevantes.
Esto puede hacerlo el profesor/a 0 encargarlo al grupo de alumnos.
A ser posible, es conveniente disponer también de una fotografia
del personaje, que puede servir para realizar una primera
aproximación y conocer las ideas previas del grupo sobre la
persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: ¿la
conoceis? ¿Cómo la han conocido? i,Qué otras cosas pueden decir
de ella?
2: Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse políticos, artistas, personajes de ficción, deportistas, personajes
de una pequena biografía 0 de una simple introducción para de la televisón- y contesta a las siguientes preguntas in formo a
enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narración de cada uno de ellos.
algún hecho significativo. EI grupo tiene que poner de relieve los
rasgos que mas le hallan sorprendido 0 los que considera más
importantes. Este momenta se convierte en el primer paso para -Nombre:
el proceso de identificación. Se quiere que los alumnos - ¿Por qué quieres parecerte?
expresen, con sus propias palabras, todos los motivos por los
- ¿Qué cualidades tiene?
que esta persona ha destacado 0 destaca.
- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?
EI role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre
- En general, i.en que cosas te identificas mas con este
un determinado personaje, sino que también se pueden plantear
hechos 0 acciones donde este implicada una colectividad personaje?

3: Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es ARTISTA -

esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante Nombre:
su formulación, lo que conlleva, si el alumno/a lo considera
- ¿Por qué quieres parecerte?
necesario, diseñar alguna actividad de autorregulación que
posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio 0 valoración - ¿Qué cualidades tiene?
y la acción 0 comportamiento. Igualmente, pueden generarse -¿.Qué aficiones compartes con este personaje?
otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas - En general, ¿en qué cosas te identificas mas con este
para comentar de forma genérica la temática desarrollada, 0 bien
personaje?
elaborar un dilema específico sobre el que profundizar, realizar
actividades de transferencia, incidir en el significado de los PERSONAJE DE
conceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etc.
FICCION -Nombre:
El role-model puede resultar también un valioso recurso de - ¿Por qué quieres parecerte?
análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor
- ¿Qué cualidades tiene?
de problemas relevantes para la educación moral. Constituye
entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite - ¿Qué aficiones compartes con este personaje?
tarnbién desarrollar, de forma más directa que los procesos de - En general, i.en que cosas te identificas mas con este
comprensión en rica, las capacidades empírica y de perspecriva personaje?
social, así como la de hacer coherente el juicio y la acción, las
dos dimensiones básicas de la personalidad moral. DEPORTISTA
-Nombre:
Role-model - ¿Por qué quieres parecerte?
(Educaci6n Primaria)
- ¿Qué cualidades tiene?
- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte -


PERSONAJE DE TELEVISION
- Nombre:
- ¿Por qué quieres parecerte?
- ¿Qué cualidades tiene?
- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?
- En general, i,en que cosas te identificas mas con este personaje?
Técnica: Role-model
Ambito:
Autoconocimiento Nivel:
10 a 12 aiios
Ciclo: Tercero de Primaria
Las actividades de educación moral han de abordar tanto
aspectos de carácter meso ético y macroetico, como aquellos
temas pertenecientes al ámbito de la micro ética, como, por
ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de
autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han
de descubrir su yo, y tomar conciencia de que son personas
con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan
procesos de valoración óptima, tanto de las cualidades perso-
nales como de las cualidades de los demás. Con esta
actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando
las capacidades de adopción de perspectivas sociales
respecto a personajes de diferen- , tes ámbitos (políticos,
artistas, deportistas ... ) que pueden presentar rasgos
conductuales y cualidades que los alumnos perciben como
positivos.
A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el
profesor/a puede hacer un estudio de los personajes más
elegidos y de las cualidades y los valores que mas se
destacan. Este estudio puede orientar la realización de otras
actividades, sobre todo de análisis de los valores que se ha
observado que no tienen presentes los alumnos. También
se pueden analizar aquellos contravalores que pueden ha-
berse puesto de manifiesto.
Role-model
(Educacion Secundaria)
Gandhi: mas que un personaje
Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma
blanca, dos manos entrelazadas... También son muchas las
personas que han trabajado y trabajan para que la paz pueda ser
realidad. Una de estas personas fue Gandhi.
Lee esta breve nota que hemos extraido de Sl/ biografia:
«En la campana que Gandhi organizo en marzo de 1930, para
Conseguir la anulación de un impuesto excesivo para un producto
alimenticio de primera necesidad, la sal, mas de sesenta mil
personas fueron encarceladas.
Esta campana, como todas las suyas, se fundamentaba en el "satya-
graha" 0 "resistencia pacifica."»
- Comentad este hecho. ¿Qué piensas acerca del número de mani-
festantes y de la respuesta que dio el gobiemo -el encarcela-
miento- a una postura pacifista?
- Buscad más información sobre la vida de Gandhi. Hace también
una pequeña colección con fotografías suyas 0 alusivas a su
labor.
- Reflexionad en tomo a la tarea que desarrollo. ¿Qué consideras lo
mas destacable?
- ¿Cómo definirías la expresión «resistencia pacifica»? ¿Qué
valoración haces de ella?
-¿Qué ? otras personas, asociaciones,
instituciones, etc., conoces que se
dediquen a trabajar para que la paz sea
posible?
- Y nosotros, que podríamos hacer para la paz? Elaboren un listado
con todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- la forma
de llevarlas a cabo.
----------
 Tecnica: Role-model n
Ambito: Civismo y convivencia Nivel: 12 a 14 aDOS
CicIo: Primero de Secundaria
e
c
Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido e
central es el significado del concepto paz no como oposición a guerra, belicismo 0 violencia, sino como
s
negación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico y, especialmente, verbal 0 psicológico. Por
este motivo es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la a
vida diaria. r
En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previa para Ia búsqueda de información --en grupos i
de tres 0 cuatro alumnos, por ejemplo- sobre Ia vida de Gandhi. De ser posible, resultaria muy conveniente o
realizarlo mediante la proyección de la película que sobre su vida se realizó en la década de los ochenta.
Televisión española proyectó dicho filme, y se puede pedir -previo pago de una cantidad- una copia de Ia
película, en caso de no encontrarla comercializada.
p
EI aspecto mas destacado de este ejercicio es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de
a
Gandhi y de sus acciones, r
que los alumnos consideren como mas rclevantes y significativas. a
Sería también muy conveniente que el profesor/a buscara información
en diversos colectivos o asociaciones etc., que trabajan en una u otra vía- por la paz, trayendo a clase
q
folletos para que puedan ser leídos y comentados.
u
e

l
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p
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Análisis critico del entorno, elección de alternativas y
a
clarificación de valores c
La técnica de c1arificacion de valores, cuyo origen se sitúa en las aportaciones de L. i
Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de métodos cuya finalidad es ayudar o
a los alumnos/as a realizar un proceso de reflexión -interno y externo- que les permitirá n
tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este proceso es a
l
, se descubra a sí misma y vaya construyendo su personalidad moral.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo moral, autoconocimiento, técnica de
c1arificación de valores, aplicación escolar.

Carrillo, Isabel (1992), "Análisis critico del en torno, elección de alternativas y

c1arificacion de valores", en Comunicación, lenguaje y educación, núm. 15, pp. 77-84. [La
consulta se realizo en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundaci6n Infancia y
Aprendizaje, Salamanca, Fundaci6n Infancia y Aprendizaje, 1999J.
En el presente articulo se relaciona con el conjunto de estrategias conocidas bajo el epigrare de
«c1arificasión de valores» con el desarrollo de lo personalidad moral. Se especifican las rases a tener
en cuento en su puesto en práctica, ejemplifica En el presente articulo se relacionan el conjunto de
estrategias conocidas bajo el epigrare de «c1arficación de yolores» con el desarrollo de 10
personalidad moral. Se especi{ican las rases a tener en cuento en su puesto en practica, ejemplifica en
actividades dirigidas en especial a los alumnos del tercer ciclo de la Educación Primaria,
orreci(~ndose prototipos de actividades para otros tramos educativos.

La técnica de c1arificacion de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad

es ayudar a los niños y niñas, y jóvenes, a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar
conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.

EI origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en
1966, publicaron la obra «Values and Teaching» I. Estas aportaciones teóricas surgen en un
contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las
jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión sobre 10 que es correcto, justo, adecuado,...
Ante esta desorientación, la c1arificacion de valores se presenta como un medio que permite a la
persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción.

Desde el ámbito de la educación moral, y de acuerdo a los modelos basados en la construcción

racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica con la finalidad de promover, entre los
alumnos/as, más. procesos de autoconocimiento y expresión de valores.

Como hemos indicado, la c1arificacion de valores contribuye a que los alumnos/as realicen un
proceso de reflexión que les permitirá tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus
pensamientos, sus valores, y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas
confianza y seguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente alas situaciones
conflictivas, posibilitando una participación mas consciente en una sociedad democrática.
Así, mediante un método explicito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que permite
reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores... Este
análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y el dialogo con uno mismo, es necesario para
que los niños, niñas y jóvenes, vayan construyendo su personalidad moral. No se trata por tanto
de una estrategia orientada hacia la imposición de valores sino mas bien al contrario desde
nuestra perspectiva la c1arificacion de val ores ha de ser el medio que permita a la persona,
de forma racional y autónoma, descubrirse a si misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos
de cambio -personal y colectivos-. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para
establecer pautas autor reguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la
propia acción.

En síntesis, la acción pedagógica ha de fomentar el desarrollo de la personalidad moral de

los alumnos/as y, para ello, no ha de olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un
progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a si mismo y, con ello, iniciar un
proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y
la proyección hacia el futuro. EI fin último es facilitar tanto el proceso continuo de
c1arificacion personal, como el usa de estrategias para conseguirlo.
La c1arificacion de valores supone un proceso que permita a la persona analizar, de manera
critica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autónoma y racional,
sus principios de valor. En este sentido la reflexión-interna y externa-permite conocer y
c1arificar lo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y sentimientos,
ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.

En este proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases:

I) Selección. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10 que cada uno valora y
aprecia. Esta decisión se toma después de considerar las diferentes alternativas y analizar las
consecuencias de cada una de ellas; 2) Apreciación, donde interviene la afectividad en el
sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elecci6n, estando dispuesta a
defenderla públicamente; 3) Actuación, referida a la conducta, es decir, fa persona ha de
actuar de acuerdo a su elecci6n, ya que 10 que valoramos y apreciamos ha de constituirse en
guía de nuestra vida.

Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos,
lo que pensamos y sentimos, respecto a temas conflictivos, puede realizarse a través de
diversos métodos. si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas c1arificadoros
3. Este método, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas,
y/o preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad de
pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus val ores, sus actitudes ... en
relaci6n a un tema de característico.

ASPECTOS PRACTICOS: FRASES INACABADAS Y PREGUNTAS

CLARIFICADORAS

Como ya hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar
un proceso de valoración, vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas
c1arificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propósito de temas que puedan resultar
Un día Quim escucho un terrible ruido. Era el ruido de una pequeña avioneta que había caído en
picado en medio del bosque. Aunque la avioneta quedo destrozada, el hombre y la mujer que
iban en ella se salvaron, pero claro, ahora ya no tenían ningún medio para volver a su país y, por
tanto, se tuvieron que quedar a vivir para siempre en la isla.

A Quim no le gusto demasiado la presencia de estos dos intrusos en su territorio y, por esto, su
primer pensamiento fue echarlos fuera por cualquier medio. Pero inmediatamente se dio cuenta
de que aquellos intrusos eran dos personas sanas, jóvenes y fuertes y que, si intentaba luchar con
ellos, no habla duda de que le ganarían. Así, antes de que se les ocurriera utilizar su fuerza para
quedarse en la isla, el viejo Quim les ofreció una parte de sus territorios de caza y pesca para que
pudieran vivir. Un día de principios de abril comenzó a llover. Los días pasaban y la lluvia no
paraba. EI viento soplaba de miedo y el mar parecía que chillaba espantado de tanta agua. Una
noche el mar estaba tan enfadado que lanzo a la playa un barco destrozado por la gran tempestad
que había soportado. De su interior salieron cincuenta personas, grandes y pequeños, hombres y
mujeres. AI día siguiente vieron como había quedado el barco, estaba tan lleno de agujeros que
era imposible ponerlo a navegar de nuevo. No les quedo otra solución que quedarse a vivir en la
isla.

La llegada de todas estas personas 10 complico todo. La isla era muy pequeña y no podían dividir
mas los territorios de caza, las zonas de pesca, etc., ya que a cada persona solo le tocaría una
palmera con un terreno de cuatro pasos de largo por tres pasos de ancho. Con este trocito, ¿cómo
podrían cultivar?, ¿Y cazar?; esto de la caza seria lo mas problemático, pues los animales corren
de un lugar a otro y en un abrir y cerrar de ojos ya estarían en el terreno del vecino.

Era necesario encontrar otra solución. Así, una noche de luna llena se reunieron las 53 personas,
que ahora Vivian en la isla, con el fin de hallar una solución. AI principio todo fueron gritos y
amenazas, incluso alguien fue un poco violento. Fue de nuevo Quim quien sugirió que no
quedaba otra solución que ponerse de acuerdo para cazar, cultivar y todo lo que hacia referencia a
la vida de todos juntos. Era necesario hacer unas normas para convivir pacíficamente y en
igualdad de condiciones. Los acuerdos mas básicos a los que llegaron los escribieron, e hicieron
un libro que es lo que nosotros llamamos Constitución. En este libro 10 primero que incluyeron
fueron las cuestiones básicas en las que todos estaban de acuerdo, eran los principios de su vida
en común: «En nuestra isla deseamos establecer la justicia, la libertad y la seguridad. También
queremos promover el bien de todas las personas que viven aquí. Todos tenemos la voluntad de
garantizar una convivencia democrática, es decir, donde todo el mundo pueda participar en las
decisiones y en la organización de las cosas comunes de una manera justa».

-Comenta con tus compañeros y compañeras los siguientes aspectos que hacen referencia a la
historia que has leído:

I) Por que Quim quería vivir solo en la isla y consideraba intrusos al hombre y la mujer que
llegaron?
2) ¿Quim tuvo que renunciar a algunas cosas y compartir otras por el hecho de vivir con otras
personas?
3) ¿Crees que era importante que entre todos acordaran los principios básicos de su vida en
común? Por qué?
4) Con tus compañeros y compañeras de c1ase dialoga sobre el significado de los principios
básicos que establecieron en la isla: justicia, libertad, seguridad, bienestar.
 - Si ya has comentado con tus compañeros y compañeras de c1ase el significado de los
principios básicos de la vida en común -justicia, libertad, seguridad, bienestar-, ahora expresa, de
forma escrita, tu opinión persona

I. Establecer la justicia quiere decir .

2. Decimos que no hay justicia cuando ......................................................... .
3. La libertad significa .
4. Las personas no tienen libertad cuando .
5. La seguridad de las personas significa que ............................................... .
6. La falta de seguridad es por causa de .
7. EI bien de todas las personas, es decir, el bienestar quiere decir ................... .
8. Cuando no todas las personas disfrutan del bienestar es por ........................ .

Lee las siguientes frases y complétalas pensando lo que hadas si te encontrases ante un caso
parecido.

I. Cuando veo un grupo de personas que van en silla de ruedas .

2. Si un niño ciego quisiera venir a mi escuela .
3. Los colegios para niños que van en silla de ruedas son .
4. Si mi profesor caminase con muletas ..................................................................... .
5. Si yo fuera presidente haría que la gente que no puede caminar ............................ .
6. Cuando juego a relevos y mi equipo pierde porque hay un niño que es muy lento,
yo .............................................................................................................. .
7. Si no pudiera caminar, yo ....................................................................................
«Con mi tiempo» (Ámbito temático: Escuela y trabajo. Curso: 8.)

A continuación encontras una serie de frases sobre el trabajo escolar, el aprovechamiento del
tiempo... Piensa en 10 que sueles hacer y completa las frases según tu situación.
I. Normalmente en las horas de c1ase yo ............ ............................................... .
2. Lo que mas me cuesta de la tarea escolar es ....... porque .
3. Pero, en cambio, tengo mucha facilidad para ..... porque .
4. Cuando salgo del colegio, normalmente yo ........ .
5. Aparte de la escuela también hago ..................... .............................................. .
6. Los fines de semana los dedico a ........................ .............................................. .
7. Durante la semana, la hora en que suele hacer los deberes es ........................... .
8 ¿Y durante el fin de semana? .......................................................................... .
9. ¿Alguna vez no te ha dado tiempo de acabar la tarea? En caso afirmativo, explica
porqué ...................................................................................................................................... .
. 10. ¿Te cuesta ponerte a hacer los deberes de c1ase? ¿Por qué? .
I I. Después de haber realizado este ejercicio, ¿crees que conoces mejor de modo c
Orientaciones generales para la elaboraci6n y aplicaci6n de ejercicios de frases
inacabadas y preguntas c1arificadoras

Para la realización de estos ejercicios el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un

tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos/as. Una vez
determinado el tema debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno pueda
adquirir información y comprender, críticamente. el conflicto que se plantea así como las
diversas posiciones respecto a el. Por ultimo ha de motivar el proceso de valoración personal
a partir de ejercicios de c1arificación de valores. Para ello ha de establecer un c1ima
psicológicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se
acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10
que piensa y siente. También habrá de motivar a los alumnos/as para que sean sinceros en su
proceso de valoración, en sus respuestas. Esta motivación puede lograrse atendiendo a dos
aspectos: a) Que los temas de reflexión se vinculen a los problemas que vivencian los
alumnos/as o se refieran a aquellos otros temas por los que están altamente interesados; b)
Que los alumnos/as perciban los beneficios que comporta la realización de estos ejercicios.
En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir
de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan mejorarnos a nosotros mismos y, con
ello, mejorar las relaciones con los demás.
Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada
ejercicio se realizara a propósito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una
actividad que aborde diversos temas, de forma simultanea ya que ello puede crear cierta
confusión y dificultar el proceso de valoración). Las frases inacabadas y/o las preguntas
c1arificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta
determinada; tampoco han de ser ambiguas ya que con ello podemos provocar cierta
desorientación. Las frases y preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla,
requiriendo por parte del alumno/a una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo
que valora y aprecia. Su extensión-numero de frases y preguntas -no ha de ser excesiva.
Alrededor de diez frases 0 preguntas -dependiendo de la edad de los alumnos/as-, por
actividad, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que
puede presentar un tema determinado.

I En 1967 se publica en lengua castellana la obra de L. Raths, M. Harmin y S. B. Simón con

titulo «EI sentido de 105 valores y la enseñanza».
2 EI conocimiento de si mismo, y la toma de conciencia respecto a 10 que cada uno valora y
aprecia, puede ser el primer paso para establecer una relación coherente entre juicio y acción
moral.
3 Junto alas frases inacabadas y preguntas c1arificadoras, otros dos métodos permiten poner en
juego el proceso de valoración personal: a) Diálogos c1arificadores: Son ejercicios orientados a
profundizar en las reflexiones que realiza el alumno/a. EI educador/a, mediante preguntas y
comentarios, ha de conseguir que el alumno/a establezca un dialogo consigo mismo para que,
con ello, examine su conducta, sus ideas y decida 10 que el desea. b) Hoja de valores: Consiste en
presentar un breve texto en el que se expone una situación problemática con una serie de
preguntas, que invita a la discusión. EI objetivo es dialogar acerca del problema planteado
exponiendo 10 que cada tino valora respecto a el.
4 Este podría ser el trabajo previo a la c1arificacion de valores al que nos referíamos
anteriormente. Era esta actividad, mediante una historia ficticia, se ofrece información referida a
como nace una Constitución y cuales son los principios básicos que rigen la vida era común.
 CARRILLO, I.; GALCERAN, Ma del M.; LOPEZ, S.; 1'1ARTIN. X.; PAY A, M.; PUIG, J. Ma;
VILAR, J. (1992). «Los contenidos». CUADERNOS DE PEDAGOGIA. no 20 I, marzo 1992
págs. 15-18.
CURWIN. R.L.; CURWIN, G. (1984). Como fomentar los valores individuales. Barcelona.
CEAC.
HERSH, R.; REIMER, J.; PAOL TTO, D. (1988). EI crecimiento moral. De Pinaget a Kohlberg.
Madrid. Narcea.
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PUIG, J. M.a; MARTINEZ. M (1989). Educación moral y democracia Barcelona: Laertes.
RA THS, L.; HARMIN, M.; SIMON, S. B. (1967). EI sentido de los valores y la enseñanza.
México. Uthea.
VILAR, J. «C1arificacion de valores» en MARTINEZ, M.; PUIG, M. M.a (coord.) (1991). La
educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Grao. ICE. UB págs.
83-43.

Resumen: La técnica de c1arificacion de valores, fluyo origen se sitúa en las aportaciones de L.

Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de métodos cuya finalidad es ayudar a 105
alumnos/as a realizar un proceso de reflexión-interno y externo que les permitirá tomar
conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este
proceso es necesario para que la persona, de forma autónoma y
racional, se descubra a sl misma y vaya construyendo su
personalidad moral.
 •
LA EDUCACION MORAL
Perspectivas de
futuro y técnicas de
trabajo

mMM
ill

2. . Miquel
Martínez Josep
M. Puig
(coordinadores)

Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La

educación moral. Perspectivas de futuro y
técnicas de trabajo, Barcelona, red., ICE/GRAO
(Materiales para la innovación educativa, 4), pp.
113-120.
 Fundamentos. Psicológicos
Dentro del ámbito de la educación moral, el desarrollo del roletaking, o capacidad para
asumir roles, es probablemente uno de los objetivos mas perseguidos, por cuanto supone
una condición básica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad
para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva
descentración del sujeto, que según Piaget se produce en la medida que el niño tiene
experiencias sociales e interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan
una progresiva disminución del egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del
roletaking y en la adquisición de una conciencia mas aguda de las perspectivas ajenas
(asunci6n perceptiva), de los pensamientos de los otros (asunción cognitiva) y de los
sentimientos ajenos (asunción afectiva).

