Estrategias Docentes para El Desarrollo de La Inteligencia en El Aula de Clase

13° CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA Y DESARROLLO HUMANO, CARTAGENA DE
INDIAS JUNIO 12 Y 13 DE JUNIO DE 2010
¡Contribuimos al desarrollo
de su activo más valioso:
SU GENTE!
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN

EL AULA DE CLASE
POR . WILMER TORO RUEDA. servicioseducativosdei@yahoo.com
RESUMEN
“ Las habilidades del pensamiento son procedimientos aprendidos que se

convierten en automáticos. Son rutinas cognitivas usadas para facilitar la
adquisición y la producción de conocimiento”.
Monereo, C.
Cuando los docentes se preguntan acerca de lo que significa pensar, están

en realidad preguntando acerca “del buen pensar” . Razonar, planificar,
cuestionar, inferir o clarificar, son estrategias cognitivas que deben ser
abordadas en el marco educativo y mas concretamente desde la cotidianidad
del aula de clase. En los últimos años, se han realizado numerosas
investigaciones relacionadas con la inteligencia y con la manera en que esta
debe ser abordada a través de la tarea educativa. Algunas conclusiones al
respecto dan cuenta de que trabajar en el aula con habilidades de
pensamiento tanto cognitivas como meta cognitivas no solo imprime un
sello característico de las nuevas pedagogías dentro del ámbito escolar, sino
que de esa implementación dependerá el futuro académico, social y
profesional de los sujetos de aprendizaje y conlleva a centrar la tarea
educativa en las actuaciones estratégicas de los estudiantes e implica
activar la necesidad de aprender a aprender. Este tipo de proceso de
enseñanza requiere de un aprendizaje activo, consciente y reflexivo. Por lo
tanto, preguntarse acerca de que queremos que aprendan los estudiantes,
como deben aprender y para que, son interrogantes que ningún docente
debe dejar de hacerse.
Claramente podemos inferir cuáles son los ejes principales que diferencian
un currículo basado únicamente en la enseñanza de las disciplinas, de otro
que busca que el proceso de aprendizaje este sustentado , además, por el
poder hacer, pensar, comprender, reflexionar, crear. Permitirles a nuestros
estudiantes que hagan, piensen, que comprendan y que creen significa
pensar en un estudiante activo que descubre, se involucra, se interesa,
SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

3164744446 – 411 05 30
Mail: servicioseducativosdei@yahoo.com – MEDELLÍN - COLOMBIA
SU GENTE!
coopera y que desarrolla todo su pensamiento para ponerlo al servicio de su
proyecto de vida y de la construcción de una nueva sociedad.
INTRODUCCIÓN
“AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLA POR UN AÑO, DEBERÍAN

DEDICARSE A PLANTAR MAÍZ; AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLAS
POR DIEZ AÑOS, DEBERÍAN DEDICARSE A PLANTAR ÁRBOLES; PERO
AQUELLOS QUE QUEREMOS DEJAR HUELLA POR CIEN AÑOS O TODA
UNA VIDA DEBEMOS EDUCAR A UN SER HUMANO”
ANTIGUO PROVERBIO CHINO
Hoy, y desde las nuevas concepciones pedagógicas, se presupone que el

aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Es sumamente importante
comenzar a preguntarnos, desde la tarea docente, si seguimos preocupados por
cumplir de manera insuficiente con todo lo curricular o comenzamos a seleccionar
y a priorizar el trabajo con habilidades del pensamiento. De esta manera,
lograremos que activa y concientemente nuestros estudiantes comprendan
conocimientos diversos, entendiendo a la comprensión como el ser capaz de
pensar y de actuar con flexibilidad a partir de un tópico determinado. En términos
más sencillos, comprender es ir más allá de la memorización y de la rutina.
Comprender es explicar, justificar, extrapolar y vincular conocimiento.
Cuando el niño ingresa al conocimiento en el sistema escolar, se presupone que lo

hace para “aprender” y aprender a aprender debería ser el objetivo primordial de
nuestras escuelas y de nuestros docentes, en tanto es sabido que el pensamiento
progresa desde formas simples a formas más complejas. Este avance es posible y
depende de manera casi exclusiva del desarrollo que ese niño vaya logrando a
medida que avanza su escolaridad. Finalmente me parece pertinente abordar uno
de los ejes transversales de la acción y formación de los docentes, no como punto
de cierre, sino por el contrario, como punto de partida para esta reflexión: ¿Qué es
aprender?: Aprender es incorporar significados valiosos, útiles, comprensibles,
aplicables que permitan a los sujetos adaptarse a la realidad y transformarla. En
esta transformación cumple un rol fundamental la inteligencia entendida como un
potencial de características biológicas, culturales y sociales. En consecuencia,
podemos decir que una conducta inteligente es aquella que enfrenta y satisface
con éxito los desafíos internos o externos que encuentra a su paso. Desde esta
visión, un docente sin creatividad imposibilita, de manera transmisible el “poder
hacer” a sus estudiantes, puesto que interrumpe el camino hacia el propio estilo de
aprendizaje.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
“Las corrientes cognitivistas – producto de investigaciones más recientes- sostiene
que los procesos de enseñanza y de aprendizaje no son necesariamente
paralelos: no siempre cuando un docente explica, el estudiante aprende, y no solo
aprende el estudiante cuando un docente le enseña”
DESARROLLO
Para la Sicología Cognitiva el concepto de pensamiento no delimita una única

acción; por el contrario son muchas acciones en paralelo o que se relacionan
consecutivamente. Pero para llegar a esta caracterización del pensamiento,
involucra mucho la teoría, la investigación y diversos puntos de vista.
Para comenzar con el primer científico que desde la Psicología Genética y desde
las nuevas concepciones pedagógicas se intereso e investigo acerca del
desarrollo cognoscitivo, debemos citar a Jean Pepino Piaget, quien comenzó a
estudiar el porque los sujetos podían resolver determinadas cuestiones en un
momento de su vida y en otro no. Es decir, buscar una explicación tendiente a
determinar los mecanismos responsables entre el “no poder hacer” y el “poder
hacer”. Para Piaget, el desarrollo sigue un orden de sucesión, de tal manera que
cada uno de sus estadios es necesario para la construcción del siguiente. Pero,
además, deben intervenir en el proceso cognitivo por lo menos los cuatro
elementos: La maduración, la experiencia, el medio social y la auto regulación.
Seguiremos haciendo una aproximación al concepto de pensamiento elaborado

por otro de los pensadores sobresalientes: Lev Vigotsky. El autor de la teoría
Socio Histórica considera que el pensamiento de orden superior tiene
determinadas características e implica los siguientes aspectos:
 En la instancia de la auto regulación, el individuo comienza a regular su

propio proceso de aprendizaje: Es en este momento en que el niño controla
sus propias habilidades y deja de estar regulado por otros, lo que significa
que las otras personas dejan de recordarles o decirles que y como deben
hacer tal o cual cosa.
 El sujeto es conciente de su actividad cognitiva. Quiere decir que reflexiona
acerca de lo que esta haciendo.
 La actividad cognitivas tuvo su origen social. Esto significa que las

habilidades se adquieren a través de la interacción con individuos con
mayor grado de competencia. Podemos incluir en esta condición tanto a
docentes como a pares mas expertos.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
 La cognición se logra a través de la utilización de símbolos como el
lenguaje.
 Al principio el papel del profesor es importante el aprendizaje de una

habilidad por parte del niño; luego el profesor va disminuyendo su
participación a medida que el niño va dominando su habilidad.
A partir de las teorías de Piaget y Vigotsky, que podríamos denominar como

constitutivas de las nuevas apreciaciones pedagógicas, entre otras, se llego al
primer punto en común: La inteligencia es modificable y aquí el rol de la
educación es fundamental y definitiva. Además con sus sustanciales aportes
para explicar el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes, sentaron las
bases para lo que se ha dado en llamar “Revolución Cognitiva”
REVOLUCIÓN
COGNITIVA PRETENDE DESARROLLA
R
EN EL
AULA
HABILIDADES Y
PROCESOS DE
PENSAMIENTO MODIFICAR
LA
INTELIGENCIA
CON EL
PROPÓSITO DE
Es importante considerar otras teorías y puntos de vista ya que la sicología del

aprendizaje nos ha colocado en los umbrales de la sicología cognitiva. Términos

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
como estimulo, insight, proceso... nos permiten ahora reelaborar el significado del
hecho de aprender e ir más allá del marco en que algunos de esos términos
habían encerrado al aprendizaje.
La sicología cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento

sobre el pensamiento, es decir, la toma de conciencia sobre los procesos,
estrategias y operaciones que tienen lugar en el acto de pensar. Esta formulación,
así expresada, realiza todo un recorrido zigzagueante y mas o menos preciso.
Barlett comenzó por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los

procesos cognitivos son complejos y se ven sometidos a esquemas dependientes
de la actitud organizativa del mismo sujeto, por medio de los cuales llega a la
“reconstrucción imaginativa”: recuerda los datos según la naturaleza y las
exigencias de la situación existente; los esquemas son mas afectivos que
cognitivos y dependen en mayor medida de las resonancias afectivas y culturales
del individuo.
Tolman parece ser el precursor de la sicología cognitiva por su ruptura con los
criterios del conductismo y la consideración de las expectativas del individuo
como fundamento del aprendizaje. Es decir, las necesidades, actitud, motivación,
disposición de la percepción y orientación de la actividad son creadoras de
estructuras representativas que forman esquemas interiorizados en el sujeto. Esto
nos lleva mas allá de las simples conexiones entre estímulos y respuestas, ya que
cada individuo se construye sus propios mapas mentales sobre los que implanta
los nuevos conocimientos.
Visto así, el aprendizaje depende de:
 La formación de esas estructuras significativas, que se van configurando

según la conocida ley del ejercicio.
 Las capacidades de discriminación del individuo.
 Las necesidades y motivaciones, por serlas que regulan las expectativas de

resultados.
Hasta entonces, el termino introducido por C. L: Hull era el de organismo, la

variable intermedia más importante entre los estímulos y las respuestas. Este
término equivalía a la suma de factores tales como la fuerza del hábito (H), la
motivación (D= drive), el potencial de excitación (E), el potencial de inhibición
(I) y la fatiga.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Alrededor de los años 50 aparece una terminología típica de la sicología
cognitiva, de la que destacamos algunos términos:
Mediación: Respuesta mediada por el organismo entre estímulo y

repuesta (Osgood, Mowrer); acción del factor humano o mediador entre
estímulo- organismo y organismo – respuesta (Feuerstein)
Sistema de tratamiento de la información (STI): Describe la naturaleza de

la adquisición del conocimiento. Afecta a la percepción, a la codificación
de información, al proceso de resolución a la adquisición de estrategias,
creación de leyes y reglas... y nos permite definir el estilo de aprendizaje.
Modificación de capacidades mentales: Modificar las relaciones y

representaciones en función de los cambios experimentados en el
sistema de expectativas. El término “modificabilidad cognitiva” quedara
sellado por Feuerstein: “Cambios estructurales o cambios de estado del
organismo provocados por un programa deliberado de intervención que
facilita la aparición del crecimiento continuo que hace al organismo
receptivo y sensible a las fuentes internas y externas de estimulación”.
En el periodo antes citado también se dieron unas significativas coincidencias:
 Por una parte, el matemático Polya sobrepasa su terreno para describir

los Heurísticos, es decir, los modos del razonamiento inductivo en la
solución de problemas. Para él, lo importante es el proceso; a)
comprender el problema; b) trazar las estrategias; c) realizarlo; d)
verificar los resultados.
 Por otro lado, surge todo un movimiento sobre la Creatividad (Guilford,
Torrance, Taylor...) que contribuye a diferenciar dos tipos de
pensamiento: a) el analítico, deductivo, riguroso, formal, crítico, en una
palabra, Convergente; y b) el sintético, inductivo, expansivo, libre,
informal, difuso; es decir, Divergente o Creativo.
 Además, términos como estilos de conceptualización, estilos de

aprendizaje o modos de percibir, pensar y solucionar problemas, van
entrando en la terminología cognitiva.
J. Kagan distingue la enseñanza con alumnos impulsivos, que reaccionan

por descubrimiento y son mas primarios en sus respuestas al percibir
de una manera global, de la enseñanza con alumnos reflexivos, mas
analíticos, que eligen respuestas alternativas y mas pensadas. Para

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
ambos, la enseñanza debe regular la impulsividad y ayudar en la
adquisición de destrezas generales de aprendizaje.
S. Messik atiende más a las formas de percibir, recordar y pensar. Entre

los modos de pensamiento distingue:
 La percepción diferenciada de la global y confusa, así como

aquella que se independiza o depende del contexto
 La atención extensiva de la intensiva
 La capacidad de establecer categorías y criterios al comparar y

clasificar
 La capacidad de formar conceptos de mayor índice de

abstracción.
 Las diferencias en la atención y el conocimiento ante

interferencias externas o internas.
 El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de

percepciones dictantes de lo convencional.
Para finalizar me parece importante explicitar las habilidades básicas y las

superiores como referente para cuando los docentes estemos enseñando
tengamos presente con cuales trabajamos y con que intencionalidad para
poder fundamentar un trabajo con habilidades del pensamiento, también
describiré en forma corta algunas estrategias.
HABILIDADES BÁSICAS
Hay autores que coinciden en explicitar que existen algunas habilidades de tipo
básico y otras que podríamos incluir en el nivel superior. Entre las habilidades
básicas podemos citar las relacionadas con la capacidad para identificar un
problema y suponer su solución; establecer diferencias, semejanzas,
correspondencias, para luego intentar agrupamientos y definiciones; establecer
relaciones entre las cosas; relacionar lo conocido con lo nuevo y producir así un
nuevo aprendizaje; identificar y relacionar causa – efecto de un hecho. relaciones
entre las cosas, relacionar lo conocido con lo nuevo y producir así un nuevo
aprendizaje e identificar y relacionar causa – efecto de un hecho.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
HABILIDADES SUPERIORES
Las habilidades de orden superior están basadas en las habilidades básicas. Esto
significa, sencillamente, que no podemos intentar que los niños accedan a tareas
directamente relacionadas con las superiores sin haber trabajado en el aula con
las habilidades básicas.
Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:
 Habilidad para resolver y analizar situaciones complejas. Es indispensable

poder realizar relaciones, transformaciones y establecer secuencias.
 Habilidad para tomar decisiones, es decir, elegir la mejor opción entre
varias propuestas. Es necesario realizar clasificaciones y relaciones.
 Habilidades para responder o resolver situaciones utilizando el pensamiento

crítico. Es imprescindible primero comprender significados particulares.
 Habilidades para realizar productos originales, creativos, novedosos y

adecuados, según la situación planteada. Se deberá cualificar, relacionar y
transformar.
CONCLUSIONES
El tema que nos ocupa descansa sobre un eje principal que cuenta en uno de
sus extremos con el aprendizaje y en el otro – como meta – con el grado de
significación del mismo. Toda la historia de la investigación pedagógica deja
constancia de su entusiasmo por relacionar los contenidos con la vida.
Por consiguiente, la oscilación que se espera en la enseñanza hace pensar en

la necesaria formación en todos aquellos aspectos del Enseñar a Pensar que
el educador debe conocer y manejar a profundidad:
 Las estructuras cognitivas

 Las estrategias de desarrollo del conocimiento
 Las habilidades del pensamiento, las funciones y operaciones

cognitivas, tanto para su desarrollo como para la prevención de su bajo
nivel de funcionamiento.
 Los rasgos específicos de la interacción educativa que estos

planteamientos llevan consigo.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
La afirmación de que las personas razonamos en niveles inferiores a nuestras
propias posibilidades puede ser un estereotipo o una realidad. Por eso, e
planteamiento hecho en esta breve exposición desde la sicología cognitiva,
llevado hasta las últimas consecuencias en el ámbito escolar, constituye un reto a
todo el sistema educativo y a cuantos lo integramos. Se trata, nada menos, de
corregir las deficiencias y de elevar el nivel del funcionamiento intelectual
promoviendo de manera efectiva el desarrollo de todo el potencial de inteligencia
de nuestros estudiante y maestros.
“LOS PROBLEMAS SIGNIFICATIVOS QUE ENFRENTAMOS NO PUEDEN

RESOLVERSE AL MISMO NIVEL DE PENSAMIENTO EN QUE ESTABAMOS
CUANDO LOS CREAMOS”
ALBERT EINSTEIN.
UNA VISIÓN DE CONJUNTO Y UN ACERCAMIENTO PRÁCTICO A LA

ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO
Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por

pensamiento y acerca de si éste puede ser enseñado, así como a sistematizar lo
relacionado con ensayos y experiencias de desarrollo de habilidades intelectuales,
coinciden en señalar la consolidación del movimiento de Enseñanza del
Pensamiento (EDP) como una especie de alternativa a la enseñanza tradicional de
contenidos (1). La afirmación se refiere de manera precisa a los escenarios
educativos formales, en los cuales se hace énfasis en lo que los estudiantes
deben saber en cada grado o nivel escolar y se ignora el modo en que éstos se
pueden apropiar de lo que los maestros enseñan. A mediados de la década de los
años setenta y durante los ochenta se desarrollaron y consolidaron importantes
líneas de investigación en torno a modelos y estilos de enseñar a pensar. Las
referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos países de América
Latina (2).
Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organización no

gubernamental de Estados Unidos, la Asociación para la Supervisión y el
Desarrollo del Curriculum y la Instrucción, establecida en Alexandria, Virginia,
publicó hace diez años un importante trabajo en el que se exponían una serie de
aportaciones acerca de campos de estudio más o menos delimitados y propuestas
específicas de enseñanza del pensamiento (3). A partir de aportaciones
compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden ser consideradas
como clásicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los dominios que se
advierten en la investigación sobre la enseñanza del pensamiento, así como en la
referenciación de experiencias de programas para enseñar a pensar.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Presentaremos a continuación en forma breve algunos materiales organizados
como una propuesta de marco de trabajo para enseñar a pensar (4), el cual se ha
configurado en este documento con el propósito de intentar responder a los
siguientes cuestionamientos: ¿por qué una enseñanza del pensamiento? ¿qué se
pretende lograr con la enseñanza del pensamiento? ¿cómo enseñar a pensar?
¿Por qué una enseñanza del pensamiento ?
Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se

detectan en los sistemas educativos tanto oficiales como particulares, sean
tradicionales o de tendencias más contemporáneas, en torno al uso y abuso del
contenido programático como eje central de la práctica educativa. Nos permitimos
únicamente anotar dos circunstancias a manera de ejemplo para contextualizar la
situación.
Las "pruebas" o exámenes que se aplican para evaluar los logros escolares,
desde los niveles de educación primaria hasta universitaria, están elaborados en
función de calificar qué tanto saben (memorización) los alumnos del contenido
correspondiente al grado o curso en que están inscritos. La actividad de
pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no
queda registrada en la evaluación del conocimiento que se pretende; y más aún,
se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos
filosóficos y psicológicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente
muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de
una educación en la que está ausente la EDP, se manifiestan constantemente en
las características de un aprendizaje memorístico, repetitivo, y en no pocos casos,
dramáticamente sin sentido.
Resulta importante señalar una manera en que la lógica para enseñar a pensar
puede establecerse en términos de necesidades y beneficios sociales. Seiger-
Ehrenberg (1985)(4) plantea que "cuando un alumno se gradúa de preparatoria
debería ser capaz de manera efectiva y consistente de tomar decisiones sobre
acciones éticas e inteligentes para lograr las tareas que la sociedad legítimamente
espera de todos sus miembros, y de establecer y perseguir metas valiosas de su
propia elección". Esta autora desarrolló varios programas de habilidades del
pensamiento y conceptualizó la acción ética inteligente como "un uso de los
procesos del pensamiento racional para llegar a una decisión tomando en cuenta
el bienestar de aquellos afectados"(6).
Resulta esclarecedor anotar que si bien la EDP puede ser vista de manera muy
funcional, únicamente como un mero recurso de tecnología educativa para
desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en función del manejo de los

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
contenidos escolares, por tanto sumamente limitadas y, en consecuencia, sólo
relacionada con el trabajo docente del salón de clases, sin embargo, su
repercusión en el contexto social puede planearse con la intención de desarrollar
pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.
Filósofos como Ennis, Lipmman (7) y Paul sostienen que la meta principal de la
educación deberá ser el desarrollo de pensadores racionales. Paul (1984) (8)
destaca como componentes esenciales del pensador maduro la devoción a la
verdad opuesta al interés en sí mismo, con capacidad para escuchar con simpatía
puntos de vista contrarios. En resumen, el pensamiento se concibe aquí como una
capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el
desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Esto en contra
posición al pensamiento irracional, irreflexivo y, por tanto, inadecuado, que se
puede encontrar en culturas incapaces de la convivencia constructiva o pacífica, o
en culturas cuyos dogmas se imponen por la fuerza.
Otras aportaciones muy importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la
investigación sobre la comprensión, la solución de problemas y la memoria. Según
trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la
EDP (1988)(9), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodológico
de taxonomías ordenadas y/o graduadas linealmente como guías para las metas
educativas. Un ejemplo clásico lo constituye la taxonomía de Bloom (muy
conocida en nuestros contextos educativos), en la cual una habilidad
necesariamente precede a otra. Por último, según el mismo Marzano (1988) existe
evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la
instrucción enriquecida con la EDP.
¿Qué se pretende lograr con la enseñanza del pensamiento?
Nos referiremos a la enseñanza de algunas de las dimensiones del pensamiento

en términos pedagógicos tradicionales.
De manera concreta y como un modo de alentar la metodología de la EDP y

algunas formas pertinentes para su evaluación, mencionaremos los productos
esperados a través de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando
como referentes(11), identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la
metacognición, el pensamiento crítico y creativo, las habilidades básicas del
pensamiento, los procesos del pensamiento y la relación de las áreas de
contenido de conocimiento con el pensamiento. Sin intención de extendernos en
exponer un constructo que pudiera padecer la configuración de una teoría
predictiva, únicamente enunciaremos cada una de estas dimensiones, ubicándolas
y presentándolas más bien como campos de investigación-intervención.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
* Metacognición. Conocimiento y control de nuestro propio pensamiento.
* Pensamiento crítico y creativo. Dos maneras diferentes pero relacionadas de

caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser
descrito como más o menos crítico, o más o menos creativo.
* Habilidades básicas del pensamiento. Operaciones cognoscitivas básicas

utilizadas en la reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento
como, por ejemplo, observar.
* Proceso del pensamiento. Operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son

complejas, implican el uso de varias habilidades básicas, como la toma de
decisiones, la composición, etc.
* Relación de las áreas de contenido de conocimiento con el pensamiento. El

contenido de conocimiento de nuestro pensamiento influye en gran medida en la
manera como pensamos.
Cabe señalar que cada una de estas dimensiones no existen aisladamente,

tampoco son una taxonomía. Pueden ocurrir simultáneamente. No están
diseñadas como fines en sí mismas, constituyen un marco de trabajo que refleja
los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar
un curriculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos.
A manera de propósitos de la EDP podemos enumerar los siguientes productos

esperados:
* Apropiarse de una visión particular (personal) de la naturaleza del propio

pensamiento y de la capacidad para controlar las propias actitudes, disposiciones
y el consecuente desarrollo.
* Desarrollar un estilo personal de pensamiento considerado como crítico, que

permita desarrollar alternativas creativas.
* Establecer criterios que permitan evaluar lo que pueda significar pensar "bien".
Tener un repertorio de habilidades y estrategias cognoscitivas y metacognitivas

identificadas a las que el sujeto pueda recurrir a medida que se las necesite.
* Utilizar habilidades y estrategias para el propio aprendizaje de manera

responsable e independiente.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
* Alcanzar niveles altos de conocimiento en diversas materias.
¿Cómo enseñar a pensar?
El diseño particular de un método acorde a las necesidades específicas de un

curriculum permite escoger y situar tanto las habilidades de pensamiento
requeridas, como las experiencias de aprendizaje más pertinentes para cada
circunstancia. No se puede decir lo mismo de algunos de los múltiples programas
diseñados para aprender a pensar que, o bien forman un "paquete" demasiado
específico, o bien se refieren a tan distintas definiciones de pensamiento que el
número de opciones llegan a causar confusión (11).
Más que describir un método específico para la EDP, anotaremos algunos puntos
que a juicio de expertos podrían ser tomados en cuenta por los profesores o
encargados de curriculum para diseñar programas que contengan la EDP de
acuerdo a necesidades y contextos particulares.
*Definir un número limitado de habilidades básicas para cada materia o curso.
*Conjugar el entrenamiento en la habilidad con la adquisición del contenido teórico

o materia del curso y sus tareas específicas (agenda dual).
* Programar de lo fácil a lo difícil.
*Incrementar paulatinamente la complejidad y contenido de las tareas.
*Ampliar la diversidad de las aplicaciones.
*Construir andamiajes y apoyos adecuados para que el estudiante transfiera

gradualmente y vaya asumiendo la responsabilidad de ir apropiándose del
contenido y dirigiendo sus propios procesos.
El andamiaje puede ser definido como la construcción de una estructura o

diferentes esquemas sobre los que los estudiantes puedan elaborar sus nuevo y
propios significados. Algunos apoyos para la construcción de andamios pueden
ser que el facilitador : a) modele ; b) instruya, y c) dirija la realización de la tarea,
induciendo o explicitando la habilidad requerida. La cantidad de andamiajes
dependerá de las necesidades de la materia, del curso o de los mismos
estudiantes. Se deberá suministrar más o menos apoyo o ampliar las aplicaciones.
La EDP debe insertase en el rol del maestro, en el modelo teórico del contenido
que se desea enseñar y en la especificidad de las tareas. Se busca —como nuevo

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
fruto—, la planeación de un nuevo tipo de lecciones y trabajos de clase afincados
en dos soportes: el del contenido mismo y el del proceso por el cual el estudiante
se puede apropiar de los contenidos reelaborándolos para sí.
Para concluir con esta aportación es importante recalcar que no se trata de

descontinuar el rol del maestro ni el lugar del contenido; se intenta más bien
enriquecer ambos componentes del fenómeno educativo con una nueva dinámica,
procurando tener una opción estratégica mas fructífera y adecuada a las
necesidades actuales de nuestros contextos. Nos estamos refiriendo a un maestro
más conocedor de la dinámica de aprendizaje de sus alumnos, con mayor poder
en el manejo de su disciplina teórica, y unos estudiantes más responsables y
comprometidos con su propio aprendizaje.
Notas
1. R. Nickerson, et al., Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1990.

