Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Dussel I Sobre La Precariedad de La Escuela 165beb7a16f8f
Dussel I Sobre La Precariedad de La Escuela 165beb7a16f8f
Inés Dussel
DIE-CINVESTAV
Esa crítica parte de algunos supuestos sobre lo que fue y es la escuela que vale la pena
desmontar, y éste es uno de los propósitos de este texto. Pero también cabe sospechar
de las nuevas autoridades que se erigen en su lugar: los medios digitales, el
autoaprendizaje, las instituciones educativas ‘hechas a medida’. El fin del encierro
escolar, se promete, traerá la liberación total del ser humano, pero hay que formular la
pregunta sobre qué costos imponen las nuevas sumisiones que vienen con esas
libertades, pregunta que no se escucha con la misma fuerza que la celebración de las
TICs en el debate público sobre la escuela.
En el elogio colectivo que se propone en este libro, hay un aspecto que quiero resaltar,
y que va en dirección contraria a la crítica habitual a la escuela por su rigidez y
conservadurismo. Propongo, al revés, pensar en torno a su carácter precario,
inestable, siempre por hacerse, y también siempre a punto de ser destruida. En un
ensayo reciente, Martin Lawn invita a detenerse en las ruinas de las escuelas, los
edificios abandonados, como síntomas de la retirada del proyecto moderno de la
escolarización (Lawn, 2016). Quisiera dar un paso más y, con Latour (1993), decir que
‘nunca fuimos modernos’, que la escuela moderna fue siempre un espacio más
precario de lo que se postula o imagina, y que lo sigue siendo actualmente, aunque en
condiciones diferentes. Esas condiciones diferentes son las que quisiera explorar en
este capítulo, analizando distintas versiones posibles de la precarización, y
proponiendo una lectura diferente sobre qué es la escuela y sus condiciones de
perdurabilidad.
1 En un trabajo anterior (Dussel, 2013), discutí algunas de las implicancias de la ANT para una teoría de
la escolarización. Brevemente, habría que destacar que el poder no es algo dado por su función
reproductora, sino que es más bien un efecto o función de la configuración de una red. En particular,
Latour (2005) pone atención a los ‘móviles inmutables’, mediadores que actúan como delegados de
otras redes o actores y que se convierten muchas veces en puntos obligatorios de pasaje, lugares o
artefactos o personajes que aparecen como quienes dan estabilidad a la red. Para entender la
perduración o estabilidad de la escuela, habría que analizar cuáles son esos ‘móviles inmutables’ que
organizan o estabilizan interacciones (el edificio escolar, el pizarrón, los uniformes podrían ser algunos
de ellos). En esta conceptualización, hay que prestar especial atención al espacio y a la escala, en
particular a cómo las redes se extienden y van traduciéndose entre distintos actores (Law, 2009),
porque es en ese movimiento donde se estabilizan y se vuelven eficaces.
trabajo que lleva mucho esfuerzo, y no responde a un centro o a una lógica unívoca.
Por otro lado, es esa estabilidad provisoria la que permite que el ensamblado
produzca ciertos efectos, que podemos llamar, con Castel, subjetivaciones, pero que
también pueden referir a los aprendizajes y logros que se alcanzan por la organización
de instituciones y de flujos sociales.
En esta línea, se ha definido a las escuelas como “ensamblajes sociales frágiles, que
son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores
sociales que tienen intereses y compromisos dispares” (Ball, Maguire y Braun, 2012, p.
70). Ampliando esa perspectiva, propongo considerar a la escuela como una
construcción material, como un ensamblaje provisorio, inestable, de artefactos,
personas, ideas, que capturó algunas de estas tácticas y estrategias para educar al
ciudadano. Sostener ese ensamblaje demandó y demanda muchos esfuerzos: el
esfuerzo de los profesores para circunscribir a los niños y niñas a ciertas formas de
trabajo, el balizamiento o vigilancia de una cierta frontera de lo que se podía hacer o
no hacer en la escuela, la organización de rutinas, rituales, modos de hablar, de vestir,
la disposición de los cuerpos en el espacio, la reforma de la arquitectura escolar para
hacer lugar a estas necesidades. Hay muchos “haceres ordinarios”, cotidianos, de la
escuela (Chartier, 2000), que hay que poner de relieve para analizar cómo es que logra
sostenerse como una institución relativamente estable. Chartier analiza los cuadernos
de clase, pero también podrían analizarse el trabajo de las cocineras de la escuela que
muestra Maximiliano López en su bella Teoría da Escola (2016), que rompen cientos
de huevos para preparar la comida del día, o los de los porteros de la escuela, que
regulan el flujo de entradas y salidas, dan la bienvenida o despiden a los niños, dejan
afuera a los padres o a otros adultos.
