Psicología

de la
adolescencia
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PROMUEVA LA CREATIVIDAD
RESPETE EL DERECHO DE AUTOR
Ángel Aguirre
Baztán(Ed.)

Psicología
de la
adolescencia
SERIE DE PSICOLOGÍA
Coordinador: Ángel Aguirre Baztán
Universidad de Barcelona

MONOGRAFÍAS

X. Altarriba Gerontología
A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro
A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría
M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima
A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación)

MANUALES

M. Moraleda Psicología del desarrollo

A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia
J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación)

© de los autores, 1994

Reservados todos los derechos
de publicación, reproducción, préstamo, alquiler
o cualquier otra forma de cesión
del uso de este ejemplar en cualquier idioma por
Marcombo, S.A.
Gran Via de les Corts Catalanes, 594
08007 Barcelona (España)

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dos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo
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de la Unión Europea.

ISBN: 978-84-267-0971-4
Depósito Legal: B.26.125-1994
Impreso en España
Printed in Spain
Impresión: Vanguard Gràfic, S.A. Joan Miró, 17 - 08930 Sant Adrià de Besós
 Para Silvia Aguirre
al final de su adolescencia
 Índice general

Capítulo 1. INTRODUCCIÓN .............................................................. 1

PRIMERA PARTE

Capítulo 2. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre

Baztán) ............................................................................... 5
2.1. El descubrimiento de la adolescencia......................................... 5
2.1.1. Los prolegómenos ........................................................ 5
2.1.2. Hall y Freud, los fundadores ........................................ 9
2.1.3. Adolescencia y Cultura ................................................ 14
2.2. Fases de la adolescencia ............................................................. 16
2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural..................................... 17
2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la
adolescencia .............................................................. 21
2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 28
2.3. La cultura adolescente................................................................. 34
2.3.1. El mundo cultural adolescente como expresividad..... 35
2.3.2. La cultura adolescente como contracultura ............... 39
2.4. Bibliografía .................................................................................. 41

SEGUNDA PARTE

Capítulo 3. EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA

(C. Prado Martínez) ......................................................... 43
3.1. Introducción................................................................................. 43
3.2. ¿Cuál es el detonante de la pubertad?........................................ 45
3.3. El cambio morfológico: «lo que se ve» ...................................... 45
3.4. La menarquia ............................................................................... 51
3.5. El alejamiento de lo normal........................................................ 57
3.5.1. Lo patológico en la adolescente................................... 59
3.6. Bibliografía .................................................................................. 64

Capítulo 4. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E. De Lla-

nos Serra) .......................................................................... 65
4.1. La vivencia de lo corporal en la adolescencia............................. 65
4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad ......................................... 65

VII
 4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo ............. 67
4.2. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente .... 68
4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo ................................ 68
4.2.2. Elección del cuerpo como objeto.................................. 69
4.3. El culto al cuerpo: la estética occidental ..................................... 71
4.4. La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ........ 72
4.5. Bibliografía .................................................................................. 75

Capítulo 5. EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M. Ferrer

Guasch) ............................................................................... 77
5.1. Demarcación conceptual.............................................................. 77
5.1.1. El sexo y el género ........................................................ 78
5.1.2. Lo masculino y lo femenino .......................................... 79
5.1.3. Aportes metodológicos en los estudios del género ..... 80
5.2. La enculturación y socialización en el género durante la ado-
lescencia ................................................................................... 82
5.2.1. Factores que influyen en la adquisición de la identi-
dad sexual y de género .............................................. 83
5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gé-
nero............................................................................. 85
5.2.3. Aprendizaje de los valores ............................................ 87
5.2.4. Cuerpo y deporte .......................................................... 89
5.3. Conclusiones ................................................................................. 90
5.4. Bibliografía .................................................................................. 91

Capítulo 6. LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES

(M. Moraleda Cañadilla) ................................................... 95
6.1. Introducción ................................................................................ 95
6.2. El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por facto-
res biológicos, emocionales y socioculturales ......................... 97
6.3. Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ............. 98
6.3.1. La masturbación ............................................................ 99
6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas ..................... 102
6.3.3. Las relaciones heterosexuales ....................................... 103
6.4. Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ...... 109
6.5. Características psicosociales que influyen en la conducta se-
xual de los adolescentes ........................................................... 111
6.6. Bibliografía .................................................................................. 113

TERCERA PARTE
Capítulo 7. LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA
(I. Badillo León) ................................................................. 115
7.1. La iniciación adolescente ............................................................. 116
7.2. Los ritos de iniciación masculina ................................................ 118

VIII
 7.3. La iniciación femenina ............................................................... 121
7.4. Los ritos actuales de la adolescencia .......................................... 125
7.5. Bibliografía ................................................................................. 127

Capítulo 8. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA

(M. García Cabero) ........................................................... 129
8.1. Introducción: el problema de la afectividad y su campo ............ 129
8.2. La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad . 130
8.3. Adolescencia y afectividad ......................................................... 131
8.4. Tareas de la afectividad adolescencial ........................................ 133
8.5. Identidad y entorno familiar ....................................................... 134
8.6. Las relaciones entre iguales......................................................... 135
8.6.1. Actividad sexual temprana .......................................... 137
8.7. El futuro laboral .......................................................................... 139
8.8. Afectividad y tecnología ............................................................. 140
8.9. Conclusión .................................................................................. 140
8.10. Bibliografía ................................................................................. 141

Capítulo 9. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLES-

CENCIA (F. Lara Ortega) ............................................... 143
9.1. Planteamiento del tema............................................................... 143
9.2. Reseña histórica .......................................................................... 145
9.2.1. Fuentes histórico-bibliográficas ................................... 145
9.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro país ....... 147
9.3. Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ............................. 149
9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo........................ 149
9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ...... 151
9.3.3. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento ló-
gico-formal ............................................................... 155
9.3.4. Características funcionales del pensamiento formal... 158
9.3.5. La estructura del pensamiento formal......................... 161
9.3.6. Los esquemas operatorios formales............................. 166
9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal 168
9.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ........ 170
9.4. Bibliografía ................................................................................. 171

Capitulólo 10. IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Labajos

Alonso) ........................................................................... 173
10.1. Introducción ............................................................................... 173
10.2. Crisis de identidad en la adolescencia ........................................ 174
10.3. Formación de la identidad en la adolescencia ........................... 178
10.4. Bibliografía ................................................................................. 194

Capítulo 11. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA

(M. Rodríguez Gutiérrez) ............................................... 195
11.1. El grupo: espacio vital e imaginario............................................ 195

IX
 11.2. Del grupo familiar al grupo de pares .......................................... 195
11.2.1. La familia: grupo social originario .............................. 195
11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura
de la identidad familiar............................................. 197
11.3. El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente........ 198
11.3.1. La vivencia del tránsito: el rito iniciático ..................... 198
11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de
estilos ......................................................................... 202
11.3.3. El héroe inidividual frente al grupo heroico ............... 207
11.4. Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia...................... 209
11.4.1. El vandalismo .............................................................. 210
11.4.2. La banda delincuente .................................................... 211
11.5. Bibliografía .................................................................................. 213

CUARTA PARTE
Capítulo 12. SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I. González
Almagro) .......................................................................... 215
12.1. Introducción ................................................................................. 215
12.2. Evolución teórica del proceso de socialización .......................... 216
12.2.1. Antecedentes históricos .............................................. 216
12.2.2. El psicoanálisis............................................................... 217
12.2.3. Las teorías del aprendizaje............................................ 218
12.2.4. El funcionalismo ............................................................ 219
12.2.5. El interaccionismo simbólico ........................................ 219
12.2.6. Modelos o enfoques actuales ........................................ 220
12.3. Principales agentes socializadores .............................................. 222
12.3.1. La familia como contexto socializador primario ........ 222
12.3.2. El grupo de iguales ........................................................ 225
12.3.3. El centro educativo ...................................................... 227
12.3.4. Los medios de comunicación social ............................. 229
12.4. La socialización en la adolescencia.............................................. 230
12.4.1. Pubertad y adolescencia ............................................... 230
12.4.2. Aproximación evolucionista a la socialización adoles-
cente .......................................................................... 231
12.4.3. Prácticas socializadoras familiares ............................... 233
12.4.4. Contexto socializador del grupo ................................... 235
12.4.5. Socialización y adquisición del rol sexual..................... 237
12.5. Bibliografía .................................................................................. 239

Capítulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE

(M. Moraleda Cañadilla)................................................... 243
13.1. Introducción ................................................................................ 243
13.1. El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a
los padres ................................................................................. 244

X
 13.1.1. Desarrollo de la independencia y autonomía emocio-
nal y de conducta ...................................................... 244
13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonomía de los
valores morales......................................................... 255
13.2. Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los
adolescentes............................................................................. 259
13.3. Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia
en la adolescencia.................................................................... 264
13.4. Demoras en la adquisición de la independencia........................ 267
13.5. Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ........... 268
13.6. Bibliografía ................................................................................. 268

Capítulo 14. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA

(F. Vicente Castro) .......................................................... 271
14.1. Ideología y valores ...................................................................... 271
14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad ......... 271
14.2. Adolescencia y cambio................................................................ 272
14.2.1. Cambio físico, cambio social ........................................ 273
14.2.2. Período crítico y proceso de cambio............................. 273
14.3. Ideología y valores en la sociedad actual .................................... 275
14.4. Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente
frente a los valores ................................................................... 276
14.4.1. El adolescente frente a los valores ............................... 276
14.4.2. Desarrollo de la conducta moral .................................. 278
14.5. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos teó-
ricos........................................................................................... 281
14.5.1. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ...... 282
14.6. Posicionamiento crítico sobre esas teorías .................................. 291
14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un
desarrollo progresivo ............................................... 292
14.7. Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del
adolescente .............................................................................. 293
14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias indivi-
duales hombre/mujer ............................................... 293
14.7.2. Influencia de la inteligencia ......................................... 293
14.7.3. Influencia del sexo ....................................................... 294
14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente ........... 295
14.7.5. Influencia del hogar ..................................................... 295
14.7.6. Influencia de las compañías ......................................... 296
14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad ............. 297
14.7.8. Influencia de los juegos ................................................ 298
14.7.9. Influencia religiosa ....................................................... 298
14.7.10. Diferencias transculturales ........................................... 299
14.7.11. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los
valores morales.......................................................... 299
14.8. Papel de la conciencia, la vergüenza y la culpa .......................... 301

XI
 14.9. Desarrollo moral, valores y patologías de los adolescentes
actuales ..................................................................................... 301
14.9.1. Adolescencia y principios morales............................... 301
14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresión ........... 302
14.10. Bibliografía ................................................................................... 303

Capítulo 15. EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA

(R. Marín Benet)................................................................ 307
15.1. Introducción ................................................................................ 307
15.1.1. Contextualización de la elección vocacional en el
proceso adolescente ................................................. 307
15.1.2. Datos de partida............................................................ 308
15.2. Enculturación y socialización vocacional.................................... 311
15.2.1. El trabajo como bien cultural ...................................... 311
15.2.2. Los agentes de enculturación del adolescente............. 312
15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos............................. 312
15.2.4. La diferencia de géneros .............................................. 313
15.2.5. La familia como agente de socialización ..................... 313
15.2.6. Relación escuela-trabajo ............................................. 314
15.3. Factores individuales en la elección vocacional.......................... 314
15.3.1. La elección vocacional: un problema vital .................. 314
15.3.2. Motivaciones individuales ............................................ 315
15.4. Orientación vocacional en la adolescencia ................................ 323
15.4.1. Introducción conceptual ............................................... 323
15.4.2. La orientación vocacional en el sistema educativo .... 326
15.4.3. Técnicas de orientación ................................................ 327
15.4.4. La selección de personal ............................................... 332
15.5. Apéndice. Casos especiales ........................................................ 333
15.5.1. Los niños superdotados ................................................ 333
15.5.2. Deficientes mentales, psíquicos y motores .................. 334
15.6. Conclusiones................................................................................. 336
15.7. Bibliografía .................................................................................. 337

XII
 1. Introducción

1. La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científi-

cos más apasionantes de nuestros días. Para algunos autores, la adolescencia
es un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin em-
bargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.
Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo ale-
mán, los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como
«edad iniciática». Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adoles-
cencia, como si fuera una «esfinge».
Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundi-
dad el tema adolescente porque, además de constituir un tramo importante
del ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen
programas educativos, culturales y hasta de clarificación de la psicopatología
específica.
La temática adolescente está de permanente actualidad, no sólo porque los
adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio, sino porque el
prestigio de la «eterna juventud», del «eterno presente» sigue ofertándose
como valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del
progreso futuro. En pocos años, la adolescencia ha sido presentada como la
«edad de oro» de la vida y, junto a la adultez, como las edades de éxito, mar-
ginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez.
Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y
aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y
hasta el poder real.
2. Desde un punto de vista académico, aunque ya comienzan a existir ex-
celentes estudios sobre la psicología de la adolescencia, la mayoría de los ma-
nuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido su
atención a los años de la infancia, dedicando capítulos aislados y periféricos a
la adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular forma
de entender el ciclo vital.
El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado, en su ma-
yoría, por profesores universitarios que llevan más de quince años en con-

1
tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes, contribuyó a motivar
nuestra tarea.
Hemos, pues, realizado un trabajo conjunto de investigación, en el que he-
mos invertido más de dos años, cada uno desde la vertiente de especializa-
ción. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de refle-
xiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen.

3. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la pri-

mera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general
de la adolescencia; la segunda, está centrada en la temática de la corporalidad
adolescente, desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del gé-
nero y del imaginario corporal; la tercera parte está orientada a los temas del
desarrollo, tanto los que se refieren a la iniciación, la identidad o la vida gru-
pal, como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo;
y, finalmente, una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales,
tanto parentales, como morales y laborales.
Comienza el libro con un trabajo del Prof. A. Aguirre sobre Psicología de
la Adolescencia, donde se abordan cuestiones de demarcación, tanto histórica
como epistemológica, a través de tres apartados: descubrimiento de la adoles-
cencia, periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. Desde un
replanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud, pasando por los
planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson, hasta
los enfoques psicoanalítico y cognitivo, se concluye proponiendo un plantea-
miento nuevo de las edades de la adolescencia. Culmina esta larga introduc-
ción con un estudio de la cultura adolescente, como marco necesario para
contextualizar toda psicología de la adolescencia.
En la segunda parte, la Profra. C. Prado Martínez inicia los estudios sobre
la corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico, plan-
teando con precisión y competencia temas como la menarquia y el creci-
miento corporal. E. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del
adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un
«culto al cuerpo» ético-estético. En la misma dimensión, M. Ferrer plantea el
tema del género, de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino y
el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. Cierra esta segunda
parte, un trabajo del Prof. M. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual
de los adolescentes, tanto autoerótico (masturbación, etc.) como heterosexual
(romántico, flirteo, enamoramiento), elaborado desde recientes trabajos de
encuesta en nuestro país.
La tercera parte, dedicada a los temas clásicos del desarrollo, comienza
con un interesante trabajo de I. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en la
adolescencia, tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y que
abre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia.
El Prof. M. García Cabero plantea, después, el delicado tema del desarrollo
afectivo de la adolescencia, donde tradicionalmente la ausencia de trabajos
empíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. Con un es-
pléndido trabajo, el Prof. F. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog-

2
nitivo en la adolescencia, un tema que evalúa con competencia y sentido crí-
tico. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad,
que desarrolla el Prof. J. Labajos Alonso con evidente acierto, analizando las
principales doctrinas acerca del tema. Finalmente, M. Rodríguez revisa la vi-
vencia grupal de los adolescentes, sobre todo en la protoadolescencia, con el
«grupo de pares» y la pareja, así como las nuevas tribus y bandas modernas.
La cuarta parte del libro está dedicada al enfoque psicosocial de la adoles-
cencia. Un trabajo del Prof. I. González Almagro sobre la socialización del
adolescente, nos abre a otras formas de interrelación psicosocial más específi-
cas, como las relaciones parentales del adolescente, que estudia el Prof. M.
Moraleda, a los valores del adolescente, estudiados por el Prof. F. Vicente
Castro y, finalmente, R. Marín y M. C. Gálvez nos introducen en el palpitante
tema adolescente del acceso al trabajo.

4. La presente investigación sobre la adolescencia, hecha por un equipo

de especialistas, tiene una virtud fundamental: está hecha desde la realidad
española. A menudo, nos encontramos que la casi totalidad de los manuales
universitarios son traducciones de autores extranjeros, que expresan puntos
de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Otras veces, la acultura-
ción viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografías, casi ex-
clusivamente anglosajonas, olvidando la contextualización de nuestra cultura.
Esta investigación, sin embargo, nació de nuestro trabajo de campo directo,
«estuvimos allí» en observación participante, abordamos nuestra propia reali-
dad adolescente desde los parámetros de nuestra propia cultura.
Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en diá-
logo permanente con otras investigaciones, pero las realidades sociales sí que
tienen una demarcación precisa que no se deja extrapolar.
Queremos, pues, desde aquí, contribuir a los estudios de nuestra adoles-
cencia, siendo esta investigación preludio de otros trabajos.

Finalmente, quiero dejar constancia de agradecimiento al «grupo IN-

FAD», en cuyo contexto han nacido estas investigaciones, por el apoyo cons-
tante recibido.

ÁNGEL AGUIRRE BAZTÁN

3
 2. Psicología de la adolescencia
Ángel Aguirre Baztán

La adolescencia es una «invención» occidental. En las sociedades no desa-

rrolladas, el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de
los breves y traumáticos ritos de iniciación.
Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra con-
sideración que la «educativa», que en la práctica, quiere decir «instrucción es-
colar», generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este
atiborramiento instruccional, lo único que ha conseguido es hacer de nuestros
adolescentes «anoréxicos escolares», que vomitan toda imposición instruccio-
nal obligatoria. La formación del adolescente para la vida adulta, tan presente
en los ritos iniciáticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se
centran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la bús-
queda de identidad y de la construcción de la personalidad madura.
No es extraño que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias
de todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patológicos.
La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a
las expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro
inmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.
En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales reno-
vadoras y de redefinión. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adoles-
cencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre
la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.

2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA

2.1.1. Los prolegómenos

La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular

(Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración, concedió un
destacado lugar a la literatura adolescente:
5
 «Cuando yo tenía dieciocho años, los cumplía también Alemania y tenía
que hacer algo...» (Goethe a Eckermann).

Sobre todo, el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso), co-

menzado por Möser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el pri-
mer Goethe, pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Ale-
mania romántica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresa
en 1815 a sus paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herde-
riana, lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erle-
ben eine wiederholte Pubertät, während andere Leute nur einmal jung sind»
(«las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad, mientras que los
demás sólo son jóvenes una vez»). Como en la literatura del «Sturm und
Drang», de la que la «autobiografía» del joven Goethe, «Werther» (1774) será
un obligado punto de referencia, en la adolescencia se exaltan los sentimien-
tos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente vive en situación tur-
bulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico, egoísta y al-
truista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la
amistad, mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico,
otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz).
En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bil-
dunsroman» o novelas educativas, como la «Wilhelm Meister» de Goethe,
aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías, «El
Príncipe» de Maquiavelo, «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rous-
seau, sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Fran-
cesca (Dante), Calisto y Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pa-
blo y Virginia, Peleas y Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de
manifiesto la turbulencia, la melancolía, el amor y la incomprensión paterna.
Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios, el hombre que
inició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1
fue J. J. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile», comuni-
cando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo,
pasión y primitividad.
Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idílicos años de Bossey, experi-
mentando la perversión masoquista con la señora Lambercier, el casi incesto
con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse Le
Vasseur, sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los
educara el Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi-

1. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,
los dos crepúsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Hugo «Los tra-
bajadores del mar»). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicológico, pueden con-
sultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid,
(1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125-
141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad.
Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e
processi di socializzazione Tip. Artística, Roma, (1979). R. E. Muus Teorías de la adolescencia Paidós,
México, (1986). G. Lutte Liberarla adolescencia Herder, Barcelona, (1991).

6
losophes» (Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan el
racionalismo de la Ilustración, mientras que Rousseau se abría al Romanti-
cismo.
J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, publicó sus obras
«El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam, llegando en 1762 clandes-
tinamente a París los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo éxito, lo
que provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2
«El Emilio», escrito en forma de novela biográfica, ha llegado a ser el libro
de pedagogía más leído del mundo. Siguiendo el esquema de la República de
Platón, se estructura en cinco libros:

I (0-2 años). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El
padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza.
II (2-12 años). El niño aprende lo que está al alcance de los cinco senti-
dos, en un aprendizaje más sensorial que intelectual.
III (12-14 años). Se enseña al niño cómo aprender, pero el único libro que
se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de
D. Defoe.
IV (15-20 años). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa de-
cisiva. El libro tiene tres partes:

— hasta la madurez sexual,

— la Profesión de fe del Vicario Saboyano,
— la etapa que sigue a la pubertad.

Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de

la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia.
V (20-24 años). Como etapa final de la educación de «Emilio», se alude al
noviazgo con «Sofía» (sabiduría), es decir, con una mujer para la que
propugna una educación diferente a la de todas las mujeres.

La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor

natural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia
los otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo,
hacia el amor a la humanidad.
La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una
para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:

«Nacemos, por decirlo así, en dos veces: una para existir y la otra para vi-
vir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la

2. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El
Emilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visión bucólica de la natu-
raleza humana, el estilo alegórico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos
para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. Kaplan,
1986,53).

7
mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analogía
exterior les dé la razón. Hasta la edad nubil, los niños de ambos sexos no tie-
nen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismo
color, misma voz, todo es igual; las muchachas son niños; los muchachos tam-
bién son niños. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. Los
machos, en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo, conservan esta
conformidad toda su vida; son siempre niños grandes. Y las mujeres, que no
pierden esa misma conformidad, parecen, a los ojos de muchos, no ser jamás
otra cosa.
Pero el hombre, en general, no está hecho para quedarse siempre en la in-
fancia. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza; y este momento de
la crisis, aunque bastante corto, tiene largas influencias.
Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempes-
tad, esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacien-
tes. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cam-
bio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación del ánimo,
hacen al niño casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía
dócil; es un león enfebrecido. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo
gobernado.
A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios percep-
tibles en el rostro. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial ca-
rácter; el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se os-
curece y adquiere consistencia. Su voz enmudece, o más bien la pierde: ya no
es niño, pero tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ninguno
de los dos. Sus ojos, esos órganos del alma, que nada han dicho hasta el mo-
mento, encuentran un lenguaje y una expresión. Un fuego naciente los anima,
sus miradas más vivas, tienen aún una santa inocencia, pero ya no su primera
imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Comienza a sa-
ber bajar los ojos y a enrojecer; se vuelve sensible antes de saber lo que
siente. Está inquieto sin motivo. Todo ello puede venir lentamente y dar un
poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente, si su
arrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece a cada momento, si
vierte lágrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan a tornarse pe-
ligrosos para él, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano de una
mujer posándose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al lado
de ella, Ulises, ¡oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas con
tanta precaución, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No aban-
dones ni un instante el timón, o todo está perdido.
Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aquí es donde el hombre
nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Hasta aquí nues-
tros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Es ahora cuando adquie-
ren su verdadera importancia. Esta época en que termina habitualmente la
educación, es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero,
para exponer con claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desde
arriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J. J. Rousseau
«El Emilio» t. V).

8
 Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clá-
sicos posteriores.

2.1.2. Hall y Freud, los fundadores

En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su

primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres
que marcan los inicios de la psicología de la adolescencia.
Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, publicó en
1904 «Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropo-
logy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (2 vols.), y al año si-
guiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un
libro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas
incógnitas sobre la adolescencia.
Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen
en algunos planteamientos, más por la interpretación biologista de las eta-
pas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adoles-
cencia.
Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad
como motor biológico de la evolución humana.
G. S. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución bio-
lógica y lo elaboró como una teoría psicológica; de la misma forma que
la humanidad ha evolucionado a través de etapas, el individuo desarro-
lla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niñez, juventud y adoles-
cencia.
La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano; la juven-
tud representa la transición de la humanidad, mientras que la adolescencia su-
pone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:

Infancia (0-4 años). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de

autoprotección intuitiva.
Niñez (4-8 años). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en
la que el niño juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cue-
vas, etc.
Juventud (8-12 años). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desa-
rrolla una vida educativa un tanto monótona, que tiene su parangón con el
salvajismo.3

3. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestra-
miento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adap-
tarse fácilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. La lectura, la
escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la técnica musical, los idiomas extranjeros y su pronun-
ciación, el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes, tienen en ésta su
edad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más
tarde sin graves impedimentos, desventajas y pérdidas», (Hall 1904,41, p. XII).

9
 Adolescencia (12-22/25 años). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) ex-
puesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica», en la que describe
las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a través del mo-
vimiento literario alemán citado. La sexualidad será el gran motor adoles-
cente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al
amor a Dios (sic).

Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus

vivencias personales como desde su posición científica.
Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 años, escala la
cima del montículo Owen, de 450 m, que presidía la campiña circundante,
donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional gritó y se
arrojó al suelo, prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a
ese monte hasta haberse labrado un nombre.5
Después de una feliz y maternal niñez, se enfrentó a su padre, al que te-
mía. Así mismo, el puritanismo familiar le deparó notables dificultades, tal
como lo expresa en su biografía, no llegando a besar a una chica hasta los 28
años. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con
mayor franqueza, le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación per-
sonal.6 Desde el punto de vista ontogenético, Hall creía, como casi todos los
que se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la fi-
logenia, es decir, que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida del
individuo. Así, los primeros años del niño corresponderían a los primeros pa-
sos de la historia de la humanidad.
Después de la etapa infantil (animal salvaje), se abriría la adolescencia a la
sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecería una etapa social. Al igual
que Rousseau, Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y
con el amor a la Humanidad.
Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más, colocando la sexualidad
no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignifi-
cada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.
Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia
son periodos filogenéticos, por eso, al igual que Hall, defiende la «necesidad»
y «universalidad» biológica de las etapas. El mismo «Complejo de Edipo» es
universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural con-
creto, responde a una fase «biológica» del desarrollo humano, regido más por
leyes biológicas que socioculturales.
Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la
mente». Para Freud, los cinco primeros años de la vida son los más importan-

4. Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist», que
publicó en 1923, un año antes de su muerte.
5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy típicas de la época. Basta recordar la
proclama de F. Nietzsche en María Sils, o la de Herder ante el paisaje alemán.
6. «Pese a que era un hombre austero, que se mantenía frío y reservado en sus relaciones perso-
nales, a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan, 1986, 66).

10
tes en el desarrollo de la personalidad, constituyéndose el complejo de Edipo,
hacia los cinco años, en la piedra angular del comportamiento humano.7
Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8
— Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La
primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere,
caníbal. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de los
alimentos» (Freud 1905,1,801):
— con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente),
— con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional).
— Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacua-
ción anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. En
ella, la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarro-
llada, pero no puede ser aún denominada masculina y femenina, sino simple-
mente activa y pasiva» (Freud, 1905,I, 801):
— pasiva erótica (placer de evacuación, regalos),
— activa sádica (control y destrucción).
— Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La
tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma
final que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas»
(Feu, 1938, III, 1019):
— Manipulación de los genitales, descubrimiento de las diferencias
anatómicas sexuales.
— No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la or-
ganización del Complejo de Edipo.
— El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amo-
rosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres den-
tro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los
cinco años.
«Comienza el niño a desear a la madre, en el nuevo sentido descu-
bierto, y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba en
el cumplimiento de tal deseo» (Freud II, 1628).
Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia, que va desde la articu-
lación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad, en el cual no

7. De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo», destacaremos: M. Abadi Renaci-

miento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de
Antropología Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paidós, B. Aires, (1976). M. Dele-
court Oedipe ou la légende du conquérant París, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Hel-
guero, (1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Es-
tudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981).
8. Cfr. I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la
educación, Barcelona, (1987) 226-231.

11
sucede reorganización específica de la personalidad, de ahí que reciba el nom-
bre de «periodo» y no de «fase».
La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la se-
xualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. No obs-
tante, el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto»,
aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho,
una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la
niña (desplazamiento paterno).
No obstante, la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una
cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal», de
chicos con chicos y chicas con chicas, como veremos más adelante), que libe-
ran de la heterosexualidad parental.
La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la
consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto».
La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponde-
rancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la in-
fancia como en la adolescencia. La sexualidad infantil será autoerótica y no
genital, mientras que la adolescente será genital y objetal.
Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrollo
serán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales.
En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905)
sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia, debiendo concluir que «es
innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psico-
análisis».9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del
biógrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa.
E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir:
«La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una per-
sona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescen-
cia está determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil».
Por otra parte, la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se con-
duce de manera que todo adulto vuelva, a través de la trasferencia con el ana-
lista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y
rara vez se plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del pa-
ciente, e incluso, como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que,
aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad, en reali-
dad no sucede nada nuevo».10

9. L. Kaplan, (1986, 71).

10. Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa.
Psicoanálisis de la adolescencia, México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis
toma posición y asume la cuestión adolescente. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contri-
buciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla más
de pubertad, masturbación, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L'identité et
l’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. «Es bastante sor-
prendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia, siendo así que
dicho periodo se corresponde con profundos reajustes, en los planos genético y dinámico». H. Lehalle
Psicología de los adolescentes. E. Crítica Grijalbo. Barcelona, (1986) 191.

12
 Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje teórico
de la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como
en escritos posteriores, postulando que el aumento de presión pulsional en la
adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. Las transforma-
ciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» in-
fantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfac-
torias, con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de
nuevos mecanismos de defensa.
El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a
un triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los
padres de la infancia.
La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonaliza-
ción (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuación
(Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926).
Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o rea-
firmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e inte-
lectualismo. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsio-
nal, por miedo al descontrol (negación de la sexualidad, de la estética
corporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimación de la
pulsión libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la
que sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescen-
tes estudiosos, «con buenas notas», que pasan del sexo y de «tonterías»).
Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud
y sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia:
— Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el de-
sarrollo biológico y el de la personalidad. Si el desarrollo biológico es univer-
salmente homogéneo, las fases de la niñez, el Complejo de Edipo y la puber-
tad adolescente serán también universales e independientes del medio
ambiental o cultural.
— La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico, así como la
fase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia».
— La adolescencia, desde la transformación puberal, nos introduce en
la fase sexual objetal.
— Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se
realiza en la infancia y no en la adolescencia. La práctica clínica psicoanalítica
se orienta hacia la anamnesis de la infancia.
— No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objétales), aparece una
nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.
Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente,
no obstante, el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos
en la comprensión de la adolescencia.

11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanáli-

sis de la manía y la psicoterapia Paidós, B. Aires, (1966) 66.

13
2.1.3. Adolescencia y Cultura

Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre

los antropólogos boasianos, vinculados al particularismo histórico, y la psico-
logía analítica, que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».12 Su
punto de arranque fue la publicación en EE.UU. (1920) de la traducción de
Tótem y Tabú (1913) de S. Freud, y su momento más importante fue el semi-
nario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead,
Gorer y Batenson, proseguido más tarde bajo la dirección de A. Kardiner en
Nueva York con Sapir, Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton,
Du Bois, Whiters y otros.
Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociológica, se en-
cuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sulli-
van.
Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la
adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa, constituida
por los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma ma-
nera que B. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de
Edipo,13 M. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Co-
ming of Age in Samoa. A Psychological Study of Primitive Youth for Western
Civilization (1928), en la que describe la adolescencia de los samoanos como
un proceso no traumático y, por lo tanto, diferenciado del producido por la
cultura occidental, y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema
del animismo infantil.
El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnográfico,
tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia
en las culturas occidentales. Frente al problemático adolescente occiden-
tal, M. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexua-
lidad no reprimida y vivenciada como un juego, al contacto con la natura-
leza, donde se procrea y se muere con «naturalidad». 14 Como escribiera
Muus:

«Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida que
crece, los arcos aumentan de tamaño. Cuando por primera vez contribuye con
un pinzón de las nieves a la alimentación de la familia, el acontecimiento se
celebra como una fiesta. La contribución del muchacho se valoriza y se cele-
bra aunque el padre haya cazado un búfalo. Tampoco se modifica el estatus
cuando, finalmente, él mismo caza un búfalo» (Muus 1986,83).

12. Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temático de Antropología

Marcombo, S.A. Barcelona, (1993).
13. Cfr. B. Malinowski Sex and Repression in Savage Society, (1927).
14. Los antropólogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adoles-
cencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. Pero la influencia de la obra de M.
Mead en la pedagogía de los EE.UU. fue muy grande, por lo que más que un trabajo empírico, puede
hablarse de una antropología «experimental».

14
 Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los
más pequeños, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen una
responsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa
bruscamente de la sumisión a la dominación, de la traumática sumisión al pa-
dre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescencia
samoana no se configura como una «crisis», que conlleva un estrés emocional,
sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Después de describir M.
Mead el mundo idílico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occiden-
tal y la hace culpable del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio en
las reglas educacionales, una mayor permisividad y una mayor libertad. La
adolescencia, para Mead, no es un desarrollo biológico de carácter determi-
nista, sino una configuración cultural. Cada cultura tiene sus formas de cons-
truir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural.
La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud.
Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en
Madrid, puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universa-
les». Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sin-
tomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». Así,
la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas cen-
troafricanas que en las europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo que
hace estragos en la población blanca norteamericana, tiene casi nula inciden-
cia entre las chicas negras de aquel país.
Frente al determinismo biológico de Hall y Freud, parece que Mead y
otros apuestan por una suerte de determinismo «cultural», del contexto nor-
mativo-social que nos envuelve, ya que hasta el fenómeno «biológico» de la
pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posible
conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que esta
última se la considera, sobre todo, un fenómeno cultural.
Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de
los estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son cons-
tructos culturales o simplemente no existen:

«En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desa-

rrollo a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mis-
mas: grados escolares, ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de
"minoría de edad". El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguien-
te, trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Dichos cambios
son frecuentemente, de índole discontinua, especialmente los de la adolescen-
cia, cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus, 1986, 94).

