Panel 3

Silvina Douglas (coordinadora)

PROPUESTAS PARA LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: EL

TALLER DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL

PADILLA, Constanza (coordinadora)

(CONICET)
ÁVILA, Ana María
DOUGLAS, Silvina
LOPEZ, Esther
JORRAT, Indiana
GARCÍA, Cristina
OCAMPO, Marcela
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Tucumán
constanza_padilla@yahoo.com.ar

Un problema recurrente de los estudiantes que ingresan a la universidad es la

dificultad para abordar la complejidad que presentan los textos académicos en las
instancias de comprensión y, aun más, en las de producción textual.
Tal dificultad deviene, en parte, de la representación que tienen del conocimiento en
tanto saber estable, “anónimo” y universal que no es necesario validar o cuestionar, sino
simplemente asimilar y reproducir. Esta idea los vuelve muy poco permeables a la
diversidad y el disenso propios del discurso científico-académico, especialmente del
área de las ciencias humanas.
A esto se suma el hecho de que el “discurso del otro”, en tanto fuente de autoría, y
los modos de introducirlo en el discurso académico, a través de las formas de citación
explícitas e implícitas (citas de autoridad, citas polémicas, autocitas), son aspectos casi
desconocidos por los ingresantes por no haber sido entrenados en el nivel
preuniversitario.
Por consiguiente, de entre los diversos inconvenientes que se presentan a los
estudiantes a la hora de trabajar con textos disciplinarios, son determinantes los
derivados de la estructura polifónica de los mismos, que ponen de manifiesto un
problema de fondo en la comprensión que luego se refleja también en la producción: la
dificultad para “leer argumentativamente” estos textos; es decir, para identificar los
puntos de vista y los argumentos que los sostienen, y para producir argumentaciones
con parámetros básicos de razonabilidad. A esto se suma, la reproducción acrítica de
textos-fuentes (estrategia “copio y pego”), anulando las fuentes de autoría; la adhesión a
un punto de vista, sin explicitar razones, o la no explicitación de una postura personal.
Frente a este diagnóstico y con el objetivo de buscar alternativas para fortalecer las
competencias de los ingresantes a la carrera de Letras de la UNT, en el marco de la
reformulación de los planes de estudio de dicha carrera, varios docentes propusieron la
creación de un espacio curricular específico que contribuyera a solucionar la
problemática planteada. Así, en el nuevo Plan de Estudios 2005, este nuevo espacio
curricular es cubierto por el Taller de comprensión y producción textual, considerado
como asignatura instrumental obligatoria de carácter anual.
El presente trabajo da cuenta de algunos aspectos relacionados con las
modificaciones que hemos ido realizando, desde su implementación (año 2005), y de
algunos resultados obtenidos hasta el momento.1
El eje vertebrador del trayecto didáctico planteado en el Taller es el desarrollo del
2
pensamiento crítico tanto en la producción oral como escrita, que posibilita a los
estudiantes abordar con competencia creciente los géneros académicos.
Para ello, en el primer cuatrimestre se trabaja con un diagnóstico y con una
complejización creciente del material bibliográfico (se parte de textos mediáticos de
opinión para llegar a los textos académicos); y en el segundo cuatrimestre, aumenta el
trabajo con los textos de especialidad, mediante la selección, análisis y valoración
crítica del material bibliográfico para la elaboración de una ponencia, como evaluación
final. En dicha ponencia se comunican los resultados de una primera experiencia en
investigación, las cuales son presentadas en una Jornada intracátedra, abierta a la

1
Los trabajos que nos siguen en la exposición darán cuenta de otros aspectos del proceso: “Perspectivas
argumentativas y rol docente” (I.Jorrat y C.García) y “Metacognición e imagen: dos categorías
estratégicamente entrelazadas en clases de Taller” (S.Douglas, E.Lopez y M.Ocampo).
2
Definimos el pensamiento crítico, en la instancia de comprensión textual, como la actividad mental de
reconocer la tesis y el propósito del enunciador; de determinar y evaluar los argumentos, premisas y
evidencias ofrecidas, de contextualizar la postura del enunciador en marcos conceptuales, ideológicos,
históricos, etc., y de construir una perspectiva personal a partir de este análisis crítico de los discursos.
En la instancia de producción, como la capacidad de verbalizar, tanto en la oralidad como en la escritura,
una argumentación con parámetros básicos de razonabilidad. Seguimos parcialmente, entre otros autores,
a J.McMillan (1987), R.Mayer y F.Goodchild (1990), W.Huitt (1995) y R.Paul (1984, 1991), en cuanto a
la conceptualización del pensamiento crítico; y a teóricos de la argumentación, particularmente a F.van
Eemeren y R.Grootendorst (2002, 2006), Ch.Perelman y L.Olbrechts (1970), C.Masseron (1997 a y b ) y
A.Weston (2003).
comunidad de la Facultad de Filosofía y Letras. La elaboración de las mismas es
gradual, con instrucción teórica y se realiza a través de un proceso tutorial.

