Los Recorridos de Estudio e Investigación como Productos de Ingeniería Didáctica
Capítulo 15
Los Recorridos de Estudio e Investigación como
Productos de Ingeniería Didáctica
C. Fonseca, A. Pereira, J. M. Casas
Title—Trajectories of Study and Research as Didactical
Engineering Products.
Abstract— The presented work is in an experimental phase
and it is worked out in a problems workshop. We try to develop
sequences of teaching and learning of the mathematical activity
by using a new didactical device which we are designing and
experimenting. This device (Trajectory of Study and Research,
TSR in the sequel) can be considered as a product of didactical
engineering where the mathematical modelling and the computer
tool have a strong role especially in institutional environments
such as the engineering schools where we develop our job.
Keywords— computer tool; mathematical modelling; relatively
complete local mathematical organization; trajectory of study
and research.
Resumen— El trabajo que se presenta está en una fase de
experimentación y se realiza en un taller de problemas. Se trata
de crear secuencias de enseñanza y aprendizaje de la actividad
matemática utilizando un nuevo dispositivo didáctico que
estamos diseñando y experimentando. Este dispositivo (Recorrido
de Estudio e Investigación, en adelante REI) se puede considerar
como un producto de ingeniería didáctica en el que la
modelización matemática y la herramienta informática tienen un
fuerte protagonismo sobre todo en entornos institucionales como
son las escuelas de ingeniería donde desarrollamos nuestro
trabajo.
Palabras clave— herramienta informática; modelización
matemática; organización matemática local relativamente
completa; recorrido de estudio e investigación.
Este trabajo fue presentado originalmente en el CONGRESO 5ª
CONFERENCIA IBÉRICA DE SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN.
C. Fonseca, Dpto. Matemática Aplicada I, E. E. Industrial, Universidad de
Vigo, 36208 Vigo, Spain (e-mail: cfonseca@uvigo.es)
A. Pereira, Dpto. de Matemáticas, IES Escolas Proval, Nigrán, Pontevedra,
Spain (e-mail: alejandrapereira@edu.xunta.es)
J. M. Casas, Dpto. Matemática Aplicada I, E. E. Forestal, Universidad de
Vigo, 36005 Pontevedra, Spain (e-mail: jmcasas@uvigo.es)
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I. INTRODUCCIÓN
La aparición en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) del concepto de crédito (ECTS) junto con la noción de
competencias (transversales y especificas) provoca un cambio
importante en el proceso de estudio, se pasa de la forma de
enseñar del profesor a la forma de aprender del alumno y
como consecuencia de ello, emerge un nuevo contrato
didáctico, que provoca cambios en las metodologías con la
introducción de nuevas herramientas y nuevos dispositivos
didácticos que ayuden en el proceso de aprendizaje del
alumno.
Durante muchos años, la “modelización y las aplicaciones”
han estado limitadas, en las instituciones escolares, a la
aplicación de un conocimiento matemático previamente
aprendido por los alumnos a determinadas situaciones más o
menos reales, con la doble finalidad de mostrar su utilidad y
servir de motivación al aprendiz. Aún hoy en día este uso
perdura en los sistemas de enseñanza. Sin embargo, en el
ámbito de la investigación en Educación Matemática, la
“modelización y las aplicaciones” constituyen un dominio de
investigación que no ha dejado de crecer intensamente en los
últimos años. Muchos enfoques en educación matemática,
avalados por informes internacionales como PISA, propugnan
la necesidad de enseñar las matemáticas como una
herramienta de modelización, especialmente de cuestiones o
situaciones que surgen fuera del ámbito de las matemáticas.
¿Cómo se manifiesta el aprendizaje de la actividad
matemática de los estudiantes cuando planteamos cuestiones
problemáticas ricas y con gran poder generador?. ¿Cómo es el
proceso de estudio cuando los conceptos como objetos del
saber están ligados a situaciones problemáticas que le dan
sentido?.!
Los responsables del estudio OCDE/PISA de matemáticas
[1] caracterizan la actividad de hacer matemáticas mediante
cinco fases:
! Comenzar con un problema situado en la realidad.
! Organizarlo de acuerdo con conceptos matemáticos.
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! Despegarse progresivamente de la realidad mediante
procesos tales como hacer suposiciones sobre los
datos del problema, generalizar y formalizar.
! Resolver el problema.
! Proporcionar sentido a la solución, en términos de la
situación inicial.
Esto parece estar en conflicto con el tipo de actividad
matemática institucional, en donde la actividad matemática a
construir aparece muchas veces desprovista de su relación con
los sistemas extramatemáticos que están en el origen de su
construcción.
Por otra parte en el EEES, hay múltiples trabajos que ponen
de manifiesto que una competencia importante en todo
proceso de estudio es la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Los matemáticos y los
ingenieros profesionales saben bien que estas nuevas
herramientas sofisticadas no se convierten inmediatamente en
instrumentos matemáticos eficientes para el usuario: su
complejidad no facilita el beneficiarse completamente de su
potencial; debido a la parcial inaccesibilidad de su código
interno, el control sobre su uso requiere cierta experiencia [2].
Como se afirma en [3] la potencialidad del instrumento
informático como favorecedor del aprendizaje es algo que casi
nadie pone en duda. Las discrepancias pueden surgir con
respecto al modelo de enseñanza y al papel que en ella deba
asumir la computadora.