Por eso, la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las

etapas. En las sociedades primitivas, la cultura es más homogénea y más co-

15. Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la lí-
nea de los procesos continuos descritos por los antropólogos.

15
lectiva, por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la
de la infancia y la adultez, es el referente a un «continuum».
En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos ri-
tuales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente)
y con alto «gasto psíquico». Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de
psicología, puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pa-
gar entre todos, un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se in-
dependizan, necesitarán cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multipli-
cará por cinco el gasto monetario, pero también el gasto psíquico, pues cada
uno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. Mu-
chas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico
para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria
pero competitiva) su responsabilidad.
Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemen-
te a la competitividad presente y futura, lleva a un estrés emocional que no
todos pueden soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio acelerado
y en una cultura de competitividad e individualismo consumista, ha cons-
truido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»), creando en
el adolescente una constante interrogación sobre su identidad, a veces susti-
tuida por la «marca» singular que fabrica el consumo.
Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían, para los an-
tropólogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales inter-
puestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas
vallas, con el estrés competitivo de pasarlas el primero, individualmente y an-
tes que los demás.
Todas estas cuestiones, aunque históricas, nos remiten a una temática, de
reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso, que son las fases de la adoles-
cencia.

2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA

Para unos, el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucio-
nista», presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y prime-
ros del s. xx; para otros, se trata de una formulación paralela respecto a las
propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos, pre-
sentes, sobre todo en la adolescencia.16 Como la literatura sobre «fases» es
abundante,17 procederemos, por una parte, a estudiar los modelos de enfoque,

16. A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elíade Inicia-
ciones místicas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciación Ed. Lerna, Barce-
lona, (1987). P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner
El proceso ritual (1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988).
17. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. Pablo del Río Madrid, (1981). H.
Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Nueva Visión Buenos Aires (1976).
P. Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicolo-
gía evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona, (1987)
195-232.

16
biológico y cultural, para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoa-
nalítica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una pro-
puesta de análisis desde la psicología social-cultural.
Para nosotros, la existencia de las «fases» es una realidad observable y que
nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capa-
ces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.
Sobre todo, por motivos metodológicos y hasta didácticos, creemos, pues,
que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmá-
tica sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la
adolescencia.

2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural

Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi exclu-

yentes entre sí, sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio
de las «fases» adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y
Mead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio
de la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar más explícita-
mente de las «fases» adolescentes.
Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas ten-
dencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.

1. A. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración, repro-

duce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en
paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.
Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24
años, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell
1943).
Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción
normativa de edades (vg.: el niño de «doce años»), descritas como etapas in-
mutables y común a todos los jóvenes, radicalidad que resulta, a veces, un
tanto reductiva y distorsionante. Construye su teoría del desarrollo desde el
concepto de crecimiento y maduración. El crecimiento, como proceso de
cambio formal y funcional, está sujeto a las leyes biológicas, es producto de la
maduración:

«El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita po-

derosos factores estabilizadores, más intrínsecos que extrínsecos, que conser-
ven tanto el equilibrio de la pauta total, como la dirección y la tendencia del
desarrollo. La maduración es, en cierto sentido, un nombre para ese meca-
nismo de regulación» (Gesell 1933,232).

Es la biología y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos

del desarrollo, dirá Gesell, y la maduración, debida sólo a procesos genéticos,
es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba «aculturación»

17
al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (fami-
lia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque «la
aculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943, 41).
El desarrollo no es rectilíneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia la
madurez, lo que explicaría algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gra-
dientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmación y
adaptación, más perceptibles en la infancia que en la adolescencia.
Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y
la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The
Years from ten to sixteen (1956). Desde el análisis de la población escolar, Ge-
sell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración
adolescente. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de
turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un pro-
ceso ordenado de maduración, con algunas irregularidades debidas a los fac-
tores ambientales.
Como hemos dicho, Gesell otorga una duración de trece años a la adoles-
cencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 años para las adolescentes a
causa de su maduración precoz), produciéndose durante los años de la pri-
mera adolescencia (juventud) los cambios más importantes, al estar ligados a
la edad pubescente.
No deja de ser curiosa la descripción que hace, en la obra Youth: The
Years from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente, año por año,
y que aquí reproducimos en los detalles más significativos:

10 años: Equilibrio individual y familiar.

Sociabilidad ligada al propio sexo.
Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido.
Preadolescencia.

11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable).

Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.
Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos.
Preadolescencia.

12 años: Desaparición de las primeras turbulencias.

Sociabilidad y responsabilidad.
Independencia familiar y adscripción al grupo de pares.
Incipiente idealismo afectivo.

13 años: Retraimiento e introversión.

Autocrítica e idealismo.
Cambio de voz.
Inestabilidad emocional.

14 años: Extraversión y expansividad.

Autoafirmación de la personalidad.

18
 Identificación con hérores y líderes.
Alta autoestima.

15 años: Transición (época delicada de maduración).

Independencia frente a la familia o la escuela.
Intransigencia al control exterior.
Depresión y posibles desviaciones conductuales.

16 años: Adolescencia media y preadultez.

Equilibrio y adaptación social.
Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo).
Compañerismo de grupo.

Como hemos apuntado, Gesell, desde su determinismo biologista creía en

la posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas
por los sucesivos procesos de maduración biológica. Aunque hoy nos parece
exagerado tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron fruto
de una paciente observación y aún son editados fascículos, edad por edad, de
esta obra de Gesell. Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumir
la insoslayable realidad ambiental (educación, contexto cultural, etc.) pero
afirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la natu-
raleza» e ir al ritmo que le marca la maduración, ya que «el desarrollo tiende
hacia la maduración óptima» (Gesell 1933, 230) siendo los factores ambienta-
les, meramente acompañantes, por lo que los planes de estudio escolares de-
ben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendi-
zaje.

2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reela-

bora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendo
estas etapas a todo el ciclo vital. Su aportación más importante es el desplaza-
miento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la perso-
nalidad adolescente.
Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas, cada
una de las cuales hace referencia a una organización, relativamente completa
de la personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los in-
tegra, porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un
estado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequi-
librio), que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración).
Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la
década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente, a través de
las obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) y
The Problem of Ego Identity (1969).
Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre:

1. Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana).

Confianza de base respecto a la madre.

19
 Confianza de ser digno de la confianza de los demás.
Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza.
Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades, tendrá desconfianza.
2. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana).
El control efectivo de esfínteres produce autonomía.
El descontrol interior produce inseguridad exterior.
La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la
inseguridad de ser visto y no aceptado.
La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus pro-
pios límites.
3. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana).
Aparición del complejo de Edipo.
El deseo de autonomía lleva a la iniciativa.
La frustración de la iniciativa edípica produce culpa.
La intrusión fálica alcanza al derredor del niño.
4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano).
Nuevas habilidades para lograr cosas.
La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad.
Creatividad para hacer «cosas».
La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna.
5. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana).
Nueva realidad corporal de la pubertad.
Búsqueda de nueva identidad.
Superación de la confusión de identidad.
Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales.

6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia).

Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad.
Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa.
Intimidad como verdadera genitalidad objetal.
Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad.

7. Fecundidad contra estancamiento (adultez).

De los 25 a los 45 años, periodo de máxima productividad.
Procreación y preocupación por las nuevas generaciones.
Sin productividad generatriz se llega al estancamiento.
En la madurez aparece el poder creador.

8. Integridad del yo contra desesperación (vejez).

Integridad como base de superación de todos los conflictos.
Temporalización y percepción crítica de la vida.
Filosofía de la vida y de la muerte.
Desesperación es no aceptarse como se es.

20
 La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de
una permanente crisis, lo que representa una posición antagónica al suave
continuum biológico de Hall o Gesell. Esta interpretación de las etapas ado-
lescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de cen-
trar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporali-
dad, mismidad, intimidad, vocación, identificación, identidad grupal, marcas,
diferencialidad, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.),
afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algún
modo, consolidada (integridad). Por eso concluye:

«De todo ello se infiere, que sólo un sentido de identidad que crezca pau-
latinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural,
obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez, permite esperar ese
periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que dé sen-
tido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo.
Pero, cuando este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la deses-
peración y la adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento,
la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión, se movilizan
toda una serie de temores infantiles, porque el superyo es la internalización
de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo, y sólo una identidad del yo
firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede
contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson
1950).

Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática

adolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biológica es desplazada
por el concepto psicológico nuclear de identidad.

2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia

Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones

habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a tra-
vés de algunos autores significativos, los tres enfoques más importantes: el
psicoanalítico, el psicosocial y el cognitivo.
El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la
identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y en-
culturación, de vivencia grupal y de interacción social; en cuanto al enfoque
cognitivo, ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desa-
rrollo cognitivo y moral.

2.2.2.1. El enfoque psicoanalítico

Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de la

adolescencia, por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la

21
adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad, papel que re-
servan para la infancia.
La obra de Peter Bloss resulta, en este sentido, doblemente excepcional,
ya que resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y
plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases.
P. Bloss, en su obra On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation
(1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia:

I) Preadolescencia, ligada al despertar puberal. Esta fase supone un

aumento cuantitativo de la pulsión sexual, pero no cualitativo ya que no
existe un nuevo «objeto» afectivo. No obstante, reafirma la «barrera contra el
incesto» que ha sido ya constituida en el periodo de latencia.
II) Primera adolescencia. Liberado ya el adolescente de los antiguos ob-
jetos edípicos, realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. Se
instala en un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la su-
peración de la dependencia parental, apoyándose, sobre todo, en el grupo de
pares.
III) La adolescencia. Descubrimiento del objeto heterosexual, con el que
se consuma la rotura de las ligazones parentales. Por una parte, se desea tener
a unos padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infan-
til) y, por otra, se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterose-
xual.
IV) Final de la adolescencia. El yo es el «heredero» de la adolescencia, al
igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo.
La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto
heterosexual.
V) Postadolescencia. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo, pa-
reja, etc.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo.
El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internaliza-
ción parental).

A pesar de estas propuestas de Bloss, los psicoanalistas en general mantie-

nen que la adolescencia es, en parte, un invento de la envidia de los adultos
(Feduchi 1977), un «adultocentrismo», ya que la adolescencia es un valor en
alza en la sociedad actual.
Afirman, además, que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están
profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un es-
tado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo.
Es decir, en general, los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mu-
cho menos en sus fases.19

18. Trad. cast. Ed. I. Mortiz, México, (1971).

19. Cfr. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4, (1991) 42.
Cfr. L. M. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona, (1977).

22
2.2.2.2. El enfoque psicosocial

El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores

como A. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944)
o R. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951).
Para Davis, influenciado por las corrientes antropológicas de la época, la
socialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuo
aprende y adopta normas, creencias, valores y cultura formal, para incorpo-
rarlos a su personalidad.
La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra, por lo que
la organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada
cultura (particularismo histórico). En ese proceso enculturador el individuo ex-
perimenta una coacción cultural, a la que Davis llama «ansiedad socializada»
que en cada cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente.
Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrollo
adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino en-
tre la necesidad individual y la exigencia social. Ambos autores mantienen to-
davía un cierto determinismo biológico cuando afirman que las tareas educa-
tivas descansan en unas bases (etapas) biológicas, por lo que la enseñanza
debe adaptarse a ellas, es decir, el momento pedagógico es una resultante de
la madurez física y de las exigencias sociales.
No obstante, todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescencia
afirman que el origen de los cambios adolescentes es, fundamentalmente,
imputable a determinaciones externas, es decir, a interacciones sociales y a la
necesidad de adaptarse a los nuevos roles. En este sentido, se pone de mani-
fiesto que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios
(vg.: de chico rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su
padre), lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad.
La socialización adolescente (relaciones interindividuales, normas, valores
actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia, escuela,
grupo de pares, etc.) y a través de unos «medios» (comunicación, relaciones,
etc.) por los cuales se realizan tales procesos.
Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes, propone-
mos el de D. D. Dunphy a través de su obra The Social structure of urban
adolescent peer groups (1963). Se trata de una investigación de campo sobre
los «grupos de pares», entre 13 y 21 años de clase media, fundamentalmente.
Estudia la agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3
a 9 miembros, con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a
30 miembros, 20 de media). La actividad de los grupos primarios es de «co-
municación directa», mientras que la de los grupos secundarios se realiza a
través de actividades sociales más organizadas, como excursiones o encuen-
tros. Dunphy, después de analizar estos grupos de pares, distingue cinco esta-
dios del desarrollo adolescente:

1. Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chi-

cas»). Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia.

23
 2. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí,
vg.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas, a partir
de los 13-14 años.
3. Se inician las camarillas heterosexuales, donde sólo los más decididos
realizan encuentros individualizados heterosexuales. Es una fase de bandas
en estructuración.
4. Camarillas mixtas, asociadas en banda, formadas por camarillas de di-
verso sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas, de los
14-15 años en adelante.
5. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de
parejas heterosexuales estables, a partir de los 16 años.

Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar

desde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir
de las interacciones estables entre los adolescentes.
No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la
creación y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para las
relaciones posteriores de la vida adulta.20 Pero Robert y Lascoumes (1974)
han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se ma-
nifiestan como un continuum:

a) Los grupos de base institucional (escuela, organizaciones juveniles,

etc.), agrupados por edades y que, bajo apariencia de grupos institucionales,
albergan otros grupos espontáneos.
b) Los grupos espontáneos, construidos por la homogeneidad de
edad, nivel cultural y origen social, que llegan a formar camarillas y hasta
bandas.
c) Los cuasigrupos o concentraciones, son amalgamas de jóvenes que se
agrupan o yuxtaponen con escaso vínculo afectivo y bajo una manifestación
social puntual.
d) Las bandas o grupos espontáneos que se estructuran a medida que or-
ganizan acciones exteriores, algunas veces de tipo delictivo o marginal.

Los grupos de pares, con ser muy importantes para el desarrollo de

la personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo
familiar, de tal manera que el grupo familiar, sobre todo al principio de la
adolescencia, es casi siempre más fuerte para el adolescente que el grupo de
pares.
Otros desarrollos de las fases de socialización y grupalización de la adoles-
cencia pueden verse a lo largo de este libro.

20. J. P. Almodovar Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant en M. Soulé Frè-
res et soeurs E. S. F. París, (1981). T. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adoles-
cence en Child Dévelopment 53 (1982) 1447-1460.

24
2.2.2.3. El enfoque cognitivo

El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es total-

mente interno (biológico o psíquico), ni totalmente externo, como suponen
ciertos estudios de psicología social, sino debido al desarrollo de las compe-
tencias operatorias.
Los estudios de psicología cognitiva sobre la adolescencia se han desarro-
llado, siguiendo a Piaget, en dos direcciones principales: el desarrollo cogni-
tivo y el de la conducta moral.
Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant à la logique de l'ado-
lescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juve-
nil a través de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 años), preo-
peracional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones
formales (11-15 años) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20
años.
Para Piaget, hacia los 11 años, el pensamiento se hace formal, se puede
empezar a prescindir de la sujeción a lo real y directamente percibido, para si-
tuarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es más que una por-
ción de lo posible. Su razonamiento se hace hipotético-deductivo, lo que dota
al adolescente de nuevas posibilidades mentales, como el pensamiento propo-
sicional y el uso de la combinatoria.
La cognición humana nos da la capacidad de entender los datos que a tra-
vés de los sentidos nos llegan del medio, a través de la organización de esos
datos y la adaptación de nuestra conducta a esos datos. Lo que caracteriza al
desarrollo cognitivo son las sucesivas y más complejas formas de organización
y adaptación que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa
diferencial de cognición.
Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio
de las operaciones formales (11-15 años), sin haberse realizado investigacio-
nes sobre las otras etapas de la adolescencia. Es un fenómeno de «resistencia»
que ha atenazado a muchos autores, entre ellos a Freud y a Piaget. Anclados
en la infancia, han realizado escasas incursiones más allá de los 14 años, como
si se tratara de una zona de extramuros.
Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto, de
pensamiento científico, como si el adolescente, a partir de los once años hu-
biera determinado su desarrollo cognitivo.
La investigación de Inhelder y Piaget (1955) se realizó sobre unos pocos
sujetos en situación privilegiada, por lo que la estandarización de los resulta-
dos resulta dudosa. Para atemperar estas críticas, Piaget(1972) propuso tres
tipos de hipótesis que matizaban la dogmática del estadio de las operaciones
formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo, interpretación diferen-
cial, interpretación diferenciando campos de ejercicio. Podría haber añadido
una cuarta mucho más radical: análisis diferencial intercultural. Piaget pre-
fiere la tercera hipótesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza
el estadio de las operaciones formales, pero en campos especializados, vg. el
campo profesional.

25
 La única etapa, la de las operaciones formales, asignada a la adolescencia,
queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (análisis
transcultural) y ni siquiera su estandarización en la sociedad occidental a
causa de los diferentes resultados escolares.21 Las principales críticas aluden
a que el pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes, ni si-
quiera en todos los adultos, que no todas las tareas formales se adquieren a la
vez, que las variables sociales, pero sobre todo culturales, inciden de una ma-
nera sustancial en el problema.
Lo que está claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infan-
til y la adolescente, pero los procesos cognitivos de la adolescencia están espe-
rando una teoría omnicomprensiva, más allá de los estrechos cauces del pen-
samiento formal.
Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas, Piaget publicó
un trabajo, punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el niño:
Le jugement moral chez l'enfant (1932). Para Piaget toda moral es un sistema
de reglas, estudiadas a través de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 años), a
base de reglas motrices individuales y ritualizadas; egocentrista (2-5 años), en
el que el niño utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses; coope-
ración naciente (7-8 años), donde hay un acuerdo con los demás, experimen-
tando en ello un placer social; codificación de las reglas (11-12 años), las re-
glas tienen un estatuto social compartido.
Así mismo, de los 4-7 años, los niños consideran las reglas como interesan-
tes aunque no obligatorias, de los 7-10 años, las consideran como inamovibles;
y a partir de los 11 años el niño acepta o no las reglas, pues el niño siente la
regla como el resultado de una libre elección: juega o no juega con esas re-
glas.
Entre los 4-8 años se daría una moral heterónoma, basada en la autoridad
(y no en el autoritarismo que no lo acepta el niño) y que considera las reglas
como buenas en sí (realismo moral).
Entre los 8-11 años se construye una moral autónoma. El niño procede por
reglas propias inspiradas en la cooperación y en la interacción con los demás.
Como vemos, la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se
queda en el umbral de la adolescencia, pero fue completada por L. Kolhberg,
a partir de sus trabajos de 1958, sobre todo en su obra Moral development and
behavior (1982).
Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles, el de las categorías y
el de los estadios. Distingue (1969) 25 categorías que se pueden agrupar en 7
categorías generales. Constituyen los «objetos» susceptibles de evolución ge-
nética vg: «valor», «sanción», etc. Después, distingue seis estadios en el inte-
rior de cada una de las veinticinco categorías específicas. Los estadios están
categorizados en función de la edad y no de los sujetos. Así, los niños de 7
años se sitúan esencialmente en el estadio 1 (72 %), en el 2 (23 %) y en el 3
(5 % restante).

21. Cfr. a este respecto, el trabajo de F. Lara, en el presente volumen.

26
 Analicemos los seis estadios:
Nivel I de la moral preconvencional (4-10 años).
El control de la conducta es exterior al sujeto.
Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una ética práctica de si-
tuación y no en relación a los valores abstractos.
Estadio 1. La acción moral del sujeto se acomoda al juicio de personas
prestigiosas o poderosas, que imponen las normas y otorgan los pre-
mios y castigos.
Estadio 2. El niño acata las leyes en vistas a su propio interés y secun-
dariamente pensando en los demás.
Relativismo moral, hedonismo egoísta.
Nivel II de la moral convencional (10-13 años).
El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el
orden convencional. Desean agradar y ser afirmados por los otros.
Estadio 3. La acción moral del sujeto busca que los demás estén de
acuerdo. Conformidad con los estereotipos sociales.
Estadio 4. Aceptación incondicional de las reglas sociales. Subordina-
ción de la moral del sujeto a la moral del grupo. Se mantiene el orden
social.
Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 años).
Percepción del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse
por una. El control de la moral es ya interno y responsable.
Estadio 5. La moralidad deriva del contrato social a partir de los dere-
chos individuales. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayoría.
Estadio 6. La moralidad de los principios individuales de la conciencia.
Los sujetos actúan, no por normas exteriores, sino por normas inte-
riorizadas. Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias res-
pecto al grupo, apelando a una «moral natural» vg.: el caso de la pena
de muerte.
La organización de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y
complejo, que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al pro-
ceso de desarrollo cognitivo (Piaget) y de búsqueda de la identidad (Freud y
Erikson).
Para Kolhberg, los componentes «legislativo» y «judicial» de la conciencia
moral son más interiores y, por tanto, más fáciles de alcanzar; mientras que el
componente «ejecutivo» de acción exterior, está sujeto al medio social.
Como hemos visto antes, no se alcanza un riguroso análisis transcultural,
como cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de «culpa» y, en
otras, esta conciencia es muy acusada, por poner un ejemplo. La categoriza-
ción universal de tales principios queda por probar a pesar de las «pruebas»
hechas en EE.UU., Taiwán, México o Turquía (Kolhberg 1969). Éstas son
comprobaciones locales que no permiten apoyarse en una teoría universal de
la cultura.

27
2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente
2.2.3.1. Las etapas adolescentes
Estamos asistiendo, por un lado, a un cambio acelerado en la maduración
adolescente, pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una ten-
dencia hacia la precocidad de la menarquia, del orden de cuatro meses cada
diez años. Así, hemos pasado en Europa, de una menarquia que aparecía en-
tre los 16 y 17 años, a la media estadística actual de 12 años y 6 meses, pu-
diendo llegar, según algunos autores, hasta los 9 años; por otra parte, el creci-
miento en la esperanza de vida, superior en Occidente a los 80 años, hace que
el habitual tercio de vida dedicado a la educación y los aprendizajes nos pro-
longue la adolescencia hasta los 24 años, con un fluctuante añadido de pe-
riodo postadolescente.
Estas cuestiones nos plantean, en primer lugar, la duración actual del pe-
riodo adolescente y su comprobación. El punto de partida es hoy estudiado
desde diversas hipótesis antropo-biológicas: maduración ósea, peso corporal,
nivel de adiposidad, aparición de la menarquia, etc. (Tanner 1978, García-
Moro 1991, Prado 1986). El punto de cierre ha sido estudiado por algunos
autores desde la psicopatología adolescente, como la edad de riesgo de la
anorexia mental en las muchachas (entre 12 y 24 años), el límite de la edad
enurética «normal» (22 años), etc.; el límite de la mayoría legal de edad oscila
entre los 18 y 21 años; la terminación media de los estudios superiores, el ca-
samiento, etc. (entre los 22 y 25 años); etc.
Desde una dilatada experiencia docente y terapéutica de más de veinte
años, he construido un modelo de análisis de las diversas etapas de la adoles-
cencia, que he sometido durante los últimos cinco años a la consideración de
unos, aproximadamente, tres mil adolescentes, la mitad de ellos universitarios
de los primeros cursos (18-22 años) y la otra mitad, entre la segunda etapa de
Enseñanza G. Básica (11-14 años) y los estudios medios (15-18 años). La casi
totalidad de los encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable
para entender las etapas de su vivencia adolescente, si bien con la precaución
de no presentar la periodificación y la sistematización como algo dogmático
que no permita matices y singularidades.
La periodificación que propongo, inspirada en un principio en Dunphy
(1963), pero que he elaborado y matizado ampliamente, tiene un alto valor
metodológico y hasta didáctico, tanto a nivel docente como terapéutico.
Mi propuesta es que la adolescencia podría dividirse en las siguientes sub-
fases:
a) Pubertad y Preadolescencia (11-12 años).
b) Protoadolescencia (12-15 años).
c) Mesoadolescencia (16-22 años).
d) Postadolescencia (23-29 años).
a) La Preadolescencia vendría vinculada: al desarrollo puberal, al des-
pertar pulsional, a la elaboración del duelo.

28
 El desarrollo puberal está representado por las hondas transformaciones
que experimenta el cuerpo humano. En general, la pubertad es considerada,
por casi todos, como un factor etiológico de la adolescencia, por el ajuste psi-
cológico que representa, aunque no siempre el cambio físico-corporal con-
lleva el cambio psicológico. Los trabajos de Tanner (1978) pueden conside-
rarse modélicos para este apartado.
El despertar pulsional supone, para los psicoanalistas, la ruptura del pe-
riodo de latencia y la capacidad de investir un amor objetal. S. Freud (1905)
dedicó un célebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que intro-
ducen al niño, a través de un proceso más o menos traumático, en la adultez.
De la consideración de la pubertad como fuerza físico-psíquica (pulsional), al-
gunos pocos psicoanalistas han avanzado hacia posiciones más psicológico-so-
ciales, un ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986).
La elaboración del duelo por la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad
infantil y de la percepción infantil de los padres. Los procesos de duelo se en-
tienden como un conjunto de representaciones que acompañan a la pérdida
de algo o alguien, sentido como afectivamente propio. Se trata de una suerte
de «desgarro» doloroso pero necesario, que genera mecanismos de defensa
ante las ansiedades depresivas concomitantes. Al hablar posteriormente de
los duelos adolescentes, tendremos ocasión de explicar más ampliamente este
proceso.

b) La Protoadolescencia (12-15 años), periodo al que podemos llamar

«grupal» ya que en estos años el grupo de pares sustituye en parte a lo que re-
presentaba el grupo familiar en la infancia, comprende tres subfases:

— «Homosexualidad individual» (12-13 años).

— «Homosexualidad colectiva» (13-14 años).
— «Heterosexualidad colectiva» (14-15 años).

La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente
indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes,
dato este que hay que tener en cuenta para una comprensión correcta de su
descripción.
He dudado mucho sobre el término «Homosexualidad», pues puede llevar
a equívocos, pero lo he preferido a otros como «homoafectividad» y similares.

— La «Homosexualidad individual» es un proceso de interacción indivi-

dual con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una «amiga íntima» a la
que cuenta sus secretos, el chico tiene un «amigo» que le comprende. Esta
«homosexualidad» defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad pa-
rental edípica: se trata del abandono, por parte de la niña, del padre posesivo
de la infancia y de la madre perturbadora; mientras que el niño huye de la
madre posesiva y del padre amenazador. La interrelación con el otro del
mismo sexo, supone un reforzamiento de la identidad sexual que, sólo si no
evoluciona, supone peligro de estancamiento homosexual. Esta interrelación

29
es meramente afectiva y no tiene por qué representar homosexualidad geni-
tal. Supone, pues, la superación de los objetos incestuosos del complejo de
Edipo «positivo» y un cierto rechazo («no me comprenden») de las figuras
parentales.
— La «Homosexualidad colectiva» supone un desarrollo del subperiodo
anterior, dándole un matiz más acusadamente grupal, en términos de grupos
primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Siguen siendo
interacciones unisexuales («chicos con chicos, chicas con chicas»), como me-
dida psicológica de autoprotección. En los colegios, se reconocen porque los
chicos tratan a las chicas de «estúpidas» y las chicas a los chicos de «bestias».
Se trata de una primera, aunque hostil, aproximación.
— La «Heterosexualidad colectiva» supone la coronación de la protoado-
lescencia grupal, ya que, aunque de una manera colectiva, comienza a descu-
brirse el objeto heterosexual, propio de una primera maduración de la perso-
nalidad adolescente. Este «objeto heterosexual» está arropado por el grupo
(excursiones, fiestas, salidas, deportes, etc., «mixtas»), el cual proporciona el
«fijarse» en «una chica», o en «un chico», a veces sin atreverse a dirigirle la
palabra. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja.
El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. Nuestra rea-
lidad primera es, desde el nacimiento, grupal. Vivir en grupo es, psíquica-
mente, «más económico». Por otra parte, el grupo es la respuesta a la escisión
edípica del yo, su reconstrucción fantasmática (Anzieu, 1986), donde se recu-
pera el contexto social, que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es
predominantemente de «grupo de pares». El adolescente se inserta en el
grupo que necesita («que le gusta») y toma el rol grupal que más elimina su
ansiedad.
Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadoles-
cente, articulándose en «bandas», a veces destructivas del orden (parental) y
del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a través de un ma-
chismo de inseguridad, o grupos de chicas que agreden a los varones a través
de un feminismo agresivo y carencial). Las llamadas «tribus urbanas», con su
indumentaria y violencia característica, los colectivos alternativos, etc., son
pruebas testimoniales de ello.

c) La Mesoadolescencia comienza con el «duelo» por la pérdida de la

vida grupal. Así como al final de la infancia se elabora un «duelo» por la pér-
dida de la vida infantil y parental, así también, ahora, hay un «duelo» por la
vida grupal protoadolescente. Este duelo suele ir acompañado de estados de-
presivos y de dificultades de carácter angustioso. Los quince años suelen
constituirse en la edad de riesgo por antonomasia, básicamente por las dificul-
tades inherentes a la construcción de la identidad, que ha dejado de ser («có-
modamente») grupal, para tener que realizarse («costosamente») individual.
Es la edad de los pensamientos de suicidio, como llamadas de socorro o mie-
dos a la realidad, a causa de malas notas, de amores desgraciados pensados
como trágicos, de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes es-
quizofrénicos, etc. Una edad difícil esta del paso de la vida grupal a la vida in-

30
dividualizada, donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anore-
xias, rituales y fidelidades grupales, etc.) o el intelectualismo (adolescentes so-
lamente «estudiosos», aplicados, serviciales, etc.), retardan la solución del
tema principal: la construcción de la «identidad» individual.
En este periodo mesoadolescente, que va desde los 16 a los 22 años, apro-
ximadamente, el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad gru-
pal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la «Heterosexualidad
individual» que posibilita la pareja, y la elección del rol social-profesional.
—La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja
(el primer novio/a). Esta confrontación individual, de «tú a tú», con el objeto
amoroso, conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente irá sor-
teando y superando. A veces, se descubren las preferencias homosexuales en
la elección de la pareja, lo que crea una tremenda perplejidad. En algunos ca-
sos, el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazón y miedo a
aceptar tal situación, bien por la crítica parental y social, bien por las conse-
cuencias de automarginación que esto conlleva. Pero, muchas veces, se trata
de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos
actitudes: una hiperactividad heterosexual, de palabra y de obra, para «de-
mostrarse» que no lo es, o una «sumisión» angustiosa, en forma de miedo a
ser «violado» analmente, con parte de aceptación.
Por otra parte, el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo
a las mujeres «castradoras» y huyen hacia su madre; chicas que tienen mie-
do a desmontar su «cuento de hadas» ante un chico que es poco romántico y
siempre «piensa en lo mismo». En este juego de aproximaciones y dificulta-
des, a veces, «las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan
amor para obtener sexo», suelen decir.
Generalmente, durante el periodo mesoadolescente, se construyen dos o
tres «noviazgos» de media, con lo que ambas partes llegan a entender a los
hombres/mujeres. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar cons-
truidos por parejas de la misma edad, ya que hasta los veinte años, aproxima-
damente, tanto el chico como la chica, «salen» con los de su misma edad, pa-
reciéndoles, más de tres años de diferencia, un gran desequilibrio. Es a partir
de los veinte años, cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro
o cinco años mayores que ella. Un noviazgo prematuro, desde los quince o
dieciséis años, realizado con pareja de la misma edad y llevado con un rela-
tivo «aislamiento» del grupo, suele tener no buenos resultados posteriores, ya
que la pareja exclusivizante impide la maduración colectiva y lleva al agota-
miento de la relación.
— No menos problemática resulta la elección del rol profesional, bien a
través de la especialidad de los estudios o a través de la opción por la profe-
sión u oficio. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral,
donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrés, el joven ado-
lescente que ha sido «educado» para ganar dinero, tener éxito y «mantener
una familia», o la joven que ya no se fía de la seguridad del matrimonio y tra-
baja para realizarse o para conseguir autonomía económica, están transfor-
mando el valor de lo profesional como prioritario, por encima, incluso, del

31
afectivo (la residencia laboral primará sobre la residencia «elegida» por uno
de los cónyuges), que considera el trabajo (sobre todo, el bien remunerado)
como un «bien escaso» en el cual hay que invertir constantemente, la elección
y aprendizaje de la profesión se lleva el mejor tiempo de la adolescencia.
La elección del rol laboral es, en realidad, una decisión de responsabilidad
individual, de alto costo psíquico, en la cual interviene la consideración de la
seguridad y del riesgo por el acierto.
A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente
autonomía «económica» (dinero para divertirse), de la casa parental (viajes,
llegar tarde), afectiva (relaciones de pareja, de amigos), etc., conviene no per-
der de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad
precoz, abortos, fugas de casa, mortalidad en accidentes de tráfico, drogas y
un largo etcétera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocu-
pación para los padres.
d) La Postadolescencia, en la realidad socio-cultural de nuestra actual
sociedad, donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes, puede pro-
longarse hasta casi los 30 años. La prolongación de los estudios (terminar la
carrera, especialización laboral, etc.), la dificultad económica para adquirir vi-
vienda, la necesidad de madurar el proyecto de pareja, etc., hacen depender
al postadolescente de los padres, tanto económica como psicológicamente.
Por otra parte, como en la vivienda parental «manda» la madre, esto significa
que la chica es la que, a partir de los 24 años, desea salir de la casa, pero que
los chicos, «sobreprotegidos» por la madre, prolonguen más de lo previsto su
estancia en la vivienda parental. A veces, el miedo al «nido vacío» hace a los
padres «sobreproteger» a los hijos postadolescentes para que permanezcan
más tiempo en la casa parental.
La postadolescencia no es un periodo en sí, es la etapa de «permanencia»
en la casa, mientras llega la hora de salir, de realizar el tercer gran «duelo», el
abandono de la vivienda parental.
Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia:
— La consolidación de la pareja.
— El acceso a la independencia económico-social.
— Aparejarse es un acto exogámico, pues los dos salen del domicilio pa-
rental para crear un núcleo familiar o amical, como trasunto del núcleo fami-
liar parental. La postadolescencia, en este aspecto, es un periodo poco estu-
diado, como residual de la adolescencia y, sin embargo, lleno de celadas.
Como hemos dicho, mientras los chicos tienden a permanecer más tiempo
junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formación nuclear del
«machismo» como inseguridad), las chicas tienden a independizarse más pre-
cozmente de la presencia de la madre, lo que no siempre alcanzan. En este
sentido, las jóvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en ma-
yor grado a las chicas por su insatisfacción ante la realidad social emocional
de las parejas postadolescentes. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las
chicas, en las jóvenes parejas postadolescentes.

