Aulas, enseñanza, aprendizaje

Jan Nespor: nespor@vt.edu Virginia Tech, EE.UU.

Ponencia presentada en la Conferencia de Investigación Cualitativa en el Salón de
Clase:
¿Qué sucede en el salón de clases?
Ciudad de México, 27 a 31 de mayo de 2002

Strathern (1999; 2000) y Riles (2000) destacan que, cuando estudiamos organizaciones,
como universidades, ONGs, transnacionales y —añadiría— escuelas, las descubrimos
saturadas de teoría. A veces la teoría es explícita, pero en ocasiones está sepultada bajo
las características infraestructurales (Bowker y Star, 1999) de la institución; bajo
categorías y supuestos teóricos congelados en sus procedimientos de caja negra, en sus
artefactos y formas organizativas. En ocasiones, esta infraestructura logra colarse en las
premisas de nuestro trabajo, dando forma a lo que alcanzamos a ver, a lo que hablamos, a
las preguntas que planteamos. Estamos en el "interior" de las redes que estudiamos, como
dice Riles (2000), y nuestro problema es ver hacia el interior de "las prácticas de
conocimiento que ya son conocidas por el investigador y que, de hecho, las utiliza" (pág.
5). Riles sugiere que "el impulso a exotizar mediante conceptos de comunidad, identidad
o tradición [y uno podría pensar en conceptos análogos usados en la investigación del
salón de clase] es un recurso metodológico, un esfuerzo por hacer conocido lo extraño
para que pueda ser aprehendido como etnografía" (pág. 5). Pero el problema, argumenta
Riles, no es volver conocido lo extraño, sino "hacer accesible analíticamente lo que ya
sabemos" (pág. 18).
En el caso de la enseñanza, el aprendizaje y la escuela, gran parte del material
conocido se vuelve dificil de poner en palabras; más aún cuando tratamos constructos
teóricos tales como "salón de clase", cual si fueran formas neutrales y les añadimos las
premisas de nuestra investigación. Sabemos, por ejemplo, que los salones de clase
rebasan sus confines; que los maestros dedican tanto tiempo a planear, calificar
exámenes, leer y hablar acerca de su trabajo fuera del salón clases, como el que destinan
a los niños en el interior de las aulas; y que los niños hacen tareas, estudian (o eso
quisiéramos pensar), hablan con sus padres, etcétera, y sin embargo, existe una cantidad
importante de literatura sobre "investigación en el salón de clase" en la que maestros y
alumnos parecieran ser fantasmas pedagógicos, condenados a existir en el interior de las
aulas, que entran en los salones sin historia y se disipan al salir. En ese tipo de trabajos, la
"enseñanza" es lo que sucede cuando maestros y niños se relacionan directamente en un
espacio contiguo, y nosotros podemos estudiarlo sin considerar la manera en que los
maestros planean, lee, califican, hablan con sus colegas, amigos, cónyuges y responden a
las quejas de los padres; el "aprendizaje" puede analizarse en términos del compromiso
de los niños con las labores del aula, de sus interacciones con el maestro y de las
conversaciones a hurtadillas entre ellos.
El problema no es simplemente que el enfoque de este tipo de trabajo se quede en
el interior del salón de clases, sino que el aula misma sea tratada como un espacio con
fronteras, disociado de la cadena de salones de clase por donde pasan los estudiantes;
ajeno a la escuela y a las relaciones de ésta con otras escuelas; al margen del vecindario y
la organización política en la que se localiza la ciudad; en suma, ajeno a la historia y la
geografía. Este supuesto de delimitación es característico incluso de las investigaciones
que estudian la manera en que género, clase, identidad étnica, el "habla" de los
participantes, la acción de la cultura popular o social o cultural, los capitales
materializados y objetivados afectan los sucesos en el salón de clase. El salón de clases se
descontextúa organizativamente, tratado como una suerte de vértice interaccional en el
que las prácticas culturales se absorben y transforman en desigualdades institucionales.
Los ritmos y el tiempo del trabajo curricular se contraen, y lo mismo sucede con las
extensiones institucionales y organizativas de la acción del aula que abarcan situaciones y
sucesos más allá de sus fronteras oficiales.
El tratamiento del salón de clase como un espacio-tiempo distinto y circunscrito
elimina aspectos importantes de la actividad de maestros y alumnos, y del entorno;
además genera cuestiones que son poco más que artefactos de esa exclusión. Engestrom
(1996), por ejemplo, ubica su trabajo, el de Davydov, y el de Lave y Wenger como
esfuerzos por teorizar maneras para vencer el "encapsulamiento" del salón de clase. Al
 comparar —a manera de ejemplo— la enseñanza con las fases de la luna, Engestrom
sugiere que Davydov intenta "lanzar el conocimiento hacia fuera, y al mundo" (pág. 161),
que Lave y Wenger están interesados en "instar a que las prácticas de las comunidades
que se realizan en el mundo externo entren en la escuela" (pág. 164); al mismo tiempo su
idea es "transformar ...la actividad del aprendizaje escolar desde su propio interior" (pág.
168), al crear "redes de aprendizaje que trasciendan los límites institucionales de la
escuela y conviertan a ésta en un instrumento colectivo" (págs. 168-169). En cada caso,
al menos como lo presenta Engestrom, el punto de vista es el de la institución —la
pregunta es por qué los niños no usan lo que los maestros intentan enseñarles, en sucesos
posteriores o en otros lugares—, mientras que borra la postura de maestros y estudiantes,
para quienes los sucesos en el salón de clases son parte de un trabajo constante de la vida
diaria.
El problema es que los salones de clase no están "encapsulados" de esas posturas
excluidas. Maestros y alumnos siempre logran entender lo que están haciendo, dentro del
contexto de experiencias constantes más amplias que rebasan los límites del salón de
clase y de la escuela (aunque los diversos contextos o mediciones pragmáticas que
realizan los niños no necesiten semejarse a nada que pueda imaginar o suponer el
instructor). Lo anterior se aplica tanto en términos de "contenido" o de concentración
temática de la interacción como de las interacciones deícticas de los participantes. Como
Hanks (1996) señala:

