32 /lvt.i\.

rJo CARRETERO

J Este libro intenta contribuir -acaso también retribuir- a este deba- 1

'iI" te.. El 1 ; r onocimiento de la propia identidad, atravesada también por la
pluralU ld y la diferencia !: ~la actitud dialógica y la interdiscursividad
que ha('~n de la historia \ 1'. espacio poblado de sentidos e identidades
múitipk~~, nos exige pone. ' punto nuestras herramientas de compren-
Tres sentidos de la l1istoria
sión, no. sólo para mejorar la enseñanza de la historia en la escuela, sino
también su presencia en contextos informales, y su persistencia, sus pro-
fundas huellas, en la conciencia de los hombres y mujeres que, ya adul-
tOS, siguen empeñados en atravesar el espejo.

e A-e.~ etz:-eo I tV&: o . 'túw I-t~~ tx; ::LD::-r~..i\1

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I¡ 1. LA PRESENCIA DEL PASADO

Partimos de Ul1 hecho tan habitual como contradictorio, tan obvio

como imperceptible, tan inofensivo como peligroso y amenazante, al
menos en ciertas circunstancias: Nos i'eferimos a la comprobación de
1 que si bien parecemos cómodamente instalados en el más atemporal pre-
t sente, en realidad el pasado nos rodea (como lo mostró magistralmente
"
I
Lowenthal, 1985). Por su parte, el futuro nos acecha, pero está tan
. consustanciado con el pasado que a menudo es indistinguible, aunque
resulte una paradoja. Así, el pasado está ubicado en tod,:.J~ los espacios,
públicos y privados; omnipresente al punto que no lo distinguimos, tan
expuesto a la mirada que escapa al orden de lo visible. Sin darnos cuen-
ta, rozamos su rostro en el de los héroes estampados en el papel mone-
da, acariciados por todos, doblados, ajados de tanto circular de mano en
mano, testigos de transacciones comerciales, de intercambios de efectos
I y de afectos.
i Su presencia merodea en las calles de la ciudad y le pone nombre a
'1 cada esquina -en algunos lugares intenta escapar a esa omnipresencia
designando las calles y las avenidas con números-, nos regala el eco de
1
\ algún recuerdo bautizando una plaza ignota y, por si acaso pasó inadver-
¡ tido, insiste en hacernos señas de piedra o bronce desde un monumento
¡ cuya significación nunca hemos llegado a conocer en detalle. En nues-
i: tra casa, nos saluda sibilinamente desde 1'":; calendario marcado con fe-
. ".

t
" •...
", • chas conmemorativas, festejos o recuerdos, aunque no sepamos bien de
J qué. "',T cuando abrimos el periódico, encendemos la radio o el televisor,
hace ,"1 entrada -grandi1::cuente y multifacético- en las voces más dife-
rentc~:, porque todos h l. n en su nombre; se mete en nuestros dormi-
j'
torio:. o en la mesa fam Lir y es convocado para atestig'Jar, testaferro y
garar:~e de la verdad y la mentira, en la salud y en la enfermedad, como
un cónyuge respecto del cual se proclama la última lealtad: "hasta que la
muerte nos separe". . comunes, sujetos que han sido primero debidamente alfabetizados y
Nuestro personaje es un ser de muchas caras y a menudo cambia de
nombre. Cuando lo hace, como los actores consumados, cambia también
de personalidad. Uno de esos nombres es "historia". Esta cara del pasado,
si se nos permite la expresión, es coqueta y seductora, hasta el travestismo
si es necesario. En los momentos más difíciles, realza sus facciones y sus
gestos, construye en sus signos la belleza. Otras veces, elige la figura de
una anciana dama, vital y sabia, que con su aura otorga prestigio a todo lo
que el tiempo ha marcad.o. Así, dicha dama añeja ideas, convierte su ex-
presión en clásicos, distingue monumentos y asimila lo auténtico a lo an-
tiguo, lo arcaico a lo esencial y lo joven a lo inacabado.
Como se sabe, la historia es alabada, al menos, desde el Romanticis-
mo, momento en el que la modernidad parió el futuro -un hijo varón al
que bautizó "progreso"-; fue entonces cuando el pasado tomó forma de
mujer: la seductora historia, que invita a descubrir una y otra vez los
enigmas de su inquietante figura, en sus sombras tantas veces elogiadas
por hombres de antorcha en mano.
Las luces de la Ilustración no alcanzaron a develarla. Ni siquiera los
focos ni las tecnologías visuales de las sociedades postindustriales, con
sus poderes eléctricos y electrónicos, lograron sortear la ubicuidad de su
encanto, traducir sus matices binariamente a los lenguajes digitales. Han
podido, a lo sumo, reciclarla para los catálogos y los itinerarios de las
renovadas industrias de la guerra, el entretenimiento y el turismo (¿por
quién, sino por ella, trasladarse a Roma o a México, equipados con una
cámara fotográfica y de video que documenten la excitante experiencia
yh incorporen a las otras historias, las personales bitácoras de viaje?).
Es procesada y representada ostensiblemente por los políticos cuan-
do afirman, por ejemplo: "la Historia me juzgará", esperando, obvia-
mente, que Clío sea no sólo benevolente, sino magnánima.! Este
1. El uso de las analogías h t 5. ,cas en los discursos políticos es tan frecuente como la po-
lítica rr-j).na y demuestra la enOI 1 e "jncu1ación entre estas dos "damas". Algunos ejemplos me-
morabl-s, entre muchos, son el \,. Fidel Castro pronunciando su conocida frase "La Historia
desideratunz -que la compromete como interlocutora ambigua, privile-
giada, pero sin voz propia- ha sido pronunciado por numerosos prota-
gonistas del arte de la política, de uno y otro signo, en muy diferentes
momentos, lo cual muestra en realidad que ese inexorable juez del pasa-
do, contra toda lógica o interpretación semántica, se halla en realidad en
el futuro. .
Especularmente, esta interpelación es ref-~t:da por los ciudadanos
escolarizados, imputables bajo ley escrita y el derecho común, luego
electores y representados (no sólo "ilustrados"). Es que la historia,
que se lega de generación en generación, no debe ser ignorada. Existe
"algo" que lleva a conservar sus restos en la memoria colectiva, aun
más profundamente que los de la propia vida personal. ¿Qué pobla-
ción, por pequeña que sea, no presume de su pasado, ese valor qne
hace de su existencia algo vigente? ¿Cómo no respetar las tradicio-
nes y el "peso de la historia", que se erige como prueba consistente de
la "verdad" identitaria de cada grupo cultural o religioso, ya no digamos
"nacional"?
"Registro", "raíces", "legado", "tradición", "memoria" son algunas
palabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento del
pasado y, también, de los procesos de selección y estructuración orgáni-
ca de los recuerdos mediante un filtro qt;<cimpide la permanencia de
algunos bastiones incómodos, mientras intensifica la importancia de
otros. En definitiva, la historia parece ser muy eficaz para hacernos sen-
tir miembros del grupo con el que compartimos "algo", que por regla
general, está formulado en un relato primigenio; además, ese mismo
relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia
me absolverá" cuando es juzgado por el asalto al cuartel Mancada, y George Bush padre, cuan-
do afirma después de perder las elecciones ante Bill Clinton, "la Historia me juzgará". Hace
pocos años, el ex presidente José María Aznar comparó las invasiones de la Península Ibérica
por parte de los árabes en 711 con los ataques terroristas del islamismo fundamenralisra. Yen
esa misma línea de pensamiento, al defender a Benedicto XVI ante las criucas de los
fundamentalistas islámicos, señaló que nadie en la cultura islámica ha pedido perdón por ocho-
cientos años de ocupación árabe en España.
Por otro lado, es interesante destacar que el uso de este tipo de comparaciones históricas
sirve en realidad para cualquier objetivo ideológico: el cardenal A. Rauco y Fije! Castro usa-
ron la misITIacomparación basada en el concepto de "reconquista". El primero, para criticar
lo que consideraba un exceso de inmigración árabe en la Españ~ de nuestros días y el segundo,
. para criticar el bloqueo norteamericano a Cuba. .
..)
'V,.'
.. -esa versión femenina del pasado- es, por lo tanto, el instrumento pri-
v:: ,giado para discriminar entre "nosotros" y "los otros", instancia en la
'¡,le se construye uD~identidad relacional.
Este libro trata ,f. :ca de una de las formas en que a la historia se le
u,organ sentidos qr ,. ta hacen apta para ser consumida por el ciudada-
n0. En particular en ~aescuela -bajo la educación obligatoria y gratuita,
consagrada internacionalmente como uno de los Derechos del Niño-la
transmisión de narraciones forma el sentimiento de pertenencia de los
"cachorros" a una "G1anada" más amplia que la propia familia directa: su
grupo, su nación y hasta su patria. Mostraremos ciertos mecanismos
mediante los cuales los diversos grupos sociales construyen relatos his-
tóricos de manera selectiva y particular -incluso sesgada y oportunista-,
que ponen en juego los usos pragmáticos de la memoria y su convenien-
ch para garantizar posiciones del presente.
Nos interesa particularmente conocer el camino que transitan las re-
presentaciones históricas del pasado entre los dispositivos de propagación
formales -como la escuela- e informales -como museos, efemérides,
canciones, m011Umentos y otros- así como su interiorizaci6n en la men-
te de cada individuo en la forma de la primera persona plural inclusiva:
el colectivo "nosotros" del grupo nacional.
2. HISTORIA ACADÉMICA, ESCOLAR Y COTIDIANA
Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, si-
tuadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y
de las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece
en la escuela. Por otra parte, el de la hi3toria cotidiana, como elemento
de una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe perma-
nentemente -experiencia y formación mediante- en la mente y en los
cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos comparti-
dos en tomo de la identidad, los sistemas de valores y las creencias co-
munes. Por último, existe la historia académica o historiografía, que
cultivan los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la ló-
gica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e
institucionales específicas (Rosa, 1994).2
2. Rosa (1994 y 200 1'[- mtea un lúcido y detallado análisis de los sentidos posibles del
t~rnino "historia", Veár '., otras propuestas donde se aplican estos sentidos, como las de
C:)pans (1999) y Coquel) \idrovitch (2003),
Podemos decir que estas tres representaciones son, en realidad, tres
historias, tres registros que presentan versiones muy distintas en sus
contenidos, y que pueden, incluso, llegar a la contradicción y al conflic-
to entre sí. Sin embargo, también es cierto que, sobre todo en la actua-
lidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizar
a la otra. En efecto, conviven en la constnlc( 'Ó1 del sujeto desde su acep-
ción moderna como ciudadano, preparado ,a .'a la vida pública desde la
infancia e iniciado en ella por la escuela.
,'Más que de tres regímenes excluyentes, se trata de tres niveles de
estructuración de narraciones que interrelacionados moldean diferentes
dominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente. Estos domi-
nios subjetivos son: a) los esquemas conceptuales, causales y tempora-
les; b) la emotividad (ambos en relación con la articulación narrativa del
sentimiento de identidad colectiva en la historia escolar); c) la produc-
ción común de la realidad (en tanto codificación del sentido de la actua-
lidad en la forma de la historia cotidiana, que incluye cruces importantes
con la comunicación mediática y los nuevos dispositivos de informa-
ci6n), y d) la constnlcci6n del saber en relaci6n con la institución de la
hIstoria académica (fUIldada en la relación entre teorías, datos, registros
objetivables y posibles interpretaciones de ellos).
En síntesis: principios comunes de identidad definen la renlidad y
validan un saber que se encama -y no sólo se aprende- en cada uno de
los integrantes del colectivo nacional, y los obliga a tener en cuenta sus
interrelaciones al subjetivar e instituir la comunidad en su experiencia
vital.
Estas diferencias entre los tres registros se revelan mucho más cuan-
do incorporamos al análisis la dimensión social en la que se ejecuta cada
uno de ellos. En este sentido, reconocemos, además de los aspectos for-
males, diversas prácticas que se inscriben en la cotidianidad y el sentido
común; precisamente, lo que Bourdieu (1979) detinió como "habitus",
o sea, procesos de interiorización de 10 social en los sujetos por medio
de sistemas de costumbres no conscientes, algo así como una memoria
impercep.tible que trabaja el cuerpo sin descanso (Candau, 1998).
. La historia académica tiene, aunque curiosamente los alumnos y los
ciudadanos comunes suelen sorprenderse por esto, un pasado tan recien-
te como el de la mayoría de las ciencias sociales. Un prt.sente que la uti-
liza como herramienta cultural eficaz en el vasto campo de la política
profesionalizada, y un futuro que se mueve entre los empiristas y su ilu-
sión de encontrar las huellas "reales" del pasado, los narrativistas que la
consideran casi un género literario más y los posmodemos que han sen-
tenciado su caída en desgracia con el "fin d ;,: 1 historia".
•. ., ir .•.•• J
Pero más allá de la controversia, la historia académica aún es conce-
j bida como garante y modelo original de los contenidos escolares; por
.r. s: l/uesto, una vez tr:lnspuesta didácticamente, de modo que pueda ser
ccmprendida en su '. ~:vocontexto. Como es conocido, la transposición
dí :láctica es un cone .:;'to utilizado por algunos estudiosos de la didácti-
c~ 'lue han analizadc :as relaciones entre el "saber sabio" y el "saber es-
colar" y han mostrado que el primero experimenta una deformación
considerable al llegar a la escuela, asunto sobre el que insistiremos más
adelante. (Véanse Chevallard, 1991; Lautier, 2003 y Tutiaux-Guillon,
2003 a y b). Vale señalar que la transposición didáctica contiene un ma-
tiz singular en el caso de los contenidos históricos: la enseñanza de la
historia suele guardar una íntima adhesión emotiva a los símbolos y los
relatos de la identidad nacional en detrimento del pensamiento crítico.
Por ello, no podemos afirmar que la historia escolar sea precisamente la
versión adaptada punto a punto de la historia académica. Y aunque se
supone que ésta inicia a los niños en un camino que conducirá, in
cl"cscendo, al conocimiento de "la" historia (académica), observamos que
este proceso no ocurre tan linealmente como se supondría. Más aún si
evaluamos cuáles son las posibilidades de adaptar formatos y cuál es el
límite en el que la trans-posición se convierte en re-posición.
Según los investigadores Arthur y Phillips, 2000; Barton y Levstik,
2004; Bruter, 2003; Prats, 2001, y Seixas, 2006, la historia escolar es
mucho más y, también, mucho menos, que la historia académica. Es
mucho más porque incluye una gran cantidad de valores que se enlazan
en una trama de relatos cuya finalidad prioritaria es la formación, en los
alumnos, de una imagen positiva -triunfal, progresista, incluso
mesiánica, en algunos casos- de la identidad de su nación. En efecto, sin
que pasemos por alto las presuposiciones y los intereses que entran tam-
bién en juego en la historia académica y en la producción científica, el
caso de la escuela tiene una particularidad: es una institución oficial-no
autónoma respecto del Estado-, cuya función es formar ideológica y
cognitivamenteJ -en ese orden de prioridades- a alumnos de muy poca
edad, altamente versátiles, si tenemos en cuenta que no han desarrolla-
do aún las habilidades cognitivas para percibir la aculturación de forma-
to histórico-académico que se les imparte. De hecho, en algunos países
':,'.El aspectO cognitivo debería tender a habilitar en los alumnos la comprensión de la his-
torj 1 y, a la vez, las condicio'¡ : . de acciÓll sobre cierta organización del pensamiento que es,
tambIén, organizadora del r 111';::>. Para una perspectiva de las tendencias act'Jales en los estu-
dios ~0brc las relaciones cm! " construcción del conocimiento y la enseii.anza de la Historia,
véan,'e Carretero y Voss (20e~) y Carpemier (1999).
como España la enseñanza de la Historia comienza a las 11 o 12 afias,
pero en muchos otros comienza a los 6 añ.os.
Por último, la historia popular o cotidiana parece estar emparentada
con lo que suele llamarse "memoria cr" "r:tiva": esa comunidad de re-
cuerdos o representaciones del pasac'.. .:1 que diversos grupos socia-
les, políticos y culturales se dotan a sí lUism.¡< para armar los registros
de su genealogía, tenerse en pie en el preser. ,:e y defenderse de los ries-
gos y acontecimientos futuros, tanto en un sentido positivo como en
uno negativo. La memoria colectiva suele estar repleta de héroes, mi-
to~ x.ritos que dan forma a sus contenidos y, por ende, posee también
una alta dosis de directivas éticas y prescripciones morales. Al igual que
la historia escolar, con la que guarda una estrecha relación, establece
liturgias y personajes, define quiénes son "los buenos" y quiénes, "los
malos" e instituye un canon que permite a una comunidad de ciudada-
nos interpretar muchos de los fenómenos sociales e históricos que los
rodean. Por último, dirige también los usos futuros del recuerdo y se
inscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes hu-
manos, así como en los museos, los filmes históricos y todas las narra-
ciones respectivas.
En síntesis, los tres tipos de historia se corresponden con tres regis-
tros de construcción social y significativa del pasado, que incorpornl1 la
identidad colectiva en la trama vital de carla individuo. La historia esco-
lar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la
experiencia del pasado común, a los que se agrega una importante carga
emotiva destinada a crear identificación (con los próceres y "hombres de
la patria") y un sentimiento de lealtad y pertenencia, fortaleciJa por el
uso de los símbolos patrios, los Íconos y los himnos de la rutina escolar.
La historia académica ofrece un saber institucionalizado dentro de las
ciencias sociales, el cual nace y se constituye en función de los Estados
nacionales, a los que aporta la garantía de legitimidad del pasado común
que da lugar al desarrollo de la identidad. Por último, la historia coti-
diana resignifica de modo informal parte del "saber enseñado" y parte
del "saber sabio", y lo utiliza para interpretar el presente en clave de "ac-
tualidad".
Este libro está dedicado sobre todo a la historia escolar, que en nu-
merosos casos recibe influencias de la historia popular y cotidiana -so-
bre todo, en lo referente a lo que los alumnos finalmente piensan de sus
contenidos, reciclados según diversos formatos de la industria del entre-
tenimiento y la comunicación- y que guarda una estrecha y compleja
relación con la historia académica. En primer término, el libro intenta
formular algunos de los problemas que se F- \::"l11cenen esta suerte de