32
 La consolidación de las parejas postadolescentes, en las dificultades socio-
económicas-afectivas que la actual realidad conlleva, debe ser uno de los capí-
tulos prioritarios de la investigación.
— El acceso a la independencia económico-laboral suele resolver no po-
cos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonomía de
vivienda y separación de los domicilios parentales («el casado, casa quiere»),
y la posibilidad de realización laboral-profesional, junto al placer de construir
un hogar y tener hijos, devuelve la estabilidad soñada y contribuye a la madu-
rez de la pareja.
La independencia económica, que posibilita la autonomía de vivienda y la
conjuntación psicológica de la pareja, pondrá fin a la adolescencia. Quizá el
matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos, pero, en todo
caso, la postadolescencia habrá terminado.

2.2.3.2. Los duelos adolescentes

Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificación basada, más o me-

nos, en el concepto de «crisis» o ruptura, lo que propicia el paso de una etapa
a otra. Paralelamente, podría hablarse de una periodificación realizada desde
la descripción de los «duelos» adolescentes.
Los «duelos» son un conjunto de representaciones mentales que acompa-
ñan a la pérdida de un objeto (persona, estado, cosa) amado. La pérdida del
objeto al cual se está afectivamente ligado, produce un «desgarro yoico», una
depresión ligada a los sentimientos de culpabilidad por la pérdida.
Los momentos de «duelo» más importantes, a lo largo de la adolescencia,
pueden ser cuatro:

— duelo ante la pérdida de la infancia (11-12 años aprox.), que comporta:

• duelo por la pérdida del cuerpo infantil
• duelo por la pérdida de los padres de la infancia
— duelo por la pérdida del grupo de pares (15-16 años), que comporta:
• duelo por la pérdida de la grupalidad
• duelo por la referencia homosexual
— duelo ante la pérdida de la libertad adolescente (22-24 años), que com-
porta:
• duelo por la pérdida de la libertad (pareja)
• duelo por la libertad corporal
— duelo por la pérdida de la casa paterna, que comporta:
• duelo por la pérdida de la protección paterna
• duelo por la pérdida de la soltería.

La intensidad e importancia de estos duelos varía según las personas y las

circunstancias. Generalmente, estos «duelos» corresponden a momentos de
«crisis» y «cambio» en el proceso adolescente y suelen estar acompañados
de situaciones depresivas, en las que se hace patente la variada sintomática de

33
la depresión (trastornos en los ritmos circadianos, enlentecimiento motor, in-
hibición y falta de concentración, baja autoestima y hasta deseos de muerte).
La elaboración de estos duelos se realiza mediante la experimentación cons-
ciente del «luto», racionalizando y verbalizando la «pérdida». La no supera-
ción de estos «duelos» conduce a un estado de frustración que se resuelve,
bien como agresión (conductas agresivas, automarginación, etc.) o bien como
disforia (anorexia, postración, pensamientos de suicidio, etc.).
Los psicoanalistas sólo suelen admitir las primeras pérdidas (del cuerpo in-
fantil, de la identidad infantil, de los padres de la infancia) en el primer pro-
ceso de duelo22 correspondiente a los años de la pubertad al que otorgan la
máxima importancia. Sin embargo, consideramos que es el segundo duelo
(hacia los 15-16 años) el que se constituye en eje de la personalidad del ado-
lescente, al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad, tal
como apuntara Erikson.23
Las elaboraciones de los «duelos» constituyen posiciones depresivo-agresi-
vas en las cuales se fragua el «paso» de etapa y que constituyen nuevas reor-
ganizaciones de la personalidad en el adolescente.
Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de «crisis»,
«duelo» y «paso», en las que es preciso profundizar, para que estos conceptos
contribuyan decisivamente a fundamentar una teoría de las etapas adoles-
centes.

2.3. LA CULTURA ADOLESCENTE

Recientemente, se afirma que cada una de las cuatro edades principales
del «ciclo vital» (infancia, adolescencia, adultez y vejez) comporta un modo
diferencial de cultura. En este sentido, podemos hablar de cultura de la infan-
cia, cultura de la vejez y, por supuesto, cultura de la adolescencia. Toda orga-
nización grupal necesita, para su persistencia como tal, una cultura organiza-
cional. A partir de la identificación de los adolescentes como un grupo
psicosocial, se puede hablar también de una cultura propia de los adolescen-
tes. En efecto, contrastaba hasta ahora, la riqueza del registro cultural infantil
(cantos, cuentos, juegos, etc.), con la pobre y casi inexistente propuesta cultu-
ral adolescente. Pero, es a partir de los años sesenta, cuando, a través de la
música, comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adoles-
cente.
Ningún fenómeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto
cultural, por lo que la adolescencia, en todos sus campos (educativo, social,
afectivo, psicopatológico, etc.), no podrá ser comprendida sin la necesaria re-
ferencia a su cultura.

22. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4 (1991) 42-47.
A. Aberastury/M. Knodel (Eds.) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico Ed. Paidós,
Barcelona, (1970).
23. E. H. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. esp. Taurus, Madrid, (1989).
O. Mannoni et alt. La crisis de la adolescencia Ed. Gedisa, Barcelona, (1986).

34
 Intentaremos, pues, presentar la cultura adolescente desde dos vertien-
tes principales: la de su expresión intragrupal, dentro del propio contexto de
los adolescentes y la de su expresión extragrupal, para diferenciarse, tanto
del mundo parental de referencia infantil, como del mundo del orden esta-
blecido.
El apartado 2.3.1 tratará de analizar cómo es la cultura adolescente desde
su vertebración interior; el apartado 2.3.2 nos abrirá al mundo de la «contra-
cultura» adolescente.

2.3.1. El mundo cultural adolescente, como expresividad

A partir de los años sesenta y en un clima de postguerra mundial se cons-

truye un corpus cultural adolescente, que poco tiene que ver con los conteni-
dos antiguos, propios de los sistemas de iniciación. Esta cultura adolescente se
constituye, sobre todo, como expresión y comunicación grupal, propios de
una edad en la que el acceso al mundo afectivo «objetal» es fundamental.
Los temas de la búsqueda de la identidad, que también son básicos, se ex-
presan, sobre todo, en forma de contracultura y revolución, y los veremos en
el apartado 2.3.2,
Estudiaremos los tres rasgos más importantes de esta «expresividad» ado-
lescente:

— el culto a la corporalidad,
— el culto a la comunicación sensorial,
— el culto a la imagen.

De entrada, hemos hablado de «culto» y no de «mito», ya que existe una

recuperación de las creencias desde la perspectiva ritual. Se habla hoy del im-
portante valor del ritual como sistema de comunicación y como fuente de po-
der. Robertson Smith sostuvo que las religiones «no evolucionadas» presenta-
ban una subordinación de las creencias (mito) a la práctica (ritual), mientras
que los monoteísmos tienen un gran despliegue «dogmático», al que subordi-
nan las formas litúrgicas.
Los adolescentes crearon, a partir de los años sesenta, una proliferación de
«rituales seculares», en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de
los estados o las iglesias.
Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman, ilustrativos de esta
nueva corriente:

«Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vi-
vas en el periodo postartístico. Con el tiempo, reemplazará al teatro, influen-
ciando el campo entero de la actividad humana, y volverá a ocupar el puesto

24. A. Ortiz Osés/A. Orensanz Contracultura y Revolución Castellote Ed. Madrid, (1976).

35
original y arcaico que le correspondió como centro de vida. La ceremonia se
convertirá en la actividad central de la vida de la gente. (...) En la ceremonia,
la gente se reúne con una presencia física que se impone al propio grupo para
evocar una imagen, un recuerdo (racial o colectivo), una emoción, un pro-
blema, alguna alegría, cualquier cosa que deseen poner en común. Y juntos lo
evocarán mediante la acción; una acción que imita lo que ellos desean, como
medio de recrearlo en el espacio donde se encuentran reunidos. Una vez que
lo han evocado y plasmado, lo pueden modificar, disfrutar, saborear, estudiar
y ponerlo en práctica... De esta manera, ellos liberan y ponen a prueba la
energía que el símbolo, la alegría, el recuerdo, el temor, etc., tienen para to-
dos ellos».25

La ceremonia no pone en situación ideas, sino experiencias o vivencias, en

cuanto que pueden ser comunicadas y participadas.
En este sentido, se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (na-
cimiento, crecimiento, procreación y muerte); de espontaneidad (bailar,
aplaudir, peinarse, etc.); de autoconcienciación (meditación, cerrar los ojos,
mirar fijamente algo, etc.); de liberación y destrucción (destrucción de un
televisor, de una moto, de medicinas,...); de identificación corporal (tocarse
minuciosamente el cuerpo, cambiarse de dieta, etc.); de infancia espiritual
(cogerse de la mano, disfrazarse, juegos, etc.); ceremonias primitivas (etnofol-
clore y tradiciones populares); ceremonias orientales (contra las tradiciones
judeocristianas); ceremonias de remedo sacramental (rituales parasacramen-
tales); ceremonias supersticiosas, etc., procurando a través de todas estas for-
mas rituales buscar experiencia existencial de tránsito, en el contexto del
grupo referencial («la ceremonia es la forma arquetípica de reunirse la gente
que vive comunalmente»). La ceremonia es la meditación corporal, un ritual
liberador de tensiones.

a) El culto a la corporalidad
La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo, entre los que sobre-
salen el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (se-
nos, vello púbico, cambio de voz, menstruación, etc.).
El culto a la corporalidad se refleja en la preparación para el deporte (chi-
cos) y en la defensa de la delgadez (chicas). Esta actitud ante el propio
cuerpo, que es a la vez ética y estética, se orienta hacia un narcisismo autorre-
ferencial, que se refuerza mediante la afirmación de la moda (vestido) o la ex-
presión de la desnudez. La ética corporal es para el adolescente una racionali-
zación de valores sobre su identidad corporal en la que lo obeso es sentido
como impuro. La estética corporal crea «modelos» publicitarios, basados en
la fuerza para el chico y en la delgadez para la chica (el chico quiere ser como
un toro y la chica no quiere ser como una vaca).

25. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools, Cambridge (1972), cit. por A.
Orensanz en Osés/Orensanz, (1976, 74-75).

36
 Pero, sobre todo, el «yo» es presentado no como un «yo pensante» carte-
siano, sino como un «yo corporal», pasando a prevalecer la «exteriorización»
sobre la «interiorización»: las expresiones de la fenomenología existencialista
(Marcel, Merleau Ponty, etc.) según las cuales «je suis mon corps», adquieren
plena vigencia.26 El encuentro con el cuerpo va, en estos años pioneros, desde
la expresión teatral del desnudo («Hair») hasta el arte más «directo».27
El culto al deporte está especialmente presente en la adolescencia mascu-
lina, donde los chicos intentan demostrar su «virilidad» a través de la forma
física, del juego guerrero del deporte de competición, siendo el deporte de
alto rendimiento (profesional) básicamente, una cultura adolescente.
Otras formas de expresión corporal adolescente masculina serían el
«riesgo» y la «aventura», en todas sus más diversas formas de realización.
Frente a este «exceso de cuerpo» de la cultura adolescente masculina, te-
nemos el culto femenino a la delgadez, a la silueta,... cuya forma patológica
vendría expresada por el síndrome anorexia-bulimia. Las «modelos» femeni-
nas adolescentes son delgadas casi hasta la «carencia de cuerpo».

b) El culto a la sensorialidad
Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no
como pensamiento, en la más pura inversión del planteamiento cartesiano.
El sistema eléctrico de los medios de comunicación audiovisuales (megafo-
nía, radio, TV, etc.) se experimenta como prolongación del sistema nervioso
del cuerpo. La música se transforma en el «lenguaje» universal de la juventud.
Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969), Wight
(1970), son los prolegómenos. Estos «encuentros» musicales son un lenguaje
intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos, las más de
las veces), donde se consagran los nuevos «héroes» legendarios de la juventud
(cantantes), desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias.
En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de
las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido,
creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos.
Estos encuentros musicales, no obstante, ya no se suelen celebrar en el
«campo» abierto, sino en los estadios.

26. «No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu
cuerpo. Cada contracción muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado» J. Ho-
ward Tóqueme, por favor Ed. Kairós, Barcelona, (1973) 169.
27. «A comienzos de los años sesenta, Manzoni expone huellas digitales; luego, «frascos de san-
gre del artista»; proyecta, después una exposición de personas vivas y cadáveres en plástico (1969),
presenta bases mágicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). A estos inicios sigue la pre-
sentación del cuerpo humano como materia y medio de expresión plástica, al tiempo que se formaliza
el arte del cuerpo (bodily art). Se llega a una afirmación directa, sin significantes, del cuerpo, general-
mente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricación de su-
puestas morcillas de sangre humana; Oppenheim se destruye una uña o se clava un pincho bajo las
uñas; Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro; Burden se hace disparar un tiro en el brazo.
Durante la primavera de 1975 se producen en EE.UU. exposiciones más ambiciosas: Cris Burden per-
manece sobre una plataforma, adosada y suspendida a un rincón de la galería, durante dieciocho días,
guardando ayuno; en otra muestra, el autor se exhibió en cama, durante los veintidós días de muestra,
como único objeto de exposición» A. Orensanz, en A. Oses/A. Orensanz, (1976,36).

37
 La música es la primera realidad cultural de la adolescencia. La música es,
además, danza y agitación grupal. Una discoteca es como un «claro de bos-
que» a cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas
de los árboles en movimiento. Allí, al son de una música cada vez más maqui-
nizada y rítmica, mueven frenéticamente sus cuerpos los adolescentes. En
este delirio de movimiento rítmico, se vive el presente-presente, la «eterna ju-
ventud», lejos del rechazo que provoca la infancia y de la angustia que pro-
duce el futuro. Y, si es posible, lejos del espacio y el tiempo paternos: espacios
nuevos, «rutas» de bares y discotecas y tiempos de la noche, lejanos del
mundo febril y diurno de los adultos.
El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo, inmediatez, narci-
sismo y hasta egoísmo (que convive con la crítica idealista a la sociedad pa-
rental). En este sentido, W. Reich y, sobre todo, H. Marcuse, representantes
de un freudomarxismo, dieron una sistemática a este hedonismo adolescente.
Así, Marcuse, en su obra programática Eros y Civilización (1955) se en-
frenta a la «represión» de la cultura occidental (Freud había dicho: «cultura es
represión») y afirma que la vida está sobre todo y que el trabajo debe dejar de
ser un castigo bíblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado). Esta
erotización de la cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de
sexualidad y, en ataque frontal contra la dominación «patriarcal» de la moral
sexual, se llegará a afirmar la homosexualidad como contracultura, tal como
lo propugna G. Hocquemhem.28

c) El culto a la imagen
El adolescente actual vive, como hemos dicho, una yoicidad corporal, el
cuerpo es su principal perspectiva. La imagen de su cuerpo es su propia ima-
gen, después de mirarse en el espejo narcisista.
La imagen del adolescente es la de un cuerpo en «eterno presente», en
«eterna juventud» que no necesita del pasado (tradición), ni del futuro (li-
gado a la experiencia) para llegar a ser, sino intenso presente (presentismo),
como la que se revela en el póster triunfante de un joven cantante, deportista
o aventurero, que ha llegado a conquistarlo todo (salud, dinero y amor) y en
plena juventud.
En este culto a la imagen, el cine es la nueva literatura, el comic suple a la
lectura y la síntesis del mensaje es el videoclip. No sólo una imagen vale más
que mil palabras, sino que es la única palabra.
La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso
escolar, cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos
en forma de subordinadas (esquemas), cuando la forma más cercana a su re-
ceptividad sería la clase-telediario-videoclip, a base de oraciones yuxtapuestas
y coordinadas. La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista,
una suerte de «plato combinado» en el que hay de todo un poco.

28. Cfr. G. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Gránica Ed., Buenos Aires,
(1974) 109-110.

38
 Paradógicamente, en el mundo de las imágenes no hay un mundo de ima-
ginación y de creatividad, sino de inmediatez y de oralidad consumista que
lleva a la destrucción y a la insaciable insatisfacción.
El mundo del «look» es un mundo de formas estáticas que teme a la dia-
cronía del tiempo (envejecimiento) y al juicio histórico sobre la fragilidad de
la moda.
En la conciencia ahistórica de la actual adolescencia, se tiene por viejo lo
que «hace» más de veinte años que sucedió, porque miden la historia por la
sola dimensión de su propia edad (generacional).
El héroe, paradigma del ideal del yo, es siempre un ser de imagen y formas
estables, cuyo talón de Aquiles es el «discurso» del tiempo. Por eso, cuando
un héroe envejece («se pasa de moda»), es sustituido por otro héroe «actual»
(presente). En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que
nada cambie, para que no se esfume la «eterna juventud». De esta manera, la
adolescencia ha sido considerada por los adultos como la «imagen de la vida»,
como un «tipo de vida», como un «estilo de vida», como una forma de «imagi-
narnos la vida».

2.3.2. La cultura adolescente como contracultura

Después de la II Guerra Mundial, a la muerte de los «padres dictadores»29

(Hitler, Musolini, Stalin, y más tarde Mao, Tito, Franco, Ceucescu, etc.) que
habían creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras, juventudes
hitlerianas, frente juventudes, etc., donde de algún modo pueden encuadrarse
todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los «Boy Scouts»), surge una
cultura antipatriarcal, con miedo a ser «castrada» y que se revela con formas
contraculturales, contrapatriarcales (barbas, vestido informal, antimilitarismo,
etc.) mediante una aproximación a formas de cultura «matriarcal» (ecolo-
gismo, pacifismo, hippismo,...) que propugna la disolución de los ejércitos,
de las instituciones, de la familia y que proclama lo unisex.
A esta cultura «matriarcal» que surge de la postguerra puede seguirle una
cultura patriarcalista y de «orden», por lo que no queremos decir que la cul-
tura adolescente de los últimos cincuenta años sea el único paradigma posible
de la cultura adolescente.
Sin embargo, el adolescente, en la búsqueda de la identidad, se revelará
contra el padre, contra el que previamente se ha identificado en la resolución
del «complejo de Edipo». El adolescente masculino se moverá entre realizar
la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castra-
ción, al reproche, a la descalificación y al fracaso. La adolescente femenina vi-
virá la rivalidad con su «perversa madre» (como en la célebre discusión entre
Blancanieves y la Reina su madre) y tratará de no ser «castrada» con la desca-
lificación de ser una «cualquiera» y hasta una «descocada».

29. Cfr. G. Mendel La rebelión contra el padre Península, Barcelona, (1975).

39
 La «contestación» del adolescente respecto a sus padres es «natural», se
trata de un esfuerzo por «despegarse» del mundo parental infantil. Pero si hay
una edad en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser
comprendido por ellos, ésa es la adolescencia. Un padre que «responde» con
gritos (inseguros) a la forma bronca de expresarse su hijo adolescente, no sólo
pierde la autoridad, sino que, sobre todo, no está en condiciones de dar un
apoyo psicológico a su hijo.
La «revolución adolescente» se fraguó en los años sesenta: el año 1969, al
año siguiente de la gran protesta parisina del «mayo 68», los hippies, siguiendo
las consignas del poeta Gary Snyder, abandonan la ciudad de S. Francisco y se
asientan en las comunas rurales. Años antes, los Beatniks vagabundearon por
el curso de los ríos siguiendo su cauce hasta las fuentes. Era la «Hégira ecolo-
gista», el abandono de la ciudad por el campo.
El corpus contracultural que surge de esta época se articula en la defensa
de una posición revolucionaria que propugna:

— una sociedad alternativa,

— una civilización transerótica,
— una rebelión antiparental.
a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los ca-
chorros en las ubres de la madre «naturaleza»,30) hedonista-narcisista, presen-
tista-utopista. Su oralidad, como hemos dicho, está presente, tanto en el con-
sumismo, como en el culto a lo efímero; su hedonismo narcisista les lleva a la
constante autorreferencia y a la búsqueda constante de placer; sumidos en el
matriarcalismo y desde una posición protectora de la madre se rebelan indo-
lentemente ante el trabajo, buscando un paraíso perdido (cuerpo de la madre
naturaleza). Ciertas insistencias en el ecologismo ideologizado, en el pacifismo
desarmado, etc., así como la protesta contra todo tipo de instituciones, consti-
tuyen «la alternativa» al mundo actual.
b) La liberación corporal sexual, a la que hemos aludido arriba, que
desde textos freudomarxistas propugnaba una erótica revolucionaria, de supe-
ración de la moral sexual, de la familia tradicional y de la monogamia. La feli-
cidad es buscada a través del hedonismo y la moral es rechazada como repre-
sora y defiende la no ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio
(aborto, adulterio, homosexualidad).
c) La protesta social es la que más visiblemente articula la rebelión anti-
parental. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia, el grupo y la
secta; frente al orden social, la protesta de masas y la desobediencia civil;
frente al ejército, el antimilitarismo y pacifismo; frente a la industria, el ecolo-
gismo. La ridiculización de los partidos se realiza creando pseudopartidos

30. A. Aguirre, el capítulo «Grupos maternos y grupos paternos» en Estudios de etnopsicología y

etnopsiquiatría Marcombo, S.A. Barcelona, (1994).

40
como el «Black Panther Party», «Gay Liberation Front», etc., y a la sociedad
«civilizada» se le responde con la creación de «tribus urbanas» (rockeros,
punkies, skins, etc.); los símbolos son banalizados (cruces pectorales de obis-
pos junto a cruces gamadas, como decoración, por ejemplo).
Frente a la marginación impuesta, esta juventud grupalizada, contesta con
destrucción agresiva, con alteración del orden, con la provocación en la indu-
mentaria, etc.
Todas estas formas contraculturales perduran a lo largo del proceso ado-
lescente, con más o menos intensidad, como una forma cultural a veces sote-
rrada, a veces explosiva. Sólo con la maduración y aceptación de los roles so-
ciales de los adultos se cerrará este periodo contracultural.

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42
 3. El desarrollo físico en la adolescencia
Consuelo Prado Martínez

3.1. INTRODUCCIÓN

El proceso de desarrollo biológico humano es un fenómeno complejo que

se inicia desde el mismo momento de la fecundación y termina con la muerte
del individuo. En él están implicados una serie de subetapas sincrónicas, en al-
gunos casos, o sucesivas en el tiempo que van caracterizando los diferentes
«momentos» biológicos por los que atraviesa un individuo. Dejando a un lado
la interesante etapa de desarrollo intrauterino, cuya problemática es cierta-
mente diferente a la época postnatal, esta última está marcada, durante un pe-
ríodo de tiempo variable, por el CRECIMIENTO.
El crecimiento en nuestra especie es un proceso lento si lo comparamos
con otros mamíferos. Supone un aumento lineal y volumétrico del individuo
que en muchos casos lleva consigo una maduración de órganos y sistemas.
La maduración implica la adquisición de la plena funcionalidad biológica y,
mientras en el aparato respiratorio se «madura» en el momento del naci-
miento, otros sistemas orgánicos son mucho más lentos. Se definen así cuatro
tipos básicos de crecimiento y maduración según Scammon, en los que puede
comprobarse la disincronía de estos procesos: linfoide, neural, general y ge-
nital.
El tipo general se caracteriza por un período de aumento rápido en los pri-
meros años, seguido de un intervalo de incremento regular pero lento, luego
acontece el crecimiento notable de la adolescencia. Este tipo de crecimiento
es seguido por la estatura, musculatura, esqueleto (sin incluir la cabeza), etc.
El tipo neural es característico del cerebro y estructuras anexas. En él la
curva de crecimiento en los primeros cinco años es muy rápida, a los 6 años se
ha alcanzado un 90 % del valor adulto. Este modo de crecimiento lo presen-
tan, además, la médula espinal, el aparato óptico, las distintas porciones del
aparato auditivo, así como muchas dimensiones de la cabeza salvo la región
facial.

43
 El tipo linfoide, circunscrito al desarrollo del sistema linfático, desempeña
un importante papel en la protección del organismo contra los agentes pató-
genos. Su crecimiento es rápido y su máximo se alcanza entre los 11 y los 12
años. Los niveles de este tejido disminuyen a lo largo de la adolescencia hasta
reducirse a la mitad en el individuo adulto.
El tipo genital, opuesto al neural y característico de los aparatos genitales
masculino y femenino. Su crecimiento es muy lento durante la primera dé-
cada de vida (10 %), sufriendo una brusca aceleración en la pubertad.
Sin embargo, todos estos cambios biológicos parecen confluir en su finali-
zación en una etapa de «metamorfosis» morfofisiológica: la pubertad. Du-
rante el período puberal se producen una serie de cambios en la morfología
directamente relacionados con la función sexual y la maduración del aparato
reproductor. El niño y la niña dejan de serlo y pasan a convertirse en indivi-
duos aptos para reproducirse.
La pubertad (término biológico) puede coincidir, al menos en parte, con la
adolescencia psicológica, aunque esta última se prolonga en muchos casos
cuando el joven es ya perfectamente maduro biológicamente. El cambio secu-
lar constatado entre un gran número de poblaciones en el sentido de madura-
ciones más precoces y períodos de crecimiento más cortos, desfasa aún más

44
«el apto biológico» del «apto psicológico» y, por supuesto, del «apto social»
que en nuestros días se prolonga por encima de los 20 años.

3.2. ¿CUÁL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD?

¿Por qué se altera la velocidad de crecimiento que durante el período in-

fantil se ha mantenido más o menos constante?
La pubertad se inicia aparentemente en la hipófisis anterior, órgano pro-
ductor de varias hormonas y regulador de otros órganos endocrinos producto-
res de otras tales como tiroides, suprarrenales y gónadas. La hipófisis segrega
las hormonas gonadotrópicas (LH y FSH) existiendo además un aumento de
la secreción de los andrógenos producidos por las glándulas suprarrenales.
Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se
produce cuando existe un incremento en la secreción nocturna de gonadotro-
pinas. Se ha constatado cómo éstas aparecen en la sangre aproximadamente
cada dos horas durante el período puberal, para al final de éste existir una se-
creción pulsátil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas.
Es probable que factores genéticos hereditarios tengan un importante pa-
pel en la determinación del comienzo de la actividad hipofisaria, aunque,
como más adelante se verá, los factores ambientales, sobre todo la nutrición y
el estado de salubridad, también son fuertes condicionantes de todo el pro-
ceso de crecimiento y, cómo no, de la pubertad.
Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso,
el ritmo en que éste se produce, la intensidad del cambio biológico, sus causas
y los factores que inciden en él, son de una enorme variabilidad. De hecho, en
la adolescencia los estadísticos medios son apenas indicativos de lo que en es-
tos años está ocurriendo.
Hay poco en común entre un muchacho de 14 años madurador precoz y
entre uno tardío. No es lo mismo, evidentemente, los cambios en uno y otro
sexo. No obstante, en el capítulo que iniciamos, intentaremos el resumen de
una etapa morfofisiológicamente anárquica que media entre la infancia y la
edad adulta: la pubertad.
«La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que so-
mos.»

3.3. EL CAMBIO MORFOLÓGICO: «LO QUE SE VE»

Las modificaciones morfológicas experimentadas tanto en niños como en

niñas al final del período infantil están provocadas fundamentalmente por
una secreción diferente de hormonas. La GH (hormona del crecimiento) y la
tiroidea provocan, por una parte, la maduración de los cartílagos de las epífi-
sis y el aumento del tamaño celular. Las proporciones del cuerpo que hasta
entonces diferían de modo discreto en varones y mujeres comienzan a diver-
gir dimensionalmente y morfológicamente.

45
 Además del rápido crecimiento que tipifica la adolescencia, tienen lugar
una serie de transformaciones que evidencian la maduración sexual. Los ras-
gos morfológicos empleados tradicionalmente son: en varones, el vello pú-
bico, axilar y facial; desarrollo de la genitalia; cambio de la voz y primera eya-
culación. En mujeres, vello pubiano y axilar; desarrollo mamario y primera
menstruación (menarquia).
Estos cambios conllevan la aparición de los caracteres sexuales secunda-
rios en una serie de estadios o pasos cuantificables:

En las gráficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de di-

chos caracteres. Evidentemente se han desechado las posibilidades patológi-
cas, bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a
anomalías cromosómicas y/o enfermedades no representan la variabilidad po-
blacional normal.
Aunque coincidentes en el tiempo, dependiendo de la velocidad de desa-
rrollo del adolescente, la manifestación de los caracteres sexuales secundarios
puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner, 1966) que en la niña se
inician por término medio dos años antes que en el varón.
En las niñas uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las
mamas, en lo que se conoce como estadio de botón (la mama presenta un dis-
creto saliente y se observa un aumento de tamaño del diámetro de la areola);
este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de

46
8-9 años. Sin embargo, cuando la niña madura tardíamente, este grado de de-
sarrollo puede observarse por encima de los 13 años.
Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento
de tamaño de la mama pero en el primero de ellos no existe una separación
definida entre mama y areola, en el segundo areola y pezón forman una ele-
vación secundaria por encima de la mama. En el estadio 5 típico de la madu-
rez se aprecia una única proyección del pezón, pues la areola se mantiene en
el mismo nivel. Se ha podido comprobar cómo existen jóvenes que se detie-
nen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5, u otros casos en los que pasan del 3
al 5. Hay también notables diferencias en lo referente al tiempo em-
pleado en el desarrollo mamario, así mientras hay niñas que recorren los esta-
dios 2, 3 y 4 en aproximadamente 3,5 años, las precoces lo completarían en 2,5
años y las tardías en 4,0.
Dependiendo de los individuos, el inicio del desarrollo mamario puede es-
tar precedido por la aparición de vello púbico, aunque lo más general es que
esto ocurra posteriormente (Jordán 1979, Tanner 1975). Para evaluar este as-
pecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la región pu-
biana no se observa más vello que el normal que cubre todo el cuerpo. Hacia
los 10 años se evidencia la aparición de vello a lo largo de los labios mayores,
en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubriéndose un área ma-
yor. El estadio 4 supone una distribución semejante a la del adulto aunque no
se llega a la cara interna de los muslos. Al igual que ocurría con el desarrollo
mamario, hay una gran variación en el «arranque» del desarrollo de este ca-
rácter, señalándose cómo los maduradores precoces no sólo inician el proceso
antes, sino que lo completan en un período de tiempo más breve.
Junto a la adquisición de estos caracteres sexuales secundarios es notorio
en ambos sexos un crecimiento más rápido de las extremidades y el cuello res-

47
pecto del tronco. En relación a las cinturas (escapular y pelviana), acontece
un cambio marcado diferencial en el varón y en la joven. En ellos el creci-
miento preferencial está orientado en el ensanchamiento de hombros (tron-
cos trapezoidales) y en las niñas el mayor aumento se produce en la región
pélvica (troncos rectangulares). El desarrollo pélvico en ellas se inicia antes
que cualquier otro rasgo morfológico adolescente, en muchos casos a los ocho
años de edad se puede diferenciar bien a un niño y a una niña colocados de
espaldas.
No debemos olvidar, asimismo, la diferente redistribución que en esta
etapa sufre la composición corporal. Los varones se vuelven más delgados y
angulosos y aumenta su masa muscular de manera notoria. En las adolescen-
tes, por el contrario, existe un aumento de tejido adiposo subcutáneo en la
práctica totalidad del cuerpo, si bien es especialmente notorio en caderas,
muslos y nalgas, pechos y antebrazos.