La asunción de roles supone la adquisición de distintas habilidades:

- la habilidad para comprender que los otros tienen también puntos de vista, quizás
distintos, sobre los sucesos, y para anticipar lo que puedan pensar o sentir;
- la habilidad para relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas;
- la habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar
0 de tener en cuenta el punto de vista de los demás.
La técnica que en este capitulo presentamos, el role-playing, pretende facilitar la
adquisición de este tipo de capacidades: la perspectiva social, la empatía y el role-taking.
En el role-playing se trabajan conjuntamente los aspectos interpersonales, racionales y
emocionales que actúan en la toma de decisiones, siendo todos ellos objeto de análisis
posterior. Mediante la práctica continuada del roleplaying, los alumnos exploran los
sentimientos, actitudes, valores y percepciones que influyen en su conducta, a la vez que
se sienten forzados a descubrir y aceptar el rol de los demás. La mejora de la capacidad
de resoluci6n de conflictos, así como también la asunci6n de las consecuencias que se
derivan de la toma de decisiones, son tam bien aspectos trabajados en el role-taking.

el desarrollo
Descripción del método
.' .
Si bien la técnica del rolc-playing ha sido utilizada en el campo
educativo con distintas finalidades (crear un ambiente de líderes en torno a un lerna
concreto, favorecer una metodología mas activa en el aula, etc.). Dentro del ámbito de la
educación moral recobra una nueva relevancia, dado que incide directamente en uno de
los objetivos prioritarios de esta como es favorecer de la perspectiva social y la empatía.

En síntesis el role-playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación.

una situación que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el
problema que se plantee sea abierto y de lugar a posibles interpretaciones Y soluciones.
La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas
diferentes ante el mismo suceso.
La esencia del role-playing es el compromiso del_ grupo en un conflicto y la actitud de
intentar resolverlo. Como señalan Joyce WeiP, el role-playing ayuda a que los alum nos
exploren sus sentimientos, comprendan sus actitudes, valores y percepciones, desarro-
llen sus capacidades de resolución de. Problemas y examen los temas desde múltiples y
variadas perspectivas

EI proceso clasico del role-playing podemos explicarlo a partir de cuatro etapas aunque,
como ya vemos más adelantte, hay otras variedades de role-playing que no tienen por
que seguir necesariamente todos los pasos que a continuación planteamos:

1. Calentamiento .
El objetivo de esta fase es crear en el aula un clima de confIanza y participación. Es en
este momenta cuando se amma al grupo a trabajar el problema, intentando que todos lo
reconozcan y lo acepten como un tema de interes.

3. Preparación de la dramatización .
En esta fase, el educador aporta todos los datos necesarios sobre la dramatización que
se realizará, indicando claramente cual es el conflicto, que personajes intervienen y que
escena se representa. Para ello se puede ayudar de un breve escrito en el que se
explore el problema. La explicación se limita a como textuahzar la situación, sin concretar
la actuación de los personajes y respetando un amph? margen de improvisación (si bien
 este aspecto se vera muy determinado por la edad de los alumnos).
Seguidamente, se piden voluntanos para representar los distintos personajes, animando
a los alum nos a participar pero sin forzarlos. Es importante evitar elegir alumnos que en
la vida real tienen un rol similar al del personaje (por ejemplo. no elegir al niño rechazado
por el grupo para interpretar el papel de un marginado). Por otra parte conviene asumir
roles dlferentes al personal de manera que el alumno se vea forzado a buscar
argumentos distintos a los propios y a ponerse en el lugar del otro.

Terminada esta fase, los actores salen del aula y tienen unos breves minutos para
interiorizar su papel y preparar mínimamente su actuación. Si se considera-necesario, el
profesor entregará a cada personaje un pequeño escrito donde figuren sus rasgos de
personalidad mas característicos. Mientras, el profesor informa al resto de miembros de
la clase que harán de observadores, sobre cual es su función, motivándolos a participar
activamente en la representación y subrayando la Importancla de sus observaciones en
el análisis de la representación yen la calidad del debate posterior.
El papel de los observadores consiste en evaluar el realismo de la representación,
comentar la actuación de los distintos personajes, los que habia en juego, los intereses,
las distintas actitudes, etc. El hecho de encargarles la observación de un aspecto
concreto (examinar un personaje determinado, com pro bar si hay diálogo real entre los
distintos personajes, si tienen en cuenta los argumentos del otra, etc.) puede agilizar y
clarificar a los alumnos. A los observadores se les avisa que no pueden hablar hasta que
la representación no finalice.

3. Dramatización
Durante la dramatitzación los actores intentan asumir su rol acercandose lo más posible a
la realidad y esforzándose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su
postura. Dado que el dálogo entre los distintos personajes no esta previamente
preparado, la Improvisación y el hecho de tener que situarse en un pun to de vista ajeno
requieren por parte del individuo un esfuerzo considerable que no conviene mantener
durante mucho tiempo. Por ello, una vez que hayan surgido elementos interesantes y
suficientes para el debate, el prafesor pondra fin a la interpretación sin esperar a que
acabe por si misma o que se llegue a un final concreto

La interpretación de los actores se basa principalmente en el diálogo y la palabra,

evitando las dificultades y complicaciones que tendría un estilo más teatral. No obstante,
una mínima ambientación (colocación de las sillas, presencia de algun objeto
significativo, etc.) puede ayudar y darseguridad a los interpretes.

Mientras tiene lugar la interpretación, el grupo de observadores permanece en silencio

tomando notas de los aspectos que anteriormente se les ha indicado. Dado que la
situación fisica puede facilitar a entorpecer enormemente la observación de la escena, es
conveniente que el grupo de observadores este situado de tal manera que pueda ver y
escuchar sin dificultad a los distintos personajes. La colocación en semicírculo con los
actores frente al grupo suele ayudar a este fin.

4. Debate ..
En esta cuarta fase se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido
interpretada: cua1 era el problema que sentimientos han entrado en juego. que actltudes, que
soluciones se han propuesto, cuales parecían mas adecuadas, cuales menos: etc. Para facilitar
y agilizar el debate, puede ser conveniente seguir en orden en la puesta en común. Por
ejemplo, puede iniciarse la dlscusión con una exposición breve por parte de los actores sobre
su experiencia: como se han sentido durante la interpretación, que hacen del proceso en
general, como creen que han resuelto el conflicto, etc, A continuación el grupo de observadares
comunica su visión externa del problema en función de los aspectos que el profesor ha
 señalado como relevantes para la solución. U na vez que los dos grupos han expuesto sus
puntos de vista, se abre el diálogo interviniendo indistintamente unos y otros.

EI papel del profesor como moderador es definitivo para una buena calidad en el debate, EI
interés real del grupo por el problema, el grado de implicación tanto intelectual como afectlvo,
también es un factor decisivo para la dlscusión. La búsqueda de.nuevas soluciones y
alternativas al conflicto, la transferencla a situaciones reales y, cercanas a los alumnos, medir
las consecuencias.de las distintas decisiones y el intento par !legar a establecer conclusiones
como grupo, son los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al
máximo esta fase.
Si se considera oportuno, una vez finalizado el debate, se puede repetir la interpretación
explorando nuevas posibilidades de solución al conflicto planteado y midiendo sus
consecuencias.

Ejemplos del role-playing

Como ya se ha indicado, para realizar un ejercicio de role-playing puede ser muy útil
presentar a los participantes un breve texto que situe el tema y los detalles de la
dramatización. A contmuación reproducimos dos ejemplos.
1. Clases de judo (8-10 años) .,

Los Martorell quieren que sus hijos vayan a clase de inglés dos tardes al salir de la
escuela. Los hijos, de 10 y 11 años, prefieren hacer judo, actividad que empezaron el año
pasado. Los padres no quieren, ni oir hablar del judo porque creen que el día de,
mañana no les servirá para nada, mientras que el ingles les facllItara los estudios y la
salida al cxtranjero. Los niños piensan que ya estudian inglés en la escuela y que en su
tiempo libre prefieren hacer judo.

2. Comparar situaciones de juego (6-8 años)

a. Ricard: quieres juga ry preguntas si te dejan. Te dicen que no porque no corres
mucho. Ellos tampoco dibujan también como tu y si que les dejas pintar Tu te quedas
muy trisle.
Las atms: no queren que juegue porque no corre mucho. Se burlan de él y no lo dejan
jugar.
b. Pau: pides permiso para jugar a "stop" aunque sabes que no pasas por debajo de
las piernas de los otros. Cuando te dicen que eres muy alto, propones cambiar de
juego.
Las atms: quieres jugar a "stop", pero con Pau es imposible. Siempre acaban en el
suelo. Le dices que a "stop" no quieres jugar con el, pero que jugaras a otra cosa.
c. Ana: quieres jugar a "matar", Cuando vienen tus compañeros y te invitan a jugar,
dices que no porque no tienes fuerza,
Los otros: cuando Ana les dice que no tiene fuerza le dices que no se preocupe, que
cuando sea más grande lo hará mejor y que de momento puede tirar la pelota desde
más cerca.

Papel del educador

EI educador debe favorecer un clima de confianza y serenidad en el grupo, asegurando a
 cada alumno y alumna que su intervención será respetada y tenida en cuenta. Para ello
deberá aceptar las distintas sugerencias y opiniones de los alumnos y alumnas sin emitir
ningún juicio de valor. También es labor del educador ayudar al grupo a elaborar y
profundizar sus propios argumentos, contrastando puntos de vista alternativos,
explorando distintos aspectos del problema y cuestionando las consecuencias de cada
decisión. Durante el debate, los alumnos frecuentemente quedan bloqueados en algún
aspecto concreto, tendiendo a repetir constantemente los mismos argumentos. En
ocasiones como esta, la intervención del educador (resumiendo alguna aportación
concreta o presentando las distintas posturas) puede ayudar al grupo a clarificarse y
seguir avanzando en la discusión.

Como se deriva de todos estos factores, el papel del educador en la aplicación del role-
playing no consiste en sobre dirigir ni en forzar la situación hacia objetivos
predeterminados por é1 anteriormente (esperar algún final en concreto, manipular la
discusión hacia algún desenlace que se considere positivo), sino que el rol del educador
es ser facilitador y coordinador de la discusión. Serán sus intervenciones las que animen
a los alumnos a la participación, asegurándoles el máximo respeto por cuanto piensan y
sienten. La recogida de las - opiniones menos escuchadas o infravaloradas también
corresponde al profesor. Por último, el educador debe ayudar al alumno a hacer uso de la
experiencia adquirida en el role-playing para planificar los cambios de comportamiento
deseados por el alumno

1. Role-playing en la pizarra .
EI maestro dibuja en la pizarra la cara de una persona triste o preocupada dando
algunos datos de ella. Por ejemplo se llama Nuria y está cursando 8" de EGB. A
continuación describe una situación concreta que esta viviendo el personaje: "es el
primer dia de clase y no conoce a ninguno de sus compañeros", y plantea preguntas al
grupo: ¿cómo se debe sentir Nuria?, ¿qué debe pensar?, ¿lo has encontrado en alguna
ó parecida?, ¿qué sentiste?, ¿qué hiciste?
Seguidamente, el profesor dibuja la misma cara, pero esta vez alegre y sonriente,
sugiriendo al grupo nuevos mtenogantes: ¿que le debe haber ocurrido? ¿por qué esta
contenta?; en una sittuación parecida, que es lo que a ustedes les ayudaria a estar
contentos?

2. Conferencia de prensa
Este ejercicio es parecido al anterior, con la diferencia de que el personaje elegido es
alguna figura significativa y famosa del mundo de la literatura, la historia o la política. El
profesor dibuja la cara en la pizana y explica, en el caso de que sea necesario, algunos
rasgos del carácter del personaje. A continuación, el grupo piensa preguntas que le
gustaría hacer al personaje elegido, mientras el profesor las va apuntando en la pizarra.
Cuando hay preguntas suficientes (seis. o siete) y variadas, se pide un voluntario para
representar el personaje y contestar a las preguntas. Si no hay voluntario se puede
hacer, entre todos, una lista de posibles respuestas.

3. Silla vacia
Este ejercicio consiste en una variación del anterior. La diferencia consiste en que el
personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo. Dos o tres alumnos
voluntarios se sientan a los pies de la silla, contestando indistintamente alas preguntas
que se le hacen al personaje.
Antes de iniciarse la entre vista, los alumnos habran de buscar información acerca de la
vida, el pensamiento, el carácter y la ideología del personaje que interpretará.

4. Resolución de conflictos
EI profesor pide a la clase que cada alumno explique brevemente por escrito una
situación conflictiva que haya vivido recientemente con otra persona. A continuación,
recoge todas las aportaciones y elige una al azar. Se divide la clase en dos grupos, que
representan a las dos personas implicadas en el conflicto y se inicia la discusión, que
 debe ir encaminada a la búsqueda de una solución compartida y aceptada por los dos
personajes.
5. Historia problema
El profesor lee a los alumnos una historia donde se plantea un conflicto entre distintos
personajes. La explicación no induye la solución del problema sino que son los alumnos
quienes la deben encontrar mediante el role-playing o dramatización. Este tipo de role-
playing se puede repetir con distintas historias que subrayen valores distintos como par
ejemplo la honestidad; la responsabilidad. la aceptación de los demás el control de los
sentimientos. etc. Con frecuencia las mismas situaciones que se plantean en los dilemas
morales, técnica explicada en otro capítulo del libro, pueden aplicarse a este tipo de role-
playing. '._.
6. Auto role-playing
El objetivo es enfrentar al personaje con un conflicto interno.
Por ejemplo, Toni ha de decidir si se pone a trabajar, lo que le permitirá
independientemente de su familia, a si empieza a estudiar Economía y sigue vivien.do
con sus padres. Una silla representará la Facultad de Economía y otra el trabajo. Los
dos personajes (facultad y trabajo) pueden ser asumidos par distintos alumnos o por uno
mismo, que iría cambiando de silla y buscando argumentos para defender ambas
posturas

7. Role-playing multiple
Se divide la clase en distintos grupos, que trabajarán la misma situación pero de manera
independiente. Por ejemplo, la situación planteada por el profesor es pedir consejo. En
cada grupo se elabora una lista de posibles consejos que se pueden pedir, por ejemplo,
sobre la conveniencia de ir a estudiar al extranjero, militar en un partido político, cambiar
de trabajo, etc. Posteriormente se elige un ejemplo especificando los caracteres y
posiciones de los dos personajes (el que consulta y el que aconseja), y se pasa a la
interpretación de los distintos grupos.

8. Soy el jurado
La clase se divide en cuatro grupos, que serán los jurados que deliberan sobre cuatro
casos parecidos. Después de diez minutos de trabajo par grupos se inicia la puesta en
común, donde cada uno presenta su caso y su sentencia. Se comparan los casos y las
sentencias tomadas comentando los criterios que en cada grupo han sido decisivos. Por
ejemplo, el delito es la posesión de marihuana. El profesor elabara una lista de
sentencias y la pasa a cada grupo. Los casos pueden ser: un hombre de vida complicada,
un hombre de vida ordenada, una mujer de vida complicada y una mujer de vida
ordenada. Cada grupo desconoce el contenido de los otros casos

9. Dificultades de decisión
El profesor plantea un caso donde se da un conflicto de toma de decisiones (por ejemplo,
seguir estudiando o dedicarse profesionalmente al baloncesto). En la situación
intervienen dos personajes: el que tiene ante sí el problema y el que lo ayuda a tomar la
decisión. El resto de la clase participa como observador y ha de intentar contestar a estas
preguntas: ¿esta bien definido el problema?, ¿hay claras alternativas de solución?, ¿se
han analizado las diferentes consecuencias de cada alternativa?, ¿hay preguntas que a
tu juicio son importantes y no se han hecho?, etc. Después de unos minutos de diálogo,
el profesor corta la interpretación y se inicia el debate.

1 O. Role-paying escrito
El profesor presenta una discusión entre dos personajes (por ejemplo, Ana quiere ir a la
discoteca y su padre no la deja) y durante tres minutos cada alumno ha de escribir un
diálogo espontáneo entre los dos personajes. Después, cada alumno puede leer todo el
diálogo o solo el final y se comparán entre sí.
Para concluir, subrayaremos la importancia del role-playing como procedimiento
necesario, pero no suficiente, en educación moral. Comprender puntos de vista diferentes
es básico, pero toma pie no sentido junto al propio conocimiento, a la elaboración de
juicios morales bien fundados y a la adecuación de conductas coherentes. Es, por tanto,
una técnica muy útil dentro de un programa diversificado de educación moral. .

Referencias bibliograficas
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criteria moral en el niño. Barcelona, Martínez Roca.
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. )

ntonla
ascual

C I ari ficación
de Valores y

Desarrollo Humano

ESTRATEGIAS
PARA LA ESCUELA
Pascual Marina, Antonia V. (1995), "La clarificacion de valores en el aula", en
Clarificacion de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid,
Narcea (Educacion hoy), pp. 3140.
 2-. La clarificación de valores en el aula Como ya ha quedado indicado,
la clarificación de valores es, solamente, uno de los métodos para la educación en valores. La
organización de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del curriculum. La
metodología empleada en el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo de relaciones
interpersonales entre maestros, alumnos y todos los integrantes de la escuela, son,
asimismo, medios fundamentales para la educación en valores.
La clarificación de valores es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro que
tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que estos
lleguen a darse cuenta de cuales son realmente sus valores y puedan, así, sentirse
responsables y comprometidos con ellos.
EI maestro puede tener este estilo de acción como pauta de comportamiento en la relación
habitual con sus alumnos, o puede buscar momentos propicios para la clarificación en
diferentes oportunidades del trabajo escolar. Existe también la posibilidad de ofrecer un
programa específico de actividades para la clarificación de valores dentro del curriculum
escolar. Este puede ser realizado por un maestro can habilidad para ello o bien por un
orientador especializado.
Lo que aquí presentamos es un programa específico de actividades para formar parte del plan
global de educación en valores en la escuela. Si este plan no existe, la realización del
programa será un estímulo para que se comience a pensar en el. En todo caso el programa
tiene una significación en si mismo: la de proporcionar a los educandos un espacio para la
búsqueda de lo que ellos piensan y quieren en el mundo de los valores.

Con frecuencia, la situación de muchos colegios en España sólo á la ayuda al proceso de

valoración de los alumnos a través de un programa concreto y específico. Esto mismo da al
trabajo que ahora presentamos singular valor y sentido.
Indudablemente, muchos de los objetivos que pueden lograrse en el aula van a ser
neutralizados par influencia de otros factores que actuan en la misma escuela, en la familia y
en el ambiente socio-cultural, pero no todo.
Cuando una persona adquiere más seguridad y confianza en si misma, y tiene más c1aridad en
sus metas, podrá enfrentarse alas situaciones de modo más constructivo que si no hubiera
desarrollado estas actitudes. Tendrá un mayor sentido crítico y creativo y, por lo tanto, su
influencia en el media sera a favor del cambio hacia una sociedad mas humana. L. Raths y sus
colaboradores publicaron en 1966 ellibro Values and Teaching. Es considerada la primera obra
de importancia sobre la técnica de c1arificación de valores. Con ella se inicio el movimiento
pedagógico en tomo a la clarificación de
valores, que se extiende cada dia con fuerza creciente. Son ya numerosos los estudios e
investigaciones centrados en esta técnica educativa y, sabre todo, son frecuenteslos cursos y
seminarios para capacitar a maestros y orientadores que puedan facilitar los procesos de
valoración. Para una información de las publicaciones aparecidas en la decada 1965-1975,
puede consultarse la bibliografia comentada en el libro Aclaracion de valores humanos. de H.
Kirschenbaum (1982).
Raths es considerado como una de las grandes figuras de la educación que tendrá un lugar
destacado en la historia de las ideas pedagógicas. El fue el primero que -inspirado en el
pensamiento de Dewey- usa el termino "clarificación de valores" y elaboró estrategias para esta
clarificación.
Es característica de la técnica de clarificación de valores la integración de pensamiento,
afectividad y acción; el objetivo es llegar a la conducta, pasando por el sentimiento y la claridad
de ideas. A la teoria va unida la intención práctica, por lo cual es consustancial a este movi-
miento pedagógico el buscar estrategias para lograr metas en el proceso de valoración. La
persona misma que ayuda a clarificar queda comprometida en e1 proceso. No cualquiera
puede ser un buen guía para que el otro descubra. Tiene que saber "quedarse atras",
característica singular del iniciador de esta técnica, L. Raths
Raths era un modelo viviente de la metodología que recomendaba.
S. Simón y P. de Sherbini (1976, p. 39) dicen de el que tenía la habilidad de "tocar"
personalmente a sus alumnos e inspirarles el ordenar sus propias vidas, y que su relación can
su esposa, su familia y sus colegas reflejaba su profundo compromiso de vivir sus propios
valores. Un texto de K. Wiles en el prólogo a Values and Teaching puede sintetizar largos
discursos sobre las actitudes concretas requeridas para crear un clima adecuado para la
c1arificación de valores y que el veía en Raths:
Hace años, cuando estaba yo estudiando en la escuela para graduados. Louis Raths me intrigo
por 1a forma en que reaccionaba a mis comentarios. Hasta donde podía darme cuenta, nunca
aprobo realmente ninguna declaración hecha por mi. Hacia una pregunta, agregaba algún
comentario ambiguo. sometía mi respuesta a prueba añadiendo información adi~ional y
preguntaba si no había yo pensado en la posibilidad de una alternatlva dlferente.
Aquel proceso resultaba desconcertante para mí. Mi experiencia anterior por lo que a
educación se referia, me hacia suponer que podria usar el maestro como medio de determinar
si mis respuestas eran correctas o no. EI era 1a persona que sabía y su papel era mantenerme
informado sobre si progresaba yo o no en 1a busca de 1a verdad. Debia apoyarme y ofrecerme
refuerzos. ¿Pero este maestro no lo hacia asi, cuando yo esperaba que aprobara mis
respuestas, que reafirmara lo que yo decia. él se concretaba a hacerme mas preguntas y a dejar
por sentada 1a suposición de que continuaria yo indagando el asunto. . .
Años más tarde, cuando fuimos colegas en 1a Umversldad de Nueva York, vi a Louis Raths
hacer exactamente lo mismo en las juntas de catedráticos y en las discusiones informales que
tenía con otros maestros, compañeros suyos. Para entonces habia yo llegado a comprender
que 1a enseñanza es, a 1a vez, ayuda .y apoyo para el estudiante, en su busca de 1a verdad,
el interés por el desenvolvlmiento continuo de su mente (Prólogo. Edlción en español. 19(,7, p.
VII).

