PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR

Nadia Gutiérrez

Actualizado por Johanna Poblete

Obreque

2020
 Unidad 2

Influencias del Currículum en el Niño

Discapacitado

Johanna Poblete Obreque

Psicopedagoga

Johanna Poblete. Psicopedagogía Familiar.

Cuaderno de Aprendizaje. [PDF]. Santiago: IPVC, 2017. N° págs.

Cuadernos de Aprendizaje, Los Ángeles 2020.

Derechos Reservados Instituto Profesional Valle Central, prohibida su reproducción,
descarga o exhibición para usos comerciales. Permitida su descarga exclusivamente con
fines educacionales. Cuaderno de Aprendizaje. PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR 2/13
 Tabla de contenido

I. Unidad 2. Influencias del curriculum en el niño discapacitado. ................ 4

El curriculum frente a la discapacidad ................................................................ 4

Planificación para la diversidad .......................................................................... 7

La importancia de la Evaluación ....................................................................... 10

Diferencia entre evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa .................. 11

Instrucción Colectiva e individual; ventajas y desventajas ............................ 14

Factores que intervienen en la instrucción. ..................................................... 15

Actividades que permiten determinan a través de la interacción de niños

discapacitados enfatizar el logro de aprendizajes. ......................................... 17

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I. Unidad 2. Influencias del curriculum en el niño discapacitado.

El curriculum frente a la discapacidad

La educación con enfoque inclusivo, aspira al desarrollo de las escuelas comunes para que
todos los estudiantes, no obstante, sus diversidades individuales, culturales y sociales ante
el aprendizaje puedan acceder a una educación de calidad con equivalentes oportunidades
de aprender y participar en el contexto escolar.
En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la
diversidad se materializa en un continuo de ajustes que
deben realizar las instituciones educativas a los Planes
y Programas de Estudio, ya sea que decidan utilizar los
propuestos por el Ministerio de Educación o elaborar
los propios.

Si bien las decisiones relativas a la organización de la

enseñanza se concretan a nivel del aula, el
establecimiento debe contar con los mecanismos para
garantizar el acceso, permanencia y egreso de todos
los estudiantes. En este sentido, la oferta de diferentes
itinerarios o vías de aprendizaje como medida de
atención a la diversidad, en particular para aquellos
estudiantes que se encuentren en r iesgo de
f r acaso , as í como la g est ión de sist emas y
procedimientos de eva luac ión y

1
Adaptado de Index de Inclusión, UNESCO, 2000

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promoción que valoren los esfuerzos y logros individuales son, entre otros, elementos de una
gestión escolar centrada en el alumno/a y su aprendizaje. Es responsabilidad del
establecimiento proveer los mecanismos e instancias para asegurar que (Hineni, 2008):

 La programación curricular incorpore la diversidad de necesidades educativas de los

estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos.
 Existan criterios y procedimientos establecidos por el conjunto de los docentes para
adaptar y diversificar el currículo en función de las características y necesidades del
alumnado.
 Las planificaciones de aula y su revisión periódica se realicen en forma colaborativa
y los docentes cuenten con los recursos de tiempo y apoyo para su elaboración.
 Exista un sistema para identificar y evaluar a los estudiantes que enfrentan
dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y
ayudas que requieren.
 Los docentes, en colaboración con los profesionales de apoyo, revisan y evalúan las
prácticas educativas, identificando las barreras que dichas prácticas pueden suponer
para los procesos de aprendizaje y buscan soluciones y alternativas que mejoren
dichas prácticas.

Entendiendo que el marco curricular nacional establece lo que se espera que aprendan todos
los alumnos en cada etapa de la escolaridad y provee orientaciones para la acción docente,
los establecimientos y los profesores tienen la misión de contextualizar los diferentes
componentes de este currículum para conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo
como tal y a cada alumno dentro del mismo.

Planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las

situaciones educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de
aprendizaje comunes para lograr el mayor grado posible de participación y aprendizaje de
todos los alumnos (Blanco, 2000).

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Esto implica romper con el enfoque homogeneizador donde todos los/as alumnos/as realizan
la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.
En este sentido, la planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones

que se articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular qué, cómo
y cuándo enseñar y evaluar para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes
como individuales, y alcanzar los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular
nacional.

Estas decisiones se concretan en una planificación de aula intencional y sistemáticamente

diseñada desde el inicio (“a priori”) para responder a las diferencias individuales de los
alumnos (CAST, 2008).

Características de la Planificación Curricular Anual

FLEXIBLE ABIERTO DIVERSIFICADO INTEGRADOR

VALORATIVO SIGNIFICATIVO PARTICIPAIVO

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Planificación para la diversidad

Niveles de concreción curricular

El currículum es el encargado de organizar la práctica pedagógica, en términos de objetivos,
contenidos, metodologías, tipos y formas de evaluación que orientan y sistematizan la acción
educativa. Esto tiene la finalidad que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos y
contextualizados, de acuerdo a las características propias del país.
En otras palabras, el currículum indica:
 Qué se aprenderá
 Cómo se hará
 Qué parámetros se utilizarán para saber el nivel de logro alcanzado.

En Chile, el organismo encargado de crear el currículum nacional es el Ministerio de

Educación, no obstante, su evaluación corresponde al Consejo Nacional de Educación, cuya
facultad permite “…aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares para
cada uno de los niveles de la educación regular parvularia, básica y media, y para las
formaciones diferenciadas que existan.

Primer nivel de concreción curricular:

Las bases curriculares representan el primer nivel de concreción curricular, pues son la “carta
de navegación” de todos los establecimientos escolares a lo largo del país, sin importar su
ubicación geográfica ni dependencia administrativa.

Segundo nivel de concreción curricular:

El segundo nivel de concreción corresponde al proyecto educativo de cada centro escolar que
indica el sello institucional del establecimiento, su misión como sede formadora y la visión
sobre su gestión educativa.

Tercer nivel de concreción curricular:

El tercer nivel de concreción del currículum se atribuye al profesor, pues es quien organiza los
recursos pedagógicos para una eficaz gestión de la clase.

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Cuarto nivel de concreción curricular:
Corresponde a las adaptaciones curriculares, se sitúan en el cuarto nivel de concreción
curricular, pues son acciones específicas para el apoyo de estudiantes con necesidades
educativas especiales o con barreras de aprendizaje.

Gestión de la clase para la diversidad.

El espacio formativo por excelencia es el aula, sin embargo, cualquier lugar dentro o fuera de
la escuela puede ser un potencial escenario de aprendizaje.
La gestión de la clase corresponde a la programación de los objetivos de aprendizaje y las
experiencias educativas que permitan cumplirlos, cuya organización recae en el profesor.
Dicho de otra forma, son todas las acciones que el docente realiza para preparar una clase
de calidad (actividades, guías de trabajo, unidades didácticas, entre otras).
Bajo la premisa de la atención a la diversidad, esta planificación u organización curricular debe
considerar las características propias de los estudiantes:
 Fortalezas
 Barreras de aprendizaje
 Estilos y ritmos de aprendizaje
 Intereses, etc.
Por ende, no puede ser una programación estática, sino por el contrario, debe ofrecer diversas
oportunidades de crecimiento y desarrollo cognitivo, afectivo, motriz y social.
Algunos aspectos a considerar son:

Objetivos.
Adaptación y graduación en función de las características y capacidades de los alumnos.
Explicitar metas de inclusión y sana convivencia escolar.
Basarse en los aprendizajes previos de los alumnos y ser contextualizados a su realidad.