Después de la infancia el agua constituye el 72 % de la masa magra del

cuerpo, tras una pérdida importante durante la infancia. Pues bien, esa repre-
sentatividad en la composición corporal es menor en la mujer, y lo es justo
desde la adolescencia, cuando el porcentaje de su peso corporal correspon-
diente al agua pierde representatividad en la medida en la que lo gana el por-
centaje de grasa que define la normal morfología femenina adolescente y
adulta.
Es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando más notoria es la
diferencia existente en el cúmulo graso entre el hombre y la mujer. Mientras
que a los 17 años en una muchacha normal un 25 % de su peso total puede

48
ser imputado a la grasa subcutánea, en un varón de esta misma edad, tan sólo
el 10-12 % de dicho peso correspondería a masa magra.
Tras la finalización del período adolescente en varones se produce una re-
cuperación del panículo adiposo, aunque siempre con valores significativa-
mente inferiores a los de las mujeres.
Se ha comprobado cómo durante el estirón que precede a la menarquia el
principal cambio en la composición corporal es el aumento de la grasa corpo-
ral. E. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras
que la masa muscular en las niñas tan sólo aumentaba en un 44 %, diferen-
ciándose netamente de lo que acontece en los muchachos. Evidentemente, el
papel tradicional del tejido adiposo, como envuelta inerte, con misión única
de aislamiento y almohadillado del cuerpo, ha cambiado. Se conoce ahora,
después de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universi-
dad de California (P.K. Siiteri), del cento Cecil H. (P.C. MacDonald) y del
Centro de la Reproducción de Dallas (Ida Green), que la grasa corporal con-
vierte los andrógenos en estrógenos. La cantidad convertida supone tan sólo
un tercio de los estrógenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa
fértil, pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para ex-
plicar ciertos caracteres feminoides en jóvenes y hombres adultos obesos. La
grasa corporal de los hombres también transforma los andrógenos en estróge-
nos. Debemos reseñar que la grasa corporal no sólo incide en la producción
cuantitativa de estrógenos, sino que también incide en la calidad de los mis-
mos. Recientes análisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el
grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversión de andrógenos en
una forma potente o no potente de estrógenos, depende de cuan obesa sea
una persona. Las adolescentes anoréxicas, problema tan frecuente en la pu-
bertad, presentan niveles elevados de estrógeno relativamente inactivo. Por el
contrario, las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrogénica
más potente.
También son rasgos diferenciales en la biología de la adolescencia mascu-
lina y femenina, la presentación del acné y la grasa de la cara y el pelo que
son signos claros de la secreción de andrógenos (porcentualmente más fre-
cuentes en chicos que en chicas), no se debe olvidar que tanto en uno como
en otro sexo existen andrógenos y estrógenos. Los primeros entre las mujeres
son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y
del antes mencionado aumento de la secreción grasa en la piel y cuerpo cabe-
lludo y del acné. Probablemente, también del desarrollo de los labios mayores
integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. La presencia de
andrógenos en exceso puede producir un aumento del clítoris y de otros ras-
gos virilizantes.
Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyacula-
ciones durante el sueño) son imprecisas de determinar e inciertas, en la ado-
lescente existe un rasgo que define como ningún otro la pubertad. Nos referi-
mos al inicio de las menstruaciones, denominado menarquia.

49
50
3.4. LA MENARQUIA

Los ovarios son dos órganos del tamaño de una nuez aproximadamente, si-
tuados a ambos lados del útero. Cuando una niña nace, sus ovarios contienen
entre 50.000 y 350.000 óvulos; más exactamente folículos primordiales rodea-
dos de una capa de células epiteliales. Dichos primordios están detenidos en
metafase y realmente la formación de un óvulo es más un proceso de madura-
ción que de formación en la adolescencia. Los folículos, denominados de
Graaf, acumulan líquido de forma progresiva, adoptando diferentes grados de
desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamaño hasta de 1
cm. En algunas niñas dichos folículos pueden formar pequeños quistes que
acaban atrofiándose y destruyendo al óvulo en su interior (ovarios poliquísti-
cos). En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias
en el tamaño de los ovarios, debido precisamente a la presencia o ausencia de
quistes foliculares. Normalmente, la mayor parte de estos quistes se atrofia y
no producen ninguna alteración en el organismo femenino.
En la pubertad, la hipófisis (glándula situada en la parte inferior del cere-
bro), comienza a producir hormona Folículo Estimulante (FSH), encargada

51
de la estimulación de los folículos de Graaf. Al madurar éstos, empiezan a se-
cretar estrógenos. En el momento de la ovulación, la hipófisis segrega tam-
bién otra hormona, la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce
la ruptura del folículo, la continuación de la meiosis reductora del óvulo, que
se convierte entonces en un gameto con la mitad del número de cromosomas
y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trom-
pas.
Este es el momento de la ovulación, después el folículo se colapsa transfor-
mándose en el cuerpo lúteo que comienza a producir la segunda hormona
ovárica: la progesterona. En el caso de no existir fecundación, el cuerpo lúteo
se va atrofiando durante un período de ocho o diez días, después de la ovula-
ción. No produce estrógenos ni progesterona, lo que repercute en la descama-
ción del endometrio y en la menstruación. Si existe fertilización, la implanta-
ción en las paredes uterinas del óvulo fecundado conduciría a la persistencia

52
del cuerpo lúteo que progresaría en su producción de progesterona y conti-
nuaría el embarazo.
La actividad cíclica del ovario está, pues, supeditada a la secreción fluc-
tuante de dos hormonas (LH y FSH). Durante la primera fase del ciclo ová-
rico, los ovarios segregan cantidades crecientes de estrógenos que estimulan
el crecimiento en altura del endometrio, tejido que cubre la parte interior del
útero. Después de la ovulación (aproximadamente, hacia el día 14 del ciclo),
estrógenos y progesterona llevan a cabo el desarrollo endometrial, el cual se
hace más sensible a la acción de la progesterona. El endometrio deja de cre-
cer en altura y prolifera hacia los lados. Si el nivel de progesterona desciende,
lo que ocurre hacia el día 21 del ciclo, no se mantiene el endometrio, produ-
ciéndose la menstruación (figura). Durante el período puberal, sin embargo,
se ha podido constatar (Israel, 1967) cómo aunque exista menstruación, tras
la menarquia no hay ovulación. En los ovarios de estas muchachas púberes
(Eckstein, 1973; Ramírez, 1975) no es posible encontrar más que folículos ma-
duros pero no cuerpos amarillos. Tales folículos descritos por estos autores
tienen una estructura funcional normal en lo que respecta al desarrollo tecal
folicular pero todavía no se desarrolla el aparato luteico. Fluhman (1956) en
un texto ya clásico, definió a la púber como «fisiológicamente estéril».
Otra característica importante a reseñar en esta fase ontogenética feme-
nina es la disritmia ovárica, lo que hace que la maduración y la atresia folicu-
lar no tengan lugar a intervalos de un mes sino que se produzcan de una ma-
nera esporádica unas veces y tumultuosa otras. La irregularidad en las reglas
es un rasgo común de la pubertad.
La ovulación produce elevación de la temperatura basal, que fluctúa en 5-
6 décimas de grado, diferenciando así la primera de la segunda fase del ciclo.
Precisamente esta elevación de temperatura permite detectar el momento de
máxima fertilidad cuando se ha realizado la ovulación. La temperatura mono-
fásica durante el ciclo indica una no ovulación. Sería recomendable el segui-
miento de la temperatura basal durante la etapa púber para detectar posibles

53
alteraciones o la persistencia prolongada durante la adolescencia de ciclos
anovulatorios que pudieran estar relacionados con patologías ováricas (grá-
fica).
Botella (1982) señala cómo observaciones seriadas han puesto de mani-
fiesto un cambio en el hematocrito femenino puberal, produciéndose una li-
gera disminución en el número de glóbulos rojos. Esta disminución es estadís-
ticamente significativa y se mantiene ya durante toda la vida de la mujer.
Esto, junto con la pérdida periódica de aproximadamente 200-250 cm3 de san-
gre, hace que la adolescente y la mujer en general tengan una mayor predis-
posición a la anemia. El hierro es un oligoelemento importante que debe con-
templarse en la ingesta femenina.
La sangre menstrual normalmente no se coagula. Si se observan coágulos
puede ser un indicio de alteraciones en la secreción hormonal y en la depriva-
ción endometrial que deben estudiarse.
Paralelamente a la importancia estrictamente biológica y fisiológica que la
menarquia tiene, constituye uno de los rasgos de más amplio impacto tanto a
nivel social como desde un punto de vista estimador del bienestar social de
una determinada población.
Sería salirse del contexto el comentar someramente los diferentes ritos de
pubertad en las distintas épocas y culturas ligados a la adquisición de los san-
grados periódicos y, por tanto, no se hará referencia en este capítulo, pero sí
es importante en la menarquia como «estimador del bienestar». ¿Por qué?
¿Basado en qué?
Para responder a esta cuestión debemos hablar del concepto de cambio se-
cular.
Durante los cien últimos años, en la mayor parte de los países desarrolla-
dos e incluso en la actualidad en aquellos en vías de desarrollo, se ha produ-
cido un cambio en las dimensiones físicas de sus poblaciones. Los niños son
más altos a cualquier edad y además crecen y maduran más rápidamente.
Este fenómeno se conoce con el nombre de cambio secular en el crecimiento.
Los factores responsables argumentados son muy abundantes, así: la sanidad
e inmunización preventiva, la reducción de los tamaños familiares, la genera-
lización de los cuidados higiénico-sanitarios y también la movilidad poblacio-
nal a distintos niveles: áreas geográficas, rural-urbano y de la escala social
pueden estar en la base de los cambios antes mencionados.
Pocos rasgos de cambio morfofisiológico adolescente han sido estudiados
con la intensidad y amplitud con que lo ha sido la iniciación de los ciclos
menstruales en el aspecto de variación temporal.
Tanner, en sucesivas recopilaciones (1966, 1975, 1982) ha puesto de mani-
fiesto cómo en la mayor parte de las poblaciones se ha producido un adelanto
de la maduración sexual. Análogo empeño y parecidos resultados se ponen de
manifiesto en la recopilación realizada de modo exhaustivo para poblaciones
europeas por Danke-Hopfe (1986). Se ha hablado de que una estima media
cifraría la variación secular en un descenso de 4 meses por cada década trans-
currida. Así, por ejemplo, una hipotética población en la cual la edad media
de menarquia fuera de 15,5 años a principios del presente siglo, y que mantu-

54
viera una variación teórica constante, habría pasado a un valor medio de 12,9
años. Este caso teórico ha sido ampliamente refrendado por valores constata-
dos en poblaciones como la noruega, sueca, inglesa, etc., de las que se poseen
importantes estudios a lo largo de este siglo.

Sin embargo, en algunas poblaciones ya se está observando una estabili-

zación del carácter (Liestol, 1982; Helm y Helm, 1987). El mayor descenso
secular lo ha experimentado la población japonesa: en Japón, en el período
que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/década) en pobla-
ción general (Nagai et al., 1980; Nakamura et al., 1986). También en la po-
blación japonesa parece haberse constatado una virtual estabilización en la
actualidad.
Existe una cierta dificultad en la comparación de poblaciones muchas ve-
ces debida a la diferente metodología empleada, sobre todo en datos de una
relativa antigüedad. Es importante conocer el método empleado a la hora de
interpretar unas edades de menarquia.
Los métodos en concreto son:
1) Statu quo
2) Prospectivo
3) Retrospectivo.

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Cuadro 2. Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner, 1990).

País Año Media ± S.D. Fuente

Europa
Bélgica: Bruselas 1980 13,1 ±0,06 Vercauteren & Susanne, 1985
Dinamarca: Zelanda del N. 1983 13,0 ± 0,05 Helm& Helm, 1984
Alemania del Este:
Bremerhaven 1980 13,3 ±0,03 Danker-Hopfe, 1986
Holanda 1980 13,3 ±0,04 Roede & van Wieringen, 1985
Hungría: Komarom 1980 12,8 ±0,09 Farkasetal., 1985
Hungría (toda) 1981 13,1 ±0,03 Eszter& Elben, 1984
Irlanda 1985 13,5 ±0,05 Hoeyetal., 1986
Italia: Turín 1984 12,6 ±0,05 Benso et al., 1986
Italia: Sardinia 1986 12,8 ±0,06 Florisetal., 1987
Yugoslavia: Zagreb 1982 12,7 ±0,02 Preberg, 1984
Polonia: Cracovia 1983 13,1 ±0.05 Chrznowska et al., 1986
España
Madrid, clase media 1980 12,1 ±0,04 Prado, 1986
Madrid, obreros 1980 12,3 ± 0,04 Prado, 1986
Estepona, Málaga 1985 12,8 ±0,04 Prado, 1986

África
Sudán
Jartúm (el. media) 1980 13,4 ±0,14 Attallah et al., 1983
Jartúm (pobres) 1980 14,1 ±0,18 Attallah et al., 1983

Indo-Mediterráneos
India:
Ladakh, 3500 m 1980 14,1 ±0,24 Malik& Hausple, 1986
Punjab, Patiala,
Clase med-baja 1986 12,5 ± 0,13 Singh & Malhotra, 1988
Pobres 1986 13,7 ± 0,18 0,18[Sing & Malhotra, 1988
Arabia Saudí
Región Asín, 1-5 hijos 1988 13,1 ±0,16 Attallah et al., 1989

Asiáticos en Asia y América

Japón, Tokio 1988 12,5 ± 0,01 Tzuzaki, 1990
Bolivia, 3600 m Aymara 1985 13,4 ±0,1 2 Greksa, 1989

El primero de ellos, recomendado y más utilizado en la actualidad a la

hora de comparar poblaciones, se basa en la obtención, en una muestra repre-
sentativa del grupo a estudiar y precisar con exactitud la edad de cada indivi-
duo en el momento del estudio (o bien su fecha de nacimiento). Los sujetos
deben contestar exclusivamente si han iniciado ya sus menstruaciones o aún
no en el momento del muestreo. Se estima así el porcentaje de respuestas
afirmativas en los grupos etáreos sucesivos considerados. A esta distribución
se le aplica una transformación probítica o logística que permite conocer el
valor para el cual el 50 % de las muchachas ha menstruado ya. Como resulta
evidente, este método no actúa con la edad de menarquia de ningún indivi-
duo, pero es el mejor método, por su objetividad, para estimar la media (me-
diana) y varianza de una población.

56
 El método prospectivo supone el seguimiento de un grupo de sujetos a los
que reiteradamente se les cuestiona, a intervalos cortos de tiempo, sobre su
inicio menstrual. Los intervalos de tiempo cortos, así como la confidenciali-
dad del método lo hacen enormemente preciso, pero también muy costoso.
Las dificultades de seguimiento de toda una muestra representativa de una
población se evidencian en el escaso número de trabajos referidos con este
sistema; entre los últimos los de Billewicz, Fellowes y Thomson (1981) sobre
población de Massachusetts de origen europeo y el llevado a cabo en Europa
por Benso y col. (1986) sobre 500 niñas de Turín. Este método, además, per-
mite conocer la curva de distribución de la edad de menarquia. Esta es, apro-
ximadamente, una gaussiana tipo de distribución que ya era asumida por el
método probítico.
El método retrospectivo es de todos el menos fiable. Ciertamente la meto-
dología implica la subjetividad del «recuerdo» de las personas. La mujer es
preguntada sobre la edad a la que inició sus reglas con la fecha más exacta po-
sible. Bergsten-Brucefors (1976) en un estudio en Suecia de tipo longitudinal
pusieron de manifiesto que sólo el 68 % de las muchachas estudiadas contes-
taron la fecha de su menarquia con un intervalo de ± 3 meses, a pesar de que
se les cuestionó tan sólo 4 años después. En este método jamás deben in-
cluirse grupos de edad de adolescentes en los que coexistan jóvenes con me-
narquia y aun sin ella, pues la media obtenida supondría una edad infravalo-
rada. Además el propio método entraría en un error «intrínseco», y es que
cuando se contesta a la edad de menarquia se contesta en años y no en años y
meses. Así, por ejemplo, una joven puede decir que su primera regla ocurrió a
los 13 años y en realidad haber ocurrido a los 13 años y 7 meses. Por ello, en
muestras grandes en las que se presupone un número equivalente de indivi-
duos por encima del medio año y por debajo de éste, a la media obtenida se le
debe sumar un factor correctivo de 0,5 años.

3.5. EL ALEJAMIENTO DE LO NORMAL

Aunque ciertamente el empeño de este capítulo es referir lo que ocurre en

poblaciones integradas por individuos en su mayor parte sin problemas, cree-
mos de interés referir alguna de las patologías que con más frecuencia se ma-
nifiestan en la adolescencia.
En varones. En casi todos los chicos suele aparecer un ligero engrosa-
miento de mamas durante la pubertad, abultamiento debajo de la areola ma-
maria y a veces doloroso. Este hecho suele ser más frecuente en los madura-
dores precoces con genitalia desarrollada. Sin embargo, a veces las mamas
adquieren un tamaño excesivo: ginecomastia, anomalía que persiste en la vida
adulta y que no se debe confundir con la hiperplasia mamaria que se produce
como consecuencia de un exceso de grasa en los chicos gorditos. No se conoce
bien la causa de la ginecomastia, aunque es posible que en estos adolescentes
los andrógenos se conviertan más rápidamente en estrógenos por un defecto
enzimático. Esta anomalía aparece también en los individuos Klinefelter y es

57
mucho más frecuente en los jóvenes con enfermedades hepáticas que interfie-
ren la elaboración, conjugación y degradación de los estrógenos. También
puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glándulas suprarrena-
les. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y consta-
tado ginecomastias producidas por preparados cosméticos y por ingesta exce-
siva de carnes tratadas con estrógenos (para que aumenten de peso, al retener
agua). Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescen-
tes afectados de este desarrollo mamario es mucho más frecuente que lo espe-
rado en población normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este
tipo de carne, por desgracia cada vez más frecuente en nuestros mercados.
Los casos graves hay que tratarlos con intervención quirúrgica y psicológica-
mente es necesaria ayuda especializada.
Cliptorquidia es otra anomalía no infrecuente y que consiste en que los
testículos no descienden a la bolsa escrotal. En los recién nacidos esta cliptor-
quidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos, pero en la puber-
tad este porcentaje ha descendido de modo espontáneo hasta un 1-3 %. Des-
pués de la pubertad tan sólo un 0,5 % la presentan. La cliptorquidia puede ser
unilateral o bilateral, siendo la primera la más frecuente. La cliptorquidia es
verdadera cuando el testículo está situado en el interior de la cavidad abdomi-
nal o en el conducto inguinal. En este caso se asocia a algún trastorno endo-
crino, déficit hipofisario o anomalía testicular. En un elevado número de ca-
sos, la cliptorquidia no es verdadera, recibiendo vulgarmente el nombre de
«testículos en ascensor». Se trata de testículos de difícil implantación que al
penetrar en el escroto vuelven a salir de él. En algunos casos el problema
puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testículos. Lo
normal es que después de la pubertad los «testículos en ascensor» queden ya
fijos en la bolsa.
Los testículos ectópicos están localizados en otras zonas: perineal, femoral
o inguinal superficial. La excesiva permanencia de un testículo en zonas con
demasiado riego sanguíneo puede producir un deterioro en la irrigación del
propio testículo y atrofia posterior, por lo que deben ser tratados quirúrgica-
mente. Un importante factor pronóstico que alerte al tratamiento y vigilancia
es que entre los niños prematuros son mucho más frecuentes las cliptorqui-
dias. Ello se debe a que el descenso de los testículos se realiza en el octavo
mes de embarazo (mes en que el número de gonadotropinas coriónicas proce-
dentes de la madre favorece este descenso); los prematuros, por lo tanto, pue-
den ser tratados por el pediatra con la aplicación de gonadotropinas precoz-
mente, lo que puede evitar la intervención quirúrgica.
Hay además muchos trastornos de tipo hormonal, como las alteraciones de
la glándula tiroidea por exceso o por defecto de las glándulas suprarrenales o
de la propia hipófisis, que producen variaciones en el desarrollo del muchacho.
Aparecen además otros trastornos provocados por tratamientos médicos
recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que
pueden alterar la maduración, como ocurre con los tratamientos con corticoi-
des, cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los niños asmáti-
cos tratados con ellos.

58
 Por último, la nutrición, que como también se verá para la niña, constituye
un aspecto crítico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de
crisis somática y de incremento en las necesidades energéticas del organismo.

3.5.1. Lo patológico en la adolescente

En la evolución de algunas niñas puede presentarse un engrosamiento de

mamas a edades muy tempranas (1-3 años). A este desarrollo precoz se le de-
nomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos per-
siste, si bien no hay desarrollo ni pigmentación del pezón. Normalmente cual-
quier desarrollo mamario antes de los ocho años supone la posibilidad de una
recepción de estrógenos foráneos: cremas cosméticas, complejos vitamínicos,
etc., que no debe de ser descartada y vigilada.
Asociados a tratornos leves en la secreción de hormonas androgénicas en
las glándulas suprarrenales, se han descrito, en niñas muy pequeñas, vello en
el pubis y algo más tardío también en las axilas (2-3 años y 5-6 años respecti-
vamente). Normalmente, estos rasgos no están asociados a aumento del clíto-
ris o a la aparición de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Ya en
la adolescente, se han descrito casos de una proliferación anormal de vello
púbico que se extiende al abdomen y los muslos, llegando incluso al tórax. Es-
tas características están presentes en las muchachas con el síndrome Stein-Le-
venthal (ovarios poliquísticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo, tu-
mores ováricos o el síndrome adenogenital. Casi en el terreno de lo «no
patológico», por la elevada frecuencia con que ocurre, señalaríamos las alte-
raciones de grasa, tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparición
del acné. La causa, evidentemente no única, puede deberse a la existencia de
formas intermedias entre las hormonas sexuales andrógenos y estrógenos y/o
a una secreción inadecuada de hormonas. El acné, su aparición, se ve favore-
cido por infecciones que favorecen la aparición de granos.
Cada vez ocurre con más frecuencia que las muchachas con maduraciones
precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de
forma anárquica, injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen
carencias importantes. Los casos más extremos conducen a la anorexia ner-
viosa, obsesión por no engordar que normalmente va asociada a problemas
emocionales y psicológicos. Este problema, aunque se da tanto en uno como
en otro sexo, es mucho más frecuente en las muchachas. Éstas creen comer lo
necesario y estar en su peso ideal, cuando en realidad están subnutridas y
muy por debajo de su peso. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaña
de amenorrea (falta de menstruación) condicionada por un déficit energético
y una remodelación somática que está marcada por una diferente composi-
ción corporal del joven anoréxico y del normal.
Durante estos últimos años numerosos autores como Frisch (1984), Hartz
y col. (1979), Malina y col. (1978), Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983),
han estudiado la relación existente entre la grasa corporal y todo el contexto
reproductivo en nuestra especie. El tejido adiposo, tradicionalmente conside-

59
rado «aislante» y reservorio tiene también un importante papel en la regula-
ción de la reproducción. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual
de grasa mínima para que acontezca la menarquia, así como la mujer adulta
debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en
definitiva para reproducirse.
La hembra humana, a lo largo de nuestra historia evolutiva, ha ido seleccio-
nando y adquiriendo una serie de características tales que al llegar a la madu-
rez, tras el proceso puberal, posee un almacenamiento de grasa corporal equi-
valente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. Por ejemplo, una
mujer joven que pesara 56 kg, tendría una reserva grasa de cerca de 14 kg, lo
que supone alrededor de unas 126.000 calorías almacenadas; este acumulo per-
mitiría hacer frente a los gastos energéticos que suponen el embarazo y la lac-
tancia. En el caso de los hombres no obesos, el porcentaje de grasa corporal es
tan sólo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal.
Se ha podido comprobar cómo en el estirón que precede a la menarquia el
cambio corporal más relevante consiste en el drástico incremento de grasa
(un 120 %), pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos du-
rante la etapa de niñez tardía a unos once kilogramos. La masa magra tam-
bién aumenta en la adolescente pero tan sólo en un 44 %, por lo que la rela-
ción entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. Pasa de un 5:1
en la niña, a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las mens-
truaciones. Esta proporción parece ser limitante en el inicio y mantenimiento
de las reglas (Frisch, 1984).
En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restable-
cer la menstruación tras un período de amenorrea. Esta diferencia puede de-
berse a que en el período adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta
la consecución de un total desarrollo de los órganos reproductivos y durante
el cual son mucho más frecuentes los ciclos anovulatorios. El fiel de la ba-
lanza biológica es enormemente estricto en este sentido. Por ejemplo, se ha
podido comprobar cómo jóvenes atletas podían tener períodos amenorreicos
y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan sólo un kilogramo de peso
(durante períodos de precompetición y entrenamientos intensos y cese de
éste por lesión). Períodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tar-
días son una tónica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas
desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. En las que
no, no son infrecuentes los casos de anorexia. El peso puede ser un baremo
engañoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jóve-
nes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en
una proporción mayor de músculo y tener menor grasa de la umbral reque-
rida.
El déficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el
patrón de secreción de gonadotropinas impidiendo la estimulación de la hipó-
fisis y la secreción de las hormonas folículo estimulante y luteinizante que,
como ya se ha dicho, controlan periódicamente la liberación del óvulo y la
maduración del folículo ovárico. En este sentido, se ha podido comprobar
cómo durante períodos de penuria alimentaria y restricciones, la proporción

60
de partos gemelares disminuye por un descenso en el número de gemelos di-
cigóticos (doble ovulación) respecto de los gemelos monocigóticos, cuya tasa
suele permanecer invariable.
También en el caso de los varones parece afectada la capacidad procrea-
dora asociada a la pérdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la li-
bido y, posteriormente, por una reducción en el fluido prostático. Esto dismi-
nuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su
eficacia reproductora.
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cómo la nutrición juega un
papel de enorme importancia durante el período, no sólo del crecimiento,
sino también de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y
tempo del spurt adolescente y también en la maduración del aparato repro-
ductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse.
En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto,
y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos ha-
blado de la anorexia, pero también, y en número creciente, se observa una
cierta obesidad entre nuestros jóvenes. Muchos jóvenes ingieren un número
de calorías superior al necesario para el crecimiento, maduración y gasto
energético. Se ha podido constatar, por otro lado, cómo el adolescente obeso
es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbi-
lidad que esta patología origina.
Aunque la obesidad puede tener una base genética, también en muchos
casos se adquiere por una malnutrición. Tanto la ingesta como el consumo
energético que más o menos pueden ser controlados y planificados durante la
infancia se vuelven anárquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un
lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una
permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida fami-
liar hacen difícil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en pobla-
ción española (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto
que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra so-
ciedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una in-
gesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio
también están por debajo de los valores recomendados.
El rápido crecimiento del adolescente va acompañado muchas veces de un
aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad
de calorías y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orienta-
ción básica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso par-
ticular con unas características morfofisiológicas y una actividad propias.
No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol
tiene en la adolescencia. El aporte calórico es muy elevado y, sin embargo, és-
tas constituyen unas calorías vacías para las necesidades nutricionales del
joven.
Se exponen algunas de las más recientes estimas sobre los requerimientos
energético-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son su-
periores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equi-
librio somático de los individuos.

61
 Cuadro 3. Composición corporal en niños, jóvenes y adultos (referencia adultos varones).

Talla Peso % Peso Corporal

Edad (cm) (kg)
H2O Proteína Mineral Grasa

nac. 51,6 3,5 69,6 12,9 2,6 0,6 13,7

6 meses 67,6 8,0 59,4 12,0 2,3 0,5 25,4
1 año 76,1 10,1 61,2 12,9 2,3 0,6 22,5
5 años 109,9 18,7 65,4 15,8 3,1 0,6 14,6
10 años 137,5 31,4 64,8 16,8 3,5 0,6 13,7

Adulto 65,3 62,4 16,4 4,8 1,1 15,3

nac. 50,5 3,3 68,6 12,8 2,6 0,6 14,9

6 meses 65,8 7,3 58,4 12,0 2,6 0,5 26,4
1 año 74,3 9,2 60,1 12,9 2,3 0,5 23,7
5 años 108,4 17,7 64,6 15,0 2,5 0,6 16,7
10 años 138,3 32,5 62,0 15,0 2,5 0,6 19,4

Cuadro 4. Requerimientos calóricos totales y por unidad de peso.

Per. kg Total Per. kg Total

Peso
Edad
Peso (kg)
(años) (kg) kcal kJ kcal MJ kcal kJ kcal MJ
<1 7,3 112 470 820 3,4 7,3 112 470 820 3,4
1 11,4 103 431 1.180 4,9 11,1 106 444 1.180 4,9
2 13,6 100 418 1.360 5,7 13,4 100 418 1.350 5,6
3 15,6 100 418 1.560 6,5 15,4 99 414 1.520 6,4
4 17,4 99 414 1.720 7,2 17,5 96 402 1.670 7,0
5 20,7 91 381 1.870 7,8 20,0 90 377 1.790 7,5
6 23,2 87 364 2.010 8,4 22,4 85 356 1.900 7,9
7 25,9 83 347 2.140 9,0 25,0 80 335 2.010 8,4
8 28,6 79 331 2.260 9,5 27,6 76 318 2.110 8,8
9 31,3 76 318 2.380 10,0 30,4 74 305 2.210 9,2
10 33,9 74 310 2.500 10,5 33,8 68 285 2.300 9,6
11 36,7 71 297 2.600 10,9 37,7 62 259 2.350 9,8
12 40,2 67 280 2.700 11,3 42,4 57 238 2.400 10,0
13 45,5 61 255 2.800 11,7 47,0 52 218 2.450 10,3
14 51,7 56 234 2.900 12,1 50,3 50 209 2.500 10,5
15 56,6 53 222 3.000 12,6 52,3 48 201 2.500 10,5
16 60,3 51 213 3.050 12,8 53,6 45 188 2.420 10,1
17 62,4 50 209 3.100 13,0 54,2 43 180 2.340 9,8
18 63,7 49 205 3.100 13,0 54,6 42 176 2.270 9,5
19 65,0 47 197 3.020 12,6 55,0 40 167 2.200 9,2
Adultos 65,0 46 192 3.000 12,6 55,0 40 167 2.200 9,2

62
63
 En conclusión, tras este intenso proceso de cambio, el cuerpo modificado
tanto morfológica como fisiológicamente, está preparado para, al menos teó-
ricamente, perpetuar la especie.

3.6. BIBLIOGRAFÍA
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64
 4. La corporalidad adolescente
Emma De Llanos Serra

4.1. LA VIVENCIA DE LO CORPORAL EN LA ADOLESCENCIA

4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad

Con la entrada en la pubertad se produce una experiencia similar a la que

tuvo lugar hacia el final del segundo año de vida: la distinción entre el «ser-no
ser» y la progresiva estructuración de un primer Yo Corporal.1 Algunos auto-
res hablan de una segunda individuación; quizás una terminología algo sim-
plista si tenemos en cuenta la complejidad del fenómeno durante la adoles-
cencia.
El adolescente, presionado por las transformaciones corporales puberales,
debe forjar una imagen de sí mismo que contemple la integración de las dife-
rentes zonas erógenas (que en un principio permitieron el descubrimiento
«por partes» del propio cuerpo) y su subordinación a la genitalidad, con lo
cual su cuerpo pasa a tener entonces un claro significado sexual.
Queda claro pues que, llegada la pubertad, la «aparente» tranquilidad de
los períodos precedentes se trunca. Se pone en cuestión una imagen corporal
construida hasta entonces en términos generales de «inocencia», por lo que
ésta deberá ser reelaborada y aceptada. Tarea que será tanto más difícil
cuanto peores hayan sido las experiencias afectivas tempranas.
El cuerpo total, completo, se asume ahora como una entidad totalmente di-
ferenciada (dicotomía «yo-no yo»), pero a su vez, el adolescente se encuentra
ante la imperiosa necesidad de estructurar un nuevo Yo corporal y conformar
en torno al mismo una nueva identidad. Proceso nada fácil si tenemos en
cuenta que el Yo a esta edad es lo suficientemente débil como para tener difi-

1. Debe tenerse en cuenta que el Yo es básicamente corporal en la protoadolescencia, psicoló-

gico en la mesoadolescencia y social en la postadolescencia.

65
cultades en la aceptación e integración del cúmulo de transformaciones que
de forma intrusiva se apoderan de él. Con la irrupción de la maduración se-
xual, el adolescente puede sentirse falto de coherencia interna y, por lo tanto,
verse perturbado el sentido de la propia identidad.
Es frecuente el sentimiento de extrañeza y de no reconocimiento del pro-
pio cuerpo que invade al adolescente, como si de una esquizofrenia se tratara.
Tiene la sensación de estar deformado físicamente, carencia que no tiene por
qué corresponderse con la realidad, ya que se trata de falsas percepciones de
la imagen de sí mismo.
Ajuriaguerra propone para definir estos estados de ánimo el término dis-
morfestesia (sentimiento de deformidad) frente al de dismorfofobia, utilizado
por primera vez por Morselli en 1886, al considerar que se trata más de una
obsesión por el cuerpo que de una auténtica fobia.
No obstante, sí que existe un temor (para Ajuriaguerra el temor al rechazo
social), y es el temor a un cierto número de fuerzas pulsionales que se mani-
fiestan a través de un cuerpo erotizado; el temor a la pérdida del cuerpo in-
fantil; el temor a la pérdida de los padres de la infancia; el temor a la eviden-
cia de una identidad sexual. Aspectos todos ellos desvelados y representados
por las transformaciones corporales.
Existe, pues, una dosis elevada de angustia ante el reajuste intrapsíquico
que subyace a dichos cambios. Reajuste que puede concretarse en tres duelos
fundamentales.

1. Duelo por el cuerpo infantil: Ante la definición de la identidad genital,

el niño y la niña púberes se ven obligados a renunciar a las fantasías de su bi-
sexualidad, omnipresentes en el pensamiento infantil, para dejar paso a la
masculinidad y feminidad respectivamente.
2. Duelo por la dependencia infantil. Al asumir un cuerpo genital, adulto,
el adolescente revive el abandono y la pérdida de la relación dual y simbiótica
con la madre, gracias a la cual el niño vivía en un estado de bienestar y
placer.
3. Duelo de los objetos edípicos. El desarrollo corporal hace tomar con-
ciencia al adolescente del cuerpo sexuado de sus padres, y del posible «entro-
metimiento» en su relación. Por ello debe producirse necesariamente (impe-
rativo del tabú del incesto) y de forma paulatina la remoción de la libido de
los objetos edípicos y orientarse hacia nuevos objetos exogámicos. La rebel-
día, inversión de los afectos... son mecanismos de defensa que encontramos
en el proceso más normal del desarrollo adolescente, como formas de desvin-
culación de las figuras parentales.