La supuesta localidad del presente deíctico es en extremo variable

en su interacción real y no puede definirse sin la referencia a los
antecedentes socioculturales de los ínter actores y del espacio en el
que se realiza la interacción. Gran parte de lo que define el aquí y
el ahora no es local, en el sentido operativo, como tampoco se
puede documentar de manera audiovisual ni transcribir. (Hanks,
1996, pág. 166n)

El "encapsulamiento" o encierro, lejos de ser el defecto que los investigadores

han descubierto en la lógica institucional de la escuela, es una premisa ideológica
medular de la escuela. Si pensamos que las instituciones son lo mismo cuentas que
maneras de contabilizar (Meyer, Boli y Thomas, 1994), el encerramiento es una historia
que la institución narra acerca de sí; un instrumento organizativo que ayuda a los
administradores a individualizar la enseñanza y el aprendizaje, a ubicar el desempeño, la
responsabilidad y culpa en los actos de los participantes individuales. "Enseñar" es lo que
los maestros hacen en el salón de clases; aprender es lo que los estudiantes obtienen de
esa enseñanza; los problemas son el resultado de un "error de operador" (Perrow, 1984) —
mala enseñanza, estudiantes defectuosos— y la reforma se centra en el nivel de cada salón
de clase. Al tratar los salones de clase como enclaustrados y representables en términos
estandarizados —bien sea con las categorías de la institución, como calificaciones del
estudiante y evaluaciones de los maestros, o mediante constructos teóricos como los
ciclos IRE— también se ocultan a la vista las diferencias sistémicas entre los salones de
clase y escuelas. Se oculta la desigualdad de recursos, de apoyo y demás; se esconden las
"geometrías del poder" en el sistema educativo. "El salón de clases" se convierte en la
unidad básica de un "espacio abstracto" (Lefebvre, 1991, págs. 285-286) inventado a
partir de fragmentos educacionales intercambiables y supuestamente homogéneos.
Para cuestionar estas suposiciones en vez de alinearnos a éstas, el enfoque cambia
del "salón de clases", definido institucionalmente como un momento de acción separado
de las relaciones de producción de diferencias (Gupta y Ferguson, 1997, pág. 46) en el
que se producen dichos momentos. Conforme a Massey (1993), el salón de clases es un
"sentido global de lugar", donde:

