ANÁLISIS DE UNA ACTIVIDAD SOBRE FUNCIONES RACIONALES REALIZADA

CON SOFTWARE MATEMÁTICO

Scorzo Roxana, Favieri Adriana, Williner Betina
Universidad Nacional de La Matanza
rscorzo@ing.unlam.edu.ar, afavieri@ing.unlam.edu.ar, bwilliner@ing.unlam.edu.ar
Propuesta de Enseñanza- Innovaciones en el uso de tecnologías aplicadas en el aula de
matemática -Nivel Universitario

Resumen
Presentamos en este trabajo el análisis de una actividad sobre funciones racionales realizada con
software matemático “Mathematica®”. Dicha actividad forma parte de un trabajo práctico de un taller
de informática de la cátedra Análisis Matemático I, del Departamento de Ingeniería e Investigaciones
Tecnológicas de la Universidad Nacional de la Matanza. Mostramos las ideas que tienen los alumnos
sobre las raíces de funciones racionales y las intersecciones de la asíntota oblicua y la función, como
así también el desempeño de los mismos al resolver la actividad con el software mencionado.
Llegamos a la conclusión que la herramienta informática es poderosa y acelera los cálculos, pero
deben tenerse especial cuidado en los conceptos matemáticos ya que, en definitiva, éstos guían la
resolución de los ejercicios y/o problema.

Introducción
La cátedra de Análisis Matemático I, del Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas
de la Universidad Nacional de la Matanza se caracteriza por incluir dentro de su oferta académica, el
uso de software matemático “Mathematica®” para la resolución de algunos ejercicios de la asignatura.
Para realizar dicha actividad se cuenta con un espacio didáctico denominado taller de informática de
Análisis Matemático I. Este taller atraviesa a todos los comisiones de la cátedra, ya que se ofrece en
horarios diferentes a los de los cursos regulares. Las actividades de dicho taller forman parte de la
acreditación de la asignatura, teniendo los alumnos que resolver un trabajo práctico sobre temas de
funciones, asíntotas, continuidad y recta tangente.
Durante el año 2013 una de las actividades del trabajo práctico del taller de informática estaba
relacionada con las raíces y asíntotas de una función racional y nos interesó estudiar cómo responden
los alumnos de Análisis Matemático I, ante dos proposiciones que expresan conclusiones falsas con
respecto a las raíces de una función racional y sobre la intersección de su asíntota oblicua con dicha
función. Otro aspecto que nos interesó analizar fue el desempeño de los alumnos al resolver
actividades vinculadas con los temas de las proposiciones presentadas usando software
“Mathematica®”, y por último, evidenciar la influencia de estas resoluciones en la revisión o no de las
posturas originales de los alumnos frente a las dos proposiciones iniciales.

Planteo del problema

Cuando trabajamos en el taller de informática de Análisis Matemático I nos plantemos las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo responden los alumnos de Análisis Matemático I, ante dos proposiciones que
expresan conclusiones falsas con respecto a las raíces de una función racional y sobre la
intersección de asíntotas oblicuas a funciones racionales y dicha función?
• ¿Cuál es el desempeño de los alumnos de Análisis Matemático I, al calcular dominio y raíces
de una función racional usando software Mathematica®?
• ¿Pueden hallar las ecuaciones de las asíntotas a una función racional usando del software de
manera apropiada?
• ¿Cómo calculan la intersección de la asíntota oblicua a una función racional y dicha función?
• ¿Las resoluciones realizadas con el software, inciden en la revisión de la postura dada por el
alumno ante las proposiciones dadas?
Lo que nos llevó a plantear los objetivos que se enumeran a continuación.

Objetivos:
• Conocer la postura de los alumnos de Análisis Matemático I, ante una proposición falsa con
respecto a las raíces de una función racional.
 • Analizar el desempeño de los alumnos de Análisis Matemático I, al calcular dominio y raíces
de una función racional usando software “Mathematica®”.
• Establecer la incidencia que tiene la resolución anterior realizada con el software en la revisión
de la postura dada por el alumno ante la proposición falsa con respecto a las raíces de una
función racional.
• Identificar la opinión de los alumnos de Análisis Matemático I, con respecto a una proposición
falsa con respecto a la intersección de asíntotas oblicuas a funciones racionales y la función.
• Describir las resoluciones hechas por los alumnos de Análisis Matemático I al calcular las
asíntotas vertical y oblicua de una función racional y la intersección con dicha función usando
software “Mathematica®”
• Examinar la incidencia que tiene la resolución anterior realizada con el software en la revisión
de la postura dada por el alumno ante la proposición falsa con respecto a la intersección de
asíntotas oblicuas a funciones racionales y la función.