La técnica educativa de la clarificación de valores ha alcanzado una divulgación considerable,

sobre todo en los Estados Unidos. Gran número de educadores la pone en práctica en la
escuela, y en los programas de formación de la juventud. y de la familia. En clubes, iglesias,
escuelas de padres, es cada vez más frecuente el empleo de este método.
EI número de investigadores experimentales sobre las hipótesis que constituyen la teoria crece
considerablemente, asi como la elaboración de diferentes estrategias y la invención de formas
de poner en práctica la clarificación de valores. (Cfr. Kirschenbaum, 1982, cap. 3; Goodman,
1978).

En México se han traducido algunos libros sobre el tema y se ha producido tambien una fuerte
corriente de interes por la educación en valores y, en concreto, por la aplicación en las
escuelas de la técnica de c1arificación de valores En 1978, los mismos autores que publicaron
Values and Teaching hacen una revisión de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on
the Theory En 1978, los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una
revisión de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on the Theory (en Goodman, 1978,
pp. 3-15). En Cl reiteran el valor que para ellos tienen los principios básicos y la metodologia,
pero afirman también.que buscan una mayor c1aridad y profundización en los aspectos que
mtervienen en el proceso de clarificación de valores.
Algunos seguidores de esta corriente, como H. Kirschenbaum y L. H. Howe, han hecho
aportaciones de nuevas hipótesis en relación can el fundamento psicológico de la clarificación
de valores. Consideran estos autores que la psicología humanista representada sobre todo par
C. Rogers y A. Maslow.c.ontlene las bases teoricas mas adecuadas para la práctica de la
clanficación de valores (Cfr. Kirschenbaum, 1982, pp. 1819; Howe, art. publicado en Goodman,
1978, pp. 3-6).
En los años sucesivos la clarificación de valores ofrecera una mayor sistematización y armonía
indudablemente. Sin embargo ello no indica que en la, actualidad no tenga definidos sus
principios básicos y sin línea metodológica. Estos son c1aros, y los resultados de las investiga-
ciones muestran que tlenen una gran eficacia en el desarrollo de los valores Y, en el cambio de
actitudes y de conductas hacia una mayor autonoía personal y hacia una mayor apertura y
compromiso can los demás.
En realidad podemos decir que se trata de una técnica que aplica de un modo coherente y
práctico el enfoque de la educación centrada en la persona.

Raths y sus colaboradores expresaron en sus primeras publicaciones sus deseos es de

ayudar al desarrollo del proceso de valoraciòn, de modo que el individuo llegue a tener la
habilidad de darse cuenta de lo que el realmente aprecia y quiere, y asi pueda actuar en
conformidad con sus propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones
del ambiente. Se trata de que el lugar o foco de valoración se encuentre en la propia persona y
no en otros. Reconocen la importancia que tiene en la conducta humana el nivel mtelectual y
la afectividad pero considerar que estos dos fac!ores no son los unicos que determinan el
comportamlento , puesto que este depende también en gran parte de la c1aridad o confusión
de las met as que se pretende lograr, es decir, de los valores. Si una persona sabe bien los
valores que desea realizar su conducta sera normalmente, decidida, coherente, productiva;
mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir, su conducta será dispersa
desorganizada, inefectiva.
 '
Cual es la causa de la frecuente confusión de valores y, por ello, de tantas formas de
conductas inadecuadas y de vidas no satisfactorias como existen en nuestra sociedad Raths y
sus colaboradores coinciden con C. Rogers en este punta y responden que la causa es la
distorsión en el proceso de valoración que sé produce como efecto del tipo de relación que se
da entre 1os adultos Y las personas en crecimiento especialmente los niños (Cfr. Rogers,
1978. cap. 12).
La áeducativa, tanto en las familias como en la escuela adolece de un gran predominio de los
procesos de transmisión de contenidos cognoscitivos y normas de conducta, en perjuicio de los
procesos de diálogo, reflexión y elección libre. Muchas veces los niños son manipulados y
obligados a "vender" su cariño para lograr el afecto y el reconocimiento de los mayores: "si no
haces tal o cual cosa, no te quiero". Todo esto hace que el sujeto en desarrollo se vaya
alejando de su propia experiencia de valoración. Dc un modo inconsciente va aprendiendo a
responder alas necesidades y sugerencias de los demás y no a las propias. Muchos se quedan
en estas actitudes conformistas; otros, lIegada la adolescencia, se rebelan.
Dado el pluralismo de nuestras sociedades ocurre muy a menudo que los mensajes sobre los
valores que los niños reciben en la familia, en la escuela, a través de los medios de
comunicación y en la calle, tienen signos muy diferentes. Esto, unido a lo anterior, hace que se
cree una gran confusión en las mentes.
EI enfoque educativo de la c1arificación de valores tiene por objeto ayudar a la persona a
tomar contacto consigo misma para darse cuenta de que es lo que realmente ella aprecia, elige
y quiere. No se trata de enseñar un determinado sistema de valores, sino de desarrollar el pro-
ceso psíquico de valoración.
Según Raths y colaboradores, algo no llega a ser valor para alguien en tanto la persona no
haya adquirido ese valor como result ado de un proceso que va desde el simple aprecio hasta
la actuación en conformidad con ese valor. En terminos de Bloom, hasta que la persona se
compromete y organiza su vida en función de ese valor.
Tal vez es este el momento para aludir a la crítica de relativismo ético que se ha hecho a la
teoria de la c1arificacion de valores.
Evidentemente, Raths no da una definición de valor ni propone la adquisición de unos
determinados valores. Pero el enfoque de la clarificación de valores no excluye el aprendizaje
reflexivo y sistemático de los mismos. De hecho, toda persona, queramos o no, vamos
adoptando a lo largo de nuestra vida una serie de valores. La religión, la ética las ciencias
sociales, la convivencia, nos ponen de continuo en contacto con el valor. Lo que ocurre es que
muchas veces "aprendemos" valores y los consideramos ya poseidos o realizados por la sola
razón de estimarlos intelectualmente, sin que esos valores esten influyendo en nuestra con-
ducta concreta. La clarificación de valores parte del a priori valoral que tiene toda persona en
su mente y de lo que trata es de poner en contacto vivencialmente a la persona con sus valores
concebidos para que se de cuenta de si los esta realizando o no; si quiere realizarlos o no. La
clarificación de valores no enseña los valores, pero los rcconoce como tales valores y ayuda a
la persona a que se de cuenta de si está o no comprometida, si es o no autentica, si esta
dispuesta a vivir y a morir por algo que para ella tiene sentido.
Cada escuela asume la responsabilidad de la educación en valores que ciertamente, no se
puede reducir a la clarificación de los mismos. La educación en valores requiere procesos
complejos de instrucción, reflexión vivencia y práctica como ya quedó indicado en el primer
capítulo.

EI proceso de valoración y la
metodología de c1arificación de valores

EI proceso de valoración ocupa un lugar central en el enfoque de clarificación de valores.

Sucesivos estudios e investigaciones han ido profundizando en diferentes aspectos o fases del
mismo y en el papel que cumple como guìa en las actividades de clarificación de valores.
Según Raths y colaboradores, cada persona tiene que adquirir con esfuerzos y luchas su
propio conjunto de valores si desea lIevar una existencia satisfactoria. Lo que les interesa es el
proceso por el cual llegamos a asumir como propios los valores, de tal modo que esos valores
lleguen a influir realmente en nuestras vidas y sean, por lo tanto, guias de nuestra conducta.
Piensan que “el dar a los alumnos un proceso para hacer su pro pia valoraciones darles algo
que les servira de mucho y par mucho tiempo" (Raths y otros, 1967, p. II). Consideran (p. 30)
que el proceso de valoracion esta constituido por siete exigencias o requisitos que
necesariamente debe cumplir la persona para realizar un valor en su vida.
I. Seleccionar libremente.
2. Seleccionar entre varias alternativas.
3. Seleccionar despues de la cuidosa consideración de las consecuencias de cada alternativa.
4. Apreciar y disfrutar la selección.
5. Afirmarla.
6. Actuar de acuerdo con la selección.
7. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida.

La metodología de la clarificación de valores consiste precisamente en realizar actividades en

las cuales los mdividuos pueden experimentar y ejercitarse en las distintas fases del proceso
de valoración respecto a distintos valores.
EI maestro usa estrategias que ayudan a los edueandos a haeerse conscientes de los
principios v comportamientos que ellos aprecian y que estaran dispuestos a sustentar dentro y
fuera de las aulas. Usa materiales y proeedimientos que alienlen a los educandos a formas
alternativas de pensar y de actuar. Los alumnos aprenden a ponderar los pros, contras y las
eonseeueneias de lasdiferentes alternativas.

EI maestro también los ayuda a ref1exionar si sus acciones corresponden o no con sus
principios y a encontrar una estrecha eorrespondencia entre los principios y las acciones.
Finalmente el maestro presenta opciones dentro y fuera de las aulas para que cuando los
estudiantes empiezen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias
desarrollen sus propios valores. (Simón y otros. 1977. pp. 16-17).
Es importante tener en cuenta que el proceso por el cual el alumno desarrolla su autonomia en
la valoración no significa un proceso subjetivista o egocentrista. Es un proceso que tiene como
meta el llegar a ser uno mismo ante los demás, es decir, en relación con los otros, abierto a la
comunidad. Precisamente, un aspecto esencial de la metodologia es la creación de un clima de
respeto y aceptación en que los alumnos sean escuchados y escuchen a los demás, de modo
que puedan darse mutuamente sugerencias e iluminaciones en la búsqueda de 1o
auténticamente valioso.
La consideración de las consecuencias es otro aspecto de apertura y comunicación, cuya
amplitud y sentido dependera de las orientaciones de valor que la persona previamente tenga o
bien de las que descubra. Un niño puede tomar una primera decisi6n de no acercarse a un
companero con quien se ha
peleado, pero quiza después de darse cuenta de las consecuencias de aislamiento que esta
actitud le acarrea, cambie esa decisión por la de luchar para superar el conflicto. En mi
experiencia de clarificación de valores he podido constatar procesos semejantes en varias
ocasiones.

La atención a los diferentes aspectos de los procesos de valoración señalados por Raths y
colaboradores significa, sin lugar a dudas, una ayuda eficaz para que los alumnos vayan
adquiriendo convicciones en el campo de los valores. Algunos estudios experimentales y
numerosos testimonios de maestros lo han puesto de relieve. La misma práctica de la
cIarificación de valores y la profundización en la teoria del proceso de valoración propuesta por
ellos, han tenido como resultado una revisión del significado de las siete exigencias o criterios
del proceso de valoración. H. Kirschenbaum hizo la crítica a la teoria de los siete criterios de
Raths y colaboradores, en un trabajo titulado: Más alla de la aclaración de valores (1973), en el
cual propone sustituir el concepto "criterios" por "procesos de valoración" y relacionar el
proceso de valoración con otros procesos de formación puestos de relieve por la psicologia
humanista. En una obra posterior describe su concepto del proceso de valoración que, si bien
esta basado en el de Raths, lo amplia para dar cabida alas implicaciones de desarrollo humano
que tiene dicho proceso: "Es un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sca
nucstra forma de vida en general o alguna decisión en particular, tengan, en primer lugar un
valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social"
(Kirschenbaum, 1982, p. I Xl.
En la teoría de Kirschenbaum el proceso de valoración tiene cinco dimensiones y cada una
tiene varios subprocesos. Considera que estas dimensiones estan implicadas entre si y no
constituyen pasos o etapas sucesivas, sino procesos que por sl mismos producen un efecto
positivo en la valoración, y que pueden darse todos o sólo en parte en un determinado
momento de la vida de una persona. Las cinco dimensiones son: pensamiento, sentimiento,
elección, comunicación y acción. Ofrecemos una breve descripción de lo que significan estas
dimensiones para Kirschenbaum (1982, p. 19 Y ss.).

EI pensar es una dimensión esencial en la valoración, por lo que toda ayuda para que los
estudiantes aprendan,a pensar y a razonar mejor les sera muy útil para el desarrollo de sus
valores. En esta dimensión se incluye Ia capacidad de pensar en varios niveles (Bloom y
colaboradores, 1956), pensamienlo crítico (Raths, 1967; Metcalf, 1974), razonamienlo moral en
 los niveles mas altos (Kohlberg, 1968), pensamiento divergente o creativo (Partes, 1967) y
otros".

SENTIMIENTO
Los sentimientos pueden ser una ayuda o un obstáculo para el pensamiento efectivo, para
saber tomar decisiones y para vivir, por lo cual es importante conocerlo que sentimos, ya que
sin ello no podemos manejar nuestros propios sentimientos: "Cuando desconocemos nuestros
sentimientos o cuando queremos negarlos, descubrimos que de todas maneras afloran, a
veces en formas sorpresivas que pueden interferir en nuestras metas conscientes". Entre todos
los sentimientos tiene especial importancia el sentirse bien consigo mismo, que deriva de la
propia estima o concepto positivo de sl mismo. Todo lo que refuerce este concepto y el
aprendizaje en el manejo de los sentimientos ayudará a los estudiantes a tener una mayor
seguridad en la eleccion de sus valores.

Es importante, antes de tomar una decisión, conocer distintas alternativas de elección y las
consecuencias de cada alternativa. Esto aumenta las probabilidades de haeer una buena
decisión. La acción libre es otro proceso de valoración, el ella implica la identificación de las
presiones y circunstancias que nos impulsan en un determinado momento, tanto subjetivo
como objetivo.

Los valores evolucionan a través de un proceso continuo de interacción social, de

comunicación mutua. Por ello, en la medida en que una persona tenga habilidades para una
buena comunicación podra desarrollar mejor su proceso de valoración. Kirschenbaum destaca
entre estas habilidades las siguientes:
mandar mensajes claros.
audicón activa o captación del marco de referencia
de otros, resolución de conflictos.

EI mandar mensajes claros permite a una persona expresar con claridad lo que piensa o quiere
y esto hace posible un verdadero diálogo en torno a sus valores.
La audición activa posibilita el encuentro con los valores de otras personas y, por lo tanto, un
progresivo enriquecimiento valoral.
Cuando se resuelve un conflicto no hay rompimiento entre las partes ni dominio de una sobre
otra, sino que ambas realizan la mayoría de los valores que de sean para esa situación.

La acción proporciona experiencias que refuerzan nuestro pensamiento. "Actuar repetidamente

según nuestras convicciones y actuar consistentemente hacia nuestras metas, son acciones
que aumentan la probabilidad de que nuestras vidas adquieran para nosotros un valor positivo".
El actuar habilmente y con competencia constituyen también factores que refuerzan el
desarrollo de los valores.
Teniendo en cuenta las dimensiones del proceso de valoración descritas, Kirschenbaum
considera que la c1arificación de valores se puede definir como "una técnica que, a partir de
preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas
a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores".

EI objetivo primordial de la clarificación de valores es el desarrollo del proceso de

valoración en los niños, es decir, que aprendan a tomar decisiones libres teniendo en
cuenta alternativas y consecuencias, y que lleguen al compromiso de la acción. Esto implica
hacer que el foco o lugar de valoración este en el mismo sujeto, y no en otras personas o en el
ambiente; que el individuo tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se
escuche para darse cuenta de lo que realmente quiere.
Como consecuencia del desarrollo del proceso de valoración y del compromiso con los valores
se produce un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social. S.
Simón y P. Sherbinin (1976, pp. 36-47) han explicitado los significados especificos que
pretende la clarificación de valores:
1. Ayuda a las personas a ser más
decididas.
2. A yudar a las personas a ser más productivas, en el sentido de desarrollar actividades que satisfacen y dan
seignificado
3. Ayuda a despertar el sentido crítico. )
4. Ayuda a tener mejores relaciones con los demás.
Raths y colaboradores (1978) destacan el efecto de integración personal que tiene la
c1arificación de valores: "La clarificación de valores se propone ayudar a los estudiantes para
que lleguen a darse más cuenta de lo que aprecian, de sus elecciones y acciones, asi como de
las formas mediante las cuales todo ello puede ser integrado" (en Goodman, vol. I, pág. 13
Es importante tener en cuenta, y los autores lo reiteran, que la clarificación de valores no es una
panacea para resolver todos los problemas que tienen los alumnos. Lo que aporta son medios
para que estos aprendan a hacer mejor sus elecciones, a tomar sus decisiones y a obrar con
más responsabilidad y compromiso. Es un elemento de ayuda en el proceso total de educación
personalizadora de los alumnos. No lo es todo. Son muchos los factores, físicos, intelectuales,
emocionales, ambientales, que incluuyen en eI proceso de formación de la persona. La claridad
o confusión de valores es sólo un factor.
 8.

Bloque III

La resolución
de conflictos y
la
participación
social de los
adolescentes
en la
construcción
de soluciones:
9.
10.
 Conflictos y violencia
en los ambitos
educativos

Poder, autoridad y participación en la escuela

La construcción de sistemas de convivencia

Ediciones
NOVEDADES EDUCATIVAS

lanni, Norberto Daniel (2000), "La compleja tarea de construir un sistema de

convivencia en la escuela", en Ensayos y experiencias, ana VII, num. 35, sept.-
oct., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicologia y educación, 35),
pp. 65-76.
La compleja tarea de
construir un sistema de
convivencia en la escuela

11.
desarrollar.

E I prop6sito de
este trabajo
es poner de
mani· fiesto
las multi pies cuestiones
que inciden en la
construcción de un sistema
de convivencia en la
escuela. Es esta una ta·
rea compleja, que requiere
considerar algunos
aspectos para desarrollar
las acciones que permitan
alcanzar el propósito
buscado: instaurar el
sistema de convivencia. Sin Algunas cuestiones
embargo, la experiencia frecuente referidas al compromiso
de muchas instituciones social de la escuela
educativas ha demostrado .y
demuestra· que la
La escuela, como institución
imple;mentación del sistema de
educati· va, es una formación
convivencia queda postergado,
social en dos' sentidos: esta
suspendido, olvidado o
formada a partir de la sociedad y
abandonado por desconocer o no
a la vez expresa a la so-
tomar en cuenta algunas
cuestiones que me interesa· ria
 asegura mejoras. No obstante esto, y referencia, en realidad, se trata de una
ciedad, Lo que se habla en cada es, aun con estas fallas y carencias, es la progresiva perdida del sentido de la
cuela es el lenguaje particular de la institucion social que sigue nucleando vida. Estas perdidas son carencias que
sociedad. Por tal motivo, no es a un significativo numero de ninos, afectan, limitan y some· ten a los
ajena a la profunda crisis socio adolescentes y jóvenes. niños, adolescentes y jóvenes, como
politica en la que estamos Por ser una institucion publica, esta sujetos de derecho, en su condición y
inmersos y que como ciudadanos sometida y padece los efectos pro· dignidad humana.
nos afecta. ducidos por la crisis social que la
13.
12.
Siendo conscientes de esta realidad
adversa, que se impone a nuestros
alumnos, especialmente a aquellos con
mas Iimitaciones que posibilidades,
con mas carencias que logros, es
ser formadora de ciudadanas y
fundamental que el tiempo que
ciudadanos, comprometidos crítica y
transcurren en la escuela durante su
activamente con su época y mundo,
niñez y adolescencia sea considera·
permite el aprendizaje y la práctica
do, por ellos, como un tiempo y un
de valores democráticos: la pro-
espacio valorizado, un tiempo de
mocion de la solidaridad, la paz, la
crecimiento, de creatividad, que fa·
justicia, la responsabilidad individual
vorece la construcción de su subjeti-
vidad. Para ello, la escuela debe ge· y social. Estos se traducen en las ac·
nerar, facilitar y promover tiempos y ciones cotidianas que transcurren en
espacios para que pueda circular la el aula, en la actitud comprensiva y
palabra y no los silencios, el diálogo y educadora de los adultos que son los
la discusión y no la sumisión y el responsables de la formación de las
acatamiento, el analisis y la reflexión jóvenes generaciones, por eso, el
sobre las acciones impulsivas y las desafio de toda institución educativa
actuaciones violentas. es convertirse en propulsora de
procesos de democratización Y
z participación.
La función socializadora de la escue'
' la se manifiesta en las interrelaciones
atraviesa, e incide tanto en la
x" cotidianas, en las actividades Sin lugar a dudas, si la escuela puede
w singulari· dad de cad a uno de los
> habituales; también se hace explicita hacer esto ·de hecho muchas de las
- actores como tambien en el colectivo
0 en las charlas espontaneas o en dis- escuelas lo hacen y lo hacen bien.
institucional que conforman, y se pone
> cusiones y dialogos planificados para Esta dando respuesta a una de las
'" de manifies· to en problematicas
!-L z reflexionar sobre esas interrelacio· demandas mas requeridas por la
w concretas y observables: el miedo a
nes, para reconocer los acuerdos, sociedad hoy.
~I
un futuro incierto, el temor a estar