. ,
~.''''
ménage a trois,
que tantas veces se han dado por esclarecidos cuando, en
I verdad, apenas podemos empezar a visualizarlos acertadamente.
3. PAS DE D;C¡ ,X: ESCUELA UNIVERSAL E mSTORIA NACIONAL
Como sabemos, desde el siglo XIX, y en algún sentido antes también,
las administraciones centrales tomaron a su cargo la enseñanza de la his-
toria, base del proyecto de aculturación destinado a crear el Estado-na-
ción, que se difundió simultáneamente a través de la escolarización
universal y laica, también a su cargo. Que la enseñanza de la historia,
como la entendemos actualmente, sea producto de la confluencia con-
tradictoria entre los ideales de la Ilustración y del Romanticismo, y que
haya acompañado el desarrollo de los Estados nacionales, permite con-
siderar la enorme importanci~ de los procesos de educación y alfabeti-
zación en la modernidad. Estos fueron verdaderas cruzadas que
perfilaron la aparición del ciudadano como sujeto de la legalidad, regu-
lado por un sistema de códigos escritos que determinaron el campo de
su identidad histórica junto al de sus deberes y derechos.
La Ilustración propuso que la libertad no estaba en los cuerpos ni en
las cosas, sino en las conciencias de los hombres yen sus imágenes. Des-
de esta concepción de libertad hasta la concreción de la gesta educado-
ra-emancipadora sólo restaba dar un paso: estructurar la figura de los
sujetos a educar. AqUÍ es donde el Romanticismo aportó su dote: el con-
cepto de pueblo dio fundamento al de nación. En este escenario, la his-
toria ocupó un lugar particular, ya que vertebró un sentido doble: por
un lado, brindar la información organizada y crítica del pasado, y por el
otro, ofrecer una memoria solinaria con el sentimiento de identidad
nacional e, incluso, de "amor a la patria".
El modo en que, según vimos, los registros académico, cotidiano y
escolar de estudio del pasado se han ido entrelazando en la actualidad
muestra por sí solo hasta qué punto la historia es, precisamente desde el
siglo XIX, mucho más que una disciplina académica: se trata, insistimos,
de una herramienta cultural organizadora de la experiencia temporal de
la vida y capaz de fijar identidades.
En esta instancia, debemos preguntarnos: ¿cómo se inscribe el reco-
rrido de la historia en la historia de la:escuela? ¿De qué modo escuela e
hi~ toria llegan a integrar la formación cognitiva y emotiva, a delinear el
perfil identitario de jl)s ciudadanos desde su infancia?
Al comparar eI.rt 1r instituyente de la historia con el de la escuela
pu~de parecernos C;4r:. no son suficientemente homogéneas, ya que la
.J.IJ:.. U Ul;.Lt\.L"U L\..J .J!~
historia es un contenido programático incluido dentro de los saberes que
la escuela -en tanto forma- distribuye. Sin embargo, la diferenciación
forma/contenido impide pensar algunos de los grandes problemas de la
historia en la escuela, así como de la escuela en la historia.
El término ('escuela" designa tanto un espacio físico COllC1'eto,una for-
ma, como una arquitectura simbólica, una tf'1ma compleja de relaciones
que bien podrían pensarse como contenidos, :)5 cuales se expresan en re-
gistros temporales y en dimensiones sociales diferentes. Al respecto,
resulta reveladora una expresión muy utilizada en la exaltación de 1:1 es-
cuela: "templo del saber", que une los dos aspectos que la invisten -ma-
terial y simbólico- para colocarla en una dimensión cuasi mítica.
Por. su parte, la historia dispuso t<tmbién, como vimos, sus propios
templos, sus "vestigios": museos, monumentos, bibliotecas, ruinas; hue-
llas del pasado organizadas y sistematizadas en torno a un relato que
suele datarse en los inicios imaginables de lo humano y que piden ser
descifradas en el presente para revelar las coordenadas del futuro.
Forma y contenido son, pues, caterrnrÍas teóricas cuya relación pue-
de darnos claves para comprender" ')s complejos de construcción
de las identidades, por lo que, segu"a.nente, sería más acertado hablar
de "el contenido de la forma" -parafraseando la conocida obra de
White- o, más precisam.ente, de esas formas de la memoria emplazadas
en el tiempo y en el espacio donde la historia es representada (¿o pre-
sentada?): fechas patrias, conmemoradones, archivos, monumentos,4
todo ello en una solemne disposición que nos recuerda quiénes fueron,
quiénes son y -si sabemos mirar- quiénes serán los hacedores de la "me-
moria histórica" nacional.
En esta línea, la historiografía y la escuela se revelaron cruci::tlesen la
configuración de la identidad común, en torno a la cual se fusionararon
por completo los conceptos de Estado y de nación. Esto explica que tan-
tas veces se coloque a la historia junto a la pompa de la patria hasta sacarla
de la temporalidad y convertirla en una verdad de convención. Principal-
mente, cuando es enseñada a los niños y aunque se utilicen medios poco
rigurosos para lograrlo; como sostenía Bunge en 1908:
4. Un caso especial entre éstos es el museo, "instirudón central en la consolidación nmésica
y, también, mecanismo de olvido" (Pompinella, 2002, p. 143). Como señala Hayden White:
"En arqueología solía ser una práctica común destruir ciertos rastros del pasado con el objeti-
vo de revelar y preservar otros. Alguna vez, esta práctica.fue bastante común en la restauración
de obras de arte. (...) Pero nunca se pensó que la reconstrucción histórica de cierta parte del
pasado pudiera acarrear la supresión u olvido de otra parte, porque, en ténninos generales, se
asumía que la historia estaba desinteresadamente interesada en cualquier objeto del.pasado"
(White, 2002, p. 12).
{.
 r . 42 /l\lLooo CARRETERO TRES "Et-..rrrDOS DE LA HISTORIA / 43

~.