Marco teórico
Uso del software en la enseñanza de la matemática
Numerosos informes de investigación reportan las modificaciones en la forma de trabajo y los logros
en el aprendizaje obtenidos al incorporar herramientas informáticas a la clase de Matemática (Cuicas
Ávila, Debel Chourio, Casadei Carniel, y Álvarez Vargas, 2007; Ramos Rodríguez y Baquedano Jer,
2006; Castillo, 2008; Depool y Camacho Machín, 2001). Así como otros (Contreras de la Fuente et al.,
2005) exponen que el uso de recursos informáticos no garantiza resultados satisfactorios en la
enseñanza y aprendizaje de conceptos como límite, continuidad y derivada de una función.
Entre las herramientas disponibles para ser usadas en el aula encontramos la computadora cargada
con Sistemas Algebraicos de Computación (CAS en la cultura anglosajona), como por ejemplo Derive,
Matlab, Mathematica, entre otros. Estos programas pueden realizar cálculos, operaciones algebraicas,
resolver ecuaciones, trabajar con matrices, efectuar derivación e integración en forma simbólica y
numérica, graficar, etc. Así el docente puede diseñar actividades en el aula haciendo uso de estos
paquetes y de esta manera favorecer el análisis, la inferencia y la justificación de los temas
estudiados.
Con respecto al uso de la computadora, Balacheff (1996) considera que el software tiene tres niveles
de uso: puede ser utilizado por el profesor en el proceso de enseñanza, como medio visual, tornando
ciertas clases más operativas; ser utilizado por el alumno como un medio para controlar resultados de
ejercicios y, finalmente, hacer uso del mismo en el laboratorio, aprendiendo sintaxis, comandos y
resolver situaciones problemáticas en forma activa. La función del profesor en este último modelo es
la de diseñar e implementar una situación, que en nuestro caso son las actividades formuladas, para
movilizar cierto conocimiento enseñado en las clases de la asignatura.
Según Regiro y Villalba (2000), una herramienta de entrenamiento matemático para alumnos es
principalmente una herramienta de aprendizaje y evaluación, tanto por parte del alumno como del
profesor, que debe:
• Incentivar el aprendizaje a través de una interfaz adecuada
• Suministrar conocimientos teóricos relacionados con el tema tratado, y una base de datos de
dudas frecuentes.
• Proponer ejercicios variados
• Evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Mediante el uso del software matemático, los alumnos se involucran en actividades que les permiten
razonar, resolver problemas, realizar conexiones con otros temas y comunicarse efectivamente en
matemática. El aprendizaje de las propiedades y principios matemáticos puede verse mejorado a
través de la visualización utilizando software específico. Cálculos complicados que suelen llevar
mucho tiempo de resolución, se realizan en forma instantánea usando Mathematica u otros
programas.

El taller como espacio de aprendizaje

Definición:
Varios autores nos ayudan a entender el concepto de taller en educación.
Según Reyes Gómez (1977) el taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva, en la que se
unen la teoría y la practica como motor del proceso pedagógico, con un equipo de trabajo formado por
docentes y estudiantes, en el cual cada uno hace sus aportes.
Para Mirabent Perozo, (1990) es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños
grupos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura
que los organice.
Según Ander Egg (1991), es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la
separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la
educación y la vida, que se da en todos los niveles de la educación, desde la enseñanza primaria
hasta la universitaria.
El taller resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y
capacidades que le permiten al alumno operar en el conocimiento. En él los alumnos se ven alentados
a brindar su aporte personal, partiendo de su realidad y transformándose en seres creadores de su
propia experiencia. En este ámbito educativo la relación teoría práctica se ve favorecida, tratando de
disminuir la brecha entre ambas.

Metodología de trabajo
Lugar de desarrollo
La actividad la llevamos a cabo en el taller de informática de Análisis Matemático I, que es un espacio
didáctico ofrecido por la cátedra para que los alumnos aprendan a utilizar el software “Mathematica®”
a la resolución de temas de la asignatura. La característica de este taller es que atraviesa a todos los
cursos de la cátedra, teniendo todos los alumnos que resolver un trabajo práctico de entrega y
aprobación obligatorias para la acreditación de la asignatura. Dicho trabajo práctico puede realizarse
en grupos de dos alumnos o de manera individual. El trabajo práctico está formado por varias
actividades y en ese artículo analizamos una de ellas.

Participantes
Hemos tomado 5 de los 9 cursos de la cátedra de Análisis Matemático I, con un total de 209
respuestas, que corresponden a alumnos de esas comisiones elegidas. Estos cursos fueron
seleccionados por ser cursos de las docentes que participamos en la experiencia. Fueron tres cursos
del turno mañana, uno del turno tarde y uno del turno noche.