Sólo si las experiencias tempranas han sido fundamentalmente positivas, el

Yo adolescente encuentra la fuerza y base necesaria para afrontar el senti-
miento de vacío que acompaña la ruptura de estas primeras identificaciones
(pérdida de las partes infantiles del Self).

66
4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo

Ya Freud en El Yo y el Ello (1923) puso de relieve la importancia de la re-

lación con el propio cuerpo para el desarrollo de la personalidad y, en parti-
cular, para la percepción y prueba de realidad.
Pero también destaca en esta misma obra cómo «el Yo se nos muestra for-
zado en ocasiones a transformar en acción la voluntad del Ello, como si fuera
la suya propia».2
Es decir, hablaríamos, en el caso de la protoadolescencia, de la invasión
irresistible de lo pulsional y corporal sobre el Yo. Ante esta situación el Yo
tendrá que recurrir a los mecanismos de defensa para salvaguardar su inte-
gridad.
Los mecanismos de defensa adolescentes pueden clasificarse en:

1. Centrados en el cuerpo. A través del propio cuerpo el joven se de-

fiende de la progresiva erotización del mismo y de la sexualidad.
1.1. Ascetismo. Presupone la total represión de la energía pulsional. Pero
no sólo se prohíbe la satisfacción del instinto propiamente sexual (como se-
rían las citas con el otro sexo, los paseos... y por supuesto la masturbación)
sino que la prohibición puede llegar a ser tal que abarque cualquier manifes-
tación instintiva (evitar satisfacer el hambre, el frío, el cansancio...). El ado-
lescente castiga cruelmente su «cuerpo sexuado». La anorexia mental es un
ejemplo claro en el que se recurre a este mecanismo de defensa.
1.2. Atletismo. Yo atlético como antítesis al Yo ascético descrito anterior-
mente. Las transformaciones corporales del adolescente conducen a un incre-
mento de la masa y fuerza muscular que favorecen el recurrir a la acción (hi-
peractividad) como forma de hacer frente a las angustias y conflictos propios
de la adolescencia. El temor a la pasividad, al infantilismo, a las tendencias
homosexuales conducen al adolescente a reafirmarse con el propio cuerpo, a
mostrar un cuerpo atlético, viril. Se recurre al deporte como forma de canali-
zar las pulsiones libidinales y agresivas (competición). No rechazan el cuerpo
sino que «lo cultivan», lo controlan (era del culturismo).
2. Intelectualismo. No se prohíbe la expresión del instinto, sino que se
desplaza. El refugiarse en la labor intelectual responde únicamente al intento
de dominar la actividad instintiva; de ahí que el contenido de sus deliberacio-
nes se correspondan con sus inquietudes psíquicas. De hecho, se conectan los
procesos instintivos con representaciones que los hacen accesibles a la con-
ciencia y, por tanto, dominables en un nivel psíquico diferente.

Siguiendo con la asociación entre experiencia corporal vs. conciencia del

Yo, podríamos decir que éstas guardan una relación inversa pues, en muchas
de las manifestaciones contraculturales adolescentes el culto a la corporalidad
supone y conduce a una clara pérdida de conciencia del Yo.

2. S. Freud (1923) El Yo y el Ello O.C. Ed. Orbis, (1988) p. 2708.

67
 Tanto en el consumo de drogas, como en la exaltación de la belleza y del
cuerpo en la música, el baile y en el placer erótico-sexual, subyace el retorno
y la búsqueda de la utopía, el paraíso perdido (madre naturaleza), atemporal,
puramente hedonista.
El mundo de ensoñaciones al que se accede con la drogadicción, el sentirse
arropado en el tumulto de las discotecas y conciertos (experiencia grupal), y
el aislamiento que a su vez producen las músicas estridentes y compulsivas de
moda, conducen obviamente a una pérdida del juicio de realidad y conciencia
del Yo, a favor del culto a la sensorialidad, al sentir el cuerpo por el cuerpo.

4.2. EL LUGAR DEL CUERPO EN EL DESARROLLO

PSICOSEXUAL ADOLESCENTE

4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo

Partimos de la corporalidad como el límite entre el Yo y el mundo exte-

rior, es, por tanto, subjetividad y al mismo tiempo objeto para los demás. Es
justamente en esta interrelación con los otros (juego, flirteo, oposición, con-
tactos, etc.) como el joven pretende conocer los límites de su propio cuerpo,
un cuerpo que a su vez se abre y se proyecta en el mundo exterior, parte inte-
grante del sujeto (espacio corporal).
En definitiva, podemos considerar el cuerpo como punto de referencia
para aprehender el mundo, situarse en él y, a la vez, modificar tanto la dimen-
sión espacial como temporal.
Desde este punto de vista podemos entender la relevancia de dos nuevos
espacios para el adolescente, resultado de la proyección de su nueva vivencia
de lo corporal: la habitación (i) y el grupo (ii).

(i) Si atendemos a los dormitorios de los adolescentes, vemos que éstos,

a la par de su metamorfosis corporal, son sensiblemente transformados: se re-
visten las paredes de pósteres con sus nuevos ideales, recuerdos, secretos, etc.
Su cuarto es su refugio y a la vez su «nuevo cuerpo» y, como tal, es a los ojos
de los adultos desordenado y caótico, pues refleja la desorganización que su-
pone la irrupción de las transformaciones puberales, a la que el joven, justa-
mente a través de este espacio trata de dar sentido y diferenciarse de la niñez.
(ii) También podemos hacer referencia a la perspectiva corporal de lo
grupal (Aguirre, 1987).
El niño y más tarde el protoadolescente es obligado, por la presencia cul-
tural del padre, a renunciar a la vivencia grupal con la madre, resolviendo tal
situación identificándose con él y conquistando (como antes hizo el padre) un
patrimonio y otra mujer con la intención de formar nuevos grupos.
Pero ante el gran coste psíquico que supondría asumirse como una entidad
diferenciada en un momento en que no posee la suficiente integridad yoica
para hacer frente al incremento pulsional, la maduración sexual, la reactuali-
zación de la situación edípica, etc., el joven se refugia en el grupo (Yo Colec-

68
tivo). Formando parte de él encuentra la seguridad que obtenía en los prime-
ros años en la relación grupal con la madre. Y eso es así porque en el grupo,
como un todo, proyecta de forma reactiva su tan temida escisión. Razón de
entender el grupo como un espacio de proyección y externalización de lo cor-
poral. Por lo tanto, cuanto más débil y vacío se sienta el Yo, más tenderá a re-
nunciar a su individualidad y a someterse al Ideal Colectivo. Dentro del grupo
sí que se sitúa en una situación edípica (rivalidad e identificación); se rebela
ante el padre (leyes...). Desde este punto de vista podemos considerar a las
pandillas adolescentes movimientos contraculturales.

4.2.2. Elección del cuerpo como objeto

Si atendemos al desarrollo psicosexual adolescente, en el intervalo que

transcurre desde que se produce la remoción de la libido fijada en los padres
(individuación) hasta que no se consolida la orientación de deseo hacia nue-
vos objetos de amor extrafamiliares, la pulsión libidinal revierte hacia el pro-
pio cuerpo.
El cuerpo acaparará entonces la atención del joven que se sumirá en una
profunda introspección. Este amor al cuerpo y a sí mismo, base del narcisismo
secundario, supone la unificación del Yo y permite la toma de conciencia de
una individualidad. A ello contribuye de forma excepcional el interés que
muestran los jóvenes por mostrarse largas horas ante el espejo.
El verse reflejado en un espejo ayuda a delimitar la realidad corporal, y vi-
venciarse como una totalidad. Ahora bien, permite a su vez defenderse de la
angustia que crean unas modificaciones corporales sentidas como fuente de
distorsión. De ahí el no reconocerse en ocasiones por discrepar la vivencia
corporal imaginaria con la imagen fotográfica y «real».
Dado este gran interés mostrado por el adolescente hacia el propio
cuerpo, tomado ahora como objeto, tanto las pulsiones libidinales (narci-
sismo) como agresivas revertirán hacia él, expresándose también en el cuerpo
las dificultades de la integración personal.
Como ya explicitó Jeammet (1980): «el recurso al cuerpo en la adolescen-
cia es un medio privilegiado de expresión».3
Distinguiremos entre el:
— (i) cuerpo como expresión de la relación con el entorno social (cuerpo
objetivo) y
— (ii) cuerpo como expresión de la conflictividad psíquica (cuerpo subje-
tivo).
(i) Podríamos referirnos al movimiento hippie de los años sesenta-se-
tenta que a través de la moda del pelo largo y de la indumentaria que instau-

3. Ph. Jeammet (1980) L'adolescence comme conflit, en Le bien-être de l'enfant dans sa famille
E.S.F. ed., París, vol. 1, 69-80.

69
raron y caracterizaba a sus adeptos expresaban sus ideas oposicionistas y de
protesta. Hoy en día también las bandas urbanas como los punks, skins, etc.,
recurren al cuerpo para expresar su rebeldía. Cuanto mayor sea su extrava-
gancia en su apariencia física, mayor inconformismo.
Desde este punto de vista estamos haciendo referencia al vestido como
«objetivización» del cuerpo, en su función tanto decorativa como protectora,
sin olvidar también el sentido simbólico que implica la ropa y que deja entre-
ver las actitudes hacia la propia corporalidad.
(ii) Uno de los recursos frecuentes de que dispone el adolescente para
expresar su conflictividad psíquica es la masturbación, esto es, la descarga de
la excitación sexual obtenida a través de la manipulación genital.

— Su lugar en la evolución sexual.

La principal función de la masturbación es la de ayudar al conocimiento e

integración del cuerpo genital así como la de regular el incremento de la ten-
sión sexual, resultado del desarrollo puberal. Puesto que dicha excitación no
puede resolverse todavía en la relación de pareja, el joven púber recurre a la
masturbación.
El contenido de los fantasmas o fantasías que acompañan la masturbación
y que en realidad producen y alimentan la excitación necesaria para que ésta
se lleve a cabo, evolucionan a lo largo del desarrollo psicosexual.
Si bien en un principio es el propio cuerpo el objeto de deseo y de recono-
cimiento, más tarde son presentes fantasías de naturaleza homosexual y pos-
teriormente fantasías de contenido heterosexual. En estos últimos casos se
fantasea la relación con un objeto con el que todavía no es posible el coito
real, por lo tanto, preparan al adolescente para asumir un determinado rol se-
xual en las futuras relaciones de pareja.
De hecho, en el momento en que es posible la descarga de la excitación se-
xual a través de las relaciones sexuales reales, la masturbación va desapare-
ciendo por sí sola. De no ser así, el individuo queda fijado en un estado auto-
erótico, narcisista.
Las consecuencias de dichas prácticas en el plano fisiológico son nulas,
mientras que a nivel psíquico pueden llegar a crear un profundo malestar. Son
frecuentes los sentimientos de vergüenza, inferioridad y culpa que invaden al
adolescente después del estado de excitación creado por la masturbación.
Pero lo que realmente angustia al joven es el experimentar una sensación de
pérdida de control del propio cuerpo, de invasión del mundo pulsional y, por
lo tanto, de fracaso en sus intentos de represión.
Ahora bien, ni la angustia ni el sentimiento de culpa eliminan la masturba-
ción sino que, por el contrario, ésta se intensifica, estableciéndose así un
círculo vicioso que otorga a la masturbación un carácter compulsivo.
Es tarea de padres, educadores y psicólogos desculpabilizar dichos hábitos,
considerarlos evolutivamente normales y desangustiar al adolescente, aban-
donando, por supuesto, los juicios condenatorios todavía presentes en los
adultos.

70
4.3. CULTO AL CUERPO: LA ESTÉTICA OCCIDENTAL

El interés por el cuerpo y la apariencia física han estado presentes siempre

en la historia de la Humanidad. Los valores estéticos, como es lógico, han ido
cambiando con el tiempo pero no ha disminuido la preocupación de los indi-
viduos para ajustarse a los modelos culturales y a los estereotipos estéticos vi-
gentes en su época.
Hoy en día, los chicos, a través del deporte, se esfuerzan por modelar sus
cuerpos y ajustarse así a los cánones estético-corporales establecidos, pero la
«lucha» por conseguir una apariencia física adecuada ha sido y sigue siendo
prácticamente exclusiva de la mujer, rayando no en raras ocasiones la ob-
sesión.
El modelo cultural al que aspiran las mujeres y muchachas de nuestra
sociedad occidental es la delgadez, y quien más susceptible se muestra a
esta presión social es la adolescente. Prueba de ello es que más del 50 %
de las jóvenes, en respuesta a la gran coacción publicitaria, han empezado
en alguna ocasión algún tipo de dieta adelgazante. Se sienten, por lo gene-
ral, acomplejadas y con manías respecto sus dimensiones y formas corpo-
rales, y preocupadas por una apariencia poco agraciada en el momento del
cambio.
La sensibilidad a los elogios o críticas que dispensan los demás sobre su
cuerpo es tal, que la actitud que muestren las personas significativas del en-
torno determinará directamente la imagen corporal de los adolescentes, es
decir, la valoración o desvalorización de su persona.

(i) Grupo familiar. La madre puede sentir el crecimiento de la hija como

«peligroso», eliminando entonces la posible competitividad con ella ridiculi-
zándola ante el marido y criticando cualquier deficiencia que presente en el
desarrollo puberal. En otras ocasiones puede presentarse excesivamente exi-
gente con la hija, como si cualquier deficiencia conllevara una herida impor-
tante a su narcisismo.
Como principal modelo de la feminidad de la joven, la madre debe aceptar
y validar los cambios de su hija como positivos, en caso contrario podría sur-
gir en ella un desprecio y temor a ser mujer.
Dicho temor podría ser el resultado también del sentimiento de culpabili-
dad que le crearía a la niña el presentarse con un cuerpo de mujer ante un pa-
dre que mantuviera una actitud seductora para con ella. Asimismo, la ridiculi-
zación y rechazo por parte del padre del cambio de la hija puede desembocar
en un desprecio por el propio cuerpo, y condicionar de forma negativa las re-
laciones con el otro sexo.
Respecto a los chicos, la influencia negativa de los padres durante el desa-
rrollo corporal es igualmente significativa. Por ejemplo, madres dominantes,
castrantes, que devalúen continuamente al marido y por extensión a todas las
figuras masculinas; madres sobreprotectoras que se resistan a aceptar el creci-
miento físico del hijo; padres que se dirigen al hijo tachándolo de afeminado
porque no se corresponde con su ideal de masculinidad.

71
 Todas estas posturas dificultan considerablemente la aceptación y el desa-
rrollo hacia una adecuada identidad genital.
(ii) Grupo de pares. La inseguridad que crea la ausencia de un Ideal del
Yo estable lleva al adolescente a refugiarse en el grupo de pares, pero la pre-
sión normativa que ejerce el mismo a todos los niveles es muy fuerte.
El joven dirige todos sus esfuerzos para no salir de los límites que marcan
las pautas de conducta y criterios de feminidad y masculinidad esperados y
aceptados por el grupo al que pertenecen. De ahí que muchas chicas y chicos
imiten la forma de vestir y de comportarse de aquellos dotados de los atribu-
tos valorados y acordes a los estereotipos culturales de belleza. Para las chicas
la delgadez y para los chicos el desarrollo muscular —era del culturismo que
está ganando adeptos también entre las mujeres.
No ajustarse a los cánones preestablecidos conlleva inmediatamente un
sentimiento de inferioridad y desvalorización respecto del grupo. Son los pro-
pios compañeros los que de forma no poco cruel se encargan de ridiculizar y
enfatizar cualquier deficiencia de los demás. En realidad, proyectan sus pro-
pios defectos en los otros con el fin de reafirmarse ellos mismos. «Todas las
veces que se manifiesta un interés por tal o cual parte del cuerpo de otro
existe a la vez el mismo interés por tal o cual parte del propio cuerpo. Toda
anomalía de una parte del cuerpo concentra el interés sobre la parte corres-
pondiente en el cuerpo de otros».4
Por lo tanto, y a modo de resumen, los atributos físicos, la importancia
otorgada a dichos atributos, el ajuste o no a los modelos culturales del cuerpo,
el resultado de las comparaciones establecidas con el grupo de pares, las acti-
tudes que los demás dispensen hacia nosotros, la seguridad obtenida o resul-
tante de las experiencias afectivas tempranas, y la imagen corporal que se ha
ido conformando desde los primeros años, determinarán en gran medida la
aceptación o rechazo del propio cuerpo, de lo que dependerá, a su vez, el de-
sarrollo psicosexual, que en caso de ser adecuado culminará con la elección
de objeto heterosexual.

4.4 LA VIVENCIA NEGATIVA DE LA GENITALIDAD

EN LA ADOLESCENCIA

(i) Dispercepción corporal: anorexia-bulimia.

La joven que durante la pubertad pasa de poseer un cuerpo angelical, de
niño, a un cuerpo claramente sexuado y genital (descubrimiento de la vagina
y el útero con la menstruación), se siente enormemente presionada por los
prejuicios de la tradición judeo-cristiana, según los cuales la menstruación se-
ñala la posesión de un cuerpo impuro, molesto, sucio. Desde este punto de
vista, la joven que no acepte su maduración sexual elaborará una respuesta
patológica al conflicto: la anorexia mental y, en su cara opuesta, la bulimia.

4. P. Schilder (1971) L'image du corps Gallimard Ed., París, vol. I.

72
 La anorexia mental surge, pues, como reacción a la transformación del
cuerpo infantil en un cuerpo de mujer. La no aceptación de dicho cambio y,
por lo tanto, las dificultades de integrar la genitalidad, conduce a la negación
de este «medio cuerpo inferior» (vagina y útero), con lo cual la vivencia de la
corporalidad queda asentada sobre la dualidad: arriba (boca) vs. abajo (geni-
talidad).
Con el conflicto edípico y la consecuente regresión a las fases pregenitales,
se produce la sexualización y erotización de la zona oral (por desplazamiento
y fijación de las pulsiones sexuales), y con ella la asociación de la receptividad
genital con la oral. Se recupera la teoría infantil de las relaciones sexuales por
la boca, tras la negación y rechazo de la genitalidad.
De ahí que, dada esta confusión entre las «dos bocas», la anoréxica adopte
como solución fóbica el rechazo de la comida (boca superior) por todo lo que
representa y preservarse así del temor, pero también deseo, de «comer» por
su boca inferior o vagina (fantasía inconsciente de embarazo, objetivado en el
estreñimiento creado por la inanición y la amenorrea).
Ante esta situación, la joven repudia la condición y formas femeninas
(cuerpo real), busca con ahínco la delgadez (belleza purificada, cuerpo ideal),
renunciando y negando entonces cualquier energía pulsional (ascetismo).
Castiga su «cuerpo sexuado» y lo disocia claramente de los aspectos intelec-
tuales y racionales que potencia.
Únicamente «en confrontación» con otra anoréxica toma conciencia de su
realidad, pues se enfrenta lo que es cuerpo y lo que quisiera ser. Si bien en la
anoréxica prevalece la restricción, en la bulímica prevalece la impulsividad;
de ahí la obsesión y el temor a encontrarse con el alimento, que de ser incor-
porado deberá ser expulsado posteriormente con el vómito.

(ii) La capacidad de renuncia de la anorexia contrasta con el obeso, que

dejándose llevar por sus impulsos hacia el exceso, quebranta no sólo las
prohibiciones referidas a la mesura y control de los instintos, sino que se sitúa
al margen de los cánones estéticos preestablecidos sobre la delgadez.
Debido a su incesante actividad oral, el adolescente obeso queda relegado
a una situación pasiva, regresiva, de dependencia, que bloquea el curso de su
desarrollo psicosexual.
Con la ingestión desmesurada de alimentos, el adolescente obeso pretende
compensar sus profundos sentimientos de soledad, (obesidad y soledad se si-
túan en una misma dimensión) y, como resultado de la misma, pretende tam-
bién huir de su incipiente pero apremiante maduración genital.
El cuerpo hinchado actúa como si de una «burbuja» se tratara, pues con él
se siente seguro, protegido, pero a su vez aislado, vacío. Depresión y esquizo-
frenia van comúnmente asociadas a la obesidad.
Ya hemos visto cómo la incapacidad de percibir y aceptar la posesión de
un cuerpo genital conduce en la adolescencia a distorsionar la imagen corpo-
ral. Si bien con ello se consigue sentir la realidad interna como segura, se
pone en cuestión el contacto con la realidad. Tanto en la obesidad, anorexia,
adicciones, etc., podemos encontrar áreas de funcionamiento psicótico, acom-

73
panadas en ocasiones por alucinaciones, ideas de referencia, delirios...; pre-
sentes también, y con significado defensivo y evolutivo, en cualquier adoles-
cente con elevada dosis de angustia ante la crisis de desarrollo.
(iii) Rehusando la imagen del cuerpo genital, las pulsiones pregenitales
se manifiestan exlusivamente recuperando la vivencia corporal pregenital, de
ahí que los síntomas vinculados a una relación sexual en conflicto devengan
síntomas orales u anales. Las náuseas, vómitos, calambres uterinos y el vagi-
nismo en las mujeres, y las diarreas en el varón, responden a este plantea-
miento.
(iv) La no aceptación de los cambios puberales puede derivar también en
fobias a determinadas partes del cuerpo; histeria, cuando el conflicto genital
se da en términos orales. En las chicas angustia ante lo puro-impuro; trastor-
nos obsesivo-compulsivos, si el conflicto se da en términos anales (sucio-lim-
pio). Compulsión a la limpieza, el orden; hipocondría, ansiedad, síndromes de
despersonalización.
(v) En el caso de fallar las defensas ante el incremento pulsional, y si la
exteriorización de los afectos y la acción es el medio privilegiado de luchar
contra la angustia, el adolescente que siente odio y rechazo ante el propio
cuerpo puede llegar a materializar estos sentimientos con actos destructivos
hacia él mismo.
El suicidio parte de la necesidad de controlar un cuerpo no sentido como
propio, sino vivenciado como algo extraño y externo a uno mismo y, por lo
tanto, susceptible de focalizar las tendencias agresivas y de destrucción.
Las automutilaciones, golpearse, cortarse, etc., presentes en organizaciones
psicóticas, presuponen una grave alteración en la imagen de sí mismo, una di-
ficultad en el conocimiento de los límites de su Yo corporal, y posiblemente
respondan también a una necesidad y búsqueda de comunicación y atención.
(vi) La homosexualidad podría situarse más cerca del autoerotismo que
del amor objetal. La importancia erógena del órgano genital (narcisismo fá-
lico) permite reafirmarse ante profundos temores de castración, por ello la
persona deseada no puede carecer de él.
La elección de objeto en el transexual también es homosexual, pero en este
caso niegan tal identificación. Rechazan los signos de virilidad, y de forma ca-
ricaturesca reivindican la castración, pues desean ser mujeres y actuar sexual-
mente como tales.
Todas estas manifestaciones patológicas adolescentes reflejan, con mayor
o menor gravedad, serias dificultades en la aceptación e integración del incre-
mento pulsional que acompaña la asunción de la genitalidad. Manifiestan una
percepción y valoración muy negativa de la corporalidad y claras resistencias
a conformar una identidad genital, bien sea masculina o femenina. En estas
condiciones, el desarrollo psicosexual adolescente queda totalmente compro-
metido.

74
4.5. BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE A. (1987), «Grupos maternos y grupos paternos», en: Anthropologica (2). PPU, Barce-
lona.
AGUIRRE A. (1989). «La Anorexia Mental en el marco de la adolescencia femenina». En: INFAD.
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York.
SHILDER P. (1971): L'image du corps. Gallimard, Ed. París, Vol. 1.

75
 5. El género en la adolescencia
María Ferrer Guasch

5.1. DEMARCACIÓN CONCEPTUAL

Las bases sociales del género se han asentado en la cultura occidental ba-
sándose en el sustrato biológico de los sexos.
La identificación entre sexo y género implica la necesidad de interiorizar los
roles, funciones y valores que lo caracterizan. Los atributos que componen cada
género se han definido culturalmente. Ya en el mito de la fundación de la socie-
dad humana se asignó a cada sexo una función básica: cuando el ángel echó del
paraíso a Adán y Eva les impuso a cada uno un castigo diferente, a Adán le
condenó a «ganar el pan con el sudor de su frente» y a Eva a «parir sus hijos
con dolor», desde aquí se orienta al género masculino hacia el trabajo, que se
convierte en obligación y prerrogativa de los hombres, siendo de su competen-
cia la esfera de la productividad. El eje que configura culturalmente el género
femenino es la maternidad y todos los atributos que de ella se derivan: la repro-
ducción biológica y la esfera doméstica que engloba el cuidado de los hijos.
Las identidades de género y sus modelos culturales están profundamente
modeladas, desde su núcleo mismo, por un componente que está presente en
todas las culturas del trabajo de nuestra sociedad y de nuestra tradición cultu-
ral judeo-cristiana: la definición de responsabilidades sociales entre los géne-
ros quedan conformados en torno a la producción (el trabajo) para los hom-
bres y la reproducción (biológica y social) para las mujeres.
El acto reproductor tiene consecuencias diferentes para cada uno de los
dos sexos «mientras el macho fecunda y se separa físicamente de las conse-
cuencias de su acto, la hembra es fecundada e integra físicamente las con-
secuencias del acto reproductor».1 El embarazo impone a la mujer un ritmo
social diferente, hay una mayor fatigabilidad, la movilidad se ve reducida;
mientras que el hombre no se ve afectado por este hecho.

1. Lorite Mena, J. (1987): El orden femenino: el origen de un simulacro cultural. Barcelona:

Anthropos, p. 33.

77
 Con la aparición del nuevo individuo también se modifica la dinámica del
grupo o de la familia, la necesidad de cuidados que require es vivida por am-
bos progenitores de forma distinta: mientras la madre se involucra directa-
mente, el padre lo hace indirectamente, de forma esporádica cuando la madre
no puede realizar estas funciones, quedando relegada de esta manera al cui-
dado de los hijos y a su integración social y cultural, reproduciendo los esque-
mas sociales. Así la mujer y los hijos quedan sometidos al poder del hombre,
estableciéndose la familia patriarcal donde el cabeza de familia ostenta la
autoridad que le confiere el hecho de sostener con su trabajo a la familia. Ve-
mos así como la dinámica reproductora impone una división sexual de las ta-
reas. En las sociedades agrícolas, cazadoras, la mujer además de la reproduc-
ción debe encargarse de la producción de alimentos para la familia mientras
el hombre se ocupa de actividades más peligrosas como son la caza de anima-
les o la protección del grupo de depredadores o de otros grupos rivales y de
la guerra para conquistar nuevos territorios o defender el suyo. Si los hom-
bres pueden lanzarse al nomadismo cazador o a la guerra es porque cuentan
con el apoyo de este grupo que cuida de los hijos y de la supervivencia del
grupo.
No se trata de que los varones hayan nacido con una tendencia innata a ser
cazadores o guerreros, ni las mujeres para cuidar de las criaturas; esta división
de papeles aparece bajo un conjunto de condiciones naturales y culturales que
la determinan.
División de papeles que marca la concepción sobre los valores, estereoti-
pos, roles, etc., que competen a cada género y que analizaremos a lo largo del
presente estudio.
Sin embargo, poco a poco la mujer se ha rebelado contra esta posición y se
ha incorporado al mundo laboral, aunque muchas veces el empleo de la mujer
se oriente sólo a mejorar la posición económica de la familia y en pocas oca-
siones todavía se dé, hasta por la propia mujer, la misma importancia a su tra-
bajo que al del hombre.

5.1.1. El sexo y el género

Se hace necesario definir qué entendemos por sexo y género dada la con-
fusión terminológica que existe respecto a ambos.
El sexo hace referencia a los mecanismos biológicos que determinan que
una persona sea macho o hembra. Está anclado en la dimensión biológica y
desde la genética se explica por el par 23 de cromosomas (XX para la mujer y
XY para el hombre). Aunque se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, el
nacimiento constituye el punto de partida de este desarrollo. Durante el em-
barazo, el sexo se define como biológico pero a partir del nacimiento se inves-
tirá con los atributos que social y culturalmente se le atribuyen contextuali-
zándose en la realidad de género.
Por género entendemos el conjunto de rasgos y características social y cul-
turalmente considerados apropiados para el hombre y la mujer. Sólo puede

78
entenderse desde una realidad psico-socio-cultural que se asienta en la varia-
ble sexo y que interactúa con ella a lo largo de todo el ciclo vital.
Los estudios antropológicos, sociológicos y psicológicos han puesto de ma-
nifiesto que la masculinidad y feminidad se comprenden mejor desde la ver-
tiente del género.
La división de roles inherente a la doble realidad actual del género se
puede explicar desde una doble perspectiva:

a) Desde una perspectiva ontogenética, la determinación del sexo de

cada sujeto se explica a través de la dotación genética que corresponde a cada
uno (XY para el varón y XX para la mujer), entrando en consideración cier-
tos estudios sobre las hormonas masculinizantes y feminizantes prenatales en
el desarrollo del bimorfismo sexual y su ulterior evolución. A nivel neuroen-
docrino parece necesaria la presencia de la secreción hormonal de las gónadas
testiculares embrionarias en el macho, mientras que para la diferenciación de
la hembra no es necesaria la presencia de ningún tipo de hormona.
b) Desde una óptica filogenética, la explicación se halla en las constantes
luchas que los humanos mantuvieron contra el medio y los depredadores para
sobrevivir, lo cual hizo que se organizaran en grupos por características cor-
porales externas como la altura, la fuerza, el sexo, reforzando la diferencia-
ción de roles en beneficio del grupo. Las funciones que los individuos realizan
en razón de sus características corporales externas, alcanzará con el tiempo
una valoración que determina la diferente posición de estatus del sexo.

Ambas realidades, sexo y género, se implican mutuamente y se desarrollan

paralelamente. A una asignación de sexo le corresponden una serie de carac-
terísticas, roles y creencias que se juzgan apropiados. Esta asignación se confi-
gura socialmente ya antes del nacimiento del bebé, cuando se identifica su
sexo biológico, en la mente de los padres se originan una serie de fantasías,
diseños y expectativas sobre cómo será ese bebé, atribuyéndole los estereoti-
pos básicos sobre la masculinidad/feminidad, que serán reforzados mediante
la enculturación y la socialización educativas2.

5.1.2. Lo masculino y lo femenino

Como veíamos anteriormente, desde los comienzos de la humanidad se

han asignado diferentes roles a cada sexo: mientras el hombre quedaba vincu-
lado al área laboral y productiva, a la mujer se le ha asignado el papel de la
reproducción (instinto maternal, la crianza de los hijos, las labores domésti-
cas), y un perfil de pasividad y fragilidad que la han incapacitado (desde el
punto de vista de la sociedad patriarcal) para desempeñar una labor fuera del
hogar.

2. Cfr. Fernández, J. (coord.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el género. Pi-
rámide, Madrid, p. 39.

79
 Esta orientación hacia la asunción de un determinado rol social viene de-
terminada desde el nacimiento, Rubin et al. (1974) comprueban la relación
existente entre las variables sexo del bebé y sexo de los progenitores y la va-
riable género en cuanto contexto social de tipificación sexual y socialización
del rol sexual: los padres ven a sus hijos recién nacidos de forma diferente en
función del sexo asignado, ven a las niñas «como más suaves, más pequeñas,
de rasgos más delicados, más distraídas» mientras que los varones son vistos
«más fuertes, más robustos, duros, con una mejor coordinación, de rasgos más
bastos» coincidiendo ambos progenitores en los atributos de cada sexo. Pode-
mos, pues, constatar que esta orientación viene marcada precozmente por las
expectativas que el sexo del hijo genera en los padres en el nacimiento, a pe-
sar de que las características del recién nacido son prácticamente neutras (to-
dos los bebés están igualmente indefensos). Por eso, no deben extrañarnos las
diferencias que aparecerán en la orientación de la educación posterior de
cada sexo, ni que la variable sexo ocupe un lugar preponderante en los proce-
sos de categorización sobre la percepción de las personas, ya que se percibe a
través de categorías dadas, impuestas por la cultura, acentuando las semejan-
zas percibidas entre los miembros de una misma categoría y las diferencias
entre categorías.

5.1.3. Aportes metodológicos en los estudios del género

La tradición en el estudio de este campo psicológico aparece con Terman y

Miles (1936); éstos inician la cuantificación de estos constructos con la elabo-
ración del «Cuestionario de Análisis de Actitudes e Intereses (M-F)»; desde
su inicio hasta la actualidad, el planteamiento de estos constructos ha atrave-
sado tres períodos diferenciados. Sin embargo, no es intención de este trabajo
hacer una revisión de todas las escalas elaboradas en este campo.3

a) El primer período se inicia en 1936 con Terman y Miles, se caracteriza

por la construcción de escalas que permitan operacionalizar este concepto,
considerando la masculinidad/feminidad como un único constructo bipolar
opuesto.
b) Se prolonga desde 1950 hasta 1973, aproximadamente, siguen apare-
ciendo nuevas escalas pero lo más destacable es que a través de los estudios
correlaciónales y de análisis factorial se observa que su contenido es muy he-
terogéneo, con elementos que reflejan intereses vocacionales, actitudes, senti-
mientos, etc., a la vez que pretenden medir aspectos normales y patológicos.
c) El último se inicia en 1974 y llega hasta nuestros días, se propugna la
bidimensionalidad de los constructos y la independencia o cuasiindependen-
cia de los mismos. Esto conlleva a una amplitud de clasificación de los tipos

3. Cfr. Fernández, J. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad.

Madrid: Univ. Complutense.