2. Ibid., p. 15 y ss.
3. R. Marzano, et al., Dimensions of thinking: a framework for curriculum and
instruction. Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria,
VA., 1988.
4. Seiger-Ehrenberg, "Educational outcomes for K-12 curriculum", en A.Costa (ed.)

Developming and minds : a resource book for teaching thinking, Asociation for
Supervition and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1985.
6. Ibidem, pp. 8 y ss.
7. M. Lipman, A. Sharp y F. Oscanyan, Philosophy in the classroom, Temple
University Press, Philadelphia, E. U., 1980.
8. R. W. Paul, "Critical thinking: fundamental to education for a free society",
Educational leadership, 42, pp. 4-14.
9. R. Marzano, et al., op. cit.
10. Ibidem, p. 32 y ss.
11 En este sentido puede resultar muy orientador consultar la obra más o menos
reciente de R. Sternberg y W. Richard (editores), Mind in context: interactionist
perspectives on human intelligence, Cambridge University Press, E. U., 1994.
BIBLIOGRAFÍA

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Martinez Beltrán, Jose María. La mediación en el proceso de aprendizaje. Editorial
Bruño, 1994. Madrid – España.
Feuerstein, R. 1980. Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore.
Polya, G. 1957. How to sove it, Doubleday, New York.
Guilford, J. P. 1986. La naturaleza de la inteligencia humana, Paidos, Barcelona
Rodríguez Estrada, Mauro. 2005. Manual de creatividad. Trillas, México.Azzopardi,

Gilles. 1994. Desarrolle su inteligencia,Tikal ediciones, España.
BEDOYA M., José Ivan. Pedagogía, ¿Enseñar a pensar?. Bogotá : Ecoeediciones.

2000. 170p.
BONILLA CASTRO, Elssy. RODRIGUEZ SEHK, Penelope. Más allá del dilema de
los métodos. Norma. 220p.
BRAVO SALINAS, Nestor H. Pedagogía problémica, acerca de los nuevos

paradigmas de educación. 1 ed. Bogotá : TM editores, 1997. 167p.
COGOLLO M., Norberto M. La didáctica como teoría general de la enseñanza.

Bogotá : Norcomo, 1994. 154p.
DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Julián. Biografía del pensamiento. Estrategias

para el desarrollo de la inteligencia. 3 ed. Bogotá : Magisterio, 1998. 116p.
DENSMORE, Kathleen. y MORIN G., Gerardo. Hacia un enfoque problémico de la

supervisión de clases. La Habana: Puebla publicaciones, 1996. 128p.
FLOREZ OCHOA, Rafael. TOBON RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y

pedagógica. Bogotá: Mc graw hill, 2001. 205p.
KLIKSBERG, Naum. Pedagogía universitaria, problemas y perspectiva. Bogotá:

Esap, 1980. 200p.
MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica. La Habana : Pueblo y educación,

1983. 371p.
MARTÍNEZ LLANTADA, Martha. Categorías, principios y métodos de la

enseñanza problémica. Bogotá : UNIINCCA, 1987. 50p.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
MORALES MEZA, Cristina. Propuesta de un sistema de clases de ciencias
naturales mediante el uso de la enseñanza problémica. México : Trillas, 1998.
125p.
PENICK, J. E. Nuevas metas requieren nuevos métodos. Ponencia en Encuentro

sobre Investigación y Desarrollo del Currículo de Ciencias. CIDE. Ministerio de
Educación y Ciencias, Madrid, 1992.
PINEDA CHAVEZ, Gustavo. ¿Innovadores en la educación?. México : Campos,

1991. 357p.
Revista Digital. Buenos Aires. Año 7, No. 42 (2001); 72p.
RODRIGUEZ ROJAS, José María. Pedagogía y metodología general. Medellín:

Bedut. 1961. 420p.
SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION Y EDUCACION (5° : 2002 :

La Habana). Memorias de IV simposio iberoamericano de investigación y
educación. La Habana : Puebla, 2002. 202p.
ANEXO 1
Cómo Aprende la Gente:

Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela
La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de

Estados Unidos, publicó recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School (Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y
Escuela), un trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación
(National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para
la investigación del aprendizaje y la práctica educativa.
Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que

aumentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber;
desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la
influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta
las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseñamos,
cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos)
aprenden".
EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano

parlantes el primer capítulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulación a

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Ciencia -. La versión completa en inglés de "Cómo Aprende la Gente" se
encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede
adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu.
1
El aprendizaje:
De especulación a ciencia
La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente

humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atención de los
pensadores a través de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensión
de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha
sido una búsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas
para la investigación. Hoy, el mundo está envuelto en una extraordinaria
producción de trabajos científicos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos
de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el
pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la inteligencia.
La revolución que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o

cuatro últimas décadas tiene importantes implicaciones para la educación. Tal
como lo ilustramos, comienza a atraer la atención una nueva teoría que conduce a
concepciones del diseño curricular, la enseñanza y el aprendizaje, muy diferentes
de las que comúnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad.
Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones
interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones científicas han comenzado a
hacer de cierta manera más visible el camino que conduce de la investigación
básica a la práctica educativa. Aunque transitar este camino no es fácil todavía.
Hace treinta años, los educadores le prestaban muy poca atención al trabajo de
los científicos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia
cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos
pasan más tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teorías a pruebas en
aulas reales --donde pueden ver cómo diferentes escenarios e interacciones en el
salón de clases influyen en las aplicaciones de sus teorías--, y refinando dichas
teorías.
Lo que, en la actualidad, quizá impresiona más es la variedad de enfoques

teóricos y técnicas de investigación que se han producido, y las maneras en que
comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas
de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
mucho más rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a
evolucionar asombrosamente en la siguiente generación. Por ejemplo:
 La investigación proveniente de la psicología cognitiva ha avanzado en la

comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los
principios de organización del conocimiento que subyacen a las habilidades
de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas,
entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los
estudios sociales y la historia.
 Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que niños de
corta edad tienen una buena comprensión de los principios básicos de la
biología y de la causalidad física, del número, de la narrativa y del propósito
personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores
que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el
razonamiento avanzado.
 La investigación acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al
descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de
aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios,
lo que hayan aprendido.
 El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antropología va
dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen
conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que
estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la
transferencia.
 La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos
de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigación en el
laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia la estructura física
del cerebro y, con ello, la organización funcional del cerebro.
 Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de
aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y
educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la
naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una variedad de
escenarios. Además, los investigadores están descubriendo formas de
aprender a partir de "la sabiduría de la práctica" que proviene de maestros
exitosos que pueden compartir su experticia.
 Las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación de muchas
oportunidades nuevas, que no podían imaginarse ni siquiera hace unos
pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje.
Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una

era de nueva pertinencia de la ciencia para la práctica. En pocas palabras, la
inversión en la investigación básica se está traduciendo en aplicaciones prácticas.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Estos desarrollos en la comprensión de cómo aprenden los humanos tienen un
significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas
educativos de la nación.
A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de

destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla general,
los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer críticamente,
para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en
ciencias y matemáticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo
maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito las
complejidades de la vida contemporánea. Las demandas de destrezas para el
trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de
cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones
por sitios de trabajo competitivos. También la participación sesuda en el proceso
democrático se ha hecho cada vez más complicada, en la medida en que el centro
de atención se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las
globales.
Más que todo, la información y el conocimiento están creciendo a un paso

mucho más rápido que en cualquier época anterior de la historia de la humanidad.
Como sabiamente lo afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de
"saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder hallarla y
utilizarla (Simon, 1966). Más que nunca, la misma magnitud del conocimiento
humano hace imposible que la educación pueda abarcarlo todo. El objetivo de la
educación se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las
herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para
adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca
de la historia, la ciencia y la tecnología, los fenómenos sociales, las matemáticas y
las artes. La comprensión fundamental en torno a las materias, lo que incluye
cómo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias áreas de
estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensión más básica
de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en
automotivados aprendices permanentes.
FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER
Son voluminosas las literaturas científicas sobre cognición, aprendizaje,

desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene
de tres decisiones de organización, tomadas bien al comienzo del trabajo del
comité, que se reflejan en los contenidos de este libro.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
 Primero, nos centramos primordialmente en la investigación acerca del
aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales
aporta información colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de
la neurociencia.
 Segundo, nos concentramos especialmente en la investigación del
aprendizaje que tiene implicaciones para el diseño de ambientes para la
instrucción formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de
educación básica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades.
 Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la
investigación que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los
individuos a desarrollar todo su potencial.
Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de

quién es más capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida
de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha
preocupado que los ambientes de la educación formal han desempeñado un mejor
papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Véase, por ejemplo, Bloom,
1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido
salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prácticas
efectivas de instrucción. Más aun, dadas las nuevas prácticas de instrucción,
hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales
hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran
aumentado significativamente sus logros.
La investigación en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a

los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias,
historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayoría de los
individuos desarrolle una profunda comprensión de importantes materias de
estudio. Este comité está especialmente interesado en teorías y datos que son
pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en
las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y literatura.
Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayoría de
las personas desarrollar una comprensión, entre moderada y profunda, de
materias importantes.
DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
Este informe se funda en una investigación que se inició en las últimas

décadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos
sistemáticos por estudiar la mente humana, con métodos científicos. Antes de esa
época, ese estudio era del dominio de la filosofía y la teología. Parte del trabajo

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
inicial más influyente se llevó a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm
Wundt, quien, con sus colegas, trató de someter a análisis preciso la conciencia
humana- principalmente pidiéndoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus
procesos de pensamiento por medio de la introspección.
Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de

conductismo. Como reacción a la subjetividad inherente a la introspección, los
conductistas sostenían que el estudio científico de la psicología debía restringirse
al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estímulos que
los controlan. Hay un artículo que tuvo una extremada influencia, publicado por
John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:
... todas las escuelas de psicología excepto la del conductismo

alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicología.
El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio
de la psicología humana es el comportamiento o las actividades del
ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un
concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra
para referirse al "espíritu" de tiempos más antiguos. De esta manera,
la vieja psicología está dominada por una clase de sutil filosofía
religiosa (p.1).
Apoyados en la tradición empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje

como un proceso de formación de conexiones entre estímulos y respuestas. Se
dio por sentado que la motivación para aprender estaba guiada por impulsos, tales
como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y
castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950).
En un clásico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913),

unos gatos hambreados tenían que aprender a halar una cuerda que pendía en
una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y
obtener comida. ¿Qué estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera?
Thorndike concluyó que los gatos no pensaron en cómo escapar y luego hacerlo;
más bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ver Cuadro 1.1). Algunas
veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente haló la cuerda
mientras jugaba, y la puerta se abrió y permitió que el gato se escapara. Pero este
acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte del gato,
porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no haló la cuerda
inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tomó un número de
ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguyó que los premios
(e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estímulos y
respuestas. La explicación de los que parecían ser fenómenos complejos de

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
solución de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podría
plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales
como pensar.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato
"Cuando se introducía a la caja, el gato mostraba evidentes señales

de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de
escurrirse a través de cualquier abertura; araña y muerde el alambre;
saca sus garras por cualquier abertura y araña todo lo que alcanza…
No le presta mucha atención a la comida que está afuera sino que
simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro… El
gato que está arañando todo en la caja, en su lucha impulsiva
probablemente arañará la cuerda o aro o botón de tal manera que la
puerta se abrirá. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se
olvidarán y el impulso particular que llevó al acto exitoso se grabará
como resultado del placer resultante, hasta que, después de muchos
ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente
arañará el botón o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13).
Una limitación del conductismo en sus inicios se desprendía de su

concentración en las condiciones estimulares observables y los comportamientos
asociados con esas condiciones. Esta orientación dificultó el estudio de
fenómenos tales como la comprensión, el razonamiento y el pensamiento -
fenómenos que son de suma importancia para la educación. Con el tiempo, el
conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayúscula") dio
paso a una forma más moderada de conductismo ("conductismo con c minúscula")
que preservó el rigor científico de utilizar el comportamiento como datos, pero
también permitió hipótesis acerca de estados "mentales" internos, cuando éstos se

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
hicieron necesarios para explicar varios fenómenos (e.g. Hull, 1943; Spence,
1942).
A finales de los años 1950, se hizo cada vez más evidente la complejidad de
la comprensión de los humanos y sus ambientes, y surgió un nuevo campo - la
ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abordó el aprendizaje
desde una perspectiva multidisciplinaria que incluía la antropología, la lingüística,
la filosofía, la psicología del desarrollo, la ciencia de la computación, la
neurociencia y varias ramas de la psicología (Norman, 1980, 1993; Newell y
Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologías y maneras de
postular teorías les posibilitaron a los científicos comenzar el estudio serio del
funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teorías en lugar de simplemente
especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (véanse, por ejemplo,
Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y
Charness, 1994), y, en años recientes, desarrollar alguna comprensión de la
importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996;
Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La
introducción de rigurosas metodologías de investigación cualitativa ha
proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y
enriquecen las tradiciones de investigación experimental (Erickson, 1986;
Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y
Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).
Aprendizaje con Comprensión
Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su

énfasis en el aprendizaje con comprensión. Intuitivamente, la comprensión es
buena, pero ha sido difícil estudiarla desde una perspectiva científica. Al mismo
tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para
comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currículos han
enfatizado la memoria más que la comprensión. Los textos escolares están llenos
de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayoría de las
pruebas académicas evalúa las habilidades de los estudiantes para recordar los
hechos. Cuando están estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo,
posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son más
gruesas que las venas, más elásticas, y que llevan sangre desde el corazón; las
venas llevan sangre de vuelta al corazón. Un punto de un test sobre esta
información puede tomar una forma como la siguiente:
1. Las arterias

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
a. son más elásticas que las venas
b. llevan sangre que es bombeada desde el corazón
c. son menos elásticas que las venas
d. tanto a como b
e. tanto b como c
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son

importantes para pensar y resolver problemas. La investigación en
competencia en áreas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las
matemáticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y
resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de
conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al.,
1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigación muestra igualmente
que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos
desconectados. El conocimiento de los expertos está conectado y
organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del
movimiento, de Newton); esta en condición ("conditionalized") de
especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la
comprensión y la transferencia (a otros contextos) más que a la sola
habilidad de recordar.
Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van más allá de los
hechos anotados anteriormente: ellos comprenden también por qué las
venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre
que es bombeada del corazón sale en borbotones y que la elasticidad de
las arterias ayuda a ajustar los cambios de presión. Saben que la sangre
que sale del corazón necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro)
como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar
como una válvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotón e
impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que
median entre la estructura y la función de las venas y las arterias, las
personas conocedoras tienen más probabilidad de poder usar lo que han
aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de
transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que diseñe una
arteria artificial -- ¿Tendrá que ser elástica? ¿Por qué sí o por qué no? La
comprensión de las razones para las propiedades de las arterias sugiere
que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse
creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la
presión de los borbotones provenientes del corazón y funcionar a la vez
como una válvula unidireccional. La comprensión de las venas y las arterias
no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseño, pero sí sirve de base

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
para pensar en alternativas que no se encuentran fácilmente si uno
solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993).
Conocimiento Preexistente
El énfasis en la comprensión conduce a una de las características

fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentración en los
procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los
humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan
información. Llegan a la educación formal con una gama de saberes,
destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en
lo que perciben acerca del ambiente, y en cómo lo organizan e interpretan.
Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver
problemas y adquirir conocimiento nuevo.
Hasta los niños pequeñitos son aprendices activos que traen un punto
de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una
"creciente y bulliciosa confusión" (James, 1890), donde cada estímulo tiene
la misma importancia. Más bien, el cerebro de un infante les da prelación a
ciertas clases de información: el lenguaje, los conceptos básicos de
número, las propiedades físicas y el movimiento de objetos animados e
inanimados. En el sentido más general, la visión contemporánea del
aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensión,
tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952,
1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto está ilustrado en
un clásico libro infantil (ver Cuadro 1.2).
Una extensión lógica de la concepción de que el conocimiento nuevo

debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros
necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, a las falsas
creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los
aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben,
entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensión más madura. Si se ignoran las ideas y
creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan
pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.
Piénsese en el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es

plana, para intentar ayudarles a comprender que es esférica. Cuando se les
dice que es redonda, los niños se imaginan la tierra más como un
panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si después

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva
información acerca de una tierra esférica a la luz de su imagen de tierra
plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque
dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del
panqueque. La construcción que, de sus nuevas comprensiones, hacen los
niños ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayudó a explicar
cómo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un
modelo esférico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish
is Fish (Pez es Pez), todo lo que los niños oyeron se incorporó en esa
visión preexistente del mundo.
Fish is Fish tiene aplicación no solamente en el caso de niños

pequeños sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con
frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de
fenómenos físicos y biológicos que se acomodan a sus experiencias pero
no encuadran en las explicaciones científicas de estos fenómenos. Para
que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas
concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell,
1989; Redish, 1996).
Cuadro 1.2 Fish is Fish
Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que está vivamente

interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme,
pero no puede explorar la tierra porque él puede respirar solamente
en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una
rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas después, la
rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe
toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro está
ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con
cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma
como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las
descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que
caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las
vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las
oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente
construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.
Una concepción errónea y común relacionada con las teorías

"constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para
construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
nada directamente a los estudiantes sino, más bien, deben siempre
permitirles construir su conocimiento por sí mismos. Esta perspectiva
confunde una teoría de la pedagogía (la enseñanza) con una teoría del
conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo
conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente
de cómo le enseñan a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura
incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish
(Lionni, 1970) e intentos de enseñarles a los niños que la tierra es redonda
(Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qué el simple hecho de ofrecer
conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones,
generalmente después de que las personas ya han estado bregando por su
cuenta con los temas problemáticos, en que puede funcionar
tremendamente bien "enseñar contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998).
Sin embargo, aun así, los maestros necesitan prestarles atención a las
interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario.
Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los

maestros prestan atención a los saberes y creencias con que los
aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos
como punto de partida para la instrucción nueva; y hacen un seguimiento
constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que
avanza la instrucción. Por ejemplo, se mostró que a unos alumnos de sexto
grado de una escuela suburbana a quienes se les había impartido
instrucción en física con un método basado en la investigación, en
problemas conceptuales de la física, les fue mejor que a estudiantes de
física de los grados 11 y 12 que habían recibido instrucción con métodos
convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que
comparó estudiantes urbanos de 7° a 9° grados con estudiantes
suburbanos de física, de los grados 11 y 12, mostró una vez más que los
estudiantes más jóvenes, a quienes se les enseñó con el enfoque centrado
en la investigación, comprendieron mejor los principios de la física (White y
Frederickson, 1997, 1998). Currículos nuevos para niños pequeños también
han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por
ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la geometría les ayudó a
unos niños de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas
tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo
de comparación conformado por estudiantes de pregrado de una destacada
universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha
enseñado a niños pequeños a demostrar formas poderosas de
generalizaciones tempranas de la geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y
generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y
Roseberry, 1996).