Contenidos.
Significativos y cercanos a los estudiantes. Contemplar distintos procedimientos,
especialmente que favorezcan la interacción y el aprendizaje colaborativo. Integrar valores
como el respeto por las diferencias y la cooperación. Ajustar los contenidos de acuerdo a los
requerimientos del grupo curso y/o las necesidades particulares.
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Actividades.
Basadas en el diseño universal de aprendizaje (DUA):
Proporcionar diferentes opciones para percibir la información.
Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos.
Proporcionar opciones para la comprensión.
Proporcionar múltiples medios físicos de acción.
Proporcionar opciones para la expresión y hacer fluida la comunicación.
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.
Proporcionar opciones para captar el interés.
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia.
Proporcionar opciones para la autorregulación.

Evaluación.
 Centrada en los logros académicos.
 Integrada a la actividad.
 Diversificada, interactiva que fomente la autoevaluación y la coevaluación (evaluación
entre pares).
 Centrada en el proceso, no en los resultados.

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La importancia de la Evaluación

La importancia de la evaluación inicial, realizada con el

fin de determinar los conocimientos previos de los
alumnos antes de comenzar un proceso de enseñanza y
aprendizaje, para ajustar el trabajo a realizar en el aula,
de modo que la distancia entre lo que “los alumnos ya
saben” y “lo que queremos que aprendan”, sea
justamente aquella que les permita establecer relaciones
entre lo uno y lo otro y no reiterar cosas ya sabidas o
someterle al fracaso ante exigencias alejadas de sus

posibilidades de éxito.

Sin embargo, la forma más común de entender la evaluación, implica la comprobación de los
resultados obtenidos por los alumnos al cabo de un periodo de tiempo, o de un proceso
formativo determinado; por ejemplo, al concluir el trabajo sobre una unidad didáctica. Se trata
de la evaluación sumativa, que tiene interés como comprobación de los logros alcanzados por
el alumno en un momento dado, pero entendida como elemento favorecedor del desarrollo de
los alumnos, nos interesa contemplar la evaluación dentro del proceso educativo, la
evaluación continua, que informa durante el desarrollo del mismo, sobre la idoneidad de la
propuesta pedagógica y sobre la necesidad de su revisión, a partir de los datos que se van
obteniendo. Las respuestas que los alumnos emiten cotidianamente en el aula, la participación
en las tareas, las producciones obtenidas, ofrecen información variada y útil para evaluar los
procesos de aprendizaje, sin menoscabo de que, sobre todo en niveles superiores de la
escolaridad, los alumnos vayan teniendo progresivamente el hábito y la experiencia de
enfrentarse a instrumentos específicos de evaluación, que deberían ser coherentes con las
adaptaciones que se hayan realizado en otros elementos de la programación de aula:

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o Si algún alumno precisa habitualmente más tiempo para realizar las tareas escolares,
dispondrá de más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.
o Si en algún caso se han realizado adaptaciones en el contenido o presentación de las
tareas, se mantendrán esas adaptaciones en las pruebas de evaluación.
o Se utilizarán instrumentos variados de evaluación con el fin de facilitar la comunicación de
lo aprendido por parte de los alumnos.

Diferencia entre evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa.

Se puede mencionar a la evaluación como una parte fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues y aunque no lo pudiese parecer, proporcionará información vital acerca del
desarrollo, avance, retroceso, debilidades y fortalezas que presentan los estudiantes en el
arduo proceso de adquisición de aprendizaje y habilidades.

Para ello existen, existen 2 maneras de evaluar un proceso, estos son;

La evaluación cuantitativa: es el proceso que permite crear situaciones controladas para

medir el real rendimiento o aprendizaje alcanzado por los alumnos (efectividad del proceso).
Se refleja en resultados numéricos que permiten comparar el desempeño del estudiante con
una escala predeterminada con el objetivo de calificar su desempeño en relación a dicha
escala y con el conjunto del curso.
Su función es clasificar a los alumnos una vez concluido el proceso instructivo, identificando
los diferentes niveles de rendimiento alcanzado en el aula para establecer una jerarquía de
resultados, además facilita la toma de decisiones para determinar rápidamente cuales son
los niveles de rendimiento de los alumnos y realizar estudios comparativos.