80
de personalidad: masculinos (altos en masculinidad y bajos en feminidad), fe-
meninos (altos en feminidad y bajos en masculinidad), andróginos (altos en
masculinidad y altos en feminidad) e indiferenciados (bajos en masculinidad y
bajos en feminidad).

Estos presupuestos se apoyan en los trabajos de Parsons y Bales (1955)

que plantean los dominios «instrumental y expresivo» como nueva forma de
entender la masculinidad-feminidad, presupuestos corroborados en investiga-
ciones posteriores. El área de la función instrumental hace referencia a las re-
laciones del sistema con su entorno, con el fin de encontrar las dimensiones
adaptativas del mantenimiento de su equilibrio, estableciendo «instrumental-
mente» las relaciones deseadas en dirección a unos objetivos-metaexternos.
El área expresiva se refiere a asuntos «internos» del sistema, al manteni-
miento de las relaciones integrativas de los miembros y a la regulación de pa-
trones y niveles de tensión de las unidades que componen el sistema.4 Ambos
componentes se estudian dentro del sistema familiar, observándose que los
varones desarrollan más el componente instrumental y las mujeres el expre-
sivo; la diferenciación del rol sexual viene determinada por el equilibrio de
ambos componentes, los cuales se manifiestan con una fuerza diferente en la
personalidad masculina y femenina.
Otro de los fundamentos teóricos de este modelo es aportado por Bakan
(1966), quien parte de dos modalidades que caracterizan a toda forma de
vida: la agency (se manifiesta como autoprotección, autoaserción, autoexpan-
sión, aislamiento, alienación, soledad, impulso hacia el dominio de la situa-
ción, represión del pensamiento, del sentimiento y del impulso y tendencia a
la formación de separaciones) y la «communion» (manifestado en el sentido
de ser uno al lado de otros organismos, en la carencia de separación, en el
contacto, apertura y unión, en la cooperación, en la carencia y eliminación de
la represión). Tipos de personalidad que dan lugar a dos tipos de conoci-
miento, el primero asociado con el ensalzamiento del ego, el dominio de la
otra gente y el segundo es el participativo que supone la apertura al contacto
con los demás. Observándose en los varones el fomento del primero mientras
que en las mujeres se fomenta el participativo o «communion». También aquí
se constata que a una mayor madurez le corresponde una definición del «self»
menos tipificada sexualmente, es decir, un equilibrio entre ambas caracte-
rísticas.
Finalmente, Koestler (1967, 1978) elabora un marco teórico en el que en-
globa las aportaciones de Parsons, Bales y Bakan a las que añade la teoría de
sistemas de Bertalanffy. Enmarca su teoría dentro de este contexto y plantea
que el hombre se caracteriza por una bipolaridad independiente que es carac-
terística universal de la vida: «tendencias autoasertivas» y «tendencias inte-
grativas». A nivel individual es necesaria una cierta autoasertividad, competi-
ción, ambición e iniciativa, pero el individuo, a su vez, está integrado en un

4. Fernández, J. (1983): Ob. cit. pág. 70.

81
grupo social y depende de él; por lo tanto, en el hombre las tendencias auto-
asertivas y las integrativas deben estar equilibradas.
Desde este modelo no se puede mantener, a nivel teórico, la alta relación
entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como única posi-
bilidad de equilibrio y madurez de la personalidad, y tampoco que la inver-
sión de sexo biológico y masculinidad-feminidad, respectivamente, conlleve
disfunciones de tipo sexual. Por el contrario, se desprende la necesidad de un
equilibrio entre las polaridades que aparecen. Planteamientos teóricos en los
que se han basado los numerosos instrumentos elaborados basados en la
nueva concepción de masculinidad y feminidad: el Inventario de Rol Sexual
(BSRI; Bem, 1974), el Cuestionario de Atributos Personales (PAQ; Spence,
Helmreich y Stapp, 1974), la Escala de Comportamiento del Rol Sexual
(SRBS; Orlofsky, 1981), la escala PRF ANDRÓ (Berzins, Welling y Wetter,
1978), las Escalas de Masculinidad (MSC) y Feminidad (FMN) de CPI (Bau-
com, 1976), y las Escalas de Masculinidad y Feminidad del Adjective Check
List (ACL; Heilbrun, 1976).5

5.2. LA ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN EL GÉNERO

DURANTE LA ADOLESCENCIA

El proceso de enculturación en el género se ha intentado explicar desde

cada una de las corrientes psicológicas existentes:
1. Desde el psicoanálisis, el desarrollo psicosexual se asienta en la resolu-
ción de los Complejos de Edipo6 y Electra mediante la identificación con el
progenitor del mismo sexo.
2. Los conductistas plantean este proceso de adquisición de la identidad
sexual en los mismos términos que cualquier otro proceso de aprendizaje: en
términos de discriminación entre patrones de conducta sexualmente tipifica-
dos, de generalización de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y a la
práctica de lo aprendido; gracias a la imitación de las tendencias emocionales
exhibidas por los modelos, el niño y la niña llevan a cabo el proceso de identi-
ficación sexual con cada uno de los padres de idéntico sexo.
3. Desde el enfoque cognitivo, Kohlberg, en 1966, plantea que la tipifica-
ción sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social, por lo
que el sujeto humano desarrolla una autocategorización cognitiva de «identi-
dad de género», que se constituye en el organizador de la información del
mundo externo, de sus actitudes y de sus conductas futuras. El proceso de
identificación psicosexual implicaría, en primer lugar, un desarrollo cognitivo

4. Sebastián, J., Aguiñiga, C. y Moreno, B. (1987): «Androginia psicológica y flexibilidad com-

portamental», Estudios de Psicología, 32, p. 15.
5. Aguirre, A. (1988): «El Complejo de Edipo» en A. Aguirre, J.M. Álvarez. Diccionario de Psi-
cología para educadores. Barcelona: PPU.
6. Ferrer, M. (1991): «El Complejo de Electra», INFAD, 3-4, 32-41.

82
de la identidad/constancia de género, en segundo lugar la elección de sujetos
del mismo sexo como modelos a imitar en sus roles y estereotipos sexuales y,
finalmente, la adhesión a los modelos a los cuales imita.
Desde estos diferentes enfoques teóricos se estudian temáticas próximas
pero no coincidentes, hecho que puede explicar las diferencias terminológicas
y conceptuales y que impide llegar a un acuerdo; mientras los psicoanalistas
hablan de identificación que implica un deseo de ser como el otro, de una in-
ternalización de lo que representa, los cognitivistas hablan de la identidad, es
decir, de la autoclasificación de niño o niña, y los conductistas se refieren a la
tipificación sexual o a la asunción del rol que la sociedad impone a cada sexo.
A partir de la elaboración de estos modelos han surgido dos tendencias:
por un lado, los que intentan perfeccionar los enfoques ya existentes (las
aportaciones neofreudianas hacen especial énfasis en los factores sociocultu-
rales) y, por otro, los que han establecido su propio modelo de explicación.
Surgen, así, nuevos enfoques como el de la «trascendencia de los roles sexua-
les» que enfatizan el desarrollo de los roles sexuales y los surgidos del proce-
samiento de la información, que parten de la base de que la estereotipación
sexual es un proceso cognitivo normal.

5.2.1. Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual

y de género
a) Edad
La edad juega un papel importante en la adquisición de la identidad sexual
y de género:
— De 9-12 meses el niño se reconoce a sí mismo y se diferencia de los
demás.
— A partir del año y medio, los niños empiezan a mostrar intereses y jue-
gos tipificados socialmente según el sexo.
— Hacia los dos años se autoclasifican como niño o niña.
— A partir de los 3 años aceptan o rechazan juegos, juguetes, gestos, ves-
tidos, etc., en función de su sexo, rechazan a aquellos niños que hacen cosas
consideradas como propias del otro sexo, y aparece una tendencia a estable-
cer lazos más estrechos con niños del mismo sexo.
— Hacia los 6-7 años aparece la consistencia de género.
— El conocimiento y la consistencia de los estereotipos de género
aumenta progresivamente hasta la adolescencia. Para poder considerar adqui-
rida la permanencia de la identidad sexual y de género tiene que haber con-
ciencia de:
• no se puede cambiar de identidad por propia voluntad,
• la identidad es estable a lo largo del tiempo,
• es consistente a pesar de los cambios en la apariencia o en la activi-
dad. Esta consistencia depende de la permanencia de los genitales
como órganos que definen la identidad.

83
b) Nivel de desarrollo

Va muy ligado a la maduración, inteligencia, etc. La adquisición de la iden-

tidad sexual y de género exige:

— la discriminación entre diferentes personas,

— el reconocimiento de sí mismo y el reconocimiento de las diferencias de
género,
— el concepto de permanencia de la identidad a lo largo del ciclo vital,
— unas capacidades formales de razonamiento en las que lo real pasa a
ser un subconjunto de lo posible.

c) Sexo

Se ha observado que los niños demuestran estar más rígidamente tipifica-

dos que las niñas. Entre éstas es frecuente el interés por las actividades y los
juguetes considerados como masculinos.

d) Familia

El esquema familiar constituye el marco afectivo y social fundamental del

niño, donde encuentra los primeros modelos de identificación; sin embargo,
en la adolescencia se busca sustituir los vínculos parentales por nuevas rela-
ciones objétales.

e) Escuela

Ésta, al igual que la familia se convierte en un representante y transmisor

de los valores sociales dominantes.

f) Grupo

La influencia que ejerce el grupo en el adolescente adquiere gran impor-

tancia; dentro de éste, en interrelación con sus iguales, el adolescente puede
asumir las rápidas modificaciones corporales a que se ve sometido y que le
abocan a una reconsideración y a una nueva revisión de su imagen corporal,
llevándole a una redefinición de su identidad sexual y de género. El grupo en
el cual se halla inmerso ejerce fuertes presiones sobre él, y acomodarse a los
estereotipos de la apariencia física implica para el joven una mayor populari-
dad, una mayor seguridad en sí mismo, una autoconfianza, una mayor impli-
cación en las relaciones heterosexuales y un mayor equilibrio personal; por el
contrario, no hacerlo implica un retraimiento de las relaciones sexuales, una

84
autodesvalorización, una mayor inseguridad y mayores dificultades afectivas.
Las preocupaciones de esta etapa difieren respecto a los sexos; mientras en
las chicas la principal preocupación se halla en el deseo de gustar, en el chico
va a girar en torno al problema de la virilidad.

5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de género

A) Los estereotipos de género

Podemos definir los estereotipos de género como una imagen mental muy
simplificada, acerca de las personas, en función de la dicotomía sexual que re-
fleja las creencias populares sobre los rasgos físicos, las actividades y los roles
que caracterizan a hombres y mujeres (y que, sin embargo, no siempre coinci-
den con la realidad).
Cumplen una función de orientación dentro del mundo social, son utiliza-
dos para reconocer a otra persona como perteneciente a un grupo social o a
uno mismo, a pesar de que esta categorización lleva implícita un cierto grado
de despersonalización al enfatizar los rasgos comunes al grupo y negar los in-
dividuales. Desde su nacimiento, los niños y las niñas se hallan inmersos en un
proceso de socialización a través del cual, por la presión social, van a desarro-
llar pensamientos, creencias y expectativas diferenciales sobre los comporta-
mientos apropiados para mujeres y varones construyendo, basados en ellos,
su propia identidad de género que modula sus comportamientos diferenciales.
Bajo esta categorización estereotipante se percibe a los sujetos femeninos
más cálidos, expresivos e interesados por los problemas personales, rasgos
que son de gran utilidad en las relaciones interpersonales y en las interaccio-
nes sociales; mientras que los hombres son considerados más asertivos, racio-
nales y más orientados hacia la actividad que hacia la gente. Esto ha llevado a
orientar durante mucho tiempo la educación de la mujer hacia determinadas
tareas socialmente consideradas como «femeninas» y la del varón hacia otras
«más masculinas»; pero la nueva concepción de la masculinidad y la femini-
dad como factores independientes, que surge a través de los estudios del gé-
nero, rompe la dicotomía entre sexo y género y abre nuevas perspectivas que
exigen un replanteamiento de las concepciones tradicionales.

B) Roles de género

Los roles de género son un subgrupo de los roles sociales definido en fun-
ción del sexo biológico y analiza las expectativas y conductas que definen los
contenidos de estos dos roles diferenciales. Se plantea de qué manera la dife-
rencia de género afecta a su realización, a sus componentes, y qué tipo de roles
sociales se ven afectados en mayor o menor grado por el género de los sujetos.
Éstos se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización, a través
de los procesos de identificación con las figuras parentales y de introyección

85
de las normas sociales, en un continuo a lo largo del ciclo vital. Desde las teo-
rías del rol social se definen como:

— Determinantes de los estereotipos de sexo al confirmar la conducta.

— Soporte de los estereotipos debido a que la distribución de los sexos en
roles sociales específicos constituye una fuente de expectativas acerca de las
características masculina y femenina.
— Determinantes de la conducta.

La división de roles en función del género halla su justificación desde la

perspectiva funcionalista; ésta nos lleva a considerarlos como conjunto de
prescripciones cuya finalidad es la reducción de los conflictos intragrupos, al
asignar y definir el margen de posibilidades sociales de los sujetos que los in-
terpretan, vinculándose el desarrollo de los roles instrumentales y expresivos
para cada sexo a las diferencias biológicas. Las diversas estrategias de super-
vivencia generadas desde esta diferencia, están en la base de la división del
trabajo y en la adopción histórica de roles instrumentales por los hombres
(caza, etc.) y de los expresivos por las mujeres (hogar y cuidado de los hijos).
Estos roles de género se ven como complementarios e interdependientes y su
mantenimiento pasa por la asunción de una serie de valores centrales referi-
dos a la autoridad paterna y a la unidad familiar.
De esta forma, se centra la funcionalidad de los roles de género en el man-
tenimiento de una organización social basada en la división del trabajo. Su
justificación teórica asume el supuesto de equilibrio y complementariedad en
las funciones sociales.
Por otro lado, desde las teorías de la conflictividad social la familia, sexuali-
dad y roles de género son analizados en su papel de reproductores de las rela-
ciones de producción, estableciéndose una estrecha relación entre situaciones
de subordinación de la mujer y explotación social, patriarcado e ideología y
relaciones sociales entre los sexos (Connell, 1988): los patrones normativos de
los roles de género estarían al servicio de la dominancia de un grupo.
La investigación actual sobre la dicotomía de roles se ha centrado en el
análisis de los roles predominantes: ocupacional (trabajo) y familiares (mari-
tal y parental).8
R. Pastor e I. Martínez-Benlloc (1991) hallaron, comparando los roles an-
tes mencionados, que el rol parental registra el índice de participación mayor,
seguido del conyugal y del laboral en ambos sexos; sin embargo, en este ám-
bito las tareas de las mujeres se relacionan con el cuidado de los hijos y las ta-
reas de los varones con las actividades de entretenimiento; en cuanto a las
tareas del hogar es donde aparecen las mayores diferencias, reservándose
las más repetitivas y de mantenimiento a las mujeres y las burocráticas a los
varones.

8. Pastor, R. y Martínez-Benlloch, I. (1991): «Roles de género: aspectos psicológicos de las rela-

ciones entre los sexos», Investigaciones Psicológicas, 9,117-143.

86
 Con respecto al prestigio asociado con la ocupación del rol, las de mayor
prestigio son las ocupaciones mixtas, las masculinas y, en último lugar, las fe-
meninas. También el poder del rol de trabajo, marital y parental es mayor en
los varones a excepción de pequeñas parcelas de poder cotidiano en el ámbito
doméstico que son para las mujeres.
En el compromiso con el rol parece que para los varones es mayor el com-
promiso en el rol laboral y para las mujeres en los familiares.
Por otro lado, en el análisis de la interacción entre roles se observa una re-
lación negativa entre empleo y rol de madre que puede llegar a ser positiva si
hay mayor reparto de tareas familiares, mientras que en el hombre el rol de
padre y marido se ve supeditado al alto compromiso con el laboral.
Las diferencias entre hombres y mujeres han sido reforzadas por un sis-
tema social que ha dicotomizado la familia, el trabajo y las interacciones so-
ciales en función del sexo de los individuos.

5.2.3. Aprendizaje de los valores

La adquisición de los valores y normas sociales o moral va ligada, al igual
que los demás aspectos diferenciales del desarrollo del género, al desarrollo
psicosexual de la personalidad; por lo tanto, no es de extrañar que si éste es
diferente para los varones y las mujeres también lo sea el desarrollo moral. La
forma en que se adquieren estos conceptos, por otro lado tan abstractos, de-
penderá del marco teórico en que nos situemos, tal como sucedía con los roles
y los estereotipos de género:
1. Las teorías del Aprendizaje Social plantean que los valores morales se
aprenden a través de la identificación de los padres; éstos, a través de la re-
compensa y el castigo de sus acciones, enseñan al niño a tomar decisiones mo-
rales. Las etapas morales se definen a través de la interacción del yo y los
demás.
2. La teoría Psicoanalítica centra la adquisición de los valores en la for-
mación del Superyó, instancia de la personalidad que interioriza las normas
parentales y que regula la conducta del individuo desde el interior, pasando a
ejercer un autocontrol de la conducta. Esta instancia se desarrolla con la reso-
lución de los complejos de Edipo y Electra; Freud dice «... es un residuo de la
antigua representación de los padres,... es para nosotros la representación de
todas las restricciones morales,...» (O.C., II, 909).
3. Además tenemos una serie de autores9 que han estudiado el desarrollo
de la moral como una parte específica del desarrollo:
3.1. Piaget elabora unos estadios por los que atraviesa el desarrollo
moral, pero además diferencia entre:

9. Vicente Castro, F. (1991): «Ética y evolución diferenciada hombre/mujer», INFAD, 3-4,76-88.

87
 — la moral heterónoma (desde 4 a 8 años); durante este período el niño
consideraría los deberes y los valores que se relacionan con ellos como inde-
pendientes de la conciencia e impuestos obligatoriamente.
— la moral autónoma (a partir de los 8 años) en la cual los actos pasan a
valorarse por su intencionalidad en lugar de por sus consecuencias.

3.2. Kohlberg establece una clasificación del desarrollo de la moral en

seis etapas y tres niveles:

— Nivel I (de 4 a 10 años): en un primer momento tiene gran importancia

el control externo, considerándose buena una conducta si recibe gratificación
y mala si recibe castigo; en una segunda etapa el niño controla su conducta
buscando la gratificación.
— Nivel II (10 a 13 años): hay una interiorización de las normas aunque se
rigen por las normas de los otros buscando ser valorados por aquellas perso-
nas que les interesan.
— Nivel III (a partir de 13 años): el individuo se da cuenta de que puede
existir un conflicto entre dos normas socialmente aceptadas, el control de la
conducta es interno y no hay necesidad de tomar como referencia las leyes ni
las opiniones de los demás.

3.3. Ausubel plantea cuatro etapas:

— una etapa presatelizante, en la cual considera que es el temor al castigo

lo que determina el comportamiento del niño.
— una etapa satelizante, donde el niño se da cuenta de su dependencia
con respecto a sus padres y de la necesidad de asimilar sus valores.
— la etapa satelizante final, caracterizada por la internalización y asimila-
ción de los valores parentales.
— la etapa desatelizante, en la cual la responsabilidad moral deja de cen-
trarse en la relación con los padres y se basa en las obligaciones impuestas por
la sociedad.

3.4. Si bien los autores antes citados han estudiado el desarrollo y la

adquisición de la moral, teorías desde las cuales el desarrollo moral femenino
parece más precario, no llega al mismo grado de abstracción (por lo tanto, al
mismo nivel de desarrollo) que en los varones, será C. Gilligan (1982) quien
plantee una evolución diferente en el desarrollo moral de ambos sexos, desa-
rrollo que viene marcado desde la primera infancia con la adquisición de la
identidad; mientras los niños adquieren su identidad sexual a través de la se-
paración de la madre, las niñas no tienen que separarse de ella, sino que, su
femineidad vendrá definida por el apego.
El juego es la actividad, puesta de manifiesto ya por Piaget, que permite al
niño aprender a respetar las reglas necesarias para el desarrollo moral, a tra-
vés de la adopción de diversos papeles. A partir de esta concepción y a través
de diferentes estudios realizados sobre los juegos de niños y niñas, se observó

88
que éstos realizan más juegos competitivos donde ejercitan sus habilidades de
organización y coordinación de grupos más numerosos, elaborando reglas y
desarrollando procedimientos justos para resolver los conflictos, mientras que
las niñas realizan juegos en grupos reducidos, más cooperativos, que les ayu-
dan a conocer al otro pero no a asumir las reglas. Esto nos lleva a la entrada
en la adolescencia con una diferente orientación interpersonal y unas expe-
riencias sociales distintas para cada género, que van a modular el desarrollo
de la moral y los aspectos que adquieren más relieve en este desarrollo.
C. Gilligan plantea que el desarrollo moral de las mujeres se centra en la
elaboración de la importancia de la intimidad, de las relaciones y del cuidado
interpersonal; dice: «de la importancia de la intimidad, las relaciones y el cui-
dado es algo que las mujeres han sabido desde el principio»,10 así surge una
concepción moral diferente de las aparecidas hasta el momento; en esta con-
cepción, el problema moral surge de responsabilidades en conflicto, y no de
derechos competitivos, y para su resolución pide un modo de pensar que sea
contextual y narrativo, en lugar de formal y abstracto. Se centra en torno del
entendimiento de la responsabilidad y las relaciones, así como la concepción
de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al de entendi-
miento de derechos y reglas. La esencia de la decisión moral es el resultado
de la elección y la disposición a aceptar las responsabilidades de dicha elec-
ción, logrando la integración de derechos y responsabilidades mediante el en-
tendimiento de las relaciones; este entendimiento modera el potencial auto-
destructivo de una moral autocrítica, afirmando la necesidad de dar cuidado a
todas las personas.
Desde esta perspectiva los dilemas morales aparecen en términos de res-
ponsabilidades conflictivas.

5.2.4. Cuerpo y deporte

La adolescencia es un período marcado por muchos cambios físicos, que

crea la necesidad de integrar una nueva imagen corporal;11 esta nueva ima-
gen, junto con el ideal corporal que se transmite al adolescente desde el con-
texto social en que se halla inmerso, determinarán la práctica deportiva de
cada género.
Desde nuestra sociedad occidental se potencia en el varón el deporte, acti-
vidad competitiva a través de la cual demostrará su virilidad, gracias a su
forma física y al riesgo que comporta; a través del triunfo en la práctica de-
portiva logra la admiración de los demás y se convierte en un líder para los
demás muchachos; si fracasa en este ámbito y no se acomoda a los estereoti-
pos de apariencia física, se le desvaloriza y tiene mayores dificultades en las

10. Gilligan, C. (1985): La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. México: F.C.E.,
p.39.
11. Cfr. Llanos, E. (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia», INFAD,
2,49-59.

89
relaciones afectivas. Sin embargo, desde la misma sociedad los cánones de be-
lleza establecidos para la mujer son diferentes, y van ligados a la estética cor-
poral entendida como delgadez, como fragilidad, atributos de la feminidad;
mientras que una chica «rellenita» está «como una vaca» un chico está «como
un toro». Estereotipos que han apartado a la mujer del deporte.
No es de extrañar, sin embargo, que se haya llegado a este punto, ya que si
echamos una mirada hacia atrás observaremos que la mayoría de las culturas
han diferenciado los roles masculinos y los femeninos; desde la época griega
se había apartado a la mujer de la educación y de la práctica deportiva con al-
gunas excepciones (con la finalidad de que tuvieran hijos más fuertes).
Estas actitudes frente a los roles, estereotipos y valores diferenciados en
cada género han creado una serie de mitos a nivel social que justifican la es-
casa práctica deportiva en las mujeres; mitos como son la masculinización de
su cuerpo, que no les interesa, no lo realizan lo suficientemente bien, puede
afectar a su salud existiendo períodos en los que no pueden realizar ejercicio
(durante la menarquia). Sin embargo, estos mitos han sido sustituidos por
otros nuevos provenientes de sectores feministas (M. García Ferrando,
1986)12 que reivindican el mismo límite en la ejecución para ambos sexos, la
igualdad, niegan la relación entre el deporte de hombres y mujeres y el hecho
de que es dañino para la salud. A pesar de ello, hay que tener en cuenta las
diferencias morfológicas y fisiológicas13 entre los dos sexos que van a condi-
cionar la práctica y los resultados deportivos.
Aparte de estos condicionantes sociales hay otro, el del nuevo ideal de ex-
trema delgadez (representado por modelos, bailarinas, actrices, etc.) que ha
llevado a las muchachas, en casos de alteraciones psicopatológicas (casos de
anorexia),14 a una hiperactividad motriz que se manifiesta en la práctica de
deportes durante muchas horas para controlar de forma obsesiva su peso y
mantener la imagen de un cuerpo infantil, asexuado, llegando a conseguir la
desaparición de los caracteres sexuales secundarios.

5.3. CONCLUSIONES
A modo de conclusión podemos decir:
— La realidad de género se enmarca en un contexto psicológico determi-
nado social y culturalmente. Desde la propia cultura se originan los estereoti-
pos, roles, valores, etc., que conforman la masculinidad/feminidad.
— La división de los roles surge, en parte, debido a una serie de conse-
cuencias naturales y sociales: las características físicas llevan al hombre a de-

12. García Ferrando, M. (1986): Hábitos deportivos de los españoles. Sociología del comporta-
miento deportivo. Ministerio de Cultura. Consejo Superior de Deportes. Madrid. Ob. cit. en Zaragoza
Mora, F. (1991): «La adolescencia femenina y el deporte», INFAD, 3-4. Pág. 91.
13. Descritas en Zaragoza Mora, F. (1991). Ob. cit.
14. Cfr. A. Aguirre (1989): «La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina»,
INFAD, 1,17-23.

90
dicarse a la caza y a la guerra, mientras las mujeres quedan condicionadas por
el ritmo que les impone la dinámica reproductora y relegadas al ámbito do-
méstico.
— La orientación en el género se inicia muy precozmente, antes incluso
del nacimiento; en el momento que los padres conocen el sexo de su hijo ya se
generan una serie de expectativas acerca de su futuro que determinan la
forma de percibir y de relacionarse con su hijo.
— A partir de los estudios realizados sobre el género se ha llegado a la
conclusión de que es un constructo bidimensional, esto permite tipificar a los
individuos como: masculinos, femeninos, indiferenciados o andróginos (en
función de la carga de masculinidad/feminidad que tiene cada uno). Se plan-
tea la necesidad de establecer un equilibrio entre ambas polaridades; así, los
sujetos andróginos aparecen con un alto grado de salud mental y de flexibili-
dad comportamental.
— En el proceso de enculturación y de socialización en el género influyen
tanto factores constitucionales (edad, nivel de desarrollo, sexo) como sociales
(familia, escuela, grupo), factores que van interrelacionándose entre sí para
conformar la identidad de cada individuo.
— Los procesos de socialización y enculturación determinan el aprendi-
zaje de estereotipos, roles, valores, etc., que conforman la identidad de cada
persona basándose en su sexo, elementos transmitidos socialmente de una ge-
neración a otra reproduciendo las estructuras sociales existentes. Esto con-
lleva expectativas a nivel social diferenciadas para hombres y mujeres.
— La imagen corporal construida en la adolescencia tiende a reforzar el
género a través de su expresión corporal y de los roles adscritos a lo mascu-
lino y a lo femenino. Consideramos decisivo el periodo adolescente en la
construcción psicosociocultural del género.

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93
 6. La psicosexualidad en los adolescentes
Mariano Moraleda Cañadilla

6.1. INTRODUCCIÓN

El comportamiento psicosexual es un hecho complejo en el que entran en

juego dos elementos: la genitalidad, que alude más directamente a su radical
biológico, y la inclinación erótica, que alude a sus radicales emotivos. Estos
dos elementos son el fondo de donde surge la relación psicosexual entre un
hombre y una mujer.
Esta típica relación entre el varón y la hembra, que tan nítida se nos
presenta a partir de determinada edad, es una conquista lenta y dificul-
tosa fruto de una maduración progresiva en la que el elemento biológico (la
genitalidad) y el elemento emotivo (la tendencia erótica) van evolucionando
desde una situación de total diferenciación en la infancia a una cada vez
mayor integración en un comportamiento de amor pleno característico de la
madurez.
En esta evolución cabe considerar dos momentos: uno previo, en el que
el sujeto descubre la dualidad y que corresponde a la infancia. Otro poste-
rior, en el que se descubre la reciprocidad y que corresponde a la adoles-
cencia.
En este descubrimiento de la reciprocidad a través de la adolescencia es
posible distinguir, a su vez, tres grandes etapas de diferente nivel de madu-
rez: la etapa masturbatoria, la etapa homoerótica y la etapa heterosexual
(Schwarz, 1975).
Desde esta perspectiva, el desarrollo psicosexual adolescente cabe enten-
derlo, pues, no sólo como un aprendizaje más o menos desordenado en fun-
ción de las condiciones particulares de cada sujeto, sino como un proceso uni-
tario en el que intervienen también, y sobre todo, ciertas variables internas
que permiten predecir el comportamiento sexual de los sujetos (Moraleda,
1977). Esto no obstante, este desarrollo puede ser estimulado por el aprendi-
zaje. La interacción de los adolescentes con el contexto sociocultural que les
rodea puede ser un factor decisivo que contribuye a acelerar, retrasar o dife-

95
rendar de modo significativo este desarrollo y su correspondiente expresión
en forma de ciertos comportamientos psicosexuales.
El desarrollo de la psicosexualidad adolescente ha sido objeto de numero-
sos estudios tanto desde un punto de vista teórico como empírico. Entre los
estudios teóricos cabe distinguir dos orientaciones fundamentales: la psico-
analítica y la psicosociológica.
Los teóricos de orientación psicoanalítica han realizado importantes apor-
taciones al conocimiento, sobre todo, de los aspectos profundos de la psicose-
xualidad adolescente. Para ellos dicha sexualidad viene a ser, ante todo, una
reactivación de la primitiva orientación infantil hacia los antiguos objetos de
amor: los padres (Alsteen, 1970; Bloss, 1970; Freud. A, 1974; Klein, 1978;
Schwarz, 1975; Sullivan, 1953; Tanner, 1962).
Los teóricos psicosociales, muy numerosos, han realizado también trascen-
dentales aportaciones al conocimiento de la psicosexualidad adolescente. Sus
investigaciones, más diversas, no son fáciles de categorizar. Algunos, como
Jurich y Jurich (1974), Judith y Anthony D'Angelli (1977), Miller y Simón
(1982), Jackson y Bosma (1992) se han orientado al análisis de las normas y
juicios morales que rigen la conducta sexual adolescente y que reflejan de al-
gún modo la visión que tiene éste del mundo que le rodea. Otros, en especial
los pertenecientes a las tres últimas décadas, se han dedicado fundamental-
mente al estudio de la llamada «revolución sexual» o comportamiento sexual
de los adolescentes actuales (Freeman, 1972; Hopkins, 1977; Jessor y Jessor,
1975; LoPiccolo, 1973; Marcuse, 1953; Mead, 1972; Reich, 1976; Reinold,
1979).
La mayor abundancia de investigaciones, con todo, son de tipo empírico y
están orientadas al estudio de los distintos tipos de conducta sexual, su inci-
dencia y posibles variables responsables de la misma. Es innegable el interés y
riqueza científica de muchos de estos trabajos que suponen, generalmente, un
gran esfuerzo de acercamiento, desde una cierta perspectiva dialéctico-con-
textual, a la dimensión histórica del comportamiento sexual de los diferentes
grupos adolescentes; es decir, a los determinantes contextúales de dicho com-
portamiento (Álvarez, 1977; Benavent, 1973; EPSA, 1978; Ferrer, 1968; Gon-
zález y col, 1989; Gurrea, 1985; Hite, 1977; Kinsey, 1966; Moraleda, 1993; Na-
varro, 1993; Schmidt y Sigusch, 1971; Schfield, 1969; Sorensen, 1972; Udry,
1965).
Las dificultades, con todo, al realizar este último tipo de estudios, son
grandes. Unas, derivadas de la representatividad de la muestra. Otras, de la
fiabilidad de las respuestas dadas por los adolescentes. Todo lo cual dificulta a
veces la generalización de sus conclusiones.
En este capítulo vamos a realizar el análisis de la sexualidad adolescente a
partir de las aportaciones de algunos de estos estudios, centrándonos, sobre
todo, en los siguientes puntos: Factores implicados en el desarrollo de la psi-
cosexualidad adolescente; su comportamiento sexual; sus actitudes ante la se-
xualidad; factores diferenciales en este desarrollo.

96
6.2. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE
CONDICIONADO POR FACTORES BIOLÓGICOS,
EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El desarrollo psicosexual ya hemos dicho que es un fenómeno complejo,

basado en gran medida en factores biológicos, emotivos y socioculturales.

a) El organismo como estimulante de los impulsos sexuales adolescentes.