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Aprendizaje Activo
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también resaltan

la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio
aprendizaje. Puesto que a la comprensión se le da igual importancia, la
gente debe aprender a reconocer cuándo entiende y cuándo necesita más
información. ¿Qué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden
lo que alguien les está tratando de comunicar? ¿Qué clase de evidencia
necesitan para aceptar argumentos particulares? ¿Cómo pueden construir
sus propias teorías de fenómenos y someterlas a pruebas efectivas?
Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo

se han estudiado bajo el título de "metacognición", un tema que se discute
más detalladamente en los Capítulos 2 y 3. La metacognición hace
referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus
desempeños en tareas variadas (e.g. qué tan bien podrá recordar varios
estímulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión
(e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prácticas docentes compatibles
con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están aquellas que se
centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca
de lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha
demostrado que estas prácticas elevan en los estudiantes el grado de
transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos
(e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983,
1985, 1991).
Imagínense tres docentes cuyas prácticas inciden en si los estudiantes

aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y
Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes
produzcan algún trabajo; esto se logra por medio de la supervisión y el
control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje está en
las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un
libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos más en boga de la era
espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes
están aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace
lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una
mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al
entrar a un salón de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases
de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los
estudiantes están trabajando en grupos para producir vídeos o
presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
pasando de un grupo a otro, revisando cómo va el trabajo y respondiendo a
los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos días, sin
embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan
evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de
producción y sus productos -si los estudiantes están trabajando, si todo
mundo está recibiendo un trato justo y si están logrando buenos productos.
El Profesor B también le presta atención a todo esto; pero igualmente le
presta atención a lo que los estudiantes están aprendiendo de la
experiencia, y toma medidas para asegurarse de que están procesando
contenidos y no simplemente involucrados en un espectáculo. Para ver una
diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizás se necesite
remontarse en la historia del proyecto de la producción con los medios.
¿Qué le dio origen, en primer lugar? ¿Se concibió desde el comienzo como
una actividad de aprendizaje o surgió de los propios esfuerzos de
construcción de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo
de aula de Profesor C, los estudiantes habían estado estudiando las
cucarachas y habían aprendido tanto, a través de su lectura y observación,
que querían compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese
propósito, surgió la producción de un vídeo (Lamon et al.., 1997).
Las diferencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son,

pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes están
aprendiendo algo de producción con los medios. Pero la producción con los
medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo
más. En el aula del Profesor B, el maestro está trabajando para asegurarse
de que se logren los propósitos educativos originales de la actividad; de que
no se convierta en un mero ejercicio de producción con los medios. En el
aula del Profesor C, la producción con los medios forma un continuo con el
aprendizaje que está incorporado en la producción con los medios, y es
fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se
ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una
producción con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los
estudiantes a no perder de vista sus propósitos durante el desarrollo de su
proyecto.
Estos hipotéticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que,

desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y más en
algunos días que en otros. No obstante, permiten dar una importante
mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje
y las prácticas pedagógicas que pueden afectar las habilidades de los
estudiantes para lograr estos objetivos.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Implicaciones para la Educación
En general, la nueva ciencia del aprendizaje está comenzando a aportar

conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades
de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan
comprender materias de estudio complejas, y que están mejor preparados
para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido.
Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es
imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de
pensar en otra forma lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa
el aprendizaje.
Una Ciencia en Evolución
Los logros científicos incluyen una comprensión más completa de: (1) la
memoria y la estructura del conocimiento; (2) solución de problemas y
razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos
reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la
metacognición; y (5) cómo surge el pensamiento simbólico a partir de la
cultura y la comunidad del aprendiz.
Estas características claves de la pericia aprendida, de ninguna

manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognición y del
aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que
guían algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visión completa
de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases
científicas, aunque no son superficiales en sí mismas, sí representan
solamente un nivel superficial de una comprensión completa del tema. Se
han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del
aprendizaje, y nuevas áreas que van surgiendo, tales como las tecnologías
interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), están poniendo en tela de juicio
generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores.
A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van

apareciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal
como la investigación en el modelado computacional, que probablemente
modifiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen
actualmente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la
cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997),
McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre
mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La
investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que
permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los
modelos a problemas complejos de investigación mediante experimentos
con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes
funcionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos
estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la
práctica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad
adulta, con lo que se agrega una importante dimensión a la base del
conocimiento científico.
Hallazgos Claves
Este ensayo ofrece una visión panorámica de la investigación acerca de

aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aquí se destacan tres
hallazgos, que tienen tanto una sólida base de investigación que los
respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseñamos.
1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de

cómo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta
comprensión inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos
conceptos e información que se les están enseñando; o puede
suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera
del aula, regresen a sus concepciones previas.
La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle

sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante
los años preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas
(sean exactas o no) de los fenómenos que ocurren en su entorno (Wellman,
1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la
integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas
comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construcción
del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En
las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones erróneas
de propiedades físicas que no pueden observarse con facilidad. En las
humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan
estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como
una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
crítico de la enseñanza eficaz es que ella saca a flote la comprensión previa
que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a enseñar, y
les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba.
James Minstrell, un profesor de física de enseñanza media, describe el
proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131):
Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecánica son como

hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instrucción
puede verse en términos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras
de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensión más
completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros
harían una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las
diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias
conceptuales más parecidas a las de los científicos, y a integrarlas dentro
de éstas.
Las concepciones del mundo que los niños traen al aula pueden ser ya
bastante poderosas en los años iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado
que algunos niños se aferran a su concepción previa de una tierra plana, e
imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica)
(Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de una nueva comprensión
está guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al niño a explicar cómo
puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos niños de poca
edad tienen dificultad para dejar a un lado la noción de que un octavo es
mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978).
Si los niños fueran tabulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es
redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya
tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los números, aquellas ideas
deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas.
Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son

realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos
experimentos de investigación demuestran la persistencia de
comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun después de
que se ha enseñado un nuevo modelo que contradice la visión del mundo
ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de física de
universidades selectas, tecnológicamente orientadas, Andrea Di Sessa
(1982) instruyó a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que
requería que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado
dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mínima
al momento del impacto. A los participantes se les explicó el juego y se les
permitió, antes de comenzar su actuación, hacer un ensayo manual

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeño mazo de
madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado
también por niños de educación elemental. DiSessa halló que ambos
grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener éxito se
hubiera requerido demostrar comprensión de las leyes del movimiento, de
Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de
física, al igual que los niños de educación elemental, dirigieron la
dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el ímpetu. La
investigación posterior de una estudiante universitaria que participó en el
estudio reveló que ella sabía las propiedades y fórmulas físicas, pero, en el
contexto del juego, retrocedió a su concepción ingenua de cómo funciona el
mundo físico.
Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las

estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la
inclinación de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que
haya sido lanzado al aire, actúan tanto la fuerza de gravedad como la
fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseñado algo diferente
(Clement, 1982). Para que la comprensión científica reemplace a la visión
ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la última y tener la
oportunidad de ver en qué es insuficiente.
2. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los

estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales;
(b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco
conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el
acceso a ellos y su aplicación.
Este principio surge de la investigación que compara el desempeño de

expertos con el de novatos, y de la investigación sobre el aprendizaje y la
transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre
apelan a una base de información ricamente estructurada; no son
simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para
planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y
explicaciones razonables, y para establecer analogías con otros problemas
está imbricada con el saber factual, más de lo que alguna vez se haya
creído.
Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos

desconectados. Para desarrollar la competencia en una área de
investigación, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
comprensión. La comprensión profunda de la materia de estudio transforma
la información factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre
expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los
conceptos da forma a su comprensión de la información nueva: les permite
ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los
novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que
otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite recuperar un
nivel de significación, de la información, que no es aparente para los
novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar información pertinente.
Los expertos también pueden acceder con agilidad a conocimientos
pertinentes, porque su comprensión de la materia les permite identificar
rápidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atención no se
recarga con eventos complejos.
En la mayoría de áreas de estudio en la educación de preescolar a

Grado once, los estudiantes comenzarán como novatos; tendrán ideas
informales acerca de la materia de estudio, y cambiarán en la cantidad de
información que han adquirido. La empresa de la educación puede verse
como una en la que se conduce a los estudiantes en la dirección de una
comprensión más formal (o mayor experticia). Esto requerirá tanto de una
profundización de la base de información como del desarrollo de un marco
conceptual para esa materia de estudio.
La geografía puede utilizarse para ilustrar la manera en que la

experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la
comprensión. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los
respectivos nombres de lugares, mediante la memorización de estados,
ciudades, países, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de
exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho más
difícil. La información del estudiante no está apoyada en conceptos. Un
experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron
porque los fenómenos naturales (como las montañas o las masas de agua)
separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron
en lugares que permitían el comercio (a lo largo de ríos, grandes lagos y en
puertos costeros) fácilmente superará al novato. Mientras más desarrollada
sea la comprensión conceptual de las necesidades de las ciudades y de la
base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, más significativo
se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse más expertos si la
información geográfica que se les enseña se ubica en el marco conceptual
apropiado.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es
que la organización de la información en un marco conceptual permite una
mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas
situaciones lo que ha aprendido, y aprender más rápido información
relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco
conceptual, información geográfica para las Américas, emprende la tarea
de aprender la geografía de otra parte del globo con preguntas, ideas y
expectativas que ayudan a guiar la adquisición de la nueva información. La
comprensión de la importancia geográfica del Río Mississippi monta el
escenario para que el estudiante comprenda la importancia geográfica del
Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferirá
el saber más allá del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de
los rasgos geográficos que ayuden a explicar la ubicación y tamaño de una
ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991).
3. Un enfoque "metacognitivo" de la instrucción puede ayudar a los

estudiantes a aprender, a asumir el control de su propio aprendizaje,
por medio de la definición de metas, y de la permanente vigilancia de
su progreso hacia el logro de ellas.
En una investigación con expertos a quienes se les pidió que

comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se reveló que ellos
vigilaban cuidadosamente su propia comprensión, tomando nota de cuándo
se requería información adicional para comprender, de si la información
nueva era consistente con lo que ya ellos sabían, y qué analogías podrían
establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensión. Estas
actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo
que se llama experticia de adaptación (Hatano e Inagaki, 1986).
Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua
En uno de los más famosos estudios iniciales en los que se comparan

los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el
aprendizaje con comprensión, dos grupos de niños lanzaron dardos a
un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; véase una réplica
conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibió una
explicación acerca de la refracción de la luz, la que hace que la
ubicación del blanco sea engañosa. El otro grupo solamente lanzó
dardos, sin que recibieran la explicación. Los dos grupos tuvieron
igual desempeño en la tarea de práctica, que tenía que ver con un

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le había

dado la instrucción acerca del principio abstracto tuvo un desempeño
mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situación en la que el
blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como había
comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que había recibido
instrucción acerca de la refracción de la luz pudo acomodar su
comportamiento a la nueva tarea.
Como la metacognición frecuentemente toma la forma de una conversación

interior, fácilmente puede darse por sentado que los individuos
desarrollarán el diálogo interior por sí solos. Sin embargo, muchas de las
estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales
y métodos de investigación (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983;
Suina y Smolkin, 1994). La investigación ha demostrado que a los niños
pueden enseñárseles estas estrategias, entre las que se incluyen la
habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para
mejorar la comprensión, detectar las fallas de comprensión, activar saberes
acumulados, planear con anticipación y administrar el tiempo y la memoria.
La enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica diseñada para mejorar
la comprensión de lectura de los estudiantes, técnica mediante la cual se
les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensión al leer (Palincsar
y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es
planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten
las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes
pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensión sin la ayuda
del profesor.
La enseñanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la

materia académica que los estudiantes están aprendiendo (White y
Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genéricas para todas las
materias. Tratar de enseñarlas de manera genérica puede llevar a una
ausencia de transferencia. Se ha demostrado que enseñar estrategias
metacognitivas en contexto mejora la comprensión en la física (White y
Frederickson, 1998), en la composición escrita (Scardamalia et al., 1984), y
en métodos heurísticos para la solución de problemas (Schoenfeld, 1983,
1984, 1991). Y se ha demostrado que las prácticas metacognitivas
incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a
nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, próximo a ser
publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld,
1983, 1984, 1991).

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y
modelado del proceso de generación de enfoques alternos (al desarrollo de
una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en
matemáticas), de la evaluación de sus méritos para contribuir al logro de un
objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecución de esa meta. Se
hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas,
con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulación.
Implicaciones para la Enseñanza
Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos,

aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa
de enseñar y formar maestros.
1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes

que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
 Se reemplace el modelo que se tiene del niño como una vasija vacía que
debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el
maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los
estudiantes, mediante el diseño de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a través de las que pueda hacerse manifiesto el
pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los
estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensión
más formal de la materia de estudio.
 Los papeles de la evaluación deben ampliarse más allá del concepto
tradicional de las pruebas (o exámenes). El uso de la evaluación formadora
frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible
para ellos mismos, para sus compañeros y para su profesor. Esto permite la
retroalimentación que oriente la modificación y el refinamiento del
pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensión, las
evaluaciones deben propiciar la comprensión, y no la mera habilidad de
repetir datos o desempeñarse en destrezas aisladas.
 Las escuelas de educación deben ofrecerles a los docentes principiantes,
oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes,
concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la
materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son
predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los niños
construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado,
reemplazarlas.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
2. Los maestros deben enseñar alguna materia académica en profundidad,
ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y
proporcionando una sólida base de conocimientos factuales. Esto requiere
que:
 Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una

materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la
comprensión de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no
tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un número
suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los
estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios específicos
contenidos en una disciplina. Además, con frecuencia, el estudio en
profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda
por más de un año escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la
transición de ideas informales a ideas formales. Esto requerirá de la
coordinación activa del currículo a través de los años de estudio.
 Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio
en profundidad del área de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar
herramientas pedagógicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar
familiarizado(a) con el progreso de la investigación y los términos del
discurso en la disciplina; también, debe comprender la relación que existe
entre la información y los conceptos que ayudan a organizar esa
información en la disciplina. Pero es igualmente importante que el maestro
se dé cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los
estudiantes respecto de estos conceptos. Esto último es esencial para el
desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la
disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de
cursos, que estén diseñados específicamente para docentes.
 La evaluación que se hace con propósitos de establecer responsabilidades
(e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensión
profunda más que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de
evaluación son, con frecuencia, el parámetro de acuerdo con el que se
hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se
le pone en problemas si se le pide que enseñe para la comprensión
conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen un
bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos
instrumentos de evaluación estén acordes con las nuevas concepciones de
la enseñanza, es probable que éstas no encuentren apoyo ni en las
escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como
difícil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas
estimule más la medición del saber de datos que la comprensión de
conceptos; pero también facilita la calificación objetiva. La medición de la

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
profundidad de comprensión puede presentarle retos a la objetividad. Hace
falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y
evaluar objetivamente.
3. La enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el

currículo de una variedad de materias de estudio.
Dado que la metacognición toma con frecuencia la forma de un diálogo interior,

puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a
menos que el proceso sea explícitamente enfatizado por los profesores. El énfasis
en la metacognición debe acompañar a la instrucción en cada una de las
disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia,
por ejemplo, el estudiante podría estar preguntándose: "¿Quién escribió este
documento y cómo puede eso afectar la interpretación de los hechos?"; en tanto
que en física el estudiante podría estar observando su comprensión del principio
físico subyacente que está operando.
 Integrar la instrucción metacognitiva con el aprendizaje basado en la

disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y
desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma
independiente. Debería incorporarse conscientemente en los currículos de
todas las disciplinas y niveles de edades.
 Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a enseñar esas
estrategias en el ambiente del aula deben ser estándares del currículo en
las escuelas de educación.
La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tres

principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el
Thinker Tool Curriculum ['Currículo de Herramientas del Pensador'] para enseñar
física en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y
propiedades físicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus
concepciones previas en construcción de modelos y actividades de
experimentación. El programa incluye un "ciclo de indagación" que ayuda a los
estudiantes a controlar dónde están en el proceso de investigación. El programa
requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a
éstos revisar las evaluaciones de sus compañeros. En un estudio, alumnos de
sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseñando física
con Thinker Tools tuvieron, en la solución de problemas conceptuales de física, un
desempeño mejor que el de estudiantes de física de los grados once y doce del
mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseñando con métodos
convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12,
mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les estaba
enseñando con el enfoque basado en la investigación, lograron una comprensión
superior de los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997,
1998).
Poniendo Orden al Caos
Uno de los beneficios de centrarse en cómo aprende la gente es que esto ayuda a
poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Piénsese en las muchas
posibles estrategias de enseñanza que se debaten en los círculos educativos y en
los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseñanza
basada en la conferencia, enseñanza basada en un texto, enseñanza basada en
la investigación, enseñanza incrementada con la tecnología, enseñanza
organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y así sucesivamente.
¿Algunas de estas técnicas son mejores que otras? ¿La clase magistral [dictar
conferencias] es una mala manera de enseñar, como parecen alegar muchos? ¿El
aprendizaje cooperativo es efectivo? ¿Los intentos de usar computadores
(ambientes de aprendizaje mejorados con la tecnología) contribuyen al logro o lo
perjudican?
Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse.
Preguntar qué técnica de enseñanza es la mejor es análogo a preguntar cuál
herramienta es la mejor -un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la
docencia, como en la carpintería, la selección de herramientas depende de la
tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se está trabajando.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros

pueden escoger más deliberadamente entre técnicas, para
alcanzar objetivos específicos.
Los libros y las clases magistrales sí pueden ser maneras maravillosamente

eficaces de transmisión de nueva información para aprender, estimular la
imaginación y despertar las facultades críticas de los estudiantes-pero se
escogerán otras clases de actividades para obtener de los estudiantes información
acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensión, o para ayudarles a
ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje.
Los experimentos de manipulación sí pueden ser una manera poderosa de
aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalización. No
existe ninguna práctica docente universal que sea la mejor.
En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de

aprendizaje, entonces la selección de estrategias de enseñanza (mediadas, desde
luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede
ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico
conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de
instrucción y no un caos de alternativas que compiten entre sí.
Centrarse en cómo aprende la gente también les ayudará a los maestros a

superar las dicotomías disyuntivas que han plagado el campo de la educación.
Uno de tales problemas es si las escuelas deberían enfatizar los "conceptos
básicos" o enseñar destrezas para pensar y solucionar problemas. Este texto
muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes
para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se
incrementan cuando están conectadas con actividades significativas de solución
de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qué,
cuándo y cómo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de enseñar
destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan
la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas
situaciones.
Diseñando Ambientes de Aula
Ahora nos proponemos dar un marco de referencia para ayudar a orientar el

diseño y la evaluación de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje.
Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propogo cuatro
atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse.
1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.
Los maestros deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas

y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aquí se incluyen las
concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero también
comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
 Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los

estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situación
de aprendizaje (Moll et al., 1993).
 Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser
inteligente pueden afectar su desempeño. La investigación muestra que los
estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable
probablemente estén más inclinados hacia el desempeño que hacia el
aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los demás y no quieren
arriesgarse a cometer errores cuando están aprendiendo. Estos estudiantes
son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se
pongan difíciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la
inteligencia es modificable tienen una mejor disposición para enfrentar
tareas retadoras; se sienten más cómodos con el riesgo (Dweck, 1989;
Dweck y Legget, 1988).
Los maestros de aulas centradas en el aprendiz también prestan cuidadosa

atención al progreso individual de cada estudiante y diseñan tareas apropiadas.
Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes
"solamente dificultades manejables" -es decir, lo suficientemente retadoras para
mantener el interés, pero no tan difíciles que desanimen. Por consiguiente, deben
comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e
intereses (Duckworth, 1987).
2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe

prestarse atención a lo que se está enseñando (información, materia de
estudio), por qué se enseña (comprensión) y cómo es la competencia o el
dominio.
Como ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulos

siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que
sirve de base para la comprensión, y que el aprendizaje con comprensión es
importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita más el aprendizaje
nuevo (i.e. sustenta la transferencia).
El aprendizaje con comprensión es, con frecuencia, más difícil de lograr que
la simple memorización; y toma más tiempo. Muchos currículos no apoyan el
aprendizaje con comprensión porque presentan demasiados datos inconexos en
un tiempo demasiado breve -el problema de "una milla de anchura por una
pulgada de profundidad". Con frecuencia, las pruebas académicas refuerzan más
la memorización que la comprensión. El ambiente centrado en el conocimiento
aporta la necesaria profundidad del estudio, y evalúa la comprensión del

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
estudiante más que su memoria para los datos. Incorpora la enseñanza de
estrategias metacognitivas que facilitan aun más el aprendizaje futuro.
Los ambientes centrados en el conocimiento también sobrepasan la

participación como el índice fundamental de una enseñanza exitosa (Prawaf et al.,
1992). El interés o la participación de los estudiantes en una tarea es claramente
importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirán las clases de
conocimientos que sustentarán el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias
entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que
estimulan hacer con comprensión; el ambiente centrado en el conocimiento hace
énfasis en estas últimas. (Greeno, 1991).
3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseñadas

para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como
a sus compañeros -son esenciales. Le permiten al maestro captar las
concepciones previas de los estudiantes, comprender dónde están éstos en
el "corredor del desarrollo" del pensamiento informal al formal, y diseñar
una instrucción acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluación, las
evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los
estudiantes a rastrear el progreso.
Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son

amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con
memorización de la información la noche anterior, y en el que al estudiante se le
da una calificación que lo clasifica en relación con sus compañeros de clase. En
cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para
reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su
propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a
identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones,
pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria
que esté estudiando los principios de la democracia podría dársele un escenario
en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer
un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las características de
tal gobierno, como también la discusión de los problemas que ellos prevén para su
establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes,
áreas en las que el pensamiento de los estudiantes está más o menos avanzado.
El ejercicio, más que una prueba, es un indicador de dónde deben centrarse la
investigación y la instrucción.
4. El aprendizaje está influido, de maneras fundamentales, por el contexto en

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del
desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones
con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental.
Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los

estudiantes. En algunas escuelas, las normas podrían expresarse como "no se
deje coger en ignorancia de algo". Otras impulsan la asunción de riesgos
académicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptación de
retroalimentación, y la reelaboración. Es claro que --si los estudiantes han de
poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio,
sus preguntas y su progreso hacia la comprensión-- las normas de la escuela
deben respaldar este proceso.
Los maestros deben ocuparse de diseñar actividades para el aula y ayudar a

los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradería
intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de
comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a
resolver problemas apoyándose en los conocimientos de los otros, haciendo
preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al
grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperación en la
solución de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la
argumentación (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a,
1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal
comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo.
Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos,
establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas
comunidades pueden llegar a sentirse más cómodas con la formulación de
preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un
modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los
miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emoción de aprender, que luego
se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas
ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la práctica.
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de

conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los
estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de
lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de
primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b).
Aplicando el Marco Conceptual del Diseño al Aprendizaje de los Adultos

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
El marco conceptual del diseño arriba resumido parte de la base de que los
aprendices son niños. Pero los principios son aplicables también al aprendizaje de
los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la práctica
educativa los principios expuestos, requerirá de una buena cantidad de
aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseñanza de adultos
consistentemente violan los principios para la optimización del aprendizaje. Los
programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:
 No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre

dónde necesitan ayuda; simplemente se les envía a tomar talleres
prefabricados.
 No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les
introduce a una nueva técnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se
les dé la oportunidad de comprender por qué, cuándo, dónde y cómo podría
ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de las
actividades con el contenido del currículo que se enseña es particularmente
importante.
 No se centran en la evaluación. Para que los maestros cambien sus
prácticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus
aulas, y que luego reciban retroalimentación. Más aun, los programas en
cuestión tienden a centrarse en el cambio de la práctica didáctica como
objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para
juzgar el éxito de la transferencia de la técnica al aula o sus efectos en los
logros de los estudiantes.
 No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo
profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan
ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de
apoyo son limitadas, a pesar de que la rápida expansión del acceso a
Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se
dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseñados.
Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de

ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con niños y con adultos.
Proporcionan un lente por el que puede verse la práctica del momento en relación
tanto con la enseñanza en los grados presecolar a once como con la preparación
de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Los principios son
pertinentes, también, cuando pensamos en otros grupos, tales como los
legisladores y el público, cuyo aprendizaje también es un requisito para que
cambie la práctica educativa.
CRÉDITOS:

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
 Capítulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and
School. Expanded Edition (2000)" Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente,
Experiencia, y Escuela. Edición Expandida. Publicado por la Editorial de la
Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traducción del Inglés por Tito
Nelson Oviedo A.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002.

Fecha de última actualización: Septiembre 7 de 2002.
ANEXO 2
¿QUÉ SIGNIFICA AULA INVESTIGATIVA?

Por: Wilmer Toro
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se

construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por
consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción.
Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad

de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese
modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales,
locales, institucionales y personales.
Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de

Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la
investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe
estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan
desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo.
Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas,

psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la
sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de
observación en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se
convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto
universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque
lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros,
estudiantes y sociedad.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
La calidad de la educación se puede mejorar incrementando
la formación y actualización del magisterio, pero estas
estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si
no se acompañan de estudios que profundicen en los
problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Surge así la importancia de construir un concepto de aula
más allá de los espacios físico-temporales, donde se supere
la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construcción y
reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a
los actores reflexionar acerca del sentido de su propia
práctica en los escenarios del aula y de la escuela.
La existencia de factores diversos dentro de los salones de

clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas,
la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las
experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos
temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de
contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula.
Se hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e
instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.
La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques,

teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77),
ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en
relación con el aula y con la escuela. Algunas de las técnicas pueden ser
aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser
aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están:
técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas
sociométricas, técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la
eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en
el aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación
participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las
técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el
análisis del aula por parte del profesor.
Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los

últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los
setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a
partir de la etnografía, observación participante, estudio
de casos, interacción simbólica, fenomenología,
constructivismo interpretativo, entrevista antropológica,

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
análisis del discurso, teoría crítica e investigación-acción con sus variantes:
investigación-acción diagnóstica, investigación-acción participativa, investigación-
acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos conservan
diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones.
El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula

por tres razones fundamentales: a) la naturaleza de las aulas como espacio social
y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje; b) la búsqueda de
sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretación
y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes.
Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo
de acercamiento.
El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias

sociales, implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un contexto
particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso
de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como
grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto,
cintas de vídeos, archivos, entre otros; c) posterior análisis de los registros
obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes detallados extraídos
de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.
La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de

un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos
que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares.
Aplicada al aula, la investigación interpretativa toma elementos de la ecología
social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y
estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El
investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y
registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos
observados.
La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un

proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el
cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:
 Formulación de un problema a partir de interrogantes.

 Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.
 Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
 Registro y sistematización de la información.
 Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea

reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de
esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte
científico del aula.
 Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la

transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su
comunidad).
El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que

piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La
investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el
estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el
método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la
investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información
útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la
define así: Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de
conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por
objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento
que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación
educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las
concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo
para construir saber pedagógico.
Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo

(1997:23-25) distingue entre los términos investigación en educación,
investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación
educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella
referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio
intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del
mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los
currícula, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto
educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la
clase, procesos de interacción o comunicación...).
En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores

como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la
investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la
demografía. La investigación sobre educación: se refiere más a estudios

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la
educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía,
la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la
sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que
aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de
la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A
éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones
de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación.
Queda claro que la investigación en educación es genérica y se refiere a todo
estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación
son categorías específicas que caben dentro de la investigación en educación.
En el intento de construir saber

pedagógico, diferentes autores asumen
que la investigación en el salón de
clases: se podría definir como un
proceso sistemático creativo y crítico
fruto del análisis y la reflexión de los
mismos profesores sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje tal como
ocurren en el salón de clase con miras
a resolver problemas que surgen de la
misma práctica, a la luz de la
experiencia y los conocimientos
disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).
En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con

análisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos
como la comunicación, la relación pedagógica, las relaciones de género, la
enseñanza de las áreas y la influencia de factores externos en el éxito o fracaso
escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías para el
estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones
teórico-metodológicas.
La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a

clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra
claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación
limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede ser visualizado como
un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales,
personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así
como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas
definiciones:

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la
experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de
"investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio
al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de
enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula
como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de
maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).
El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida

que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad.
En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el
aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede
empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer
(Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el

conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio
conceptual también tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y
se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como
elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula

se configura como un foro cultural donde
maestros y alumnos se reúnen
discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la
comprensión profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la
pedagogía (Parra, 1994). En esta misma
discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en
el proceso de reconocimiento del ser
maestro conciben el aula como foro de la
cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y
es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aquí,
simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este
sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los
procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de
todo proceso formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que

tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la
enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el
segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro
aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor
debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones

conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los
alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma
de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el
proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la
escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero
también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los
alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51).
El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico

para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para
la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado
discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la
búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples
influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991:
324).
En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de

contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo
mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se
juega un orden social y cultural, así como diversas manifestaciones de su
oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).
Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es

necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar
acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él
de participar de la transmisión de un saber históricamente acumulado y
socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).
Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran

que es importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el
quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y
programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-
educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras
palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de
clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión abierta
entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas.
¿Qué significa aula investigativa?
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se

construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por
consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción.
Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad

de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese
modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales,
locales, institucionales y personales.
Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de

Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la
investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe
estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan
desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo.
Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas,

psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la
sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de
observación en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se
convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto
universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque
lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros,
estudiantes y sociedad.
La calidad de la educación se puede mejorar incrementando

la formación y actualización del magisterio, pero estas
estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si
no se acompañan de estudios que profundicen en los
problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Surge así la importancia de construir un concepto de aula
más allá de los espacios físico-temporales, donde se supere
la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construcción y

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a los actores reflexionar
acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del aula y de la escuela.
La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las
variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación
profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias
pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los
diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar con un
método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace
necesario el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos
para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.
La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques,

teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77),
ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en
relación con el aula y con la escuela. Algunas de las técnicas pueden ser
aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser
aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están:
técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas
sociométricas, técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la
eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en
el aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación
participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las
técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el
análisis del aula por parte del profesor.
Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los

últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los
setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a
partir de la etnografía, observación participante, estudio
de casos, interacción simbólica, fenomenología,
constructivismo interpretativo, entrevista antropológica,
análisis del discurso, teoría crítica e investigación-acción
con sus variantes: investigación-acción diagnóstica,
investigación-acción participativa, investigación-acción
empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos
conservan diferencias pero igualmente semejanzas y
aproximaciones.
El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la

investigación en el aula por tres razones fundamentales:
a) la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
intencionalmente para el aprendizaje; b) la búsqueda de sentidos visibles e
invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretación y construcción de
saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y
reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.
El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias

sociales, implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un contexto
particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso
de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como
grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto,
cintas de vídeos, archivos, entre otros; c) posterior análisis de los registros
obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes detallados extraídos
de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.
La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de

un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos
que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares.
Aplicada al aula, la investigación interpretativa toma elementos de la ecología
social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y
estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El
investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y
registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos
observados.
La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un

proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el
cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:
 Formulación de un problema a partir de interrogantes.

 Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.
 Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.
 Registro y sistematización de la información.
 Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea

reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de
esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte
científico del aula.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
 Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la
transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su
comunidad).
El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que

piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La
investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el
estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el
método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la
investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información
útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la
define así: Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de
conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por
objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento
que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación
educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las
concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo
para construir saber pedagógico.
Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo

(1997:23-25) distingue entre los términos investigación en educación,
investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación
educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella
referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio
intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del
mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los
currícula, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto
educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la
clase, procesos de interacción o comunicación...).
En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores

como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la
investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la
demografía. La investigación sobre educación: se refiere más a estudios
científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la
educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía,
la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la
sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que
aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de
la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A
éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación.
Queda claro que la investigación en educación es genérica y se refiere a todo
estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación
son categorías específicas que caben dentro de la investigación en educación.
En el intento de construir saber

pedagógico, diferentes autores asumen
que la investigación en el salón de
clases: se podría definir como un
proceso sistemático creativo y crítico
fruto del análisis y la reflexión de los
mismos profesores sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje tal como
ocurren en el salón de clase con miras
a resolver problemas que surgen de la
misma práctica, a la luz de la
experiencia y los conocimientos
disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).
En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con

análisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos
como la comunicación, la relación pedagógica, las relaciones de género, la
enseñanza de las áreas y la influencia de factores externos en el éxito o fracaso
escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías para el
estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones
teórico-metodológicas.
La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a

clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra
claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación
limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede ser visualizado como
un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales,
personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así
como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas
definiciones:
De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la

experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de
"investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio
al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de
enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de
maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).
El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida

que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad.
En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el
aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede
empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer
(Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el

conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio
conceptual también tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y
se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como
elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula

se configura como un foro cultural donde
maestros y alumnos se reúnen
discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la
comprensión profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la
pedagogía (Parra, 1994). En esta misma
discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en
el proceso de reconocimiento del ser
maestro conciben el aula como foro de la
cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y
es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aquí,
simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este
sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los
procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de
todo proceso formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que

tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre
sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la
enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el
segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro
aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor
debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones
conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los
alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma
de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el
proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la
escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero
también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los
alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51).
El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico

para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para
la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado
discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la
búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples
influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991:
324).
En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de

contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo
mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se
juega un orden social y cultural, así como diversas manifestaciones de su
oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).
Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es

necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar
acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él
de participar de la transmisión de un saber históricamente acumulado y
socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).
Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran

que es importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el
quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y
programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-
educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras
palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de

clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión abierta
entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
El maestro se decide a investigar su propia práctica
En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan

funciones del profesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo
del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como
técnico, como planificador, como innovador, como orientador; como agente que
toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de
su contexto.
El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la

enseñanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación
en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador
de calidad, razón por la cual la formación de éste es también el eje de la
controversia actual sobre la problemática educativa.
Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el

compromiso del educador; si se considera como
técnico instrumentalista que repite y reproduce
conocimientos o si se perfila como un profesional
reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones,
interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a
partir de problemas cotidianos y concretos con el
propósito fundamental de mejorar su propia práctica.
En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los

profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen
una relación directa entre investigación acción y
desarrollo profesional. El juicio profesional requiere
que las personas dedicadas a la enseñanza
desarrollen constantemente sus conocimientos
profesionales en relación con las circunstancias
cambiantes. Expresiones como profesores
intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la
investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema
educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar
conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos que
muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los
que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios
del conocimiento de otros.
En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón

de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura,
la enseñanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construcción, la
enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y práctico
reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la
inmersión consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y
pautas culturales.
Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los

profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas,
para comprender cómo utilizan el conocimiento científico, cómo manejan
situaciones inciertas y desconocidas, cómo construyen y modifican ambientes y
rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo elaboran y utilizan
técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan
procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.
En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y

cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones.
Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el
profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse
mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario,
mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aula requieren
un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y
cultural en permanente interacción.
Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el

profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es
el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la
perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué
me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis
alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son
los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto
más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El
tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual,
charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos
es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas y
otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es,
fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador
porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en
interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y
su quehacer cobra sentido.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Los problemas de investigación derivados de la
complejidad del acto educativo exigen a su vez
proyectos, estrategias y métodos apropiados para su
resolución en términos de conocimiento. No obstante,
Eloísa Vasco sustenta que: ese componente
investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera
del alcance del educador que realiza su labor en el aula
escolar, en la cual es difícil imaginar que pueda darse
un proceso de investigación. El maestro se encuentra en
una encrucijada: o se es maestro o se es investigador.
La autora reafirma que es posible superar la dicotomía
existente entre los términos maestro e investigador para
integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de
todo el maestro investigador es un maestro. Ser
investigador sólo se entiende, se justifica, se hace
posible desde su "ser maestro" y su objetivo último es
ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso
designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el
término "investigación en el aula"; puesto que el aula es el ámbito natural de su
actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como
espacio para construir saber pedagógico.
¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su

trabajo, desde su escuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo
que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no está
acabado; cuando acepta que no existe un solo método para buscar la verdad, sino
que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige respuestas
terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y
comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la
acción educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión,
curiosidad, contemplación y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no
todo está dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades;
cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para qué lo hace;
cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de
nuevos significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la
vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la
sensibilidad, la imaginación y la investigación.
En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia

de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo,
que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como
profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigación la hace él

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
mismo, que está presente en las interrogantes que se formula y que los resultados
repercuten de nuevo en su aula.
La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear,

validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de
nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede
transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones
de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.
La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial

de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La
educación encierra un tesoro (1996:229), se menciona que en el mundo entero se
experimentan innovaciones científico-tecnológicas y cambios capitales en la
economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas
transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el
futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables,
en particular en los medios de enseñanza, que tendrán que atender necesidades
cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que
cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén
encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber
pedagógico como producción intelectual del profesor en acción es una dimensión
esencial en la búsqueda de la excelencia.
Al terminar este artículo, vale la pena mencionar que son muchas las
investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los
maestros deseosos de investigar prácticas educativas con el propósito de
dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy
apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer
un sentido de valía y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza,
capacidad y saber.
Bibliografía
-Al Mufti, In'am. "La Excelencia en la Educación: Hay que invertir en el talento", en:
La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana, UNESCO, 1996.
-Ary, Donald., Lucy Ch., Jacob y Asghar Razavich, Introducción a la investigación

pedagógica, McGraw-Hill, México, 1990.
-Bastidas, Jesús Alirio, La investigación en el salón de clase, Departamento de

Lingüística e Idiomas, Universidad de Nariño, Pasto, S.F.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
-Briones, Guillermo, La investigación en el aula y en la escuela, Secretaría
Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Santafé de Bogotá, 1990.
-Campo, Rafael y Mariluz Restrepo, Un modelo de seminario para estudios de

posgrado, Maestría en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de
Bogotá, 1993.
-Ebbutt, Dove y John Elliott, "¿Por qué deben investigar los profesores?", en: La
investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales), Ediciones
Morata, 1985.
-Guzman, B., Graciela y S. Pilar Jiménez, "El aula: espacio de interrelación de

quehaceres y finalidades educativas", en: El aula universitaria, UNAM, México,
1991.
-Olson, Mary W., La investigación-acción entra al aula, AIQUE, Argentina, 1996.
-Paez, Montalbán, Rodrigo, "El salón de clase un mundo de sujetos", en: El aula
universitaria, UNAM, México, 1991.
-Parra, Jaime, Crear lo humano (documento de trabajo), Pontificia Universidad

Javeriana, Maestría en Educación, Santafé de Bogotá-Manizales, 1994.
-Restrepo, Bernardo., Investigación en Educación. Programa de especialización

en teorías, métodos y técnicas de investigación social, ASCUN-ICFES, Santafé de
Bogotá, 1997.
-Vasco, Eloisa., La investigación en el aula como factor de mejoramiento

cualitativo de la educación, Colegio Cafam, Bogotá, 1988.
-Vasco, Eloisa., Maestros, alumnos y saberes (mesa redonda), Cooperativa

Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, S.F.
L a docencia en forma de investigación:
perspectivas de un modelo educativo

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
1
Porfirio Morán Oviedo Centro de Estudios sobre la Universidad,
UNAM
Resumen
El presente ensayo es el resultado de un conjunto de experiencias y reflexiones,

fruto de la participación en diversos proyectos de formación de profesores y de
investigación educativa tanto dentro como fuera de la UNAM. Dicho trabajo aborda
la problemática de la docencia como unas de las tareas sustantivas de toda
universidad. Inicia como una problematización general de la tarea docente, sus
condiciones y posibilidades. En seguida se exponen algunas consideraciones
sobre la docencia como construcción del conocimiento. Posteriormente se
desarrolla una propuesta de docencia en forma de investigación, enmarcada en
los supuestos del vínculo docencia-investigación, así como una caracterización
teórico-metodológica de dicha pro-puesta; se señala de paso el engarce que
establece con los postulados de la profesionalización de la docencia. Finalmente,
se hace hincapié en que el metamensaje de esta estrategia pedagógica es la
innovación y el mejoramiento de la docencia universitaria.
Palabras clave: Docencia-Universitaria, Construcción-Conocimiento, Vínculo,

Docencia-Investigación, Formación-Profesores, Profesionalización-Docencia.
Abstract
This essay is based on various experiences and reflec-tions deriving from the
participation in several different projects involving the training and formation of
university teachers and educational research, both at the UNAM and elsewhere.
The work covered the situation and problems involved in teaching in its role as one
of the most substantial tasks of any university. The essay begins by setting out the
general problem situation of the task of teaching, its conditions and its possibilities.
Some considerations as to the position of teaching in the construction of
knowledge are then presented. Subse-quently, a proposal is developed for
Teaching through Research, with a framework based on the Teaching-Research
link, and including a theoretical-methodo-logical characterisation for this proposal.
A close connection is pointed out to the postulates of the Professionalisation of
Teaching. Finally the fact that the meta-message of this pedagogical strategy is
innovation and the improvement of university teaching is stressed.
Key words: Teaching-University, Construction-Know-ledge, Link, Teaching-

Investigation, Vocational-Training.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
1 Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad. Autor de

artículos y libros sobre temas de
docencia, didáctica, evaluación y vínculo docencia-investigación. Profesor

de Teoría Pedagógica y Taller de Didáctica de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM. Responsable del proyecto: Problemática del Vínculo
Docencia-Investigación de la UNAM.
E-MAIL: pmoviedo @ servidor.unam.mx.
Introducción
La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí

que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la
cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales,
científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico:
profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación,
transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad.
Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio
profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad

pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica. Hoy
se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el
cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el
cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos. Aludimos
aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo
que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo,
enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes
prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en
ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para
superar su propia práctica profesional.1
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del

siglo XXI, necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en
los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la acción de todos los días, de todas

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de
enseñar y aprender, no cambia nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace
el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma
enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía,
señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor
del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades
de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza
rígidamente memorística.2
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras

universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y
burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que
formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; 3 además, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás
y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave

problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad,
cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de

investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los
otros niveles del sistema educativo nacional.
Introducción
La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí

que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la
cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales,
científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico:
profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación,
transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio
profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad

pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica. Hoy
se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el
cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el
cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos. Aludimos
aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo
que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo,
enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes
prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en
ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para
superar su propia práctica profesional.1
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del

siglo XXI, necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en
los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la acción de todos los días, de todas
las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en
el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no
cambia nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace
el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma
enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía,
señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor
del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades
de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza
rígidamente memorística.2
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras

universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y
burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
3
formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; además, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás
y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave

problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad,
cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de

investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los
otros niveles del sistema educativo nacional.
La docencia como construcción del conocimiento
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve
conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a
los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en
que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y

con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte
de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el
conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo
siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y

acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores
no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del
proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de

conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la
enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión
de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del
objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule
campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes
niveles y dimensiones de dicha realidad.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del
conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy
importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de
discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se
transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un

producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no
es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese
producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro
producto.4
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el

contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como
estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos;
es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor,
un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan,
pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y

experiencias que le enseñen a construir su pensamiento,
con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas
a través del contacto vivo y directo con ellas, que
posibiliten los descubrimientos; antes que consumir
diversas antologías, con un exceso de información que, en
el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica,
en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que

tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en
el campo de la educación y, de manera especial, en las
estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el
futuro investigador, profesor o profesional en general, se
está desarrollando en embrión en la misma práctica
docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa
enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en
consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros
o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la
realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante

de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la
realidad en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con
escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado,
pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a
nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino

reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre
todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente;
para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
La epistemología, en este sentido, abre interrogantes tales como: ¿por qué y de

qué manera la reflexión epistemológica influye sobre las concepciones educativas;
los proyectos académicos y, lo que es más importante, la formación de los sujetos
sociales? ¿Cómo recobrar el carácter político del conocimiento, el de pensar la
realidad no como adición, sino como espacio de reflexión para superar
contradicciones y, con imaginación, abandonar certezas para que en el
firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto
de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso
pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o

enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente
el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto
al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida
compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán
las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del
aula, el laboratorio y la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien

sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No
así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno
complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico,
pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de
aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden
sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance
de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba
asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y
el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor
manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los
educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar,
sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y
pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de

la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría
sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-
investigación como una de las alternativas pedagógicas
idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta,
por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a
múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de
lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan
como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos

anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que
hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras
universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a
descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser
consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio
aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación
superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces,
polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la
realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos,

programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e
investigadores dentro y fuera de la UNAM, así como en el desarrollo de
investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la
investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos
llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las
prácticas educativas en los distintos espacios académicos. Concretamente,
pensamos que una opción de cambio estaría en el planteamiento que el maestro
José Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigación.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el
argumento y la lógica que propone en un documento que escribió en los años
sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le causó un admirado profesor suyo en
la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo demás, la orientación y el
contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de
investigación anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vínculo
docencia-investigación, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia
en forma de investigación, que a continuación expongo. Al hacerlo no busco
convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la
relación de la docencia y la investigación en la vida académica de la universidad.
¿Qué es una docencia en forma de investigación?
A partir de este momento me ocuparé de desarrollar la propuesta de docencia en

forma de investigación, como una de las estrategias pedagógicas que recoge,
según nuestro parecer, lo más consolidado, teórica y metodológicamente, de la
experiencia del ex-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM,
en sus programas de formación de profesores y de investigación educativa, sobre
todo, en los programas curricularmente más estructurados.
La concepción de docencia que subyace en

dichos programas entiende la práctica educativa
como un ejercicio social cuyos postulados
rebasan los niveles del aula y de la institución,
dado que se trata de una actividad compleja,
con múltiples dimensiones y relaciones
contextuales que la determinan, y a la
investigación5 como una tarea de indagación
necesaria que trasciende la naturaleza de un
quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para
orientarse hacia la formación de un docente problematizador, investigador y
transformador de su propia práctica, lo cual, lejos de ser una tarea fácil, constituye
el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, la propuesta de docencia en forma de investigación que planteo,

recoge la esencia del Programa de Formación Integral para el Ejercicio de la
Docencia del ex-CISE, cuyo propósito era contribuir a la profesionalización del
ejercicio docente en el medio universitario a través de una formación reflexiva,
crítica e innovadora, en tanto aportaba elementos para la construcción de un

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
marco teórico del proceso educativo que habilitaba al profesor para detectar
problemas en su práctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con
base en lo anterior, proponer acciones de intervención, comprensión y posible
solución a las tareas académicas propias de las instituciones de enseñanza media
superior y superior.
Como se puede apreciar en tales planteamientos, proponemos la figura de un

docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones
relevantes que le ofrece su práctica cotidiana. Queremos destacar aquí la
problematización como un concepto estratégico de la propuesta de docencia que
desarrollaremos en seguida.
La problematización la entendemos, siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes, como

un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor
que se asume como investigador de su práctica, se interroga sobre su función,
sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos
de enseñanza, revisa los contenidos y métodos, así como los instrumentos y
procedimientos que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los
resultados. La problematización así es revisión a fondo de propósitos, de
estrategias, de programas, de acciones concretas.
Problematizar es una manera de ser del científico, es una forma de proceder del
investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseñanza sin cambio,
siempre igual. El catequista es rutinario; más aún, no importa que se repita, él
exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmático
tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de
fondo: para él hay cánones, catálogos de verdades que no se tocan, reglas y
preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto.
En este sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas, al

profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el
problematizador es un científico, no un catequista ni un instructor; es un técnico,
no un fanático ni un domesticador.6
Ahora bien, la formación del docente-investigador en esta perspectiva significa

reconocer niveles, tipos y orientaciones de investigación, análisis de la lógica de
organización, transmisión y recreación del conocimiento en su disciplina y su papel
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 7
Asimismo, suele afirmarse que la docencia y la investigación son funciones

académicas íntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se
apoye en resultados de investigación y, a su vez, ésta encuentra en la docencia el

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
canal y el espacio natural para comunicar, analizar y discutir sus resultados y
descubrimientos. En el campo de la pedagogía y de la investigación educativa
este vínculo, en teoría, se fortalece y cobra mayor significado cuando se considera
a la docencia como objeto de investigación, y al docente, como investigador de su
propia práctica educativa.
Para Aristóteles hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones a los fenómenos, a

los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual.
En este sentido, solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa

termina vinculando la docencia con la investigación. La incredulidad, por ejemplo,
ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extrañeza por
las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los
estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son
motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, que impulsan a
investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeño en el aula. Si no hay
capacidad de asombro, la problematización disminuye sensiblemente y el deseo
de investigar se apaga.8
Por ello, desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación

educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia
pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre
la docencia y la investigación en el trabajo cotidiano del aula.
En términos generales, éste es el sustento teórico-metodológico que anima a la

siguiente propuesta didáctica. José Mata Gavidia, 9 sostiene que la docencia en
forma de investigación no constituye una utopía educativa más y asienta que es
posible lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y
adquiera, con el profesor, el espíritu y la actitud favorables en torno a la
investigación, concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite
contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa
universitaria.
La docencia en forma de investigación

consiste, fundamentalmente, en utilizar
las técnicas y estrategias de investigación
y en practicar las habilidades intelectuales
del investigador en la búsqueda del
conocimiento y de los métodos básicos
para allegarse la información necesaria
dentro de una rama del saber.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Si bien la investigación pura o básica no es tarea a la que se dedicarán todos los
estudiantes, sí es posible usar numerosos recursos, procedimientos,
planteamientos, sistemas de trabajo, etcétera, en la tarea docente y ejercitar al
estudiante común y corriente en esas técnicas y modalidades de la investigación
para que él desarrolle con rigor metodológico sus capacidades en la tarea de
encontrar él mismo, por sí mismo, el conocimiento.
La docencia en forma de investigación, como toda docencia, está coordenada por

tres constantes indisolublemente entrelazadas:
a. El que aprende a indagar (sujeto cognoscente).