El trabajo que presentamos forma parte del proyecto
EDU2008-02750/EDUC concedido por el Ministerio de
Educación y Ciencia. Está pensado esencialmente para
posibilitar la creación de secuencias de enseñanza y
aprendizaje que potencien la enseñanza de la modelización
matemática y con un fuerte protagonismo de la herramienta
informática. Esta línea de trabajo es claramente convergente
con el tipo de actividades y competencias matemáticas que
propugna la OCDE y que designa con el término de
“matematización” “
En la propuesta de creación de secuencias de enseñanza y
aprendizaje pretendemos crear un equipo de trabajo
multidisciplinar, en el que participen profesores, matemáticos,
investigadores en didáctica de las matemáticas, ingenieros e
informáticos. Más allá pues del carácter “motivador” que
puedan tener las cuestiones que se estudian en la enseñanza de
las matemáticas (y del hecho que se deban poder conectar, en
cierto sentido, con las problemáticas reales de la sociedad y de
los alumnos), éstas deben también presentar unas
características generativas apropiadas para que su estudio dé
lugar a un proceso productor de nuevas técnicas, nuevas
necesidades explicativas y nuevas cuestiones problemáticas.
II. ANTECEDENTES
Nos situamos en el marco de la Teoría Antropológica de lo
Didáctico (TAD) [4], cuya unidad mínima de análisis lo
C. Fonseca, A. Pereira, J. M. Casas
constituye lo que se llama una Praxeología u Organización
Matemática (OM) formada por tareas, técnicas (una forma de
hacer), tecnología (discurso racional de la técnica) y la teoría
(justificación de la tecnología). La teoría didáctica elegida, la
TAD, nos parece adecuada para el marco institucional en el
que nos situamos, porque pone a disposición de los estudiantes
de ingeniería nociones y herramientas que utiliza la TAD
como son: la praxeología (tarea, técnica, tecnología y teoría)
que tiene cierto paralelismo con las practicas de la profesión
del ingeniero (problema, técnica, tecnología y proyecto); la
Organización Matemática Local Relativamente Completa [5],
que es una herramienta que combina un proceso de ingeniería
didáctica (donde se produce la construcción de la actividad
matemática) con otro proceso de ingeniería matemática
(articulado alrededor de ocho indicadores); los Recorridos de
Estudio e Investigación (REI), un nuevo dispositivo didáctico
que prioriza el carácter funcional de las matemáticas
situándolo como el corazón de la construcción de la actividad
matemática y que, como recurso didáctico, encaja muy bien en
el marco institucional donde desarrollamos la docencia
(escuelas de ingeniería). Todo ello configura, a nuestro juicio,
un marco teórico pertinente y rico, aplicable a una institución
como es la ingeniería.
III. MARCO TEÓRICO
El modelo adaptado de REI [6], [7] con el que estamos
trabajando viene caracterizado por los siguientes elementos:
I. Una Cuestión Problemática (CP) a la que el sistema de
enseñanza tiene que dar respuesta.
II. Una Institución concreta en la cual se plantea el
problema en cuestión.
III. Una Razón de Ser que explique el proceso de estudio
de la actividad matemática en la que el problema en cuestión
ha surgido. Debemos justificar cuál es su origen, qué
contenidos propone la sociedad para su estudio y cuál es su
ámbito de aplicación (donde podemos utilizarla).
IV. Una Cuestión Generatriz (CG) para abordar la
situación problemática, plantearemos diversas cuestiones
problemáticas (CP) que no tienen respuesta con la actividad
matemática desarrollada hasta ese momento. De todas estas
CP elegiremos una cuestión Q, que llamaremos cuestión
generatriz que sea suficientemente rica, viva, fecunda y capaz,
que obligue al alumno a un cierto compromiso personal en su
resolución. El estudio de Q y sus cuestiones derivadas debe ser
tomado en serio por la comunidad de estudio, que adquirirá
cierto compromiso personal en su resolución. Las respuestas
han de ser dadas en sentido fuerte, es decir, no basta con una
simple información, pues pretendemos una respuesta que
requiera la construcción de OM (con tipos de tareas, técnicas,
tecnologías y teorías) cada vez más amplias y completas que
conformen una estructura articulada de complejidad creciente.
Esta necesidad de dar una respuesta en sentido fuerte implica
la posibilidad de salirse del tema, e incluso de la disciplina,
Los Recorridos de Estudio e Investigación como Productos de Ingeniería Didáctica
por lo que puede ser interesante inspeccionar zonas de alcance
mediante un diseño matemático a priori, pero nunca debemos
renunciar al carácter abierto y dinámico que debe tener el
proceso de estudio. Actualmente, el encierro disciplinar que
sufre la enseñanza hace difícil respetar esta condición.
V. Una Organización Matemática Local Relativamente
Completa (OMLRC) donde se genera todo el proceso de
estudio de la actividad matemática. A partir de la Q
plantearemos muchas cuestiones cuyas respuestas serán
asequibles sólo en parte mediante la actividad matemática
desarrollada por los alumnos. Aparecerán cuestiones derivadas
para las que la comunidad de estudio no dispone de manera
inmediata de una técnica conocida que permita encararlas.
Este posible conflicto desencadenará la creación de una OM y
pondrá en marcha, por un lado, un proceso de ingeniería
didáctica (donde se construye la actividad matemática) cuya
dinámica podrá describirse en términos de los Momentos
Didácticos y, por el otro, un proceso de ingeniería matemática
(la mejora de la actividad matemática viene medida por ocho
indicadores (OML1-OML8) que se describirán más adelante.