Descripción de la actividad a realizar por los alumnos

Describimos a continuación el enunciado de la actividad sobre funciones racionales que los alumnos
resolvieron utilizando el software Mathematica®.
Responder V ó F. Justificando tus respuestas.
1. Las raíces de una función racional son siempre los valores que anulan el numerador.
2. La intersección entre una asíntota oblicua y la función siempre es vacía.
Resuelve el siguiente ejercicio:
x 7 − 2x
Dada la función: f ( x) = Determinar:
− 3x + 4 x 6
a. Dominio. Raíces.
b. Vuelve a analizar lo respondido en el ítem 1 y explicar si mantienes o no tu respuesta.
c. Ecuaciones de las asíntotas
d. Determinar si existe punto de intersección entre la asíntota oblicua y la función en
forma analítica usando el software.
e. Vuelve a analizar lo respondido en el ítem 2 y determinar si sostienes o no tu
respuesta dada previamente.

Tiempo de elaboración y entrega de la actividad

Los alumnos contaban con un período de 8 semanas para realizar todo el trabajo práctico mencionado
anteriormente. Tenían una fecha de entrega límite que fue establecida por la coordinación del taller.
Este trabajo práctico los alumnos lo pueden realizar sin necesidad de asistir al taller, ya que el mismo
es de asistencia voluntaria. Esto quiere decir que no siempre podemos ver la evolución de la
resolución de los trabajos, muchos de ellos los recibimos como un producto ya terminado. Para los
alumnos que sí asisten al taller es posible registrar los pasos en la resolución de los trabajos.
Instrumentos de recolección de datos
Al evaluar los trabajos prácticos del taller centramos la atención en los aspectos que queríamos
analizar. Para recolectar los datos diseñamos una tabla que se muestra a continuación:

Bien Mal Justificación

Proposición 1 Contraejemplo Sí
No
Descripción del procedimiento
realizado

Cálculo dominio
Cálculo raíces
Revisión de la postura proposición 1 Si No Si No Observaciones

Bien Mal Justificación

Proposición 2 Contraejemplo Sí
No
Descripción del procedimiento
realizado

Cálculo asíntota vertical

Cálculo asíntota oblicua
Cálculo intersección asíntota oblicua
y función
Revisión de la postura proposición 2 Si No Si No Observaciones

Resultados

Proposición 1: Las raíces de una función racional son siempre los valores que anulan el numerador.

Imagen 1: Resultados primera proposición

Un alto porcentaje 61%, contestó correctamente.
También recurrieron al contraejemplo para
F 61% justificar la falsedad de la propsición. De acuerdo
a muchas respuestas que dieron los que
V respondieron verdadero en sus explicaciones
39% relataban el proceso algebraico de igualar a cero
el numerador pero no tenían en cuenta los valores
0% 50% 100% que anulaban al mismo tiempo el denominador.
Acerca de la justificación de la primera proposición

Imagen 2: Justificación primera proposición

Para justificar la falsedad de la

proposición.ell 61% recurrió a mostrar algún
Igualación numerador a 61% contraejemplo en donde se evidenciaba
cero dicha falsedad.
Las justificaciones de las respuestas
incorrectas se basaban en igualar a cero el
39% numerador sin tener en cuenta los valores
Contraejemplo
que anulaban al mismo tiempo el
denominador.
0% 20% 40% 60% 80%

Acerca del cálculo del dominio de la función:

Imagen 3: Planteo ecuación para determinar el

dominio de la función racional
Observamos que un 88% planteo correctamente
No lo hace 4% la ecuación para determinar el dominio de la
función racional.
Mal 5% Señalamos la dificultad que tiene el cálculo de
Regular 3% los ceros del polinomio del denominador si
hicieran con lápiz y papel; deberían recurrir a
Bien 88% métodos aproximados.

0% 50% 100%

Acerca del cálculo de las raíces:

Imagen 4: Planteo de la ecuación para

determinar las raíces

Un alto porcentaje 84%, plantea correctamente la

No lo hace 7%
ecuación para determinar las raíces de la
Mal 6% función. Muchas de las respuestas incorrectas se
deben a que igualaban el numerador a cero y no
Regular 3% tenían en cuenta los valores que anulaban el
denominador.
Bien 84%

0% 50% 100%

Acerca de la revisión de la postura dada como respuesta a la proposición 1

 Imagen 5: Revisión de la postura proposición 1
Obviamente los alumnos que habían
contestado correctamente mantuvieron su
postura.
Mantuvieron su postura 65% De los que contestaron incorrectamente,
el 35% modificó su postura, diciendo que
la proposición dada era falsa.
35% Y un 4% no cambió su postura aunque
Cambiaron su postura ésta fuera incorrecta

0% 20% 40% 60% 80%

Proposición 2: La intersección entre una asíntota oblicua y la función siempre es vacía

Imagen 6: Resultados segunda proposición

F 80%
Observamos que un alto porcentaje, 80%,
responde correctamente es decir la proposición
V 20% que planteamos es falsa..