b. El que enseña a indagar (sujeto-docente).
c. La cosa indagada (objeto de indagación).
a) El que aprende a indagar. ¿Es posible que por sí mismo adquiera los
conocimientos informativos valiéndose de dichas técnicas y estrategias? Si cuenta
con las condiciones necesarias se diría que sí. Se parte de la premisa de que toda
labor informativa necesita ser realizada por el estudiante, por sí mismo,
recurriendo a todo género de fuentes: libros, revistas, periódicos, cassettes,
videos, prácticas de laboratorio y de campo, etcétera. Pero su tarea formativa
debe ir paralela a la tarea informativa. Para ello se requiere realizar tareas de
investigación: elaborando trabajos, reportes, ensayos, monografías, solucionando
problemas, resolviendo casos, etcétera.
Esa práctica educativa cotidiana de apropiarse de los instrumentos metodológicos

y técnicos de la investigación, transferirá los hábitos forjados en la docencia en
forma de investigación, a otros campos del ejercicio profesional, de la enseñanza,
la ciencia aplicada o la misma investigación pura, si ese fuera el caso. Es decir, se
trata de propiciar propedéuticamente un proceso formativo desde los primeros
años de la carrera y, si fuera posible, desde los niveles educativos anteriores a la
licenciatura.
Naturalmente, en esta forma de búsqueda el estudiante no transita solo. Va en

primer lugar dirigido y orientado por el propio docente, y, además, tiene la
colaboración de sus demás compañeros de clase (esto si en la estrategia
pedagógica al grupo se le toma en cuenta en el acto de aprender) y él mismo
interactúa con sus compañeros.
En este planteamiento pedagógico está presente una noción de aprendizaje

grupal, cuya estrategia metodológica implica reconocer la necesidad de apoyarse

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
en una teoría de grupo, que conciba a éste, como decíamos antes, no únicamente
como objeto de enseñanza, sino, esencialmente, como sujeto de aprendizaje.
b) El que enseña a indagar. Pensamos que el docente con actitud de investigador

que, además de la tarea de enseñar, problematiza, reflexiona y transforma su
quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este
concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un guía de los estudiantes, ya que
éstos son desde el principio aprendices de la investigación, como investigadores
noveles que echan mano, asesorados de los recursos de la investigación, para
alcanzar el doble propósito de su autoinformación y autoformación. Tal pretensión
nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional
podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha
vivido la investigación, ni se ha formado en ella?
En este sentido, Karl Jaspers, en su libro La idea de la universidad,

afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente
bueno. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera
transmisión de la materia a enseñar, pero sólo él pone en contacto
con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de éste
con el espíritu de la ciencia, en vez de ese secular contacto con los
conocimientos acabados y cerrados, fáciles de aprender. Sólo él
mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. Él despierta
impulsos similares en los alumnos. Él conduce a la fuente del
conocimiento. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar
a investigar en estricto sentido. El otro sólo transmite lo fijo,
ordenado e instrumentado didácticamente. Pero la universidad no
solamente es escuela, en el sentido convencional de instancia
transmisora de saberes, sino alta escuela, que además de dicha
tarea cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento,
mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia. 10
Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los

rasgos del docente y el investigador de su tiempo no significa una filiación de
nuestra parte con dicho pensamiento, más bien nos sirve para contrastar enfoques
entre dos contextos académicos distintos en tiempo y espacio. Y, con ello,
ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que más le
convenza.
Lo anterior no significa que se desestimen las cualidades didácticas del buen

docente, sino que en la docencia en forma de investigación se le exige al profesor
que sea investigador de su práctica docente, lo que equivale a pedirle una
formación académica para ejercer la docencia, pues ella es también una tarea

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
profesional tan o más exigente que cualquiera otra. Quisiéramos insistir en que no
se trata de sustituir unas cualidades por otras, sino de integrar unas y otras en un
perfil de docenteinvestigador que cumpla con su quehacer académico, no desde la
perspectiva disociada actual: docente a la docencia e investigador a la
investigación, sino en una visión redimensionada de esta figura académica que
considere la tarea de la formación de profesores e investigadores como un
problema estructural. Es decir, desde el establecimiento de una política clara de
superación de personal académico que contemple las condiciones laborales,
salariales y de superación, etcétera, que hagan atractiva e interesante el
desarrollo de una carrera académica en la universidad, que se creen las
condiciones para revitalizar y acrecentar la academia como espacio de reflexión,
discusión, análisis y replanteamiento de las funciones esenciales de la
universidad.
El problema nodal, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores, lo

cual no es tarea fácil, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del
ser y hacer de la investigación; es decir, desde un punto de vista de la
profesionalización de la docencia,11 entendida ésta como el proceso por medio del
cual el personal académico de la universidad adquiere una formación
epistemológica, teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar,
explicar y transformar su práctica educativa.
Esta noción de docencia plantea la práctica educativa como punto de partida para
el análisis, como eje de la formación, como objeto de reflexión, de construcción y,
finalmente, como objeto de transformación.
La meta primordial de la docencia en forma de investigación procura realizar un

hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender; no se orientaría,
por lo tanto, en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de
estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar a aprender. Este es,
quizá, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso formativo como
en su práctica concreta.
La actitud del docente será, en todo momento, la de hacer

que el estudiante actúe siempre por sí mismo: que vuestro
alumno, decía Rousseau, no sepa algo porque se lo habéis
dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no
aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y
devenir.12
En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque

comprender y explicar la tarea docente, no pueden interesar

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes
las evidencias de aprendizaje, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de
recrear las experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje.
El maestro debe hacer que todo lo que diga surja, en la medida de lo posible,
delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto
de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la
especulación haciendo gimnasia intelectual, sino que pongan en juego, siempre,
en forma inmediata, la actividad de la razón en la producción del conocimiento y,
al ejercitarla, la recreen.
En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: ¿cómo impartir la enseñanza

universitaria científica, que tan esencial e indispensable es para toda formación
académica profesional? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla
sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que impartir los conocimientos
científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición.
Según lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta

conjunción de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea
docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y
expectativas de los estudiantes y de la sociedad.
Así, en la propuesta de docencia en forma de investigación, el profesor requiere

estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la
investigación, una sólida formación disciplinaria y tener como marco una sólida
cultura general. Su misión es además de compleja, ambiciosa: desarrollar las
habilidades autoformativas latentes en el estudiante, así como alentar su poder
creador.
Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para
poder edificar sobre ellos nuevos conocimientos, promover formas de pensar y de
problematizar sin precedentes y hacer que hasta lo que se transmita se
redimensione y adquiera rasgos de recreación.
La docencia, desde esta perspectiva, conlleva a la construcción y/o recreación del

conocimiento, tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso, si bien se requiere un
encuadre institucional, una propuesta plasmada en el currículum y una conducción
ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en
el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que
aprenda.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensión del conocimiento en la lógica
de la construcción del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el
proceso de construcción del conocimiento por los alumnos con el fin de
transformar su propia estrategia docente y propiciar las condiciones para que ésta
se lleve a cabo.
c) La cosa indagada. Cabe hacer hincapié en que el propósito fundamental de la

docencia en forma de investigación consiste, en sentido estricto, en formar e
informar investigando. Se confirmaría así, una vez más, la sentencia multicitada en
el campo de la educación y cuyo sentido es el siguiente: a investigar se enseña
investigando, no existe otra forma racional, pedagógicamente hablando, que nos
lleve a conseguir esta finalidad.
Formar significa de este modo descubrir, desentrañar, explicitar los alcances,

aptitudes y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de desarrollarlas,
promoverlas y estimularlas, y, que, de esta manera, se conviertan en herramientas
e instrumentos para su propio desarrollo personal.
Este punto de vista es importante en cuanto a

la naturaleza del aprendizaje y su
transferencia, éste será más real si se aprende
en forma apropiada, es decir, de acuerdo con
las condiciones favorables que prevalezcan en
este proceso. Para ciertas teorías psicológicas
esto es cierto a tal grado que el aprender
adecuadamente, en condiciones óptimas, lleva
a aprender el modo de aprender. Bruner
afirma que el primer objetivo de cualquier acto
de aprendizaje, además del placer que pueda causar, es que nos sirva en el
futuro. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos
seguir todavía más allá con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfacción. 13
El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no

sólo la comprensión de los principios generales, sino también el desarrollo de una
actitud hacia el aprendizaje y la indagación, hacia la conjetura y las corazonadas,
específicamente, hacia la posibilidad de resolver problemas, que es la esencia
misma de toda tarea de investigación.
Los que hemos trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y

naturales, consideramos que es posible presentar la estructura fundamental de
una disciplina, en tal forma que se conserven algunas de las secuencias

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
estimulantes que conduzcan al estudiante a descubrir, por sí mismo, tanto el
objeto como la senda y los resultados del conocimiento investigado. 14
Así, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el

entendimiento fundamental que pueda lograrse de las ideas básicas o principios
subyacentes que dan estructura y significado a dicha disciplina. El enseñar tópicos
o habilidades específicos sin poner en claro su contexto en la más amplia
estructura de un conocimiento, es cosa antieconómica en varios sentidos
profundos:15
 Tal enseñanza hace excesivamente difícil para el estudiante generalizar a

partir de lo aprendido con anterioridad.
 El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales es poco
proclive a fomentar un estímulo intelectual.
El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso

del raciocinio, como suele ser postulado por muchas de las teorías psicológicas
que permean el debate educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicología
social, específicamente, desde la perspectiva de Bleger, 16 significa un cambio y
una transformación en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar,
de sentir y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad.
Esto le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y,
más aun, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo.
La intención de la docencia en forma de investigación consiste en que en la

práctica docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y reflexión, que
se comuniquen y se discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y
comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor teórico y
metodológico.
En lo que respecta al papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje, se

busca la constancia en el trabajo, la agudeza en la observación, la inventiva
creadora, la claridad de planteamientos, el rigor en la búsqueda, la concisión
expositiva, la interpretación de resultados y la solución de problemas.
Con esta propuesta se busca que el

estudiante cobre conciencia y asuma su
responsabilidad como sujeto de su propio
aprendizaje y que no espere, pasiva y
únicamente, a ser enseñado y evaluado por
un docente o una institución.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Esta actitud paternalista y dependiente del proceso educativo desdice mucho
acerca del compromiso que el estudiante necesita asumir en su proceso formativo.
Es indudable que esta caracterización de un alumno consciente, responsable,
crítico y creativo sólo se conseguirá a través de un proyecto educativo sólidamente
fundamentado, de una planta docente que reúna las condiciones de contratación,
de promoción, de superación académica, de remuneración digna y de una política
institucional clara de formación de profesores y de profesionalización de la
docencia.
Por ello, la mejor docencia para la formación de universitarios (profesores,

investigadores y técnicos) capaces de enfrentar con solvencia académica los
problemas que entraña una práctica profesional cada vez más incierta y
competitiva, es la que proponemos con el nombre de docencia en forma de
investigación, misma que se requiere sustituir en la universidad de hoy por la
anquilosada docencia en forma de repetición, aunque se encubra a ésta con el
atuendo de nuevos métodos y complejos recursos tecnológicos para enseñar a
repetir mejor lo repetido.
Desarrollar una investigación en torno al aula de clase requiere como

condición conocer algunas de las dinámicas que se desarrollan en ese
ambiente donde se llevan a cabo las interacciones primarias del aprendizaje,
de la socialización del conocimiento, de la formación integral de cada
estudiante, condiciones que como bien lo expresa Rodríguez Rojo (1997: 209)
no se reducen simplemente a la recopilación de datos sino que demanda su
análisis y su interpretación.
¿Cómo podría explicarse el hecho que en el aula de clase confluyen todos los
componentes pedagógicos y que cada actor asume su papel de acuerdo con
sus necesidades, sus capacidades y sus deseos en interacción continua con
los demás miembros de la comunidad?
2. La investigación en el aula debe centrar sus metas en la formación de los

estudiantes en el ámbito personal y bajo los principios de aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a crear y aprender a hacer. Pero
también debe enfatizar en la formación de la interactividad en aprendizajes
como saber participar, saber compartir, saber debatir, saber argumentar y
saber ceder.¿De qué forma estas características darían al sistema de estudio
virtual una validez social, permitiendo la superación de la crisis personal y la
crisis epistemológica en que vivimos?
3. Toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal, el primero es la

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
misma realidad que estudia, el segundo se refiere al enfoque o perspectiva

desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la didáctica
es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la
prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso
mencionado.
Al caracterizar la investigación como un principio didáctico que posibilita no

solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el
aprendizaje de conceptos fundamentales: ¿Cuales estrategias y recursos
orientan la actividad de enseñanza en el aula virtual?
Somos Comunidad académica virtual y como tal tenemos un enorme compromiso

con nuestra Institución y con la sociedad en pleno. Estamos llamados a ser
artífices de las transformaciones del aula, de los currículos y a responsabilizarnos
de nuestra formación permanente.
Todos debemos mostrar un perfil profesional acorde con la investidura de su

cargo. Ello implica saber interpretar los desafíos culturales de la actualidad y del
futuro, sus competencias para desarrollar el aula virtual con profesionalismo,
protagonismo y notoriedad en función de la significatividad en el aprendizaje de los
futuros profesionales la pertinencia del currículo a su cargo y las efectivas
vinculaciones entre texto y contexto, aula y profesión, universidad y sociedad, país
y mundialización. Todo esto se da a través de la PRÁCTICA DE LA
INVESTIGACIÓN.
ANEXO 3
Estimular la creatividad en el Aula
Entrevista con David De Prado

En términos prácticos, ¿qué es y cómo debemos entender el concepto de
creatividad en relación con el trabajo de los docentes en el aula? ¿Qué
productos o resultados se esperan de los estudiantes que participan en las
aulas con metodologías basadas en la creatividad?

Mi concepto de creatividad (en general) es clave para entender sus derivaciones o
transposiciones a la enseñanza: para mí la creatividad no es sólo un conjunto

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
múltiple de formas y capacidades de pensamiento creativo total (inteligencia lógica
analítica, problematizadora, simbólico-matemática, sinóptica e integradora, fluido-
torbellínica, analógica...), sino un conjunto de formas y estilo de expresión creativa
total (literaria, corporal, sonoro-musical, plástica, cinemática y simbólica) cuya
práctica continuada alumbra el genio y talento y un yo único, un estilo de ser, un
pensar y hacer equilibrado y con un sentido personal y singular del ser.

La creatividad metodológica educativa

Mi visión y concepto de la creatividad áulica metodológica (docente/discente)
implica una superación definitiva de la escisión de teoría (contenidos, conceptos,
conocimientos, esquemas teórico-lógicos...) y la práctica (ejercicios, actividades,
proyectos aplicados) en la praxis creativa puntual (una experiencia singular) o
sistémica y metódica (un conjunto secuenciado de acciones creativas con un
objetivo) y con productos (obras tangibles). De cada idea se pasa siempre a la
acción-producto (ideacción), eliminando el teoricismo verbalista de los estudios en
el sistema educacional iberoamericano, la mayor lacra de nuestro sistema "de-
formativo" del ser homo faber ludens.
La creatividad metodológica docente/discente la derivamos de los conceptos
básicos del pensamiento y expresión creativa total, de los procesos y
características relevantes que suelen emplear las grandes personalidades
creadoras de las letras y las ciencias, de la tecnología y la inventiva, de las artes y
la organización.

La estimulación de la creatividad

Para estimular el pensamiento fluido y analítico, individual y grupal, diseñamos el
Torbellino de ideas; para el sintético y analógico, el método Analogía inusual; para
el pensamiento problematizador y utópico, la Solución de problemas como retos y
oportunidades; para el pensamiento propositivo y autotélico, que busca aclarar los
propósitos y el sentido del sujeto o institución, el método Delphos y la generación
de múltiples alternativas/ opciones con Torbellino de ideas; para el pensamiento
holístico vivencial, la Relajación creativa, etcétera.
Para el desarrollo de las inteligencias múltiples gardnerianas proponemos talleres
de lenguaje y creación artística, literaria, plástico-icónica, simbólico-matemática,
sonoro-musical, dramática, etcétera, estimulados con los procesos/métodos de
pensamiento creativo.
La inteligencia intrapersonal de Gardner es concebida por mí como el yo
integrado, autónomo en pensar, decir, sentir y ser expresivo-creador total
autotélico o propositivo por sí, (en vez de ser un mandado, obediente y
conformista o estimulado y condicionado por factores externos). Este yo integral y

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
armónico creador se desarrolla por la integración de todos los procesos creativos y
expresivos que fomentan de modo natural un yo interpersonal y social con gran
capacidad de comunicación personal, liderazgo creativo grupal e institucional.
Esta psicopedagogía operativa domina la práctica continuada en los talleres de los
programas de creatividad de la Universidad de Santiago de Compostela en el
proyecto Educrea y en el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.


3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
La eficacia de la creática total

Los resultados y beneficios de la creatividad metodológica docente/discente están
fuertemente asimilados y técnicamente desenvueltos día a día. Tras una
formación y aplicación continuada y rigurosa del posgrado (2-4 años), del tipo
especialización de nuevos métodos y lenguajes creativos (Proyecto Educrea), o
del tipo Maestría Internacional en Creatividad Aplicada Total, se obtienen
coherentemente bastantes de estos beneficios y resultados sustentados en la
teoría sistémica y en la investigación empírica sobre la creatividad y sus
programas de estimulación.

¿Qué se está haciendo sobre creatividad en España, tanto en aspectos de
formación como de investigación?

En España se ha avanzado mucho en los años ochenta y noventa. Se han incluido
asignaturas de creatividad en las carreras de pedagogía y psicología (Universidad
de Barcelona, Málaga, Madrid, Sevilla, Santiago de Compostela), en las carreras
de ciencias de la información (creatividad publicitaria). Se han realizado más de 40
tesis doctorales sobre creatividad y superdotados. Se han publicado libros
relevantes de teoría y práctica de la creatividad (por los doctores De la Torre,
Romo, Gervilla, Marín, Prado, Menchén...). En la formación continua del
profesorado de Educación Primaria y media se han realizado numerosos
programas de creatividad y expresión por áreas.
Quizás el esfuerzo más relevante por su completitud, precisión y expansión, tras
más de 25 años de investigación y desarrollo de cursos aislados, de 20 a 40 horas
de creatividad básica con más de 5000 participantes, lo realiza la Facultad de
Ciencias de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. A partir
de 1994 ha puesto en marcha, de modo autofinanciado, el Master Internacional de
Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea (métodos y lenguajes creativos
para transformar sustancialmente la educación), la publicación de la revista
Recrearte, de más de 30 monografías sobre el tema.
Con todo, es necesario emprender acciones de precisión científica para que la
creatividad, capacidad esencial del ser humano, tenga un lugar destacado en los
planes de estudio de todas las carreras de psicología, pedagogía, sociología,
empresariales, publicidad, bellas artes, comunicación audiovisual, formación del
profesorado, desarrollo humano y organizacional, etcétera. Hasta que esto no sea
realidad en todas las universidades, la creatividad será una bella palabra, mágica,
pero sin un sentido operativo y transformador aplicado en todas las profesiones.

En un ámbito más general cuáles son hoy en día las problemáticas y los
retos que están en el horizonte de los trabajos sobre creatividad ¿A qué

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
problemas (sociales, culturales, tecnológicos, etc.) hacen referencia los
investigadores y docentes que trabajan en este campo?

Entre los problemas y limitaciones más urgentes que confronta el estudio teórico y
aplicado de la creatividad, la prioridad es, sin duda, según mi sentir, la formación
rigurosa, amplia y profunda, global y especializada en la creatividad y cuestiones
asociadas: liderazgo, conflicto, comunicaciones, innovación y cambio, genialidad,
talento y superdotación, etcétera. Para ello son precisos planes básicos de
formación integral en creatividad como posgrado de especialización y maestría,
para cualificar a los futuros profesores de creatividad. Es indispensable incluir la
materia de creatividad aplicada en todas las carreras (en la FAAP de Sao Paulo
tienen 80 horas de creatividad impartidas por profesores formados en la
Universidad de Santiago de Compostela y en Buffalo).
En estos momentos la creatividad está reconocida académicamente como
disciplina científica y aplicada. Es, sin duda, de mayor transcendencia teórica y
práctica que cualquier otro tema en las carreras psicológicas, pedagógicas o
sociales. Es, probablemente, más relevante que la psicología de la memoria, de la
personalidad, de la motivación y de la percepción. Éstos son menos relevantes
para el desarrollo humano que la imaginación y la expresión creadora, rasgo
sustancial de los seres humanos y los genios que el sistema educativo y social se
encarga de obstruir y destruir o anestesiar y olvidar.

Problemas múltiples que abordan los investigadores formadores en
creatividad

Son diversos los problemas que enfrenta la investigación en creatividad. El
primero, el referente a la validez y naturaleza de la propia investigación. Se
cuestionan el enfoque, el paradigma y la instrumentación de la investigación sobre
creatividad siguiendo el modelo psicométrico de test de tiempo breve de
contestación y pruebas estandarizadas, realizadas según el modelo de la medida
de la inteligencia. El concepto mismo de creatividad como un proceso variado y
dinámico abierto a lo desconocido, a lo que está por descubrir, a lo ambiguo y
complejo, reclama procesos e instrumentos distintos a los usuales. Hay un sentir
generalizado, entre los expertos, de que la investigación en creatividad ha de ser
abordada de un modo nuevo y distinto, incluso quizás para cada problema y
situación, en la línea de una investigación idiosincrásica, de caso único y, sin
duda, cualitativa, introyectiva y personalizadora, volcada a la acción
transformadora y comprometida.
Hay acuerdo general de que el mejor criterio de identificación de la creatividad son
las propias obras, la productividad creativa de las personas a lo largo de la vida,
con sus motivaciones, facilitaciones y obstaculizadores: enfoque (auto) biográfico.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Por lo que respecta a las áreas de investigación se abordan prácticamente todas:
desde el liderazgo creativo a las características de los genios y superdotados en
todos los campos ¿qué es lo que confiere a un ser humano los distintivos que los
convierten en primeras figuras, avanzados, pioneros y líderes? ¿En qué
circunstancias? Desde la solución creativa de problemas al estrés laboral y ritmo
de vida, desde la creatividad en las artes plásticas y la publicidad a la innovación e
inventiva en las organizaciones productivas, desde la creatividad estimulada o
bloqueada por los profesores al clima organizacional que la alienta. Desde la
creación (plástica, musical, literaria...) individual a la grupal e institucional. No hay
tema en que la creatividad no tenga algo que aportar.

Por otra parte ¿cuáles son los campos o líneas de desarrollo por los cuales
se han encauzado las preocupaciones de los investigadores interesados en
la creatividad? ¿Se puede hacer un mapa general de los estudios y prácticas
relacionados con la creatividad en la actualidad? ¿Esa "geografía", ese
mapa imaginario integra (o por el contrario, hace distinciones) entre autores,
corrientes científicas o disciplinares, países, idiomas?