Presentamos a continuación una versión muy resumida de
una OMLRC que se puede ver con mayor profundidad en [5].
Aunque los procesos de construcción (o de reconstrucción
escolar) de las OM pueden diferir mucho entre sí, todos ellos
están regidos por una dinámica interna que puede describirse
en términos de los momentos de la actividad matemática. Hay
que subrayar en este punto que los momentos que estructuran
el proceso de estudio no tienen un carácter “temporal”, sino
que son más bien factores o dimensiones de dicho proceso:
Inicial de Equipamiento Praxeológico: a lo largo del
proceso de estudio de la OM se debe potenciar la necesidad
de retomar tareas, técnicas, nociones y conceptos de aquellas
OM (estudiadas anteriormente o no) que contienen los
materiales necesarios para construir la nueva actividad
matemática, es decir, es el momento donde se habla de la
mínima infraestructura praxeológica necesaria para
comenzar a estudiar la nueva OM.
Primer Encuentro: Hace referencia al momento matemático
donde el alumno se encuentra con un primer tipo de tareas
(T). Exploratorio: Posibilidad de explorar una técnica
potencialmente útil para resolver las tareas T.
Trabajo de la Técnica: Se trabaja la técnica para evitar que su
aplicación se reduzca a un tipo restringido de problemas, para poder
utilizarla de manera flexible, adaptándola a nuevos problemas.
Tecnológico-Teórico: Necesidad de crear un marco tecnológico-
teórico que permita construir, justificar, interpretar y relacionar todas
las técnicas.
Institucional: Debe precisarse lo que es “exactamente” la
organización matemática elaborada.
Momento de las tecnologías de información y comunicación
(TIC): Uso de las tecnologías de información y comunicación y la
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utilización de calculadoras simbólicas para simplificar, completar y
extender el proceso de estudio.
Evaluación: Es preciso evaluar la calidad de los componentes de la
OM construida, analizando no sólo las responsabilidades del profesor
y los alumnos en el REI sino también la actividad matemática
desarrollada.
La construcción de la Organización Matemática genera un
producto que es un proceso de Ingeniería Matemática. Para medir el
grado de completitud de la misma se utilizarán los siguientes
indicadores:
! OML1. Deben aparecer tipos de tareas asociados al
“cuestionamiento tecnológico”, esto es, tareas que
hagan referencia a la interpretación, la justificación,
la fiabilidad, la economía y el alcance de las técnicas,
así como a la comparación entre ellas.
! OML2. Existencia de diferentes técnicas para cada
tipo de tareas y de criterios para elegir entre ellas.
! OML3. Existencia de diferentes representaciones de
la actividad matemática.
! OML4. Existencia de tareas y de técnicas “inversas”.
! OML5. Interpretación del funcionamiento y del
resultado de la aplicación de las técnicas.
! OML6. Existencia de tareas matemáticas “abiertas”.
! OML7. Necesidad de construir técnicas nuevas
capaces de ampliar los tipos de tareas.
! OML8. Debe existir la posibilidad de perturbar la
situación inicial. Relacionado con lo anterior, la
posibilidad de partir de situaciones más generales o
más complejas, puede ser un nuevo punto de partida
para la emergencia de nuevas técnicas que completen
y amplíen la OM en cuestión
Hay que subrayar, que la noción de “completitud” es
relativa. No tiene sentido hablar de OM “completas” ni de OM
“incompletas”. Se trata, en todo caso, de una cuestión de
grado: existen OM más o menos “completas” que otras en
función del grado en que sus componentes cumplen las
condiciones descritas por los indicadores OML1-OML8.Todos
ellos son variables que nos dan información sobre la calidad
de la OM construida.
VI. Contrato didáctico (CD) es un conjunto de reglas que
rigen el funcionamiento de la clase y las relaciones entre el
profesor y los alumnos/as: ¿Qué es lo que realmente se pide?.
¿Qué es lo que se espera?. ¿Qué está permitido?. ¿Qué está
prohibido?. Si analizamos el contrato didáctico tradicional,
observamos que suele recaer sobre el profesor la
responsabilidad de proponer preguntas que sean el motor del
proceso de estudio, mientras que el estudiante sólo plantea
dudas que el profesor debe contestar rápidamente. La
aparición de la noción de competencia y de crédito europeo
(ECTS), junto con las restricciones puestas de manifiesto en
[5] exige la puesta en marcha de un nuevo contrato didáctico.
Algunas características de este nuevo contrato son:
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a. La aparición de nuevas responsabilidades del profesor y
alumno. Se pasa de la forma de enseñar del profesor a la forma
de aprender del alumno.
b. Primar el aprendizaje autónomo y el trabajo en grupos, y
fijar las responsabilidades de ambos: la clase puede dividirse
en grupos donde como tal debatan cuestiones que aporten cada
vez más información al proyecto provocado por la cuestión
problemática de partida y donde prime el cuestionamiento
tecnológico entendido éste como un proceso reflexivo en
donde se utilicen estrategias y técnicas distintas.
c. Se rompe el contrato didáctico habitual de la Clase de
Problemas, que comporta el cambio relativamente frecuente
de un tipo de problemas a otro y, por lo tanto, cierta rigidez en
el uso de las técnicas matemáticas.
d. Trabajaremos con proyectos generados por cuestiones
cruciales para el alumno que puedan llevarse a cabo en el
marco institucional, es decir, deben ser proyectos realistas.