La unicidad de un lugar... se construye de interacciones

particulares y articulaciones mutuas de relaciones sociales,
procesos sociales, experiencias y comprensiones, en una situación
de co-presencia, pero en donde esas relaciones, experiencias y
comprensiones se construyen, en realidad, a una escala mucho
mayor de la que definimos para ese momento como el propio
lugar, bien sea que se trate de una calle, una región o incluso un
continente. Entonces, en vez de pensar en los lugares como áreas
con delimitaciones alrededor, pueden imaginarse como momentos
articulados en redes de relaciones sociales y comprensiones.
(Massey, 1993, págs. 65-66; ver también Massey, 1999; y para
enmiendas a su perspectiva, Coombe y Stoller, 1994; Dirlik, 2001;
Smith, 2000; lo anterior no implica una perspectiva "posmoderna"
del espacio y el lugar; ver, por ejemplo, la crítica a la idea de una
"locación simple" y las falacias asociadas, en Whitehead, 1925).
 En este sentido "extravertido" del lugar, sucesos tales como las clases, se miden
de múltiples maneras. Como sugiere Ruddick (1996), "la escala misma no está
predeterminada sino que se produce en el acto de crear y desafiar una identidad social"
(pág. 139):

Aunque tendemos a pensar en el espacio público como un

fenómeno local, en realidad, está constituido por las distintas series
de escalas articuladas. Los espacios públicos... pueden convertirse
en un espacio local y, al mismo tiempo, en un espacio nacional
para la construcción, mediación y regulación de identidades
sociales... Es, simultáneamente, global y local en términos del
dominio público que se invoca a través del espacio. En este orden
de ideas, no hay necesariamente una conexión entre la escala física
en la cual se constituye un espacio y el alcance de su dominio
público. Los intentos por controlar, limitar o expandir este alcance
son integrales al proceso mediante el cual se construyen, desafían o
mantienen las identidades sociales. (Ruddick, 1996, pág. 140).

Los salones de clase están situados simultáneamente en múltiples escalas, a

medida en que los participantes (y no sólo los ratificados sino también aquellos
participantes a la distancia) trabajan para hacerlos importantes, al contextuarlos o
valorarlos de diversas maneras con relación a los acontecimientos en otros tiempos y
lugares (o, para ser mas precisos, al situarlos en diferentes espacios y tiempos). Una
implicación interesante es que maestros y alumnos, incluso cuando interactúan "cara a
cara", enserian y aprenden en diferentes escalas histórico-geográficas (ver Strathern,
1995). "Enseñar" y "aprender" son, hasta cierto punto, etiquetas de luchas y
negociaciones por la manera de medir la actividad; es decir, por los tipos de órdenes
espaciotemporales que presuponen los acontecimientos educativos (y con los que se
alinean o coordinan) y aquellos que abarcan o intentan crear (a partir de los esfuerzos por
"encapsular" el salón de clase, a los que Neil Smith llama "saltos de escala"). En las
luchas por los contornos espaciales y temporales, la imposición de definiciones de la
escala, y las identidades y afiliaciones políticas que implican son mecanismos básicos de
poder:

Como el poder para apropiarse del lugar siempre se desafía y es

 objeto de lucha, entonces las alianzas que forjan los grupos o
clases sociales para alcanzar una cierta escala espacial dará forma a
las condiciones de apropiación y control sobre un espacio y tendrá
una influencia decisiva sobre las posiciones de poder socioespacial
relativo. Este reacomodo continuo y la reorganización de escalas
espaciales son una parte integral de las estrategias sociales y de las
luchas por el control y el poder. En un contexto heterogéneo de
regulaciones ecológicas y sociales, organizado en el nivel corporal,
local, regional, nacional o internacional, los flujos de gente, bienes
y capital móviles y de información hipermóvil penetran y violan
dichas escalas de maneras en que pueden ser profundamente
exclusivas y despojar de poder a quienes operan en otros niveles de
la escala (Swyngedouw, 2000, pág. 70).