Ofrecer un mapa de los estudios y prácticas de la creatividad en la actualidad
sería muy laborioso; sería toda una investigación panorámica que ocuparía mucho
espacio y que es imprescindible realizar para dar una visión unitaria y organizada
de las múltiples, fragmentadas y parciales investigaciones actuales.
Lo que yo comento en esta oportunidad es una visión subjetiva: el grupo de
Buffalo (Center for Creative Studies) desde el inicio (Osborn y Parnes) a la
actualidad (Isaksen) se ha centrado en la formación e investigación sobre la
metodología de Solución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving) y en
los últimos años, también en los climas promotores o bloqueadores de la
creatividad.
El grupo de Harvard, con Gardner, está imprimiendo un fuerte impulso
transformador de la investigación y desarrollo de las inteligencias múltiples que se
corresponde con la creatividad expresiva clásica (musical, simbólico-matemática,
visual-espacial, verbal-literaria, dinámico-corporal). En el Torrance Center de
Georgia se centran en el desarrollo de la creatividad en la Educación.
En la Universidad de Santiago de Compostela nos hemos ocupado del desarrollo
de procesos y métodos de estimulación de la creatividad en las artes y la
educación, en el desarrollo y valoración de los programas de formación en
creatividad y para el futuro inmediato prevemos líneas básicas de investigación en
liderazgo, superdotación, organizaciones creativas, estrés y relajación creativa,
etcétera, investigación transcultural y transnacional en temas de creatividad, con la
puesta en marcha del Doctorado Internacional de Creatividad después del Master
Internacional de Creatividad Aplicada Total.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Tomás Motos, en la Universidad de Valencia, investiga sobre creatividad
dramática.
Manuela Romo, en la Universidad Autónoma de Madrid, se dedica a los procesos
de investigación e inventiva.
Saturnino De la Torre, en la Universidad de Barcelona, investiga sobre
sistematización teórica de la creatividad, la innovación y la medida en creatividad.

¿Qué relación existe entre los programas para desarrollar la inteligencia y
los que se proponen para incentivar la creatividad?

El proyecto Harvard de Desarrollo de la Inteligencia que la doctora Margarita A. de
Sánchez ha impulsado en México y Venezuela, incluye la creatividad y la inventiva
como funciones esenciales de la inteligencia, junto con la observación, la
comparación y la crítica.
Es usual que la asunción de que el proceso creativo ha de ser libre y abierto a
múltiples conexiones lógicas y analógicas, extralógicas y emocionales, separando
la actividad lógico-racional analítica de la productividad ideacional e imaginaria sin
control, ni inhibición ni censura, pero la actividad creadora de cualquier orden
nunca está exenta de evaluación y crítica de mejora, del planeamiento de la
realización eficaz de las alternativas, etcétera.
La escisión entre inteligencia creadora y lógicocrítica es artificial y fruto de las
presiones de especialización de los estudios; así, el ingeniero o matemático ha de
desarrollar las capacidades lógico-símbólicas abstractas y aplicadas, mas no la
imaginación ni la fantasía ni la inventiva, ¿por qué no?

¿Qué opina de la saturación del mercado de opciones o metodologías
específicas que lo mismo proponen una creatividad de las matemáticas, que
una creatividad del lenguaje, de la psicomotricidad, etcétera? ¿Cuál ha sido
su impacto real en las prácticas docentes y en las propuestas curriculares?

¿Metodologías generales creadoras y/o específicamente aplicadas a
determinadas áreas: creatividad matemática, literaria, publicitaria, televisiva...?
Ambas opciones son posibles y deseables. Se precisa diseño e investigación
detallada de aplicación sistemática de las metodologías creadoras (ai, scp, ti, rc,
Activadores creativos...) a las matemáticas y comprobar qué es lo que ocurre en
los distintos niveles educativos. Ésta es la tarea de los maestros y doctorandos en
creatividad educativa. Verdaderos expertos en creatividad y licenciados en
matemáticas que las enseñan/aprenden creativamente de modo técnico y no
puramente intuitivo.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
En los próximos diez años esperamos que sea una realidad en la educación
iberoamericana, con la puesta en marcha del Proyecto Educrea: nuevos métodos
y lenguajes creadores para enseñar/aprender (ver página web: www.usc.es/micat)
Ello supone un cambio radical en el currículum, que incluya procesos, actividades
de necesidades y potencialidades en la programación del aula y del colegio, en las
tareas docentes y discentes, en los objetivos y modelos de evaluación criticreativa.
Los efectos de una educación realmente creativa serán de gran impacto educativo
y social: iniciativa y automotivación, constancia y curiosidad, desarrollo autónomo,
sentido de la utilidad y acción socioambiental, desarrollo de la imaginación y la
inventiva, clave del sentido aventurero, divertido y emprendedor, una educación
realmente distinta y original.

¿Cuáles podrían ser las aportaciones para que los maestros reflexionen,
analicen y realicen sus prácticas en las aulas?

Los profesores precisan estimular su imaginación creadora para innovar de
continuo con sus alumnos las formas aburridas y repetitivas de enseñar y
aprender.
Esto es fácil con los Métodos Creativos Docentes Básicos, como el Torbellino de
ideas, que garantiza la libertad y participación de los alumnos, la ideación
abundante y la búsqueda de iniciativas y alternativas de su interés en cada tema o
sesión. En la investigación con esta y otras técnicas docentes creativas como la
Solución Creativa de Problemas, la Relajación Creativa y la Analogía Inusual, se
produce humor y risas, interacción viva y dialéctica de contraste de ideas y
posiciones, clima tolerante y gozoso, sentido útil al hacer algo con las ideas y
soluciones, enriquecimiento del vocabulario y la capacidad de pensar mucho y
variado en un tiempo breve. El interés y la utilidad por las Metodologías Creativas
es elevada tanto para profesores como alumnos que las practican (Prado, D., El
torbellino de ideas, Cincel, Madrid, 1982).
La creatividad garantiza un aprendizaje intrínsecamente motivador, significativo,
constructivo y cooperativo.

¿Cuál es el impacto del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total
en Iberoamérica?

El Master Internacional de Creatividad Aplicada Total está funcionando con un
promedio de 40 alumnos cada año. Tiene un fuerte impacto personal y profesional
en los que lo realizan, según sus propias confesiones. El nivel de interés y
satisfacción personal y profesional está por encima de 8 puntos, en una escala de
0 a 10.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
El impacto está siendo considerable en Iberoamérica, pues los alumnos
desarrollan acciones, programas y cursos en sus países, siguiendo los
aprendizajes del micat. Por tanto, calculamos que más de 500 acciones,
conferencias, seminarios y programas, cursos que se desarrollan cada año en
Iberoamérica a través de nuestros alumnos, además de llevar la creatividad a sus
vidas y su trabajo en las universidades, las empresas y la educación.
Se están creando, de manera informal, grupos creativos de exalumnos, en cada
país de residencia, que se asocian o que colaboran en una misma institución.
En el evento panamericano de creatividad y juegos en empresa, celebrado en
Belo Horizonte, Brasil, organizado por la Consultora María Rita Gramigna, alumna
del micat, participaron como ponentes 25 personas del micat, entre alumnos y
profesores.
En la Universidad de Cuyo, en Mendoza, Argentina, que cuenta con diez alumnos
del micat, están poniendo en marcha una especialización en Creatividad y
Expresión, e imparten seminarios de creatividad en casi todas las carreras. Lo
mismo ocurre en la faap, de Sao Paulo, Brasil, cuyos profesores se han formado
en el micat de la Universidad de Santiago de Compostela y cef de Buffalo.
Con el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea, la
publicación de la revista Recrearte y de 30 monografías sobre la teoría de la
creatividad y la creatividad aplicada, la Universidad de Santiago de Compostela se
convierte en centro de referencia obligada de la creatividad iberoamericana, con la
colaboración de un equipo de más de 50 expertos en creatividad y varias docenas
de alumnos cada año.
ANEXO 4
El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una

aproximación conceptual
María Guadalupe Moreno Bayardo*
Una de las formas más comunes de hacer referencia a objetivos

educacionales, es en términos de lo que se pretende que un individuo pueda
alcanzar a través de la acción educadora: la construcción de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, la internalización de
valores, entre otros.
A través de los años, en forma muy relacionada con las características y la

evolución de los grupos sociales, algunos de los posibles logros antes
mencionados han ido ocupando el foco de atención. Durante un largo periodo, la
adquisición de conocimientos fue considerada como el objetivo prioritario de la
acción educativa, de tal manera que la mayoría de los programas de formación, en

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
esa época, fueron construidos con base en una lógica de inclusión y organización
de los contenidos a aprender.
El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, caracterizado por un ritmo de

crecimiento que va más allá de lo que el más amplio programa de formación
puede incluir, así como la evaluación, tanto de los límites que pone al educando
una educación centrada sólo en el dominio de los contenidos de aprendizaje,
como del potencial de desarrollo que el individuo tiene y con el cual puede
convertirse en gestor de una vida de mayor calidad para sí mismo y para los
grupos sociales a los que pertenece, han desplazado la atención de los
educadores hacia objetivos educativos como el desarrollo de habilidades, la
formación de actitudes y la internalización de valores.
El interés de este trabajo es, como se menciona en el título, construir una
aproximación al concepto de desarrollo de habilidades como objetivo educativo;
esto por múltiples razones:
a) Al ponerse "de moda", en los diversos ambientes educativos, los programas de

desarrollo de habilidades de pensamiento, empezó a darse el fenómeno de que la
expresión "desarrollo de habilidades" fuera asociada, por un buen número de
personas, sólo con el tipo de programas mencionado.
b) Algunas tendencias internacionales han enfatizado en los últimos años la

educación basada en competencias, en ocasiones sin una clara explicitación
acerca de cómo se conciben estas últimas y su diferenciación, similitud o
vinculación con el desarrollo de habilidades.
c) Algunas instituciones educativas solicitan a su personal académico la

elaboración de programas de curso para los que se demanda precisar los
conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el
alumno deberá construir, adquirir, desarrollar, internalizar, etcétera. Esto suele
producir una confusión importante en quienes pretenden elaborar este tipo de
programas, porque se dificulta una clara distinción o relación entre conceptos
como aptitud, capacidad y habilidad.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
d) El diseño curricular de programas educativos tan importantes como el de
formación de docentes en la licenciatura de educación preescolar, Básica
primaria o Secundaria debería incluir un perfil en términos de desarrollo de
competencias. En la descripción de este perfil, las competencias están
conceptualizadas en una forma genérica que involucra tanto a los
conocimientos como a las habilidades y a las actitudes, lo cual puede ser
considerado sorprendente por quienes manejan el concepto de competencia
con un significado relacionado sólo con alguno de los aspectos
mencionados.
e) Es común que, cuando algunos de los objetivos de un programa educativo se

especifican en términos de destrezas, éstas se relacionen con desempeños
eficientes originados en el buen manejo de movimientos físicos o de coordinación
neuromuscular. Así, para algunos, las destrezas tienen que ver sólo con este tipo
de desempeños.
f) La consulta a diccionarios acerca del significado de términos como aptitud,

capacidad, habilidad, destreza y competencia, suele originar un problema que
podría llamarse "de circularidad": algunos de los términos mencionados son
definidos recurriendo a los otros y es difícil lograr establecer una clara
diferenciación entre ellos, o explicitar la forma en que se vinculan y/o
complementan.
Situaciones como las mencionadas en los párrafos anteriores, hacen percibir la

necesidad de un trabajo de conceptualización como el que se intenta en estas
líneas, a manera de propuesta, y que se abre a la discusión y complementación
con las propuestas de quienes comparten este interés.
Conviene iniciar especificando que no se propondrán definiciones de cada uno de

los términos de interés; más bien se hará una descripción que los conceptualiza
en vinculación, pero con centro en el concepto de habilidad. Finalmente, antes de
entrar de lleno a la aproximación conceptual que se propone, es pertinente señalar
que, como primer acercamiento, la propuesta puede resultar de extrema sencillez,
pero es precisamente eso, una aproximación que seguirá siendo objeto de
enriquecimiento en trabajos posteriores.
Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la

acepción más común, los términos capacidad, aptitud, competencia, destreza y
habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también el
planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha, mas
no una identidad. Para efectos de este trabajo se acepta esta segunda posibilidad,

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
y por lo tanto se hace necesario explicitar cómo se concibe la vinculación
mencionada.
Si se entiende la aptitud como una disposición innata, como un potencial natural
con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que puede
ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es
la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero
se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los
sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo normalmente
dotado es apto para la amplia gama de desempeños que el ser humano puede
llegar a tener, hay "acentuaciones" en cada persona, esto es, puede tenerse un
potencial natural más rico para algunos desempeños que para otros.
Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen
en las diversas acentuaciones de la aptitud en el ser humano; las aptitudes no
necesariamente se refieren a dones extraordinarios concedidos sólo a algunas
personas privilegiadas: están presentes, con diversos grados de acentuación,
prácticamente en todos los individuos.
El movimiento de la potencia al acto, al que se hace alusión en párrafos

anteriores, ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de
aprendizaje, tanto en su entorno familiar y social, como en la educación formal;
dicho movimiento permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural
vaya evolucionando, y como consecuencia de tal evolución, se vaya
desarrollando habilidad en alguno de los ámbitos posibles, misma que se
evidencia en desempeños que pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de
calidad.
Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad

pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la
habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un
tipo de desempeño, puede designarse también como haber alcanzado
determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas.
La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica,

sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (el concepto de
estructura de habilidades se maneja más adelante).
Alain Coulon (1995) describe a la competencia como "un conjunto de

conocimientos prácticos socialmente establecidos que empleamos en el momento
oportuno para dar a entender que los poseemos"(1); habrá que señalar que dichos
conocimientos, de acuerdo con la aproximación conceptual que se está

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
construyendo, no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el
desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de "ser empleados en
el momento oportuno" supone que el individuo que los posee hace uso de ellos
habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente
a las diversas situaciones que lo demandan, destacando así lo que plantea Bruner
(1987): "lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares"(2).
La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con

desempeños que, como se dijo antes, expresan el dominio de una práctica.
La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un

contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno. Ya
destaca Verdugo (1990) que "un individuo puede tener en su repertorio
determinadas habilidades...pero, para que su actuación sea competente, ha de
ponerlas en juego en la situación específica"(3).
Resulta importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja

es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo
laboral, como simple "descripción de algo que debe ser capaz de hacer una
persona que trabaje en una área laboral concreta..., de una acción, conducta o
resultado que la persona en cuestión debe poder realizar"(4).
Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un
punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que
el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la
discriminación y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la
competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a
situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico
inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.
La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de

habilidades, que se propone en este trabajo, es además coincidente con el
planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia
consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de
perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en
ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente.
Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir

desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que el
desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya finalidad es
precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance mayor nivel de
despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una habilidad

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo, puede
hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de
competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de
destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de
coordinación neuromuscular.
Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona

ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos
posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles
de eficiencia en un desempeño.
La forma de vinculación entre los conceptos de habilidad, aptitud, competencia y

destreza, que se ha venido explicitando en párrafos anteriores, se propone
además como una explicación del concepto de capacidad como potencial de
acción en el ser humano. Esta vinculación puede simbolizarse de la siguiente
manera:
Capacidad
Niveles de Competencia Habilidad en Desarrollo Destreza
El esquema anterior hace uso de líneas orientadas, exclusivamente con el fin de

señalar tanto la existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles
de mayor competencia que caracteriza el desarrollo de una habilidad; no pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos,
el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación
simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.
Al proponer la explicación del concepto de capacidad recurriendo a la vinculación

de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrínseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo
que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los
procesos educativos formales.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el sentido en
que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla, por
ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las técnicas para llevarlo
a cabo, el acceso a información sobre cómo deben manejarse los recursos y
materiales precisos, la comprensión del problema a resolver, etcétera, concurren
al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.
Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea

consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la
ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es
"compartimentalizado", no se pueden considerar las habilidades como elementos
aislables explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo
son un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el
cual se pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los
avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha
internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o
desestimular el interés por el desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad

de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un
momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una
forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten
esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o
resolver problemas en áreas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la

ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en un

desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo
sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son
característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas
tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la habilidad en
cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
Es importante considerar el señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en que

"las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que están
vinculados a una estructura"(5); esto implica que el desarrollo de una habilidad
determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediantes los
cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se
propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad
particular; también implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda

entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que se
pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se
considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la
plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que
generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
Queda entonces el reto para los formadores que expresan la intencionalidad de

propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se trata de "entrar a
una moda" en la que se pueden utilizar básicamente las mismas estrategias
didácticas que se han puesto en práctica cuando los objetivos consistían
básicamente en lograr el buen manejo de los contenidos de aprendizaje: se trata
de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma acorde con el nuevo
objetivo educativo, y para eso habrá que comenzar por realizar un fuerte trabajo
de conceptualización; a ello pretende contribuir, como una aportación, el presente
trabajo.
Notas
1 Alain Coulon, Etnometodología y educación, Paidós Educador, España, 1995, p.

180
2 Jerome Bruner, La importancia de la educación, Paidós Educador, España,
1987. p. 124.
3 Miguel A. Verdugo Alonso (director), Evaluación curricular, Siglo XXI Editores,
España, 1990, p. 426

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
4 J. Elliot, El cambio educativo desde la investigación-acción, Ediciones Morata,
Madrid, 1993, p. 145
5 Ibid., p. 155
ANEXO 5
Estrategias cognitivas
Mónica Velasco L. Vidrio*

“Filosofía para Niños” es la traducción de “Philosophy for Children”. Sin embargo,
no hay que tomar el nombre de Filosofía para Niños en un sentido literal. Cuando
hablamos de “niños” nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad,
que tienen esa disposición y apertura de espíritu que caracteriza a los niños. Así,
en el presente artículo, trataremos de explicar en qué consiste Filosofía para Niños
(FPN), teniendo presente que sus objetivos, metodología y materiales son
pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la
edad adulta.
¿Filosofía para niños?
La mayoría de las veces, al oír la palabra filosofía pensamos en las obras y
enseñanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en
aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar
sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando
oímos hablar de filosofía rara vez pensamos en niños; sin embargo, la filosofía es
un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas.
El niño necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan,
y su primera pregunta filosófica es ese tan conocido y familiar ¿por qué? La
cuestión es que quienes estamos con los niños interpretamos la pregunta
literalmente e intentamos responderla con información dando por hecho que es
información lo que el niño quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de
que el significado o la intención de la pregunta va más allá de la mera información,
o que muchas veces es menos que información lo que el niño quiere.
Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder,
que no nos damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que no tienen
respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el niño
pregunte, no para obtener respuesta, sino simplemente por el placer que le causa
jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Frecuentemente, cuando el niño pregunta ¿por qué? lo que expresa es
asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas
son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las
cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta
precisa y concreta.,
El hecho de no percibir en los niños su disposición y capacidad para
pensar filosóficamente, por considerar que la filosofía está fuera de su alcance,
hace que el niño se limite a aprender información, valores y conductas concretas,
aunque sea de manera interactiva pero sin preguntarse a sí mismo sobre la
relevancia o el significado que pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma
los niños van dejando de ejercitar y de ejercer su capacidad y su derecho a pensar
por sí mismos.
Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un
proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crítico y responsable, el
doctor Matthew Lipman elaboró el Programa de filosofía para niños, y propone la
integración de un espacio para la reflexión filosófica en el aula, para promover en
los niños una actitud reflexiva y analítica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar
habilidades de razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las
diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera
de la escuela.
El doctor Matthew Lipman fundó el Institute for the Advancement of
Philosophy for Children en el año de 1974, en Montclair State College, N. J., y
elaboró un currículum para introducir la filosofía en el aula, partiendo del supuesto
de que, si a los niños se les ayuda a razonar y a aplicar la lógica para pensar
sobre su experiencia, podrán ser responsables de sus propias ideas, capaces de
encontrar significado en lo que escuchan, en lo que expresan y, en general, en lo
que viven como individuos y miembros de una sociedad.
Así, iniciando con un material para trabajar expresamente la lógica, fue
elaborando materiales sobre otras áreas de la filosofía: la ética, la filosofía social,
la estética, la filosofía del lenguaje, la filosofía de la naturaleza.
Objetos de Filosofía para Niños
El objeto central de FPN, es ayudar a que los niños piensen por sí mismos y que lo
hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida. Propone una
metodología para generar en el salón de clases una comunidad de indagación
donde los alumnos, haciendo indagación filosófica, desarrollen un pensamiento
crítico, cuidadoso y creativo que les permita construir, descubrir y reformular
significados.
¿Qué significa el que los niños piensen por sí mismos?
Que sean capaces de reflexionar sobre su propia experiencia y de formular sus
propias explicaciones e hipótesis sobre lo que esta experiencia les presenta. No
se trata de que el maestro aporte las respuestas específicas a temas específicos.
Se trata de que los niños puedan transformar en preguntas las cuestiones que les

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
son relevantes en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista
puedan asumir una postura propia.
¿Qué significa pensar bien?
Cuando hablamos de que los niños transformen su experiencia en preguntas y
asuman una postura propia, estamos hablando del desarrollo de un pensamiento
crítico, que consiste, de acuerdo con Lipman, en poder elaborar juicios
fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto y siguiendo un proceso de
pensamiento autocorrectivo. A continuación se expone a qué se refiere cada uno
de estos aspectos del pensamiento crítico.
- Elaborar juicios. En el lenguaje cotidiano, y especialmente en el ámbito de la
educación y de la práctica educativa, estamos acostumbrados a utilizar la
palabra “juicio” con una connotación de rigidez, descalificación, severidad. De
alguna manera nos hemos esforzado por realizar un trabajo “sin hacer juicios”,
hemos tratado de “no poner etiquetas”. Sin embargo, tenemos que darnos
cuenta de que es inevitable que hagamos juicios respecto a nosotros mismos,
respecto a otras personas, respecto a las situaciones. De hecho, elaborar
juicios es parte importante en la construcción del conocimiento, así como
también lo es dar nombre a las cosas.
- En el marco de Filosofía para Niños, entendemos que estamos haciendo un
juicio cuando afirmamos o negamos algo respecto a cualquier cosa, persona o
situación. Por ejemplo. Si yo digo “ésta es una niña” estoy haciendo un juicio,
estoy afirmando que esta persona es una niña y no es otra cosa. Si digo “ésta
es una buena persona”, estoy haciendo un juicio: si afirmo que es una buena
persona, estoy descartando que sea una “mala persona”. Si digo “ésta es una
silla”, estoy elaborando un juicio. El problema con la elaboración de juicios es
que no estamos acostumbrados, ni hemos sido educados para formular juicios
pertinentes, cuidadosos y bien fundamentados. Nos es fácil afirmar o negar
cosas, sin detenernos a pensar en su origen, ni en las implicaciones que estas
afirmaciones o negaciones tienen. Muchas veces establecemos relaciones
inadecuadas entre objetos y personas, y llegamos a conclusiones que no son
pertinentes, y elaboramos, consiguientemente, juicios equivocados.
Cuando el doctor Lipman habla de elaborar juicios como parte importante
del desarrollo de un pensamiento crítico, lo que quiere decir es que tenemos que
facilitar un trabajo con nuestros alumnos, para que sean cuidadosos en sus
afirmaciones y puedan desarrollar la capacidad para distinguir aquellas situaciones
en las cuales elaborar un juicio puede o no ser pertinente. Esto nos lleva al
siguiente elemento del pensamiento crítico:
- Fundamentar juicios en criterios. Si partimos de que el objetivo de hacer
filosofía más que alcanzar la verdad es entender mejor, es importante que
especifiquemos a qué nos referimos, o qué cosas estamos tomando en cuenta
cuando decimos que una cosa es lo que es. Retomando los ejemplos
anteriores, si digo “ésta es una niña”, o “ésta es una buena persona” o “esta es
una silla”, es importante que seamos capaces de responder a la pregunta “¿por