.,.. .,
las diferencias, las formas de alcanzar
cada vez peor, la vivencia de La convivencia escolar:
~'" En este contexto, la escuela en gene·
desolacion, el debilitamiento de
el consenso, de aceptar el disenso.
z ral esta seriamente cuestionada por· Sólo de esta manera se aprende a consideraciones para su
vinculos de solidaridad yamistad, la construcción cotidiana
que no responde alas demandas, no convivir mejor. Una escuela que
perdida de relaciones institucionales,
'-' prepara para este nuevo orden, no intenta responder a su cometido de
de grupos sociales de pertenencia y
En los últimos años comenzaron a
cuestionarse los regimenes disciplina-
rios escolares -indiscutidos durante
mucho tiempo· por su desactualización,
por su rigidez burocratica, por su
despersonalizacion, pues no reco-
15.
14.
nocen a los niños, adolescentes y jóve·
nes ·Ios alumnos· como sujetos de de·
recho y responsabilidad.
Como consecuencia de ello, numerosas
instituciones educativas han reformulado
su propuesta pedagógica, incluidos los
aspectos relacionados con la
convivencia escolar protagonizada por
sus actores: docentes (adultos) y alum·
nos (niños, adolescentes y jóvenes) y les
ha exigido encontrar al· ternativas
distintas alas convencionales, pues ya
estas no resultaban utiles, respondlendo
a las demandas formuladas. Además, y
conjuntamente con esto, quienes
trabajamos en instituciones educativas
somos testigos, y a veces protagonistas,
de innumerables situaciones que
desconocemos, que nos sorprenden, nos
desconciertan, nos superan y también
nos asustan. Problemeticas que durante
mucho tiempo eran ajenas al ámbito
escolar o incidan indirectamente en la
vida institucional, hoy repercuten direc·
tamente en la convivencia y constituyen
su principal
preocupación.
Por esto mi interes en abordar estos
temas acuciantes referidos directamente
a la construcción de un sistema de
convivencia esco· lar, que influyen en la
dinamica institucional, repercuten en las
interrelaciones de los actores, afectan 1los
vlnculos personales e inciden en los
procesos de subjetivación I socialización
de los alumnos.
Hay algunas Ideas y conceptos que de·
seo explicitar como punto de partida:
En la escuela siempre han cony/vi· do
ninos, adolescentes y jóvenes entre sí y
con aduitos; este proceso constituye la
socialización (que es progresivo control
de los impulsos individuales que
posibilitan acceder alas interrelacionarse
sociales).
La convivencia escolar no es un
concepto nuevo; lo que ha variado es la
relación entre los actores institucionales:
todos son considerados sujetos de
derecho y responsabilidad, tanto los ni-
nos, adolescentes y jóvenes -Ios
alumnos- como los adultos ·Ios
docentes-. Merece aclararse que por las
funciones organizacionales que Ie
competen a cada grupo, la mayor
responsabilidad siempre recae en los
adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un
intento de equilibrio entre lo individual funcionamiento de un sistema
y lo colectivo, entre el deseo y la ley. de convivencia en la escuela
Esto implica renunciamiento de los
sujetos en pro del bien común, del C) Requiere de un trabajo
colectivo institucional: estos compartido para
renunciamientos, necesarios para la elaborarlo y sostenerlo
construccion de la convivencia escolar,
en su aplicacóon
provocan malestar.
La propuesta inicial de construir un
• La convivencia no se puede
sistema de convivencia en la escuela
separar del confticto
puede surgir como iniciativa de cual-
(institucional, grupal, singular).
quier actor y/o grupo institucional. Pero
En la escuela, el encuentro
la responsabilidad de instaurarlo, en
entre docentes (adultos) y
primera instancia, es de la conducción
alumnos (niñosl adolescentes
(equipo directivo I consejo asesor I
I jóvenes) se produce en
etc.). Seguidamente, esta propuesta se
relación con el saber, con el
com parte con el resto de los adultos
conocimiento.
·docentes· y posteriormente con los
alumnos. Se
Caracterlsticas que deben
considerarse en la
construcción, disefio y
 17.
16.
Muchas situaciones
conflictivas, que
interfieren" fectae '
cionami~l1tod
o se agravan cuan rumpen,
alterano no ,se cump/en /os
procedimientosadecuados. £1
sistema como·' fal est§ ')~d
//;;'i":-
Estructurado como
unaiiorgani- .
zaci6n», en la que cadaparte
" esta Ii gada 'al todo y
cuaiqu;er . alteracó6n en
unade ellas~fecta a las
demas.
podrá constituir una comisión 0 con·
sejo por elección y/o delegación- con
representantes de los distintos sec-
tores, que sera el responsable de
planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a
participar a todos para mejorar los
vínculos y la vida institucional en ge-
neral, se produce una gran
movilización que se expresa a traves
de proyectos, actividades, dialogos,
que obligan a concretarlo. Es esta una
responsabilidad de la conducción de la
escuela si desea emprender la
construccion de un sistema de convi-
vencia institucional.
o Demanda tiempo para su
diseño, para su
aplicación, para
pruebas y
adecuaciones
Esta tarea requiere de un plan pre-
vio, elaborado por el equipo direc-
tivo y el consejo asesor en primer
lugar. Dicho plan debe dar respues.
ta alas necesidades institucionales.
Habitualmente, algunos actores
institucionales (alumnos, docentes,
auxiliares, padres), en forma individual 0
pequeñios grupos, hacen propuestas 0
expresan inquietudes personales,
aisladas. Estos «emergentes>l pueden
(en realidad deben) ser tomados en
cuenta por las autoridades para realizar
una consulta institucional y tener un
diagnóstico de situacion (expectativas
frustraciones, quejas, propuestas, etc.)_
Realizado el diagnóstico situacional
institucional, se elabora un plan de
trabajo general (por un período de
uno 0 dos años). Para elaborar este
plan se sugiere:
“Convocar a quienes pueden, saben o
desean aprender, y quieren trabajar
en la construcción del sistema de
convivencia.
“Pensar y planificar las acciones con
todos los actores que participaran
en la tarea.
“Detallar las etapas que se iran
cumpliendo.
Este programa se pone en conoci-
miento de la comunidad educativa,
asegurando que la información lIegue
a todos los actores. Informar es condic
ión necesaria para poder contar con la
colaboraci6n y compromiso de los previstas. Pero solamente de esta
distintos actores en la manera, con marchas y contra·
implementaci6n del programa.
Es funcion de los directivos 0 de
quienes cumplen funciones de con·
duccion:
" favorecer la comunicación entre las
partes intervinientes,
" buscar y brindar la máxima infor-
mación sobre el asunto a tratar,
marchas, con avances y retrocesos,
" trabajar con acuerdos en lo que se
con entusiasmo y desaliento, se
refiere a:
puede construir un sistema de con-
vivencia: trabajar asf posibilita la
participación; implica esfuerzo y
desgaste de los acto res
- la anticipacion de logros y riesgos
intervinientes, expresado en el
implicita en la institución;
compromiso de cada uno en particular
y del colectivo institucional.
- dejar constancia de los aspectos en
los que no hubo acuerdo,
Lo expresado anteriormente implica
pues pueden ser alternativas
que uno solo -directivo, docente 0
posibles en otro momento.
alumno· no puede proponerse. por Sl,
Es conveniente tener en cuenta asumir esta tarea, que es eminente-
que aun tomando todos estos mente participativa y abarcadora
recaudos, y considerando que par· de todos 0 de la mayor cantidad
ticipen los distintos actores posible de miembros de la institu-
institucionales en la construcción e cion educativa.
implementación del sistema de con·
vivencia. Las singularidades de cad a - Se construye día tras día, es
uno de los sujetos estaran presen· tes decir, que siempre estl a
a traves de las opiniones, las prueba ~ nunca esta
creencias, las dudas personales, terminado
entremezcladas con emociones y
sentimientos; esto en parte favore·
Es conveniente y necesario planificar
cera y en parte entorpecera el de-
las distintas acciones, pero tener en
sarrollo de las actividades y acciones
18.
cuenta que al lievarlas a la práctica
podrán surgir variaciones, modifica,
ciones, omisiones y alteraciones, AI,
gunas imprevistas, otras acordadas,
Por eso es conveniente y necesario
disponer de un tiempo para el segui,
miento y la evaluación del desarro-
Llo que permita hacer las adecua-
ciones necesarias alas propuestas
originales,
No hay recetas infalibles. Solo se
pueden hacer sugerencias y pro-
puestas
Las características de cad a institu,
ción, su historia, sus integrantes,
los recursos, los obstáculos. los mo,
dos en que circula la comunicacion 0
se juega el poder, son ingredientes
que, a la hora de poner en práctica
las distintas acciones, van a variar
por completo el resultado del pro-
yecto original. Lo verdaderamente
«tiempo institucional para dedicar queda
al sistema de convivencia, sera nece- Condiciones a tener en activid
sario considerar: cuenta en la construcción de
un sistema de convivencia en Organ
'" las características de cada institución la escuela pacios
educativa (cantidad de alumnos, de do, tambi€
centes, turnos de funcionamiento, etc), o Responder a necesidades ponsab
institucionales. para u
'" la existencia, adecuación y/o crea- poster
ción de los tiempos institucionales Con esto deseo expresar que ten- debera
(no es lo mismo contar con la exis- dra mayor adhesión de los acto·
tencia de horas extraclase 0 tener res todo proyecto, programa 0 o £/a
que hacer la adecuación de los ho- actividad que atienda las necesi, pro
rarios de-clase habituales, etc.); dades reconocidas por la
comunidad escolar en su
'" la disponibilidad horaria de los ac- conjunto_
tores en particular, para compartir
encuentros entre sí. u Proponer actividades y
acciones factibles de
'" la disponibilidad y uso de los espa' realización segtin las
cios disponibles (escuelas que cuen- condiciones (posibilida-
tan con salon de actos y/ 0 patios cu, des y limites) de cada
biertos, escuelas que solo cuentan escuela
con algún salón de usos multiples).
 desarrollo de los temas
transversales del
curriculum
Jose Palos (coord.)

Dolors Casas - Gemma Domenech

Carmen Garcia - Conrad Jimenez
Elisabet Quesada - Montserrat
Santacana Josep Vilaró

__ 11 __
""". CUADERNOS DE EDUCACIÓN

Santacana Fabre, Montserrat (2000), "La presencia

de los temas transversales en la vida cotidiana del
centro", en José Palos (coord.), Estrategias para el
desarrollo de los temas transversales del
curriculum,
Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación,
31), pp. 53·77.

LA PRESENCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA VIDA COTIDIANA

 DEL CENTRO
• Toda práctica educativa esta enmarcada en una forma de concebir el mundo y La
educación.
• En la vida cotidiana de un centro y a lo largo del cursa se practica hábitos y rutinas que
pocas veces son motivo de reflexión y análisis.
• Cuando la práctica educativa se realiza de forma difusa a través de modalidades
organizativas y de rutinas se dice que se esta cducando a través de un curriculum
oculto.
• EL curriculum oculto no es fruto de ninguna planificación escolar, pero su incidencia da
como resultado la reproducción de los valores imperantes en la sociedad.
• Trabajar de forma explicita sobre Los ejes temastransversales supone desvelar el
curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidumas.
• En cl desarrollo de los ejes o temas transversales en un centro, el profesorado debe
situarse en un enfoquec crítico, reflexivo-activo, y aceptar la existencia del curriculum
oculto.
• El análisis de las situaciones cotidianas evidencia la importancia de plantear La
educación en los ejes o temas transversales a traves de un proyecto global.
• EL método de análisis de casos es una estrategia para el estudio de los ejes
transversales al inicio de las situaciones cotidianas.

En un centro educativo, en el día a día, y a lo largo de todo un curso, se deciden una

multiplicidad de aspectos, se práctican hábitos y rutinas de diversa índole, pero pocas veces
estas prácticas cotidianas son motivo de reflexión y analisis: la falta de tiempo, la urgencia, el
sentido de eficacia, las costumbre y tradiciones del centro, etc., hacen que a menudo se lleven
a cabo prácticas y se tomen decisiones sin analizarlas y con el convencimiento de que son
neutras. Sin pretenderlo, podemos poner en práctica actuaciones discriminatorias, sexistas,
poco respetuosas con el medio, a la vez que indiicas. Si no disponemos de una voluntad
explicita para cambiar la practica cotidiana y de un tiempo de reflexión para analizarla,
acabamos reproduciendo, de una manera mas o menos sistemática, los valores predominantes
en el contexto social que nos envuelve, que a menudo son discriminatorios y dan preferencia a
ciertos grupos sociales. Plantearse el trabajo de los ejes transversales en un centro, supone la
voluntad de reflexionar sobre la práctica educativa para disminuir la distancia existente entre
los valores tcoricos que defendemos y su concreción a la realidad.

La institución escolar es un lugar donde niños y adolescente pasan muchas horas de su vida
rceibiendo una formación. Esta formación, según la LOGSE, ha de ser integral. Desde la
implantación de esta ley, se ha visto la necesidad de tratar de forma obligatoria ciertos temas
de relevancia social llamados ejes transversales. Esta es una "gran novedad en relación con el
antiguo sistema, ya que se refleja la necesidad de incorporar el trabajo de los valores en eI
curriculum. Esto no quiere decir que se tengan que añadir nuevos contenidos a los existentes,
sino que lo que hace falta es hacer una interpretación crítica del curriculum. Los ejes
transversales del curriculum, desde siempre, han estado presentes de una manera u otra en la
vida cotidiana de los centros, por pasiva o por activa, fomentando unos valores u otras,
explicitándolos con más o menos medida (Palos, j., 1998). Cualquier decisión o práctica
educativa esta enmarcada dentro de un paradigma u otro, es decir, en una forma de pensar, de
concebir y hacer el mundo y la educación, aunque la mayor parte de veces no somos
conscientes. Es lo que llamamos curriculum oculto.
La cscuela lleva a cabo su pape! no siempre de una forma explicita, sino de manera difusa,
a través de modalidades organizativas y de rutinas que imperan en los centros y las aulas. Esto
es lo que W. Jacson llama curriculum oculto o aprendizaje colateral, que puede acabar teniendo
a la larga tama o mas imponancia que los efectos del curriculum explícito (Torres, J., 1994).

Estudios etnográficos constatan como las reglas y rutinas que gobiernan la vida en el interior
de los centros y aulas escolares, no acostumbran a verbalizarse de manera clara, ni tampoco a
razonarse, sino que más bien se establecen y asimilan por interacciones que tienen lugar en
este sistema. Esto se evidencia claramente cuando vamos a trabajar en un centro por primera
vez y observamos como se practican rutinas que pueden llegar a sorprendernos; pero para los
que hace tiempo que trabajan, les resulta naturales e incuestionables. Forman ya parte de las
"costumbres de la casa".
El análisis del curriculum oculto nos permitirá capturar un significado de las prácticas y
rutinas que hasta el momenta podían haber pasado desapercibidas. Ese no llega a hacerse
explicito en ningun momento en la mente ni en las intenciones del profesorado. Funciona de
una manera implicita a traves de los contenidos culturales, interacciones, tareas escolares. No
es fruto de ninguna planificacion del colectivo docente, pero da como resultado la reproducción
de unos sistemas de valores imperantes en la sociedad. (Torres, J., 1994).
La decisión de trabajar los ejes transversales del curiculum de forma explicita, supone desve!ar
el curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidianas y decisiones que se toman a lo
largo del curso escolar. Una vez analizado, nos permitira optar par su revisión o
transformación.
EI rol del profesorado en este enfoque crítico del proceso educativo a través del filtro de los
temas transversales es clave. Hay que tender hacia eI perfil de prafesorado reflexivo-activo
sobre la práctica diaria. EI profesional que reflexiona sobre la práctica, que la analiza para
intervenir de una forma mas coherente con los valores que pretende, que intenta desvelar el
curriculum oculto para dar respuesta a las necesidades de los diferenres grupos sociales que
conviven en un mismo centro ... esta trabajando los ejes transversales.

La última reforma educativa propugna un modelo de profesorado reflexivo, con un peso

importante en el terreno de la psicología de los individuos, pero el papel e imponancia de los
contextos sociales han quedado poco reforzados. En su aplicación, los problemas sociales
quedan a menudo fuera del alcance educativo y, por lo tanto, los niños y niñas de origen social
deprimido, seguiran siendo incomprendidos para las escuelas
Para trabajar los ejes transversales en un centro, los profesionales han de situarse desde un
enfoque critico, reflexivo-activo, accptar Ia existencia del curriculum oculto, para analizarlo y
decidir transformar la realidad. Estos temas transversales del curriculum, tienen un gran
potencial transformador de la educación, ya que fomentan la revisión y la reflexion colectiva,
sobre el "para que" y el "que" enseñar. Con su planteamiento, se favorece la formación del
pensamiento crítico, tanto por parte del profesorado, como del alumnado, ya que estos son
considerados como agentes de su propia formación y son los primeros en beneficiarse de un
modelo de participación.
Pero cuando un centro se propone trabajar los temas transversales, el reto esta en integrar
dentro de todo el proceso educativo esta intencionalidad crítica y después de un proceso de
discusión y consenso de los agentes educativos, un sistema de valores compartidos. Este
proceso puede generar dos tipos de modelos de intervención:
Un modelo deductivo, que parte del analisis y reflexión de principios y valores para elaborar o
modificar los documentos pedagógicos y organizativos de un centro y posteriormente impreg-
nar la práctica con los temas transversales.
Un modelo inductivo, que parte del análisis y reflexión de la práctica diaria para develar el
curriculum oculto y que al final puede llegar a la elaboración o modificación de los documentos
de un centro. La estrategia que se desarrolla a continuación se enmarca en este proceso
inductivo. A partir de situaciones y casos reales que se dan a lo largo de un curso en los centros
educativos, es posible intervenir desde una perspectiva de transversalidad educativa.
Trabajar desde un modelo inductivo tiene sus ventajas, ya que favorece la participación de
los agentes educativos de un centro, suele uenerar dinamicas de cambio ventra en la vida
cotidiana de los centros. Es un modelo que potencia la implicación de las personas, pues se
actua directamente sobre la realidad inmediata.
La actividad cotidiana en los centros presenta infinidad de situaciones en las que el curriculum
oculto actúa de forma permanente y muchas veces con gran eficacia. A cominuación se
presenta un conjunto de situaciones escolares en las que la toma de decisiones en un sentido
u otro puede potenciar o desarrollar unos valores muy diferentes. Este es el resultado del
analisis de las situaciones educativas más comunes en un curso escolar. En estos casos se
esta lejos de tomar decisiones ecuanimes y objetivas, ya que detrás de estas situaciones es
tan presentes y activos unos valores muy distintos a los que individual o colectivamente hemos
decidido potenciar. A menudo, estas prácticas se llevan a cabo de forma rutinaria, poco
reflexionada, hasta que surge algún conflicto que exige la revisión de criterios y acuerdos. En
estas situaciones cotidianas es donde se evidencian las posibilidades de intervención desde un
proyecto colectivo en temas transversales.

I. "EI colectivo docente es intelectual, agente activo de la producción y

difusión de la cultura en la sociedad, por esto tiene una situación privilegiada para acceder v
dar a conocer concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que se muestran como
únicas y definitivas por eI poder". Marta Jimenez Jae. Cuadernos de Pedagogía, n. 220.
(A) AMBITO CURRICULAR, PEDAGÓGICO Y
ORGANIZATIVO:

• Elaboración y/o revisión de proyectos

educativos. Principios de identidad de un
centro.
• Elaboración y/o revisión de programaciones de
cicIo.
• Elección de libros y materiales escolares.
• Elaboración y evaluación del Plan Anual.
• Criterios de elaboración de horarios.
• Definición de los criterios de promoción del
alumnado.
• Planificación de colonias y viaje de fin de curso.
Función del profesorado.
• Planificación, organización y celebración de
fiestas tradicionales y semanas culturales.
• Propuesta de actividades y deberes de
vacaciones.
• Diseño de pruebas y actividades de evaluación.
• Diseño de los informes del alumnado.
• Distribución y uso de los espacios generales.
• Organización del cspacio en eI aula.
• Criterios de agrupamiento de alumnos/as.
• Tratamiento de la diversidad.
• Organización de departamentos, cicIos,
comisiones y dinámica de las coordinaciones.
• Definición y organización de los espacios de
relación.
• Plan de acogida del alumnado al principio de
curso y del alumnado de incorporación tardía.
• Traspaso de informacion del alumnado entre el
profesorado.
• Concreción de normas internas generales y de
clase.
• Criterios de elección de responsabilidades de
clase.
• Normas y pautas de trabajo conjunto.
• Organización de los mecanismos participativos
de los diferentes colectivos.
• Vigilancia de patios.
• Criterios de organización de guardias y
sustituciones.
• Organización y desarrollo de las reuniones de
padres y madres.
• Participación en actividades de barrio o
pueblo.
(B) AMBITO ADMINISTRATIVO:
• Criterios de elaboración de cuotas a pagar por
los familiares.
• Distribución y aprobacion de presupuestos.
• Distribución de recursos y materiales.
• Mantenimiento del centro.
• Elaboración de listado de alumnos/as.
• Definición y organización de canales de
comunicación entre distintos colectivos.

(C) AMBITO DE GOBIERNO Y RELACIÓN

INSTITUCIONAL:
• Criterios de elección de los equipos directivos.
 • Organización de la dinámica y participación de
los organos de gobierno
• Definición de rclaciones con instiruciones y
organismos locales.
(D) AMBITO DE SERVICIOS:
• Programación y evaluación de actividades
extraescolares.
• Elaboración de normas de corrección
• Funciones y responsabilidades de monitores
en tiempo escolar.

(E) AMBITO DE RECURSOS HUMANOS:

• Recepción de nuevo profesorado. Decisión
sobre la información que se da.
• Adscripción del profesorado: criterios.
• Participación en cursos de formación
permanente. ".
• Elección de monitores de comedor v
actividades extraescolares.
• Funciones de PAS.

Esa clasificación de situaciones educativas es una de muchas posibilidadess. En ella, lo más

importantc es el contenido y su relación con los ejes transversales, más que la forma de
agruparlas y la cantidad de situaciones enumeradas. Los casos que a continuación se exponen
tlenen relación con la diversidad de situaciones educativas que se han relacionado. En la
mayoría de estas casas su relación con los temas transversales del curriculum es directa. Par
ejemplo el caso n° I sobre discriminación por cuestión de sexo y capacidades físicas en que la
AMPA organiza unas jornadas deportivas, que fomentan la discriminación de género y la
marginación de personas con incapacidades físicas, se podría enmarcar en la situación
"programación y evaluaciión de actividades extraescolares". Si el centro hubiese definido unos
criterios en la organización de actividades extraescolares, que tuviesen en cuenta la integración
del alumnado con discapacidades y la igualdad entre niñoos y niñas no se hubiera dado el caso
que se relata.

Creemos que en alguna de las situaciones podría no entenderse su relación con los temas
transversales, por lo que se comentan a continuación. Estas clasificaciones pueden ayudar a
entender el significado y contenido de las otras relacionadas.
En esta situación educativa tendemos a generalizar un tipo un modelo estandanzado de
familia y de manera de pasar las vacaciones. A menudo, olvidamos que una parte de nuestro
alumnado no puede ir de vacaciones, ni viajar ni hacer actividades alternativas a las del resto
del año. Es importante proponer actividades vacacionales que no aumenten aún más las
diferencias entre nuestro alumnado, que no ofrezcan modelos excluyentes y estandarizados.
Es Importante seleccionar un tipo de material que este al alcance de todos, que ofrezca
actividades asequibles y modelos no consumistas, con dlversidad de opciones. Sería
interesante ofrecer posibilidades reales del entorno tal como pasear, jugar con los amigos, ir
en bici, leer, ir de campamento, etc., actividades que est,ln al alcance de la mayorfa.