¿~~?e excluirse en absoluto de la ensefianza general el estudio de la tra- reda opuesta, al explicitar el carácter industrioso de su empresa y el
dlClOny la leyenda? ¿No han de conocerse más que los hechos documen- protagonismo de la escuela. La cuestión merece ser examinada, sin duda,
tales, ~~entíficame~tecomprob"rlos como verdaderos? Por la completa i..'.>n mayor detalle.
excluslOndel estudlOde toda tradición y leyenda, se declararán inmedia- La ampliación de los sistemas educativos y el establecimiento de la
tamente los espíritus estrechos e incompletos; aquellos que no compren- escuela universal obligatoria y estatal no significaron aún la
den, en sus vastas proporciones, la eficacia del ideal y la realidad de la escolarización masiva, que sólo fue alcanzada a mediados del siglo XX
poesía (Bunge, 1908, cit. por Escudé, 1990, p. 38).
en la mayoría de los países occidentales. Entre ambos momentos, la dis-
cusión sobre la educación se dispuso gradualmente en torno a la histo-
. ..Es fácil apre~iar con cuán poco pudor se justificaba -mediante argu-
ria, la geografía y las lenguas nacionales, poderosos factores de cohesión
:n:e~tos que oscIlaban entre la didáctica y la moral- el avance del roman-
y consolidación nacional.
tI.CIsmo nacional sobre el humanismo ilusrra¿o, cómo se pasaba
Hobsbawm (1990) caracteriza el período que va de 1830 a 1878
~lre:t~m~~te del probleIr:a de la enseñanza al de la manipulación de los
como aquel que fijó el "principio de nacionalidad" y cambió el mapa
espIrltus " S~ trataba de Implementar una pedagogía social que se pos-
de Europa. Sin embargo, sitúa el nacionalismo político y el patriotis-
tula y, a SI mIsma como "la ciencia de transformar las sociedades que
mo nacional como un proceso propio de la democracia y la política de
ante~ s~ l1ar~aba políti ;:' (Ortega y Gasset, 1916, cit. por Eoyd, 1997).
masas a partir de 1880, en el marco de cO'npetencia entre los diversos
Es~a "cIencIa" encontr :,: U máxima realización en los regímenes totaJi-
Estados establecidos, como si respond; la invitación de Massimo
tar:o; como veremos e.~ d capítulo siguiente, que no dudaron en inven-
d'Azeglio, pronunciada en la primera rc.,,,ióI '.el parlamento del re-
tar'?, l~ego, .ímpo~er nuevas historias ajustadas a sus objetivos políticos.
cién unido reino de Italia (cit. en Hobsbawn'!" 990, p. 53 de la trad.
-'-Ja~stonografía moderna y la escuela estatal, hijas acomodadas del
cast.): "Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos".
Estado.Ilustrado y la n,ación romántica, nacen en un mismo hogar y las
Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes más reconocidos
vemos Juntas en sus pnmeras fotografías familiares, Desde el comienzo
en la invención de la comunidad nacional, ya que fortalecen la diferen- .
la historia es parte de la "forma" de la escuela, y también una asignatu~
cia:entre una y otra nación, la identidad relacional que facilita la leal-
r~, un "contenido"., Es el pu~~o de articul~ción clave entre Estado y so-
tad .ciudadana, la integración nacional y el desarrollo del caráct-:r
cle?~d, entre razon y naClOn, que valrda la función formadora y
legltlmadora de la escuela en un nuevo sistema social y político y hace patriótico.
Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la
de nuevo pertin~nte la siguiente pregunta: "¿Hará buen uso de la potes-
enseñanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el pa-
tad so~erana qUIen no sabe lo que es patria, libertad, igualdad, fraterni-
triotismo adquiere mayor relevancia que la educación universal; en la
dad, 111 derecho de sufragio y representación, el que no tiene noción
última década del siglo XIX, por ejemplo, el emperador prusiano exhor-
a~~na de l~s_deberes d.el hombre y del ciudadano, esto es, de la educa-
tó a sus ministros a "educar a jóvenes alemanes, no griegos ni romanos"
ClOnd: la mnez encammada a la democracia?" (Moreno, 1914, cit. por
(Boyd, 1997, p. 77 de la trad. cast.). Semejante demanda -la de formar
Escude, 1990, p. 69).
alemanes, franceses o ingleses- marca un corte importante con la máxi-
Si l~s n~;iones son, en cierto sentido, ficciones historiográficas, la
ma de la pedagogía humanista ilustrada de formar hombres. En efecto,
e:c?lanZaClOn y la enseñanza de la historia adquieren un carácter estra-
Rousseau expresaba mucho tiempo antes: .
tegIc.o y estmctural tal que lleva a las teorías más críticas del siglo XX a
co.nsIdera;las apa~a~~s de r.eproducción ideológica del Estado. Algo si-
Aquel que en el orden civilquiere conservar la primacía de los sentimien-
mIlar haCIa la pOSIClOnnacIOnalista, aunque mucho antes y desde la ve-
tos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción
consigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes,
nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los
5, En realidad, e.sainven<;iónse.da también en los regímenes democráticos, Sin embar o, demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés:
e~ el caso de lo,sreglmenes dIcta tonales, al no haber libertad de expresión, "la verdad se c;n- no será nada.
vIerte en ,mentIra y ésta vuelve a convertirse en verdad", como afirmaba Winston Smith I
protagolllsra de la novela 1984 (Orwell, 1949). 'e
.. "
j 44 / MARro CARRETERO
Y, agregaba:
(...) la instituc!ón pública no exis:e, ya no puede existir, porque donde
y~ no hay patnn no puede haber cIUdadanos.Esas dos palabras patria y
CIUdadano,deben ser borradas de las lenguas modernas (Rousse~u 1760
p. 43 de la trad. cast.). ' ,
Como se ve, la concepción ilustrada había destacado la contradicción
entre la ~sfera de la civilidad y la de la naturaleza: el burgués y el hom-
bre sencll.lamente se excluyen, o bien se es uno o bien se es el otro. In-
tentar umrlos configuraba un plan decadente -"ser nada"- porque, en
e: m:me~to en que ~ousseau escribía, ni la patria ni el ciudadano esta-
? mscnptos todavIa en el concepto de Estado: faltaba a'
.1'
ICe. d" ',,, fu .
1
un para que a
.1 e ~acIOn e' ~ restaurada/mventada a su amparo (véase Carre-
tero y K.I?ger, 2004, )2. a ~n desarrollo más detallado de estas ideas).
~\.poyandono~ en ~~";e dISCurSOde transición, podemos apreciar hasta
q~c punto la artlculanon entre el Estado y la nación se estableció a tra-
vc~ d~ un largo proceso de producción cultural6 y política, uno de cu os
pnnclpale.s .~rotagonis.tas fue probablemente la historiografía mode~a,
que. permmo, como VImos, el paso de las identidades universales a las
nacIOnal cs.
1 ~n en:~argol e~lícito dudar de que esto hubiera sido posible sin que
a e ucaclOn. medIara en la formación de la persona y del ciudadano.
Anthony Smlth afirma al respecto:
~a~ identidades nacionales también desempeñan funciones internas '
m~lma~,que atañen a los individuos de las comunidades. Entre é t' m~s
n:as eVIdentees la socialización de sus miembros para que llcgue~ :s~e;
f1Ud~danosy "~a:urales" de la nación. Esta función es desempeñada por
~s SIstemaspublicas de educación normalizada y obligatoria, por me-
dIOde los ~ales las autoridades estatales esperan inculcar en sus miem-
bros adhcslOna la nación y una cultura moderna y sin!!iJlar(Smith 1991
p. 15 de la trad. cast.). b,
~~ ,relació~ entre alfa.betización, escolarización y nacionalización fue
~aml len cl1;!c~~I.2.araumr lingüísticamente a las sociedades. De hecho
as. en8":a~ nacI?nales no existieron como tales hasta que la escuel~
umfoflmzo los dIalectos:
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 45
En la época anterior a la enseñanza primaria general, no había ni podía
haber ninguna lengua "nacional" hablada, exceptuando los idiomas lite-
rarios o administrativos tal como se escribían, inventaban o adaptaban
para su uso oral (...) Una lengua "nacional" genuinamente hablada que
evolucionara sobre una base puramente oral, que no fuese una lengua
franca, es difícil de concebir para una región cuya extensión geográfica
tenga cierta importancia. Dicho de otro modo, la "lengua materna" real
o literal, esto es, el idioma que los niños aprendían de sus madres analfa-
betas y hablaban en la vida cotidiana ciertamente no era, en nin¡'JÚnsen-
tido, una "lengua nacional" (Hobsbawm, 1990, p. 61 de la trad. cast.).
La estanch!.j_~l!fión se convierte claramente en un objetivo central de
la instrucción desde mediados del siglo XIX) cuando) junto con la histo-
ria y la geografía, la lengua brinda un primer anclaje necesario para la
formación de alumnos nacionales: ingleses, franceses, alemanes, españo-
les, norteamericanos y demás. La unificación del idio!!13,s~ impone como
condición para la transmisión de relatos comr::'\rtidos, lo que es central
en todo proyecto de educación patriótica; , _.,re todo, si tenemos en
i cuenta que, entre 1880 y 1914, se producen la.; .11ayores migraciones co-
, nacidas hasta entonces.
La historia constituye un espacio crucial para la transmisión de valo-
res en la escuela cuando la educación humanística toma la forma patrió-
tica. En casi todos los países, eso sucede a comienzos del siglo XX y se
refleja en la incorporación de la Historia nacional como contenido obli-
gatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los pri-
meros ciclos de escolarización.
En efecto, la histOria era grabada en la mente de los niños, cincelada
de acuerdo con ciertos patrones que debían cOntinuar vigentes en la vida
adulta. y) aunque es cierto que antes de la enseñanza de la historia na-
cional, la historia antigua había deserr .. do un importante papel mo-
ralizante -de acuerdo con el virtuo~, "Jodelo de los clásicos, que la
elevaba al puesto de magister vitae-, ésta propiciaba una identidad uni-
,
versal, cuyo espíritu se había disuelto.
La paulatina instauración de los Esta~;os liberales hizo de la historia)
académica y escolar, un primer campo de batalla simbólico entre las
naciones europeas, de lo cual encontramos pruebas en cada uno de los
países, en sus guerras civiles y sus conflictos internos. En efecto, como
veremos en el próximo capítulo, mientras se producen los camhios que
trastocan el régimen político de dcmocj:atico en totalitarif' o vict:versa,
se da prioridad a la modificación de los contenidos escolares de historia.
Ella tiene un lugar central en la apropiación colectiva de los proyectos
presentes y en la redefinición de las posiciones y las reglas de jucgo que
.. "
j 46/ MAlUO CARRETERO
t,
permiten actualizar la idea de nación como comunidad imaginada
(Anderson, 1983).
~ La historia en la escuela toma a su cargo, desde el principio, la tarea
de arbitrar situándose por sobre las diferencias étnicas, fingüísticas, cul-
turales, socioeconómicas y de cualquier otro tipo; el aula se constituye
en un micro espacio que anuncia aquel de la gran familia nacional (se-
gún algunos, al generar en realidad las desigual4.ades sociales; según
otros, al crear factores de igualación y movilidad). 1
También por esto, la escuela y la historia contribuyeron a profundi-
zar las diferencias y rivalidades entre las grandes familias nacionales al
naturalizar la competencia para auto afirmar los "caracteres" o "genios
na'-:i )llales", como se observó en el belicismo europeo. Como señala
V~ .:quez, a partir de .a Primera Guerra Mundial, la función patriótica
de.la historia escolar ~;: gudizó hasta la exaltación, y "mientras en Fran-
cia ,'c imponía el estu( i! de la historia nacional a lo largo de toda la edu-
J mesa emancipadora.
caCIón con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria,
los textos alemanes definían a esa nación como 'una tierra enteramente
rodeada de enemigos'" (Vázquez y Gonzalbo, 1994, p. 3).
Corno puede observarse, la hipertrofia romántica de la que parece dar
cuenta el nacionalismo a mediados del siglo XX entra en contradicción
con. la dimensión il:rstrada de los Estados nacionales y su carácter origi-
nanamente humamsta. No debemos olvidar que éstos se fundaron so-
bre el principio de igualdad de los hombres y con el horizonte de una
libertad garantizada por el progreso, por lo cual, la ruptura entre idea-
les universales y nacionales posee un alcance difícil de evaluar si se con-
sidera que al menos logró poner en duda la vigencia de todo ei proyecto
moderno.
.. Si la historia actuó como una bisagra entre la Ilusti"ación y el Roman-
tlCIsmo, cuyo soporte fueron las estructuras del Estado nación, ¿cuál
puede ser su destino en la actUalidad, cuando la díada democracia-na-
cionalismo empieza a mostrar fisuras? Las preguntas que surgen son:
¿qué l~g.~r,ocupa hoy la educación oficial y formal, originariamente cen-
trada en la formación de identidades nacionales, cuando los estados mis:
mos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuand~ no
est~ claro aún cuáles son los nuevos términos del pacto entre escuela y
SOCIedad?Luego: ¿cuál es el desafío que enfrenta la historia escolar en
este reacomodamiento integral de Jos "cOJ'~tratossociales", en relación
COll~a transmis~ón instituida de la memoria intergeneracional? ¿Tiene
sentldo -es deCIr, es socialmente útil- mantener una educación históri-
ca, que en muchos casos es también patriótica, cuando la patria -y con
ella la nación- está experimentando una auténtica mutación?
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 47
Desde mediados del siglo XX, los cimientos del proyecto ilustrado
evidenciaron su inestabilidad; la idea misma de progreso quedó dañ;:¡da
frente a una serie de hechos históricos que dieron cuenta de la capaci-
dad destructiva que el conocimiento y la técnica habían podido desarro-
llar y que, lejos de emancipar a la humanidad, la colocaron frente a la
primera y real amenaza de desaparecer, frente a catástrofes anunciadas
que ella misma había generado, corno el hambre~ la falta ~e recurs~s~ el
genocidio, el uso de bombas nucleares, el progreSIVOdeterlOro ecologlCo
y, last but not least, el aumento imparable de un terrorismo de efectos
devastadores (De la Corte, 2006, y Waldmann y Reinares, 1999). La
reconfiguración del mapa político'mundial a partir del segundo conflic-
to bélico mundial, la Guerra Fría posterior y las nuevas formas de la cri-
sis, menos traumáticas aunque diagnosticadas como crónicas -el
desempleo, la marginación, la amenaza ecológica- descolocaron la pro-
El polémico libro La ~ondición pos11lode1'72a,p,.crito por Lyotard en
1979 a pedido del Conseil d'Universités del bÓ' Jiemo de Québec, no
como un ensayo político o historiográfico sino, significativamente, como
un informe sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, formula
una hipótesisque abre un intenso debate, tanto en la Filosofía como en
las Ciencias Sociales: "el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que
las sociedades entran en la--edad llamada 'postindustrial' y las culturas,
en la edad llamada 'posmoderna'" (Lyotard, 1979, p. 13 de la trad. cast.).
Los años cincuenta son para Europa los del fin de su reconstlllcción y
también los del definitivo adiós al reinado de "la razón" tal como se la
entendía antes de la Gran Guerra. Lyotard, entonces, dispara la plllémi-
ca cuando considera que los "Relatos" -la mayúscula no es casual- que
sustentaban la legitimación del Saber instituido por la modernidad en-
tran en crisis y "mueren", incluido ése donde la humanidad alcanzaba la
libertad junto con el saber, o sea, el de la emancipación, en el que se apo-
yó el proyecto original de escolarización en toda Europa y en parte del
mundo colonizado. ,
La caída del Relato del Progreso, así corno el de la Historia Unica y
articulada con el conocimiento transparente del mundo, postuladas por
Lyotard, son luego extrapoladas por otros pensadores a la idea de caída
del relato del sujeto mismo, quese vuelve ubicuo, opaco, múltiple, a
r.ledide. que la ciencia se desplaza desde L lJúsqueda de certidumbres a
la investigación de inestabilidades.
Esto genera una discusión dentro de ,... isciplina historiográfica mis-
ma, desde el marxismo hasta la "nueva historia" predominantemente
francesa, que extiende sus dominios, sus métodos, sus procedimientos,
 48 /1v1ARIO CARRETERO
su crítica. A 10 dicho, se suma la puesttlenfo:rlJza de lahistoria, no sólo en
los nuevos modelos tecnológicos, sino también en su reconversión na-
rrati,va, propia de la industria cultural y la modalidad p~riodísticade
construcción de la "actualidad", forma fugaz y veloz del presente. Esto
lleva a que nos preguntemos, j'.'nto a Carbonel1: "¿Entonces qué?
¿Muerte de la historia? ¿Senilidad? ¿O eterna juventud de Clío?"
(Carbonell, 1981, p. 152 de la trad. cast.).
. En el campo de la política, se re acondicionan el espacio público y el
prIvad~, tanto como los espacios nacionales y transnacionales en un
complejo proceso de globalización, lo que produce importantes cismas
en la ya no tan feliz pareja Estado-nación. Por su parte en el denomi-
nado "cap.italismo ta~dío", las estructuras estatales se de'bilitan, se frag-
lr:~ntan, se descentrah~ar: y ~l Leviatánhob?esiano aparece jaque;ldo por
dn ersos Hancos: fortalecimIento de las socIedades civiles y organizacio-
ne'J "'lO ~bernamentales, desarrollo extensivo de poderes econ6micos
tn F.maclOnalesy alín':':'miento de naciones en el interior de nuevas for-
macio~es identitaria j" ternacionales, como se observa en el pasaje a
fot!iaClOneS transnac e lales.
o .2:1 pr?blema de laidentidad aflora de diferentes modos: mestizajes o
I~IbndaclOnes locales,7 grupos étnicos, religiosos y culturales minorita-
rIOSque ~mergen en el escenario del multiculturalísmo (al respecto véa-
se, por. ejemplo, T~rres, ~998), a los que se suma el importante flujo de
poblaclOn~sque mlgran Ilegalmente desd,e la periferia a los países cen-
t~:les, generando mayor diversidad y planteando problemas de integra-
ClOn, cu~ndo no de dominación cultural. Ténganse en cuenta también
los,propIas frac~ras ~acia adentro de las sociedades del "primer mun-
clo ,; de,ello ha SIdo ejemplo la explosión violenta de los hijos franceses
~e, I~~~gra~te~ musulmanes en los suburbios parisinos en 2005 y la
VI~lblhzaclón de la pobreza tras el huracán Katrina en los Estados
Umdos (también en este país se han dado multitudinarias manifestacio-
nes de hispanos reclamando por sus derechos), En todo es~o, la historia
representada y consumida por la población sigue teniendo, sin duda, un
papel central.
Por otro lado, las identidades comienzan a fracturarse transver-
s~lmente, en franjas que atravies~n la clásica jerarquía de las clases so-
CIales, y definen nuevos grupos y categorías conceptuales, como las
7 Al respect?, es importante el estudio de García Canclini (1990) sobre la hibridación
o
cult\dlrl~d1
~dnAmérica latina. ~u análisis desde "J~.periferia" amplía la discusión en tomo ii las
mo . 111 a es de In! me!clas Jtl.tereulnmles en la modernidad tardía.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 49
culturas juveniles, los movimientos feministas o los nacionalismos mi-
noritarios. Mientras tanto, en alguna medida, se constata el rechazo a los
naCionalismos oficiales, estatales y territoriales, sintomáticos de la
readecuación de las relaciones entre nacionalismo y democracia (en re-
.Lci6n con este problema y el, concepto de 'cm da d'ama cu 1t1lra J" ,vease
t' • '
Kyrnlícka, 2001), a la vez que aparecen y reaparecen con enorme fuerza
otros nacionalismos nuevos, aquellos de los pueblos que reclaman una
soberanía que nunca tuvieron y quieren tener. . .
El estudio de estos actores ingresa también en la escuela: la hlstona
de las mujeres, de los gauchos, de los caudillos, de los trabajadores rura~
les,'por ejemplo, es exigida como "lo políticamente correcto" en caSI
todos los manuales, en los que el concepto de clase es reemplazado por
el de grupo o sector social, y en los que, se produce una ~ustitución de
las'estructuras clásicas, como las clases sociales. Así, la naCIón suele pre-
sentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a
partir de rasgos propios y más bien absolutos, cuya~ hist~rias son narra~
das en pequeños relatos que siguen construyendo lde~tldades, como SI
el gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectlva~ente su fin.
Pero volvamos a la pregunta inicial y traten; 'v de aprmamar una res-
puesta:¡'¿cómo se sitúa la escuela en ese nuevo l ir ;nario en que los idea-
~o:r
les que la fundaron -los de la Ilustración, el Saber co~figurado como
conocimiento crítico, y los del RomantiCISmO, con la Idea de Estado
nacional- bifurcan sus caminos?
4. HISTORIA y CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS NACIONALES
Por motivos que intentaremos dilucidar más adelante, en este
reacomodamiento de la escuela parece desempeñar un papel particular
la enseñanza de la historia, en cuyos objetivos curriculares, tauto
disciplinares como sociales e identitarios, ,la' contradi~ci?n se repro?uce
explícitamente. En la mayoría de los paIses, los ?bJ~tlvos de ~ara~ter
netamente disciplinar y cognitivo consisten en lo SIguIente, en tenmnos
generales:
a) comprender el pasado de forma compleja (según la edad y el ni-