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
qué?”. Es decir, es importante que yo pueda explicar, con la mayor claridad
posible, los criterios con base en los cuales yo puedo hacer tal afirmación.
Tenemos también, por lo tanto, que facilitar el desarrollo de las habilidades
necesarias para identificar si los criterios que yo tengo para afirmar o negar
algo son pertinentes, relevantes, sostenibles con evidencia, y si facilitan o no
una mejor comprensión de aquello sobre lo cual estamos emitiendo un juicio.
De aquí partimos al siguiente elemento de pensamiento crítico.
- La sensibilidad al contexto. Dada la diversidad y complejidad de la
experiencia humana, para una afirmación “x” no siempre son pertinentes los
mismos criterios. Es necesario tomar en cuenta el contexto en el cual estamos
emitiendo un juicio. Lo que podemos considerar como “un buen lugar para
comer” se fundamenta en diferentes criterios, de acuerdo con el contexto en el
que nos encontremos: un campo abierto, una playa, un pequeño pueblo o una
gran ciudad. También podrían variar los criterios en función del hambre que se
tenga, o en función del servicio que se ofrece en el lugar.
Realizar un proceso de pensamiento sobre los juicios que emitimos, tratar
de determinar los criterios en que se fundamentan, someter nuestra ideas a un
riguroso análisis, y tener la disposición para modificarlas como resultado de
este proceso de discernimiento, es lo que favorece el desarrollo de un
pensamiento autocorrectivo, el desarrollo de la capacidad para modificar
nuestra apreciación de las cosas, nuestros propios juicios, y lograr una mayor
comprensión de la experiencia
Metodología de Filosofía para Niños
La metodología del programa de Filosofía para Niños permite desarrollar una serie
de habilidades de pensamiento, y una disposición social para desarrollar el
pensamiento crítico y favorecer un pensamiento autocorrectivo. En Filosofía para
Niños es importante, por un lado, desarrollar las habilidades necesarias para
poder formular juicios y determinar criterios. Y por otro lado, es igualmente
importante desarrollar una disposición social que permita a los estudiantes trabajar
en lo que Lipman llama comunidad de indagación. Si queremos lograr un mejor
entendimiento de la experiencia humana en toda su diversidad, la presencia de
otros es indispensable para que nos acompañen a pensar, y nos ayuden a poner
en perspectiva nuestras propias apreciaciones. La experiencia humana no puede
explicarse desde una sola perspectiva; la presencia y los juicios de los otros nos
permiten “pensarnos mejor”.
Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofía para Niños

- Habilidad para formular preguntas
- Hacer distinciones y comparaciones claras.
- Formulación de ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a
contradecir una apreciación determinada.
-Observación cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a
propósito de una idea.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
-Recuperación de información; es decir, que los estudiantes sean capaces
de recordar experiencias e ideas que en un momento dado puedan ayudar
a esclarecer mejor el tema que se está discutiendo.
-Establecer relaciones, en función de diferentes criterios, y en diferentes
niveles de significado.
-Utilización de reglas lógicas para evaluar proposiciones, hacer inferencias
y generalizaciones válidas.
-Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaración.
-Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones
a un tema.
-Formular razones de calidad: argumentación sólida y pertinente.
Disposición social para construir en el salón de clases una comunidad de
indagación.
El origen de la comunidad de indagación lo encontramos en la historia de la
filosofía en relación con el tema de la verdad. Cada vez que nos preguntamos
acerca de la verdad tenemos que contemplar necesariamente diferentes puntos de
vista, diferentes contextos, diferentes culturas, diferentes grados y niveles de
información. De esta manera, a finales del siglo pasado, surge una propuesta en
que se plantea que una manera de aproximarnos a la verdad es a través de una
indagación conjunta, en la que personas con diferente formación y perspectiva se
junten a dialogar y a poner sobre la mesa sus ideas para que sean sometidas a
una riguroso análisis. Cuando una idea soporte la crítica de esta comunidad, es
decir, cuanto más sólida sea su argumentación, más cercana estará a lo que en
ese momento pueda considerarse verdadero. Esta indagación conjunta no tiene
como finalidad una disertación teórica, ajena a la vida cotidiana; lo que se
pretende es que este “pensar juntos” se traduzca y afecte sensiblemente nuestra
manera de vivir.
En Filosofía para Niños se toma la propuesta de comunidad de indagación,
surgida en la historia de la filosofía, y se propone una metodología para generar
un diálogo filosófico con los alumnos, para “entendernos mejor” buscando que
esta comprensión, se traduzca a una opción de vida responsable.
Así, en una comunidad de indagación filosófica se pretende que los
miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos
a consideración del grupo, que asume el trabajo de indagar sobre sus
fundamentos, implicaciones, etc., haciendo uso de las habilidades de pensamiento
planteadas anteriormente, y en un clima de confianza y seguridad, donde lo que
se somete a indagación no es la persona, sino sus ideas y preguntas.
Se trata entonces de desarrollar una actitud de indagación coherente y
productiva en un ambiente de respeto, donde todas las opciones sean tomadas en
cuenta y donde se construya a partir de las aportaciones de los miembros, de tal
manera que se logre una mayor comprensión y una resignificación de la
experiencia. Es esta la disposición social a la que hacíamos referencia al inicio de
este apartado.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
La forma de apreciar el proceso en relación con esta disposición social, es
a partir del análisis de las diferentes sesiones de indagación filosófica, de los
diálogos y actitudes de los miembros participantes.
Descripción del currículum de Filosofía para Niños
El currículum de Filosofía para Niños está constituido por ocho novelas, las cuales,
a través de sus personajes, plantean diversas posturas y aproximaciones a
distintas cuestiones filosóficas, por ejemplo: la verdad, la realidad, lo que es justo,
lo que puede considerarse como bello, la naturaleza de la amistad, las relaciones
de equidad, el papel del lenguaje en nuestro conocimiento, la lógica. Cada novela
tiene un manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusión con los
alumnos.
Preescolar: novela Hospital de muñecos con el manual Tratando de entender el
mundo.
Objetivos:
- Darnos cuenta de las cosas que nos rodean
- Darnos cuenta de que otros piensan y sienten igual que nosotros
- Darnos cuenta de lo que es importante.
Primero y segundo de primaria: novela Elfie, con el manual Relacionando nuestros
pensamientos.
Objetivos:
- Desarrollo del lenguaje
- Atención a los implícitos en las conversaciones ordinarias
- Trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones
- Clasificaciones
- Razonamiento sobre los sentimientos
Tercero de primaria: novela Kio y Gus, con el manual Asombrándose ante el
mundo.
Objetivos:
- Los anteriores y
- Atención a las estructuras semánticas y sintácticas en el lenguaje
- Identificación y manejo de la ambigüedad
- Razonar sobre la naturaleza y su relación con las personas
- Razonar sobre cómo nuestros sentidos nos ayudan a conocer
- Diferentes experiencias culturales
Cuarto y quinto de primaria; novela Pixie, con el manual En busca de sentido.
Objetivos:
Los anteriores y
- Razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas
- El papel del lenguaje en el conocimiento
- Manejo de metáforas y analogías
- Conceptos de clase, grupo y familia
- Relaciones entre personas y relaciones entre conceptos
- La familia y la amistad

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela El descubrimiento de Harry con
el manual Investigación filosófica.
Objetivos:
- ofrecer a los alumnos un modelo dialógico en comunidad de indagación
- Método de indagación filosófica
- Descubrimiento de las estructuras lógicas del lenguaje
- Ejercicio con razonamiento lógico formal e informal
- Modos alternativos de pensamiento
Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigación ética.
Objetivos:
- Razonar sobre problemas éticos: amistad, amor, justicia, mentira, reglas,
normas
- Relación entre la lógica y la moral.
- Los criterios de valoración.
Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigación social
Objetivos:
- Razonar sobre la justicia
- Las instituciones sociales
- El sistema legal
- Lo individual y lo social
- Aplicación en contexto social de las habilidades de indagación lógicas y
éticas
Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cómo y por qué
Objetivos:
- Razonar sobre diferentes manera de expresión artística
- Criterios de evaluación estética
- Ejercicios de expresión escrita: poemas, cuentos, relatos, etc.
Adultos: selección de lecturas.
Desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños
Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta
lectura se hace en grupo, por secciones o por capítulos, de tal manera que cada
uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a
los niños a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que
transformen esas ideas en preguntas filosóficas, se busca encontrar relaciones
entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al
grupo le interese discutir y se inicia un diálogo alrededor del tema elegido,
ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conduciéndolo de
manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se
constituya una comunidad de indagación
Para ejemplificar lo que se ha dicho hasta el momento, se transcribe a
continuación una sesión de Filosofía para Niños.
Centro de Filosofía para Niños de Guadalajara: registro de una sesión.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
El siguiente registro es un documento de archivo del Centro de Filosofía para
Niños y Servicios Educativos de Guadalajara, A. C. Fue realizado por la maestra
A.A.M. como parte de su práctica en el Taller Introductorio de Formación para
Maestros de FPN. El grupo es de preescolares en una institución de la SEP, con
población de aproximadamente diez niños, hombres y mujeres, entre cuatro y
cinco años de edad.
Las intervenciones de la maestra que conduce la sesión se señalan como
MFpN (maestra de filosofía para niños); los nombres de los niños aparecen tal y
como fueron participando.
El texto leído con los niños es de la novela Hospital de muñecos, y a continuación
se transcribe:
Frida tiene una boca chiquita y un poco abierta. Le puedo dar su biberón
con agua. Si se lo doy, después de un ratito se hace pipí. Entonces le cambio su
pañal. Una vez le dí leche en su biberón. Después yo tomé un poquito. Mi mamá
me dijo que no hiciera eso otra vez.
“La leche no le cae bien a Frida”, me dijo, “y tú ya estás grande para
estar tomando leche en biberón”.
“¿Por qué no le cae bien la leche?”
Pregunté
“Tal vez Frida es alérgica a la leche”, dijo mamá.
Yo no dije nada.
Inicio de diálogo con los niños:
MFpN: ¿Qué les gustó más?
Laura: Que dice que la muñeca es un bebé de verdad.
Héctor: Que toma leche y le hace daño.
América: La muñeca habla con la niña.
Emma: Hace pipí y le cambian el pañal.
Agustín: La mamá le dice a la niña que no está chiquita para que tome biberón.
Alma: La muñeca ayuda a la niña para que no esté triste.
MFpN: ¿Alguna otra cosa que les haya gustado?
Silencio
MFpN: Leeré lo que más nos gustó para que escojan el tema del que les gustaría
platicar. (Eligieron “hacer pipí” y “le cambian el pañal”).
MFpN: Emma propuso: “hace pipí” y”le cambian el pañal”. Emma, ¿quieres hacer
un comentario sobre esto?
Emma: Que las muñecas hacen pipí porque les dan bibi
Héctor: Pero hay unas que no
MFpN: ¿Por qué crees que hay unas que no hacen pipí?
Héctor: Porque unas toman bibi de deveras y otras de mentis.
MFpN: ¿Podrías dar un ejemplo de cómo es tomar bibi de verdad y de mentira?
Héctor: Ire, cuando las monas no tienen hoyo en la boca no toman bibi y cuando
tienen hoyo toman bibi y hacen pipí.
MFpN: ¿Es pipí lo que hacen?

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Grupo: Síííííí... Noooo
MFpN: Laura, ¿tú por qué crees que sí?
Laura: Porque se hace y moja el pañal
América: No, porque es el agua del bibi que se le sale.
Laura: Sí, pero hace como un niño
MFpN: ¿Será igual la pipí de un niño y la de una muñeca.
(En este momento un niño se sale al baño).
Oscar: Sí, porque es como agua.
Emma: No, porque la pipí huele mal
MFpN: ¿Por qué la pipí del niño huele mal y la de la muñeca no? ¿Habrá
diferencia entre la pipí de la muñeca y la del niño?
Ana: La de la muñeca es agua y la del niño pipí.
MFpN: ¿Cómo es que el niño hace pipí y la muñeca agua, si ambos toman agua?
Agustín: A la mona se le sale luego luego, y al niño se espera un ratito.
MFpN: ¿Por qué a la muñeca se le sale y al niño no?
Emma: Es que la muñeca no tiene nada adentro y el niño tiene tripas por donde
pasa la comida.
Agustín: Sí, en el estómago se mueve lo que nos comemos y luego lo hacemos
pipí o popó.
MFpN: ¿Entonces la muñeca hace pipí o popó?
Agustín: No, porque es una muñeca, y las muñecas no comen de verdad.
Emma: No, porque no está viva y nosotros sí.
Respecto a la idea seleccionada para pensar juntos, los niños refieren dos
criterios para poder determinar si la muñeca “toma el bibi de verdad” (juicio): si
tiene hoyito se lo puede tomar, y además, sale pipí.
Cuando un niño dice, “lo que sale es la leche”, la MFpN hace una pregunta
para facilitar la reflexión sobre la conclusión que se está formulando: si a un niño
le dan leche y sale pipí, y a una muñeca le dan leche y sale leche, ¿diríamos que
los dos toman bibi de verdad?
Lo que se está facilitando con los niños, es su nivel de expresión verbal y
con el recurso de su propia experiencia, es explorar la idea de cómo podemos
determinar lo que es verdad y lo que no, lo que es real y lo que es aparente. En
este proceso se ejercitan habilidades de pensamiento lógico, con una formulación
condicional: si... entonces.
De esta primera sesión, y de los argumentos señalados por los niños a lo
largo del diálogo, se podrían seguir varios cursos de indagación filosófica; uno de
ellos sería: ¿los niños y los muñecos somos diferentes? Y uno de los niños dice:
nosotros tenemos tripas y los monos están huecos. Se podría preguntar: ¿además
de las tripas, hay algo más que nos hace diferentes? ¿Qué cosas pasan a los
muñecos y qué cosas pasan a los niños? ¿Si un muñeca hace las cosas que hace
un niño, dejaría de ser muñeco? ¿Si un niño hace las cosas que hace un muñeco,
dejaría de ser niño?

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Si siguiéramos esta ruta, nos daríamos cuenta de la cantidad de
experiencias que tienen los niños y de que no resulta tan claro, en su experiencia
cotidiana, que persona y muñeco no son la misma cosa, lo que nosotros, de
adultos, damos por hecho. O bien, podremos darnos cuenta de los argumentos
que desde un punto de vista les permiten conceptualizarse diferentes. En este
caso estamos trabajando con la lógica implícita en el lenguaje de los niños, y en
una indagación filosófica sobre los criterios que permiten identificar a una persona
como tal: qué hace que yo sea quien soy, y no sea otra cosa.
El objetivo no es sacar una conclusión para todos los niños, ni que se
responda sólo con información como: “tener tripas o no tenerlas”, a la causa de la
diferencia que hay entre un muñeco y un niño. Se trata de que el niño explore su
experiencia de ser persona, y la resignifique a partir de una reflexión que se inicia
al pensar en un muñeco.
La lectura de este registro puede ayudar a retomar una de las ideas
iniciales de este artículo: que los niños “hacen filosofía”, no estudian. La hacen
cada vez que se asombran ante la experiencia que viven, la hacen cada vez que
logran establecer criterios o relaciones entre las cosas que experimentan, en un
anhelo de sentido.
Consideraciones finales
En este artículo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofía para
Niños, algunos de sus fundamentos, y la descripción de los materiales que
constituyen el currículum. Sin embargo, creemos importante hacer algunas
consideraciones que no se ubican en ninguno de los apartados de este artículo,
pero que pueden ayudar a su mejor comprensión.
El proceso de formación de una comunidad de indagación filosófica no es
algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el de formar
una comunidad de indagación con las características que se han expuesto a lo
largo de este artículo es un proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por
la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El diálogo en
una comunidad de indagación se construye con las aportaciones de los
participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose ejemplos y contra-
ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los niños y los maestros van a
poder desarrollar un pensamiento crítico, pensando críticamente. La formación de
una comunidad de indagación se hace haciendo indagación juntos.
Tomando en cuenta la idea de los otros, los niños se dan cuenta de sus
propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y escuchar implica la
reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la tolerancia y el respeto por los
otros. Los niños en una comunidad de indagación son interdependientes, y es
gracias a esta interdependencia que su crecimiento es posible.
Crecer lleva tiempo, así como lograr que los niños sean interdependientes
y que valores esa interdependencia, y parte importante del trabajo con Filosofía
para Niños es ayudar a que los alumnos sientan profundamente que necesitan de
los demás para crecer como personas. Es importante que los niños se den cuenta

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
de que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia individualidad,
es mucho más valioso que tratar de sacar conclusiones en forma aislada, y bajo
una sola perspectiva.
En la medida en que nos demos cuenta de que somos relevantes en la
vida de los otros, podremos crear en el salón de clases un ambiente de confianza
que va a facilitar en el alumno el desarrollo de un sentido de pertenencia, y que le
va a permitir darse cuenta de que su opinión y su experiencia son únicas y
valiosas. Pensar junto con otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el
contexto de la comunidad de indagación que plantea el programa de Filosofía para
Niños, ayuda a que los niños pongan su imagen en perspectiva y facilita que
vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia
de los demás, y con la disposición social de “dejarse modificar” por otros no como
una debilidad, sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los
demás pueden aportar a su vida.
Así, Filosofía para Niños plantea la posibilidad de general una forma de
vida más responsable y de mayor calidad, a través de la formación de
comunidades de indagación filosófica. La esperanza de quienes trabajamos en
este modelo está puesta en la posibilidad de reencontrar y resignificar el sentido
de la vida que hemos construido a través de la historia con la posibilidad de
ejercitar nuestra capacidad de pensar de tal manera que podamos discernir
correctamente sobre el mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo
diferente. Creemos que el trabajo con Filosofía para Niños, el desarrollo de un
pensamiento crítico y cuidadoso, permitirá que los niños ejerciten su capacidad
para pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por sí mismos.
Capacitación a docentes en el desarrollo de potenciales: una

estrategia para elevar la calidad de la Educación
Miguel Ángel Casillas*
Una de las metas de la Cooperativa es elevar la calidad de la educación

que se imparte en todos los niveles que la conforman; se diseñan estrategias que
apuntan en esta dirección, y una en particular que tocaremos en este documento
es la referida a la formación de docentes, considerada como uno de los puntos
que más pueden sumar para lograr esta meta. Por cuestiones de interés particular
hablaremos de la formación de docentes que fomentan el desarrollo de
potenciales en la población escolar, entrando en terrenos de la educación especial
y, concretamente, en las acciones que se están llevando a cabo en el área del
desarrollo de la capacidad sobresaliente.
La importancia de esta temática radica en que los productos de la formación de

docentes orientada hacia el desarrollo de potenciales no son solo aplicables al

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
área de los niños sobresalientes, correspondiente a la educación especial, sino
que además se ha podido comprobar que las metodologías empleadas para el
desarrollo de habilidades del pensamiento y del desarrollo de potenciales pueden
beneficiar a la población regular que asiste a todas las escuelas.
De acuerdo con Casillas (1995), todos los sujetos tienen posibilidades reales de
identificar y desarrollar potenciales a cualquier edad, y lo que se requiere es
transformar los espacios educativos en donde se pueda apreciar la preocupación
del docente por ofrecer una oportunidad específica para identificar intereses y
fortalezas de todos y cada uno de sus alumnos de manera cotidiana; esto sólo se
logra si el docente tiene las herramientas metodológicas para transformar su
práctica considerando esta visión. Es importante contemplar esta acción —de
identificar y desarrollar potenciales— dentro de la currícula regular, para no crear
sistemas paralelos en donde existan riesgos de segregación, elitismo y cansancio
de los niños; es necesario aprovechar estos tiempos dedicados en la escuela a la
formación sociocultural, tocando el desarrollo de una serie de habilidades para
pensar de una manera más eficiente y eficaz; esto es una necesidad de todas las
sociedades contemporáneas que buscan en la educación el soporte de sus
expectativas de crecimiento.
Ofertas cotidianas de formación
En su libro, Alonso y Benito (1996) hablan de varias propuestas que se ofrecen de

manera constante en diversos países, haciendo énfasis en que el éxito de un
programa se debe en gran parte a la preparación del profesorado que lo lleva a
cabo. Se establece que en aquellos lugares en donde existe más preocupación
por trabajar buscando identificar y desarrollar potenciales es donde hay mejores
programas de capacitación para los docentes participantes.
En el extranjero es común encontrar, en casi todas las universidades, equipos de

especialistas dedicados a impartir cursos, talleres, diplomados, especialidades,
maestrías y hasta doctorados con esta orientación. Encontramos en la Universidad
de Connecticut, en Storr las ofertas del doctor Renzulli, en las que se busca formar
a los docentes sobre un marco conceptual y metodológico desarrollado por su
equipo para la identificación y atención de los niños sobresalientes, y la
orientación más interesante es que se pretende que esta metodología se aplique
en toda la población escolar para elevar sus niveles de desarrollo de las
habilidades que toca dicho programa.
Algo similar están trabajando el doctor Treffinger y el doctor Feldhusen en

Sarasota, Florida, focalizada su labor hacia el estudio y desarrollo de la
creatividad, que es un tipo de pensamiento que encierra una serie de habilidades y

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
procesos de pensamiento muy interesantes, como la fluidez, la flexibilidad, la
asociación de ideas, la originalidad, el juicio diferido, la elaboración, entre otras,
que desafortunadamente se cultivan poco en los niveles posteriores a la
educación preescolar. Los avances de la ciencia tienen siempre el matiz del
pensamiento creativo, que es lo que caracteriza a individuos y sociedades que
buscan estar a la vanguardia en las diferentes tareas productivas.
Sobre la creatividad tenemos el Master Internacional de Creatividad, como

espacio en la formación para el desarrollo de este potencial humano; uno de los
autores que promueve este trabajo es el doctor Saturnino de la Torre, de España,
que en conjunto con el doctor David Vivas, en Venezuela, están conformando la
red internacional de creatividad, que tiene como finalidad estructurar eventos y
trabajos de formación, investigación y difusión de esta temática tan sobresaliente
en la tarea de optimizar el potencial humano.
Uno de los trabajos más serios e interesantes en este campo es el que realiza el
doctor Feuerstein, en Israel, con su Programa de Enriquecimiento Instrumental,
donde se parte del principio de la modificabilidad cognosctiva y de la teoría del
aprendizaje mediado como soportes para alcanzar niveles de funcionamiento
óptimos en la población a la que se aplica el programa. Como oferta de formación
o capacitación para el docente es difícil considerarla viable porque los cursos de
entrenamiento no se ofertan cerca de nuestro estado, es necesario desplazarse a
Estados Unidos para obtenerlos.
En España, uno de los centros que mas seriamente está trabajando para
encontrar mejores formas de desarrollar potenciales es el Centro Educativo Huerta
del Rey, en Valladolid, orientado hacia la identificación y atención de niños
superdotados. Ofrece una serie de estrategias de capacitación y actualización que
buscan que los docentes se conviertan en verdaderos investigadores y
diseñadores de programas que desarrollen los potenciales de sus alumnos
(Ideacción, 1997).
En la ciudad de México, en la Universidad de las Américas, se encuentra

trabajando la doctora Janet Saenz, quien ofrece espacios para la capacitación de
personal interesado en el campo de atención a los niños sobresalientes o
superdotados; tiene un marco conceptual y metodológico actualizado y utiliza el
paradigma dominante en esta área que, como lo mencionamos en líneas
anteriores, está orientado a ofrecer estos beneficios a la población escolar en
general.
En nuestro estado existen algunas instituciones que ofrecen espacios de

formación, actualización y capacitación orientados a docentes que quieren incidir

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
sobre el desarrollo del pensamiento, y regularmente tienen como marco la
psicología cognoscitivista, en donde se busca estudiar lo que ocurre en los
procesos cognoscitivos (y afectivos), básicamente en el procesamiento de la
información, para establecer situaciones de intervención docente a fin de
enriquecer/profundizar la evolución de dichos procesos.
Un programa de formación que utiliza parte de los soportes teórico-metodológicos

de Feuerstein, además de los aportes de Sternberg, Gallimore y Rogoff, es la
Especialidad en Educación Cognoscitiva que oferta el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO), siendo esta propuesta una de las más
serias que se pueden encontrar en nuestro estado y que, además, tiene la
orientación de desarrollar los potenciales cognoscitivos de los educandos a partir
de la formación de docentes en una línea de trabajo teórico-práctica con un
enfoque esencialmente cognoscitivista desde las perspectivas vygotskiana y
neovygotskiana como marco epistemológico.
El programa de filosofía para niños es otra alternativa para desarrollar el

pensamiento crítico en los individuos; en Guadalajara existen personas que
ofrecen cursos para el manejo de esta metodología propuesta y diseñada por el
doctor Matew Lipman, que permite que los niños puedan introducirse al complejo
mundo de las reflexiones, utilizando procesos cognoscitivos y afectivos que
generan el desarrollo de herramientas cognoscitivas necesarias para la
elaboración adecuada de juicios críticos y la toma de decisiones.
En lo particular, el equipo de CAS-Preescolar ha trabajado en la Universidad