Criterios de elaboración de cuotas de material para las

familias:
Un centro puede favorecer o discriminar aun más a las familias de c1ases sociales deprimidas,
según que criterios adopte a la hora de elaborar las cuotas de materiales. Hay centros que han
ideado formulas para que las desigualdades económicas de las familias no sean motivo de
discriminación en las actividades educativas del centro. Dlferentes soluciones como colectivizar
materiales, fraccionar las cuotas, reducirlas en caso de necesidad o incluso subvencionarlas a
partir de .ayudas del Ayuntamiento, de Asistencia Social u otros padres, haciendo un fondo
común, son algunas de las soluciones que se practican en algunos centros. Para no diferenciar
al alumnado que no puede costear estas cuotas, siempre es mejor distribuir el material
colectivamente, por grupo-c1ase o por necesidades, que individualmente. De esta manera se
favorece la integración de este tipo de alumnado alas actividades del centro con igualdad de
oportunidades.
La prioridad de gastos también dirige mucho el tipo de actividades que se puedan realizar
(material de plastica, música, excursiones, etc.)

Definición y organización de los canales de

comunicación con los distintos colectivos:
 Un centro que quiera realmente potenciar la participación del alumnado y las familias en la
dinámica del centro, define y organiza los canales de comunicación entre ellos, de una manera
muy distinta a como lo haria en caso contrario. Si se quiere facilitar la organizacion de dichos
colectivos, es necesario ofrecerles una serie de condiciones y facilidades como: eleccion de
representantes, un espacio para reuniones, un presupuesto para actividades, unos canales de
comunicación y cooperación. Es importante que todos los colectivos que intervienen en el
centro se sientan representados y puedan participar, pero para conseguirlo hace falta que el
centro proporcione las condiciones necesarias.

Elección de monitores de comedor

Si un centro concibe eI espacio-tiempo del comedor escolar como formativo, tendrá los criterios
pedagógicos y organizativos ala hora de elegir los monitores y programar las actividades,
habitos y normas de dicho espacio. Pero, a menudo, estos espacios quedan exentos de
cualquier criterio y programación, cosa que provoca una falta de coherencia con lo que a
menudo se trabaja en el curriculum de las horas lectivas o se pretende en los proyectos
educativos. Un centro que se plantee la coherencia en todas sus actividades educativas,
intervendra en estos espacios, priorizara unos criterios pedagógicos y formativos a la hora de
escoger los monitores en detrimiento de otros criterios como el económico.
Así pues, después de ejemplificar situaciones cotidianas educativas, comunes en todos los
centros, se evidencia que las decisiones tomadas en un sentido u otro, pueden favorecer o no
un proyecto de intervención en temas transversales. EI análisis de estas situaciones
educativas se puede hacer a partir del estudio o resolución de casos relacionados con cada
una de estas situaciones.

3.4. El método de resolución de casos como estrategia para trabajar los ejes
o temas transversales en las situaciones educativas cotidianas
EI método del caso consiste en presentar un determinado caso o problema extraído de la
vida real, en el que entran en juego un conjunto de hechos y opiniones que pueden ser
conflictivos. EI problema se presenta con la finalidad de que sean analizados y discutidos en
grupo para sacar las conclusiones oportunas o la mejor solución posible. Hay que tener claro
que la mayoría de casos no tienen una solución única, sino diversas soluciones y tiene que ser
un método de trabajo activo y participativo. Es un método que no busca soluciones o verdades
definitivas, sino que se centra más en el proceso de resolución y en las pautas de intervención.
Consistiría en situar a los miembros del grupo en contacto con ideas diferentes, incluso
contrarias a las suyas. En cualquier discusión de grupo, una persona acaba descubriendo más
de lo que habria visto por sí sola. Cada uno ha de comprender a las otras personas del grupo.
Lo importante es expresar las propias opiniones y tener la posibilidad de analizar críticamente
la propia experiencia. Este método favorece la construcción del conocimiento social y el
desarrollo del pensamiento crítico, ya que posibilita la participación y la implicación de las
personas a la hora de resolver el caso. La confrontación de visiones y argumentos ayuda al
planteamiento de los propios esquemas.
(a) Información del caso
(b) Tratamiento del caso:
- Se sintetizan y se aportan el mayor número de
soluciones plurales al caso.
- Se analizan los medios disponibles
- Descubrimiento y análisis de les posibles
soluciones
- Estudio del plan de puesta en marcha de les
posibles soluciones.
(c) Puesta en común:
- Hacer una reflexión en comun de los/las
participantes.
Este método de trabajo podría ser uno de los posibles para iniciar el trabajo de los ejes
transversales en un centro educativo. A partir de casos extraídos de la propia realidad del
centro, el Equipo Educativo puede generar reflexiones y pautas de intervención enmarcadas en
un paradigma humanístico y crítico del curriculum. Esta metodología de trabajo tiene la ventaja
de que la reflexión y el problema que se analiza es de utilización inmediata y muy próximo al
contexto del centro. Además, proporciona al profesorado un apoyo de los compañeros/as,
necesario en situaciones conflictivas y dilemas que nos ofrece la práctica cotidiana. Siempre es
más fácil y recomendable trabajar con casos reales, pero cambiando el nombre y algunos
detalles identificativos, para que las personas que intervienen en la resolución y están
implicadas en ellos, no se sientan juzgadas por su actuación. Sería preferible que los casos
que se traten esten en proceso de resolución, para poder actuar adecuadamente.

A continuación se detallarán un conjunto de casos extraídos de la realidad educativa donde

se ejemplifican una serie de situaciones que se pucden dar en cualquier centro educativo y en
los que la intervención en un sentido u otro fomenta el trabajo de los ejes transversales del
curriculum desde un trabajo inductivo.
Las pautas de intervención que se proponen quieren ser una muestra de posibles actuaciones
cotidianas que podemos desarrollar, basandonos en unos valores humanistas y ecológicos
para tavorecer la convivencia en los centros. Pero, cada centro, tiene que conocer su propia
dinámica interna y modificar las intervenciones para ajustarlas en su realidad.

En las pautas de intervención propuestas, cabe diferenciar tres niveIes de actuación: familias,
profesorado y alumnado, además del Consejo Escolar como organo representativo de toda la
comunidad. EI equipo educativo ante la resolución de un caso tiene que analizar las
posibilidades reales de su centro o entorno, y el alcance de transformación que pretende. Cabe
tener presente que las intervenciones puntuales y en

pequeño ámbito, no tienen demasiado poder transformador; mientras que las intervenciones
colectivas, que actúan en ámbitos más amplios tienen un mayor efecto a largo y cortó plazo. En
casos especiales se incidira. También en otras instituciones educativas o sociales que
intervienen en los centros, como son los representantes de los Ayuntamientos, PND, centros
del barrio, etc. Cabe insistir en la importancia de actuar en la estructura organizativa que hay
en los centros: comisiones, equipos docentes, claustros, junta dlrectiva ya que desde donde
se regulan las relaciones de poder en la actividad cotidiana y desde donde es más eficaz llevar
a cabo dinámicas de transformación de las prácticas educativas.

Los casos que se expondrán son situaciones extraídas de la realidad de distintos centros
educativos aparentemente no parecen tener relación con las áreas curriculares, pero la
intervención educativa desde una perspectiva de transversalidad proporcionara modelos para
trabajar aspectos integrados en el curnculum. Dada la multiplicidad de casos que podríamos
exponer y que todos los profesionales de la educación han observado desde su experiencia,
hemos hecho una selección que intente ser representativa de cada tipología de ejes
transversales, pretendiendo dar unas pautas abiertas de intervención La estructura en que se
presentan los casos sigue la siguiente pauta:
- Titulo del caso
T ema problemático
transversal
Descripción del caso
- Interrogantes que plantea
- Pautas de intervención desde un enfoque transversal
Alumnado/p rofesorado/familias/Consejo Escolar

Tìtulo: Los niños corren más que las niñas.

TEMA: DISCRIMINACIÓN POR CUESTIÓN DE SEXO
CAPACIDADES FÍSICAS.

DESCRIPCIÓN:

En una escuela pública, la AMPA organiza una jornada de

Cross
Escolar en un sábado. Hay distintas pruebas según la edad de los niños y niñas. En
Parvulario, la prueba consiste en correr 100 metros, los tres primeros ganadores se les
obsequian con una medalla y a todos los participantes con un pequeño regalo. El lunes por
la mañana, los niños y niñas de la clase de P-4 hacen conversación y el tema es la carrera
del sabado. Comentan quien gano la carrera, quien subio al pó dium, quien no pudo subir.
..
Algunos diálogos se expresan de la
siguiente manera: "-iYO siempre gano!
-iNosotros somos los ganadores!
-jTu fuiste el último!
-Hicimos dos carreras, una para niños y otra para niñas. Yo corrí
en la de las niñas porque las niñas corren más poco ... "
 Los niños y niñas que corrieron pero no ganaron,
aunque enseñen el trofeo, no tienen ganas de hablar
del tema.
Una niña del grupo con limitaciones fisicas, en eI último momento no quiso correr,
aunque estaba inscrita desde el primer momento su madre era organizadora de la jornada.
INTERROGANTES QUE PLANTEA:
- ¿Cómo hacer reflexionar a los niños y niñas que la propia satisfación por la actividad es
tan importante como el premio recibido?
- La competencia es un elemento inherente en la sociedad actual que tenemos que
potenciar o neutralizar?
- ¿Cómo responder a la niña que ha llegado a la conclusión que separación entre niños y
niñas se hace por una cuestión de diferencia física?
- ¿Cómo hacer participar a la niña con limitaciones
fisicas de las actividades en que ella tiene
limitaciones?

PAUTAS DE INTERVENCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

ALUMNOS/AS PROFESORADO AMPA

En la hora de tutoría se hablará
de las diferencias físicas entre
niños y niñas de las limitaciones
físicas de algunas personas,
relacionando el tema con el
cuerpo humano.
Se realizarán en clases
diferentes actividades de
psicomotricidad, lectura-escritura,
razonamiento, etc donde se
evidencie que cada alumno/a
tiene distintas capacidades,
independientes del sexo. Los/as
profesores/as remarcarán las
diferencias como un rasgo
positivo y enriquecedor.
Contar el cuento El patito feo
para trabajar las diferencias
físicas como fuente de
discriminación.
Apuntar aun mural, durante todos
los días de la semana, quién
hace mejor cada actividad, de
forma que a lo largo de la
semana todos los/as alumnos/as
estén apuntados en alguna
actividad y todo el mundo haya
podido experimentar el hecho de
tener cualidades y su valoración
pública. Al fin de la semana hacer
una reflexión conjunta en la que
los alumnos expliquen cómo se
ha sentido cuando han sido
valorados positivamente y cómo
se sienten cuando se les ignora.
El/la tutor/a expone el ciclo y al
equipo directivo el caso y plantea la
necesidad de fomentar desde la
escuela los juegos participativos y
no competitivos como alternativa a
los juegos de competición.
También propone intervenir en la
organización del juego en el recreo,
para que hayaactividades
alternativas a las dominantes.
Cada clase podría ser la
responsable de organizar los
juegos alternativos para el resto,
cada día de la semana, y dejar un
día libre sin organizar nada para
que los alumnos puedan escoger
los juegos que más deseen.
Plantear, en el Consejo Escolar y al
AMPA, la intención de fomentar en
la escuela valores no
discriminatorios, ni sexixts y la
necesidad de organizar actividades
no competitivas. Replantear el
tema de los premios.
Introducir en el PEC los principios
que se requieren fomentar
Desde el equipo Directivo
comunicar al AMPA, la
necesidad de trabajar
conjuntamente actividades que
fomenten la integración y no la
discriminación
Ofrecerse a ayudar a la próxima
organización de actividades
extraescolares para introducir
cambios en este sentido.
Comunicar los principios
introducidos en el PEC del
centro para intercambiar
opiniones sobre ellos e
incorporar visiones nuevas.
Organizar charlas y/o
conferencias sobre ejes
transversales y el trabajo de
valores en la escuela para
compartir puntos de vista y
reforzar aspectos
conjuntamente con las familias.

Durante los juegos del patio y en

otros momentos de juego libre,
proponer actividades lúdicas no
competituvas ni sexistas.
TITULO: «Los gitanos son
sucios" TEMA: ESTEREOTIPOS
RACISTAS.

DESCRIPCIÓN:

Pablo es un niño de etnia gitana que asiste a la escuela pública de su pueblo. Tiene 8
años y en su clase es el único niño gitano. La escuela esta configurada por un alumnado
de clase media y Pablo no es una excepción. Su familia hace tiempo que vive en el pueblo,
sin problemas de convivencia aparentes, pero no tienen mucha relación con las otras
familias de la escuela.
La tutora del grupo se ha dado cuenta de que algunos de sus alumnos a menudo no
van muy limpios: No se bañan diariamente, llevan el pelo sucio, las uñas sin cortar, etc.
Seguramente -comenta la maestra-Ios padres y madres llegan tarde de trabajar y no tienen
demasiado tiempo ni ganas de discutirse cada día con sus hijos.
Pablo es uno de los niños que va bastante limpio a la escuela. Lleva el pelo largo pero
limpio y observa que lo bañan a diario.
Un día la monitora de comedor comenta a la maestra que Pablo va sucio, que tendría
que avisar a los padres. La maestra objeta que precisamente Pablo no es el caso
representativo de las familias que no práctican hábitos de higiene con sus hijos. Le intenta
demostrar su observación, pero la monitora insiste y dice que ha oido comentarios de otras
madres.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- ¿No es cierto que tenemos tendencia a asociar a determinadas culturas ciertos

estereotipos y en cambio estos mismos nos cuesta verlos en personas de nuestra propia
cultura?
- ¿No es cierto que a menudo tendemos a dar lecciones paternalistas a las personas de otras etnias
y
no se nos ocurre hacerlo con las de nuestra misma cultura?
- Los habitos de higiene y salud, ¿no son un aspecto a trabajar en la totalidad del alumnado, en todos
los sectores sociales?

3. En algunas instituciones públicas: Ayuntamientos, Generalidad de Cataluña, Diputaciones ... se han lIevado a cabo
programas de Educación para la SaJud. Se puede sokitar especialistas de salud para charlas y conferencias con Ias familias.
Para eI alumnado, también se puede recurrir al centro de Salud Primaria de la zona, ya que generalmente tienen previstos
los programas de Educación para la Salud en los centros educativos.

TITULO: ¡A ver quien !leva el mejor regalo de aniversario ¡

TEMA: SALUD Y CONSUMO.
DESCRIPCION:

En el Parvulario se acostumbran a celebrar los aniversarios de los niños y niñas

del grupo-clase. Cada escuela tiene sus formas de celebrarlo, y lo común es que
el niño o niña sea el protagonista de la actividad. Últimamente se ha generalizado
en la clase, el llevar grandes bolsas de golosinas individuales, o bien pequeños
juguetes de obsequia para todo el grupo. Hay quien también organiza fiestas en
casas o locales especializados, invitando a algunos de sus compañeros. No todos
los niños de la clase pueden hacer tales invitaciones, con lo cual tienden a sentirse
inferiores.
A menudo se oyen comentarios sobre cual fue la mejor fiesta o el mejor obsequio,
ya que los niños y niñas tienden a entrar en esta escalada consumista y se
comparan.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- Si la escuela quiere fomentar hábitos de salud, ¿no es una contradicción dejar

que lleven golosinas?
- ¿Qué alternativas podríamos encontrar para no fomemar eI consumismo y la
discriminació por razones económicas?
 PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL
ALUMNOS/AS
• Promover la creatividad y la
imagi-
nación ideando regalos que no se
compran para los compañeros.
!as sesiones de plastica cada
no/a haec un regalo para otro de
clase. Se valorarán a partir de
rios de dificultad y originalidad.
• En las sesiones de asamblea de
la tutora remarcaría la
de los aniversarios como un dia
pecial en el que se celebra el día
nacimiento, en cl que somos los
tagonistas y la gente nos felicita.
También ayudaría a reflexionar
bre los inconvenientes de algunos
galos o alimentos con los que
tumbran a invitar, así como sobre
posibles alternativas.
PROFESORADO
• La rnaestra propone en la próxima
reu-
nión de ciclo y en el claustro las
nes anteriores sobre la celebración de
aniversarios de forma consumista y se
habre el diálogo en torno a los valores
1a escuela tendría de potenciar. Se
en el PEC los principios y valores que
consensúan.
• Se acuerda una alternativa a la
ción de los aniversarios que propulse
lores no consumitas y saludables: por
ejemplo, los alumnos podrán llevar
yuno o merienda casera para el resto
grupo.
• EI resto de la clase podrá
conjunta o individualmente con un
lo hecho por ellos mismos.
AMP AlFAMILIAS
• La tutora informa en una reunión
de
clase sobre los acuerdos que el
ha llegado acerca de la celebración
los aniversarios. Se puede fomentar
diálogo sobre la necesidad de
valores alternativos al consumismo.
informa de la propuesta de
alternativa que ha hecho el claustro
se introducen nuevas ideas o
nes de las familias.
• Las fiestas navideñas son un buen
mento para informar desde la
de los juguetes apropiados para
edad desde el punto de vista
y ayudar alas familias a escoger
cuadamente entre tanta oferta
mista del mercado.
TITULO: iVamos a ver quien gana la pelea!
TEMA: VIOLENCIA EN LOS
CENTROS.

DESCRIPCION:

Es la hora del patio y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso.

Los chicos y chicas estan nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se
hacen y deshacen rapidamente. En general, los alumnos parecen más
agresivos que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre
la existencia de una pelea en un rincón del patio escondido. Cuando los
profesores llegan se encuentran con un gran coro de alumnos espectadores
que vitorean a favor de uno u otro de los que se pelean. Hay quien mira
pasivamente, algunos parecen disfrutar, otros se van corriendo en busca de
ayuda ... Los profesores tienen que hacerse un lugar entre los espectadores
para poder interrumpir la pelea. Cuando al final lo consiguen les cuesta mucho
separarlos, pues la tension y agresividad de los chicos esta en su maximo
apogeo. Los dos chicos continuan insultandose y se amenazan mutuamente de
verse las caras en la calle.
Cuando ya se han calmado, los profesores disuelven al grupo de espectadores
e mtentan hablar con los chicos. Uno dice que todo ha empezado con un
insulto a su novia y el otro dice que habia empezado él, en la calle insultando a
su familia porque son magrebies.
Cuando es la hora de empezar las c1ases, en los pasillos el tema de
conversación es la pelea. Los alumnos se definen en uno u otro bando,
buscando razones y justificando a su héroe. Los dos protagonistas son
conocidos porque son miembros de dos bandas rivales en la ciudad.
Casas como el anterior son cada día mas habituales en nuestros centros . En
la sala de profesores, el tema del dia es la violencia: hay quien dice que estas
peleas son una prolongación de la que hay fuera en la sociedad, hayquien se
alarma y quiere buscar soluciones rápidas, a veces drásticas y punitivas, hay
quien piensa que la agresividad es algo intrínseco en los adolescentes, y
también se oyen algunos comentarios racistas en torno a los magrebies ... En
general, los profesores se sienten impotentes, con falta de recursos y
estrategias para abordar los conflictos de grupo, temen que la situación se des
borde y no puedan controlarla. Por estas razones, muchos creen que lo mejor
es no hablar de ello, no generar mas conflicto, no posicionarse y simplemente
aphcar la normativa de centro, que es la expulsión o abrir expediente.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- ¿Tenemos que considerar esta situación como algo cotidiano, natural y

aplicar solamente la normativa de centro al respeto?
- Como profesores, ¿ tenemos que continuar impartiendo c1ases como si nada
hubiese pasado sin cambiar el contenido curricular de estas?
- ¿Qué agentes educativos y cómo deben intyervenir en esta situación para
actuar desde una perspectiva de prevención de la violencia y de educación
para la paz?
- ¿Cómo tratar el tema en las clases sin que se genere más conflictos
violentos?
- ¿El diálogo tiene que hacerce sólo con los chicos que se han peleado o
ampliarlo a todos los grupos?

Desde un enfoque de educacion transversal, los conflictos se resueIven

tratandolos adecuadamente, ya que si quedan latentes tarde 0 temprano
afloran y se repiten. EI conflicto es algo intrinseco alas relaciones humanas,
pero es necesario resolverlo positivamente para mejorar las relaciones,
interviniendo, explicitando los valores y buscando soluciones alternativas alas
existentes: es la manera prevenir la violencia en los centros.
 TITULO: iPara que sirven Las reuniones si
cada uno hace Lo que quiere!
TEMA: PENSAR GLOBALMENTE Y ACTUAR LOCALMENTE.
DESCRIPCION:

En un centro educativo, el Equipo Docente decide trabajar unos hábitos y valores

mínimos de ecologia e incluirlos en su proyecto anual de centro. Después de una serie
de reuniones de coordinación y aproximación de visiones, el Equipo Docente llega a un
acuerdo de que los tutores seran los responsabIes de poner en práctica, en cada grupo,
Ios siguientes acuerdos:
- Separar los residuos en origen: papeI, materia orgánica, cristal, pilas y latas en cada
clase.
- Hacer, siempre que sea posible, fotocopias por las dos caras.
- Utilizar en todo el centro papel reciclado.
- Tener en cada aula el contenedor de papel en sucio que aun se pueda reutiIizar
- Introducir un cargo nuevo de responsabilidad ecológica en cad a clase. Las funciones
de dicho encargado serian: apagar Ias luces, vigilar los grifos del agua, controlar Ia
separación de residuos en origen, etc.
Después de un tiempo de funcionamiento del curso con la introducción de dichos
hábitos ecológicos, se observa que mayoritariamente se aplican excepto en un grupo
donde nose ha puesto en marcha ninguno de los acuerdos anteriores. En esta clase, el
profesorado que entra se ve incapaz de trabajar estos hábitos. Hay una profesora que
discute en el pasillo con el tutor de dicho grupo acusándole de ser el responsable del
mal funcionamiento los acuerdos. EI tutor alega diciendo que el no está de acuerdo can
estas prácticas y que si alguien lo está, que las ponga en funcionamiento.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

En muchos centros educativos, los acuerdos a que se llega en las reuniones y

claustros, a menudo se pasan por alto por una parte del profesorado, cosa que dificulta
mucho la tarea educativa coherente, cuestiona la validez y utilidad de las reuniones. Si
la dinámica se acentúa y hay una gran mayoría de profesionales que no participa en las
reuniones tendríamos que replantearnos mejorar la dinámica docente en la toma de
decisiones.