El ejemplo del uniforme permite ver que la escuela no es una institución homogénea y
unificada, sino, como ya se señaló, un ensamblaje provisorio de prácticas, artefactos,
personas, saberes, que no se define solamente por las paredes o las formas de
regulación estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones, entre ellas
las operaciones para ensamblarla. Suspender un tiempo y un espacio exigió distintas
operaciones, entre otras definir una vestimenta propia y codificar una serie de
interacciones y regulaciones sobre su uso, que ayudaron a estabilizar los límites entre
el adentro y el afuera de la escuela. En este marco, las preguntas que podrían llamarse
empíricas sobre cómo es que tal escuela logra hacer tal operación se vuelven más
importantes; en este caso, analizar por qué los uniformes, cuáles, cuándo y hasta
cuándo, permiten entender mejor la red de relaciones que se ensamblan en la escuela,
y también las diferencias entre unas escuelas y otras (entre privadas y públicas, entre
escuelas de distintas regiones y naciones, entre regulaciones más rígidas y otras más
2Traducción propia del original en francés: “Il n’y a de politique que d’apparence, là est sa noblesse. …la
politique est toujours du côté de ce qui se présente […] ».
laxas). La continuidad ya no es un dato inconmovible; pensar desde una perspectiva
que parte del movimiento y la inestabilidad obliga a preguntarse sobre cuáles son las
condiciones y operaciones que hacen posible ese ensamble particular y heterogéneo,
ese gesto de suspensión de un tiempo y un lugar y de profanación del conocimiento, y
qué es lo que sostiene unida y relativamente estable a la institución escolar.
Estas preguntas son más importantes hoy, cuando las escuelas aparecen más
precarizadas y fragilizadas, y parece que es más difícil sostener ensamblado aquello
que antes tenía mejores condiciones para la durabilidad. Están por un lado más
permeadas por las condiciones de la flexibilidad laboral y la desafiliación, la
conmoción y la emergencia; son muchas las escuelas que trabajan en y desde “los
bordes” de lo escolar, repensando formas y rutinas para sostener la escolarización
como proyecto de integración a la cultura. Pero también hay códigos curriculares más
fragmentarios e inestables, sometidos a las nuevas demandas de interesar e incluir a
distintas poblaciones y a la exigencia de la innovación y la actualización. Hay una
cierta resignación a no contribuir a formar en algo común y a que la escuela ya no es
un asunto público sino una negociación local acotada y sometida a las relaciones de
fuerza inmediatas. Todo ello aleja a las escuelas de ese ideal de plenitud y estabilidad
que se imaginaba, así sea desde la crítica que buscaba desmontarlo, que parece algo
desfasada respecto a las condiciones en que operan las instituciones escolares.
Quisiera detenerme un poco más en las condiciones para que la escuela se sostenga
como tal, esas que hoy parecen todavía más inciertas que antes. Para eso, voy a seguir
la reflexión que propone John Law (2009) sobre los tres tipos o condiciones para la
perdurabilidad de los ensamblados sociales: la discursiva, la material y la estratégica,
tratando de vincularlos a las operaciones y trabajos que hacen las escuelas.