vel educativo), lo cual suele implicar el dominio de las categorías
conceptuales de la disciplina, , " , o o
b) distinguir diferentes períodos hlstoncos (prevIO dommlO de de-
terminados esquemas temporales),
. .,
" 50 I M"RIO C>\RR.ETERO
".
c) comprender la causalidad histórica,
d) acercarse a la metodología utilizada por el historiador, lo cual
permitirá aprender la historia de forma intelectualmente activa y
comprender el conocimiento histórico como depositario de pro-
blemas que pueden resolverse con sistemas de objetivación y
e) relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo cual supone una
importante vinculación con las ciencias sociales.
En cambio, los objetivos sociales de la enseñanza de la historia sue-
len dirigirse al ámbito de la socialización, más concretamente al de las
actitudes, y por ende al terreno identitario; éste último constituye un
destino irrenunciable en cualquier nación y su presencia podrá adivinar-
se en el escenario educativo de distintas formas explícitas o implícitas.
Así, entre este tipo de objetivos podemos encontrar los siguientes:
1) valorar en forma positiva el pasado, el presente y el futuro del
propio grupo ~ l::". 11, local y nacional,
;)) valorar en forn;1 )ositiva la evolución política del país y
!:) lograr la identifK<lción con características, hechos y personajes del
pasado.
Todo esto suele llevar implícita una distinción entre "nosotros" y "los
otros", que deriva, finalmente, en el sentimiento de "lealtad al grupo",
que suele tomar la forma de "patria".
J-:,aexhortación a que el individuo participe de la ciudadanía y se sien~
tu ~ll1embro de la. comunida.d nacional pretende fortalecerse en algunos
paIses., con~o los IberoamerIcanos, los Estados Unidos y muchos otros,
con VIvenCIas experienciales y emotivas --aunque, en algunos sentidos,
también cognitivas y supuestamente académicas- entre las que se en-
cuentr~ las efemérides (que analizaremos en profundidad en el capítu-
lo 4), la Jura de lealtad a la bandera, los cantos cotidianos a ésta y demás,
todas las cuales ocupan un lugar importante desde la escuela infantil
hasta la secundaria. En España, por ejemplo, que después del franquismo
se había alejado de estas prácticas, existe una vuelta incipiente a la recu-
peración de dichas vivencias, obviamente en un formato democrático.8
8, Hace pocos años en Cataluña el gobiemo de la Generalitat decidió la instauración de la
prá~tica de ca?t~r el himno c~t?lán, E/s segadors, en las escuelas primarias. Sin duda, como se
vera en el Capltuto 3, estas deCISIOnes se basan en la eficacia de este tipo de dispositivos instala-
dos a edades tempranas.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 51
Para mostrar ahora sólo un pequeño ejemplo del origen ad?ctrinador
que se le otorga a la enseñanza de la Hist~ria desde sus C()mIenZOS,r~-
producimos el Decálogo patriótico confeccIOn~do en 1886 p,~r RosarI~
Vera Peña10za una de las educadoras argentInas que trabaJo con SaI-
mient09 en su ~royecto de extender la escolarización primaria a fines ~el
siglo XIX. Estos dictum expresan de forma bastante completa las funcIo-
nes que debía reunir la escuela:
Decálogo patriótico
• Amar a la patria más que a sí mismo.
• No jurar en su santo nombre'falsamente.
• Conmemorar sus glorias.
• Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.
• No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cívica o la tolerancia
indebida.
• No realizar acto alguno para que amengüe l~ r "opia dignidad: quien se
dignifique a sí mismo dignifica la patria. .
• Cuidar los bienes del Estado más que los proplOs.
• Buscar y practicar siempre la verdad.
• No desear jamás tener otra nacionalidad.
• No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos pre-
tender su dominio.
• y dar a la Argentina capacidad 'para no ser superada ni vencida.
Lo verdaderamente notable es que los enunciados de este decálogo,
semejantes a los que se encuentran en muchos otros países, perviv~n en
la ideología y en la orientación de :as prácticas escolares a~tuales VInCU-
ladas con la enseñanza de la histona. Incluso, como se vera en las entre-
vistas a profesores y a alumnos de 6 a 16 años presentadas en el capítulo
4, permanecen también en su mente y en sus voces, en sus a!mas y sus
espíritus, como dirían lus clásicos. Probablemente, est,e mecarusmo, .cuya
eficacia psicológica analizaremos más adelante, funCIOne con el mIsmo
éxito en distintos lugares del planeta, desde Latinoamérica hasta los Es-
9. Escritor, político y pedagogo argentino (181.1-1823): rovo w:a influencia d~rermina~t~
en e! establecimiento de! sistema educativo argentlno y Iatll1oamencano en general. Ademas,
fue presidente de la Argentina entre 1868 y 1874.
 52/ .MARIO CARRETKW
".
tados Unidos, pasando por las diferentes partes de la vieja Europa, de
Israel o de cualquier otro lugar del mundo. En efecto, aun cuando ten-
damos a crear sistemas educativos cada vez más descentralizados y
currículos universales, la escuela sigue siendo, sobre todo, un lugar de
sociaIi~ación en el marco estatal.
El problema que advertimos y queremos compartir con el lector,
sea éste educador, historiador o científico social, es que la Historia es-
colar queda atrapada en los objetivos rom:ínticos pese a que "formal-
mente" se los rechace por considerarlos "atrasados". Homologados en
su momento a lo provincial, fueron "superados" por lo nacional en el
proceso de modernización. Hoy lo global "triunfa" por sobre lo nacio-
nal, .que reedita algo de esos aires locales o provincÍales que tanta nos-
talgIa producen porque remiten al pasado. Sin embargo, en países
c?mo España hay currÍCulos de Historia, Geografía y Literatura pro-
p- C'; de cada una de las diferentes Comunidades Autónomas. La mis-
n,:2 ~i.tuaci~n se es' ~ produciendo en la mayoría de los países de
Arnenca latma. Estl ("Jmprueba el poder y la persistencia de los obje-
tiV("S r?mánticos;, al: t pecto, en el capítulo siguiente veremos una gran
polelmca producIda en España a partir de la elaboración de dichos pla-
nes de estudio.
, La ~istoria entonces no sólo es "un" espacio donde lo nacional y aun
10, regIOnal conserv:m su vigor, sino tal vez "el" último espacio -el
bunker- dentro de una escuela que sigue precisándola para sostener su
propia legitimidad, su razón de ser y su carácter oficial, que, en la ma-
yoría de los casos, es estatal. Esto dificulta la posibilidad de cambio con-
ceptual, uno de los objetivos que debe lograr la escuela. Es decir,
transformar las estructuras de conocimiento y los contenidos de nues-
tras representaciones, individua1t:s o culturales.
D~ch? se?cillament~: en tanto educadores, si tenemos como objeti-
vo pnontano desarrollar un sentimiento incondicional de identidad
estaremos renunciando a dar lugar a transformaciones en la mente del
~1iño.yla pond.remo? a~servicio de un interés o ideal bien diferente, que
lmpllca el ennquecllmento de otra entidad más amplia -el "ser nacio-
nal"- a ~a ~~e se subordina la conciencia crítica. Constatamos, pues, la
~ont~adI~clOn ya mencionada entre objetivos ilustrados-cognitivos e bio" y el "saber enseñado", como los hemos denominado ya antes aquí,
ldentltanos-romántícos. En el primer caso, se pretende que el alumno
compr~nda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un
n:ecalllsmo de objetivación progresiva, mientras que, desde el punto de
v~sta de los segundos, se impone, en clave romántica, una adhesión emo-
clOnal y una subjetivación progresiva de representaciones v sistemas de
valoración. •
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA /53
Esta disyuntiva hoy se vuelve crítica en el campo de 1<1 educación
formal, precisamente porque la autonomización del conocimiento (del
"saber sabio" o académico) respecto de los marcos estatales es uno de
los aspectos más relevantes en el plan l)al, lo cual choca directa-
mente con la vinculación -por no deciJ. . -.:ndencia insLituciünal- 'i Lic
la escuela sigue detentando en relación con ellos. Entonces, ¿cómo
puede ella promover cambios y transponer nuevos "saberes enseñados"
sin perder su propio lugar en una cadena de legitimaciones cuyo pri-
mer eslabón no es otro que el Estado? ¿Cómo puede la escuela man-
tener esa legitimación si no actualiz:1o valida los saberes que
distribuye?
ACQrralada entre dos lógicas, la escuela va sorteando con profundas
dificultades aspectos parciales de esta con~~aqicción que crece día a día.
En estas batallas, la historia escolar tiene un lugar estratégico, que suele
ser, paradójicamente, el de la "fijación" del referente nacional o el de
ofrecer una estabilidad en medio del tornado. Esto se proyecta con cla-
ridad en el distanciamiento de la versión escolar respecto de la académi-
ca, que, como veremos en el capítulo 2, se expr~só en las controversias
públicas surgidas en diversos países cuando se l..' tentó redefinir las ba-
ses de nuevos pactos políticos, históricos y soci<'tles.
., Pero, en cualquier caso, ¿contribuye de algún modo la historia esco-
lar a difundir el conocimiento histórico, en el sentido académico y cien-
tífico del término? Creemos que el conocimiento histórico escolar posee
algunos rasgos que 10 hacen digno de un interés particular y lo convier-
ten en un objeto de conocimiento específico, cuyo problema va mucho
más allá de si los alumnos han comprendido o aprendido la materia. A
este respecto, corno se ha indicado en páginas anteriores, en los último::;
años ha sido de particular utilidad la construcción del concepto de
"transposición didáctica" (Chevallard, 1991), producido originalmente
con respecto a la enseñanza de las matemáticas y que puede aplicarse
también a otras asignaturas escolares como la historia (Lautier, 2003;
Tutiaux-Guillon, 2003 a y b; en cierto sentido Wineburg, 2001). Esta
original propuesta teórica nos ha hecho ver que, con frecuencia, la dis-
tancia entre la disciplina y la materia que se enseña, erme ell'saber sa-
es enorme.
En parte, esto sucede porque los contenidos disciplinares requie-
¡ren una transformación cualitativa, una "didactización", para ser com-
\prendidos por alumnos de difere~tes edades y,niveles ?e apre~dizaje,
j también, porque la escuela, por razones de mdole dlvers~, tIende a
deformar de manera profunda la disciplina académica y, entonces, lle-
 ... ). ,
""~,,"J'¡IIJI~""IUI!"
__
f
54 / MARro CARRETERO
.' .
ga a "transponerla", generando sus propbs "creaciones didácticas de
objetos".
Se trata, en principio, del problema de las traducciones en sentido
amplio, que nos obliga a plantearnos hasta qué punto pueden los signi-
ficados ser desplazados con igual valencia de un sistema a otro. A esto
debemos agregarle, en el caso de la didáctica, que la transformación de
los contenidos muestra, por una parte, la representación que los educa-
dores se hacen de los educal!dos, de sus capacidades cognitivas, de sus
posibilidades y sus expectativas; y, por la otra, las estrategias narrativas y
las determinaciones genéricas que deben desplegarse para construir el
discurso pedagógico.
Aquí queda a la vista que la transmisión de conocimiento no es la
principal ni la única función de la escuela, ya que igualo mayor impor-
tancia tienen la creación y la legitimación del saber, lo que evidencia una
red de interacciones entre la escuela y e! mundo cultural y social. De
IT1~era similar, la historia como disciplina debe sufrir enormes transfor-
n.aciones hasta llega,;.,l aula, al punto que a veces se vuelve difícil reco-
nccerla. Dichas ti t:r .posiciones adquieren en este caso un tinte
par jcular, que requi iJ ..: una atención' específica. Todo traductor, como
hemos dejado sentado en otro lugar (Carretero, 1997), traduce y "trai-
ciona" -recuérdese e! dicho "traduttore, tmdittore"- para seguir siendo
fiel. Pero,:¿a quiénes es fiel e! profesor de historia?; ¿a la disciplina, o a
su versión didactizada que a su vez sirve a los fines Íntimos de! Estado-
nación, aunque tenga también en cuenta los objetivos didáctico-
cognitivos? '1
La enseilanza de la historia en la escuela suele producir una com-
prensión singularmente deformada o sesgada de los contenidos acadé-
micos, como con detalle iremos exponiendo a lo largo de este libro, pero
que de modo general podemos calificar como anecdótica, personalista,
sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nación. Además, dicha
comprensión, en sus elementos básicos, se mantiene durante toda la es-
colaridad y llega a constituir el núcleo de la representación adulta de la
historia. Ahora bien, es muy probable que e! lector con alguna experien-
cia o inclinación pedagógica haya advertido que el concepto de la trans-
posición didáctica encierra una profunda paradoja, a la que el coraje
intelectual de Chevallard no le ha huido, y que podemos expresar así: al
simplificar los contenidos, deformamos la disciplina, pero si no lo hace-
mos, imposibilitamos la asimilación cognitiva e impedimos la labor di-
dáctica.
En nuestra opinión, aquí se inscribe uno de los oroblemas más nro-
--------------------------------I
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 55
fundos de la enseñanza, que pone en evidencia la conflictividad del dis-
positivo educador y sus múltiples dim:nsiones. Pero s~b,re todo, s: aca-
ba con cualquier intento de reificar la Idea de saber y Sltu~ el ?esafí.o del
conocimiento en una nueva encrucijada, de corte comUlllCatlVOe Ideo-
lógico, en la que las metáforas dejan de ser simples herramientas para
cc.nvertirse en verdaderas matrices cult:nrales. '
De este modo la educación se coloca de lleno en el mundo social, un
espacio al que lo~ contenidos "sabios" no pueden llegar sin ~ue medie
una "negociación" previa de géneros y significados, donde dIversos su-
jetos que ocupan diferentes lugares de poder -docentes y alu~nos, pro-
ductores y receptores de textos y currículos- definen a un tlemp? las
identidades y los contenidos. Quien traduce cree conocer el lenguaJe de
las dos partes y se coloca como intermediario entre ellas, pero, al hacer-
lo, también dispone los límites de esa comprensión. d.e.acuerdo CUll d
modo en que construye al destinatario y con las pOSibIlidades y capaCl-
dades que le atribuye. .
Decimos, entonces, que el saber esco ... ;:';constrmdo al ser trans-
puesto y que tal "fatalidad" implica la inev~tabl~, construcción del o~;-
jeto ("saber enseñado") tanto como del sUjeto (. alumno d.e.X eda~i ),
en su dimensión didáctica y pedagógica, educa". la y cogllltIva. As], la
investigación y la práctica didáctica han. ido p:oponien.do diversas
metodologías con el fin de que los contemdo: ,escolares s.Igan una se-
cuencia que permita al alumno una comprenslOn progreSIva -desd~ el
saber escolar hacia el saber académico- acompañada de un paulatmo
abandono de las creencias y las representaciones de los niveles edl1ca-
tivosp'revios, que superen -por inercia lógica-los errores conceptlJ,¡
les y metodológicos. .
Sin embargo, con mayor frecuencia de lo deseable, esa evolUCIón no
se produce, y los "primeros errores" persisten, a.ncla? con fuerza en la
mente y permanecen residualmente en la conCIenCIa adulta. Porque,
como sostiene Ferro, sin escatimar claridad: "No nos engañemos: la
imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nos?tros mis.~os, :stá
asociada a la historia tal como se nos contó cuando eramos mnos. Ella
deja su huella en nosotros para toda la existencia" (Ferro, 1981, p. 9 de
la trad. cast.).
En efecto, como veremos, en la enseñanza de la historia, la mencio-
nada contradicción entre los objetivos disciplinares (ilustrados) y los
socio-identitarios (románticos) hace que en muchos casos no se respe-
ten ni se "desarrollen" las habilidades y las capacidades que la propia
rl;rl~" •.;,. •.••.•
";"...,,, " 1" ,....,"'n"'",.1",1 n;ñn Pnr p;pTl1nl" <:1" pn<:p.ñ:l :l !().<: :llnTl1-
 56/ MARIo CARRETERO
nos la his:oria ~ab~ia a~tcs de que los esquemas temporales complejos,
que permIten dIferencIar el pasado próximo del lejano, estén prepara-
dos para esto. 10
Pas~mos entonces a discl~tir los vínculos entre la escuela y esta red
de sentIdos en la que los sujetos pugr.an por construir "la verdad", "el
saber" -en fin: el mundo- en sus diversas interacciones y líneas de fuer-
za. Po~que, efectivamente, la educación y el conocimiento, como hace
tanto t1empo lo anunció Aristóteles, se derivan de la política en su sen-
tido más amplio, o si se prefiere, de aquella concepción que define al ser
hum~rio como un animal capaz de emitir sonidos, pero -y sobre todo-
tambIén de producir sentido. Este animal racional y no sólo "fónico" es
e! :oón politik~n que la modernidad construyó como sujeto de la educa-
Clon y de la cmdadanía, configurado en la escuela.
5. GESTIONAR EL PASADO, INTERPRETAR EL PRESENTE
Y PROYECTAR EL FUTURO
En fin: ¿por q~é ~e ensefia historia en la escuela? Esta pregunta, que
tal vez parezca trl'.-:~l, pone no obstante en evidencia el hecho nada
":"1.atural"de que, le de sus orígenes, casi tod<J.slas naciones han con-
~;jerado esa enseí ~! iza parte de la educación de ios niños. La forma-
~ión ciudadana part:ce ser uno de los requerimie~tos para la fundación
mteg~al de las naciones modernas, las que, según Anderson (1983), se
C?nstltuyen como comunidades imaginadas superponiendo al territo-
no y la administración estatal la competencia uniforme de sus inte-
grantes en cuanto a lógicas, relatos, representaciones y habilidades
simbólicas.
,A~n hoy la educación escolar mantiene incólumes algunos de los
o~Jet1~os que fundaron su relación con el Estado, aunque sucesivas mo-
dIficacIOnes en el terreno pedagógico y didáctico marcaron una fuerte
~endencia crítica. En los años sesenta y setenta, ésta se expresó con la
ll1:orporación ~e l~s ciencias sociales en la escuela (aunque en algunos
paIses ya se hablan mcorporado anteriormente). Para la enseñanza de la
historia, los mayores cambios surgieron en la propuesta de estimular una
comprensión compleja del presente y generar mayores relaciones sigui-
. 1O.Véa~e.en las entrevistas con niños del capítulo 4, sus dificultades para comprender el
tlempo hlstonco y otros conceptos históricos fundamentales desde una oersoectiva como!,,;.
TRES SENTIDOS DE LA HISTOl(L'. / 57
ficativas entre éste y el pasado. Ello promovería el desarrollo de la
"historicidad", núcleo de la "alfabetización histórica" (Bolt, 1990; Prats,
2001), que prepararía a los sujetos para entender el presente en clave de
pasado. En caso de no poseer tal capacidad se correría el riesgo de ,<.;;,di-
zar una lectura "hueca" de la realidad.l1
La historicidad es, por ende, una capacidad que posee tanto una di-
mensión cognitiva como otra cultural, ya que supone un desarroUo in-
telectivo individual en el interior de un sistema complejo de
construcción social del sentido. Por esto, al clasificar los tipos de histo-
ria -escolar, académica, cotidiana- resultó más interesante constatar la
debilidad de sus límites y enfatizar la complejidad, la espesura de la tra-
ma y la intensa conectividad que sugiere el concepto de historia, qn,::
defender la rigidez de las fronteras propuestas. Es decir, una vez marca-
dos los dominios de acuerdo con los cuales los tres tipos de histori:¡ !IUC-
den ser clasificados con fines analíticos, percibimos rápidamente llLlé 10
más sustancial no está en la pureza de las taxonomías, sino en los espa-
cios de contaminación, zonas. de alto tráÍiea que nos llevan a enten.ler
que 10 que hace tan escurridizo el con~epto de historia es precisamente
su vitalidad, lo mismo que 10 hace latir en nuestras manos cada vez que
intentarnos aprehenderlo.
Al analizar la articulación entre la historia académica, la escolar y la
cotidiana podemos advertir que toda conceptualización de la historia
está básicamente ligada, aunque con distintos g' .110s de funcionalidad,
a la construcción de un relato que se despliega {:1 1tiempo mientras va
enhebrando hechos e identidades. En consecuencia, la historia -del pa-
sado, de 10 que ya ha sido- se escribe necesariamente desde el último
punto de llegada: el presente. ¿Pero qué relaciones establece esta CUll-
temporaneidad del ayer con el trazado o el proyecto del futuro, aún con
la posibilidad misma del por-venir?
Encontramos en el concepto ele histC!' '.lténticas brechas que no
indican complejidad, sino ruptura. Insúl.,. ,';;5 diferencias ideológicas
y culturales evaluadas a través de distintos sistemas de valores y creen-
cias. De allí que para ciertos sectores sociales la comprensión del pa-
sado se considere estratégica, mientras que para otros toda mirada
hacia la historia suponga la amenaza de quedar paralizado o converti-
do en estatua de sal. Esta posición se vincula precisamente con los
""pS05" que cada sociedad le da a la historia, en los que poder y saber se
I
11. "Pensar históricamente" sería otra manera de referirse a dicha alfabetización, que los
n •..I'",."'; •..• " l,;"t-,....,...;"rI•..H.,CIC' h ....n h"., •...,A" ,..nn nrnnlprl.,rI (\Ttl"r 1 QQ7'
• ~l. ,