Esas cuestiones cruciales deben ser lo suficientemente ricas y
vivas, que les hagan ver la utilidad de la actividad matemática
que van a construir. Se potencia la interdisciplinaridad
dejando patente la relacción de las matemáticas con el resto de
las disciplinas.
e. Uso de las tecnologías de la información y comunicación,
utilizando las plataformas de libre distribución y código
abierto CLAROLINE Y MOODLE, en concreto la plataforma
de teledocencia de la Universidad de Vigo: TEMA, que
permiten el trabajo autónomo y colaborativo entre los
alumnos. Construimos una wiki. La libertad y facilidad con la
que se pueden crear y editar contenidos en una wiki contrasta
con la forma jerarquizada y estructurada de comunicación que
proporcionan otras herramientas como foros, tablones de
anuncios u objetos de aprendizaje prediseñados por expertos,
como las aulas virtuales. Ambas opciones no son orientaciones
didácticas opuestas sino más bien recursos complementarios:
hay momentos para conocer lo que los expertos han escrito
sobre un tema y momentos para que los estudiantes creen sus
propios contenidos en colaboración con otros estudiantes. Una
wiki es un espacio de comunicación donde pueden
incorporarse los resultados de un proyecto para ulterior
revisión o evaluación por parte de todos los miembros de la
comunidad de estudio. También permite almacenar archivos
de diversos formatos. Las wikis mantienen internamente una
historia consultable de cambios, por lo que es sencillo volver a
una versión anterior, introducir comentarios marginales, usar
un formato de debate, etc. Se pueden proponer actividades,
estimular los enlaces cruzados entre los proyectos, la revisión,
etc., para fomentar el análisis y estudio de proyectos entre
grupos. Esta tecnología deberá estar diseñada para ayudar a
intercambiar y compartir ideas y resultados, a promover una
colaboración amplia entre los miembros del grupo y a
favorecer la discusión, el debate y el consenso en relación con
el proceso de elaboración del proyecto. En definitiva, es el
lugar ideal para crear textos colaborativamente,
independientemente de la distancia y el tiempo.!
f. Los estudiantes manejarán herramientas informáticas
para el estudio de la actividad matemática (Geogebra y
Maxima). En el nuevo contrato hay que construir un nuevo
C. Fonseca, A. Pereira, J. M. Casas
discurso para las técnicas instrumentadas. Necesariamente
entrelazará el conocimiento matemático estándar, el
conocimiento sobre el artefacto, y el conocimiento sobre la
transposición a la computadora del conocimiento matemático,
discurso distinto al utilizado para el caso de las técnicas
oficiales de papel y lápiz; que resulta más familiar por estar
contenido en el programa de estudios, los libros de texto, y
otros recursos educativos [2].
g. El alumno (o grupo de alumnos) periódicamente tiene
que presentar resultados (orales y escritos) que deben ser
evaluados por el profesor. Los proyectos tendrá un peso
importante en la nota final.
En un REI el modelo didáctico es el inverso al modelo
institucional imperante, en el que primero se da la teoría y
después se buscan aplicaciones a esa teoría. Se trabaja sobre
proyectos generados por cuestiones cruciales a los que
debemos dar una respuesta lo mas amplia y completa posible
en el entorno institucional en el que trabajamos.
Este nuevo contrato didáctico rompe con la pedagogía
monumentalista que asigna al profesor la capacidad de mostrar
unos monumentos cuyo valor nadie cuestiona, porque
aparecen perfectamente establecidos y está en la línea
propuesta por Kline en [8]
“Las cuidadas y ordenadas exposiciones que se hacen en
los cursos habituales no muestran en absoluto los conflictos
del proceso creativo, las frustraciones, y el largo y arduo
camino que los matemáticos han tenido que recorrer para
llegar a construir una estructura importante. [...], el
conocimiento de cómo han avanzado los matemáticos dando
traspiés, a veces en la oscuridad más absoluta, hasta llegar a
reunir las piezas individuales de sus resultados, debería
animar a cualquier principiante en la investigación.”
Un REI permite que sea toda la comunidad conjuntamente
la encargada de estudiar colectivamente la cuestión Q y
producir solidariamente una respuesta propia. También es toda
la comunidad de estudio la responsable del reparto de tareas.
Este desplazamiento de la responsabilidad, del individuo a la
comunidad, rompe con otro aspecto importante del contrato
didáctico actual, pues en lugar de aceptar por imposición las
respuestas oficiales admitidas por la institución escolar, debe
ser la comunidad misma la encargada de defender las
respuestas provisionales producidas por ella.
Expondremos a continuación una propuesta de REI para la
creación de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre el
estudio de la derivada. Algunas partes de este REI han sido
experimentadas en el aula, lo que ha permitido introducir
mejoras en el mismo. Nuestro trabajo surge como intento de
de dar una respuesta a la siguiente cuestión:
¿qué tipo de dispositivo didáctico conseguiría articular los
contenidos correspondientes al bloque de análisis de primero
y segundo de Bachillerato e incluso primer curso
universitario, de forma que la actividad matemática no se
reduzca a un conjunto de cuestiones puntuales y aisladas, sino
que generen OM cada vez más ámplias y completas y que, al
Los Recorridos de Estudio e Investigación como Productos de Ingeniería Didáctica
mismo tiempo, contemple las restricciones y condiciones que
afectan a la actividad de modelización como motor del trabajo
matemático?
Los alumnos de Bachillerato están poco habituados a
trabajar con problemas donde sean ellos mismos los que
tengan que encontrar el modelo matemático subyacente, para
poder posteriormente utilizar las herramientas matemáticas
adecuadas. Otra de la dificultades que surgen a la hora de
poner en marcha un REI en este nivel educativo es que los
alumnos/as todavía no están familiarizados con la forma de
trabajo que requiere, más autonomía e independencia, por lo
que al principio el director de estudio ha de intervenir más de
lo deseado, y orientarlos en el proceso. Aún así serán los
propios estudiantes los que investiguen todas las cuestiones a
medida que las vayan planteando.
IV. METODOLOGÍA
La explicación de algunas de las discontinuidades entre la
Secundaria y la Universidad habría que buscarla no tanto en la
rigidez de las organizaciones matemáticas que viven en la
Enseñanza Secundaria, sino más bien en la ausencia de una
actividad matemática universitaria que retome las
organizaciones matemáticas que se estudian en Secundaria, las
desarrolle adecuadamente, las articule entre sí y las integre en
otras organizaciones más amplias y completas. En efecto, en
algunas ocasiones la rigidez de las organizaciones
matemáticas que se estudian en la Enseñanza Secundaria, y la
consiguiente “incompletitud” relativa de las correspondientes
organizaciones matemáticas, podrían considerarse inevitables
en una primera etapa del aprendizaje, como si estuvieran a la
espera del cuestionamiento tecnológico y la consiguiente
flexibilización y completación que se debería producir al
inicio de la Enseñanza Universitaria, en el momento en el que
se construyen o presentan los elementos tecnológicos
necesarios para llevar a cabo dicho cuestionamiento. Pero si
en realidad la matemática que se estudia en la universidad es
completamente ajena a esta necesidad de flexibilización y
completación, entonces es cuando se produce una ruptura
entre las matemáticas que se estudian en ambas instituciones y
las discontinuidades matemáticas y didácticas parecen
insalvables.
Uno de nuestros objetivos, que está en una fase inicial, es
desarrollar diversos REI alrededor de nociones matemáticas
que comiencen en Bachillerato y continúen en la Universidad.
Retomaremos los contenidos de Bachillerato con el objetivo
de cuestionarlos, mostrar sus limitaciones y reestructurarlos o
integrarlos en organizaciones cada vez más amplias y
complejas a estudiar en la etapa universitaria. Después de
explicar el modelo de REI con el que trabajamos, a
continuación explicitaremos ese modelo para un ejemplo
determinado. Partimos de una situación extramatemática en la
que a partir de una serie de datos concretos provocaremos la
necesidad de articular un modelo general con un fuerte
protagonismo de los parámetros y las variables. Veremos
111
como la evolución de una técnica genera un campo de
problemas cada vez más amplio y extenso.
Proponemos a continuación los aspectos más relevantes de
un posible REI en una secuencia de enseñanza-aprendizaje
que puede servir para estudiar la actividad matemática ligada a
la optimización de funciones.
La experimentación se hace en un taller de matemáticas que
se apoya en la combinación de dos estrategias didácticas, por
un lado, proponer el estudio de una cuestión problemática
definida inicialmente mediante unos datos fijos, pero cuyo
estudio requiere que éstos se transformen progresivamente en
parámetros y, por el otro, utilizar una calculadora simbólica
para instrumentalizar las técnicas matemáticas necesarias para
abordar los tipos de problemas que surgen en esta actividad tal
como se propone en [9].
El taller que queremos desarrollar se mueve alrededor de un
proyecto generado por una CP a la que tenemos que dar una
respuesta. Tiene dos partes diferenciadas, pero muy
relacionadas. La primera parte se sitúa en Bachillerato, que es
donde situamos inicialmente la CP, a partir de la cual se
genera una serie de cuestiones y por tanto de respuestas que
aportarán una primera información al proyecto. En la segunda
parte del REI aparecen nuevas cuestiones que no tienen
respuesta con las técnicas desarrolladas en Bachillerato, lo que
provocará la aparición de nueva actividad matemática que
situamos en la Universidad y que permitirá dar una respuesta
más amplia y completa a nuestro proyecto.
Situación Problemática: “¿Cómo afrontar problemas que
requieran la búsqueda de una solución optima (máxima o
mínima) para una función real?“.
Institución: Bachillerato del IES Escolas Proval y Escuelas
de Ingeniería Técnica Industrial y Forestal de la Universidad
de Vigo.
Razón de Ser: Necesitamos explicar el proceso de estudio
de la actividad matemática en la que el problema en cuestión
ha surgido. Les plantearemos diversas CP intramatemáticas o
extramatemáticas correspondientes a proyectos que ellos han
estudiado en Secundaria, y que están incompletos.
Cuestión Generatriz: La actividad matemática en torno a
los problemas de optimización en el Bachillerato puede
motivarse a través del estudio de diversas situaciones
problemáticas, planteadas a la comunidad de estudio en forma
de desafío. La elección de una de ellas se hará en base a su
poder generador. De todas las CP planteadas en la Razón de
Ser discutimos con los alumnos cual nos parece más rica y
fecunda. Se acordó elegir donde construir una estación que
minimice el trayecto de viajeros entre dos pozos petrolíferos.