Como se viene argumentando desde el inicio de este texto, las condiciones discursivas
actuales son bastante adversas a la sostenibilidad de ese ensamblado escolar, algo de
lo que también se ocupan Masschelein y Simons cuando discuten las estrategias de
domesticación de la escuela. Quisiera subrayar que la crítica anti-escolar tiene varios
puntos de emergencia en el siglo XX. Por un lado, está la demanda de la
democratización de las escuelas: podría decirse que fue en el mandato de hacerse más
y más popular, más y más inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del
entorno y de las familias (Hunter, 1998). El desafío de incluir a todos, de hacerle lugar
a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales, fue conllevando un
desplazamiento del ideal burocrático y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal
de inclusión localizada, adaptada, organizada según el gusto del público. Éste es
probablemente el momento en el que se volvió más difícil hablar de “la escuela”, y
construir condiciones discursivas para una mayor durabilidad, porque empezaron a
emerger instituciones con perfiles más propios y propuestas distintas, “customizadas”
al poder económico o de demanda de las familias. Destaco la idea de adaptación al
gusto del público porque me interesa poner de relieve la cadena de asociaciones entre
adaptación local – audiencia – consumo de masas, entre lo público y los públicos
consumidores, que fue dándose en paralelo a lo largo del siglo XX. La formación de
una audiencia televisiva fue simultánea a la democratización de muchas relaciones
sociales, y a la inclusión de muchos sectores postergados a la esfera pública y el
consumo de masas (Meyrowitz, 1985). Si bien las relaciones entre ciudadanía y
consumo son complejas (García Canclini, 1995), es importante señalar que hay una
tensión importante entre la demanda pedagógica de que la escuela le haga lugar a
distintas historias, experiencias y saberes, el crecimiento de la lógica mercantil en las
relaciones políticas y la ocupación de lo público por esa lógica, y el proyecto de la
escolarización asentado en un ideal igualitario, así fuera burocrático. En esta tensión,
los dos primeros elementos terminaron aliándose y confluyendo, mientras que el
tercero fue declinando cada vez más. No es casual entonces que haya caído en
desgracia la escuela como espacio diferenciado y separado (suspendido) de la vida
cotidiana, como espacio público que puede ponerse al margen de las relaciones de
fuerza locales, y que cada vez sea más fuerte el reclamo de que se parezca cada vez
más al afuera inmediato, que se adapte a los aprendizajes ubicuos, que tome sus
tendencias y sus formas.
Como señalan Masschelein y Simons, la suspensión que tiene que hacer la escuela
implica producir una atención y realizar un trabajo sobre la percepción. Esa
producción requiere de ciertas condiciones que están siempre en movimiento. Un
aporte relevante para entender cómo se produjo esa educación de la atención lo hace
Jonathan Crary en su historia de la atención (2008). Crary estudia las tecnologías y
discursos que permitieron educar la percepción para que hubiera un esfuerzo y una
disposición concertadas hacia atender a ciertas cosas y no otras, dejar atrás las
distracciones periféricas y concentrar la observación en un foco. Es interesante
analizar que esta educación de la atención fue a contramano de las primeras
‘instituciones disciplinarias’, incluyendo las educativas, a principios del siglo XIX, que
se diseñaron para convertir a los sujetos en el objeto de la atención y la vigilancia,
como el panóptico. Al contrario, hacia finales del siglo XIX, la escuela y también el cine
y la publicidad propusieron algo diferente: son los sujetos quienes deben regular su
atención, hacer un uso provechoso y eficiente en diversas situaciones sociales. Las
condiciones del cine y de las escuelas, aún con sus diferencias, buscaron
individualizar, separar e inmovilizar a los sujetos en asientos o en espacios que
permitieran focalizar su atención en un punto. Como dice Crary, fueron “métodos para
controlar la atención que utilizan la partición y la sedentarización, creando cuerpos
simultáneamente controlables y útiles, a pesar de que generen la ilusión de que
ofrecen opciones e ‘interactividad’” (Crary, 2008, p. 80). Las tecnologías interactivas,
entonces, también son medios donde se juega la captura de la atención, o mejor dicho,
la producción de una cierta atención, que tiene puntos de contacto con las formas
anteriores pero que también introduce algunas novedades importantes con las
‘experiencias inmersivas’ y kinésicas de los videojuegos y la realidad aumentada.
Si las dificultades que encuentran las escuelas para suspender un tiempo y un espacio
y para producir una atención sobre ciertas cosas del mundo que se traen a trabajar en
común son evidentes, quisiera sumar otra dificultad, asociada a la acción de
profanación del saber que Masschelein y Simons postulan como uno de los rasgos
centrales de la escuela, y como una acción que permite una emancipación de los
límites epistémicos y afectivos de cada uno. Un requisito para esa profanación del
saber es que pueda haber una relación de horizontalidad, de igualdad en ese acceso y
problematización del objeto de la cultura que se trae a la relación (sea un texto, una
pieza mecánica, un mapa o una película). La escuela como espacio de iguales debería
invitar a todos a acercarse de nuevo, como nueva experiencia, a esos objetos que
habilitan un encuentro distinto con el mundo, y que permiten apropiárselo a cada uno,
encontrar un lugar en él, acceder a sus lenguajes como modos de representación de
las experiencias humanas.