58/ l\1Aruo CARRETERO

f
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 59

relacionan de un modo particular.'2 En este sentido Carreras y

"W\CEbOW/A ES Y SERÁ SlftlPRE GRIEGA.
Forcadell (2003, p. 24) señalan que "hablar de uso público resulta cier-
¡esrUl>/A HISTORIA!"
tamente redundante, pues no se trata de un uso, y como tal de una
opción que puede ser utilizada o no, sino de que la política (la proyec-
ción política, en sentido amplio, en el presente) es una dimensión cons-
titutiva de la historia Con los mismos títulos que su dimensión
cognoscitiva". Como ejemplo, recuerdan que en 1435 en Francia se
consolidó el cargo de "cronista real" (generalizado más tarde en todos
los Estados europeos) para escribir una historia por encargo con fines
~ii
t
r'l'
propagandísticos o legitimadores. ,
-Precisamente porque la construcción de imágenes del pasado es tan
importante en la formación de los imaginarios imperantes en una socie-
I
dad, es que la historia está presente, o bien de modo explícito o bien
bnllando por su ausencia. Sin embargo, existen diferencias significativas
~,
)I,i"

entre aquellos casos en los cuales la historia legitima el presente como 'i,'1

una fuerza positiva y consciente, y aquellos en los que 10 hace como una ,
I

suerte de testaferro, porque toda vuelta al ayer conlleva la amenaza de

no poder regresar.
Una anécdota personal puede ayudarnos a comprender esta dife-
rencia. En julio de 1992, el conflicto en la zona de la ex Yugoslavia se
extendía hacía ya un tiempo y amenazaba con afectar a Grecia. La re-
gión entonces llamada Macedonia pretendía independizarse y algunos
grupos locales se oponían a ello. Por otro lado, había en la sociedad
griega un amplio consenso contra el hecho de que el nuevo país lleva-
ra el nombre de Macedonia, ya que era el de una de las regiones más Figura 1. Cartel publicitario del Estad~ griego oponiéndose a la creación del Estado
emblemáticas .3 la patria de Ulises y no resultaba agradable ni de Macedonia. (Reproducción aprOXimada.)

confiable que n ca adoptado por una nación limítrofe. Por estas y

otras razones, en l;~fecha indicada se temía -yen algún sentido, se alen-
taba o se amenazaba con- un posible enfrentamiento militar entre la . se han roducido los?'. 'utecimientos, el estu-
nueva Macedonia y Grecia. A Juzgar
1 h. por. cómoparece h aPb er sem 'do de gr'ln
.' cosa , ya que Mace-
dio de a lstona no ., 1993 13 En todo caso baste con
En este contexto, pasando por el aeropuerto de Atenas camino a un d. tituyó como naClon en. ~ "
ama se cons.. ,. ra utilizada en la comumcaClOn es-
seminario científico de la OTAN, pude ver numerosos carteles de pro- señalar que la h~ton~i~c~~~:~ad~ legitimación y justificació~ políti-
paganda oficial en los que aparecía la figura de un soldado armado, de tatal como un e caz p d' l'en afirmaba ese enunCIado era
aspecto agresivo e invencible, acompañada de la siguiente leyenda: E . e lugar para eClr que qu , . )
ca. _n pnm r b ' T d . el de "la Historia" (la única, la autentica , ~
dueno de un sa er va ~a~ía
colocado de su lado. En segundo lugar, SI
alguien no nene ese sa er, pues b'le n , que siga las recomendaciones del
la que, por ~upuesto, b

12. Por ejemplo, Aiuilar Fernández (I 996) analiza cómo durante la transición democráti-
ca en la España posfranquista se tramitó la Guerra Civil Española según las necesidades de ese
presente histórico,
anteriormente que demandaban una recuperación que tendiera a armonizar las posiciones
en conflicto. . ibió reconocimiento internacional en abril de
13 La República Federal de Macedomdar~cd l' te Luego en 1995, firmó un rrata-
. 991 h bí declara o m epenClen. , .
ese año, aunque ya en.l se l ala
do bilateral con GrecIa por e cua se no rmalizó la relación entre ambos
, paises.
.•. ~,