La podemos describir de la forma siguiente:
"Un barco a motor que navega a velocidad constante
transporta trabajadores de un pozo petrolífero a otro, pero
debe efectuar una parada en una estación situada en la playa.
¿Dónde deberíamos construir la estación?"
112
Intencionadamente se plantean enunciados muy abiertos,
sin datos numéricos, rompiendo el contrato didáctico profesor
–alumno, en el que el profesor siempre da todos los datos
necesarios para que el alumno resuelva el problema. El utilizar
una tarea matemática “abierta” es uno de los indicadores
(OML5) que mide la completitud de un REI.
(1) V. CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO DE UNA
ORGANIZACIÓN MATEMÁTICA LOCAL RELATIVAMENTE
COMPLETA (omlrc)
Como ya dijimos, la actividad matemática articulada
alrededor de una OMLRC, busca profundizar y ampliar el
estudio de Q, mediante el continuo planteamiento de
cuestiones derivadas y el progresivo debilitamiento de las
hipótesis establecidas en el sistema. El proceso de
construcción de la actividad matemática que quiere dar
respuesta a esa CG se articula alrededor de una OMLRC, cuyo
desarrollo se basa en profundizar y ampliar el estudio de la
CG, mediante el planteamiento de interrogantes y
modificaciones que requieren, para su respuesta, el uso de
tareas, técnicas, tecnologías y teorías nuevas. La construcción
de esta OM puede comenzar en el Bachillerato y se desarrolla
hasta el primer curso de la Universidad.
Momento Praxeológico Inicial: Al inicio del estudio de la
cuestión generatriz, y también durante todo el proceso,
interesa hacer presentes las praxeologías ya conocidas, es
decir, que no son problemáticas para la comunidad de estudio
(tareas, técnicas, tecnologías, teorías) y que de alguna forma
pueden estar relacionadas con nuestro trabajo de
investigación. Así se establece el equipamiento praxeológico
matemático del alumno, que son los medios matemáticos de
los que el alumno dispone. Los alumnos/as saben reconocer, a
partir de la representación gráfica de una función, sus
características fundamentales. También han trabajado de
forma analítica en cursos anteriores cuestiones relacionadas
con su estudio estático, su continuidad y sus tendencias.
Vincularemos estos conocimientos, adquiridos en los distintos
niveles de Secundaria, con otros nuevos que aportarán más
información y que tienen mayor nivel de complejidad.
Momento del Primer Encuentro: Es donde podemos
concretizar la Q. Lo primero que se debe hacer es delimitar el
sistema, es decir, analizar el ámbito de la realidad a modelizar
y las cuestiones problemáticas a estudiar: qué datos serán fijos
o constantes y que datos serán las variables que queremos
calcular. Les plantearemos de acuerdo con el currículo oficial
de Bachillerato, el estudio de la Q para unos parámetros
concretos:
“Un barco a motor que navega a velocidad constante
transporta trabajadores de un pozo petrolífero A situado a
500 km de una playa a otro pozo B situado a 200 km de la
misma, pero debe efectuar una parada en una estación
situada en la playa. Los pozos distan entre sí 500 km. ¿Dónde
deberíamos construir la estación?"
C. Fonseca, A. Pereira, J. M. Casas
Momento Exploratorio: Implementamos el modelo en un
programa de geometría dinámica de software libre, Geogebra,
que los alumnos aprenden a manejar con relativa facilidad en
casos sencillos como este.
Para construir correctamente el modelo en el ordenador
debemos respetar las posiciones relativas. Tras una pequeña
reflexión colocamos la playa sobre el eje X, al pozo A le
asignamos las coordenadas (0, 500), al pozo B le corresponden
la coordenadas (400, 200) aplicando el teorema de Pitágoras, y
la estación E se fija en el punto de coordenadas (x, 0). Tras
construir los segmentos a y b, que unen el pozo A con la
estación E y la estación con el pozo B, comprobamos que el
programa ya facilita automáticamente las medidas respectivas
por lo que para conocer la distancia buscada definimos la
variable Distancia Total = a+b. Así podemos comprobar la
distancia recorrida por el barco en cada momento, variando la
posición de la estación. Esta es una primera aproximación a la
respuesta, pero discutimos con los alumnos la idoneidad de
esta técnica.
Fig. 1. Gráfica de la trayectoria del barco dependiendo de la posición del
punto E.
Momento del Trabajo de la Técnica: Construimos el
modelo matemático (identificamos los elementos que forman
parte del sistema, eligimos las variables que lo determinan,
establecemos las primeras relaciones entre las variables y
escribimos la expresión algebraica del modelo). La obtención
del modelo algebraico da un impulso muy importante al
estudio, porque posibilita la aparición de nuevas tareas y
técnicas matemáticas.
Si construimos en el archivo Geogebra el punto F
(coordenada de E, Distancia total), que dibuje un rastro al
desplazar E a lo largo del eje X, podemos registrar sus
coordenadas en una tabla de valores. Así conseguimos obtener
la representación gráfica y una tabla de valores de la función
f(x), que devuelve la distancia. En la gráfica se aprecia que la
solución buscada es precisamente el mínimo. Si dibujamos
además, la recta tangente a la función en un punto de ella y
movemos ese punto por la gráfica, podemos comprobar que su
pendiente en el mínimo es cero.