Las tecnologías en el aula suponen, así, desafíos mucho más grandes que la cita a
Wikipedia: hay condiciones epistemológicas y ontológicas que empiezan a trastocarse
y que van a tener efectos que, aunque quizás todavía sean tenues, ya van hablando de
la dificultad de sostener operaciones críticas de profanación de los saberes y de un
cierto tipo de atención sobre el mundo como los que la escuela procuraba instituir, de
formas no siempre logradas pero que iban en una dirección muy distinta a la que hoy
se impone.
Pero también tenemos que pensar en las condiciones materiales y estratégicas, en las
políticas y la cotidianeidad de lo escolar. Hay que imaginar nuevos dispositivos,
tecnologías, artefactos o saberes que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones
del saber, y que se inscriban en las formas concretas en que hoy se hace escuela.
Habría que considerar, con toda la seriedad que amerita, qué tecnologías vamos a usar
y para qué; qué disposición del aula ayuda mejor a realizar algunos de estos gestos o
acciones; qué contenidos o saberes se traen a ese encuentro que ayuden en las
direcciones que importan a estos tiempos, sin abandonar la tarea política del
ensamblaje, como dice Latour (2005), precisamente porque es precario y poroso. No
se trata de estructurar una nueva serie de recetas o de pasos para hacer escuela, pero
sí de concretar y de dar forma a estas inquietudes y preocupaciones. Habría que
pensar qué del mundo se trae a ese encuentro, para que la escuela no abandone a las
nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como ámbito público,
como ámbito de construcción de lo común. A diferencia de Morey, que considera que
no hay pedagogía en el espacio abierto de Google, creo que sí hay que alertar sobre las
jerarquías y órdenes que construyen los algoritmos, sobre las pedagogías del ‘des-
complica’, sobre la simplificación y aplanamiento del mundo. Por eso, los momentos y
espacios de trabajo con las tecnologías digitales en la escuela me parecen centrales
para que podamos convertirlas en objeto a profanar, esto es, para que podamos
problematizarlas, cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas, para que
podamos recortarnos y distanciarnos de la corriente de la estandarización y de los
caminos que van armando los algoritmos de la popularidad.
Lo que sigue será igual de precario e inestable que antes, pero las formas de la
conectividad, hiperatención y aplanamiento del mundo presentan nuevos desafíos
para ir armando nuevos ensamblajes provisorios. Mientras vamos pensando y
ensayando, propongo quedarnos con una idea del historiador de arte Georges Didi-
Huberman sobre el vínculo entre saber y cortar, que como Morey toma de Foucault:
‘La cuestión de ‘cortar’ me parece más importante hoy en día, en una época en
que uno se imagina que saber es saber el máximo de cosas, hacer bases de datos
viendo todo en YouTube. Todo eso es bien importante, sí. Pero el acto
fundamental es el de cortar. Cortar no quiere decir fatalmente reducir el sentido.
Uno corta haciendo un montaje. Pero al hacer un montaje, uno puede abrir el
sentido en considerables perspectivas.” (Didi-Huberman, 2014, p. 149).
El hilo del montaje es valioso, y habría que seguirlo. En la época de la información ‘sin
fin’, del archivo para-humano de la cultura, quizás la escuela sea el espacio para
aprender a cortar, a detenerse, a crear una serie distinta, y ejercitarse en eso. Profanar
es problematizar, cuestionar, acercarse a distintas perspectivas, interrogar con
lenguajes nuevos aquello que ya se había visto o se había creído. Habría que enseñar a
perdurar en esos gestos, y de ahí el valor del ejercicio cotidiano. El elogio a la
precariedad de la escuela pasa por apreciarla, cuidarla, expandirla, para que no se
estabilice ni en lo efímero ni en lo desechable, sino como una condición vital de un
ensamblado que está siempre al borde de su destrucción pero también en
movimiento, abierto, capaz de presentar el mundo y de ayudar a crear nuevos
montajes, imaginando otros futuros.
Nota:
Agradezco los comentarios de los participantes en el seminario “Elogio a la escuela”,
organizado por la UDESC y la UFSC en Florianópolis, 11 y 12 de octubre de 2016, así
como la lectura cuidadosa de Darío Pulfer desde Buenos Aires, que ayudó a introducir
matices importantes en el texto.
Bibliografía citada:
Ball, S., M. Maguire y A. Braun (2012). How Schools Do Policy. Policy Enactments in
Secondary Schools. London: Routledge.