Autónoma de Guadalajara en los diversos espacios que tienen para la
actualización para docentes, con una serie de cursos orientados a desarrollar
potenciales dentro del aula regular; en estos momentos estamos ofertando, a
docentes de la Secretaría de Educación del nivel de Educación Primaria Estatal,
cursos para identificar y desarrollar talentos utilizando el curriculum regular como
base.
Se está trabajando, desde 1992, un programa de capacitación para el personal

que labora en este proyecto, y se tienen dos etapas al año:
· La etapa intensiva se trabaja al inicio y al final del ciclo escolar, utilizando la

primera y la última semanas de trabajo del calendario escolar y citando a los
especialistas de CAS-Preescolar a participar en sesiones completas
correspondientes a su horario de trabajo. Además es importante mencionar que,
cuando existe personal de nuevo ingreso, se tiene diseñado un programa de
capacitación intensivo con una duración de tres semanas, aproximadamente, en
donde se les proporcionan los elementos indispensables para que puedan iniciar

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
su tarea.
·
· La segunda etapa es la de capacitación continua; ésta se trabaja en sesiones
mensuales a lo largo del año escolar, y tiene como finalidad capacitar al personal
que ya está en servicio para trabajar con la visión del desarrollo de potenciales y
casi siempre se realiza a manera de taller.
·
Podríamos seguir enumerando los esfuerzos aislados que se identifican en el
mundo, en nuestro país y en nuestro estado, pero no es el motivo de este escrito:
lo que se pretende es mostrar cómo es que se pueden dar los procesos de
capacitación y actualización a docentes con esta visión, y particularmente en
nuestra experiencia de capacitación en el Proyecto CAS-Preescolar, qué
elementos y características hemos encontrado y por qué debemos considerar
seriamente a este tipo de trabajos como una estrategia para elevar la calidad de la
educación que ofrecemos a los niños de Jalisco.
Características que deben tener los docentes que fomenten el desarrollo de

potenciales
Los docentes que quieren que sus estudiantes puedan aprovechar el tiempo
destinado a revisar los contenidos temáticos, para desarrollar simultáneamente
habilidades del pensamiento de una manera intencionada y sistemática, deben
preocuparse por manifestar algunas características en sus aulas.
El doctor Berché (1990, citado en Rayo, 1997) indica las siguientes características
(la explicación es mía) que deben reunir los docentes que quieren ir más allá de la
simple recitación de lecciones:
I. Conocerse a sí mismo: para estar consciente de las fortalezas que tiene como
docente; además reconocer qué le hace falta dominar mejor para ofrecer
estrategias de aprendizaje lo mas adecuadas a los requerimientos de sus alumnos
II. Conocer al niño: en este punto es importante mencionar que, en la medida en

que conozca las características de sus alumnos, identificará de una manera
natural los potenciales de cada uno de ellos y podrá llevarlos a la formación de las
capacidades de una manera más enriquecida y con mayor profundidad. Es
importante revisar las características grupales e individuales, ya que esto es lo que
establece la diferencia entre ofrecerles algo "sin sentido" o, en el mejor de los
casos, situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de
competencia e interés.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
III. Avanzar con el niño: todos los individuos tienen características que los hacen
únicos; sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes, y es
necesario que el docente pueda interactuar de acuerdo con estas consideraciones
individuales; pero tiene que aprovechar las condiciones grupales para jalar y
contagiar a todos sus alumnos con el avance y el entusiasmo que algunos de ellos
manifiestan. Aquí este punto tiene mucho que ver con conocer y monitorear el
proceso de formación de capacidades, y con la capacidad de interactuar con la
evolución de este proceso para enriquecerlo y orientarlo hacia los intereses y
habilidades mostradas por los alumnos.
IV. Permitirle trabajar individualmente en sus intereses particulares: la educación

debe ofrecer espacios de trabajo para el desarrollo armónico del sujeto, pero esto
no tiene que entenderse sólo para cuestiones generales: existen necesidades
individuales que requieren ser atendidas en el aula, y en este tipo de cuestiones,
en ocasiones, se requiere trabajar con herramientas cognoscitivas y/o afectivas
específicas o, quizá, con algunas herramientas que no se trabajan de manera
cotidiana en el aula y que el docente puede incorporar no sólo con la intención de
atender al niño que lo está solicitando de forma abierta, sino para el beneficio de
toda su clase. La solución no será la de aislar a los niños que muestran intereses
particulares y diferentes a los del grupo de referencia, sino aprovechar esta
situación para dinamizar la clase y para que estos niños o jóvenes puedan ser
considerados como dispositivos para que otros puedan identificar sus fortalezas, y
no como sujetos que alteran "el orden" de la sesión escolar.
V. Saber que los potenciales no siempre aparecen en todas las materias: pueden
existir niños con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean muy
apreciadas académicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo
para considerar la existencia de un potencial, ya que éste puede aparecer en
cualquier área del desempeño humano. Lo interesante de identificar un potencial
es reconocer la existencia de un interés intenso por una temática específica; pero
quizás lo más interesante es identificar una serie de procesos cognoscitivos y/o
afectivos que resultan atractivos por su impacto sobre la manera de apreciar la
problemática que le atrae al sujeto; entran en juego una serie de condiciones que
en otras circunstancias no aparecen y que le permiten al sujeto ser más productivo
en la generación de ideas, o mantener la atención mayor tiempo sobre una
situación específica. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos
de atención hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea
beneficiada enormemente; si consideramos lo dicho anteriormente, la atención se
ve altamente beneficiada cuando la tarea que se realiza es del interés del sujeto y
si además muestra habilidades para su realización.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
VI. Fomentar y reconocer los talentos creativos: los potenciales están compuestos,
básicamente, de interés profundo y de habilidad en la realización de una tarea
específica; los niños creativos son inquietos, curiosos, les agrada romper con
esquemas de acción preestablecidos, su potencial creativo, como todos, está a la
espera de situaciones y condiciones que les permitan desarrollarse al máximo. La
creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula, y la
explotación de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper
con los paradigmas que atan el avance de la ciencia. Muchos de nuestros
alumnos tienen que enterrar sus ideas porque las condiciones y las situaciones de
trabajo no son lo suficientemente flexibles como para desarrollarlas en el aula.
Características a lograr en un programa de capacitación en el desarrollo de

potenciales
Algunos autores consideran ciertas características que están determinadas casi

como personales o innatas en los profesores que pueden desarrollar potenciales,
mientras que otros hablan de la necesidad de trabajar para lograr un perfil
profesional lo más completo posible. En esta ocasión referiré a las características
estudiadas en la investigación que da soporte a este escrito, que se realizó
tomando como campo de indagación el programa de capacitación de CAS-
Preescolar, y que son las siguientes:
Estas características que deben tener los docentes especialistas en el desarrollo

de potenciales sabemos que deben trabajarse en programas de capacitación y
actualización, de ser posible como formación, en nuestras escuelas de educación
básica; no debe existir el prejuicio de que esto es sólo para los docentes que
trabajan en educación especial o particularmente para los docentes que trabajan
en programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento; creer esto es lo
que imposibilita al docente regular incorporar herramientas metodológicas que
agranden su horizonte de impacto sobre los alumnos.
Lo más importante es considerar que es difícil encontrar especialistas que en su

formación básica cuenten con todas estas características; lo más frecuente es
encontrar posibilidades de transformar los perfiles profesionales mediante la
capacitación, y tomar en cuenta que el enriquecimiento en el repertorio de
herramientas y estrategias del docente es un camino para que su intervención
pedagógica sea de mayor calidad.
Se ha evidenciado que las características que se requieren trabajar en los

docentes para que su quehacer esté orientado hacia el desarrollo de potenciales,
por lo menos, tiene que ser de cuatro tipos:

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
· Metodológicas/informativas
·
· Actitudinales
·
· Experienciales
·
· Personales
·
Las primeras, las características metodológicas/informativas, nos hablan del
conocimiento manejo y control de técnicas y estrategias psicopedagógicas para
ofrecer atención profesional en el desarrollo de potenciales a la población, y están
focalizadas hacia la intervención en el enriquecimiento de los procesos
involucrados en la formación de las capacidades. También se considera el tener
los elementos explicativos de la naturaleza del proceso de desarrollo de
potenciales como el marco en el que se insertarán todas las acciones realizadas
para tal cuestión.
Es conveniente ofertar diversos espacios a fin de que todos los docentes
conozcan las diferentes opciones que existen en el mercado para el desarrollo de
potenciales, o por lo menos las que ya están contextualizadas por las aplicaciones
y construcciones que se han hecho en nuestro estado; se tiene que crear
condiciones para analizar dichas propuestas, así como generar necesidades por el
conocimiento de estas estrategias metodológicas y, en la medida de las
posibilidades y de los requerimientos, aplicarlas en las aulas regulares,
estableciendo un programa de asesoría y seguimiento de estas experiencias.
Las segundas características, las actitudinales, tienen que ver con la disposición
que muestran los docentes para atender de forma profesional el desarrollo de
potenciales. La disposición está referida a un estado afectivo, generado por el
propio interés del docente por transformar su práctica, con el querer tener otras
pautas para conceptualizar la práctica educativa. No sólo es sentir la necesidad de
capacitarse, sino realmente creer que los niños tienen potenciales que hay que
descubrir y desarrollar; existen muchos indicadores en la literatura para considerar
estas características como muy importantes, aunque considero que deben tener el
mismo peso que la anterior y las posteriores. Si no existe la disposición de los
docentes para transformar su práctica es muy difícil impactar sus competencias
profesionales.
Establecer conciencia de que existe necesidad de convertir nuestra práctica

educativa en un espacio para la identificación y desarrollo de potenciales como
una forma de responder realmente a las necesidades de nuestros alumnos, sin
descuidar el curriculum regular, es una meta que se trata de alcanzar con algunas

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
actividades realizadas para sensibilizar a los docentes: se busca modificar la
actitud, la disposición, por una en que se pueda apreciar el reto de ser maestro.
Se requiere apreciar esta posibilidad como un reto personal a vencer, mostrarse
abiertos hacia los planteamientos nuevos para su competencia y, lo mas
importante, estar convencidos de que lo que aquí se está haciendo vale la pena.
Las características experienciales son las que casi no se toman en consideración

por la mayoría de los estudiosos de este campo; por ejemplo, Castanedo (1997)
menciona que los docentes que atienden a los sujetos superdotados tienen que
tener las mismas características que tienen los alumnos, según lo especificado por
Renzulli; esto es habilidad por encima de la media, compromiso con la tarea y
altos niveles de creatividad, y creo que esto no tiene que establecerse
necesariamente como requisito.
El profesional que trabaja en este campo debe experienciar los mismos procesos
que quiere enriquecer en los alumnos. Si se pretende influenciar el desarrollo del
pensamiento creativo y crítico, es necesario que los propios docentes desarrollen
estos procesos, que en las sesiones de capacitación que se contemplan en el
programa, a la vez que revisan una serie de contenidos fundamentales en el área,
se fomente el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Si bien no se
pretende que los docentes que desarrollan potenciales sean sobresalientes, sí
deben tener experiencia propia en los procesos que van a impactar de otra
manera, pues de lo contrario su involucración será superficial y discursiva
solamente. La experiencia es algo muy cotizado: se encuentra que algunos
docentes prefieren como responsables de las sesiones de capacitación a los
maestros que tienen mayor experiencia en la temática que se quiere abordar,
porque pueden hablar de lo que ellos ya han visto en su práctica cotidiana y,
argumentan, eso les permite emitir juicios mas fiables de la temática que se
aborda.
Se me dificultó describir la categoría de las características personales porque

parecen innatas o poco susceptibles de transformación por la acción de la
capacitación; creo que también éstas se desarrollan, y es por eso que las
incluimos y es aquí donde entran aquellas características que se identifican como
propias del individuo. Ser original, flexible, responsable, comprometido, tener buen
juicio, razonamiento, ser analítico, dinámico, inquieto, entusiasta, son algunas de
las características que aquí se contemplan. Se debe reconocer que transformar
estas características requiere de programas mas especializados en la
eficientización de los procesos cognoscitivos que intervienen en cada uno de los
elementos enunciados.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Dentro de las características de los especialistas para el desarrollo de
potenciales, las personales son las que más enfatizan los autores de la bibliografía
consultada; considero que tienen orientación a tomar a éstas como ejes para
trabajar las restantes; pero no está claro si lo refieren como requisitos que se deba
tener para entrar en un programa de desarrollo de habilidades del pensamiento, o
como características que se puedan desarrollar como producto de un programa de
capacitación para docentes. Parece ser que las personales y las actitudinales son
las que se pudieran tener de entrada, y las otras dos serían las que se tendrían
que conseguir durante el trabajo de capacitación; aunque insisto, todas son
importantes en un proceso de formación o de capacitación.
Potencial y capacidad
El proceso de desarrollo de potenciales (Casillas, 1997) es un camino que se

recorre en la formación de las capacidades, y aquí tendremos que conceptualizar
qué entendemos por potencial y por capacidad:
El potencial es un dispositivo intelectual, conformado por habilidades e intereses

que está construido incipientemente sobre bases naturales; pero desarrollado,
enriquecido, fortalecido y orientado por elementos y situaciones socioculturales
que se plantean en el contexto en donde se desempeña el individuo.
La capacidad es la posibilidad de interactuar efectivamente con situaciones

planteadas como problemáticas, utilizando nuestras experiencias cognitivas y
afectivas, operacionalizadas en el diseño de estrategias de acción ejecutiva;
entendida de esta manera es el producto del Proceso de Desarrollo de
Potenciales.
Si lo que se pretende es desarrollar potenciales, es necesario que el docente que

oriente su quehacer hacia esta meta conozca el proceso en que se desarrollan los
potenciales. Varios autores concuerdan en que el potencial está en espera de
situaciones y condiciones propicias para convertirse en un capacidad, y en este
sentido estamos de acuerdo con la idea de Leontiev (citado en Trujillo, 1995) al
considerar que las aptitudes son el punto de partida y que las capacidades
humanas son la meta de la intervención educativa; pero la formación de
capacidades es cíclica, se encuentran varios niveles internos en el propio proceso
que, al funcionar en un nivel superior, se repiten, sólo que con un grado de
complejidad mayor.
Cuando el docente transforma su práctica como producto de su capacitación, se

puede decir que transitó por el proceso de desarrollo de potenciales, y una de las

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
temáticas que se deben abordar con mayor fuerza es la formación de capacidades
a partir de la identificación de potenciales.
Características que deben tener los espacios de formación/capacitación de

docentes
La capacitación es un proceso de transformación interesante en donde el recurso

esencial es la propia acción del sujeto que quiere dicha transformación. En el caso
de lo que se está trabajando en CAS-Preescolar, se considera que la mejor forma
de propiciar la incorporación de herramientas metodológicas en los docentes es la
de trabajo en taller:
· Ya que tiene un enfoque constructivista que permite accionar directamente con

los objetos de conocimiento.
·
· Fomenta que el sujeto adquiera compromiso con la tarea al ser partícipe del
establecimiento de alcances y limitaciones de sus propias acciones.
·
· Permite que el docente, en proceso de capacitación, se responsabilice de su
propio proceso de aprendizaje.
·
· Establece mayor significación con los contenidos que se están revisando, ya que
son determinados a partir de las necesidades detectadas.
·
· Se ejercitan procesos cognoscitivos, que son el objeto de trabajo con los
alumnos, por lo cual abona a la adquisición de las características experienciales.
·
En este tipo de dinámica de trabajo existen trampas que es necesario identificar,
como el innecesario autoritarismo que pueden mostrar los coordinadores de las
sesiones de capacitación; no hay que olvidar que existen dos focos que hay que
atacar simultáneamente: el análisis de los contenidos de capacitación y el ejercicio
de las habilidades del pensamiento de los docentes para que puedan experienciar
los procesos que quieren impactar en los alumnos.
Elevar la calidad de la educación
Se puede hablar de que elevar la calidad de la educación es el producto de un

proceso de transformación de nuestra forma de percibir el hecho educativo y de la
manera en que lo realizamos, y la capacitación es una estrategia indispensable
para lograr este propósito.

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
Una práctica docente más enriquecida, con mayores opciones para los alumnos,
con herramientas de trabajo más variadas y mejor sustentadas, es una práctica de
calidad. Cuando se busca llegar a las necesidades específicas, y no sólo a las
generales, estamos ofreciendo una verdadera oportunidad de desarrollo para los
alumnos, trabajar con la visión de conocer y atender sus posibilidades de
crecimiento responde a la idea que nosotros tenemos de calidad en la educación.
Beneficios para todos los alumnos
El impacto que tiene un docente capacitado en el desarrollo de potenciales en su

grupo es amplio, ya que esta forma de trabajar:
· Amplía el espectro de actividades cotizadas en el aula.

·
· Reconoce en todos los alumnos diversas fortalezas en áreas diferentes.
·
· Fomenta la tolerancia y la atención a la diversidad dentro de la misma aula.
·
· Permite enriquecer la metodología de trabajo con estrategias focalizadas más al
desarrollo de procesos del pensamiento que sólo hacia la adquisición de datos.
·
· Fortalece la autoestima de aquellos alumnos que por ciertas condiciones no son
buenos en las cuestiones académicas establecidas en el grupo, pero que son
buenos para la realización de otro tipo de actividades.
·
· Fomenta la transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aquél
en donde fueron adquiridos.
·
La capacitación es una estrategia que tiene que ir dirigida hacia el enriquecimiento
de las prácticas educativas, y la visión del desarrollo de potenciales le da una
dinámica interesante a estas acciones, ya que se pretende aprovechar las
posibilidades de desarrollo de todos los niños y, si consideramos la estrechez
actual de las habilidades académicas, enmarcaremos esta posibilidad en la
necesidad de ampliar la visión del desarrollo intelectual que se tiene en la escuela.
Los planteamientos hechos en este espacio no agotan esta temática; lo más

importante es contemplar a la capacitación como una estrategia para elevar la
calidad de la educación, y nuestra propuesta es hacerla considerando la visión del
desarrollo de potenciales, ya que en nuestro país existen muchos niños y jóvenes
en espera de una oportunidad para alcanzar el éxito. No sabemos cuántos
Einstein o Da Vinci tenemos en nuestra aula, no podemos darnos el lujo de educar
sin desarrollar habilidades del pensamiento, no consideramos a la educación sin la

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!
preocupación de proporcionar a los niños y jóvenes herramientas cognitivas y
afectivas para desarrollar sus potenciales.
Bibliografía
ALONSO, J.A. y Y. BENITO, Superdotados: Adaptación escolar y social en

secundaria, Narcea, Madrid, 1996.
BERCHÉ, J., citado en RAYO, L., Necesidades educativas del superdotado, EOS,
Colección Fundamentos Psicopedagógicos, Madrid, 1997.
CASE, R., El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad madura, Paidós, Col.
Cognición y Desarrollo Humano, Barcelona, 1989.
CASILLAS, M.A., "El desarrollo de potenciales en la educación preescolar", en
revista Renglones, Iteso, Guadalajara, diciembre de 1995 - marzo de 1996, pp. 17-
21.
— "El desarrollo de potenciales como proceso para el trabajo con lo
sobresaliente", ponencia realizada en el Primer Congreso Internacional sobre el
Niño Superdotado y el Talento: Educando para el Futuro", Madrid, 1997.
Castanedo, C., "Características generales de los S. P. Bases psicopedagógicas en
la educación especial", España, 1997.
Ideacción, Revista en español sobre superdotación, núm. 10, Valladolid, mayo de
1997.
Leontiev, A.N., "Sobre la formación de las capacidades", en Omar Trujillo (comp.),
Selección de lecturas sobre la escuela histórico-cultural, tomo I, Depto. de
Educación Especial, Guadalajara, 1995.
* Miguel Ángel Casillas: Encargado de la Dirección de Educación Especial,

Secretaría de Educación Jalisco.
“Los problemas significativos que enfrentamos no pueden

resolverse al mismo nivel de pensamiento en que
estábamos cuando lo creamos”.
Albert Einstein

3164744446 – 411 05 30
SU GENTE!

3164744446 – 411 05 30

Estrategias Docentes para El Desarrollo de La Inteligencia en El Aula de Clase

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estrategias Docentes para El Desarrollo de La Inteligencia en El Aula de Clase

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

13° CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA Y DESARROLLO HUMANO, CARTAGENA DE

INDIAS JUNIO 12 Y 13 DE JUNIO DE 2010

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN

POR . WILMER TORO RUEDA. servicioseducativosdei@yahoo.com

“ Las habilidades del pensamiento son procedimientos aprendidos que se

Cuando los docentes se preguntan acerca de lo que significa pensar, están

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

“AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLA POR UN AÑO, DEBERÍAN

ANTIGUO PROVERBIO CHINO

Hoy, y desde las nuevas concepciones pedagógicas, se presupone que el

Cuando el niño ingresa al conocimiento en el sistema escolar, se presupone que lo

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

Para la Sicología Cognitiva el concepto de pensamiento no delimita una única

Seguiremos haciendo una aproximación al concepto de pensamiento elaborado

 En la instancia de la auto regulación, el individuo comienza a regular su

 La actividad cognitivas tuvo su origen social. Esto significa que las

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

 Al principio el papel del profesor es importante el aprendizaje de una

A partir de las teorías de Piaget y Vigotsky, que podríamos denominar como

Es importante considerar otras teorías y puntos de vista ya que la sicología del

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

La sicología cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento

Barlett comenzó por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los

Visto así, el aprendizaje depende de:

 La formación de esas estructuras significativas, que se van configurando

 Las necesidades y motivaciones, por serlas que regulan las expectativas de

Hasta entonces, el termino introducido por C. L: Hull era el de organismo, la

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

Mediación: Respuesta mediada por el organismo entre estímulo y

Sistema de tratamiento de la información (STI): Describe la naturaleza de

Modificación de capacidades mentales: Modificar las relaciones y

En el periodo antes citado también se dieron unas significativas coincidencias:

 Por una parte, el matemático Polya sobrepasa su terreno para describir

 Además, términos como estilos de conceptualización, estilos de

J. Kagan distingue la enseñanza con alumnos impulsivos, que reaccionan

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

S. Messik atiende más a las formas de percibir, recordar y pensar. Entre

 La percepción diferenciada de la global y confusa, así como

 La atención extensiva de la intensiva

 La capacidad de establecer categorías y criterios al comparar y

 La capacidad de formar conceptos de mayor índice de

 Las diferencias en la atención y el conocimiento ante

 El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de

Para finalizar me parece importante explicitar las habilidades básicas y las

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:

 Habilidad para resolver y analizar situaciones complejas. Es indispensable

 Habilidades para responder o resolver situaciones utilizando el pensamiento

 Habilidades para realizar productos originales, creativos, novedosos y

Por consiguiente, la oscilación que se espera en la enseñanza hace pensar en

 Las estructuras cognitivas

 Las habilidades del pensamiento, las funciones y operaciones

 Los rasgos específicos de la interacción educativa que estos

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

“LOS PROBLEMAS SIGNIFICATIVOS QUE ENFRENTAMOS NO PUEDEN

UNA VISIÓN DE CONJUNTO Y UN ACERCAMIENTO PRÁCTICO A LA

Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por

Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organización no

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

¿Por qué una enseñanza del pensamiento ?

Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se

SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) – 313 767 1350 –

¿Qué se pretende lograr con la enseñanza del pensamiento?