Los Recorridos de Estudio e Investigación como Productos de Ingeniería Didáctica
La necesidad de ser rigurosos, nos obliga a buscar una
nueva técnica que proporcione una solución exacta y una
forma de hacerla extrapolable a otras situaciones. Como
consecuencia de ello aparece la construcción del modelo
algebraico, que nos va a dar mucha información a partir de la
ecuación de la función, podríamos introducirla en el programa
de cálculo simbólico Maxima, derivarla, igualar a cero y
resolver la ecuación para obtener la solución buscada.
Fig. 2. Gráfica de la recta tangente a la trayectoria seguida por el barco.
Otro de los indicadores importantes de un REI es el poder
perturbar la cuestión generatriz de partida. Por ejemplo,
podemos plantearnos el estudio de las siguientes tareas:
Primera modificación: Replantear el problema y la solución
siendo las distancias de los pozos a la orilla constantes no
determinadas.
Segunda modificación: la costa no es recta. Se requiere un
nuevo enfoque, utilizando módulos de vectores, en lugar del
Teorema de Pitágoras. La respuesta nos trasladaría a la
Universidad.
Fig. 3. Detalle del perfil de otro tipo de costa.
Tercera modificación: Podemos perturbar y ampliar la
cuestión inicial si escribimos una función en dos variables y
113
añadimos una restricción, cuya respuesta estaría también en la
Universidad. Podemos variar el contexto y mantener el
modelo matemático.
Cuarta modificación: Un pueblo A y otro que dista de éste
12 km, están situados a 5 y 3 km de una autopista larga y
recta. Tu ayuntamiento propone, que se haga una carretera
nueva desde tu pueblo A hasta un punto C de la autopista y
luego conectar este punto con el otro pueblo B. Como el
presupuesto de tu ayuntamiento es muy pequeño, quiere que la
longitud de la carretera sea la menor posible. Sabe cuánto le
cuesta el km construido, pero no sabe cuántos km tendrá que
construir. ¿Cuál sería tu respuesta?”.
Quinta modificación: El trayecto recorrido es el mismo que
recorre un haz de luz cuando ésta se refleja en un espejo o los
rayos de sol en un lago.
Sexta modificación: El modelo serviría también para
estudiar la posición que adoptaría una cuerda que une dos
poleas y que pasa por una rueda fija.
Otro indicador importante a tratar en un REI es la
posibilidad de estudiar tareas inversas. Podemos plantear pues
problemas del tipo: ¿cuál es la posición relativa de los pozos
petrolíferos si consideramos que la estación está ubicada de
forma que el trayecto pozo-estación-pozo es el más corto
posible?.
Finalmente el modelo estudiado es extrapolable a otro tipo
de sistemas (físicos, químicos, eléctricos, médicos,…).
En el análisis de todas las modificaciones la herramienta
informática juega un papel trascendental para facilitar el
análisis y la obtención de conclusiones.
Momento Institucional: Pretendemos, en este caso, que el
alumno de ingeniería además de estudiar la herramienta
teórica relativa a la derivada, se acostumbre a una forma de
trabajo autónoma, de la que forme parte una herramienta
informática, pensada para obtener información sobre un
proyecto determinado que admite nuevas cuestiones distintas a
una cuestión inicial previa, acompañado de un discurso
tecnológico que le obligue a justificar , analizar e interpretar la
razón de ser de la actividad matemática que vaya apareciendo
relativa a la derivada. En todo el procedimiento debe ocupar
un lugar preferente el por qué y el para qué de la nueva
actividad matemática que se utilice.
Momento de la Evaluación: Todos los datos recogidos en
el proyecto deben poder ser evaluados y cuestionados, con el
fin de introducir mejoras en el mismo.
Análisis de los resultados: Tendremos que analizar qué
tipos de tareas se propusieron en el transito Secundaria-
Universidad (si existen especímenes suficientemente variados
de cada tipo, si están bien identificadas,…), con qué tipos de
técnicas (si son pertinentes, si son fiables, si son rigurosas) y
el propio discurso tecnológico (¿es suficientemente explícito?,
¿ayuda efectivamente a interpretar y justificar las técnicas?,
…). Recoger e interpretar todos los resultados en los términos
114
del problema. Posiciones relativas de los pozos y la estación.
Distancias, ángulos relativos, etc.
Fig. 4. Esquema del contenido de la wiki propuesta.
Estudiaremos fortalezas y debilidades del instrumento
informatico. Como hemos visto, el manejo de herramientas
informáticas como Geogebra, para el estudio geométrico,
análisis de casos particulares y resolución aproximada, y
Maxima, para el cálculo simbólico resulta imprescindible en
el desarrollo del REI. Entre las múltiples herramientas
informáticas que existen actualmente se proponen programas
de software libre. En todo caso, estas herramientas
tecnológicas se utilizarán para explorar, investigar y descubrir,
además de como vía de aprendizaje. En términos de la TAD,
desempeñan el papel de medias pero, sobre todo, de medios.
Evaluación del proyecto: Los alumnos recopilarán todo la
información de este proyecto en una wiki, un entorno web 2.0
que permite el trabajo colaborativo de los alumnos a distancia.
Cada alumno puede ser responsable, no necesariamente
ejecutor, de completar un apartado de los trabajados.