- ¿Hay alguna posibilidad de ajustar la brecha que a menudo separa los acuerdos de
reuniones y su puesta en practica real?
- ¿Los hábitos mínimos de respeto y conservación del medio ambiente son
generaliza1es en todo un centro, o forman parte de unas creencias o maneras de
pensar y actuar personales?
- En el trabajo de valores y hábitos ¿no deberíamos imp1icar a todo el profesorado y no
sólo a los tutores? ¿No deberíamos unificar criterios con 1as familias para aunar
esfuerzos y trabajar conjuntamente desde una perspectiva transversal?
- ¿Qué papel tiene el alumnado: un ro1 pasivo receptivo o activo participativo?

PAuTAS DE INTERVENCIÖN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

PROFESORADO
• En la próxima reunión de Equipo Docenec se plantea la necesidad de evaluar el funcionamiento y la puesta en marcha de
los
acuerdos de la última reunión. Es importante facilitar la participación de todos los componentes del equipo, sobre todo
tor que no ha participado, para que expongan sus argumentos y poder llegara una solución.
• Se debería extender eI trabajo de valores a todo el equipo docente, de forma que todo el profesorado mantenga y fomente
mismos hábitos y no qucdar reducido sólo a las turorias.
• Tendría que analizarse como se han llevado los acuerdos, la forma de participación en las reuniones, la toma de
evaluación de la experiencia para disminuir la distancia entre lo que se acuerda en las reuniones y lo que se lleva a la
• Sería conveniente transmitir la necesidad de trabajar los hábitos y valores ecológicos conjumamente con las familias, en
cándolo en un proyecto más global.
• Replantear el trabajo con los alumnos, de forma que ellos también pudiesen decidir que actuaciones y hábitos ecológicos
 comprometen a realizar después de haber tratado cl tema con más profundidad. Si se integran contenidos ecológicos en
las áreas, al final del proyecto y como resultado de un proceso de reflexión y análisis de la realidad, sería interesante
los propios alumnos quienes propusieran los acuerdos y la forma de llevarlos ala práctica.
• En la fiesta de final de cursa, conjuntameme con el AM P A, se podría organizar una exposición sobre eI tema y abrirla al
o pueblo donde este el centro.

PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

AMP A/FAMILIAS
• En la reunión general de principio de curso o
en !as reuniones de clase, sería el momento
informar e implicar a la familias sobre e!
proyecto de trabajar valores y hábitos ecoló-
gICOS.
• Proporcionar a las familias información,
y sugerencias que pueden aplicar en cas a
estableccr una continuidad en los h.ábitos y
valores ecológicos que se trabajan en e! een-
tro (separación de residuos en origen, ahorro
de luz y agua, uso de papel reciclado, reali-
lización de los objetos, en vases
etc.)
• Tener presente en todos los actos, fiestas y
actividades organizadas por el AMP A ciertos
aspectos mínimos ecológicos: envases, tipos
de productos utilizados, uso del papel reci-
clado, erc.
ALUMNOS/AS
• En cada una de las áreas curriculares se irían integrando objetivos
yactivida-
des relacionadas con el respeto y la conservación del medio ambiente. En
área de conocimiento del medio, se enfatizaría este tema para poder
con conocimientos al respecto.
• Después de trabajar el proyecto integrado en todas las áreas, sería
te que el alumnado expusiera sus propuestas para introducir cambios en
hábitos de funcionamiento del grupo e individuales.
• En cada grupo de alumnos podría salir un/a responsable de hacer el se-
guimiento y control de los hábitos acordados; sería un cargo más en cada
grupo.
• El profesorado tendría que valorar, positivamente y en público, todas las
gerencias, nuevas informaciones e ideas que el alumnado aportase, para
jorar los hábitos y actitudes de respeto al medio ambiente.
• Cada grupo clase podría elaborar es1óganes, refranes 0 informaciones
sas para hacer publicidad de sus ideas, propuestas 0 innovaciones
Esros carteles se podrían colgar en los pasillos y espacios comunes del
tro. Podrían estar hechos con materiales reciclados 0 materiales
con el medio.
 Desde un enfoque crítico.
Profesional reflexivo-aetivo.

con

METODOLOGIA DE ANALISIS
DE CASOS

se inter·viene
en los distintos ámbitos
educativoss

con la finalidad de provocar

ypromoveT

Dimimicas de cambio y participacion de tod05

105 agente5 educativ05 en 105 centr05.
 Desde un enfoque
critico. Profesional
reflexivo-aetivo.

lVlETODOLOGIA DE ANALISIS
DECASOS

se inter·viene
en Los distintos timbitos
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con la finalidad de provocar

ypromoveT

Dimimicas de cambio y participacion de tod05

105 agente5 educativ05 en 105 centr05.
Burnley, Jen (1993), "Conflicto", en David Hicks (comp.), Educación para la paz.
Cuestiones, principios y práctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil y
primaria, 29), pp. 73-92.

19.
 Conflicto Por
Jen BURNLEY

Los alumnos deben estudiar diversas situaciones conflictivas contemporáneas desde las
personales a las globales y las tentativas efectuadas para resolverlas. Han de conocer también
las formas de resolver no vialentamente los conflictos que surgen en la vida cotidiana. (Cuadro
2, pag. 32)

EI conflicto es un modo de comunicación y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta

inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad,
proceso que todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educación
sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educación de la paz y debe ser
materia de interés para todos los educadores, tanto en la esfera de la educación formal
como en la informal. Posee consecuencias para una escolarización agradable y eficaz,
para el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las
diferencias y en un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas
relaciones internacionales pacíficas en donde ya no se considere la guerra como un
medio aceptable de solución de una disputa.
La educación sobre el conflicto supone no sólo un conocimiento y una comprensión del
mismo (tipos, niveles, causas y trayectorias) sino que abarca también el aprendizaje de su
solución: la experimentación de las destrezas y de los procesos de solución. Sus
propósitos y objetivos cognitivos deben estar respaldados por datos fiables e informativos
y estar centrados en la indagación y en el problema para estimular las destrezas del
pensamiento crítico, la evaluación y la reflexión. Deben utilizarse sobre todo métodos
docentes imaginativos y experienciales para poner de relieve las aptitudes de
comunicación de los alumnos utilizando recursos locales próximos relacionados con los
intereses de sus vidas cotidianas y de sus necesidaes futuras. Un lenguaje apropiado al
nivel y al interés de los estudiantes representa un elemento clave de educación sobre el
conflicto, como sucede en todos los aspectos de la educación de la paz.
Este capítulo examina el conflicto de cuatro modos. La primera parte le situa en el
contexto escolar, destacando su percepción por los alumnos. La segunda orienta
especificamente a los profesores acerca del aprendizaje sobre el conflicto y su solución.
La tercera parte contiene ideas para abordarlo. La cuarta y última est a constituida por tres
ejercicios básicos para alumnos de los niveles de educación infantil primario y secundario.
EL CONFLICTO EN SU CONTEXTO
Los alumnos experimentan directamente el conflicto en sus vidas cotidianas e
indirectamente a través de los medios de comunicación, sus lecturas o mediante las
experiencias de otros. Su omnipresencia puede haber contribuido a su aparente
legitimidad en las mentes de los alumnos. Las escuelas le otorgan un apoyo institucional y
los conflictos de intereses con frecuencia se traducen en ellas en un sentido incrementado
de la injusticia, y la consiguiente conducta de reacción alienta aún más el ciclo. EI examen
del contexto del conflicto proporciona un conocimiento de los efectos de la discordia en la
formación de las actitudes y valores de los alumnos y en la eficacia de su modo de hacerle
frente y de los mecanismos de comunicación.
Los estudiantes ingresan en la fase educativa formal de sus vidas ya bien versadas en los
diversos tipos de conflictos y en su lenguaje cuando, por lo general, apenas se ha abierto
camino el proceso de su solución. Por lo común, su visión del conflicto resulta parcial y
negativa y poseen una apreciación vivaz de la violencia, su fase acentuada. La violencia
es el fluido vital de buena parte de lo que transmiten los medios de comunicación. A partir
de esa exposición, los niños que están solos absorben la "información" de que la violencia
gana, es socialmente aceptable y garantiza unos resultados. La violencia se asocia con
imagenes de éxito. Es fácil advertir por que tantos admiten tan de inmediato la idea de que
la violencia es normal y que las personas son inherentemente violentas. Los niños
perciben además a los profesores como seres poderosos que siempre luchan contra las
ideas infantiles y está suposición queda lamentablemente reforzada por su exposición a
las estructuras escolares. La mayoría de los alumnos se ven premiados por su pasividad,
conformismo y obediencia ciega, porque son pocas las escuelas que estimulan su
cooperación consciente en la creación de sus estructuras de aprendizaje, o al menos para
que tengan una voz que sea escuchada y atendida. La unica experiencia de muchos
alumnos es la de unas estructuras que enseñan la aceptación del poder y de la autoridad
(como si no tuviesemos un derecho democrático a aprender a cuestionar las cosas) y de
unos profesores que utilizan el elogio para manipularles o que recurren a la violencia
física, las amenazas, el sarcasmo y otros medios inadecuados de control. Algunos
alumnos aceptan todo esto como "lo que los profesores hacen". Para otros, la tensión y
una atmósfera saturada de conflictos conducen al rechazo de la escuela y de todo lo que
representa

EI conflicto en el contexto escolar abarca el interno, el interpersonal y el surgido entre

grupos. Los conflictos internos pueden proceder de la escuela o de acontecimientos en el
hogar, de una autoestima deteriorada ode otras causas, afectar seriamente a la actitud y a
la conducta y determinar que muchos profesores digan: "No puedo comprenderla, solia ser
una chica tan buena y ahora basta con mirarla". Los conflictos interpersonales abarcan las
relaciones entre alumno·alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, profesor-padre,
padre-alumno o cualquier combinación de estas. Especialmente significativo resulta el
conflicto percibido como unión de profesor· padre contra el alumno. Algunos individuos
lIegan a sentir una fuerte repulsa hacia el profesor y viceversa; otros se convierten en los
favoritos del docente. La hostilidad individual o de grupo puede estar basada en la etnia, la
religión, el genero o simplemente en "no me gusta su cara".
Son muchos los conflictos suscitados a propósito de los valores. ¿Educación para qué?
Numerosos alumnos consideran la materia que se les brinda como profundamente
irrelevante para su vida presente y futura. Abierta o disimuladamente muchos profesores
expresan también dudas al respecto. EI hecho de considerarla irrelevante conduce al
tedio, este a la mala conducta y a la participación en actividades al margen del curriculum
como destrucciones, pintadas y vandalismo. Más causas para el conflicto. Otras dife-
rencias de valores se refieren a los sistemas de control y a una toma eficaz de decisiones.
¿Debe ser impuesta la disciplina? ¿Puede serlo? ¿Y que decir de la autodisciplina? Son
muy numerosos los conflictos sobre disciplina, autoridad y sobre los trabajos para realizar
en casa.
Numerosos alumnos muestran desagrado a la hora de enfrentarse con conflictos. Sin las
destrezas de solución de conflictos y tras asimilar las formas de condicionamiento y de
socialización de nuestra sociedad, muchos no advierten mas posibilidades que las de
ganar/perder. La perdida supone una disminución de prestigio. Puede danar la estabilidad
de las amistades de clase, incrementar la vulnerabilidad y dañar la autoestima. En
consecuencia abundan los que se retraen de los conflictos, los suprimen o los evitan o se
empecinan en su actitud con la determinación de obtener una ventaja en vez de terminar
con el problema. De una u otra manera, el conflicto permanece sin resolver, provocando
irritacion, ansiedad, tensión y soledad. Cuanto más tiempo permanezca sin solución un
conflicto, se hara menos tratable. Sin embargo, los alumnos poseen una clara apreciacion
de las deri vaciones que implica el término conflicto, junto con la aceptación de que este
es parte del torbellino de sus vidas.
Cuando se pidió a unos alumnos de primer curso de secundaria que establecieran una
libre asociación de palabras con el termino conflicto, la primera presentada por casi todos
los chicos de 11 y 12 anos fue guerra. Sus asociaciones de lenguaje se referian no sólo a
la realización de la guerra sino también a su corolario: muerte, lesiones, tristeza y pena.
Otros alumnos mayores, del cuarto curso de escuela secundaria, reconocieron la guerra
como una forma de conflicto. Muy pocos mencionaron las armas de la guerra. La mayoría
encontro vinculacion entre el conflicto y la intolerancia, el equivoco y la discusión y
muchos buscaron palabras para describir formas de su solución (por ejemplo,
transacción, debate, solución, organización, acuerdo, vinculación, amistad, seguridad,
excusa, restablecimiento de relaciones, amor, conciliación y comprensión). La
interpretación del conflicto por parte de muchos de los estudiantes mayores no resultaba
globalmente negativa mientras que no ocurria asi en la mayoría de los alumnos menores.
EI conflicto suscita incomodidad en las personas. Para los niños pequeños esta asociado
con la incapacidad de considerar una solucion eficaz, sobre todo en el nivel interpersonal
y de ahi la utilización de mecanismos de distanciamiento y de terminos concretos no
emocionales.
La percepción del conflicto no tiene por que ser negativa ya que proporciona una
oportunidad creativa para el desarrollo y el cambio. Su naturaleza es tal que existe en el
una incompatibilidad de ideas, valores o metas. En vez de considerarlo como un mensaje
de destrucción o como algo que evitar. La aclaración de las cuestiones puede
considerarse estimulante y positiva (y no como un mensaje de destrucción o como algo
que evitar), y que desarrolla destrezas de comunicación, procesos de reflexión y
soluciones. AI contrario de lo que sucede con un enfrentamiento extremadamente hostil,
la manipulación del conflicto mediante procesos como la conciliación, la mediación o el
uso de los buenos modales exige de los alumnos que comuniquen sus posiciones,
creencias y actitudes con respecto al conflicto y que escuchen real mente las opiniones
de las partes opuestas. Juntos consideraran las diversas soluciones, debatirán, aclararán
y estimarán de una manera realista lo que esta en juego. Necesitamos el conflicto.
Necesitamos permitir el desacuerdo y la diversidad de opiniones para hacer posible la
parte constructiva del proceso de debate. EI conflicto no significa siempre un quebran-
 tamiento. No es bueno ni malo. Conflicto constituye una seña/. Son las acciones surgidas
de un conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables.

APRENDIZAJES SOBRE EL CONFLICTO

El estudio del conflicto
En todas las áreas del curriculum formal hay un lugar para el estudio del conflicto. Su
propósito debe ser suscitar una conciencia de los diferentes niveles del conflicto:
personal, interpersonal, comunidad/grupo, nacional y global; comprender el significado
del medio de comunicación como

factor implicado y estimular el pensamiento critico sobre los conflictos reales, practicando
una solución creativa de problemas y una reflexión lateral para ayudar a los alumnos a
entender los procesos de elección y de trama de decisiones. Habrá que incluir un análisis
de las estructuras, basad as en la escuela o extern as, que inducen al conflicto.
Los profesores cometen frecuentemente el error de ignorar, subestimar a resistirse a la
solución de aquellos problemas muy reales que existen en la vida de los alumnos, tanto
en su casa o en el aula como referidos a la comunidad en general. En interés del
consenso o la conformidad, los docentes aluden a veces solo superficial mente a
cuestiones y contradicciones complejas en la sociedad. Los conflictos se suponen con
mucha facilidad resueltos dentro de unos limites reconocidos. Se espera de los alumnos
que acepten sumisamente que los individuos estan dirigidos por normas generalmente
admitidas, que los miembros de las familias est an gobernados por la ley y que la
interacción pacifica de las personas depende de controles sociales. Un auténtico diálogo
con los estudiantes respecto al conflicto y su solución tiene que representar una reflexión
crítica y un proceso de anáIisis e indagación. Los profesores necesitaran examinar en
profundidad el conflicto estructural y las incompatibilidades entre las estructuras
existentes, las injusticias reales y las desigualdades en todos los niveles.
Los alumnos tienen que ser conscientes de la distincion entre la gestion de conflicto y su
solucion.
La gestión supone a menudo el establecimiento de unos controles sociales a través de
unos juicios jerarquizados de arriba abajo, el empleo del rango, la autoridad o el poder
para imponer una solución o mantener el status quo. Es evidente que esto puede
perpetuar una injusticia como la denegación de derechos. La solución del conflicto, por
otra parte, encarna una comprensión y una aplicación correcta de procesos democráticos
que estimulan la responsabilidad social y la respuesta creativa al cambio. Un buen
ejemplo de la distinción entre gestión y solución del conflicto surge a la hora de
establecer una "disciplina" en el aula o unas "normas" del aula. Los principios de solución
de conflictos se practican al construir una confianza y un respeto mutuos, at formar a los
alumnos en técnicas de cooperación y al permitirles conscientemente que participen en la
creación, el cumplimiento y el mantenimiento de esas normas. En otras palabras, la
gestión de clase tiene un punto central, que consiste en promover la conciencia de
cualquier factor social, político o de otro tipo susceptible de provocar un conflicto y la
conciencia de la sútil manipulación del lenguaje por parte tanto de profesores como de
alumnos en su proceso de solución. Permite al profesor apreciar y aplicar soluciones
alternativas con la cooperacion de los alumnos. Semejante proceso democrático puede
resultar extremadamente amenazador tanto para los docentes como para el propio
centro, no sólo en razón de las connotaciones políticas sino también por obra de la
tradicional "solución" de ur: conflicto concebida sólo en favor de los débiles.
Tanto si se considera el conflicto como una ciencia, o bien se actua para solucionar una
determinada disputa, dentro de las escuelas es preciso tener en cuenta tres aspectos: el
contexto (situación real) de un conflicto, la actitud de las partes que intervienen y su
conducta. Si cambia uno de estos tres aspectos interrelacionados, se alterara el conflicto.
Por ejemplo, si se modifica la situación real, es posible que se evite el conflicto inmediato.
Pero si no cambian la conducta o las actitudes de los protagonistas, son muchas las
probabilidades de que se repita.
Ajenos tanto a la actitud como a la conducta se hallan los objetivos o propósitos de las
partes que, por alguna razón, son incompatibles y determinan asi un conflicto. Cuando no
se consigue definir la raz6n subyacente al conflicto es menor la probabilidad de una
solución eficaz porque su proceso se halla determinado por el contexto. Frecuentemente,
en la escuela y en otros niveles, la conducta de los protagonistas est a orientada a llamar
la atención, a conseguir un poder o a obtener una venganza. Tal conducta tiende a
acentuar el conflicto y afectará a las actitudes de los que intervengan. EI nivel de análisis
de lo que se encuentra tras la situación del conflicto y tras la conducta variara desde luego
con la edad y madurez de los alumnos.
Con los alumnos mayores los estudios sobre el conflicto pueden situarse en su contexto
teórico y analizarse como acontecimientos reales, extrayendo ejemplos tanto de
situaciones dentro de la escuela como de las esferas sociales, económicas y políticas del
mundo que se extiende más allá de sus muros. Es preciso presentar a estos alumnos las
diversas teorias del conflicto, biológica, sociológica y psicológico-social para que, al
margen de obtener un marco teórico, consigan entonces estimar los valores de la teoria
comprendiendo la causalidad, la gestión y la solución del conflicto. Además, los alumnos
mayores deben ampliar sus destrezas en los procedimientos de solución de conflictos. Los
grupos de apoyo de companeros (integrados para beneficio y ayuda mutuos en "familias"
de unos diez estudiantes, desde los mas pequeños a los mayores) son áreas en donde
obtener aptitudes encaminadas a la solución no violenta de conflictos.
Con los alumnos de los cursos inferiores de secundaria (8-13 años) debe prestarse la
mayor atención a la obtención de destrezas y a una comprensión de los diversos
procedimientos de solución de conflictos, una vez entendidos el análisis del contexto, la
actitud y la conducta de los protagonistas. Es posible practicar formalmente las destrezas
mediante la interpretación de roles en clase o de su utilización como método para resolver
cualquier disputa que surja (con la ayuda del profesor o, si el proceso está bastante bien
comprendido, para que lleguen a una solución entre ellos mismos). Las disputas
comunitarias e internacionales tendrán que examinarse desde los puntos de vista de la
causa, el curso y la soluci6n y por que raz6n sucedieron. Los alum nos de los primeros
anos de secundaria pueden practicar cuatro tipos de solución de conflictos: evitación,
reconciliación, transacción o negociación y procesos de arbitraje o judiciales.
Con frecuencia se resuelve un conflicto cuando una de las partes abandona, cambia de
dirección o simplemente deja de provocarlo. En cualquier otra ocasion sólo podrá ser
resuelto mediante la utilización de técnicas o procedimientos especificos. Dos procesos
importantes para el nive1 de los primeros años de secundaria son los de negociación y
transacción: En la negociación, quienes discuten controlan sin ayuda exterior su propio
proceso que búsqueda de una solución. Tal vez sean capaces de proceder por etapa
identificando el conflicto y expresando sus sentimientos al respecto, debatiendo
soluciones posibles antes de decidirse por una y determinar luego cómo ponerla en
práctica. En la transacción ambas partes renuncian a algo con el fin de decidir sobre una
cosa específica..
La comprensión del otro (empatia), una de las destrezas básicas en la solución eficaz de
un conflicto, resulta dificil para los alumnos y el uso de la negociación o de la transacción
supone una escucha activa, una empatía y una adecuada conducta asertiva. A estas tres
características sólo puede llegarse tras una práctica considerable y mediante la
adquisición de una sensibilidad ante la situación.
Una grave dificultad tanto en la negociación como en la transacción es que la
personalidad más fuerte, más energica o tenaz o quien mejor se comunique, pueda
dominar e imponerse al otro y que así la decisión de canzarse, determine el
desencadenamiento de conflictos posteriores. Es obvio el potencial que una personalidad
fuerte tiene en esta lucha por el poder. , .
EI enfoque "judicial" exige la intervencón de personas que no esten directamente
relacionadas con el conflicto. En las escuelas a menudo el profesor o el director hacen las
veces de juez. La solución es impuesta y, por lo general no existe posibilidad de apelar a
una instancia superior. Puede que los protagonistas tengan la oportunidad de defender su
postura o quiza no ocurra así. Lamentablemente, estamos muy familiarizados con lo que
sucede. Un proceso judicial supone la aplicación de unas normas tal como existen. La
posibilidad de un cambio o del hallazgo de una solución creativa es limitada.
Una variación del proceso judicial es la formación de un equipo que decide una
determinada trayectoria. Padres y profesores, o sólo estos últimos, pueden evaluar los
argumentos de las partes. Aunque este sistema permite un debate, no deja por eso de
imponer sobre las partes en litigio una decIisión que, por lo general, es vinculante. A los
alumnos puede agradarles el hecho de que se impongan una vez más los adultos, que de
cualquier modo no les atiendan. Quiza acepten la decisión solo porque no se les ocurre
que otra cosa pueden hacer.
Tanto el proceso judicial como el de arbitraje favorecen la opción ganar/perder y,
especialmente en el contexto de la escuela, se trata de soluciones de arriba abajo.
Pueden perpetuar una sensación de injusticia y crear la base para un conflicto posterior.
Ninguno depende de la disposición de las partes para reducir el conflicto y, sin tal
condicion, es mucho menor la posibilidad de lograr una solución operativa.
Otro metodo de soluci6n del conflicto a traves de un tercero consiste en que un alumno 0
un profesor asuma el rol de conciliador. Su tarea es poner en claro las afirmaciones de los
que discuten, siendo suficientemente res- petado por ellos para que nadie Ie considere
una amenaza, ni parcial, para una solucion concreta. EI conciliador necesita hacer patente
su deseo de que se resuelva la disputa y demostrarlo utilizando tecnicas de apoyo que
proporcionen a las partes en litigio una estructura utilizable.
Un mediador actua como canal de comunicación entre las partes enfrentadas. A
diferencia del conciliador, que participa activamente en el debate, el mediador sólo
transmite declaraciones de una a otra parte sobre el conflicto y de sus interpretaciones
con el propósito de que, poco a poco, lleguen las dos a una solución. Un mediador debe
ser absolutamente imparcial y transmitir de modo incondicional, de una parte en disputa a
la otra, todo lo que digan.
Los diferentes métodos indicados permiten la presentación de distintos puntos de vista de
manera que los protagonistas puedan expresar sus deseos, creencias y percepciones del
conflicto. Proporcionan una información adicional que, al ser presentada, ayudara a
aclarar la situación. A la luz de esta aclaración sera posible reexaminar las posiciones y
que !as partes se afanen en buscar una solución. Cuando se llega a un acuerdo conjunto
se evita la posibilidad de reacción o represalia.
En la escuela primaria hay que destacar las destrezas de anticipación y de participación
como integrantes de las utilizadas en la solución de conflictos. La anticipación supone una
sensibilidad ante las necesidades de otros, la comprensión de estos y la cooperación.
Significa una reflexión crítica y una toma de conciencia de la fuerza, del propósito y de los
resultados de la acción. La participación supone una intervención sin reservas con los
demás, una asercion adecuada y tam bien una libertad de criterio y el respeto de las
diferencias y, sobre todo, un compromiso con la justicia. Anticipación y participaci6n juntas
conducen a una soluci6n creativa del conflicto.
El tratamiento del conflicto
Se ha dicho que, en los conflictos escolares, del aula y de disciplina, las soluciones son
generalmente dificiles o imposibles. Muchos educadores suponen que unos años de
experiencia serviran de algo, pero no sera así, si son veteranos en "soluciones" de
confrontación, probadas desde siempre y en metodos que en realidad suprimen pero no
resuelven los conflictos. Experiencia no es lo mismo que destreza. Los educadores
tendrán que disponerse a aprender a formarse en nuevos enfoques, a efectuar la reflexión
lateral, a considerar que la ayuda exterior puede ser más útil que tratar de resolver todo
desde dentro y a enfrentarse con estructuras de la escuela y del aula que perpetuan el
mecanisme de evitaci6n/supresion en la solucion de problemas.