1. La enseñanza extendida en el tiempo y el espacio

Una descripción de "enseñanza" que pudiera hacer comprensible la acción en el salón de
clases, en el sentido en que acabo de resumir, tendría que incluir información no sólo
sobre lo que los maestros hacen en la clase sino la manera en que intentan "calibrar' esos
esfuerzos con relación a sucesos o estructuras, tanto en el interior del salón de clases
(quizá en el pasado remoto o en algún futuro anticipado) como con los sucesos o
estructuras "afuera" de sus fronteras oficiales. Planear, por ejemplo, exigiría los esfuerzos
de los maestros por alinear la instrucción a los libros de textos, a estándares curriculares,
sistemas pedagógicos impuestos, exámenes estandarizados, etcétera, y también sus
esfuerzos por anticipar organizaciones temporales de la actividad en el salón de clase (y,
al asignar tareas, actividad que el estudiante realiza afuera de la escuela), abarcando
varias duraciones. Evaluar los productos de estudiantes (que puede realizarse a distancia
del salón de clases) implicaría interpretar dichos productos en el marco de las biografías
de los estudiantes, las historias del salón de clase, las tareas particulares, los regímenes de
exámenes impuestos y las respuestas de los padres.
Un recuento adecuado de la enseñanza también tendría que comprender la acción
organizativa de los maestros en la escuela (negociación de autonomía con directores,
coordinación de actividades con colegas, etcétera), su actividad en comunidades y sus
relaciones con los espacios públicos y vecindarios, entre otros.' La acción del "salón de
 clase" es continua con respecto de las relaciones de maestros con los vecindarios y
entornos donde viven los niños, con sus familias e interacciones con otros niños que no
son sus alumnos, y así sucesivamente. También comprendería el lugar de cualquier salón
de clases, en particular dentro de la organización de la escuela: los salones de clases
tendrían que estar situados dentro de las "geometrías de poder" (Massey, 1993) que los
diferencia desde el interior y a través de las escuelas, y de los flujos de la estructura
interna de asistencia, recursos y vigilancia. Esta postura considera que la enseñaza está
situada2 y es específica de geografías e historias particulares, donde el conocimiento de la
enseñanza es, al mismo tiempo, el conocimiento de los salones de clase, y de los tiempos
y espacios a los que están vinculados más allá y desde antes; vínculos que no son sólo
dados, sino que, al igual que todos los espacios y tiempos, son construidos, dilucidados,
desempeñados.
De manera similar, desde esta perspectiva, el "aprendizaje" no es una función de
sucesos en las aulas, clases o cursos aislados, sino de trayectorias (Nespor, 1994),
itinerarios y accesos a estructuras (Robot, 1998) que se extienden a lo largo de escuelas,
espacios y años. Las trayectorias son, en esencia, sucesos distribuidos en el tiempo y el
espacio, organizados institucionalmente como puntos de pasaje obligatorios en una ruta
para estabilizar las categorías de identidad o de situaciones recurrentes estandarizadas.
Los itinerarios son las huellas espaciotemporales complejas y heterogéneas creadas por
los movimientos educativos de los estudiantes a lo largo de múltiples trayectorias. La
"estructura de acceso" se refiere a la organización de oportunidades para realizar tareas
públicas importantes que puedan estar vinculadas, de manera explícita, a las experiencias
en la escuela y el salón de clases (las posibilidades estructuradas para desempeñarse
como actor experto). Dos estudiantes que entran en un salón de clases, con trayectorias
diferentes no están, desde el punto de vista del estudiante, en el mismo salón de clases
(las escuelas necesitan tecnologías, como las prácticas de evaluación, para ocultar esas
diferencias, al borrar las perspectivas de los estudiantes y reducir a los niños, por
completo, a términos institucionales). Dos estudiantes configurados en distintas
estructuras de acceso que realizan las "mismas" tareas con desempeño idéntico, no
aprenden lo mismo. El aprendizaje de los estudiantes en las aulas sólo puede
comprenderse al seguir a los estudiantes a lo largo de sus trayectorias e itinerarios, y al
 trazar y cartografiar el acceso a las estructuras en las cuales están configurados.