60 I MARIO CARRETERO
TRES SEl\'TIDOS DE LA HISTORIA /61

afiche y -como si fuera tan sencillo, como quien va a la fuente en bus- . e siendo lo que fue, de modo que "Ma-
Es legítimo sólo aquello que ~lgu"
ca de agua- salga en busca de la historia. Eso sí: en caso de que el lec-
ter, lejos de asumirse como ignorante, se sitúe como disidente del cedonia es y será siempre gneg~: 11" é a Creta y comenzaron las re-
pensamiento oficial, no tendrá la posibilidad de negociar: por el con- Retomando el relato de ese VIaJe,. egut doxo donde los citados car-
d,. un monasteno or o l
trario, el anuncio parece decir "El soldado abrirá fuego". En el impe- uniones aca emlcas en y d rante una de ellas, un ca ega
d fu a de los muros. , u . ., ,
rativo "¡Sigue tu camino y estudia!", queda muy claro que estudiar hace teIes que aran er 1 aclo cuáles eran, en mI 0pll11On,
referencia a ciertos textos y discursos en los que el saber resulta estar estadounidense me preguntó, muy alfX: un 'conflicto armado. Procuré
obviamente de parte del poder. las posibilidades reales de que estla a enso I'nternacional desaconseja-
. r 'dale que e cons fi '
Sin duda, el Estado griego estaba diciendo entonces muchas cosas por tranquilizarlo ll1IOrman .' l cual más aliviado, me con o
. ., 'litar gnega tras o , .
medio de sus carteles, incluso a los que entrábamos o salíamos del país. ba una mtervenclOn ~l bal~ente el origen del enfrentaITIlento.
Por un lado, actualizaba la equivalencia entre razón de Estado y raZÓn que no lograba comp~ender ca , ue un nuevo país se llamara Mace-
intelectual, con lo cual retrotraía al observador a una idea fundadora del Le expliqué que GreCIa se opoma a q d vista el nombre de una de sus
sentimiento nacional; vale decir: "si estudias, si conoces, comprenderás donia, ya que usurpaba, desdetu P~~~r~puso ~ápidamente una media-
que hay unas r ¡! '"meshistóricas que confieren legitimidad a nuestra iden- regiones, argumento fre~ a ~~~i: del Norte y el otro, Macedonia del
tidad; sabrás t 'J( el pasado -el académico, no sólo el cotidiano- está de ción: "Que uno se llame ,ace dido C' '. solución "a la norteame-
nuestra parte' ':ro comprender las razones de esa identidad implicaba Sur". Confieso que. quede sor~~en ui , ..¡',le aquella historia '1ue
no ser suficientemente ilustrado. Lo singular del caso era que la invita- ricana". Su sentenCIa me pareclO eq p,' ue" "1 "Ostralo leJ'osque pue-
. 1 ySalomon y él ,~.
ción al conocimiento era persuasiva -al punto que se apoyaba en la figu- inmortaliza bíb.hcamente ~ r~ .. frente a dos mujeres litigando por la
ra agresiva de en soldado- y nos colocaba en una situación que distaba de estar la eqmdad de la JUStiCIa. aconseJ'a cortar al vástago en dos
. dd 'ño el monarca ,d l'
mucho de pertenecer al orden de la libre conciencia. En este sentido, el maternIda e un m '.Iguales) y repartir. 1o. Y, cuando trate e amp lar
afiche revelaba aquello que suele estar encubierto tras pactos de silen- Partes (por supuesto que " 1 "d' d del conflicto -que Mace-
' trarle la comp eJ1 a
cio, a saber: la profunda contradicción que puede existir entre los diver- su punto de VIstay:nos . '" de Grecia sino la mismísima cuna de Ale-
sos ámbitos que hacen posible la socialización: Estado, disciplina, donia no era cualqmer ~gl~\- _ cou'tprobé que mi interlocutor no
educación. jandro Magno y su pa re lIpa,. ue según declaró, la "histo-
Por otra parte, la anécdota referida ofrece la posibilidad de conocía en absoluto a tales personajes, ya q h~bía llamado su atención.
. '1' . " era algo que nunca ,
reinterpretar la eficacia de la alfabetización, ahora como una inter~ ria de las CIVIlzac~on,es d £ en el área de formación acadénuca por
pelación que minimiza toda impronta crítica y pone en evidencia que El hecho no constltma un e ecto Íses como los Estados Unidos,
su meta es formar lazos de identidad. "Estudia historia y serás uno la cual asistía al evento. En algulnos pa 'l'ne la educación secundaria
fr e un a umno term h'
de los nuestros" o "Estudia historia y súmate a nuestra guerra para resulta muy . e.cuent~ qu 1 lecciones muy superficiales de 15-
sin haber reCIbIdo mas que a gunas
defender la verdad" o, yendo más lejos"Lucha -e, incluso, mata- por
lo nuestro." toría clásica o universal. . 1 a écdota para mostrar el pro-
d s tomar esta Slmp en, , d 1
Además, el valor adjudicado al estudio de la Historia se relaciona aquÍ Se pue e, entonce , h' ,. o para la comprenSlOn e
. . d d 1 imiento lstonc .
con la eficacia de la disciplina para lograr cohesión social a lo largo del fundo SIgnIfica o e con~c 1 '1 pOd1' a realizar una lectura ll1sufi-
, 1 cual mI ca ega so o ,
tiempo. Cuando se dice: "1Vlacedonia es y será siempre nuestra", se ins- Presente, are a en a
, de caves lstonca. s En este sentido y reconOClen-
1 h'"
tala una continuidad entre el presente y el futuro: aunque, cuando se ciente porque careCIa b go cultural y no personal, nos
epresenta a un ras . dd .
habla de historia, se diga que dirigimos la mirada al pasado, el objeto que do que su pos~ra r codificaban en su país la inmensa cantI~a e ,111-
aparece ante nuestros ojos es el presente bajo la forma de la identidad. preguntamos como de b "1 do"- en qué condiciones, S111 sentido
Desde este enfoque, el pasado es citado para construir simultáneamente formación mediática so re ~.:un ep~esentado en la mente de esa po-
el horizonte del presente y de] futuro, en continuidad con una historia de historicidad~ era comprenlaI "~e~l:dad internacional". .
cuyo único fin es asegurar que no pase nada, con 10 que se establece una blación un fenomeno co~od d dl'o de un país de cultura latina la
. un cm a ano me
continuidad inmutable hasta la tautología: "si así Son las cosas, así serán". I En suma, SIpara . Ita sorprendente y chocante, ya que
I
anécdota con el norte amen cano resu
 62/ MARro CARRETERO TRES SE1'."I'IDOS DE LA HISTORIA / 63

nuestra herencia cultural d' . paña, la enseñanza de historia comienza 8 11 edad de 11-12 años, antes
concebir los contenidos hYl'Snt~e.stras tra IClOnesescolares nos han hecho ~II'
,, oncos como parte' d' bl d ', de lo cual el alumno no recibe ninguna formación estructurada acerca
caclOn: la competencia histórica de las bl ,In lspen~a e e la edu- 1"
del pasado, y los contenidos que se le imparten están relacionados ex-
ses es Insignificante 10 po aClOnesmedIas en otros paí- I

obstáculo al' ' que en su ~ontexto resulta aceptable y no es clusivamente co'n las Ciencias Sociales y las organizaciones del presen-
universita~o ~~~i:~~:~~tos esenCIales del sis~ema educativo, como el te; en cambio, en casi todos los países latinoamericanos la enseñanza ele
D d' . n una gran exceItmcla académica. historia comienza junto con el primer año de escuela, a los tempranos (í
es e una perspectIva cultural má r años de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los
existencia de distintas valora . d SIamp la, todo esto da cuenta de la
cOl1sidel.•.•el fu.turo b dClOnelse pasad(.), de sociedades donde se alumnos participan en numerosas actividades de carácter histórico na-
•• -so re to o e "e b'" 1 cional, como se verá.14
conseguirlo- como aquello q , d b am 10 IY as vías pragmáticas para
1 ue e e atraer os esfu dI' d En cua,nto a la importancia que adquiere la historia en la institución
CanOS.Esto proyecta e d'r
~o erzos e os cm a-
- n Irerentes aspectos 1 ' 'b escolar en tanto vehículo del sentimiento patrio, las diferencias se inten-
el espacio urbano' en al ' , ' a gunos tan VISIles como
tiene mucho "' gunos paIses se conSIdera "viejo" un edificio que sifican. Así, en numerosos países iberoamericanos, como mostraremos
.s:> 'r ~ y, por ende se 10 'b' en el capítulo 3, se celebran en la escuela las ya mencionadas efeméri-
10 considera ";;.lt; roo" 1 ' proscn e, mIentras que en otros se
debe ceder su 1 ':1' J:
a;a o e1aumenta su ~alor. En un caso, el pasado
sea demolido) y, ten ~ otr¿, seelo~~~r: er~erJa ( y el edificio en cuestión
des, que en ningún caso son inferiores a cinco al año; ellas ocupan un
lugar simbólico central y su preparación demalvla un tiempo importan-
te. Nada de esto sucede en otros países, donde 1-; actividades de tipo pa-
da proyectarse (y el ed'fi ' p serva~ para que el futuro pue:-
, 1 CIOsea restaurado). triótico no llegan al aula.
El cme hollywoodense ofrece otros lanas
confirman esta particular relación con h'
cuentemente haciendo us d .
1; .
-:-yotras secuenClas- que
. . Ist,ona, al poner en duda, fre-
También en lo que respecta al tiempo semanal dispuesto para la asig-
natura hay variaciones significativas. En algunos países la enseilanza de
o e mItos clennfiCl t 1 'd d historia no ocupa una franja horaria importante, mientras que en otros
do es una herramienta ó tima _ adec s as, a 1 ea e que el pasa-
Propone en cambio -coP ~, uada- para enfrentar el presente. su prestigio es esencial en el sistema educativo.
, ' mo en J.ennmator o en R 1ft En definitiva, el problema de la historia en la escuda parece po-
eX1tosde taquilla- el leitmotiv COnt '. egreso a tturo, ambas
amenaza de cambiar el pre g
ra:-1O. re resaral pasado conlleva la ner en juego no sólo metodologías y contenidos didácticos, sino tam-
sente y qUIen o1 ha 1 ' bién una serie de cuestione" que dan cuenta del valor que cada
lar sus propias condicione d . .' ce corre e nesgo de anu-
s sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto pl-csentc. La
las filmes citados'la desapa , ~,eX1stencIa..Este es.el nudo dramático de
. ,nClOn se anunCIa a tr 'd - l interrelación significativa entre el pasado y la actualidad, incluida la
tItuyen evidencia ló ica tra . . aves e sena es que cons-
tendencia irrenunciable de algunas culturas a buscar en los días re-
retorna y descubre, ~on K~rr~r h~be~ ll1t:rvtl1.1~Oen e.lp~sado, el héroe
cambiado o que alguien falta e' lile os titufos , ~l perIódICOdel día han motos las causas de los males presenteq, no es en absoluto m"'Il1ecla
PI' . n e retrato aIl1lhar corriente en la mayoría de las socied .ostindustriales. De hecho,
arece OgICOpensar que estas diferentes modaÚdade en algunos casos, el pasado puede no sólo conocerse poco o desco-
se expresan, se transmiten se 1 " s se construyen,
mismo motivo tambl'e'n dY egltIman desde y en la escuela. Por el nocerse, a juzgar por el tiempo que se le dedica en los currículos y
. ,. es eesperarquelae -, d 1 h' , los aprendizajes informales, sino, además, ser negado, no existir, tal
dIferente en cada paI's As' nsenanza e a Istona sea
. . 1 se comprende aqu JI ' . como revelan algunas prácticas culturales. A la inversa, otras socie-
resultaba al menos sorprend. ,e. o que en un prInCIpio
nidos y los métodos de ensen-eannzte. quhe,en u~a epoca en la que los conte- dades o ciertas instancias de poder construyen un presente sólo des-
a se an ul1llOrmado e ' de el prisma de un pasado, sin apelar verdaderamente a la historia,
l os procesos de globalización cultural la H' . n conS?nanCla con
colar en la que lo local . 1 ' Istona sea esa aSIgnatura es- corno parecía atestiguar el afiche griego.
-naclOna se conserva 1 .
homogeneización entre 'd b yen a que todo Intento de
políticas." paIses esata atall as 1:d ea l'ogIcas, . culturales y
14. Por ejemplo, en la Argentina el currículo de la Escuela Infantil (3-6 años) establece
De hecho, encontramos diferencias de d
que comparten una tradición cultu 1 envler?ba ura aur: entre países todos los días el saludo a la bandera y la realización de actos patrióticos, como los que se verán
ra , como a 1 eroamencana: en Es- en el capítulo 3.
~.

64 / .i'.1AR:ro CA:mETERO
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA ¡65

Sucede que la valoración y la si 'fi ' ,

sal' el modo en que distintas 'd~I IcacI~n del pasado parecen expre- Esta particular visión de la historia resultó indudablemente funcio-
~nica identidad a lo largo ;~c~~e a es se pIensan a sí.mismas como una nal a la construcción del gran relato de la posguerra en los Estados
Estados Unidos resulta ejem l mpo, ;n este sentIdo, el caso de los Unidos, un país que no se enfrentaba a ninguna Teconstr'lluión, a dife-
dadanía norteamericana a pu:r~~ sus e ect?s valen no sólo para la ciu- rencia de los países europeos. Sin embargo, empezó a ser
llamado Imperio formul~ ~usq olí ' la actua~Id~dlos términos en que el crecientemente cuestionada, sobre todo en el ámbito "doméstico", a
ridad definen el rumbo d l P d tlcas economlcas, Culturales y de segu- partir de la Guerra de Vietnam y la emergencia de las minorías étnicas,
, e mun o entero Ta' ve h d religiosas y culturales en la escena política. En la década de 1990, la
mmos puedan comprenders ' . . ! z, muc os e estos tér-
se ha construido tal perce ~6mehJor SI nos ,detenemos a considerar c6mo visi6n tradicional del pasado norteamericano empez6 a resultar pro-
'. . PC! n egem611lcadel pas d fu d blemática inclusive para los sectores conservadores. Por ejemplo,
te Imbncada C( '." 'na . narra Clan" d e 1'd'entIdad h a' o, pro "n amen-
en la clave del , 01.J ""zad.e 7nan, cuyo eroe es e1l11dIviduo Lynne Cheney, esposa del actual vicepresidente Richard Cheney, y
'o
cbairman del National Endowment ofHumanities, comenzaba un ar-
, E,ste hombre, :uya empresa cons' l '
llnpltca una importante ruptura ConI~te en ~acers~solo, hacerse a sz mismo, tículo titulado American Memory planteando ,1 le "la negativa a recor-
además, encierra una serie d h de pasad? soclalme~te entendido, y, dar es una característica primaria de nuestI , ¡ ación"Y En la misma
hacedor de sí mismo' En t J e on as cuestIOnes: ¿QUIén puede ser el línea, una revisión de los relatos de fundación sugiere que los propios
, . o o caso no un h revolucionarios fundadores de la nación creyeron que liberarse de In-
puede creer que se hace a sí m' ''U ;er umano; entonces ¿quién
ternidad ni historia para ' Islmo, n U1?anOqUl~no reconoce pa- glaterra era, al mismo tiempo, quedar libres del pasado. En suma,
" ' qUIen e pasado es SIem 'J:' '
como se verá con mayor detalle en el próximo capítulo, el papel des-
tICO,l11cidental y nunca indi bl pre penlenco, anecdó-
construir el futuro, spensa e para comprender el presente y empeñado por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y en
En suma: sob~e la postul " d ' los inicios de la Guerra Fría reforzó aspectos fundamentales ele S1! na-
tadounidense ha~e emer aClOn e,una psel1doautonomía, el mito es- rración de origen, particularmente, aquellos ligados con la idea de que
, gel' una socIedad' d' 'd l' la historia es un obstáculo y no un capital para el futuro.
dIrección' el futuro E " m IVI ua lsta y con una sola
, . n su l11tenor el hist' ,
paralizante, porque el pasado es tóric 1anal' cor:Stl:uy~ una práctica
Pese a todo, el problema de 1 h' 0'y, a memona, mdIgesta,
el de la memoria y la identid da Ist~na mevitablemente converge con 6. INTERÉS POR EL PASADO, ¿COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA?
somos y qué debemos h.a. a ; contIene un~ manera de concebir qué
- 1 cero No es neutral l11cl 1 No obstante, en este complejo y extenso tema de la construcción de
sena a certeramente VVhite (1992 2002) , uye una mora. Como
textos educativos dichos ' 1 ' es muy probable que en con- los diferentes usos de la historia (cotidano o popular, escolar e
, aspectos mora es se vt 1 ' ' historiográfico) -que en esta ocasión pretendemos considerar a título de
mIsmo, enuncia la temporal' d d d ,le van mas mtensos. Asi-
"prácticas sociales del recue~d~" e un ~od? dIferente respecto de otras ejemplar, que bien podría representar p::rte de lo que sucede o puede
llegan a instituir constructos hI' ,tco:n0 ,afisImágenes del pasado que no suceder en otras latitudes-, es preciso tener en \=uenta aquellos ámbitos
"5' s onogra ICOSo narra ' h" ' de aprendizaje que no son precisamente escolares, pero que sin embar-
u sustanCIa es el tiempo el d '1 ' ClOnes Istoncas,
construir imágenes virtuales d e~~~Ir, e cambIO. [La historia] Tiene que go podrían ser incluso más eficaces y potentes en su contribución a la
son ya pasados) y Co'mo u e 1 erentes presentes (que para nosotros construcción de dichos usos. De hecho, es frecuente escuchar en estos
nos presentes se .
otros. Además el historI'ador 1 conVIerten en pasados para ámbitos de discusión que la historia escolar no es tan esencial en la con-
' cuenta con a ve t' d figuración y representación identitana del pasado.
fu turos de esos presentes del pa d "(R n aja e conocer algunos
. sa o osa 2006 54)
. S~gUIremos mostrando diferentes " ' , p, , . ,
gmano nacional intervl'ene 1 pOSICIOnesque, en un mIsmo Ima-.
, n en a represe t " el 1 '
la formación histórica aun ,n aClOn e. tiempo a través de 15, Como declaración histórica preferimos, sin embargo, la pronunciada en 1916 por
historicista sino con Otra 'fr que no SIempre con la esperable actitud Henry Ford: "La historia es más o menos W13 tonter'.,. Es tradición. Nosotros no queremos
, ecuentemente sesgad . tradición, Nosotros queremos vivir el presenre y L ..lústoria que tiene valor para entrete-
atenta contra todo objetivo crítico, a por un presentlsmo que nernos (thnt is worth n tinkers dnm) es la histori" .",cmos hoy, Yo no quiero vivir en el
pasado, Yo quiero vivir el hoy" (cit. por Wallace, 1, ..u, p, 9).
 66/ MAruo CARRE-rERO
P~ra dejar pla~teado el tema, nos detendremos brevemente en los
trabaJo,s. ~ue analIzan la construcción de la memoria histórica y su
~ansmIs~on en con:extos fo::males e informales (Asensio y PoI, 2002),16
cuyas practIca~¡ esta~ expe,nmentando un notable auge. Por ejemplo,
WalIace (l996! an~hza, el opo de perspectiva del pasado construida por
los museos y a:mb1tos mformales norteamericano:; desde el siglo XIX
hasta.1a actualldad y adopta una mirada crítica'!? Básicamente estos
tra?aJos :u~stionan la gestión de una historia que representa el 'triun-
fo .1~eo10~lcO de una cultura impuesta a través de una narración
~U1?lmenSlOn r.<esencialista, basada en la negación de los conflictos
s~~lales, de 10~~:Jetos y de la propia temporalidad histórica. En defi-
nmva, es una ti, coria "a lo Mickey Mouse", y este término no resulta
eX,agerad0'ya que, como puede comprobar cualquier visitante de
D,Isneyv;'ond,. en ~ste entorno hay también una parte dedicada a los
herocs elel~ hIstona norteamericana y su proceso de colonización e in-
dependencIa. En la visita correspondiente resulta difícil saber cuál es
o fue más r~al, si George Washington y sus patriotas o cualquiera de
l~: p~rson~J~s de fantasía. Así, se revela el trazo de una misma opera-
ClOnIdeologIca: la que oculta el conflicto y borra las luchas entre dife-
rentes grupos, ?~r~ present~r una historia única y unidireccional, que
tampoco perm1tlna saber SI los filmes del tipo de Pocahontas son en
reahdad de carácter histórico. 18
~ste ?Po de aportaciones denuncia que la modalidad hegemónica en
la hIstona popular norteamericana sofistica los métodos tendentes a 10
q~e, metafóricamente, podríamos llamar "pasteurización" del conoci-
mIento y la memoria social al eliminar todo conflicto y su posiblidad.
16, Vénse en estn obrn un panorrrma aetu l' d d 1 l" .
na,1 dI"
e a actlvldad de aprendIzaje
. . en museos ay Iza o e augl' actua , en el amblto Interllacio-
muestras.
un Jr °i
Arrfa.'~
J¡Ya~ac~desc.ribe h "American Adventure" -la historia nortcamericana mostrada en
e xpenrnental Prototype Community ofTomorrow (EPCOT) y presentada por
encan.. xpre~sy Co:a Cola- como unn historia unidireccional que conduce sólo a un re-
s~nte glolJoso, s:n problemas por resolver, sin movimicntos y <:onflictossociales; una historia
p acentera, no~talglca Y; .. paralizante. D~ve!a las claves de la rolítica en materia de historia
~urant7 el gO~ler~~,de Reagan, s~ sentido d,erealidad afianzado en Hollywood y ejemplificado
lo:s~i~!b;~~~m~. Ef w:a,~cds,16dn; el preSIdente dijo en una audiencia de la ensa Blanca con
h e a co ectlvl a ¡U la en el Día del Holocausto, disgustado con la extremn de-
rec a quhebP;oclamabal,Gneel Holocausto era una invención, que él sabía que eso había pasado
porque a la VIstope lCulos"(VVáUace,1996, p. 258).
d ~8. Tuve la 01?ortumdad.personal de asistir al show dedicado a la historia de la indep~n-
en.clanorteamencana en Dlsneyworld de Orlando y no pude dejar de recordar mis lecturas
~a~~~~~~f97c4)ncretamente de aquel memorable Para leer el Pato Donald de Dorfman y
:
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA /67
Como resultado de esto, los acontecimientos se organizan de modo ses-
gado en el interior de narraciones deterministas, ?rogresistas, ~ict~rio-
sas e individualistas. En suma: a<luellasde una SOCIedadcuya sohda.n~ad
consiste en crear un ambiente propicio para el desarrollo del gema In-
dividual.
Este modo de construir la memoria norteamericana, en realidad,
comenzó con la reproducción de las representaciones de la clase culn:-
ral dominante que tuvo bajo su control la producción de la memona
colectiva (co~o ilustra el museo de Henry Ford, Fo~d's Green!l,eld's
Village) y, m~lsaún, del "pasado corporativo" ~cuya :ll.:1XUnaexpreslOn.es
el RockefelIer Center. Pero este modelo entro en CrIS1S en los anos trem-
ta, cuando el Estado, a través de grandes agen,l"S burocráticas, s.epu~o
a competir con el capital privado por e.lp~pel Le óuard.iá.nde la hlstona.
En los años cincuenta, los museos patnotlcos, reacondlClOnados para las
necesidades de la Guerra Fría, fueron visitados por millones eleperso-
nas y el Colonial Williamsburg, timonead? por R,?c~efel~er, ~~erigió
como ícono de esta impronta triunfal movlda por la msplraclOn de la
herencia norteamericana", Una nueva dislocación tuvo lugar en los :.1Í'íG~
sesenta, cuando se produjeron las mayores críticas de los histori~~ores e
intelectuales a los museos, a los que acusaron de estenhzar y
hegemonizar el pasado, como bien lo e~presan la~ sigui~ntes afirmacio-
nes: "El pasado norteamericano no admIte la coeXIstencIa con el presen-
te" (Lowenthal, 1985, p. 21), "Williamsburg es una fantasía donde los
más placenteros aspectos de la vida colonial son meticulos~mente ev~-
cados, con la omisión de olores, sudor, suciedad y esclaVItud" (Mmr
Whitehill, citado por Wallace, 1996, p. 21). .
La década siguiente dio lugar a la emergencia de dlferentes gn.flos
excluidos hasta entonces de la historia norteamericana, aquellos que
pugnaban por ocupar su lugar en los museos, que empezaban a impartir
una mirada más social y más académica. Frente alas demandas de estas
identidades -clases trabajadoras, mujeres, afroamericanos- y de nuevas
perspectivas historiográficas que p~o?iciaban la ~esti.ón de una memo-
ria nacional no entendida como un SIOOde nostalgla, smo como un agen-
te de comprensión del presente y de cambio social, los 2ños f)chent¡>y
noventa estuvieron signados por la reacción de la nueva derecha, que
tomó, a partir de la administración de Reagan, el leitmotiv. de la
re apropiación del pasado auténticamente norteamericano. .,
Este escueto recorrido deja vislumbrar los reveses de la construcclOn
de una memoria pública en la que el Estado, los capitales privados y los
académicos liberales entran en disputa para controlarla. No podemos
decir que en los Estados Unidos haya una historia hegemónica propia-
';~-
•• :>,

68/1\1AmO CARRETERO

TRES SENTIDOS DE LA ffiSTORIA / (})

mente "oficial", sino que se producen disputas -verdaderas guerras cul-

turales, como veremos en el siguiente capítulo- en torno a los diferen- . d ente conCI'1'lacran
" c onduce a una historia políticamelll:e 1 '
tes modos en que estos grupos proponen incorporar el pasado a una gla e perma~ en ue los inmigrantes europeos de 51-
narración nacional, que paradójicamente, está basada en su superación sesgada. Por ejemplo, ~l modo qd en el museo de Ellis Island) pu-
l XX (al como estan representa os .
e, incluso, en su negación. go t y ción norteamericana de una mallé, a
En este sentido pueden encontrarse amplias referencias de estos dieron inc~rpofar.se ~ la folt::~ndantes (como el delmelting pot!? y el
idealizada, arta eClen o mI , d ue los rocesos no cstán pro-
enfrentamientos al describir distintos tipos de museos y parques -histó- v,
del self-71dzademanl ba~addosd epnuelastl~eq:e :tfa tiene Pporfunción facilitar el
ricos, cívicos, de la inmigración, patrióticos, de ciencia y tecnología, de niza os por a SOCIea , . E .
la desindustrialización, de Disney- y analizar cómo en cada momento desarro 11o dI'e IIId'lVI
tago 'duo , agente por excelencia de la hlstona. . , sto
"1.' PlJ,'
éstos plasmaron una mirada hegemónica diferente. A partir del trasfon- de compararse, a su vez, con e 1 modo en que b la nueva d111l11lgraclOn
20 115-
do o del resultado de estas disputas, podríamos caracterizar un modo h e mismo imaginario y de e ser nega a. ,
"norteameric:, '"')" de construir memorias públicas, cuyo pUnto de par- pan~~r ~~oCf~~: e incluso al otro lado del espej~, frente a ll?~,es:ldl~s
tida común e ,'~ aradójicamente, esa narración identitaria construida
sobre la super: c':5ny la negación de la historia, al servicio de una cultu-
.
que realIzan luna afda crítica a ese modo no SOCIaL y despo ltlza ar e
e encuentran aquellos iJ~"estigadores CJl~e sostie-
ra elel presente. confrontar eo~~~: c~~:cterizar este escenario e',
)tro sentid~ e l1~terprt
Entre los rasgos de esta cultura se destaca el rechazo de los formatos ne7 q~e es p d Entre ellos se encuentr~p.. Roscnzwelg y [helen
disciplinares y j'ormales, y elela historiografía misma e incluso de la his- tar o
(1998) e otro m~ o. e1 proPOSl
°e es oenen ' 't o,de l'efutar mediante una ellcuesta re- 1
toria escolar, a favor de otras representaciones del pasado, como los fil- ,qt~l n . b" de ue los norteamericanos ,cchazan a
mes, los parques temáticos y, eventualmente, los museos. En esta línea, p:ese~tatlva, la cre:~la u~~~c~e a~tida la pregllnta "¿Cómo los norte-
se puede comprender el impacto de la industria de entretenimientos en hlsto:Ia y toma~ c~ p do'~ proyectando los "usos populares" lle:
los procesos sociales de construcción de significados compartidos, de la amenca~os en~en en:u pasaa c~~troversia constituye un ejemplo rn:ís
identidad y del pasado común, no sólo en el espacio público, sino, más ]a
de histona
las contraendodI:hOePayIsc'o~pt
ICClOns lementariedades entre los usos del concep-
en general, en la esfera pública. Otras características de este modo de to "historia" .Veamos cómo proceden:
hacer memoria a la norteamericana se derivan de las diversas estrategias
adoptadas para construir una historia a partir del imperativo primario y o. 1b ue1 eadémicosprivilegian para describir cómo
común de mirar solamente hacia adelante. Obviamente, todo esto con- Htstona ~sla pala
e aprOXIman ra qdo ....
a pasa o( s)apalabras como herencia y tradición
b eVOCJll
',
~
lleva dificultades para establecer una continuidad significativa entre el s o . t s cálidos pero no una muy rica experiencia u o servaclOn.
sent:lm1eno , .' ue me'or inducía a la gente a hablar sobre la fa-
ayer y el hoy, así como explica la facilidad con que se amputa a la histo-
P~s~doelfue
rruha el terlmmo,~
grupo, a naClOn,de ~ónde habían venido y a dónde6)esperah:lIl
ria su dimensión social, con lo cual se obstaculiza el paso de la memoria
histórica a la conciencia ciudadana. Todo ello -como se verá en el capí- llega; a lo largo del camino (Rosenzweigy Thelen, 1998, p, .
tulo 3- aparece en el contexto del persistente problema de la exclusi6n
de los tópicos "tabú" en la memoria norteamericana, como Hiroshima De esto surge que, si bien es escaso el int'erés de los norteameric~n~s
y Nagasaki y la Guerra de Vietnam, que curiosamente no suelen tener por la historia disciplinar y escolar, que se vedrác~; ,~~:;~ec~; ~~~!::ti~
] 1 t res definen como sorpren en . ,
lugar en este tipo d~ muestras, actividades en los museos (al respecto 1"
puede verse toda la polémica relativa al asunto de la exhibición del
3 - yo marcos
vas que os históncos
au o . .
convenClOna es ('b'd p 9)- se observa aSImIS-
1 1 ., .