Veamos un tipo habitual de conflicto escolar. Ross y Michael estan aburridos, charlan
durante la mayor parte de la clase y distraen conscientemente a Sam, que se une a su
chachara_ ¿Qué puede hacer un profesor? Decirles cuall es la solución al conflicto que
están creando: "Si no se portan bien
(es decir, no obedecen) los enviare al director". o sobornar,aplacar, apaciguar
"Mirad chicos, dejad de charlar y pasaremos a hacer algo interesante." ¿Cree usted que
los alumnos no se dan cuenta? Tal vez pueda discutir con estos a1umnos posibles
soluciones a los conflictos que ellos acentúan opta usted por unal para probarla o son
ellos quienes la eligen? ¿Afecta esto a su rango, su poder o su autoridad? ¿0 pueden
aceptar todos una solución que no amenace a nadie pero que, siendo el "mínimo común
denominador" de un consenso, quiza tampoco resuelva nada?
Tres son los valores que constituyen la base de una atmósfera de cooperación de una
clase en donde un sentido de comunidad y de solución dinamica de conflictos supera la
agresión: integridad, justicia y consonancia. Se aplican a todos los miembros de la
comunidad escolar. No pueden imponerse por la fuerza sino que se logran por medio de la
comprensión, la paciencia y la práctica de las destrezas de solución de conflictos. Con
estos valores como base de partida, los profesores pueden trabajar para lograr la
aceptación de un mutuo afecto y una autoestima más elevada. La seguridad en estas
áreas permite a los ninos abrirse a otras experiencias. Son numerosas las actividades
bien experimentadas y concebidas para proporcionar a los alumnos más seguridad,
confianza y autoestima. Los ejercicios de afirmacion, bien de base personal o de grupo,
exploran cualidades positivas y estimulan un sentido de la valia de cada uno.
La escucha activa es una destreza basica en una solución eficaz de conflictos. Con
frecuencia los alumnos se sienten tan dominados por la sensación de haber sido
ofendidos que no son capaces de atender a los argumentos de la otra parte. Aqui resulta
útil la representación y puede aclarar el modo en que surgen los equivocos. Es una buena
técnica para la solución de un conflicto entre dos niños o en una situación de grupo,
aunque a muchos pequeños les asusta "abrirse" ante grupos grandes. Se sienten mas
seguros en el seno de un grupo reducido (de tres a cinco miembros). La técnica de la
representación garantiza a todos los participantes que sean entendidos sus sentimientos
sobre las interpretaciones del conflicto.
Los ejercicios de comunicación examinan el uso del tono como una fuente de conflicto o
de su solución y también enseñan la importancia de saber escuchar para evitar equivocos
y un conflicto potencial. La "transmisi6n de noticias" es una técnica en donde un pequeno
grupo lee e interpreta un pasaje específico y luego imparte verbalmente la informacón a
otro grupo que se encarga de difundirla. AI final del ejercicio hay que redactar un informe
que se compara con el original. o un nino (o un grupo) describe a otro un dibujo para que
trate de trasladar al papel aquello que se Ie ha contado.
 EI receptor quiza no haga preguntas pero puede formular unos comentarios sobre lo que
esta haciendo, que indiquen al emisor el grado en que ha sabido comunicarse. La
representación de roles (role-play) de un conflicto i1ustra el significado de la
comunicación. En especial cuando un problema ha ocasionado violencia, su recreacion
conduce a una comprensi6n de la causa. ¿Fue suscitado por cosas que sencillamente
sucedieron o por acontecimientos previos que quiza se abordaron inadecuadamente o se
ignoraron? Permite un análisis del conflicto con una comunicación de la graduación de
los sentimientos, desde el sentido inicial de incomodidad o de agravio, pasando por la
precipitación del incidente o del equivoco, hasta lIegar a la tensión y el estallido.
Otros ejercicios de comunicación se refieren a la manifestacón de sentimientos y
significados a través del tono de voz y de la expresión corporal. EI inglés es un idioma
de inflexiones y, con el cambio de entonación, las mismas palabras cobran un
significado enteramente distinto·. Los alumnos pueden decidir sobre un mensaje e
interpretarlo con diversos significados mediante la entonación y la expresión corporal.
De manera similar, hay un conjunto de ejercicios (o puede usted crearlos por su cuenta)
concebidos para llegar a distinguir que partes del cuerpo se utilizan para expresar
diferentes emociones. ¿De que modo la expresión corporal de ira es distinta de la de
placer? <-Que expresión corporal utilizan la mayoría de las personas de manera más
consecuente y por que algunas recurren a utilizar modos específicos de manifestar sus
sentimientos?
Los ejercicios para adquirir habilidad de comunicación fortalecerán la comprensión de
los mecanismos instintivos de abordarla. opta en la etapa inicial de incomodidad por
evitar, denegar, suprimir, distanciarse o por hacer frente al conflicto? Exceptuando este
último aspecto, todos los demás pueden conducir a que el problema se vuelva
inabordable. También es posible, desde luego, incorporar a cualquier curso unos juegos
de cooperación.
Los ejercicios de aclaración de valores indican lo que es importante para el aula y sus
miembros en la gestión del conflicto. ¿Cuáles son sus "armas" preferidas en las disputas
y su solución? ¿Por qué? ¿Puede ordenarlas y cuáles son las justificaciones utilizadas
para ello? La manifestación de asociaciones de palabras puede ayudar a los alumnos a
aclarar sus ideas sobre las soluciones preferidas. Un ejercicio básico de aclaración de
valores es el de la disciplina escolar. ¿Debe ser diferente el castigo en razón del
genera?¿,Cómo castigo por una falta prefieren los alumnos permanecer en un lugar un
tiempo determinado, escribir unas líneas, dedicar algún tiempo a ayudar a un alumno
mas pequeño o prestar algún servicio a la comunidad escolar?
Las declaraciones en primera persona son parte de los ejercicios tanto de aclaración
como de comunicación de valores y resultan básicas en la solución de un conflicto. A
menos que podamos obrar con claridad en la formulación de nuestras propias
necesidades y en el modo de expresarlas, no seremos capaces de prestar atención alas
necesidades de otros. Por eso resulta útil a menudo oponerse alas declaraciones que
comienzan: "La gente cree ... ", "Uno debería ... " y pedir que comiencen: "Yo creo .. .",
"Yo debería ... " ·Ocurre lo mismo en nuestra lengua. Por ejemplo, hay numerosas
entonaciones para pronunciar una frase tan sencilla como "¿qué es esto?" (N. del T.)

Como operan en el aula los procesos de solucion de conflictos

A la hora de examinar métodos para la solución de conflictos, el profesor puede utilizar
eficazmente diagramas como el de la Figura 5 para ilustrar los flujos de la comunicación.
Los docentes tienen que ser conscientes de los procesos y de los diferentes pasos que
pueden darse para llegar a una afortunada solución del problema. Algunos constituyen
medidas simples, otros son más prolijos y exigen mucho tiempo y paciencia. Una
estructura simple podría suponer:
1. Declarar la propia posición en el conflicto y escuchar a las demás
manifestar las suyas.
2. Aceptar una base común.
3. Atender a las posibles soluciones.
4. Decidir que ensayar.
5. Ponerlo en práctica y más tarde evaluar su éxito.
Otras estructuras son más complejas y exigen técnicas de afirmación y una
introspección considerable. Así, por ejemplo,

unos contendientes que operen con una conciliadora

seguirán tal vez esta estructura:
 proceso judicial

--_.------
c .• c negación
---------

~ Mediador \
I I '\,
/ '
I 'I' " ~ mediación
---------
C •• C
-- -------
linea de comunicación
el que
formula la
decisión
contendiente

1. La conciliadora confirma su respeto por todos los contendientes. Estos expresan su

interpretación de los hechos de la disputa junto con sus correspondienles sentimientos.
2. Exploración de sus sentimientos antes y durante la disputa, su profundidad y realidad.
3. La conciliadora comprueba con cada parte los hechos de la disputa. Una vez que
haya unanimidad sobre los hechos, se puede buscar una solución.
4. Se obtiene de los contendientes un abanico de las posibles soluciones. Estas se
reducen gradualmente a una o dos. Aqui resulta útil el empleo de la conjunción
condicional "si": "si" elegimos esta solución entonces... "si" esto cambia... "si" ella deja de
...
7. La conciliadora recoge de los contendientes unas ideas sobre la forma en que se
verían afectados sus sentimientos si se ensayara una determinada solución.
8. Los contendienles debaten libremente sus sentimientos sobre la solución hasta que
se ponen de acuerdo.
9. Entra en efecto la solución.
Una estructura para alumnos de primaria podría ser:
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Quién esta implicado en el problema y cómo?
3. ¿Quién puede proporcionar información sobre este
problema?
4. ¿Qué piensas que se podría hacer para ayudar a
solucionar el problema?
5. "Gual de estos procedimientos crees que vale la
pena probar primero?
6. "Por que todos los interesados piensan que este es
el modo de proceder?
7. i,Quien asume la responsabilidad de hacerlo?
Se otorga gran importancia a la afirmación, la empatía y la comprensión, ala tolerancia y
la interdependencia dentro del aula. La afirmación consiste en hacerse a si mismo
justicia. La empatia contribuye a que cada uno advierta si se ha hecho o no justicia. Esta
es la base sobre la que trabajar.
Algunas orientaciones
A la hora del aprendizaje sobre la solución de conflictos tiene una importancia decisiva el
compromiso de fijarse en todo el proceso y lograr una solucion realista. EI conflicto
comienza con una sensación de incomodidad, sea cual fuere el propósito u objetivo que
exista detrás. EI reconocimiento de esta etapa, junto con las destrezas de la solución,
garantizaran un aprendizaje, una enseñanza y una atención más sosegados. En
consecuencia:

1. Destaque el proceso tanto como el resultado. Puede que este no funcione, no

se logre o no dure. Pero si lo hara el aprendizaje que acompaña al proceso.
2. Advierta y premie el esfuerzo y la mejora de las destrezas en la solución de
conflictos. EI esfuerzo realizado significa una aportación vital al éxito del
proceso.
3. Reconozca que algunas cosas no son negociables. Aunque como premisa
bñasica los procedimientos y estructuras de la solución de conflictos deben
suponer una igualdad entre adultos y alumnos, en una escuela existen
algunas áreas en donde los profesores tienen la responsabilidad de
garantizar la seguridad de quienes les han sido confiados.
4. Administre justicia sin adulteraciones; no hay diferencia en la justicia y no
tiene que haberla en el modo de su aplicación. Tampoco debería existir, por
ejemplo, en función del genero o de la edad.
5. EI debate y una buena comunicacion constituyen la base de la solución de
conflictos. Evite la definición sarcástica del debate como "método de
confirmar a otros en sus errores".
6. La solución de conflictos es un proceso que exige tiempo, así que
aprovechelo. Debe ser beneficioso para todos los que intervengan.
Las dos actividades siguientes pueden adaptarse para ser utilizadas en una amplia
diversidad de situaciones en el aula. Cada una ilustra los tipos de guiones que es posible
desarrollar para explorar y mejorar las destrezas en solución de conflictos.

La jornada de Kathy
Propósito:
Ilustrar los tipos de conflictos con que tropiezan unos niños pequeños en su vida
cotidiana, por ejemplo, en su relación con sus hermanos y padres, las luchas por el poder
entre adultos y entre adultos y niños.

Preparación
Realice copias suficientes de la descripción de la escena con la que va a trabajar. Una
vez que los alumnos lIeguen a conocer al personaje, Kathy será posible elaborar un
esquema mas detallado. Este podría presentar la forma de un mural en donde se utilicen
tanto palabras como imagenes. Redacte además y fotocopie las múltiples respuestas a
dicha escena. Al brindarles diferentes trayectorias, los alumnos tienen la oportunidad de
explorar causas de conflictos de la vida real y de debatir como soluciones sus opciones
preferidas. Las escenas permiten reacciones tan variadas como el retraimiento, la
evitacian, la supre· sian, la amenaza (acentuando el conflicto), el regateo y la transacción.
Cuando los alumnos se familiaricen con el personaje de Kathy podran utilizarlo en la
representación de roles o en simulación. Será posible entonces que hagan uso de Kathy
como contraste o mediadora cuando quieran explorar sus propios conflictos en la vida
real.
Procedimiento:
Los alumnos trabajan en grupos para concebir sus propias representaciones de roles en
las diferentes escenas. Un enfoque útil puede consistir en una combinación de
representación y lectura de las escenas.
Escena 1: al levantarse
Kathy, una niña de X anos vive en un piso de protección oficial con una hermana todavía
bebe y otra mayor. Comparte una habitación con la pequeña. Su padre está en el
parador y su madre trabaja por la noche. AI regresar mama se siente cansada y a
menudo irritable. Cuando hoy llega a casa a las siete de la manana, la pequeña llora pero
Kathy no Ie hace caso. Se presenta mamá y riñe a Kathy por no haber preparado el
biberón de su hermana. Todavía falta una hora para que tenga que levantarse pero mamá
Ie ordena que salga de la cama. Luego va al cuarto de bañe y empieza a gritar a su padre
Kathy:
1. mete la cabeza bajo la almohada y trata de conciliar el sue no;
2. hace lo que su madre Ie dice, pero irritada y de mala
gana;
3. Ie replica a gritos que ... ;
4. dice que no es todavía la hora y que si no puede levantarse más tarde.

Escena 2: ir a la escuela.
Kathy toma un autobús para ir a la escuela, pero se Ie ha olvidado el pase y tampoco
tiene dinero. EI conductor le dice que no puede subir. Kathy:
1. Le dice que se vaya al diablo y sube al autobús entre un grupo de gente que la rodea
para protegerla;
2. Va a la escuela andando;
3. Dice que ha encontrado el pase y enseña tan rápidamente otra tarjeta que el conductor
no se da cuenta de que se trata;
4. Le pregunta si puede pagarle mañana. Al conductor le interesa no perder el tiempo
pero las ordenanzas dicen ...
Escena 3: en la escuela.
En la clase de Kathy permanece casi lodo el dia un profesor joven. Preocupado por el
hecho de que en su aula se formen varios grupos de minorias, ha intentado
desintegrarlos con el fin de que no surja un conflicto entre ellos. Recientemente ha
asistido a un seminario para profesores sobre solución de conflictos y rebosa de ideas
que pretende ensayar con sus alumnos. Hasta entonces mesas y sillas se ordenaban en
grupos de cuatro pero ahora dice a los alumnos que las cambien de lugar para formar
una U. Casi todos se quejan. A Kathy le ha tocado sentarse junto a una compañera de la
que se ha estado burlando:
1. inmediatamente empieza a pensar en nuevas
formas de insultarla;
2. se sienta muy enfadada y no dice una palabra;
3. pregunta al profesor si puede cambiar de sitio;
4. acepta que todo el mundo haya cambiado de puesto y decide acostumbrarse a la
nueva situación.
Escena 4: en la panadería
AI regresar de la escuela, Kathy tiene siempre que comprar el pan. La esperan en su
casa a una hora fija. Pero hoy la panaderia esta llena y despachan a varios adultos
que llegaron después que ella. Sin darse cuenta, una persona mayor la empuja. Kathy
En primer Jugar, alumnos y profesores dibujan can todo detalle un plano de la zona de La
Colina de Heritage. Tiene que ser bastante grande para que toda la clase pueda rodearlo. EI
plano muestra:
 1.ya esta harta de que la empujen y se muestra grosera con las personas mayores.
1. El limite municipal màs las divisiones interiores en tres barrios. Uno abarca La Explanada
mientras que La Ladera y el barrio del Norte son áreas residenciales acomodadas con
vistas al río.
2. La carretera general que cruza la zona de La Colina de Heritage.
3. La desviación propuesta, que iria directamente desde la carretera general a la zona
industrial y eliminaria buena parte del tralico pesado de la primera. Eso supondría la
demolición de algunas residencias y aumentaria el ruido en torno de otras.
4. EI río próximo a La Explanada de Heritage.
5. Zona residencial de densidad media junto a la carretera general.
6. Viviendas de clase media en La Colina de Heritage.
7. EI centro comercial y el lugar propuesto para construir la piscina y un centro de salud.
8. Barriada de residencias del siglo XIX en La Explanada de Heritage.
9. EI terreno de la remodelacion, en la suave pendiente entre La Explanada y La Colina de
Heritage. Este lugar es frecuentado, habitualmente, por los niños de La Explanada para
sus juegos y por borrachos y vagabundos locales.
En segundo lugar, todos los estudiantes se familiarizan con los conflictos
de localización con que se enfrenta el Ayuntamiento de La Colina de Heritage. La Explanada
ha sido tradicionalmente una zona de clase obrera. Comprende sólo el 20% del area
municipal y tiene aproximadamente el 30% de la población del municipio. Junto a La
Explanada hay una zona reservada como área industrial donde trabajan muchos de los
habitantes de la barriada. EI rio adyacente permite el transporte de mercancias hasta y desde
la zona industrial.
. Ahora se ha propuesto que el espacio sin edificar entre La Explanada y la zona de clase
media de La Colina, conocido como La Ladera, se a reclasificado para área de industrias
ligeras; quedarán asi rodeadas de fábricas las viviendas de La Explanada. En este proyecto
se incluye el establecimiento de un vertedero controlado de desechos nocivos.La Ladera es
un terreno de suave pendiente con buenas vistas. La empresa encargada de la
remodelación se ha comprometido con el Ayuntamiento a utilizar parte de los beneficios en
la construcción de una gran piscina climatizada y a destinar también una parte de La
Ladera para zona infantil. También asignaria todos para la creación de un ambulatorio junto
al centro comercial. EI Ayuntamiento controla la política de remodelación, la asistencia
sanitaria y las instalaciones deportivas.
Muchos habitantes de La Colina no tienen problemas de transporte (familias con uno o
dos coches). Son profesionales y ejecutivos de "buen gusto". Pero la cuestión es diferente
en La Explanada. Los autobuses interrumpen su servicio a las seis de la tarde. Escasean
los vecinos que tienen coche. Las mujeres pueden ir de compras a La Colina mientras hay
servicio de autobuses pero de noche tanto ellas como sus hijos tienen problemas. Desde la
decada de los setenta han desaparecido casi por completo las tiendas de minoristas y las
compras se limitan a la zona del centro comercial.
En tercer lugar, los alumnos eligen sus propios roles: el 30% sera gente de La Explanada, el
65% de La Colina, algunos de ellos seran habitantes de pisos y cerca de un 5% urbanistas,
arquitectos y expertos en desechos industriales de fuera del área. Deben crear una
documentaci6n sobre si mismos, proporcionando detalles de su lugar de residencia, tiempo,
valor de la casa, profesión, número de hijos que dependen de ellos, etc.
En cuarto lugar, las preguntas son las siguientes:

1. ¿Debe ser remodelada La Ladera?