Este estímulo puede ser directo, a través de los mecanismos biológicos que
aparecen y se activan en el sujeto durante la pubertad, o bien indirecto, como
activador psicológico de dicho impulso a través de las impresiones de su es-
tructura exterior, en particular los atributos del sexo.
Entre estos mecanismos biológicos fundamentales y diferenciales de la pu-
bertad está la maduración de la hipófisis y las glándulas sexuales. La hipófisis,
ubicada en la base del cerebro, produce dos tipos de hormonas relacionadas
con el desarrollo sexual: las metabólicas, entre las que se encuentra como más
importante la somatrotopa, estimulante del crecimiento, y las gonadotrópicas,
estimulantes de las glándulas sexuales (testículos en los varones y ovarios en
las hembras) y de las suprarrenales. Por efectos del estímulo hipofisario se
producen en los testículos los espermatozoides y en los ovarios los óvulos. Si-
multáneamente son estimulados por dicha hipófisis el desarrollo en las glán-
dulas sexuales de una serie de hormonas androgénicas en el varón y ováricas
en la hembra que, además de estimular el crecimiento de los órganos sexuales
y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, al ser transportadas por
el torrente circulatorio, provocan una tensión o excitación sexual en todo el
sistema nervioso; en particular en las porciones correspondientes a las zonas
erógenas (órganos genitales, mamas, etc.).
Este estado de tensión o excitación sexual en todo el sistema nervioso pro-
vocado por estas hormonas o por el concurso de otros factores ya indicados al
comienzo de este apartado (factores psicológicos y factores socioculturales) se
manifiesta en dos tipos de síntomas característicos: de orden psíquico (estado
de tensión que desea ser satisfecho en breve plazo y que comporta la bús-
queda de la mujer o del hombre, según los casos, para satisfacer este apetito);
y de orden fisiológico (la erección del pene en el varón y la excitación de los
órganos genitales en la hembra).
La configuración o funcionamiento del cuerpo adolescente no determina
necesaria ni directamente el nivel y orientación de su tensión o excitación se-
xual, más sí de modo indirecto. En primer lugar, a través de la imagen que el
adolescente tiene de su aspecto físico y capacidad funcional sexual; y en se-
gundo lugar, a través de la impresión que de este cuerpo tienen los demás
(Moraleda, 1980).

b) El componente emotivo y su integración en la sexualidad. Compo-

nente del impulso sexual es también, decíamos al comienzo de este capítulo,
el elemento emotivo o tendencia erótica. Para que el adolescente alcance un
desarrollo psicosexual completo no basta con haber alcanzado una madura-

97
ción genital correcta. Es necesario que esta genitalidad se haya integrado en
un desarrollo emocional (erótico) también correcto. De esta integración ma-
durativa de ambos componentes dependerá fundamentalmente el desarrollo
psicosexual de cada sujeto, su lentitud o aceleración, su posible desviación, re-
tención o incluso regreso a estadios ya superados.
Este proceso de la psicosexualidad adolescente, así entendido, no es algo
que se da de modo poco ordenado en función de las condiciones ambientales
de cada sujeto. Sino que es un proceso unitario, decíamos anteriormente, en
el que ciertas variables internas predicen la dirección del desarrollo; un pro-
ceso de maduración progresiva que evoluciona a través de etapas sucesivas,
desde un primer momento en el que los componentes biológicos (genitales) y
psicoemotivos (eróticos) se dan en el sujeto por separado, hasta otro en el
que ambos elementos se dan integrados en un acto de amor pleno, caracterís-
tico de la madurez.

c) La adquisición de las correspondientes pautas de comportamiento se-

xual como resultado de un proceso de aprendizaje psicosocial. El impulso
sexual depende, sin duda, de los procesos fisiológicos, bioquímicos y emoti-
vos. Pero también se ve influido así mismo, por los factores contextúales. Las
variables socioculturales pueden contribuir a este desarrollo estimulándolo,
acelerándolo, optimizándolo o incluso, por el contrario, bloqueándolo, repri-
miéndolo o introduciendo en él posibles desviaciones. Desde esta perspectiva
cabe entender el desarrollo psicosexual de los adolescentes con una relativa
plasticidad, debida a los determinantes contextúales de dicho desarrollo.
En relación con esta participación del aprendizaje psicosocial en el desa-
rrollo psicosexual adolescente hay que situar, como veremos más adelante,
muchas de las diferencias que se encuentran en este desarrollo. Como, por
ejemplo, el hecho de que los varones muestren una mayor inclinación a la ac-
tividad sexual que las mujeres (Broderick, 1970; Moraleda, 1977); los cambios
hacia actitudes más permisivas de los adolescentes actuales con respecto a los
de hace diez años (Freeman, 1972, LoPiccolo, 1973; Moraleda, 1993; Rein-
hold, 1979); la participación más temprana en las actividades sexuales debido
al fenómeno llamado secular (Hopkins, 1977; Tanner, 1978; Moraleda, 1977);
el incremento de la actividad sexual, reflejado en la mayor incidencia de las
relaciones prematrimoniales entre adolescentes (Jessor y Jessor, 1975; Jessor,
Costa, Jessor y Donovan, 1981; Navarro y col., 1993); los cambios en los mo-
delos de conducta sexual, etc.

6.3. COMPORTAMIENTO PSICOSEXUAL DURANTE

LA ADOLESCENCIA

Tres tipos de comportamiento psicosexual son característicos durante la

adolescencia: la masturbación, las relaciones homoeróticas o isofílicas y las re-
laciones heterosexuales. Cada uno de estos componentes supone, como ya ha
quedado indicado, diferentes niveles de maduración psicosexual.

98
6.3.1. La masturbación

En ella busca el adolescente la descarga de la tensión sexual fuera de toda

relación real y afectiva con el otro, mediante la autoestimulación de los órga-
nos genitales.
Tres cuestiones más importantes han sido estudiadas, sobre todo, en rela-
ción con la masturbación adolescente: su extensión y frecuencia, sus motivos y
su significado profundo.
6.3.1.1. Extensión y frecuencia de la masturbación en la adolescencia.
La constatación de esta extensión y frecuencia puede ser ya un primer paso
que nos ayude a comprender no sólo el rango e importancia que ésta ocupa
en la vida psicosexual del adolescente, sino incluso su significado. Según una
extensa investigación realizada por nosotros en una muestra de 1.176 adoles-
centes españoles de ambos sexos y diversas clases sociales (Moraleda, 1977),
son varias las conclusiones que se desprenden de ella:
— La masturbación es un fenómeno que por su frecuencia parece vincu-
lado a la adolescencia.
— En los chicos es su incidencia más frecuente (53 %) que en las chicas
(12%).
— Entre los chicos puede apreciarse con el correr de los años un recrude-
cimiento en estas prácticas. Lo que contradice la opinión de que la masturba-
ción es, sobre todo, un fenómeno de la pubertad. De un 49 % que dice canali-
zar su instinto sexual preferentemente por medio de la masturbación a los 13
años se pasa a un 55 % a los 17.
— Entre los chicos este recrudecimiento corre paralelo a su progresiva
mayor frecuencia de actividades heterosexuales imaginativas. No ocurre así
con las chicas quienes canalizan su sexualidad de modo preferente a través de
actividades heterosexuales imaginativas y en las que no se presenta sino de
modo muy secundario la satisfacción genital.
— No existen apenas diferencias específicas entre los adolescentes de dis-
tinta procedencia social.
A parecidas conclusiones llegan en sus estudios investigadores de otros
países como, por ejemplo, Broderick (1977), Giese y Schmidt (1968), Hertoft
(1970), Kinsey (1968). Sus únicas diferencias tal vez residan en marcar una
mayor incidencia de esta conducta en esta edad (entre el 80 y 90 % entre los
chicos).
6.3.1.2. Motivos de la masturbación adolescente. Un elemento impor-
tante para comprender esta conducta psicosexual adolescente es conocer por
qué realmente éstos realizan estas actividades. También aquí nuestra investi-
gación (Moraleda 1977) nos ha llevado a las siguientes conclusiones:

— Para el 51 % de los chicos y el 32 % de las chicas es un acto sustitutivo

de la heterosexualidad. La masturbación, con todo, no proporciona al sujeto

99
un placer idéntico a la relación heterosexual plena. El orgasmo vivido en la
unión da al sujeto una seguridad de la que carece la masturbación. Quizá ex-
plique esto la decepción y desagrado que una gran parte de estos adolescentes
manifiesta sentir en ella, sobre todo a medida que aumentan los años y la ne-
cesidad de una relación heterosexual es en ellos más fuerte.
— Para el 46 % de los chicos y el 29 % de las chicas es una descarga con-
vulsiva que sigue a un estado de hiperemotividad. Esta hiperemotividad
puede ser causa de una tensión específicamente sexual. La masturbación
se puede convertir entonces en un medio no tanto para buscar un placer se-
xual, cuanto para acabar con una tensión que ha llegado a ser insoportable.
Pero puede tener también un origen no específicamente sexual. Por ejemplo,
un esfuerzo deportivo, un fracaso, un día de juerga, etc. En cuyo caso la mas-
turbación viene a ser la recuperación de la fatiga o un posible acto regulador
de la ansiedad.
— Para un 20 % de los chicos y un 30 % de las chicas es un medio para re-
gular la agresividad. Este rol de catarsis reguladora lo ejerce la masturbación
gracias a la función de descarga tensional, por supuesto. Pero, sobre todo, por
la compensación de la frustración que implica dicha agresividad, al asegurar
al adolescente la posesión de sus capacidades vitales, mediante el autoconoci-
miento y autodemostración de las mismas. Esta forma de masturbación es
más propia de los primeros años adolescentes.
— Para un 45 % de los chicos y un 28 % de las chicas es la reivindicación
de un derecho a la libre disposición de su cuerpo porque piensan que es algo
bueno; algo a lo que legítima y naturalmente tienen derecho, como lo tienen
al comer o dormir.
Esta exigencia confusa aflora, no obstante, en estos sujetos en pugna con
la norma represiva e interiorizada de la moral imperante en forma de culpabi-
lidad.
— Para el 27 % de los chicos y el 38 % de las chicas es un esfuerzo por
romper su sentimiento de soledad y tristeza. La masturbación es, en estos ca-
sos, como indica Alsteen (1970) una llamada al «otro». Las imágenes que la
acompañan, los fantasmas que la alimentan, nos indican que está orientada
hacia objetos exteriores, distintos de su propio cuerpo. Pero si el otro se en-
cuentra ahí, en imagen, también se encuentra realmente ausente. Por lo que
la masturbación subraya y señala al adolescente lúcidamente su soledad, sus
límites, su finitud. Únicamente es un esfuerzo de conjuración, un intento de
combatir el vacío, la soledad, pero sólo un intento.
— Para el 13 % de los chicos y el 22 % de las chicas es un refugio contra
el aburrimiento y el cansancio de la vida. Un refugio en el que se esconden
cuando se encuentran excesivamente frustrados u oprimidos; un medio de
evadirse a un mundo irreal, abierto a su discreción como un televisor interior
en el que el adolescente tuviera plena libertad de elegir programa.

6.3.1.3. Significado profundo del comportamiento masturbatorio en la

adolescencia. Según el psicoanálisis, la masturbación adolescente no es sino
una prolongación de la masturbación infantil expresada de modo diferente.

100
La característica, con todo, de la masturbación adolescente es que, aunque su
ejecución es autoerótica, ya se muestra abierta a la heterosexualidad por los
fantasmas que, según hemos visto anteriormente, la acompañan. Estos fantas-
mas son, con frecuencia, imágenes sexuales reales que implican un compa-
ñero o una chica a los que se sienten ligados por amistad o a veces prolongan
fantasías diurnas. Un rasgo esencial de estos fantasmas es el servir de expre-
sión a los deseos íntimos del sujeto. Otro rasgo también importante es un ca-
rácter de irrealidad. Esta irrealidad puede llevar al adolescente a convencerle
de la ausencia de verdadera satisfacción sexual y con ello contribuir a que
abandone su práctica. Pero también puede llevarle, por el contrario, a redo-
blar su ejecución, en la búsqueda incesante de una satisfacción que nunca al-
canza plenamente.
En el caso del adolescente puede encontrarse también un tercer rasgo: la
satisfacción que le ofrece la masturbación, aunque incompleta, es para el su-
jeto más fácil y accesible que la relación heterosexual. Por lo que el miedo a
las dificultades que ésta entraña, sobre todo al comienzo, puede llevar al ado-
lescente a instalarse en ella, desconectándose definitivamente de la realidad e
incluso llegando a un empobrecimiento de los fantasmas, lo que puede lle-
varle a una situación regresiva.
Un cuarto rasgo, por fin, que caracteriza la masturbación adolescente y
que nos da la clave de su última y más profunda significación es que estos
fantasmas están relacionados con la situación edípea. La investigación psi-
coanalítica muestra cómo con el despertar de las glándulas sexuales se reac-
tiva en los sujetos su primitiva orientación hacia los antiguos objetos de
amor: los padres. Pero estos deseos se encuentran con la barrera de la
prohibición del incesto. La tensión encuentra entonces su cauce en la mas-
turbación: el adolescente vive a nivel inconsciente esta relación heterose-
xual con sus padres, representados a nivel simbólico por los fantasmas de
los amigos u otras personas. Pero esta relación, aunque a nivel imaginario,
conserva su carácter incestuoso. De ahí que cuando los fantasmas que la
acompañan son genitales, reactiven los antiguos miedos a la castración
(Alsteen, 1970).
Contra el envite de esta genitalidad y su correspondiente reactivación del
complejo de Edipo, generadores de culpabilidad, el adolescente puede adop-
tar una serie de actitudes defensivas, según A. Freud (1974): el ascetismo o
rechazo radical por el adolescente del ejercicio de su genitalidad, que le lleva
incluso en ocasiones a la renuncia de toda forma de virilidad o feminidad.
Una consecuencia del gasto continuo de energía que supone en el adolescente
este mecanismo represivo suele ser, indica A. Freud, el empobrecimiento de
los recursos de energía psicológica disponibles para relacionarse con el exte-
rior. Lo que puede llevarle a una situación de fatigabilidad en el desempeño
de las tareas.
Otro mecanismo de defensa ante la genitalidad es la intelectualización,
que consiste en trasformar cuanto se experimenta, a nivel de sentimiento, en
ideas abstractas. Es un medio de mantener distancias con el instinto sexual
desplazándolo al pensamiento abstracto y controlándolo así.

101
 Un tercer mecanismo de defensa, por fin, es la sublimación. Por él el adoles-
cente modifica la energía sexual que le resulta ansiógena, poniéndola al servicio
de formas de expresión que, al paso de ser valiosas, le sirven para aliviar su ten-
sión instintiva. Muchas de las ocupaciones realizadas por los adolescentes (de-
portivas, pictóricas, religiosas, sociales), pueden tener, sobre todo en los adoles-
centes tímidos con dificultades sexuales, este carácter substitutivo.

6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas

A la etapa masturbatoria sigue, según Schwarz (1975) cuyo esquema de

evolución estamos siguiendo, una etapa homoerótica, llamada así porque en
ella es frecuente la aparición de amistades de alto tono afectivo entre adoles-
centes del mismo sexo. Esta etapa supone un avance sobre la anterior por
cuanto el sujeto ya no busca el placer sexual consigo mismo sino en la rela-
ción con otro del mismo sexo. Así como la etapa masturbatoria es fundamen-
talmente física, genital, ésta es más bien emotiva, erótica.
Existen diversas teorías que han intentado explicar la naturaleza y signifi-
cado de este tipo de relación adolescente. Vamos a detenernos en las dos más
importantes: las teorías de Sullivan, Friedenberg y Erikson, por un lado y, por
otro, la teoría psicoanalítica.
Para Sullivan (1953) la esencia de la personalidad son las relaciones inter-
personales. En el desarrollo de éstas, existe una energía y un dinamismo inte-
grador o de cambio de esa energía en patrones relativamente estables de rela-
ciones sociales y comportamentales, saludables e integradores o bien
patológicos y debilitantes. Según Sullivan, esta energía, que se manifiesta en
los primeros años del individuo en forma de necesidad de apego y posterior-
mente en la infancia en la necesidad de tener compañeros de juego, ahora se
manifiesta en la necesidad de intimidad. Pero esta búsqueda suele ser, al co-
mienzo de la adolescencia, de carácter isofílico, es decir, con un miembro del
mismo sexo. Friedenberg (1959) describe estas relaciones de modo parecido a
Sullivan. Opina que el amor intenso empieza en la pubertad y que este primer
amor es solamente hacia alguien distinto de uno mismo (con frecuencia del
mismo sexo). No será sino posteriormente, al final de la adolescencia o juven-
tud, que la cualidad de «diferente de uno mismo», tan diferente como es el
hombre y la mujer, entren en juego. Friedenberg opina que este amor isofílico
es el que prepara el camino para que puedan darse los apegos heterosexuales
intensos posteriormente.
Para Erikson (1959) estas relaciones isofílicas cabe interpretarlas como
una defensa contra la difusión de la identidad en un momento en que los cam-
bios corporales y el comienzo de los impulsos sexuales ponen en peligro la es-
tabilidad de la propia identidad y de la imagen que tiene uno mismo.
El psicoanálisis explica, por su parte, este tipo de relaciones isofílicas como
un proceso fruto del abandono de las imágenes parentales, primeros objetos
de amor e identificación en la infancia y un desplazamiento de la sexualidad
hacia nuevos objetos de amor e identificación.

102
 En este tipo de relaciones íntimas se efectúa una identificación del sujeto
con un ser semejante a él, que tiene los mismos problemas, dudas, ansiedades,
amistades, rebeliones, entusiasmos; que le ofrece la oportunidad de encon-
trarse en él y participar con él en los sentimientos demasiado pesados para so-
portarlos solo; de ahí que esta amistad sea de importancia capital y vaya a
desempeñar un papel considerable en la evolución y crisis adolescente (Sulli-
van, 1953).
Estas amistades suelen ser exclusivas, fervorosas, celosas y se parecen al
amor, al que preceden, sobre todo en las chicas. Toman del amor su lenguaje
y, como en el amor, se ven invadidas de tempestades, rupturas, perdones y re-
conciliaciones. La traición de un amigo íntimo puede suponer para un adoles-
cente una experiencia dolorosa que le llega hasta lo más profundo del alma.
Porque no sólo es un duro golpe a sus experiencias de absoluto, a su necesi-
dad intensa de amor, sino que le pone en duda su valor mismo (Moraleda,
1992).
En esta edad el amigo íntimo desempeña el valor de sostén del yo; o me-
jor, es un otro yo; un yo idealizado que reenvía al adolescente a una imagen
aseguradora de sí mismo. De ahí la importancia de una tal relación; de ahí
también las consecuencias cuando viene a romperse. Nada tiene de extraño
que en la base de ciertas fugas se encuentre una amistad rota. En la base de
esta amistad adolescente se encuentra, pues, mucho de narcisismo, ya que la
relación con el amigo es una relación de espejo (Sullivan, 1953).
Todo esto explica que la amistad adolescente sea una amistad a dos y que
parezca marcar un retroceso en el proceso de socialización e integración en el
grupo.
La amistad en esta edad no suele resistir a la separación por muy dramá-
tica que se presente ésta. Basta que un adolescente sea cambiado de colegio
para que los lazos de la amistad se esfumen. El momento en el que uno de los
compañeros se orienta hacia el otro sexo basta también para que la amistad se
disuelva, sobre todo si uno de los amigos es más joven o menos desarrollado.

6.3.3. Las relaciones heterosexuales

Las vinculaciones isofílicas y homoeróticas suelen ceder paso, poco a poco,

a través de la adolescencia a las primeras relaciones heterosexuales. Las res-
puestas de los adolescentes encuestados en nuestras investigaciones (Mora-
leda, 1977-1992) nos señalan que a los 15 años el 78 % de los chicos y el 76 %
de las chicas salen ya con compañeros de otro sexo.
Los psicólogos evolutivos están de acuerdo, en general, en distinguir cua-
tro etapas diferentes en la evolución heterosexual:

— La fase de idealización/romanticismo.
— La fase de heterosexualidad en grupo (flirteo o coqueteo).
— La fase de enamoramiento.
— La fase de noviazgo.

103
 6.3.3.1. Fase de idealización/romanticismo. En ella el conocimiento y
descubrimiento de la heterosexualidad no se inicia con aproximaciones reales
entre los sexos, sino que en un primer momento prevalecen la idealización y
el romanticismo, dos formas diversas de conducta heterosexual.
En la idealización, el deseo de establecer contactos de naturaleza heterose-
xual existe, pero, antes de llevarlos a la práctica en el grupo de pares, dichos
encuentros se producen a nivel de fantasía. En ella se refugia el adolescente
ante el temor y la angustia que supone la posibilidad de mantener experien-
cias reales. El fantasear las relaciones sexuales supone también para el ado-
lescente un entrenamiento del rol que debería posteriormente asumir en la
realidad. La actividad onírica y los ensueños adquieren, por tanto, un papel
fundamental. Los chicos imaginan que son héroes poderosos, salvadores,
mientras que las chicas fantasean ser seducidas por un príncipe azul, se creen
el centro de la atención de los chicos, desean ser admiradas, pero también
amadas.
La persona hacia quien se orienta el deseo sexual suele ser idealizada. Es
decir, tanto los chicos como las chicas, no se fijan en sujetos de la misma edad,
sino que su primer deseo lo constituye una persona generalmente mayor e
idealizada (actores, profesores, amigos de sus hermanos mayores). Se trata de
amores platónicos cuyas fotografías invaden las paredes de su habitación, car-
petas escolares, armarios, etc., y que monopolizan las conversaciones entre
amigos del mismo sexo.
La intensificación del deseo que suponen estas fantasías de relaciones
con estas personas tan distantes se resuelve generalmente con la mastur-
bación.
En este momento en el que la idealización y el romanticismo son muy in-
tensos, sería contraproducente mantener relaciones sexuales, ya que serían vi-
vidas como una experiencia frustrante y sucia, al no estar integrados todavía
en la personalidad adolescente la ternura y la genitalidad.

6.3.3.2. Fase de la heterosexualidad en grupo de pares (flirteo o coque-

teo). El primer acercamiento o exploración real del otro sexo se realiza ge-
neralmente a través del grupo mixto. Chicos y chicas salen juntos, en grupo.
Ahora bien, las relaciones que se establecen entre ellos son superficiales e
inestables. Son frecuentes los cambios de pareja sin que existan verdaderos
dramas afectivos. Es el período de flirteo o coqueteo, en el que las primeras
citas adquieren una gran importancia. Los chicos quieren impresionar a las
chicas y viceversa.
La coquetería adquiere aquí un papel fundamental. Antes de salir de casa
se maquillan, se prueban varios peinados, se cambian varias veces de ropa,
hasta que se sienten guapas y atractivas, lo que equivale a sentirse seguras de
su aspecto exterior. Solamente entonces acudirán a las citas, que responden
también a una satisfacción del narcisismo exhibicionista. Cuando una chica
desea que la vengan a esperar al colegio no es tanto por satisfacer sus de-
seos sexuales, cuanto por mostrar a sus compañeras la existencia de admira-
dores.

104
 Es la edad de las discotecas. A través del baile, el adolescente satisface sus
deseos de aproximación física al otro sexo y, por otra parte, debido a sus cla-
ras connotaciones sexuales, permite la liberación de la tensión sexual que no
puede encontrar salida todavía en unas relaciones completas.
Generalmente los contactos entre los dos sexos se reducen a paseos, cari-
cias, besos, miradas cómplices, etc. Debido a que el sentimentalismo está to-
talmente ausente en este tipo de relación puramente exploratoria, la disocia-
ción entre afecto y sexo es ahora máxima.
6.3.3.3. Fase del enamoramiento. Esta fase que sigue al flirteo y a ve-
ces alterna con él se distingue de éste en que es una relación más selectiva y
de naturaleza más fundamentalmente emotiva e irracional.
Entre las transformaciones que implica el enamoramiento en el adoles-
cente una de ellas es que éste sale de sí para proyectarse hacia su compañero
de pareja. Nada le interesa ni importa si no es visto, sentido, vivido a través
del «filtro» del otro. El trabajo, la familia, los amigos, pasan ahora a segundo
plano. Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que
tiende a modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. Para el
enamorado, todo lo referente a su pareja es formidable, positivo, tendiendo a
disculpar e ignorar la presencia en él de los aspectos negativos. Un tercer me-
canismo que se dispara, por fin, se refiere a las transformaciones que el ena-
moramiento implica en el adolescente que lo vive. Basta con decir que
cuando está enamorado, suele perder el apetito o el sueño o viceversa, tener
un hambre de lobo y felices sueños. La ansiedad, palpitaciones, rubor y pali-
dez son los síntomas más corrientes y visibles. Es la emotividad que se desen-
cadena violentamente cada vez que el adolescente enamorado ve, oye hablar
o piensa en la persona amada. La concentración se desvanece y el pensa-
miento permanece fijo en ella, se haga lo que se haga o se diga lo que se diga.
En el enamoramiento el adolescente se siente feliz, colmado y motivado.
A pesar de que, como hemos indicado, no tenga la fuerza de voluntad necesa-
ria para concentrarse en otras cosas, existe la necesidad abstracta y el entu-
siasmo de hacerlas. Todo se vuelve hermoso y le parece que quiere a todo el
mundo; lo que antes le disgustaba, ni siquiera le molesta y el aburrimiento
desaparece por completo. Es como un estado de exaltación constante en el
que se tiene la sensación de vivir en una esfera de cristal y en un estado de ar-
monía consigo mismo.
Lógicamente un momento de «gracia» de tal intensidad es, por su propia
naturaleza, de corta duración precisamente porque se basa en una carga irra-
cional. Cuando ese estado se acaba, hay dos opciones: o se transforma en
amor, sentimiento más complejo y más adecuado a la realidad, o termina del
mismo modo rápido e irracional que había comenzado.
El problema es que si termina, no termina siempre al mismo tiempo en las
dos personas. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en
un estado de depresión profunda y sentirse decepcionado y vacío.
Es interesante observar también que hay adolescentes que se enamoran
continuamente y otros que no se enamoran nunca. En general, el adolescente

105
que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de naturaleza frá-
gil, inseguro de sí mismo y de sus más profundas necesidades sentimentales,
con una constante necesidad de encontrar nuevos estímulos en personas cada
vez más distintas, como si de este modo pudiera verificar y descubrir su pro-
pia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto, los adolescentes que
no se enamoran nunca sufren una especie de «carencia». En la mayor parte
de los casos se trata de estructuras cerradas en su «ego» que viven en una es-
pecie de avaricia psicológica como si creyeran que el tiempo que dedican a los
demás fuera un tiempo perdido.
La atracción sexual en estos primeros encuentros presenta diferencias en-
tre chicos y chicas: Una de ellas es la mayor precocidad en la iniciación de las
relaciones heterosexuales en las chicas, debido a que maduran éstas sexual-
mente antes que los varones. Una segunda diferencia es que los chicos suelen
mostrar más experiencia sexual, están más iniciados en el sexo, que las chicas.
Esta diferencia está basada, según Sherman (1972), en factores innatos acen-
tuada por el aprendizaje debido a factores culturales. La capacidad de reac-
cionar a los estímulos psicológicos de naturaleza sexual (observación del sexo
opuesto, figuras desnudas, etc.) es también mayor en los chicos que en las chi-
cas. Otra tercera diferencia está relacionada con el significado diferente que
presenta para los chicos y chicas la relación heterosexual. Para las chicas, en
efecto, esta relación, de substrato predominantemente psíquico, es la forma
más fundamental de relacionarse con el otro. Considera al chico no como un
instrumento para su satisfacción sexual, sino como un camino para realizar la
plenitud de su feminidad. Mientras que para el chico la sexualidad, de subs-
trato predominantemente biológico, es algo episódico, una forma entre otras
de relación, así como también un modo de satisfacer su genitalidad. De ahí
que considere a veces la chica como un instrumento para la satisfacción y que,
una vez que la ha obtenido, se dirija inmediatamente hacia otros objetivos,
otras actividades (juego, trabajo, etc.).
Esta disociación de la genitalidad y la ternura en estas primeras relaciones
heterosexuales puede presentar, tanto en el chico como en la chica, dificulta-
des; para el chico, el reducir a la chica a simple objeto sexual así como sus di-
ficultades para comprenderla en sus demandas de una relación profunda y du-
radera; para la chica, el no sentir por el chico sino un sentimiento platónico y
no comprenderle en sus demandas de satisfacción sexual.

6.3.3.4. Fase del noviazgo. Una edad clave en la aparición del no-
viazgo como nuevo tipo de relación heterosexual son, a juzgar por los datos
recogidos en nuestra investigación con adolescentes españoles (Moraleda
1977-1992), los 18 años. Antes de esta edad, sólo el 24 % manifestaban tener
novia y el 47 % haberla tenido. Pasados los 18 años son ya, sin embargo, el
37 % los que manifiestan tenerla y el 57 % haberla tenido.
¿Qué lleva a estos jóvenes a unirse en relación de noviazgo? Según la ante-
dicha investigación nuestra, los motivos más frecuentes son, tanto para los
chicos como para las chicas, el amor y la comprensión (83 % para los chicos y
87 % para las chicas) y la necesidad sexual (70 % para los chicos y 73 % para

106
las chicas). A estos dos añaden las chicas también la necesidad de compañía y
las afinidades de carácter personal (60 %).
Pero, ¿qué significa para estos adolescentes el amor? Tanto los chicos
como las chicas responden que «una apertura máxima a la comunicación»
(70 % los chicos y 80 % las chicas) y «lo que te hace más feliz» (51 % los chi-
cos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicación tiene un significado
psicológico relacionado con el descubrimiento de la relación en profundidad
en pareja y la entrega al otro en dicha relación propios de esta edad. Comuni-
cación que produce en el sujeto un sentimiento de plenitud y felicidad (51 %
los chicos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicación tiene también
implicaciones de tipo sociocultural. En un mundo donde la incomunicación ha
llegado a ser uno de los problemas más acuciantes, estos jóvenes creen que la
comunicación se puede lograr mediante el amor. De ahí que un gran porcen-
taje de ellos señalan también el amor como remedio contra la soledad. Este
problema, con todo, es más acuciante en los chicos (55 %) que en las chicas
(25 %). Muchos varones, a pesar de vivir aún en esta edad en familia, suelen
presentar dificultades en la relación en el hogar y se quejan de ser incompren-
didos por los padres, mucho más que las chicas. Por lo que aspiran a encon-
trar ese amor como remedio contra este aislamiento.
La relación de noviazgo es también para un alto porcentaje de adolescen-
tes (sobre todo en ellas) no sólo una relación que lleva a la comunicación y fe-
licidad, sino también un estímulo que lleva a la persona a una situación de fe-
cundidad psicológica caracterizada por la euforia, el entusiasmo ante la vida,
un estado de armonía con sí mismo, el deseo de madurar juntos tomando de-
cisiones cada vez más complejas y profundas, el deseo de entrega al otro, etc.
Vienen a confirmar y en cierto modo a matizar esta forma de vivir el amor los
adolescentes las respuestas dadas a esta pregunta de nuestra investigación:
¿Cuál es tu actitud ante el amor? El 76 % de los chicos y 80 % de las chicas
contestaron que la entrega a él como un proceso creativo que implica es-
fuerzo. Sólo un 18 % de los chicos y 12 % de las chicas indican que aceptan el
amor como un sentimiento inevitable y un 10 % de los chicos y 4 % de las chi-
cas que lo rechazan porque coarta su libertad o su desarrollo personal.
Un punto importante que puede aclararnos bastante la calidad de la rela-
ción heterosexual en el noviazgo es ver cómo valoran los adolescentes la fide-
lidad en el amor. La mayor parte de ellos indican que lo juzgan importante
(41 % de los chicos y 46 % de las chicas), un porcentaje menor que lo juzgan
imprescindible (29 % de los chicos y 39 % de las chicas) y sólo una pequeña
parte que lo juzgan indiferente (18 % de los chicos y 10 % de las chicas).
¿Qué puede deducirse de estos datos? A nuestro modo de ver, un hecho im-
portante: que los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un pro-
yecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus
componentes. Esta felicidad la vive cada vez más un mayor número de adoles-
centes como un modo consciente y constructivo; como un acto que no nace,
como tradicionalmente se había entendido, de condicionamientos externos ni
de moralidades, ni de idealismo, ni de sutiles y ambiguas formas de chantaje,
sino del deseo de darse más, de entregarse a esta relación sin reservas.

107
 Un componente esencial también de esta fidelidad tal como la viven mu-
chos adolescentes es la sinceridad. Amor y sinceridad es el binomio en que se
basa la fidelidad de la pareja. De ahí que cuando faltan ambos no tenga sen-
tido para ellos el compromiso institucional: el 83 % de los chicos y 97 % de
las chicas se declaran partidarios de la posibilidad de la ruptura aún cuando
exista un compromiso matrimonial si no se dan ambos componentes.