PRIMERA ETAPA
Como dijimos, en esta etapa, que abarca el primer cuatrimestre, trabajamos la
comprensión y producción textual a través de textos mediáticos de opinión (cartas de
lectores, editoriales y columnas) sobre temas de actualidad y de gran impacto social,
aparecidos en diarios locales, nacionales e internacionales y en revistas de divulgación.
Asimismo, en la instancia oral, privilegiamos interacciones con confrontación de
puntos de vista sobre un mismo tema, a fin de que los alumnos experimenten los
diferentes aspectos involucrados en el discurso argumentativo.
En cuanto a la selección de textos, cada año tratamos de renovar las propuestas,
si no total, por lo menos de manera parcial. Esto constituye también un desafío como
cátedra, no sólo porque implica un mayor trabajo y elaboración del material presentado,
sino también porque de esta manera imprimimos una imagen de mayor dinamismo a la
asignatura. Nos exigimos no sólo a nosotros sino también a los alumnos, especialmente
a los recursantes, al enfrentarse con material de lectura nuevo, tanto para las clases
prácticas como para las teóricas.

AÑO 2005: COMIENZO DE LA EXPERIENCIA

Así, en el año 2005 trabajamos con diversas cartas de lectores y notas de
opinión aparecidas en diarios locales y nacionales que abordaban temas que en ese
momento tenían un fuerte impacto social: el caso de la tragedia de Cromagnon y la
polémica en torno al ingreso universitario restricto o irresctricto. Cada texto iba
acompañado de una guía de lectura que hacía referencia al contexto de producción, a la
identificación de la tesis, de los argumentos, a la tesis adversa y sus argumentos, a la
conclusión, etc. Este trabajo era de carácter grupal, ya que los textos eran leídos,
debatidos y analizados en las comisiones. El alto grado de interés que suscitaron las
temáticas abordadas incrementó la participación en las clases, de modo que se
produjeron interesantes debates, en los que fue un verdadero desafío regular la toma de
turno. En este clima de intercambio surgieron las ideas personales, pero también se
pusieron en evidencia las dificultades de muchos alumnos en el uso de su lengua
materna en la instancia oral. Sólo luego de este proceso solicitamos a los estudiantes, de
forma individual, producciones escritas en las que tomaran posición respecto de los
temas abordados en clase y pusieran en práctica las competencias adquiridas.
Asimismo, los estimulamos para que utilizaran del modo que consideraran más
conveniente los artículos analizados previamente para reforzar o rebatir opiniones, con
la prevención de que debían citar correctamente las fuentes utilizadas.
Para la evaluación de estos escritos, tuvimos en cuenta los siguientes
indicadores:1. adecuación al tema propuesto; 2. determinación del contexto de
producción; 3. adecuación a la clase textual solicitada; 4. manejo de estructuras
alternativas de la argumentación; 5. cohesión, coherencia local y global de los escritos;
y 6.originalidad de los escritos.

SEGUNDA ETAPA
Para la segunda parte del año seguimos la propuesta de P. Carlino (2005) acerca
de la producción de ponencias en el marco de una asignatura disciplinaria, con la
exposición final de las mismas en una jornada abierta. Pensamos que los beneficios de
esta propuesta podían ser mayores que nuestra propuesta inicial -trabajar con la
producción de una monografía-, y pusimos en marcha el proyecto para esta segunda
etapa, aceptando que no esperaríamos escritos de “excelencia académica”, sino
producciones acordes a las posibilidades reales de aprovechamiento de las pautas que
iban a ser trabajadas con los estudiantes, sin ignorar la heterogeneidad de sus
competencias discursivas.
Organizamos la tarea de la siguiente manera:
- Por una parte, asistencia a un encuentro semanal de todo el grupo de alumnos con la
coordinadora del Taller, para plantear inicialmente el proyecto y luego dar lineamientos
teóricos y prácticos sobre la marcha que pudieran ser de utilidad para todos los
estudiantes.
- Por otra parte, asistencia a un encuentro semanal de los grupos de trabajo (4 o 5
alumnos por grupo) con cada tutor, a fin de recibir orientaciones más específicas, en
función de los temas elegidos y del plan de acción particular trazado, sin perder de vista
las pautas fijadas en el cronograma común del trabajo. Estos encuentros presenciales se
complementaron con una tutoría virtual, a través del correo electrónico.