Benjamin, W. (1928/2002). Censor Jurado de Libros. En: Calle de Mano Única. (trad. J.J.
del Solar y M. Allende Salazar). Madrid, Editora Nacional, pp. 28-30.
Boltanski, L. y Chiappello, E. (1997). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal.
Butler, J. (2006). Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós.
Cabrera, D. (2008). Las promesas y el sin-límites de las nuevas tecnologías. Revista El
Monitor de la Educación V (17), 32-35.
Castel, R. (2006). L'individu contemporain, regards sociologiques. Paris: Éditions
Sciences Humaines.
Chartier, A.-M. (2000). Fazeres ordinaries da classe: uma aposta para a pesquisa e
para a formaçao. Educaçao e Pesquisa, 26 (2), 157-168.
Citton, Y. (ed.) (2014). L’économie de l’attention. Nouvelle horizon du capitalisme?
Paris: Editions La Découverte.
Crary, J. (2008). Suspensiones de la percepción. Atención, espectáculo y cultura
moderna. Madrid: Akal editores.
Didi-Huberman, G. (2014). Savoir Trancher. En: F. Caillat (dir.), Foucault contre lui-
même. Paris: Presses Universitaires de France, pp. 129-168.
Dijck, J. van (2013) The Culture of Connectivity: A Critical History of Social Media,
Oxford and New York, Oxford University Press.
Dussel, I. (2013). The assembling of schooling. Discussing concepts and models for
understanding the historical production of modern schooling. European
Education Research Journal, 12 (2), 176-189.
Dussel, I. (2016). Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections
on the end of schooling as confinement. En: Willis, J. & K. Darian-Smith (eds.),
Designing Schools: Space, Place and Pedagogy. London: Routledge, pp. 229-243.
Fish, S. (2012). The Digital Humanities and the Transcending of Mortality, posted
January 9, 2012, 9:00 pm, disponible en:
http://opinionator.blogs.nytimes.com/2012/01/09/the-digital-humanities-and-
the-transcending-of-mortality/
Foster, H. (2015). Bad New Days. Art, Criticism, Emergency. London: Verso Books.
Friedberg, A. (2006). The Virtual Window. From Alberti to Microsoft. Cambridge, MA:
The MIT Press.
García Canclini, N. (1995). Ciudadanos y consumidores. México: Grijalbo.
Hamilton, D. & B. Zufiaurre (2014). Blackboards and Bootstraps. Revisioning Education
and Schooling. Rotterdam: Sense Publishers.
Hernández Navarro, M.A. (2016). Prólogo. La historia del arte y el tiempo de la
escritura. En: Moxley, K., El tiempo de lo visual. La imagen en la historia. Buenos
Aires: San Soleil, pp. 9-17.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, crítica. Barcelona: Pomares.
Jenkins, H. (2013). Rethinking ‘Rethinking Convergence/Culture’. Cultural Studies,
28(2), 267-297.
Latour, B. (1993). We Have Never Been Modern. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Latour, B. (2005). Reassembling the Social. Oxford: Oxford University Press.
Lawn, M. (2016). Building ruins: abandoned ideas of the school. En: Willis, J. & K.
Darian-Smith (eds.), Designing Schools: Space, Place and Pedagogy. London:
Routledge, pp. 19-24.
Law, J. (2009). Actor Network Theory and Material Semiotics. En: B. S. Turner (ed.),
The New Blackwell Companion to Social Theory. London: Blackwell, pp. 141-158.
Meyrowitz, J. (1985). No sense of place. The impact of electronic media on social
behavior, New York, Oxford University Press.
Monsiváis, C. (2007). Las alusiones perdidas. México D.F.: Anagrama.
Morey, M. (2014). El lugar de todos los lugares. Consideraciones sobre el archivo. En:
Escritos sobre Foucault. Madrid: Editorial Sexto Piso, pp. 188-212.
Nespor, J. (1996). Tangled Up in School. Politics, Space, Bodies, and Signs in the
Educacional Process. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública.
Buenos Aires: Editorial Miño.
Standing, G. (2011). The precariat. The new dangerous class. London: Bloomsbury.
Stiegler, B. (2009). The Carnival of the New Screen: From Hegemony to Isonomy. En:
Snickers, P. y Vonderau, P. (eds.), The YouTube Reader. Stockholm: National
Library of Sweden.
Filme: