ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Las funciones o estrategias de la motivación intrínseca que contribuyen a hacer una

actividad interesante son:

 El desafío,

 La curiosidad,

 El control,

 La fantasía.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN DE LOGRO

Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia.

Está relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solución de problemas.

Los sujetos altos en motivación de logro persisten más que los de baja motivación, incluso
cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a la falta de esfuerzo.

Está relacionada también con la tendencia a completar las tareas interrumpidas.

Hay maneras de aumentar la motivación de logro en sus alumnos:

 Aumentar la necesidad de rendimiento.

 Disminuir el temor al fracaso.
 Aumentar la probabilidad esperada de éxito.

Son las más fáciles de modificar porque no dependen de la estructura de personalidad

como la necesidad de éxito o de evitar el fracaso.

ATRIBUCIÓN CAUSAL Y EXPECTATIVAS DE ÉXITO

Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las personas
dan del éxito y del fracaso.

Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el éxito, a las

siguientes causas:

 Capacidad.

 Suerte.
  Esfuerzo o

 Dificultad en la tarea.

Estas atribuciones determinan además, los sentimientos sobre sí mismos, sus predicciones
de éxito y la probabilidad de que trabajen más o menos duro en sus tareas en el futuro.

Las atribuciones afectan a las expectativas de éxito, a las reacciones emocionales y a la

persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento.

Por ejemplo, si un niño atribuye su fracaso a algo que él puede controlar, como ser,
esfuerzo, se sentirá culpable y predecirá que tendrá éxito en el futuro si se esfuerza más y
de hecho, pondrá más esfuerzo en el futuro.

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ATRIBUCIONAL

Es aquella cuando los niños se resignan al fracaso.

La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que puedan

proporcionar éxito, empezando por actividades que requieren poco esfuerzo para ir
aumentándolas a medida que el niño se siente seguro y confiado en su accionar.

Hay que tener mucha paciencia porque al tener un autoconcepto pobre, los niños son
resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del esfuerzo.

PROGRAMA DE REATRIBUCIÓN

1)

 Identificación de la tarea a realizar.

 Explicación de los pasos sucesivos.
 Ejemplificación de los pasos.

2)

 Práctica de la tarea.
 Comenzar con tareas fáciles.
 Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecución.

3)

 Terminada la tarea se evalúa la tarea administrada suministrando retro-

información de esta manera:
Se atribuye primero, a la capacidad del niño y, luego, al esfuerzo, para hacerlo más tarde
indistintamente.

De esta manera:

 Capacidad:

1. ¿Ves cómo eres capaz de hacerlo?.

2. Has hecho un gran trabajo.
3. Como eres inteligente lo has logrado.
4. Lo estás haciendo muy bien.

 Esfuerzo:

1. Has trabajado mucho. Felicitaciones.

2. Estás trabajando en serio.
3. Te has esforzado en conseguirlo.
4. Lo estás haciendo muy bien.

 Mixtas:

1. Al esforzarte lo estás haciendo mejor.

2. Eres más capaz al esforzarte más.

ORIENTACIÓN A LA META

Hay dos tipos de motivación:

 Orientada a la tarea.
 Orientada al yo.

Ambas son formas de motivación de logro porque el objetivo es desarrollar una capacidad
más alta.

En la orientación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí mismo, resulta

más satisfactorio y la atención está centrada en la tarea y en las estrategias necesarias
para dominarla.

En la motivación orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer como más

inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atenciones centra en el yo.

En este caso el aprendizaje significa competencia.

En la orientación al yo, el aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad

relativa a la de otros.
El sujeto orientado a la tarea se pregunta:

¿Cómo funciona esto?.

¿Cómo puedo aprender esto?.

Se centran en los métodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia

medida por las ganancias conseguidas en el área del trabajo.

Encontrarán el aprendizaje significativo.

El sujeto orientado al yo se pregunta:

¿Qué puedo hacer para parecer listo?

Los niños que tienen fracasos sostenidos, están demasiados preocupados en su estado de
fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas.

Una estrategia atribucional sería alejarla atención del niño de esos sentimientos,
animándolo a que piense las posibles maneras de cambiar la situación, centrándose
nuevas metas alcanzables.

De esta manera el niño comprobará que al centrar su atención a la tarea o a la acción se

sienten más motivados y obtienen mejores resultados que los nños orientados a la
ejecución, al yo y a los resultados.

ESTRATEGIA DE REFUERZO

El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue.

El docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o
desfavorables.

Se suele aconsejar a los niños que realicen técnicas de auto-control, como ser:

-observación.

El niño debe aprender a definir y observar con precisión su conducta externa.

-evaluación.

Al observar la conducta el niño está comparando con criterios que pueden funcionar como
incentivos para el cambio.

-refuerzo.
Una vez que aprendió a auto-observar sus conductas y establecer criterios de evaluación,
debe aprender también a auto-reforzase.

El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras:

demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas -demoras en

la recompensa.

-administrarse una consecuencia positiva extra no habitual al

conseguir su objetivo.

ESTRUCTURAS DE META ( COMPARACIÓN SOCIAL)

La motivación para aprender es esencialmente interpersonal, creada por reacciones

internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales.

A través delas interacciones con otros, los nuños pueden aprender a valorar el aprendizaje
por sí mismo, disfrutar del proceso de aprendizaje mientras lo realizan y sentir orgullo por
la adquisición de conocimiento.

http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-aprendizaje

Logro y valor intrínseco.

Para establecer el valor del logro, debemos asociar la tarea de aprendizaje con las
necesidades de los estudiantes.

Primero, los alumnos deben tener la posibilidad de satisfacer sus necesidades de

seguridad, pertenencia y desempeño en nuestras clases. El salón de clases no tiene que
ser un lugar aterrador o solitario.

En segundo término, debemos estar seguros de que los estereotipos sexuales o étnicos no
interfieran en la motivación. Por ejemplo, si los estudiantes están de acuerdo con las
nociones rígidas de masculinidad y feminidad, debemos poner en claro que tanto hombres
como mujeres pueden alcanzar importantes logros en todas las materias y que no todas
son el territorio exclusivo de un género.

Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca, varias de las estrategias
siguientes se tomaron de Brophy (1988)

1. Asocie las actividades de la clase con los intereses del estudiante en deportes, música,
eventos de actualidad, mascotas, problemas o conflictos comunes con la familia y amigos,
modas, televisión y personalidades del cine u otras características significativas de sus
vidas (Shiefele, 1991). Pero asegúrese de conocer bien acerca de esos temas.
2. Despierte curiosidad Señale discrepancias asombrosas entre las creencias de los
estudiantes y los hechos.

3. Haga divertida la primera tarea de aprendizaje. Es posible impartir muchas lecciones a

través de simulaciones o juegos.

4. Use conceptos novedosos y familiares. No haga uso excesivo de pocos planteamientos

de enseñanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad. Variar las
estructuras de las metas de las tareas (cooperativa, competitiva e individualista) puede
ayudar, al igual que utilizar diferentes medios didácticos. Cuando el material que se cubre
en la clase es abstracto o no es familiar para los estudiantes, trate de asociarlo con algo
que conocen y comprenden.

Valor instrumental

En ocasiones, es difícil fomentar la motivación intrínseca y entonces los profesores deben

confiar en el valor de utilidad o “instrumental” de las tareas. Es decir, es importante
aprender muchas habilidades porque serán necesarias en clases más avanzadas o porque
son necesarias para la vida fuera de la escuela.

Cuando estas relaciones no son evidentes, debería explicar las relaciones a sus alumnos.
Hay un proyecto denominado PLAN, el cual es descrito por Janett Abi-Dader (1991), el cual
contiene 3 estrategias principales que se utilizan en el programa para enfocar la atención
de los estudiantes en el futuro, las cuales se describen en tres aspectos:
A) Trabajar con tutores o modelos, que dan consejos acerca de cómo seleccionar cursos,
administrar el tiempo, tomar notas y manejar las diferencias culturales en la escuela; estos
pueden ser alumnos más grandes o de otros grupos.

B) Contar historias acerca de los logros de antiguos alumnos

C) Sostener pláticas con orientación hacia el futuro como “cuando asistan a la universidad
o “ “cuando trabajen”

¿Qué necesito para triunfar?

Cuando los estudiantes encuentran dificultades, como deben hacerlo si trabajan en un

nivel desafiante, necesitan mantener su atención en la tarea. Si la concentración pasa a las
preocupaciones acerca del desempeño, al temor del fracaso, o a la preocupación por
parecer inteligente, entonces se pierde la motivación para aprender. A continuación se
presentan algunas ideas para mantener la concentración en el aprendizaje.

1. Dé a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder por medio de preguntas y

respuestas, asignaturas breves, o demostraciones de habilidades. Asegúrese de verificar
las respuestas de los estudiantes de modo que pueda corregir los problemas pronto, ya
que de lo contrario, los estudiantes sólo le darán vueltas al error una y otra vez. Los
programas de aprendizaje por computadora dan a los estudiantes la retroalimentación
inmediata que necesitan para corregir los errores antes de que se conviertan en hábitos.

Con esto último no se pretende comparar la practica docente con un programa de

computadora, la analogía sólo pretende que hay que resolver las dudas y posibles errores
de los alumnos lo antes posible para que en sus próximos aprendizajes no lleven
arrastrando dudas anteriores que hagan que se confundan más y tenga un efecto negativo
en la motivación por aprender.

2. Cuando sea posible, haga que los estudiantes creen un producto terminado. Serán más
persistentes y se enfocarán más en la tarea cuando el fin esté a la vista. Todos hemos
experimentado el poder de concluir algo. Por ejemplo, yo comienzo con un proyecto de
arreglar mi jardín, para lo cual voy y compro las plantas que deseo para sembrar y pienso
que invertiré dos horas pero quizá me tome 5 horas terminar, pero estoy motivado por
terminar para ver otra imagen en mi jardín.

Así, los alumnos cuando comienzan algo que les motiva, desean alcanzar la meta de
concluirlo no sólo por la calificación que se les dará por dicho trabajo, sino por verlo
terminado y sentir la satisfacción el haberlo hecho.

3. Evite poner mucho énfasis en las calificaciones y competencia. Si permite esto entre sus
alumnos logrará que sólo experimenten ego en lugar de preocuparse por la tarea. En
especial, para los estudiantes ansiosos, porque les causa gran impacto cuando se dá
demasiado peso a la evaluación.

4. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en forma excesiva. Cuando las tareas son
riesgosas, la motivación de los estudiantes se afecta. Para tareas difíciles, complejas o
ambiguas, dé a sus alumnos mucho tiempo, apoyo, recursos, ayuda y la oportunidad de
revisar y mejorar su trabajo.
5. Modele la motivación para aprender de sus estudiantes. Hable acerca de su interés en
la materia y de cómo maneja los problemas de aprendizaje difíciles. Conozca bien su
materia, ya que eso permite que usted se sienta seguro y que a través de su confianza y
seguridad en sus conocimientos puede transmitir la motivación.

En la siguiente tabla se resumen los requerimientos y estrategias básicas para fomentar la

motivación del estudiante por aprender.

3. Demuestre el valor del

1. Cumpla con los requerimientos básicos.
aprendizaje.
 Asocie la tarea de
aprendizaje con las
necesidades de los
estudiantes.
 Asocie las actividades de
la clase con los intereses
 Proporcione un entorno de la clase de los estudiantes.
organizado.  Despierte curiosidad
 Sea un profesor que da apoyo  Haga que la tarea de
 Asigne trabajo desafiante, de acuerdo al aprendizaje sea divertida.
nivel de sus estudiantes.  Utilice la novedad y la
 Haga que las tareas tengan importancia familiaridad.
 Explique las relaciones
entre el aprendizaje
presente y la vida futura.
 De incentivos y
recompensas, en caso de
ser necesarios.

4. Ayude a los estudiantes a

2. Cree confianza y expectativas positivas permanecer concentrados en la
tarea.
 Inicie el trabajo en el nivel de los  Dé a los estudiantes
 estudiantes oportunidades
 Haga que las metas del aprendizaje frecuentes de responder.
sean claras, específicas y alcanzables.  De a los estudiantes de
 Enfatice la comparación con uno crear un producto
mismo, no con los demás compañeros. terminado.
 Comunique que la capacidad académica  Evite hacer mucho
puede mejorarse énfasis en la calificación.
 Modele una buena solución de  Reduzca el riesgo de la
problemas tarea sin simplificarla en
exceso
 Modele la motivación
para aprender
 Enseñe tácticas de
aprendizaje (teniendo
presente un objetivo

Tome una característica de cada una de los requerimientos y estrategias

para fomentar la motivación en sus alumnos y escriba un ejemplo para
que haga conciente su actuación como docente y los efectos que tienen
en sus alumnos.
Del esquema conceptual comenzado en el Tema 2, es el momento para
que lo envié y así retroalimentar

7.Los diez mandamientos del aprendizaje para lograr la motivación en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje

I. Partirás de sus intereses y motivos

II. Partirás de sus conocimientos previos

III. Dosificarás la cantidad de información nueva

IV. Harás que condensen y automaticen los

conocimientos básicos

V. Diversificarás las tareas y aprendizajes

VI. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su

recuperación

VII. Organizarás y conectarás unos aprendizajes

con otros
 VIII. Promoverás la reflexión sobre sus
conocimientos

IX. Plantearás tareas abiertas y fomentarás la

cooperación

X. Instruirás en la planificación y organización del

propio aprendizaje
http://capacinet.gob.mx/Cursos/Aprendamos%20Juntos/estrategiasdemotivacion_aula/te
ma7.html

LECTURA SUGERIDA
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN A INICIO O DURANTE LA CLASE:
1) UTILICE PREGUNTAS GUIA (al iniciar la clase)
Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia. o presentación
audiovisual.Laspreguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos
mismos como entre ellos,porque los exámenes tienen una alta posibilidad de basarse
en éstas. Este tipo dep r e g u n t a s d e b e p r o b a r l a h a b i l i d a d d e e n t e n d e r ,
e x p l i c a r , i l u s t r a r y a p l i c a r l o s conceptos yp r i n c i p i o s e n s e ñ a d o s .
Estas preguntas evidencian conceptos específicos
y principiosgenerales. A continuación unos ejemplos: -¿Quién y por qué se descubrió
América?-¿Cuáles la diferencia entre una arteria y una vena? -¿Qué es
colesterol? ¿Por qué tener nivelese l e v a d o s d e c o l e s t e r o l e s p e l i g r o s o
p a r a l a s a l u d d e u n a p e r s o n a ? – D i b u j e u n corazón,identifique cada
parte y explique como funciona dentro de la actividad total del corazón.–
Anote las funciones de la recta numérica.
2) APLIQUE UNA PRUEBA CORTA DE CINCO MINUTOS AL COMIENZO DE LACLASE
Las pruebas pueden contener unos cuantos ítems de selección múltiple o de ciertoy
falso,d e r i v a d o s d e l a s p r e g u n t a s g u í a . E s t a s p r u e b a s c o r t a s m o t i v a n
a l e s t u d i a n t e a repasarsus notas de clase y mantenerse al día en las tareas
asignadas. Los estudiantes,entreellos mismos y por su cuenta, se plantean las
preguntas guía con el objetivo deprepararse para los exámenes.
3) UTILICE PRESENTACIONES MULTIMEDIA
Los oradores públicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia
yoraciones escritas con sencillez, puestas frente al público, enfocan la
atenciónhacia lapregunta planeada. Este método también facilita la
asimilación y retención del material.

4 ) E S C R I B A E L N O M B R E D E L O S E S T U D I A N T E S
E N T A R J E T A S Y PREGÚNTALES ATODOS, NO SOLAMENTE A LOS
VOLUNTARIOS (sacar tarjetas al azar)
¿Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase,
s i e m p r e q u i e r e n responder losmismos estudiantes? Si usted mira al resto de la
clase y escoge los menos activosy leshace una pregunta, sentirán que usted quiere
mostrar lo ignorantes que son, y enconsecuencia se van a resentir. Para evitar
esta situación escriba los nombres de todosl o s e s t u d i a n t e s e n t a r j e t a s ,
m é z c l e l a s y h á g a l e s l a s p r e g u n t a s a l a z a r . D e e s t a manera,t o d o s
pondrán atención a todas sus preguntas y todos las
c o n t e s t a r á n activamente. Estat é c n i c a s e n c i l l a e v i t a e l p r o b l e m a
c o m ú n d e q u e c u a t r o o c i n c o e s t u d i a n t e s monopolicen ladiscusión.
5) FOMENTE EL ESCUCHAR CON ATENCIÓN
Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman con sus propias palabraslo
quedijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar
activamente a los demás y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros.
Además, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las
preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo.Una manera de lograrlo
es pedirle con frecuencia a algún estudiante que repita lo que otro
estudiante acabó de decir. esto los mantendrá
a l e r t a s ! O t r a t á c t i c a q u e fomentamos para promover la escucha
cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los
miembros de la pareja comparten sus opiniones con su c o m p a ñ e r o y j u s t i f i c a n
s u s p o s i c i o n e s . L o s d o s e s c u c h a n c o n c u i d a d o y l u e g o repiten, pero en
sus propias palabras.
6) HABLE MENOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PIENSEN MÁS.
Trate de no hablar más de 20% del tiempo de la clase. Detenga su
conferenciacada diezm i n u t o s y p i d a q u e l o s e s t u d i a n t e s , e n g r u p o s d e
d o s o t r e s , s e c o m u n i q u e n resumiendol o s d a t o s c l a v e s y a p l i c a n d o ,
e v a l u a n d o , o e x p l o r a n d o l a s i m p l i c a c i o n e s d e l contenido expuesto.
Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted.S i u s t e d
logra que sus estudiantes hablen más, serán ellos los que
e s t a r á n pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensión

Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por
esose lesescapa mucho de los que se dice.Mentalmente es más fácil digerir pedazos
pequeños que grandes.
7) SEA UN MODELO (sobretodo en las ciencias exactas e inglés)
Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen
descifrarlentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de
losestudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede
muyrápidamente, ellos no podrán entenderlo ni asimilarlo.
8) FOMENTE LA COLABORACIÓN
Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeños (de
d o s , t r e s o c u a t r o estudiantes),asígneles tareas específicas y límites de
tiempo. Luego, pídales que informen qué parted e l a t a r e a c o m p l e t a r o n ,
q u é p r o b l e m a s t u v i e r o n y c ó m o l o s r e s o l v i e r o n . E s t o provee
unaexcelente manera para que los estudiantes realicen tareas difíciles y
logren unamejorcalidad de trabajo que cuando trabajan solos.L o s e s t u d i a n t e s
que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas
d e estos,p u e d e n l o g r a r u n p r o g r e s o s i g n i f i c a t i v o e n m e j o r a r l a
c a l i d a d d e s u f o r m a d e pensar.
9) TRATE DE USAR LA ENSEÑANZA EN PIRÁMIDE.
Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar
aunc o n s e n s o . L u e g o p i d a a c a d a p a r e j a q u e s e j u n t e c o n
o t r a h a s t a l l e g a r a u n consenso.Entonces dos grupos de cuatro se junta y así
sucesivamente. Esta es una técnicaexcelente y desarrolla su confianza para exponer sus
ideas a sus pares. No es difícilparae l l o s h a b l a r c o n o t r o e s t u d i a n t e , y u n a
v e z q u e h a n e x p r e s a d o y a c l a r a d o s u s ideas, no estan difícil hablar en grupos
de cuatro, ocho o dieciséis
10) PIDA A SUS ESTUDIANTES QUE REDACTEN
E J E R C I C I O S D E P R E - ESCRITURA
Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pídales que,en

cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que seva
atratar. Pueden usarlas luego como en grupos pequeños.C u a n d o l o s e s t u d i a n t e s
p i e n s a n s o b r e e l m a t e r i a l y a n o t a n s u s i d e a s , p o d r á n contribuirmás
efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase.
11) ORGANICE DEBATES
En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre
asuntosc o n t r o v e r s i a l e s . P o r e j e m p l o , p r e g u n t e c u á n t o s e n l a
c l a s e p i e n s a n q u e l a educación físicadebe ser requisito para todos los
estudiantes de la escuela. Cuando alcen la manoparar e s p o n d e r , e s c o j a d o s o
t r e s e s t u d i a n t e s q u e p i e n s a n q u e d e b e s e r r e q u i s i t o . Pídales quese
junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen
quelaeducación física no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del
tiempo de laclasep a r a d e s a r r o l l a r s u s e s t r a t e g i a s y p r e s e n t a n
s u s d e b a t e s a l d í a s i g u i e n t e . Terminandoeste, pregunte a los estudiantes
que inicialmente no opinaron: ¿qué argumento losconvenció y por qué?.
12) SOLICITE A SUS ESTUDIANTES ESCRIBIR DIÁLOGOS CONTRUCTIVOS.
Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que exponga diálogos
imaginariosentrepersonas con perspectivas diferentes sobre algún asunto de
actualidad como lascélulasmadre o el aborto. Los diálogos también pueden
versar sobre los distintos puntos de vistade partes opuestas en una disputa
internacional. O podría generarse un diálogo entre unapersona liberal y una
conservadora. Se dice a los estudiantes que las personasinvolucradas en el diálogo deben
ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.Para que los estudiantes redacten un diálogo,
se requiere que piensen desde dosperspectivas diferentes. Escribirlo les facilita
ver el punto de vista de una persona conquien no están de acuerdo y hacerlo sin
prejuicios. También los obliga a posibilitarquep e r s o n a s c o n p e r s p e c t i v a s
d i f e r e n t e s s e c o m u n i q u e n e n t r e s í , q u e p r e s e n t e n objeciones
ypreguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces
cómor e s p o n d e r l a s . E s t o l o s o b l i g a a d e s a r r o l l a r a ú n m á s s u
c o m p r e n s i ó n d e c a d a perspectiva ylas fortalezas y debilidades de ésta.
13) SOLICITE A LOS ESTUDIANTES QUE EXPLIQUEN TANTO SU PROPÓSITO

COMO SU TAREA
Anime a los estudiantes a que expliquen la tarea; les ayuda a aclarar
cualquierm a l e n t e n d i d o a n t e s d e c o m e n z a r l a . D e s p u é s q u e
e x p l i q u e c o n s u s p r o p i a s palabras elpropósito de una tarea; los estudiantes
podrán enfocarse mejor en ese fin y seguirtrabajando en mayor armonía con el
propósito planteado, en lugar de irse por las ramas.
14) FOMENTE EL DESCUBRIMIENTO
Diseñe actividades para que los estudiantes descubran por sí mismo los
conceptos,losp r i n c i p i o s y l a s t é c n i c a s a n t e s d e p r e s e n t a r e l m a t e r i a l
e n u n a c o n f e r e n c i a o lectura.Promover en la clase una discusión para
buscar respuesta a un problema, facilita talesdescubrimientos. Por lo general
estas actividades son más efectivas si se realizan engrupos pequeños y no de
manera individual.Los estudiantes entenderán mejor cualquier cosa si la descubren ellos
mismos.A p r e n d e r á n n o s ó l o q u e a s í e s , s i n o q u e e n t e n d e r á n
p o r q u é e s a s í . D e e s t a manera lose s t u d i a n t e s a d q u i e r e n p r á c t i c a
e n d e s c i f r a r c o s a s y r e s o l v e r p r o b l e m a s e l l o s mismos, envez de tener
que buscar instrucciones del maestro acerca de qué hacer y
cómohacerlo.Además, mientras más experiencias personales tengan descubriendo
conocimientoi m p o r t a n t e , m á s c o n f i a n z a d e s a r r o l l a r á n e n
s u s p r o p i a s h a b i l i d a d e s d e pensamiento.
15) ENSEÑE APLICACIONES ÚTILES
Continuamente debemos demostrar el valor de lo que
e n s e ñ a m o s . N i n g ú n argumentoabstracto engendra la convicción sincera
y arraigada de que el conocimiento es valioso.Desarrollar esta convicción requiere
de la oportunidad de usar ese conocimiento. Silosestudiantes empiezan con una pregunta
o un problema interesante, y encuentranqueprogresan más si pueden identificar los
conceptos y cuentan con las destrezas queproveel a l e c c i ó n , v a l o r a r á n m á s l o s
c o n t e n i d o s d e é s t a . A l a s i m i l a r e l c o n t e n i d o s i n aplicarlos aasuntos de
importancia, los estudiantes no aprenden cómo utilizar (aplicar) lo queaprendieron.

Importancia de los juegos infantiles:

En este apartado vamos a tratar de desarrollar la significación del comportamiento lúdico o

juego del niño bajo el aspecto psicológico y su relación con el comportamiento de intención
y curiosidad.

Nos proponemos ocuparnos del juego infantil en el sentido corriente, porque constituye una
característica fundamental de la conducta de los niños y desempeña funciones esenciales
durante su desarrollo.
El comportamiento lúdico del niño ha contribuido mucho a considerar a éste como un ser
completamente diferente del adulto, con modos de conducta peculiares, que pierde después.
Existía y existe confusión respecto a la multiplicidad de aspectos del juego, la abundancia
de ocurrencias y la infatigabilidad que manifiesta el niño al jugar.

Si consideramos el concepto de juego en sentido muy amplio e incluimos en él lo mismo la

actividad que despliega un lactante con sus propios dedos que la construcción de una grúa a
partir de piezas, no está justificado establecer una neta distinción entre la actividad de niño
y la del adulto. Para la diferenciación entre los conceptos de juego y de trabajo se utiliza en
ocasiones el criterio de finalidad y se afirma que el juego tiene su objetivo en sí mismo,
mientras que el trabajo es una actividad que se propone alcanzar un objetivo situado fuera
de sí misma. Pero esta distinción no es en muchos casos posibles o bien es secundaria, ya
que por lo general el niño persigue con la actividad lúdica también un objetivo. Por otra
parte, la actividad del adulto es comparable al juego cuando es realizada con gusto, casi
como si fuera una afición, y no se la considera solamente como un modo de ganarse la vida.

A pesar de todas estas dificultades terminológicas, concuerdan autores de diversas

disciplinas en considerar el juego como una clase de conducta esencial para el hombre en
general, que también se observa en muchos animales, especialmente en mamíferos.

Al observar cuán prolongada y persistentemente puede jugar el niño, surge

espontáneamente la pregunta relativa a su motivación. ¿De dónde proceden las fuentes de
energía que activan la conducta del juego? Si nos detenemos en el examen de esa cuestión,
hallamos que el juego se presta a las más variadas hipótesis sobre su motivación.

La libertad de objetivo que se muestra patentemente en muchas clases de juego ha

conducido a muchos autores a admitir un principio motivador que tendría su raíz en la
propia actividad en sí. Lamamos juego a una actividad cuyo ejercicio proporciona placer y
que es mantenida directamente por ese placer en la función o por sí misma,
independientemente de que tenga o no otras funciones y del contexto en que pueda estar
incluida.

Precisamente por su carácter de autofinalidad, se presta el juego a basar en él una crítica del
concepto de activación, ya que con frecuencia se buscan en van, en el comportamiento
lúdico, los motivos fundamentales del mismo fuera de la misma actividad (como pudiera
ser el elogio, el miedo, la presión social, etc.). Se explica el comportamiento lúdico por un
"móvil", pero este móvil está implícito en el propio juego. Queda establecido así un círculo
vicioso.

Es indudable que la motivación por curiosidad, la búsqueda de lo nuevo, desempeña un

importante papel en muchas formas de conducta que se incluyen en el concepto de juego.
Los hombres y los animales elevados manipulan con objetos, en muchos casos
prolongadamente, si estos objetos ofrecen aspectos nuevos. Tal vez pueda superarse
mediante el concepto de motivación por curiosidad la discrepancia entre juego informativo
y juego redundante. El comportamiento lúdico, después de haber explorado todas las
propiedades más destacadas del objeto de juego, puede interpretarse como esfuerzo para
encontrar nuevos aspectos al objeto conocido. Como los criterios exteriores del objeto ya
son conocidos, sólo es posible un cambio en la interpretación del objeto.

A los seis meses ya celebra el niño jubilosamente el juego de "aparecer y desaparecer",

efectuado, por ejemplo, mostrando el padre la y volviéndola a esconder detrás de la cuna
repetidas veces. Sostener el niño en alto, elevarlo rápidamente, es vivido con manifiesto
placer. Los juegos de los niños algo mayores, regulados generalmente por normas fijas,
contienen igualmente ese factor de alternativas de tensión y relajación. En los adultos, el
que observa las actitudes del público en un partido de fútbol puede apreciar la periódica
sucesión de tensión y repentina relajación. El ciclo de activación, con sus periódicos
cambios de exaltación-alivio, tensión-relajación, ha de considerarse como importante
principio motivador en el comportamiento lúdico. La espera de la repentina relajación es en
muchos casos la fuerza impulsora del juego.

3.2. CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN ADULTOS

A medida que las habilidades del niño se desarrollan y se vuelven más complejas, también
lo hace el juego. En el caso de las personas maduras el juego tiene más utilidad a la hora de
aprender y descubrir cómo la persona y el entorno se pueden cambiar y manipular. Desde
esta perspectiva, una de las consecuencias del juego es que establece un nexo de unión
entre las exploraciones de la infancia con las habilidades prácticas de la edad adulta. De
acuerdo con Vandenberg (1978) la secuencia 1.exploración 2.juego 3.aplicación (de
habilidades) resume la importancia que tiene el juego para el desarrollo. Dicho de otro
modo, el bebé explora, el niño juega y el adulto aplica las habilidades desarrolladas.

Las conductas intrínsecamente motivadas representan la tercera secuencia de juego de

Vanderberg. Desde el punto de vista del individuo como organismo activo, las conductas
intrínsecamente motivadas incluyen la exploración, la investigación, los enfrentamientos a
desafíos y, tras experiencias de feedback de competencia, a persistencia y a reenganche
(Condry y Chambers, 1978).

Al principio, el individuo se encuentra con una actividad y decide si es nueva, interesante y

si le provoca curiosidad. Si no, el individuo no muestra conductas intrínsecamente
motivadas. Si la actividad no le provoca curiosidad, entonces desviará su atención a otra
actividad. Si le provoca curiosidad, el individuo explora, investiga y manipula la actividad.
Cuando explora la actividad el individuo comienza a aprender si la actividad será un reto
para sus habilidades personales y competencias y si le puede aportar feedback de
competencia sobre el rendimiento. Si la actividad supone un reto y ofrece feedback de
competencia entonces se convierte en una actividad intrínsecamente motivada para esa
persona. Si la actividad sigue siendo un reto y aporta feedback de competencia entonces la
persona volverá a esa actividad. Si la tarea no supone ningún reto y tampoco aporta
feedback de competencia entonces el individuo vuelve a evaluar si la actividad es todavía
nueva, interesante, y si le provoca curiosidad.
Figura 3.1.La motivación intrínseca como un proceso en dos etapas

3.3. ORIENTACIONES MOTIVACIONALES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS.

La experiencia nos dice que hay dos formas de disfrutar de una actividad; intrínsecamente o
extrínsecamente. Si la persona desempeña una actividad sin más razón que el propio hecho
de desempeñarla entonces está participando en una orientación motivacional intrínseca. Por
otra parte si una persona desempeña una actividad para satisfacer motivos que no están
relacionados con la actividad en sí entonces participa en una orientación motivacional
extrínseca (Vanderberg, 1978).

El aspecto "para" forma la base de la orientación motivacional extrínseca. Por otra parte, la
persona intrínsecamente motivada participa únicamente por la experiencia de realizar la
tarea.

La motivación intrínseca es su motivación,

e incluye sus logros, sus valores, y sus intereses. ¡Esto es lo que lo motiva!

Ejemplos:
Quiero aprender a tipear más rápido para comunicarme con mis amigos.
Quiero aprender acerca de África para aprender acerca de la historia de mi familia.
Quiero trabajar y aprender en una tienda de ski para esquiar mejor.
Quiero aprender carpintería para hacerle un gabinete a mi estéreo.
http://institutodeciencias.edu.mx/pdfs/ESTRATEGIAS%20EN%20CLASE.pdf

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Es una tendencia inherente al ser humano que lleva a realizar actividades por el placer
de hacerlas sin aparente razones externas al individuo. Algunas son:

• Curiosidad

• Competencia

• Reconocimiento, aceptación

• Autonomía

• Intereses

Deci identifica tres motivaciones intrínsecas importante que él relaciona con lo que ha
llamado conducta autodeterminada. Competencia, que es la necesidad que tiene todo
ser humano de sentirse capaz de identificar tareas específicas que puede realizar bien.
La segunda necesidad él la llamó “ relatedness” y la hemos traducido como
reconocimiento y aceptación. Como seres sociales todos necesitamos sentirnos
aceptados por nuestros grupos de referencia y que se nos reconocen nuestras
conductas positivas. La tercera necesidad que menciona Deci es la autonomía que está
relacionada con sentir que tenemos libertad de realizar actividades que seleccionemos.
Hemos añadido a la lista la curiosidad que es la necesidad de explorar y obtener
información sobre todo lo que nos rodea o nos pueda afectar. Por último, añadimos
intereses que representan la necesidad que tenemos de realizar las tareas que nos
gustan y evitar las que nos disgustan.

La motivación extrínseca usualmente se define en oposición a la intrínseca. Esto crea la

impresión que son totalmente contrarias una de la otra. Sin embargo, Deci sugiere que
toda motivación se visualice en un continuo que va desde motivación intrínseca a la
extrínseca y entremedio motivaciones que comparten elementos de una y otra.
Podemos definirla de la siguiente manera:

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Es motivación resultante de variables externas al individuo. Incluye incentivos,

premios, castigos y presiones sociales o culturales. Implica en su último análisis que la
conducta de la persona está siendo controlada por otros.

Podemos apreciar que la motivación extrínseca es la prevaleciente en las

organizaciones de trabajo, la escuela y en particular, la sala de clases. Los incentivos y
los refuerzos de conducta van dirigidos a controlar la conducta de otros. Esto puede
tener como consecuencia el que la persona se sienta alienada, indiferente y no
responsable de lo que le sucede.
Deci (2000) ha propuesto la Teoría de Autodeterminación con el propósito de
investigar las condiciones organizacionales que facilitan el que surja la conducta
autodeterminada y las consecuencias de esta conducta. Él la define de la siguiente
manera:

TEORÍA DE AUTODETERMINACIÓN

Estudia la conducta automotivada y la integración de la personalidad que resulta de

ella. Se relaciona con tres de las necesidades intrínsecas: competencia, autonomía y
“ relatedness” (apoyo, seguridad, reconocimiento, aceptación).

En términos de las condiciones organizacionales que promueven la conducta

autodeterminada, él y sus colaboradores han encontrado que son aquellas que
permiten la satisfacción de las necesidades intrínsecas, particularmente competencia,
“ relatedness” y autonomía. Entre las consecuencias de que las personas exhiban
conductas autodeterminadas que han sido comprobadas por los investigadores del
grupo de Deci (por ejemplo, Ryan y Deci, 200) están las siguientes:

• Buena salud mental

• Bienestar

• Desarrollo personal

• Felicidad

Son estos resultados precisamente los que queremos conseguir con los niños en la sala
de clases. Así que necesitamos promover la conducta autodeterminada entre nuestros
niños para lograr varios de los objetivos de la educación. Pero, ¿qué es conducta
autodeterminada? Deci la define de la siguiente forma:

CONDUCTA AUTODETERMINADA

Incluye autoregulación y automotivación. Además de la conducta surgida de la

motivación intrínseca, puede incluir algunos aspectos de la motivación extrínseca que
han sido internalizados e integrados.

Por ejemplo, el estudiante que ve la justificación y valor instrumental de aprender

cierta materia y hace suya las razones, puede percibir su conducta como
autodeterminada.

La conducta autodeterminada son las cosas que hacemos porque sí, porque nos
produce placer hacerlas.

Debemos notar que esta definición incluye dos elementos importantes: a) la

motivación intrínseca, que incluye desde nuestra perspectiva, los intereses y, b)
motivaciones extrínsecas que hayan sido internalizadas e integradas al sistema
motivacional intrínseco. Por ejemplo, digamos que entre los intereses de un estudiante
están las preferencias por actividades manuales y las de aire libre, pero no están las
verbales. Esto indicaría que no está motivado intrínsecamente a realizar actividades
verbales como son la lectura y la escritura. Aún en esta situación si el maestro le
demuestra al estudiante que la lectura y escritura son vehículos necesarios para una
carrera que satisfaga sus necesidades de actividades manuales y de aire libre, el
estudiante podría internalizar este valor e integrarlo a su sistema de motivación
intrínseca. En otras palabras, el estudiante debe ver el valor instrumental de los
conocimientos y destrezas que no les gusta para internalizarlo y sentir que los desea
adquirir, no porque le guste necesariamente, sino porque son esenciales para lograr
sus metas. A mi entender, esto es lo que se trata de lograr con programas como
“ Career Education” y “ School to Work” .

Además de Deci, otros autores consideran que la motivación extrínseca tiene

consecuencias negativas, que su uso en la escuela se debe reducir y en su lugar se
debe promover en la escuela la motivación intrínseca. Por ejemplo, William Glasser
(1998) aunque no utiliza estos términos, desarrolló lo que él llamó “ Choice Theory” y
que tal vez podemos traducir como Teoría de Opciones. Él considera que para que se
pueda motivar a los estudiantes, el maestro tiene que establecer una buena relación
con sus estudiantes y entre estudiantes. Considera que el control externo de la
conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Estas relaciones se
logran practicando siete hábitos positivos.

TEORÍA DE OPCIONES

El control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el

estudiante. Las relaciones se logran con los siete hábitos de la teoría.

• Interesarse

• Escuchar

• Apoyar

• Contribuir

• Alentar

• Confiar

• Hacer amistad

El maestro debe interesarse en el estudiante como persona, escuchar efectivamente,

darle apoyo en las ideas y proyectos que éste genera, debe contribuir al éxito del
estudiante en estos proyectos, alentar las iniciativas, confiar en la capacidad y buenas
intenciones del estudiante y hacer amistad. Podemos ver que estos hábitos positivos
del maestro establecen las condiciones para que el estudiante satisfaga su curiosidad y
sus necesidades de competencia, aceptación, reconocimiento y autonomía.
Presumiblemente, las iniciativas del estudiante están determinadas por sus intereses.

Glasser (2000) habla también de siete pecados capitales del maestro que destruyen las
relaciones con el estudiante. Estos son:

SIETE PECADOS CAPITALES DEL MAESTRO

• Criticar

• Culpar

• Quejarse

• Amenazar

• Cantaletear (nagging)

• Castigar

• Premiar para controlar a los estudiantes

Podemos reconocer entre estos pecados capitales esfuerzos de motivación extrínseca.

A nuestro juicio, lo que estos investigadores nos dicen es que debemos reducir
significativamente el uso de la motivación extrínseca en la sala de clases y promover la
motivación intrínseca. Una forma tal vez poco utilizada de promover la motivación
intrínseca y la conducta autodeterminada es mediante los intereses individuales de
cada estudiante. En este sentido proponemos lo siguiente:

1. El consejero debe puntualizar su rol de consultor del maestro. Debe asesorar sobre
la importancia de la motivación intrínseca como forma de lograr una conducta
autodeterminada.

2. Debe ayudar al maestro a identificar los intereses de cada estudiante. En este

respecto la nueva familia de inventarios de intereses que hemos desarrollado resultará
útil.

3. Debe ayudar a crear subgrupos de estudiantes con intereses similares de manera

que la tarea del maestro sea manejable.

4. Debe ayudar a diseñar actividades de enseñanza dirigidas a satisfacer los intereses

de cada subgrupo.

Consideramos que de esta forma el consejero, además de utilizar los intereses de los
estudiantes para fines de desarrollo vocacional y planificación de carreras, podría
ayudar al maestro a crear condiciones que permitan la generación de conducta
autodeterminada de sus estudiantes. Veamos un ejemplo hipotético:
Ejemplo de proyecto para trabajar en grupo para la clase de Estudios Sociales

Tema: Diferencias en la familia del Siglo XIX y el Siglo XX.

Tarea: Investigar, redactar informe y presentarlo en clase.

A) Estudiantes con intereses manuales: evolución del coche de caballos al automóvil

B) Estudiantes con intereses artísticos: contrastar algún aspecto del arte en ambos
siglos (ej. Canciones, bailes, etc.).

1. La motivación intrínseca produce la conducta autodeterminada.

2. La conducta autodeterminada se ha relacionado con buena salud mental, bienestar,

desarrollo y felicidad.

3. Los intereses son un tipo de motivación intrínseca.

4. El consejero puede ayudar a los maestros (y a los padres) a lograr que la conducta
de los estudiantes sea autodeterminada (aprenden porque les gusta lo que hacen).

5. El resultado de la intervención del consejero puede resultar en estudiantes con

mejor salud mental, mejor desarrollo personal y más felices.

http://www.pedagogia.es/como-motivar-personas-motivacion-intrinseca-extrinseca/

http://educacion-enrique.blogspot.com/2011/06/motivacion-intrinseca.html

Motivación intrínseca.
El término motivación deriva del verbo latino movere (“moverse”). Supone algo que queremos
alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. En general, ha sido
conceptualizada como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas
conductuales a determinados estímulos, o de diferentes escenarios de creencias y afectos.

La motivación requiere cierta actividad física o mental. La actividad física implica un esfuerzo,
persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de acciones
cognitivas como la planificación, ensayos mentales, organización, supervisión, toma de decisiones,
resolución de problemas y evaluación de cada progreso. Estos procesos motivacionales implican
expectativas, atribuciones y afectos que sirven de ayuda para sostener cualquier motivación.

Las teorías conductuales y el condicionamiento consideraban que la motivación era aquello que
incrementaba o mantenía una respuesta a un estímulo, según fuese la recompensa o el refuerzo.
El punto de vista cognitivo, más contemporáneo, defiende que son los pensamientos de los
individuos, sus creencias y emociones los factores que más influyen en la motivación (posición en
la que me encuentro. Soy más bien cognitivista y no conductista).
De entre las diversas categorías en las que puede clasificarse la motivación, quiero resaltar dos: la
motivación extrínseca y la motivación intrínseca.

-La motivación extrínseca es aquella que está causada por un agente externo a nosotros/as, lo que
nos lleva a la ejecución de una tarea. Un ejemplo de motivación extrínseca es cuando se otorga un
premio a quien mejor realice una determinada actividad.

-Se denomina motivación intrínseca a aquella que proviene de nuestro interior y que no está
movida a causa de algo externo. Un ejemplo de motivación intrínseca, en mi caso, podría ser este
blog. No busco ganar dinero ni aprovación ni nada. Simplemente escribo aquí porque quiero. No
hay nada exterior que me mueva a publicar entradas.

Ésta segunda, la intrinseca, es para mí la que tiene más valor y la que debería darse siempre, o al
menos en la mayoría de los casos. Ya desde pequeños/as, los niños y las niñas se mueven por el
mundo a causa de una motivación que proviene de dentro. Desean explorar, investigar, conocer.
Formulan muchas preguntas y curiosean por todos lados. Y da mucho gusto verles así; por lo
menos a mí me lo da. No es preciso hablar de positivos, aprobados, regalos, etc, para que quieran
aprender determinadas cosas.

Pero, por desgracia, la escuela derrumba la motivación intrínseca. Se fomenta que el alumnado
estudie para aprobar un examen y tener éxito académico, y no por el deseo de aprender. Por este
motivo, si me dedico a la docencia, nunca pondré exámenes a mis alumnos/as (excepto una
pequeña evaluación al inicio del curso que me permita saber cuál es el nivel de la clase y comenzar
desde un punto que todos/as puedan seguir). Bucaré métodos participativos, cooperativos y
dinámicos para evaluar. Asimismo, nunca califiracé a mis niños/as de "suspensdidos/as" y
"aprobados/as". Esos térmminos indican si se a aprobado o no un examen. Yo prefiero hablar de
alumnos/as que dominan o no dominan la materia, porque con ello se diferencia entre quienes
conocen y quienes no conocen. También mata la motivación intrínseca, pienso yo, los positivos y
negativos. Fomentan que el alumnado haga los ejercicios por temor a un punto negativo o por el
deseo de lograr un punto positivo, en vez de por el amor al conocimiento en sí mismo.
Bajo mi punto de vista, los premios pueden ser importantes en ocasiones para encaminar a un
sujeto hacia la posibilidad de que llegue a gustarle una actividad de forma intrínseca. Por ejemplo,
imaginemos que un/a niño/a nunca ha probado un puré de patata, mira el plato con recelo y dice
que no quiere comérselo. Tal vez pueda venir bien un pacto de tipo "si te comes el puré te dejo
comer después tal cosa que te gusta", a fin de que coma, y con ello pruebe el puré y pueda acabar
gustándole, con lo cual no será preciso motivar extrínsecamente en otra ocasión. Pero utilizar
premios y castigos constantemente, porque no se encuentra otra manera de hacer las cosas, me
parece un error. Un error porque, a mi modo de ver, de esa manera no se aprenden realmente las
cosas. Solamente se llevará a cabo una actividad, una conducta, buscando algún fin. Una vez que
no haya premio ni castigo, existen probabilidades de que el comportamiento desaparezca.

Sin embargo, si manejamos la motivación intrínseca (lo que conlleva que nuestra labor se centre
más en lo cognitivo que en lo conductual), las acciones serán realizadas siempre y por gusto propio
(y de paso, si se desea, de vez en cuando se puede dar algún premio que refuerce aún más).

Una vez leí en el libro Cómo estudiar con ganas, de José Sánchez Rodríguez, que un niño o una
niña no deja de estudiar porque se distrae, sino que se distrae porque lo que tiene que estudiar no
le atrae.

Quizá, si orientásemos la enseñanza hacia un modo

abierto, divertido, participativo, en el que los educandos sean protagonistas del proceso y la
metodología abandone el adultocenntrismo; quizá, si dejamos de emplear de manera abusiva
técnicas conductuales; quizá, si suprimimos los exámenes y los sustituimos por trabajos en grupo,
investigaciones, juegos, debates...; quizá, si dejamos de calificar (y clasificar) al alumnado para que
se comparen con compañeros/as, y para que puedan alcanzar logros, y por contra les
incentivamos a que se superen a sí mismos/as, y les presentamos los conocimientos de un modo
atractivo para que les guste; quizá, si mejoramos la formación pedagógica de los/as docentes y les
concienciamos en que se adentren en el mundo de la enseñanza por amor a la profesión y
no simplemente porque era el único trabajo que habían encontrado; quizá, si conseguimos
establecer un diálogo familia-escuela que no lleve a contradicciones pedagógicas; quizá, si
dejamos de utilizar la escuela como arma política y económica, para convertirse en un centro
donde la gente aprenda, piense y disfrute... Quizá con todo esto eliminemos frutraciones;
potenciemos la motivación proveniente de nuestra curiosidad, de nuestro deseo, y lleguemos a
ver a las cosas y las personas como fines en sí mismos, y no como medios para alcanzar algo... que
solamente nos haga bien a nosotros/as mismos/as.