0% 20% 40% 60% 80%

Acerca de la justificación de la primera proposición

Imagen 7: Justificación segunda proposición

Ejemplo en donde es V 3%
Sin justificación
Contraejemplo
0% 20% 40% 60% 80%
Los alumnos que respondienron correctamente
la proposición justificaron las respuestas con
algún contraejemplo, haciendo gráficos donde
se representaba la falsedad de la consigna.
Otros recurrieron al concepto de asíntota
17% oblicua. También hubo alumnos que no
justificaban sus respuestas.
Un 3% mostró un ejemplo en el cual la
80%
proposición era verdadera, es decir no había
intersección entre la asíntota oblicua y la
función.

Acerca del cálculo de las asíntotas

 Imagen 8: Cálculo asíntota vertical

No lo hace 2%
Un 72% planteo correctamente los límites para
Mal 7% hallar la asíntota vertical.
En un 20% de las producciones notaciones
Regular 20% dificultades con los comandos para calcular los
límites.
Bien 72%

0% 20% 40% 60% 80%

Imagen 9: Cálculo asíntota oblicua

No lo hace 1%

Mal 7% El cálculo de la asíntota oblicua presentó menos

dificultados que el de la asíntota vertial, ya que
3% un 89% planteo correctamente los límites .
Regular Un 7% no hizo de manera incorrecta.

Bien 89%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Imagen 10: Cálculo intersección asíntota oblicua y

la función
El 80 % de los alumnos planteó correctamente el
sistema para determinar el punto de intersección
No lo hace 11% entre la asíntota y la función.Un 11% no lo hace
y.resto comete errores que tienen que ver con el
Mal 3% uso del software. Por ejemplo para calcular la
intersección usando ell software, recurrían a
Regular 6% igualar las ecuaciones de la asíntota con la
función y solo determinan la abscisa del punto y
Bien 80% no la ordenada.

0% 20% 40% 60% 80%

Acerca de la revisión de la postura dada como respuesta a la proposición 2

Imagen 11: Revisión de la postura proposición 2

Mantuvieron su 80% Los alumnos que habían contestado

postura correctamente mantuvieron su postura.
Aquellos que habían respondido incorrectamente
Cambiaron su postura 20% han logrado modificar su postura inicial.

0% 20% 40% 60% 80%

Conclusiones
El análisis de esta actividad realizada con software matemático arroja algo de luz sobre ciertos
aspectos vinculados a las creencias de los alumnos sobre las raíces de una función racional y sus
asíntotas, como así también sobre el desempeño de los mismos al resolver actividades con asistencia
de la tecnología. Entre ellas podemos mencionar:
• La idea de que las raíces de una función racional son iguales a las raíces del polinomio del
numerador. A pesar de que la mayoría de los alumnos respondió correctamente, sostenemos que
esta idea persiste en los alumnos ya que, de los que contestaron incorrectamente, no todos han
podido cambiar su postura.
• La herramienta informática no siempre contribuye a modificar errores de concepto debido a que, si
el planteo de la solución de la función racional se limita al planteo de la solución del polinomio del
denominador, el software responde a lo pedido, ya que el mismo no puede analizar si ese planteo
corresponde o no al cálculo de un dominio. Sólo es un comando para resolver una ecuación. De
allí la importancia de utilizar bien los conceptos, puesto que por más poderoso o bueno que sea el
software éste no puede suplir la falta de conocimiento matemático.
• Los errores en el planteo del sistema para encontrar la solución entre la asíntota oblicua y la
función ponen en evidencia la necesidad de profundizar el uso apropiado del software para que no
se generen errores de respuesta y la utilización del mismo contribuya a la celeridad de los
cálculos.
• La contribución positiva del software en el cambio de postura con respecto a la intersección de la
asíntota oblicua y la función racional, a pesar de que los planteos realizados con el software no
fueron totalmente exitosos.
Todas estas reflexiones nos ayudan a considerar la importancia de la labor docente, ya que por más
asistencia informática que se cuente es necesario ser precisos con los conocimientos matemáticos,
con los conceptos que son los que, en definitiva, guían la resolución de los problemas.

Bibliografía
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