Sobre los temas de las ponencias y el plan de acción

En cuanto a los temas de las ponencias, decidimos proponer una amplia variedad de
alternativas en función de un eje vertebrador que nos permitiría una cierta articulación
con las dos áreas fundamentales del campo de las letras: la lingüística y la literatura. Los
alumnos debían elegir una clase textual3 de circulación social, en relación con distintas
esferas discursivas (discurso literario, político, periodístico, epistolar, jurídico,
publicitario, humorístico, etc.), con el objetivo común de indagar acerca de la
especificidad de esa clase textual, a partir de un relevamiento teórico sobre el tema y del
análisis de un conjunto de datos, proveniente de dos grupos de fuentes: un corpus
escrito y representaciones de los actores sociales que comprenden y o producen estos
textos.
Desde los lineamientos teóricos fuimos precisando aspectos teóricos y
metodológicos concernientes a las tipologías textuales y sus niveles de análisis
(funcional, situacional, estructural, temático, estilístico, etc. ), y a cuestiones básicas de
metodología de la investigación (paradigma cuantitativo y cualitativo, técnicas de
recolección de datos, etc.)
De este modo, los iniciamos en un proceso de investigación con un triple
desafío: búsqueda bibliográfica para un estudio teórico del tema elegido; selección y
análisis de un corpus textual, obtenido del entorno social, y realización de un trabajo de
campo para indagar las conceptualizaciones de los usuarios del lenguaje.
Este triple desafío se materializó en la escritura de un primer borrador, luego la escritura
de un segundo borrador y resumen, pasos previos y necesarios para la presentación de
la versión definitiva, y como culminación de este proceso de investigación la
presentación de la ponencia en las Jornadas.
En cuanto a los criterios de evaluación del proceso y del producto, el equipo de
cátedra fijó los siguientes ítem a considerar: 1.Planteo de la escritura académica como
comunicación de resultados de investigación: articulación entre hipótesis, datos y
conclusiones; 2. Grado de comunicabilidad de los resultados obtenidos en función de
los destinatarios y del tiempo de exposición; 3. Manejo de fuentes bibliográficas
(formas adecuadas de citar, integración pertinente de las citas en el desarrollo lógico de
la exposición); 4. Coherencia en la presentación (claridad expositiva, precisión y
progresión temática y conexión entre las ideas); 5. Adecuación al registro académico.

3
Clase textual, entendida como las clasificaciones empíricas realizadas por los miembros de una
comunidad, como consecuencia de sus interacciones cotidianas con textos de uso corriente. Por ej., una
carta, un chiste, una propaganda, etc. En cambio tipo textual se relaciona con una categoría ligada a una
teoría para la clasificación científica de los textos. Aquí se ubican las distintas tipologías (ver G.
Ciaspuscio, 1994 y 2000 quien sintetiza las posturas de lingüistas textuales alemanes, con respecto a estos
conceptos, tales como E. Werlich, 1975; K. Brinker, 1988; E, Gülich, 1986 y W. Heinemann y D.
Viehweger, 1991).
 Estas pautas sirvieron para evaluar tanto las presentaciones escritas como las
exposiciones orales en la Jornada.

AÑO 2006: UN NUEVO DESAFIO

La experiencia adquirida durante el año 2005 y los resultados obtenidos
confirmaron que el camino recorrido era el acertado. Por esto, si bien continuamos con
la modalidad de trabajo adoptada: división en dos etapas desarrolladas en cada uno de
los cuatrimestres, el primero de iniciación y preparación en la lectura y escritura
críticas, y el segundo, la elaboración de un trabajo académico con su exposición final, y
considerando que la primera etapa es crucial para el abordaje crítico de los textos
universitarios por parte de los ingresantes, seguimos propiciando en las actividades del
primer cuatrimestre aquellas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico. Pero,
esta vez, realizamos una modificación en la selección de textos (siempre teniendo en
cuenta el impacto social de estos y el posible interés de los alumnos en la temática) que
nos permitió intensificar los aspectos relacionados con la argumentación.
Entre las actividades de este año, destacamos las siguientes:
1) Análisis e interpretación de corpus textuales que abordan un mismo tema
desde diferentes perspectivas, a veces abiertamente contrapuestas, y otras,
complementarias. Se trabajó con diversos textos mediáticos de la prensa local, nacional
e internacional, suscitados a partir de la publicación de unas caricaturas del profeta
Mahoma, por un diario danés, que instauran como eje de discusión dos conceptos-clave
de la precaria convivencia internacional vigente: libertad de expresión y tolerancia
religiosa.
Se trató de que los estudiantes no sólo pudieran determinar la diversidad de
puntos de vista y de los argumentos que se esgrimen a favor o en contra de los mismos,
sino que pudieran contextualizarlos y evaluarlos, en función de variables históricas,
ideológicas, culturales y religiosas, teniendo en cuenta no sólo qué se dice sino quién lo
dice, desde qué lugar lo hace, o en nombre de qué grupo habla.
2) Instrumentación y reflexión teórico-práctica acerca de distintas perspectivas
en torno a los estudios sobre argumentación y pensamiento crítico. En este sentido,
consideramos fundamental trabajar con los alumnos, no sólo la práctica argumentativa a
partir de textos auténticos, sino también la reflexión metacognitiva que permitiera
reconocer tanto las fortalezas y limitaciones en las propias competencias como también
evaluar las consecuencias personales y sociales del dominio de un pensamiento crítico,
entendido desde una perspectiva dialógica y dialéctica que intenta superar actitudes
individualistas y contestatarias.
Al respecto, destacamos los aportes del filósofo argentino R. Maliandi (1997)
quien plantea la noción de convergencia crítica, en tanto ideal de diálogo
argumentativo, a partir de la consideración de tres posturas comunicativas4: 1) la
postura estratégica, 2) la postura comunicativa divergente, y 3) la postura comunicativa
convergente. También, el mismo Maliandi (1997:177-179) plantea las condiciones que
entorpecen el desarrollo de un diálogo crítico, a través de una analogía muy ilustrativa
entre los seres humanos, en tanto pseudo-argumentadores, y algunas criaturas de nuestro
vecino reino animal. Al respecto, distingue dos modos defensivos (la liebre y el erizo) y
dos ofensivos (el tigre y la araña): la liebre, como quien se escabulle eludiendo la
confrontación de puntos de vistas y deslizándose velozmente a perspectivas distintas; el
erizo, como quien levanta una pared (las “púas argumentativas”) para que nadie se le
acerque e intente desafiar sus puntos de vista; el tigre, en tanto predador que ve en el
interlocutor una suerte de presa a quien hay que devorar implacablemente, por lo cual el
tema de discusión pasa a segundo plano: y la araña, en tanto variante ofensiva más sutil
que “envuelve” al oponente en su retórica, a través de una mezcla de argumentos lícitos
y falacias bien disimuladas, matizados con citas y proverbios5.
Para que los alumnos vivencien los obstáculos de una verdadera discusión
crítica, propusimos en las clases del Taller dramatizaciones grupales en las cuales, a
partir de una temática a elección (por ej., la enseñanza de la argumentación en la
universidad, las restricción horaria de la diversión nocturna para los jóvenes en
Tucumán, el aborto, la eutanasia, el mundial de fútbol en Alemania, la suba del cospel
en Tucumán, etc.), cada integrante debía interpretar su rol identificándose con uno de
los animales de la analogía de Maliandi. Luego, pedimos a los alumnos que oficiaban de
espectadores que reconocieran cada modo de pseudo-argumentar. Esta actividad resultó
muy positiva por cuanto permitió a los estudiantes una descentración de los de vista y el
desafío de autoevaluar e interevaluar la validez de las propias argumentaciones y de las
ajenas.

4
Para una amplicación de estos planteos y su relación con el pensamiento crítico, puede consultarse
Padilla, C. (2006)
5
Esta analogía de Maliandi permite conceptualizar de un modo más gráfico algunas de las violaciones
(falacias) a las diez reglas de la discusión crítica de F. van Eemeren y R. Grootendorst (2002, 2006), que
trabajamos también en el Taller, atendiendo a la perspectiva pragma-dialéctica de estos autores.
 En relación con las actividades del segundo cuatrimestre, como nuestro objetivo
era el trabajo de investigación para su posterior exposición, mantuvimos, en líneas
generales, las pautas con las que nos habíamos manejado en el año anterior.

Algunos resultados obtenidos en estos dos años

Hablar de resultados implica de alguna manera hacer referencia a las dificultades
concretas que encontramos en los alumnos durante estos dos años de experiencia, y que
nos permitieron visualizar los cambios que implementamos en el año en curso, 2007. En
especial nos interesa destacar aquellas relacionadas con la estructura polifónica de los
textos, con una valoración crítica, con la reelaboración de la información y con la
selección de la información relevante, aspectos comunes que aparecieron tanto en las
repuestas a las consignas de los textos abordados en el primer cuatrimestre, como en el
trabajo de investigación en el segundo cuatrimestre.
Analicemos brevemente los puntos más débiles:
-Dificultades con la estructura polifónica de los textos: las dificultades aquí
observadas se manifiestan en el modo de lectura de los estudiantes. Algunos estudiantes
tienden a neutralizar los diferentes puntos de vista, ignorando la existencia de otras
opiniones distintas a las del enunciador; o bien una tendencia aunar las diversas posturas
en una sola sin apreciar las contradicciones teóricas que se producen. Otros se dan
cuenta de la existencia de las distintas posturas pero, en el juego de citas de autoridad y
citas polémicas, no alcanzan a identificar a qué postura se adscribe el autor de un
artículo y con qué argumentos refuta las opiniones contrarias.
-Valoración crítica: la respuesta esperada es una toma de posición con respecto al tema
en cuestión. Sin embargo, los alumnos, en general, adhieren de modo absoluto a la
propuesta presentada, realizando una transcripción textual de la misma; o simplemente
manifiestan su acuerdo con la perspectiva de determinado autor pero sin explicitar
razones.
-Reelaboración de la información: copia literal, sin resumir, en cuestionarios que
implican una reelaboración básica. Las respuestas son prácticamente copias textuales
del material teórico, no sintetizan ni realizan reconstrucciones.
-Selección de la información relevante: problemas para jerarquizar la información.
Esto puede deberse a dos factores: desconocimiento del procedimiento mismo o temor a
omitir información que puede, desde la perspectiva del estudiante, ser importante para el
profesor.
 Todas estas dificultades tienen su correlato en la instancia de producción,
particularmente en las ponencias presentadas por los estudiantes como evaluación final,
en donde observamos los siguientes problemas con el manejo de las fuentes:
- En el proceso de relevamiento bibliográfico, dificultades en la selección y evaluación
crítica del material que permita determinar qué autores y qué argumentos servirán para
respaldar las tesis propias y qué posturas servirán para instaurar la polémica.
- En el proceso de escritura, el principal problema tiene que ver con las formas de
citar y de introducir el discurso de otros autores, tanto con respecto a la fidelidad
a las mismas y a la explicitación de la fuente bibliográfica, como en relación con
el carácter de la cita (de autoridad o polémica).

AÑO 2007: TERCER AÑO DE LA EXPERIENCIA

A pesar de la corta vida del taller (sólo dos años), fue suficiente para observar
que las dificultades que presentaban los alumnos ingresantes para abordar de manera
crítica textos argumentativos eran recurrentes. Es por esto que, en este tercer año,
continuando con las actividades que promueven el desarrollo del pensamiento crítico,
modificamos en parte nuestra perspectiva privilegiando desde un enfoque metacognitivo
algunos aspectos que pudieran ayudar a superar los problemas presentados por
estudiantes de las dos promociones anteriores, partiendo de la hipótesis de que, en la
medida en que los alumnos tengan un mayor conocimiento sobre los procesos
involucrados en el acto de leer y de escribir, podrían optimizar el control sobre los
mismos.
Por ello, por un lado, desde los lineamientos teóricos se amplió el material sobre
lectura y escritura6, el cual se complementó con el material de actividades de las clases
prácticas: un corpus con textos mediáticos en torno a la lectura y escritura, temas que les
compete directamente como alumnos de la carrera de Letras, con las correspondientes
guías de lecturas que privilegian la confrontación de opiniones, la toma de posición, la
posición de quien escribe, etc. Pero, además, y porque los textos los permitían, hicimos
hincapié en la reflexión permanente sobre el acto de lectura y escritura como una
experiencia personal, hecho que les permitió observar las limitaciones y potencialidades
individuales y confrontarlas con la/las tesis de los textos y sus respectivos argumentos.
De esta manera, quedaron al descubierto aspectos tales como la iniciación en la lecto-

6
Padilla, C. (coord.), Douglas, S. y López, E. (2007). Yo expongo. Taller de prácticas de comprensión y
producción textual, Córdoba: Comunicarte.
escritura, los primeros encuentros con los libros; el modo de abordar un texto y el
significado del acto de leer; las lecturas preferidas, leer por placer y leer por obligación,
aprender a disfrutar de la lectura; para quién escribimos, qué les gusta escribir (sabemos
que algunos alumnos de Letras escriben poemas, cuentos.), cómo escriben, y por último,
qué conocimientos tienen de la escritura de un texto académico. Para que experimenten
el acto de escribir y los procesos involucrados en el mismo, se les solicitó la elaboración
grupal de un texto conjuntamente con su protocolo de razonamiento interactivo7, que se
analizó en clase mediante una puesta en común8.
En segundo lugar, se trabajó con textos mediáticos y de divulgación sobre
argumentación9, más el complemento teórico, de manera similar al año anterior, ya que
consideramos que la experiencia de dramatización los ayuda a “autoevaluar e
interevaluar la validez de las propias argumentaciones y de las ajenas”.

CONCLUSIONES
Trabajar con alumnos ingresantes a una carrera de Letras para iniciarlos en la
comprensión y producción de textos, y sobre todo de textos académicos, no es una tarea
fácil, porque, primero, tenemos que vencer ciertos obstáculos de carácter personal y
conocidos por todos que pertenecen al imaginario del “alumno de Letras” que tienen
que ver con aquello de que los alumnos que estudian Letras leen y escriben mejor que
los alumnos de otras carreras. Segundo, es un problema de falta de preparación en el
nivel pre-universitario, en el cual el estudio disciplinario pasa más bien por la
“reproducción” de un discurso presentado como anónimo y de validez universal. De allí
la dificultad de los estudiantes para reconocer la dimensión polémica en los textos
académicos y para adjudicar autorías a esta diversidad de posturas que se entrecruzan en
los mismos a nivel intra e intertextual.
Sabemos que el abordaje de los textos de especialidad constituye un proceso arduo para
los ingresantes universitarios, pero necesario para su inserción en una comunidad
disciplinar.

7
Adaptación de la técnica de protocolo de razonamiento en voz alta de L.Flower y J.Hayes (1996)
8
Pormenores de este proceso se analizan en la ponencia de este mismo Panel, titulada Metacognición e
imagen: dos categorías estratégicamente entrelazadas de S.Douglas y E.Lopez.
9
Etcheverry, J. “La pérdida del lenguaje”, Revista La Nación, 12 de febrero de 1995. Buenos Airers;
Maliandi, R. “Sobre los modos de la argumentación: La liebre, el erizo, el tigre y la araña”, La Gaceta.
Tucumán, domingo 1 de octubre de 1996. p.1.; Dolz, J. “La argumentación”. Cuadernos de Pedagogía
216-Julio/Agosto, 1993,pp.68-70.
Desde este Taller, propiciamos estrategias didácticas, que modificamos según los
resultados obtenidos en años anteriores, para contribuir a la alfabetización académica de
los estudiantes. Así, para facilitar la comprensión, consideramos necesario la
complementariedad de dos alternativas: adaptar algunos textos de especialidad, de modo
de hacerlos más accesibles, como también enfrentarlos a la complejidad de ellos
adoptando algunos criterios para que los alumnos puedan interactuar y apropiarse de
ellos.
En cuanto a la producción, pensamos que al ser ésta una práctica indisociable del
dominio conceptual, no podemos exigir, de entrada, la escritura de una clase textual
específica del dominio académico puesto que constituye una experiencia desconocida
para los ingresantes. Por lo tanto, planteamos un acercamiento gradual a través de la
escritura de textos de opinión, para después proponerles la escritura académica.
Por último, consideramos que la tarea de un Taller no es, de ninguna manera, suficiente
para alcanzar los objetivos planteados, sino que debe ser centro de articulación y de
retroalimentación de las distintas asignaturas disciplinarias.

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