2. En caso afirmalivo, i.cuales tendrían que ser los tipos de industrias y la densidad de la
remodelación?
3. Si se instalasen alli industrias ligeras y se permitirán los vertidos nocivos en La Ladera?
¿Por qué Y en dónde se instalarian?
4. ¿Es necesaria la desviación si se efectua la remodelación en La Ladera?
Sería posible o preferible utilizar el transporte por via fluvial? "Por dónde se trazara la
carretera si se decide su construcción? i.Por qué?
5. ¿En dónde debería situarse la piscina y el centro de salud y por que elegir
estos lugares?
2.continua esperando su turno, preocupada por lIegar tarde a casa;
3.Ie dice al dependiente que es su turno.
Clase obrera Generalmente trabajan el marido y la mujer. Son muy conscientes de las
necesidades de sus hijos sobre empleos, actividades de tiempo libre, transporte y
asistencia sanitaria. No quieren la nueva carretera Va esla bien con el tráfico actual y la
zona industrial existente. Preferirían que La Ladera se quedase como lo que es, un espacio
recreativo libre.
Examinar las derivaciones de un conflicto sobre una remodelaci6n local, utilizando los
concept as de los derechos individuales frente a los de respon· sabilidad publica y justicia
social.

1. Profesionales y ejecutivos de c1ase media. Bastante ricos. Disponen de coches.

 La mayoría trabajan y hacen sus compras fuera del área. Les interesa mantener y
promover el valor de sus propiedades y que prosperen los alicientes de La
Colina. Se negarían a aprobar un vertedero a menos que estuviese en una parte
muy baja de La Colina, en realidad en La Explanada.
2. Personas de los pisos. La mayoría proceden de La Explanada. Son sobre todo
jovenes de 18 a 25 años y trabajan fuera de la zona. Dependen del transporte
público. Muy conscientes de los problemas de empleo y de la falta de
instalaciones de tiempo Iibre en La Explanada.

Empresa eficaz, grande y con experiencia. Impulsada por el ánimo de lucro.

No se preocupa demasiado de ser imparcial. Relacionada con el Estado en cuanto a
financiación. Considera que alas preocupaciones ambientales deben anteponerse los
beneficios de sus propuestas para toda la comunidad.

Están próximas las elecciones municipales. Hay candidatos de los tres barrios: para una
clase de veinticinco alumnos, se sugiere que sean tres para los dos escafios por barrio.
Se permite la propaganda electoral y los candidatos pueden decidir por si mismos la
importancia que otorgarán a las diversas cuestiones. Será posible preparar y distribuir
carteles y octavillas. En cada uno de los barrios se celebraran mitines.
Una vez elegidos los concejales, la clase se convierte en salón de sesiones del
Ayuntamiento. Los seis concejales designan a uno de ellos como alcalde; su rol consistirá
en controlar el desarrollo de cada sesión, pero posee ademas derecho a voto. Las
sesiones municipales estan abiertas al público, aunque sus miembros sólo pueden hablar
si lo han solicitado previamente al alcalde y este ha accedido a incluir en el orden del día
la intervención de algunas personas. Diversos grupos de presi6n de los barrios.piden
permiso para defender sus puntos de vista ante la junta municipal.
Se celebrarán distintas reuniones hasta llegar a unas decisiones sobre los temas clave.
Las actas de las sesiones municipales incluiran 105 puntos y soluciones mas destacados.
EI público puede expresar su opinión a través de la prensa local (cartas al director que
apareceran en el tablero del aula).

1. ¿Quién apoya a la junta municipal y por qué? " ¿Qué papeles desempeñan la
riqueza, el poder o el prestigio obtenidos gracias a una posicion dentro de la
estructura profesional? ¿Quién va a salir beneficiado?
2. ¿Qué tentativas se hacen en defensa de la igualdad mas que por la conservación de
una relativa calidad de vida de los diferentes grupos sociales?
3.¿Se tomarán decisiones. o resultaron los conflictos de intereses muy difíciles de
resolver?

4.¿Desempeñaron un papel la riqueza, el poder o los conocimientos a la hora?

5.¿Qué procesos de solución de conflictos se usaron y con que grado de "beneficio
para todos"? ¿ 6.¿O se trato simplemente de que unos ganaron y otros perdieron?
. .
7.¿Qué opciones tenían las personas de La Colma y de La Explanada Sl no
consiguieron lo que querían por ejemplo, mudarse, emplear el proceso democrático,
recurrir a medios ilegítimos de protesta?
..
8.¿Estuvo Iimitada por estructuras políticas o
sociales la
9.Expresión de las personas de La Explanada
aunque
teoricamente tuvleran el eJerclclo de ese derecho?
.. .
9.¿Hasta que punto se evito el conflicto mediante la
segregación especial de la población de La Explanada y la de La Colma?
 DE BONO, E. (1985). Conflicts: A Better Way to Resolve Them, Londres, Harrap.
Examina tres vias para la soluci6n de conflictos: pelearllitigar, pactarlnegociar 0 con·
cebir una salida. Recurriendo a esta tercera via, introduce el concepto de "retlexl6n tnan·
gular", en donde un tercero concibe una soluci6n creativa .. Un enfoque atrayente que
bnnda propuestas practicas para 105 diversos niveles de contllcto. desde el personal al
supranaciona\.

DEUTSCH, M. (1973). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes, New
Haven, Connecticut. Yale University Press.
Esta serie de trabajos te6ricos y de recursos esta concebida para comprender ef modo
de presentar un conflicto destructivo e iniciar una cooperaci6n. Examina ~esde ~I pun~o
de vista del psic61ogo social las interrelaciones entre investigaci6n, teona y apllcaClon
practica.

FISHER, S. y HICKS, D. (1985). World Studies 8-13: A Teacher's Handbook, Edimburgo, Oliver
& Boyd.
EI Capitulo 5 de este pnictico libro lIeva el titulo de "Entenderse con otr~s" y contiene
una variedad de actividades de clase sobre temas como el trabaJo en comun, la
soluc.6n de conflictos y los estereotipos de roles sexuales.

JUDSON, S. (1984). A Manual on Nonviolence and Children, Filadelfia, Pennsylvania, New

Society Publishers.
Destinados a padres 0 profesores, 105 ejercicios de este manual se hallan concebidos
para afirmar, ayudar al aprendizaje de la comprensi6n y contribuir al lo~ro de una con·
fiam:a en la soluci6n de problemas. Tales ejercicios experimentales constltuyen una
parte vital del repertorio del docente. Este libro resulta especialmente valioso para
profesores de escuelas maternales y primarias.

KREIDLER, W. J. (1984). Creative Conffict Resolution: More Than 200 Activities for Keeping Peace
in the Classroom K-6, Glenview, Illinois, Scott, Foresman.
Este volumen de recursos brinda mas de veinte tecnicas de soluci6n de con/hctos, acom·
paiiadas de ejemplos, catorce hojas (que pueden reproducirse) de ejercicios y mas de
doscientas actividades y juegos de cooperaci6n ya experimentados en clase. Es muy va· lioso
para el analisis de conflictos, ayudar a los alumnos a zanjar disputas y para tratar la c61era, el
miedo, el prejuicio y la agresi6n.

LIEBERMAN, M. Y HARDIE, M. (1981). Resolving Family and Other Conflicts: Everybody Wins, Santa Cruz,
California, Unity Press.

Un excelente volumen de recursos que plantea muy claramente las cuestiones clave sobre la
autoestima, la expresi6n de sentimientos, la comunicaci6n eficaz, la atenci6n activa, la soluci6n
de conflictos y de problemas en seis etapas.

NICHOLAS, F. M. (t987). Coping With Conflict: A Resource Book for the Middle School Years, Wisbech,
Cambs, Learning Development Aids.

Aborda, tanto local como globalmente, cuestiones sobre conflicto y cooperaci6n, violencia y
paz. Un volumen practico y util, rebosante de ideas para actividades en clase y lecciones de
arte, representaci6n dramatica, debate, investigaci6n, redacci6n y matematicas. Algunas
paginas pueden ser fotocopiadas para uso del alumno.
 alvo, José Vicente (1997), "Educación
P política y participación escolar", en
e Cuadernos de pedagogía, num. 256,
ñ
Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se
a
realizó en el CD ROM 25 años contigo.
C Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

Educación política y
participación escolar
El autor detecta un cierto desinterés por el sistema actual de participación escolar.
Propone, por ello, una reubicación de esta en un contexto mas arriesgado pero mas
fructífero, el de la educación para la democracia, y reivindica la necesidad de la
educación política, aunque desestima una transposición directa desde el modelo
político democrático hasta la escuela
§ contexto, seguramente mas arries-
on muchos los que piensan
que el modelo de gestión par-
ticipativa que definió,
desarrollo del artículo 27 de la
como
Constitución, la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (LODE) no
ha funcionado, que los resultados al-
canzados son poco satisfactorios y
que, en realidad, ha supuesto más
una traba que un acicate en la con-
secución de logros,
Los profesores han visto la partici-
pación de padres y alumnos como
una invasión en la esfera de sus
competencias. Creen que los padres
aportan muy poco a la solución de los
problemas del centro (Pena Calvo,
1993) y que los alumnos son unos
convidados de piedra en los consejos
escolares, que podrían hablar pero no
dicen nada. Los padres no han
respondido a la invitación que se les
ha hecho a participar; ven la
participación como una actividad
lejana y un poco atrás mano, para la
que no se sienten preparados. ¿Qué
les van a decir ellos a los profesores?
No son acaso profesionales? Los
alumnos tampoco se han sentido có-
modos. Creen que los profesores
están sobre-representados, que tienen
todo el poder y que los problemas
que allí se tratan no son sus pro-
blemas (Pena Calvo, 1989). Buena
prueba de lo que se afirma son los
índices de participación en las vota-
ciones para la elección de represen-
tantes a los consejos escolares, En
otros trabajos, que ya he señalado,
se ha analizado mas ampliamente es-
te fenómeno del desempleo lo que aquí
se pretende no es tanto hacer un
diagnóstico como realizar una
propuesta que pretende ubicar la
cuesti6n de la participaci6n en otro
OPINIÓN
'T RIB UNA
gado, pero probablemente mas
fructífero.
Para plantearlo en términos
jurídicos, la «participación escolar,
que es el termino que se ha
popularizado, se ha hecho derivar,
I Gestión participativa y
educación política
De todos es sabido lo difíciles y
fundamentalmente, de aquellos
apartados del articulo 27 que hablan
de la gestión de los centros que
complejas que fueron las negocia- reciben fondos públicos, de la
ciones para alcanzar un acuerdo en la planificación general de la educación
redacci6n del que luego fue nuestro y de la libertad de los padres, pero se
articulo 27 de la Constitución (Da- ha olvidado o se ha hecho menor
mian Traverso, 1978; Puelles Benítez, referencia al apartado segundo de
1980), En el confluían muchas de las dicho articulo, que habla de las
cuestiones que habían marcado los finalidades de la educación y de los
enfrentamientos políticos de los siglos derechos del alumno. La
XIX Y XX. Sólo la voluntad de participación se ha entendido
superar unos viejos antagonismos básicamente desde el ámbito de la
hizo posible el acuerdo. Luego, una gestión, para desde allí proyectarse a
vez aprobada a Constitución, cuando otras ámbitos educativos, Se ha con-
sea necesario desarrollar dicho fiado en que dejando la gestión en
artículo, nuevamente volvieron a manos de todos se produciría una es-
pecie de reacci6n en cadena que
surgir diferencias y problemas, dando
permitiría inundarlo todo de un
lugar a una cierta confrontación
espíritu de participación. Pero en
social. EI enfrentamiento, que tuvo
realidad eso no ha ocurrido, ni podía
distintos escenarios y del que no
ocurrir.
estuvieron ajenos los mismos centros
Un modelo de gestión participado
escolares, acabó remitiendo y se
es, por su propia naturaleza, un
terminó por aceptar el hecho de modelo de gestión difícil y
participación con mas pena que complicada. EI proceso de toma de
gloria. decisiones es mas lento, exige un
Transcurridos más de diez anos mayor grade de compromiso, de
desde la promulgación de la LODE, moderación y desarrollo que no es
ya nadie discute sobre el valor del fácil de alcanzar,
modelo participado de gestión, aun-
que por la puerta de atrás muchas
cosas se han ido modificando. La
Ley 9/1995, de 20 de noviembre, es
sin duda un buen ejemplo. No se
discute, pero se duda de su eficacia
para alcanzar los objetivos marcados
y se la considera poco eficiente como
modelo de gestión. Si esto es así se
debe a que, en realidad, los objetivos
nunca han estado demasiado daros y
su interpretaci6n ha estado sesgada
par intereses estamentales,
corporativos y de clase.
 1
«La participación se ha entendido
básicamente desde el ámbito de la
gestión»
por 10 que frecuentemente, en el
funcionamiento real de los centros,
actúa mas como sistema de refrendo
que como modelo democrático que
sirva de referencia para la vida social,
Planteada así la cuestión, parecería
necesario volver la mirada hacia el
apartado segundo del articulo 27,
,Que se esta proponiendo cuando se
establecen como finalidades de la
educación los valores democráticos y
la tolerancia? Lo que parece que se
esta proponiendo son dos cosas,
complementarias entre sí De un lado,
que 1a escuela tome como referencia
el modelo que la sociedad se ha dado
a si misma, el modelo democrático
en cuanto encamación de elementos
valiosos, va/ores, De otro lado, que se
aprenda a vivir y a construir ese
modelo Pedirla una doble labor
educativa, educar para la democracia
y educar por la democracia, Dicho de
otro modo, se está pidiendo que se
eduque políticamente a los
ciudadanos, restituyéndoles el
contrato social y enseñándoles a
.OPINION. ,
T,RI'BUNA
construir
Educar por la democracia es la par-
te de la propuesta que ha estado mas
necesidad de una educación política?
Es esta posible? La opinión que aquí
se sustenta es que sí Es cierto que no
es posible una transposición directa
o menos clara desde el principio y del modelo político democrático a la
que mal que bien se ha ido ensayan- escuela, que este debe estar mediado
do, con resultados no muy satisfactori por una instancia o modelo
educativo, pero la transposición debe
os, Pero educar para la democracia es
la parte que se ha silenciado, Se habla intentarse.
de educación vial, para la salud, EI modelo político democrático, en
sexual, para la paz, educación moral 0 cuanto encamación de unos de-
ética, etc., pero no se da un paso mas, terminados valores y un modo de
no se plantea una educaci6n de relación social, actúa sobre la prácti-
contenido netamente político. Se ha ca y la organización específicamente
considerado innecesaria, inútil, que educativa, es decir, internamente a
se obtendría por socializaci6n difusa, ella, EI problema es como plasmar
etc., y, sin embargo, parece estar una los valores democráticos no ya s610
de las claves de la cuestión. como fin a obtener mediante el de-
En 1982,).]. Toharia señalaba con
Se habla de educación moral 0 ética.
pero. en cambia. no se p1antea
un contenido netamente político.
preocupación el bajo nivel de socia-
lización política que estaban alcan-
zando los adolescentes y jóvenes, a la
vez que mostraba como esta se si-
tuaba muy por debajo de la que
habían alcanzado sus padres. Hoy al-
gunos de los rasgos señalados por
Tohana se han agudizado. Permiten
esos datos que se considere la

2
sarrollo conveniente del proceso
educacional, sino además -para mas
eficazmente conseguir ese fin como
recurso metodológico de adaptación
de las estructuras educativas mismas al
modo estructural de una sociedad
pluralista democrática. Se trata, pues,
de precisar las virtualidades
educativas que el modelo político
tiene para la educación, definir
ambos modelos y determinar los
límites de la analogía. Estas cues-
tiones no pueden abordarse aquí, ya
que escapan a las dimensiones tole-
rables de un articulo de opinión.
• ¿Qué educación política?
Cuando se habla de educar
políticamente a los alumnos, ¿qué
se esta diciendo? ¿A qué se esta
haciendo referencia? ¿A la
democracia real, caracterizada por
una pedida de legitimidad fruto de un
proceso de despolitización constante,
desinterés, apatía 0 burocratización, 0
a la caracterización ideal que encama
y realiza altos valores? Es evidente
que a ninguna de las dos y alas dos a
un tiempo. Se debe mostrar, en
función de la madurez del alumnado,
cuál es la realidad social en la que
viven, pero también se les debe edu-
car para afrontar sus problemas en
función de determinados valores,
porque, de no hacerlo así, se corre el
riesgo de proponer al alumnado un
modelo cínico y nihilista de com-
portamiento. Para resolver esta
cuestión se hace necesario dar res-
G~----
puesta a tres pares de concepciones
opuestas: abstracto-concreto, acción-
racionalidad y teoría-práctica.
Por abstracta se entiende aquella
forma que concibe la educación
política como acción educativa en-
carninada a fomentar la aquiescencia
a unos valores, leyes, ordenamientos,
etc., que se considera que deben ser
preservados y reafirmados. Frente a
ella encontramos la posición que
pediría una revisión critica de todos
esos supuestos y suscitaría interro-
gantes sobre esa realidad dada. En
conexión con ambas posiciones se
«EI alumnado debería profundizar en la
concepción moral de la vida social en
conexión con otros problemas vitales»
situaría el dilema racionalidad-ac-
ción. La primera insistiría en un aná-
lisis formal de la realidad política, y
la acción educativa consistiría en ha-
cer captar al alumnado esa lógica de
la vida política, relegando la toma de
decisiones y el enfrentarse con la vi-
da política al momento de la mayoría
de edad. En cambio, la posición
opuesta pediría que desde el inicio se
tomase contacto con esa realidad
En los primeros momentos,
las discusiones prácticas
deben preceder a la teoría.
social y el proceso de toma de deci-
siones. Y la tercera oposición hace
referencia al modo mismo de desa-
rrollar el proceso educativo, bien
atendiendo a la teoría, bien de modo
práctico.
Intentar resolver estos dilemas su-
pone asumir todos los polos, si bien
no en todos los momentos del pro-
ceso educativo, ni todos a un tiempo.
Así, en cuanto al método, no se ve
inconveniente en que se de en las dos
formas, teórica y práctica, pero no
con igual intensidad, ni en la misma
proporción en todas las edades. En
general, se podría partir de lo
abstracto y racional para, a medida
que la madurez del alarmado lo
requiera, ir entrando en lo concreto y
planteando el campo de la acción. En
105 primeros momentos, la forma
práctica debería preceder a la teoría,
aunque cierta dosis de teoría parece
necesaria. Pero, con todo, 105 pro-
blemas que estas opciones 0 dilemas
plantean se disuelven si se da una
correcta interrelación entre los mo-
delos de relación social que se adop-
ten en la escuela, el modelo educativo
de desarrollo moral y la educación
política especifica.
Parece, pues, que se hace necesa-
rio introducir un modelo especifico y
diferenciado del modelo político para
poder alcanzar los objetivos de una
correcta y eficaz educación cívico-
política. El modelo político no es
trasvasable directamente al acto
educativo, ni tiene, en aquellos as-
pectos en que ello es posible, el rnis-
mo significado. Se trata siempre de
una finalidad analógica con finalidad
educativa.
 3
La democracia como forma política no alcanza a todos los ámbitos del quehacer humano, como los que afectan a
cuestiones de verdad 0 falsedad, de bondad moral, de conciencia. Ámbitos, estos, a los que la educación debe llegar, no
porque pueda ensenar que es la verdad, la bondad y la recta conciencia, sino en la medida en que ayuda a confirmar esas
respuestas. EI modelo educativo se caracteriza, entre otras notas, por su integridad, integridad que obliga a atender todas las
dimensiones de la naturaleza humana en sus vertientes comunal y personal. Por tanto, para hacer efectiva una auténtica
democratización de la educación, habrá que procurar hacer aflorar lo mejor de cada alumno, corregir, en la medida de lo
posible, situaciones defectivas y carencias, e intentar esa completad que le debe caracterizar. Por todo ello, el modelo
educativo no permite ser reducido al modelo político. Los fines, la naturaleza de la relación, los modos de organizar los
medios y las mismas
formas con vivenciales en educación son diferentes y exigen siempre esa mediación educativa.
En la educación política de los alumnos hay que tener en cuenta esas diferencias y limitaciones. Para desarrollar tal labor
tendría que abordarse la acción en tres pianos: el plano moral, el plano del derecho y el plano de construcción efectiva de la
convivencia. EI alumnado debería profundizar en la concepción moral de la vida social en conexión con otros problemas
vitales, para de este modo adquirir capacidad de juicio y fundamento para su acción. En el plano jurídico debería, según la
edad, conocer el fundamento del Estado con sus insuficiencias y dificultades, y en conexión con los problemas prácticos de
la justicia. Y en el plano de la convivencia se trataría de crear ámbitos abiertos a la participación efectiva, no solo a la
discusión de los problemas, sino a la ejecución de las soluciones a esos problemas, por mínimos que puedan parecer. No se
trataría solo de
Legislar, sino también de gobernar.
En definitiva, se trata de que la conciencia moral, social y política del alumno crezcan a la par, al mismo tiempo que
aprende a tomar decisiones y ponerlas por obra. 0

Referetu:ias bibliograficas
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Pena Calvo,J.V. (1989): Modelo político-Modelo. Pedagog!a de la Democracia. Oviedo:
Universidad de Oviedo (Microfilmado. También en Resumí de Premios Nacionales de ltlvestigación Educativa, Madrid: CIDE, 1991, I?P. 423-449).
- (1991): EI Sistema de RelaciO/les, Madrid:
MEC.
- (1993): ,Crisis, Anomia y Contradicciones de la profesi6n docente" AI/la Abierta, 62, pp. 29-62.
Puelles Benítez (1980): Educacioll e Ideologla de fa ES[Xlna COlltem[Xlranea, Barcelona: Politeia.
Toharia,].]. (1982): Valores de los adolescelltes eS[Xlnoles, Madrid: Direcci6n General deJuventud.