2. La mecánica del ensamblaje

Pensar en términos de escala acentúa el hecho de que la escuela es un sistema de
acumulación. Reduce los actos de los niños a representaciones que son sumadas (o, de
alguna manera, acumuladas), a representaciones someras que simbolizan el desempeño
de los estudiantes, al igual que la "inteligencia", "esfuerzo" o lo que supuestamente sea
responsable de ese desempeño. Las estructuras por las que fluyen estas representaciones
y los centros en los cuales se acumulan (donde se combinan de maneras en que permiten
a la gente hablar con autoridad acerca y a nombre de aquellos que han sido reunidos y
contabilizados) dan contexto, de manera crítica, a las prácticas en el salón de clases. Un
ejemplo es lo que está sucediendo en la actualidad en los Estados Unidos —la
especificación de estándares curriculares en manos del estado; el otorgar a los maestros
autorización para ejercer mediante exámenes estatales, en vez de basarse en programas
universitarios; la creación en cada estado de sistemas de "evaluación" para regular la
retención, graduación, acreditación y, en algunos casos, los salarios de maestros— refleja
el viraje que ha retirado el centro de la hegemonía educativa de las universidades para
colocarlo en los estados. La escuela está siendo reconfigurada —al menos en ciertos tipos
de divisiones de escuelas y barrios (con mayor frecuencia entre la gente con poco
dinero)— como una empresa estatal y se están debilitando más o borrando sus conexiones
con el vecindario, la comunidad o con las instituciones con sede en ciudades. Estos
virajes pueden cambiar radicalmente la manera en que los maestros calibran las prácticas
en el salón de clases, y atraen la atención tanto a la práctica de los maestros de
representar a los estudiantes con formas duraderas, como a las representaciones más
amplias de economía política.
Por último, además de acumular gente, la escuela organiza conocimiento —
conforme a la definición tradicional que profesiones y disciplinas universitarias hacen de
"conocimiento"— de acuerdo con otro tipo de sistema de acumulación —el de supuestas
unidades acumulativas o jerárquicas del plan de estudios que extiende una materia a lo
largo de grados y niveles escolares. Estas no son divisiones naturales del conocimiento,
sino efectos contingentes de lucha política. El salón de clase pre-colegiado y, en
particular, ciertas materias están en realidad "colonizadas" por la organización y por
supuestos de disciplinas universitarias que reclaman jurisdicción sobre dichas materias.
Para entender los aspectos críticos de lo que sucede en el salón de clase desde una
posición subordinada a dichas trayectorias temáticas, se necesitaría revisar la trayectoria
entera. A menudo, los padres (y a veces los académicos universitarios) obstaculizan los
esfuerzos por reformar, pues consideran que el cambio interrumpe las trayectorias de sus
hijos que van de las escuelas públicas a las universidades. A menos que dichas
estructuras de "contenido" (término pleno en sutilezas metafísicas) se examinen (lo cual
significa estudiar las redes institucionales que se extienden desde la educación básica
hasta los niveles posteriores a la educación media), la investigación del salón de clase
corre el riesgo de convertirse en un tipo de estética en la cual los aspectos formales de la
"enseñanza", el "discurso del salón de clase" y la "interacción del salón de clase" se
vuelvan concretos y se traten como una sustancia carente de contexto.
Notas
'Abundan los buenos trabajos al respecto, pero muestran tendencias desconcertantes; en
algunos casos reducen las perspectivas de los estudiantes, en otros, aplanan los marcos
temporales y espaciales para darnos escuelas sin nombre que flotan en un espacio
abstracto y, en la mayoría de los casos, dichos trabajos evitan recuentos detallados de las
prácticas en el salón de clases y del sentido expansivo de la práctica de los maestros que
he sintetizado aquí.

2 En palabras de Harvey (1996):

Hablar de "situacionalidad," "locación" y "posicionalidad" carece
de sentido sin cartografiar el espacio en el que dichas situaciones,
lugares y posiciones ocurren. ...Cartografiar es una actividad
discursiva que incorpora al poder. El poder de cartografiar el
mundo es, sobre todo, un instrumento crucial en la lucha política.
Las luchas de poder por cartografiar... son momentos
fundamentales en la producción de discursos (págs. 111-112).
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