"Enola Gay", el avión que arrojó la bomba atómica sobre]apón al final

de la Segunda Guerra, Linenthal y Engelhardt, 1996).
. , •• 1 americana" y lo describiremos con mayor dera-
En suma: todo remite a una dificultad más amplia que la de incorpo- ~!,i
1,1 He ,en19.
el Este mito capítulo,
próximo al tratar e Iatema
es el del mestizaje a nd~ias guerras culturales de los años noventa en los
rar el conflicto como motor de los hechos históricos; a una dificultad
Estados Unidos. . . 'd adanes de Huntington (2004) al analizar
que, en realidad, se sustenta en la negación misma de los conflictos so- 20. Véanse en este sentido las, recl~ntes c~::::a:ericana frente a la creciente expansión de
ciales básicos. De hecho, tenemos diversos ejemplos de cómo la estrate- la necesidad de una defensa d.e la IddI.mda?!1
los hispanos, así como las recle.nt~s ISpOSIClOnes
del Senado de los Estados Unidos declaran-
do el inglés como "lengua ofiCIal .
~~r.
::'!:~,~':~~.
r ~'~.- ,-~
.¿.~
~ :.,
70/ ]vIARIO Cf,RRETERO
mo que dedican gran parte de su tiempo e interés a actividades informa-
le" ligadas a la historia oral; entre ellas, tomar fotograñas, mirar filmes y
programas de televisión históricos, formar parte de movimientos
preservacionistas.
~ora .bien: ¿Es, entre otras diferencias, la manera disciplinar o
experIencIal de construir memoria sólo una cuestión de formas? ¿La
omnipresencia de un pasado no conflictivo e integrable a las historias
privadas (familiares, personales) indica que estamos frente a una socie-
dad historizada? ¿O, por el contrario, este extendido consumo del pasa-
~o, mayormente vehiculizado en formatos estereotipados y amigables,
lIstos para ser:'_ :1sumidos en el cuarto de estar, evidencia la imposibili-
dad por excel "::ia de confrontarse con lo histó¡'ico, que es constituti-
vamente socia.' no individual, dinámico y no estático, conflictivo y no
precisamente "amigable"?
Si la Historia, como sei'íalan Ricoeur (2002) y Wineburg (2001), se
caracteriza por su distanciamiento e incluso por su exotismo, para la
investigación mencionada las cosas suceden justamente al revés. La in-
versión se produce a partir de 10 que podría parecer un simple despla-
zamiento semántico: reemplazar el término "historia" por el de
"pasado". Ello .lleva el problema al terreno de los procesos de las me-
morias individuales, donde el "pasado" se integra a lo familiar, al pri-
mer grupo -endogámico- de pertenencia, previo a la socializacion y a
lo que, en general, denominamos "salida al mundo". En suma: esta
visión del pasado se opone a toda visión social, y por ende, historicista.
En pocas palabras: este pasado da cuenta ele una práctica antagónica a
la de la historia.
Si unos autores enfatizan el hecho de que millones de norteamerica-
nos visitan los museos (una cifra incluso significativa comparada con los
ev~ntos ~eportivos), otros por el contrario destacan cuánto tiempo de
oCIO.~edIcan a c?~sumir filmes históricos o novelas del mismo tipo, o
partICIpar en aetlVldades lúdicas o sociales al respecto. Ambas posicio-
nes dan cuenta de cómo la industria del entretenimiento aumenta su
p~der como instancia legitimádora de los saberes compartidos, en de-
tnmento de los canales formales y disciplinarios. Una posición critica
e:ta tendencia y promueve la práctica historiográfica; la otra, en cam-
blO, la toma como indicador ele!carLter netamente democrático y po-
pular de la cultura norteamericana, enfrentado al elitismo de los
intelectuales y académicos. Una plantea la necesidad de construir una
memoria pública en el marco de una visión social; la otra la de reivindi-
car la singularidad de las prácticas personales y familiares como funda-
mento para la construcción de lo público. Finalmente, una alerta sobre
TR~SSENTIDOS DE LA lUSTOlUA. /71
los peligros de una historia unívoca en 1: _ - los sujetos pi~rden capací-
dad de acción, y la otra remite a un pa~. . ._,el cuallo~ sUjetos se ven. a
sí mismos como agentes, pero no del cambio social, SlllOde su propn
vida, a cuyas necesidades sirve "creativamente" el pasadoY . ,
La complejidad que caracteriza los procesos de construcclOn de las
representaciones del pasado nos introduce en el pr?blema de los \1S0S de
la historia -públicos, políticos, populares y populanzad~s- y a el:t~nderla
no sólo como una disciplina, sino también como un tIpO particular de
gestión a Javorde una memoria colectiva instituida e ins.tilu}'ent~., .
En definitiva, no se trata sólo de lo que se recuerda, SlllOtambIen de
lo que se olvida. "Quien controla el pasado, controla el futuro", rezaba
la máxima de la sociedad descripta por Orwell en 1984,22 en un relato
donde los hombres eran progresivamente desl,l nan.izad~s al p~r:l,er su
capacidad de recordar y de interpretar el mun le, baJOla nupOSICI,ll1 de
21. Un ejemplo más de estas controversias y oposiciones entre el interés ~or el pasado, con
su fuerza identitaria, y la necesidad de úna historiografía rigurosa que ~~ cabIda alconfllcro ~e
ha venido produciendo últimamente en la Argentina',coJ.' b gran dlfllSlOll.de los ltbros y ser.le
televisada de Pigna (2004) sobre la h~storia de este pals, titulad, Algo habnJll babo ... por la Hl.:~
toria Argentina. (Obsérvese que la pnmera parte de lafrase'5~e se s.upone que era una exprc
sión habitual ante la desaparición de personas durante la ultima ~Ictadura se lJ,a con doble
sentido.)La producción de dichos libros ~ programas de Tv, que Justam,ente nac.',. '. "¡~IO~12a
crítica a una historia anécdotica y personalIsta que plantea como las efemer~des ~scularc" (\ c".-
se ca )ítulo 4) uno de sus ejes fundamentales, es finalmcnte cntlcada ~or hlstonadores a~~dc-
. romo Lobato y Sábato (2005) que concluyen "1. El programa n:ltera y ¡.efuerza/lls vISIones
mICOS c , ¡.. / I '}'/
lIuíspatriotems de /a hist077aargmtina (... ) 2. (... ) remite auna jonua muy tmt ¡C/Ollate esmolr 11
bútorin ( ... ) 4. Aplana elpasado, lo simplifica y lo equipara al p"eseJlte ( ... )". No obst~~lte, es el" dc~-
t al' que la enorme difusión de las producciones ele Pigna, sobre todo entre los Jovenes, ~llue~-
t~~ varias cuestiones de interés en relación con los objetivos de este libro. A saber: a) la hJstona
no sólo no resulta aburrida, sino todo 10 contrario, cuando es presentada en un formato atrac-
tivo visualmente y con elara relación con los conflictos del presente y el fu roro; b~ poslbleJ.llente
el origen del interés por unas producciones de este ~ipo se e~cuentre en la ~nsls argcnt1l1a de
2001, que desembocó en una discusión de carácter Identltano m~y generalIzad,] entre l~ po.
blación, y c) como hemos argumentado en este capítulo, las relaclOn~s entre los tres regIstros
de la historia (académico, escolar y cotidiano) son muy compleps y sm duda cada unu Lleellus
está influyendo en los otros dos. . . . ... .
22. Es casi ya un tópico referirse a 1?84 como una de !as n;eJores crltlcas de la utIlIZ'l:~OJ1
abiertamente partidista y politicamente mteresada de. la hIStOrIa, así como d~ ~~ deformaclu"
y transformación con fmes propagandísticos. Ahora bIen, creemos que 1m ana lisIs ?et~llado de
los mecanismos específicos sobre los que Orwell const~ye s~ novela, ~an~o en termmos PSI-
cológicos como sociológicos y culmrales, y con los qu~ a~secclO.na las tecl1:cas y e5tr.ategl~s ~e
la manipulación de la historia, la toman una referenCIa meludlble, ademas de temblemen,e
lúcida y certera, sobre todo teniendo en cuenta la manera en que se han desarrollado !os ac~n-
tecimientos políticos en el planeta en las dos últim~s. décadas. Como tan:a~ veces ha ~1~Osena-
lade, si bien Orwell escribió su obra con la prete;lSIon d~ realIza.r una .cnoca al estalul1smo, su
actualidad en relaci6n con nuestras sociedades SIgue tenle~do VIgenCIa. .
Por otro lado, en el capítulo 3 mostmmos algul10s eJe.mplos de c6mo se prodUjO et~ la
Unión Soviética la manipulación de la historia :eciente, particularmente en lo que concernla a
las imágenes (tal y como ha documentado el hlstonador King, 1997).
 72 / MARIO CARRETERO
TRES SENTIDOS DE LA HISTOHL\ l 71

un solo lenguaje y una única forma de ver el mundo. Algunas de las crea- mismo momento en que se escribía 1984. Orwell de.n~?ció la raz?n ne-
ciones de esta novela que describió el funcionamiento de las sociedades 'va de la historia de Occidente, y pareée estar dl~lendonos a~ll1~~e
totalitarias de su época, especialmente el estalinismo, tienen una vigen- gatl . to moderno que se piensa a sí mismo emanCIpado, pr?p¡etall(),
cia notable para comprender las vi~iones sesgadas del pasado que ofre- ~~~~:~~~oy "haced~r" de la historia de su grupo d~ perte~e~~a~le;~~~::
cen nuestras sociedades actuales, sobre todo en lo referido a la crisis de lidad está amenazado, vigilado, controlado, dommado es
los espacios público y privado.
ríor", acondicionado en las formas de un ominoso bienestar que lo atrapa
En este sentido, 1984 puede interpretarse como una lúcida crítica 'ustamente en el comedor de su casa. . 1 ' ..
de las sociedades modernas, en tanto anticipo de un mundo globalizado J Dejamos abiertas estas reflexiones y pasaremos a .mdaga.r,en.e P;OX¡-
donde el poder económico, político e informativo experimentan un '1 o como
' algunos de los aspectos que vemmos1fudlscutlell( u <:11
mo capltu e
grado de concentración nunca antes conocido. Y entre los diferentes relación co~ la construcción del pasado, el presente y e turo se expr -
aspectos cultllrales que este intelectual británico analiza, hay uno q1,l( san en los contenidos escolares.
nos concien : :-.)bremanera: el referido a la manipulación de las signi-
ficaciones so Ir ~el pasado común como estrategia crucial de imposi-
ción hegemóll.ca. Orwell especificó mecanismos mediante los cuales
era posible manipular y construir no sólo los contenidos del presente,
sino también los del pasado. Concebió y describió la aplicación de
nexos eficaces, sistemáticos y continuos entre el ayer, el hoy y el ma-
ñana, mostrando cómo este proceso de construcción -que en sus pro-
cedimientos se ajusta a lo que podríamos llamar "hacer historia"- se
realiza siempre desde un interés anclado en. el presente y, desde luego,
en los proyectos futuros.
Nos preguntamos, ¿qué relación existe entre la parábola de Orwell y
la enseñanza de la historia? ¿Hasta qué punto esta novela lleva al límite
el desafío teórico que nos planteab~ la transposición didáctica, cuando
dejamos de suponer la neutralidad de los agentes involucrados y los si-
tuamos en una trama social, con intereses en conflicto? ¿Acaso Orwell ji
no nos permite detenemos en las perspectivas narrativistas, que consi- ¡
deran la historia como un relato que se refiere siempre a otros relatos y i
I

nunca a los "hechos históricos"? ¿No es la idea orwelliana de la I

1,
neolengua una metáfora precisa de la enorme importancia de los con- l'
,,;:1-
ceptos en la categorización de los problemas históricos?
.'f
Sin duda, 1984 puede convertirse en un fértil recurso para com-
prender la Historia como práctica social en la cual se imbrican los tres H
registros que caracterizamos al principio: académico, cotidiano y es-
J
colar. Si este relato fantástico se constituye como apocalíptico, no es ~:
porque presenta el fin del mundo, sino el fin de "lo humano" en su 1
acepción ilustrada. Aquí la amenaza no es la muerte sino la
deshumanización, la desaparición de la trama simbólica que sostiene
el universo de lo social.
En este sentido, la novela de Orwell anuncia el fin del humanismo,
un tópico que centralizó todo el debate cultmal de la posguerra en el