La evaluación cualitativa: es aquella que busca emitir un juicio no tan solo a nivel de
contenido, sino también pretende analizar exhaustivamente la actividad, los medios y el
aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clases. En este sentido, este tipo
de evaluación pretende valorar más el conocer como ocurre en el aula el proceso de
enseñanza-aprendizaje y reconoce que la tarea de medir o evaluar no es solo una labor
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referida al intelecto, sino que toma en cuenta la dimensión subjetiva e intangible, inherente a
todo sujeto que se construye y desarrolla en permanente interacción, tanto con los sujetos
como con su contexto.
Su función es señalar de manera descriptiva, integral, individual o colectiva el proceso que
permite lograr el desarrollo de una competencia o habilidad en el o los estudiantes, además
busca responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeños que se
esperan de los estudiantes más allá de una calificación o nota.

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Cuaderno de Aprendizaje. PSICOPEDAGOGÍA FAMILIAR 13/18
Instrucción Colectiva e individual; ventajas y desventajas

Instrucción es un término con origen en el latín instructĭo que hace referencia a la acción de
instruir (enseñar, adoctrinar, comunicar conocimientos, dar a conocer el estado de algo).

Los docentes utilizan esta doctrina regularmente tanto en el aula como también fuera de ella,
con el objetivo de informar y comunicar alguna actividad, para esto dependiendo del objetivo
de la actividad es sí, esta instrucción es dada de manera individual o colectiva lo que
dependiendo de la discapacidad que tenga el menor, se convertirá en ventaja o desventaja.

Ventaja Desventaja

Instrucción Colectiva Se puede apoyar en sus La responsabilidad es sólo del

pares.
niño.
Se comparte
Debe estar muy atento en la
responsabilidad.
escucha de esta.
Se puede estar desatento.

Instrucción Individual Puede ser más No tiene el apoyo de pares ante

personalizada y ajustada a el trabajo.
sus capacidades.

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Factores que intervienen en la instrucción.
Los factores que afectan a la atención pueden ser de dos tipos: externos o internos.

Los factores externos

Cuando más intenso sea el estímulo, más capacidad tendrá para captar nuestra
atención (a los bebés les llama más la atención los objetos con colores llamativos).
Cuanto más novedoso sea el objeto que se presenta, mayor capacidad tendrá para
captar nuestra atención.
Los niños muestran más atracción por las formas organizadas que por las
desorganizadas, por eso debemos presentarle la información clara y bien estructurada.
(La frase: ¡pórtate bien! Es muy ambigua, un niño pequeño no sabe lo que es portarse
bien).
Los objetos en movimiento tienen mayor capacidad para captar la atención de los niños
que los estáticos.
La posición de los objetos también determina la capacidad de centrar la atención. En
los niños menores de seis años se observa que su atención se dirige
fundamentalmente hacia los rostros humanos y, en especial, hacia los ojos.

Los factores internos

Las necesidades fisiológicas del niño como pueden ser: hambre, sueño o cansancio.

La maduración, cuanto menor sea el niño, menor atención mantiene y también cambia
el objeto de atención con mayor facilidad.
Los intereses o motivaciones del pequeño son fundamentales a la hora de decidir
atender, por eso suele prestar mayor atención a las actividades elegidas libremente. Si
en la clase le doy una lectura en lugar de problemas de matemáticas porque el niño
me lo ha pedido, lo lógico es que preste más atención en su realización. Asimismo, la
presencia de un adulto que le anime y refuerce, le ayuda a mantener la atención.

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  Los niños prestan más atención a las actividades planteadas a modo de juego que a
las no lúdicas. Por ejemplo, cuando le enseñaron la hora a los niños con el reloj
grande; en esta tarea prestan mucha más atención que si se le enseña en una hoja
de papel como el resto de los ejercicios escolares.
La adquisición del lenguaje es un punto fundamental a la hora de que el niño centre
su atención.

Además, los factores que pueden intervenir en la instrucción dada por el docente
pueden ser variados, dentro de ellos:

 La atención sostenida del alumno.

 El interés del alumno.
 El ánimo del alumno.
 La actitud del alumno.
 El ambiente inadecuado.
 Ruidos externos.
 Utilización de conceptos comprensibles por el alumno.
 Factores socioambientales.
 Factores interpersonales.

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Actividades que permiten determinan a través de la interacción
de niños discapacitados enfatizar el logro de aprendizajes.

Los juegos en la infancia son sinónimo de actividad, desarrollo y de preparación para la vida
adulta. Son fuente de autoafirmación, motivación, satisfacción e interacción social. En el caso
de los niños con algún tipo de discapacidad, todos estos beneficios se multiplican, por lo que
el juego se convierte en un área ocupacional esencial para su desarrollo social,
cognitivo, sensorial, preceptivo, afectivo y comunicativo.

Y todo esto sin olvidar que los juegos para discapacitados también son herramientas
fundamentales para lograr objetivos educativos. Sin embargo, muchas veces los niños con
discapacidad encuentran dificultades en el juego si los juguetes comercializados no se
adaptan a su necesidad o a la hora de acceder a juegos en grupo.

Por otra parte, y debido a la gran

diversidad de discapacidades que existen
(motoras, cognitivas, sensoriales,
perceptivas, relacionales), es difícil
establecer unas pautas globales para
definir los juegos para discapacitados
aconsejables para cada edad y en última
instancia son los profesionales
(médicos y especialistas) y familiares quienes detectan cuáles son las características y
necesidades de cada niño.

La edad y el tipo de discapacidad son claves para elegir actividades y juegos para
discapacitados. En los casos de discapacidad motora, por ejemplo, la accesibilidad en
juguetes para bebés es bastante alta porque a edades tempranas la motricidad de bebés con
o sin discapacidad es similar, pero ésta disminuye conforme aumenta la edad a la que van
dirigidos los juguetes.
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 Ten también en cuenta que con algunas discapacidades los niños tienen ritmos de aprendizaje
distintos, así que es importante cuestionar las indicaciones respecto a la edad según casos
concretos.
Aun así, al hablar de actividades para discapacitados podemos establecer las siguientes
pautas generales.

 Busca juguetes con múltiples maneras de presentación, uso y juego (características propias
de los juguetes con diseño universal).
 Elige aquellos que permitan cambiar las reglas para poder adaptarlos fácilmente.

 Promueve la exploración y participación de los niños para que ellos se den cuenta de lo que
pueden hacer y lo que no, y también de lo que más les gusta.

 No olvides que la estimulación a través de juegos para discapacitados es tanto individual como
grupal. La primera refuerza la autonomía personal mientras que la segunda favorece la
comunicación y el trabajo en equipo.

 Al realizar actividades en grupo con niños con y sin discapacidad usa los mismos juguetes
para que nadie se sienta excluido.

 Si un niño muestra dificultades de manipulación de un juguete, ayúdale a colocarse

adecuadamente o dale los recursos necesarios para que juegue mejor.

 El “juego sucio” (usar arena, agua, pinturas de dedos, pasta de modelar, amasar, cera,
plastilina...) favorece el desarrollo sensitivo y motor.

Al proponer actividades para discapacitados intenta unir siempre tradición e innovación. Los
juegos tradicionales (juegos con palmas, canciones, etc.) favorecen el desarrollo sensomotor
de los niños y fomentan las relaciones sociales; los juguetes tecnológicamente avanzados
usan programas y adaptaciones muy interesantes y útiles para los niños con discapacidad.

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