La introducción de dispositivos que consideren la nueva
organización didáctica modelizada por los REI, requiere
grandes esfuerzos para pasar de su “estadio experimental” a
una “práctica generalizada”. La formulación del problema
didáctico y la manera de tratarlo están generadas por las
herramientas teóricas y prácticas que proporciona la TAD.
Pero el alcance de las restricciones y el tipo de cambios
sociales, epistemológicos y pedagógicos necesarios para
superar estas restricciones requieren grandes transformaciones
no sólo en el nivel del tema, sino también en todos los demás
niveles de codeterminación didáctica. Estos cambios afectan
tanto en la forma de entender qué son las matemáticas como
en la forma de concebir su enseñanza y aprendizaje. Se debe
reconocer que la gran complejidad de los sistemas de
enseñanza y aprendizaje ocasiona que la investigación
educativa sólo pueda aportar un conocimiento parcial. Esto no
significa que investigación y práctica estén condenadas a no
entenderse. Han de encontrarse formas de hacer para que el
conocimiento basado en la investigación sea útil fuera de los
entornos experimentales donde se desarrolla, y esto no es
únicamente responsabilidad de lo investigadores, sino que es
preciso el esfuerzo y la cooperación de toda la comunidad
escolar.
C. Fonseca, A. Pereira, J. M. Casas
VI. CONCLUSIONES
! El REI es un dispositivo didáctico que pone en manos del
profesor y del alumno nuevos recursos didácticos que están
ausentes del marco institucional actual para el estudio de la
actividad matemática.
! La herramienta informática tiene un importante
protagonismo en todo el proceso de estudio y juega un
papel fundamental en la aparición de nuevos problemas.
! El modelo construido rompe con la rigidez del modelo
institucional imperante. Más concretamente, podemos
reseñar que variando de manera sistemática y en la
dirección adecuada el modelo que representa la situación
problemática, la construcción del dispositivo didáctico se
torna más rico y el alumnado percibe mejor la aplicación
de las técnicas a la resolución de tareas. Este dispositivo
didáctico se puede tornar aún más rico aplicándose a otras
áreas científicas.
! Se pretende que nuestros alumnos trabajen como futuros
ingenieros y pasen de una respuesta muy limitada de una
cuestión inicial a otra situación abierta, en forma de
proyecto, donde se busca una respuesta más amplia y
completa
! Problemas de encaje entre el tiempo didáctico y el tiempo
institucional y dificultades a la hora de gestionar el trabajo
autónomo de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
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PISA/OCDE 2003” Actas VIII Simposio de la sociedad Española de
Investigación en Educación Matemática, Universidad de A Coruña, 2004.
En E Castro, E. de la Torre Ed..
[2] M. Artigue, “Learning mathematics in a CAS enviroment: the genesis of
a reflection about instrumentation and the dialectic between technical and
conceptual work”, International Journal of Computers for Mathematical
Learning 7 (3), 245-274.
[3] A. Vaquero,”Las Tic para la Enseñanza, La formación y El
aprendizaje”.Monografía Sobre “las Tic en Educación “, 1998, vol.132.
[4] Y. Chevallard, M. Bosch y J. Gascón, “Estudiar Matemáticas. El eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje”. Barcelona: Horsori 1997.
[5] C. Fonseca, “Discontinuidades matemáticas y didácticas entre la
enseñanza secundaria y la enseñanza universitaria”, Tesis doctoral.
Universidad de Vigo (2004).
[6] C. Fonseca, J. M. Casas y M. A. Insua, “La modelización matemática
como una razón de ser para el estudio de la diagonalización. El estudio de
la evolución de una comunidad según sus ingresos”, Actas III Congreso
de Matemática en España 79-94, 2009.
[7] C. Fonseca, A. Pereira y J. M. Casas, “Diseño de un REI para la docencia
práctica de Matemáticas en una Escuela de Ingeniería”, Actas 17
Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas
Técnicas (CUIEET), 2009.
[8] M. Kline, “El pensamiento matemático de la Antigüedad a nuestros días”.
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[9] N. Ruiz., M . Bosch, y J . Gascón, “Modelización funcional con
parámetros en un taller de matemáticas con Wiris”. En A. Estepa, L.
Ruiz, F. J. García (Eds.), Sociedad, escuela y matemáticas. Aportaciones
de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) (pp. 677-702), 2007.
Jaén: Publicaciones de la Universidad de Jaén.
Los Recorridos de Estudio e Investigación como Productos de Ingeniería Didáctica
C. Fonseca, nacido de Cangas do Morrazo,
Pontevedra, en 1947, es Licenciado en Ciencias
Matemáticas por la Universidad de Santiago de
Compostela en 1974 y Doctor en Ciencias
Matemáticas por la Universidad de Vigo en 2004,
desarrollando sus líneas de investigación en Didáctica
de las Matemáticas.
Cecilio ha sido Profesor de Enseñanza Secundaria desde 1976 hasta 1983,
para luego incorporarse como Profesor Titular del Departamento de
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Matemática Aplicada de la Universidad de Vigo. Es co-autor de trabajos
relacionados con la Teoría Antropológica de lo Didáctico, entre los que cabe
destacar: “Incompletitud de las Organizaciones Matemáticas Locales en las
instituciones escolares” en Recherches en Didactique des Mathématiques
24 (2, 3) (2005), 205-250; “Una herramienta para el estudio funcional de las
matemáticas: los Recorridos de Estudio e Investigación (REI)” en Educación
Matemática 23 (1) (2011), 97-121.