6.3.3.5. Conducta sexual de los adolescentes en los encuentros heterose-

xuales. Tanto en la relación de coqueteo y enamoramiento como en la de
noviazgo es posible distinguir, según los datos que nos ha proporcionado
nuestra investigación (Moraleda 1977-1993), dos tipos de conducta sexual en-
tre los adolescentes: el llamado «petting» y la conducta sexual plena.

a) El petting. Esta forma de conducta alude al conjunto de gestos, abra-

zos, caricias, besos por todo el cuerpo y contactos intergenitales, que lleva a la
pareja a un alto grado de excitación sexual. Suele terminar con la masturba-
ción recíproca o simplemente sin conclusión orgásmica. Las conductas de este
tipo más frecuentes entre los adolescentes son, según nuestra investigación,
las siguientes: abrazos, caricias en la cara, besos en la boca (79 % los chicos,
68 % las chicas), caricias en los genitales (54 % los chicos, 45 % las chicas),
miradas insinuantes, darse la mano (34 % los chicos, 28 % las chicas).
El papel del petting en la maduración sexual del adolescente es importante
pues suele llevar a éste a un conocimiento gradual y progresivo del propio
cuerpo y el del compañero; a una profundización progresiva en una relación
sexual que un día puede desembocar en una relación más madura, el coito
propiamente dicho. El petting es en este sentido una auténtica escuela para el
adolescente, en la que aprende los gestos adecuados, sobre todo si no se tiene
ningún reparo en hablarse, comunicarse las propias necesidades ni pedirse las
caricias más agradables. El amor liquidado con una apresurada penetración,
puede reducirse muchas veces a un mutuo engaño con poca satisfacción para
ambos y para ella en particular. El petting, sin embargo, raramente puede ser
un engaño o una violencia. Pero el petting en algunos adolescentes puede ser
simplemente utilizado como descarga y, por tanto, como barrera de los impul-
sos sexuales para no llegar al coito al que por alguna razón temen. En este
caso tiene un significado más bien castrante de la sexualidad.

b) La conducta sexual plena. Se refiere sobre todo al coito. Este es desde

los 18 años a los 21 progresivamente más frecuente, llegando en esta última
edad a practicarlo con bastante o mucha frecuencia el 50 % de los chicos y
63 % de las chicas. Cuando se llega por primera vez a estas relaciones plenas,
muy a menudo es de común acuerdo y por decisión de ambos miembros de la
pareja, impulsados no sólo por el deseo físico, sino también por el deseo de
conocerse. Suele llegarse en estos casos, poco a poco, después de un lento y
suave descubrimiento mutuo, a través de gestos y caricias que tiempos atrás
muchas parejas, inhibidas en sus deseos de intimidad, no llegaron jamás a co-
nocer. Pero en otras ocasiones es el chico que fuerza, que no sabe esperar y

108
respetar los deseos de ella y le impone una vida sexual para la que no se
siente ésta preparada. En otras ocasiones, por fin, esta conducta se reduce en
ambos a una tentativa tosca, insegura e impulsiva de hacer el amor, en la más
completa ignorancia y con una torpeza que proviene del temor a experimen-
tar dolor, a no sentir nada por parte de ella, a fracasar o hacer mal papel por
parte de él, etc.

6.4. ACTITUD DE LOS ADOLESCENTES ANTE EL

COMPORTAMIENTO SEXUAL

Un paso indispensable para conocer el significado profundo del comporta-

miento sexual de los adolescentes es estudiar las actitudes que subyacen
en este comportamiento. No siempre una determinada actitud sexual supone
necesariamente que el adolescente actúe en conformidad con ella. Múlti-
ples circunstancias pueden llevarle a un comportamiento no acorde con su
actitud. Mas en circunstancias normales, la actitud será la que determine,
como primer principio dinámico del comportamiento, la orientación del
mismo.
Aunque alguna de estas actitudes han quedado ya apuntadas en las
líneas que preceden, vamos a intentar matizar éstas de modo más concre-
to a partir de los datos recogidos en nuestra investigación (Moraleda 1977-
1992).

a) Actitud ante la masturbación

Para la mayoría de los adolescentes la actitud ante la autoestimulación ge-
nital es positiva (72 % de los chicos y 60 % de las chicas). Esta actitud es
tanto más positiva cuanto mayores son los adolescentes. Con todo, hay que
señalar en ella diferencias significativas importantes según se trate de chicos o
chicas por cuanto para ambos implica motivos también diferentes (Moraleda
1992).

b) Actitud ante las relaciones homosexuales

La actitud de los adolescentes ante la homosexualidad es distinta según se
refieran a ella como posible forma de comportamiento de los otros o bien
propia. Su actitud ante la homosexualidad de los otros es, por lo general,
comprensiva. Según los resultados de nuestra investigación anteriormente ci-
tada, un 54 % de los adolescentes aceptaría de buen grado o sin reparos que
un amigo suyo fuera homosexual. Sólo un 27 % mantendría reparos o bien no
le aceptaría. Según otra investigación realizada por Sorensen (1973) sólo un
40 % de éstos reprueba las leyes contra la homosexualidad y piensa, por el
contrario, que si dos chicos o dos chicas desean mantener relaciones sexuales,
está bien, siempre y cuando ambos deseen hacerlo. Esta actitud cambia en los
adolescentes cuando se les interroga por su aceptación de la posibilidad que
existiera en ellos una tendencia homosexual: el 89 % responde de modo con-
tundentemente negativo.

109
 c) Actitud ante las relaciones heterosexuales
— Una primera característica de los adolescentes, al menos entre los in-
vestigados por nosotros (Moraleda 1993), es que, sobre todo los estudiantes,
tienden a presentar, por lo general, una actitud liberal y permisiva ante las re-
laciones heterosexuales, ya sea en forma de petting ya de relación sexual
plena, sin tener en cuenta la edad ni el estado civil, si bien las circunstancias
previas que exigen son diversas: cuando ambos están de común acuerdo o de-
sean satisfacer sus necesidades sexuales (59 % de los chicos y 38 % de las chi-
cas); cuando ambos tienen una madurez física, psíquica y moral para entrar
en una relación afectiva (46 % de los chicos y 52 % de las chicas); cuando se
conocen y desean expresarse de ese modo su cariño, aunque no se hayan pro-
metido fidelidad (38 % de los chicos y 39 % de las chicas). En relación con
esta liberación de la sexualidad hay que situar la caída de ciertos valores que
tradicionalmente inhibían el ejercicio de la sexualidad. Al preguntarles si
existe algo que les impida llegar a unas relaciones sexuales plenas con su pa-
reja, sólo el 3 % contesta que el deseo de conservar su virginidad y un 8 %
motivos religiosos o morales.
— Una segunda característica significativa es la valoración por los adoles-
centes de la autenticidad en las relaciones heterosexuales. Este deseo se en-
cuentra reflejado, sobre todo, en tres hechos: en el porcentaje de adolescentes
que manifiestan sus exigencias de que estas relaciones vayan acompañadas de
ternura y amor (45 %); en el de aquellos que rechazan el matrimonio como
consecuencia de un embarazo no deseado, aunque no exista el amor (90 %);
en el de los que justifican el divorcio cuando no existe el amor en la pareja
(64 %); y en el de los que señalan la fidelidad en las relaciones sexuales como
condición imprescindible o al menos importante en las relaciones sexuales
plenas (95%).
— Una tercera característica significativa es su tendencia a considerar las
decisiones en materia sexual como cuestiones que se han de establecer más
sobre normas de moralidad personales y significativas para ellos que sobre
costumbres sociales tradicionales o sobre el temor a sus consecuencias. Algu-
nos han llegado a pensar que podría ser esto una de las causas, entre otras, de
la pronunciada caída de la nupcialidad en estas edades junto con el aumento
paralelo de parejas estables que conviven sin casarse. Mas esto no es del todo
exacto. Son, según investigaciones recientes (Miguel, 1992) siete de cada diez
adolescentes los que expresan sus deseos de casarse «con papeles» y la consi-
deración positiva de la familia como institución va entre ellos en aumento. Es-
tas manifestaciones responderían, entonces, según algunos investigadores, a
su deseo de «probar» otro tipo de relaciones antes de llegar al compromiso
definitivo, así como a la repulsa a cuanto de despersonalizante e inhibidor
puedan presentar las normas e instituciones sociales.
— Una cuarta característica, por fin, se deduce de su actitud ante el uso de
anticonceptivos y preservativos: El 78 % de los chicos y 80 % de las chicas se
declaran favorables a su uso. Entre los motivos que aducen se encuentran, sin
duda alguna, motivos higiénicos. Para la mayoría, con todo, se relacionan con
la distinción que hacen éstos entre sexualidad y procreación; lo cual viene a

110
ser una afirmación más de la gratuidad y libertad con que ellos entienden se
debe realizar el amor, así como una afirmación de su paternidad responsable.
La prueba es que estos mismos adolescentes al ser interrogados si en su pro-
yecto de vida incluyen el ser padre o madre, el 83 % de los chicos y 92 % de
las chicas responden afirmativamente.

6.5. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES QUE INFLUYEN

EN LA CONDUCTA SEXUAL DE LOS ADOLESCENTES

Los adolescentes, pese a sus constantes afirmaciones de autonomía e inde-

pendencia respecto al medio, son en extremo permeables a las estimulaciones
en forma de normas, valores y costumbres sexuales de los diversos grupos so-
ciales a que pertenecen. Según esto es lógico esperar que antecedentes tales
como la clase social, la cultura, la educación y la religiosidad influyan en su
conducta sexual.

a) La clase social. Kinsey y sus colegas (1953) encontraron que existía

una relación entre clase social y experiencia sexual. Así encontraron que los
chicos y chicas adolescentes que provenían de los estratos sociales más bajos
estaban más experimentados sexualmente. Estas diferencias, eran mayores en
los chicos que en las chicas. Así, por ejemplo, entre los adolescentes de la
clase media superior, la masturbación y las caricias sexuales hasta la produc-
ción del orgasmo, aunque no se aprueban específicamente, por lo general sí se
consideraban como algo más propio que el coito propiamente dicho. A la in-
versa, entre los adolescentes de la clase inferior se observaba una tendencia
general a considerar anormales estas prácticas (Kinsey y col., 1953). A conse-
cuencia de esto la masturbación y las caricias sexuales son más comunes en
los grupos de las clases sociales más elevadas que en los de las más bajas. En
contraste el coito, que provoca más ansiedad en los adolescentes de clase me-
dia y alta, es considerado como algo totalmente normal por los adolescentes
de clase inferior.
Investigaciones posteriores (Miller y Simón, 1974), sugieren que la rela-
ción que encontró Kinsey ya no puede mantenerse en la actualidad. La aso-
ciación que encontró este investigador entre clase social y experiencia sexual
pudo haber sido producto de la filosofía sexual de la época. Los datos encon-
trados por nosotros en nuestra investigación (Moraleda 1977) confirman esta
misma conclusión: las actitudes de los adolescentes de ambas clases sociales
ante la masturbación y las relaciones heterosexuales son muy similares y la in-
cidencia de sus comportamientos sexuales igualmente frecuentes.

b) El grupo cultural de pertenencia. Todo grupo cultural posee su propio

tipo de normas sexuales que son transmitidas a los sujetos durante la niñez y
la adolescencia. Éstas contribuyen a determinar el grado de interés que mos-
trarán los sujetos en la conducta sexual, si tenderán a verla con naturalidad y
agrado, como pecaminosa y peligrosa, como extremadamente excitante, como

111
cuestión de conquista agresiva o incluso de violación, etc. Las prácticas de en-
trenamiento sexual a su vez están íntimamente relacionadas con amplias acti-
tudes culturales. Entre los zunis, por ejemplo, el acto sexual tiene un carácter
de cooperación. En otras sociedades, como las de los mundugumor, la agre-
sión y la competencia desempeñan, por el contrario, un papel importante en
dicho acto sexual.
Los datos que poseemos sobre la diversidad de conductas sexuales en las
distintas culturas constituyen un testimonio impresionante de la modificabili-
dad de la conducta sexual de los adolescentes. Estos datos demuestran tam-
bién el papel enormemente importante que tienen las diferencias culturales
en la determinación de las actitudes y creencias sexuales del individuo, en la
frecuencia y dirección de las respuestas sexuales, en el grado en que la con-
ducta real sexual se aparta de las creencias y en el nivel de ansiedad y senti-
mientos de conflicto que van ligados a tal conducta (Mussen y col, 1971). Así
pues, es importante considerar si las actitudes culturales están cambiando y
de ser así, qué efectos podrán tener en las pautas actuales y futuras de la con-
ducta sexual de los adolescentes. Se habla mucho en la actualidad acerca de la
existencia de una «nueva moralidad» así como de una «revolución sexual» de
los adolescentes. ¿Cuáles son sus características? Según Hopkins (1987) y
Moraleda (1993) son cuatro las características que diferencian a la actual ge-
neración adolescente con respecto a las de hace varias décadas y que según
éstos son de origen cultural: Son más liberales, más permisivos y más toleran-
tes ante las conductas sexuales de todo tipo; son más francos y sinceros en
la expresión de todo tipo de conductas sexuales; son más tendentes a conside-
rar las decisiones sexuales como cuestiones de carácter personal y no de inte-
rés público; muestran una mayor madurez psicológica en sus relaciones
sexuales.

c) La educación. Un factor que también parece estar relacionado con las

actitudes ante la sexualidad y la incidencia de ésta en los adolescentes es el
nivel educativo de los mismos. Jessor (1981) encontró que la frecuencia del
coito era más alta entre los adolescentes que no iban a la universidad. A igua-
les conclusiones llega Schmidt Sigusch (1971) en un estudio sobre la fre-
cuencia de la masturbación entre adolescentes obreros y estudiantes, encon-
trando que los segundos recurren más frecuentemente a ella que los primeros,
probablemente porque a éstos les son más fáciles las relaciones heterose-
xuales.

d) La religiosidad. Los adolescentes sexualmente inexperimentados, in-

dica Hopkins (1987) suelen describirse a sí mismos, de manera más frecuente,
como más religiosos, en comparación con los que tienen más experiencia se-
xual. En un estudio de los adolescentes que todavía eran vírgenes, un 75 % se
autodescribieron como «muy» o «algo» religiosos, en comparación con los
que no eran vírgenes que sólo se autodescribieron como tales el 55 % (Soren-
sen, 1972). Kinsey (1953) encontró también que los adolescentes no practi-

112
cantes de los credos protestante, judío y católico eran consistentemente más
activos en el aspecto sexual que los adolescentes religiosamente practicantes.
A parecidas conclusiones llegó Libby, Gray y White, 1978. En nuestra investi-
gación (Moraleda, 1977) aunque no controlamos de modo directo esta varia-
ble, sí de modo indirecto ya que la muestra estaba dividida entre adolescentes
pertenecientes a centros educativos de la Iglesia y centros aconfesionales. Los
resultados nos indicaron que los adolescentes que asistían a los centros acon-
fesionales se mostraban menos tolerantes ante la homosexualidad. Sin em-
bargo, más favorables que los de los centros de la Iglesia a las relaciones pre-
matrimoniales, el uso de preservativos y a disociar la sexualidad de la
procreación. De igual modo admitían más fácilmente que el mero atractivo fí-
sico pueda bastar para establecer contactos heterosexuales íntimos. Los ado-
lescentes alumnos de los centros de la Iglesia se mostraban, por su parte, más
comprensibles ante el fenómeno de la masturbación y ante el fenómeno de la
homosexualidad; más favorables a las relaciones sexuales como expresión del
afecto y compromiso personal entre los dos miembros de la pareja. Por lo que
eran menos partidarios de admitirlas como acto accidental, fuera de una si-
tuación institucionalizada, como puede ser el noviazgo o, aun más, el matri-
monio.

6.6. BIBLIOGRAFÍA
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113
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114
 7. Los ritos iniciáticos en la adolescencia
Isabel Badillo León

Para Frazer, la iniciación constituía el misterio central de las sociedades

primitivas. Hoy, que el tiempo de la historia es lineal,1 la iniciación mantiene
su triple valor tradicional: de tránsito de la infancia a la adultez, de acceso a
una sociedad secreta y como iniciación mística.
Los rituales de iniciación a la adolescencia, los más universales y obligato-
rios para todos, mantienen hay toda su vigencia aunque no se construyen al
modo antiguo.
La iniciación es un ritual en el que se establece un paso a través de una
frontera:

«por iniciación se entienden, generalmente, un conjunto de ritos y enseñanzas

orales que tienen como finalidad la modificación radical de la condición reli-
giosa y social del sujeto iniciado. Filosóficamente hablando, la iniciación equi-
vale a una mutación ontológica del régimen existencial. Al final de las prue-
bas, goza el neófito de una vida totalmente diferente de la anterior a la
iniciación: se ha convertido en otro».2

Esta iniciación se realiza a través de «pasos» secuencial-rituales («ritos de

paso»), los cuales se reducen fundamentalmente a tres: ritos de separación, ri-
tos de margen y ritos de agregación?

1. «Con frecuencia se ha afirmado que una de las características del mundo moderno es la desa-
parición de la iniciación. De capital importancia en las sociedades tradicionales, la iniciación es prácti-
camente inexistente en la sociedad tradicional de nuestros días (...) La originalidad del hombre mo-
derno, su novedad con respecto a las sociedades tradicionales está, precisamente, en la voluntad de
considerarse como un ser únicamente histórico, en el deseo de vivir en un Cosmos radicalmente desa-
cralizado» (M. Elíade, 1975, 9).
2. M. Elíade, (1975,10).
3. Una exposición clásica de los «ritos de paso» en A. Van Gennep Los ritos de paso (1909) ed.
esp. Taurus, Madrid (1975).

115
 Existen tres enfoques básicos para analizar los ritos iniciáticos: a) en pri-
mer lugar, desde J. Frazer hasta Mircea Elíade hay toda una corriente de his-
toriadores de las religiones que estudian los ritos iniciáticos como acceso de
los neófitos a los misterios religiosos, sobre todo al «mito cosmogónico» de la
creación; b) otra corriente viene dada por la perspectiva sociológica que va de
E. Durkheim a A. Van Gennep y que describe las estrechas relaciones entre
el ritual y los procesos de enculturación y socialización; c) finalmente, existe
una corriente psicológica y simbólica, de la que participa V. Turner, B. Bettel-
heim y los psicólogos de la adolescencia, en la que se pone de manifiesto la vi-
vencia personal de los símbolos del ritual y el valor psicológico de la adhesión
al grupo.
El análisis histórico-temático de estas tres perspectivas4 no puede ser ex-
cluyente y todos estos grandes autores mantienen, en muchos de sus postula-
dos, plena vigencia teórica.
Las iniciaciones siempre tienen un sentido grupal, bien sea por la obligato-
riedad de todos los niños o adolescentes de «entrar» en la adultez, o bien por
la iniciación de un individuo solo. Al final quien recibe al neófito, siempre es
el grupo. La función sociocultural de todo rito iniciático es la de obtener un
nuevo estatus y una nueva identidad grupal, psicológicamente asumida. Mir-
cea Elíade expresa este sentido de pertenencia grupal mediante lo que él
llama experiencia existencial:

Podríamos casi decir que, en el mundo primitivo, es la iniciación la que

confiere a los hombres su estatuto humano; antes de la iniciación no partici-
paban plenamente aún de la condición humana, precisamente por no tener
aún acceso a la vida religiosa. La iniciación constituye así una experiencia de-
cisiva en la vida del individuo perteneciente a las sociedades premodernas; es
una experiencia existencial fundamental, pues gracias a ella llega el hombre a
ser capaz de asumir plenamente su modo de ser.5

Al final de la iniciación el neófito se ha convertido en «otro», en «otro-gru-

pal».

7.1. LA INICIACIÓN ADOLESCENTE

Cada paso del ciclo vital comporta una iniciación. El paso de la infancia a
la adolescencia se experimenta como un «duelo», lo mismo que el paso de la

4. Cfr. J. La Fontaine Iniciación. Drama ritual y conocimiento secreto (1985) ed. esp. Lerna, Bar-
celona, (1987). Los clásicos de la iniciación: J. Frazer La rama dorada. Magia y religión FCE México,
(1964). M. Elíade Iniciaciones místicas Taurus, Madrid (1975). A. Van Gennep Los ritos de paso Tau-
ros, Madrid (1986). V. W. Turner El proceso ritual Taurus, Madrid (1988). B. Bettelheim Heridas sim-
bólicas, Barral Eds., Barcelona (1974).
5. M. Elíade, 1975, 20. «La iniciación constituye uno de los fenómenos espirituales más signifi-
cativos de la historia de la humanidad. Es un acto que (...) pone en juego su vida total» (M. Elíade,
1975,19).

116
adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez. No tardaremos en compro-
bar cómo se realizan estudios de ese paso traumático que va desde la hiperac-
tividad del adulto al «matar el tiempo» del jubilado. Pero, ha sido tradicional-
mente la adolescencia la que ha sido considerada como el tránsito iniciático
por excelencia (hacia la adultez), a través de los llamados «ritos de pubertad».
Suele decirse que la iniciación adolescente comienza con la pubertad, aun-
que pubertad y comienzo de la adolescencia pueden no coincidir.
El concepto de pubertad es biológico y se inicia al segregar la hipófisis an-
terior las hormonas gonadotrópicas a la vez que hay un aumento de secreción
de las glándulas suprarrenales. A partir de ahí, se experimenta un cambio
morfológico-fisiológico (crecimiento, maduración sexual, caracteres sexuales
secundarios). Pero hay un rasgo predominante que desde siempre ha definido
el comienzo del proceso puberal: la menarquia, ya que la primera eyaculación
de semen, en los niños, no se presta a una comprobación tan rigurosa.
La menarquia se nos presenta, según los últimos estudios, cada vez más
precoz, adelantándose cuatro meses cada diez años y colocando la media ac-
tual en 12 años y 6 meses.
El que no siempre coincidan la pubertad biológica y la pubertad psicoló-
gico-social es un hecho ya remarcado por algunos autores a principios de si-
glo.6 Ya Van Gennep alude a que (en 1909), en Roma, las chicas son legal-
mente nubiles a los 12 años, pero que sólo la duodécima parte de las chicas
tiene la regla a esa edad; por el contrario, en París la edad nubil legal es de 15
años, cuando la media de la aparición de la menarquia es de 14 años y 4 me-
ses, concluyendo que «en Roma la pubertad social es anterior y en París pos-
terior a la pubertad fisiológica.7 Por lo cual «más valdría dejar de llamar ritos
de pubertad a los ritos de iniciación» adolescente.8
La adolescencia social-psicológica sólo comenzaría cuando, por una parte,
se haya elaborado el «duelo» por la pérdida del cuerpo infantil y del universo
parental infantil y, por otra, cuando la sociedad introduce al niño en unos pro-

6. No puedo menos de transcribir una cita a pie de página (Van Gennep 1986, 79, nota 3), escrita
en 1909, por su valor de cotejo con la actualidad: «Ploss-Bartels Das Weib 8.a ed. Leipzig 1905) 1.1, pp.
394-420, han reunido una considerable cantidad de documentos sobre la primera aparición, tanto nor-
mal como anormal (a partir de dos meses, etc.) de las reglas en los diversos pueblos. La fecha de las
primeras reglas depende, a la vez: del clima, del alimento, de la profesión y de la herencia. A los obser-
vadores, médicos en su mayoría, les cuesta tanto ponerse de acuerdo acerca de la edad media de las
primeras reglas, en una población un poco considerable, tomada en bloque (Francia, Rusia, etc.) o, in-
cluso, en una región limitada (gran ciudad p. ej.), que supondría convertir en excelentes estadísticos a
los negros, pobladores de Oceanía, etc., el suponerles capaces de haber podido descubrir la media para
sus propias tribus, antes de toda investigación metódica sobre la influencia del clima y de la nutrición.
El cuadro para 584 mujeres de Tokio es el siguiente: A los once años, 2; a los doce años, 2; a los trece
años, 26; a los catorce años, 78; a los quince años, 224; a los dieciséis años, 228; a los diecisiete años, 68;
a los dieciocho años, 44; a los diecinueve años, 10; a los veinte años, 2. Las medias para África son las
siguientes: Wolofs, once a doce años; Egipto, diez a trece años (Pruner-Bey), o nueve a diez años (Ri-
gler), «bogos», dieciséis años; «suaheli», doce a trece años; «wanjanwesi», doce a trece años; «berébe-
res» de Egipto, quince a dieciséis; Somalia, dieciséis años, Loango, catorce a quince, raramente doce;
«árabes» de Argel, nueve a diez, Fezzan, diez a quince años».
7. Van Gennep, (1986) 80.
8. Van Gennep, (1986) 80.

117
cesos de «paso» hacia otro estatus sociocultural, a lo que casi siempre acom-
paña la situación fisiológica (y social-cultural) de la capacidad de «procrear».
Desde otro punto de vista, podría definirse a la adolescencia como el paso
del ámbito de la madre al de la sociedad grupal, del paso de una sexualidad
edípica a una sexualidad objetal (para algunos, de una etapa asexual a otra se-
xual).9

7.2. LOS RITOS DE INICIACIÓN MASCULINA

«La iniciación de la pubertad comienza con un acto de ruptura: el niño o el

adolescente es separado de la madre, haciéndose a veces esta separación de
una manera un tanto brutal (...). La separación de los novicios de sus madres
se lleva a cabo de manera más o menos dramática, según las tribus».9
Podríamos ejemplificar este ritual así: los jefes de la tribu, acompañados de
algunos instructores, recorren choza por choza el poblado, «secuestrando» a
los jóvenes ante el clamor de sus madres que dicen: «todavía es muy joven,
quizá la próxima vez». Arrancándoselos de las manos, los trasladan al interior
del bosque, instalándolos en cabañas.
Comienzan las pruebas iniciáticas, entre las que sobresalen las torturas, la
muerte simbólica y la prueba de la caza.

a) Las torturas, físicas y psicológicas, comienzan con el «rapto» de los pú-

beres de los brazos de sus madres, tanto más doloroso cuanto mayor es la so-
breprotección materna. Después vienen las circuncisiones, subincisiones, inci-
siones, rasado de dientes, rapado de cabello, etc.

— «La circuncisión constituye el rito de pubertad por excelencia, lo

mismo en Oceanía entera que en África, siendo así mismo conocido en algu-
nas poblaciones de América del Norte y del Sur. Como rito iniciático de pu-
bertad, la circuncisión conoce una vastísima difusión, casi universal»,10 siendo,
sobre todo, conocido por ser el rito iniciático del pueblo judío.11

La circuncisión como ablación del prepucio, vinculada por muchos autores

a la castración,12 es interpretada como culto a la Magna Mater y era realizada
en un principio por mujeres:

«Eh, vieja mujer,

Si el pene del incircunciso es cortado

9. M. Elíade, (1975,24-25).
10. M. Elíade, (1975,45-46).
11. M. Tractenberg La circuncisión Paidós Ed., Buenos Aires, (1972).
12. Cfr. M. Tractenberg, La circuncisión Ed. Paidós, Buenos Aires, (1972). A. Green El complejo
de castración, Paidós Ed., Barcelona, (1992). B. Bettelheim Heridas simbólicas Barral Eds., Barcelona,
(1974).

118
 Él usará pantalones largos
Y pondrá la mano en el collar de perlas de las jóvenes
e introducirá su pene en el sexo de la mujer desposada
Él copulará un poco con las jóvenes».13

La circuncisión crea ambivalencias psicológicas, como cierta necesidad de

exaltación de los animales de potencia genital (gallos, toros) por temor a per-
der la virilidad, así como vivencias enmascaradas de femineidad.14 Los psico-
analistas afirman que el acto de la circuncisión parece una venganza de la
madre por su castración o, por el contrario, que la madre nace castrada en
castigo por la circuncisión de los muchachos.15

— «Anatómicamente, es la subincisión, y no la circuncisión, la ceremonia

de iniciación que mejor logra hacer que los hombres se asemejen físicamente
a las mujeres».16 Suele realizarse un año después de la circuncisión y está poco
extendida. En su realización, la uretra peneana queda abierta entre el escroto
y el glande: «La operación consiste esencialmente en abrir de un tajo parte o
toda la uretra penil, a lo largo de la superficie ventral o inferior del pene. El
corte inicial tiene alrededor de una pulgada de largo, pero puede ser exten-
dido a fin de que la incisión abarque desde el glande hasta la raíz del escroto;
de esta manera toda la uretra penil, o su parte inferior, queda abierta».17

Con la subincisión, el hombre presenta unos genitales abiertos, parecidos a

los femeninos, que le obligan a orinar agachado.
Como ha señalado Ashley-Montagu, la emisión de sangre en la subincisión
tendría una correspondencia con la menstruación femenina, viniendo a repre-
sentar que el varón ya es fértil desde el derrame de esa primera sangre. «Cier-
tamente, el hecho de que la subincisión generalmente sigue a la circuncisión
en la secuencia de los ritos, sugiere que la circuncisión es probablemente más
antigua. Por consiguiente, incluso el orden de las dos mutilaciones indica que
la circuncisión puede haber sido un sustituto masculino de la menstruación de
las niñas, y que la subincisión constituyó un segundo esfuerzo para procrear,
una vez que hubo fracasado el primero».18
La separación de la madre viene simbolizada por otros ataques a la genita-
lidad: rasado de dientes, rapado del pelo, ablación de un testículo (monorqui-
dia), inducción al vómito y purgas gastrointestinales para que el joven «olvide
todo».

b) La muerte simbólica es el tránsito necesario entre la madre (se muere

a la infancia) y la integración en la sociedad. El novicio ha sido retirado al

13. Canción Malinka, recogida por E. Lutten, cit. por Tractenberg, o.c. p. 54.
14. M. Tractenberg, (1972,55).
15. B. Bettelheim, (1974,125).
16. B. Bettelheim, (1974,129).
17. Comunicación de J. Henry, cit. por Bettelheim (1974,129).
18. B. Bettelheim, (1974,139).

119
claro del bosque, siendo introducido durante tres días en una cabaña zoomór-
fica, cubriéndosele de cal o ceniza, con la prohibición de hablar, dormir, co-
mer, no mirar sino el suelo, etc. Estará como muerto, pero no podrá dormir
para significar que va a «resucitar» a una nueva vida.
A algunos novicios les dan una bebida para que pierdan el conocimiento y
«olviden su vida pasada» e incluso no recuerden su parentesco. El olvido es
un símbolo de la muerte:

«Estamos ante un cuadro bastante elaborado, que comprende varias fases:

la consagración a la muerte; la tortura iniciática; la muerte propiamente di-
cha, simbolizada por la segregación en la selva y la desnudez ritual; la imita-
ción de la actitud de los espectros (pues piensan que los novicios se encuen-
tran en el más allá, asimilándoles a los muertos), y por último, el ceremonial
del nuevo nacimiento y el regreso al poblado».19

La introducción dentro de una cabaña zoomórfica a la que hemos aludido,

tiene suma importancia puesto que su vientre de monstruo (ballena, coco-
drilo, serpiente, dragón, oso, etc.) es un espacio de muerte y aislamiento, pero
a la vez de renacimiento, lo mismo que Jonás en la ballena o Jesucristo en el
sepulcro:

«Esta "estancia entre los muertos" no deja de tener consecuencias: los no-
vicios recibirán revelaciones relativas a la ciencia secreta. Pues los muertos es-
tán más ilustrados que los vivos. Hay aquí una honda valoración religiosa de
los muertos. El culto a los antepasados gana en importancia, a la par que las
figuras de los seres supremos celestes van desapareciendo de la actualidad re-
ligiosa. La muerte ritual tiende a ser valorizada no sólo como prueba iniciá-
tica indispensable para un nuevo nacimiento, sino también como situación
privilegiada en sí misma, por el hecho de que permite a los novicios vivir en
compañía de los antepasados».20

La cabaña iniciática es como un útero, como una noche cósmica que pre-
cede el nacimiento de un nuevo día. Lo normal en los iniciados «resucitados»
es que se les ponga un «nuevo nombre», como una nueva personalidad.

c) El «regressus ad úterum», sin embargo, no sólo está figurado en la

«devoración» del novicio a través de la boca o de la vagina dentadas del ani-
mal que, a través de la cabaña zoomórfica, representa a la Madre Tierra, ya
que el acto final del ritual iniciático se representa en la ceremonia de la caza,
donde el neófito será héroe o sucumbirá para siempre. La primera prueba fue
el secuestro de la madre (separación), la segunda ha sido el ritual de la cabaña
(marginación), la tercera será la caza (preludio de la agregación).

19. M. Elíade, (1975,62-63).

20. M. Elíade, (1975, 70).

120
 El adolescente, al superar la segunda prueba, recibe armas de caza para
que se interne en el bosque y venza a la «Madre Naturaleza», no permitiendo
que el bosque (o algún animal salvaje) le devore. Debe cazar algún animal y
llevarlo al poblado, como símbolo de conquista y triunfo. La selva, como
útero materno iniciático, está habitada por la Madre arcaica, de grandes senos
y nariz afilada, fecundada por el viento y que aparece como una temible ma-
dre devorante (la madre que devora a sus propios hijos).
El iniciando sólo se podrá casar y ser adulto, si es capaz de vencer a la Ma-
dre Naturaleza del bosque, sobreviviendo a sus peligros, conquistando el tro-
feo del héroe adulto: la caza.
Hay todavía en Castilla-La Mancha una ceremonia de caza, llamada del
«novicio», según la cual el que va a hacerse cazador se retira con la cuadrilla
de cazadores durante tres días a una casa en el campo, sin presencia alguna de
mujer. El «padrino» ordena al tercer día salir a cazar, y al avistar la pieza
(siempre mayor y ejemplar masculino), indica al novicio que la abata. Inme-
diatamente después, el padrino corta los testículos del venado y aún calientes
se los da a comer al neófito, el cual los vomita. Después se abre en canal el
vientre y se le introduce la cabeza en el, lo que, aparte del hedor, le mancha la
cabeza de sangre. Posteriormente se ata al novicio a una rueda de carro o ár-
bol, poniéndole como collar los intestinos del venado, y así permanece mien-
tras los demás asan y comen de la caza, dándole al novicio de comer como si
fuera un niño. Esta prueba suele ser muy dura y no todos la soportan, sobre
todo aquellos que, sin conocer estos ritos, asisten a una cacería colectiva y de-
claran que el venado que acaban de matar es el primero que han cazado. Los
demás intentarán, por este motivo, hacerle el rito del novicio, al que algunos
se resisten a tiro limpio.
Este ritual, que se mantiene en secreto entre los cazadores, bien pudiera
ser parte de los antiguos ritos iniciáticos de caza, a los que nos referimos.
El joven que regresa con la caza al poblado, podrá ser capaz de «alimen-
tar» a su familia porque sabe cazar, después de haber aprendido la sexualidad
en la primera prueba y los secretos iniciáticos religiosos, en la segunda.

7.3. LA INICIACIÓN FEMENINA

Los ritos de iniciación femenina suelen estar vinculados a la aparición de

la menarquia. En la mujer hay dos «aguas», una impura y vinculada a la
muerte (la sangre menstrual) y otra pura y vinculada a la vida (las aguas am-
nióticas).21
La menstruación es un «mal de mujer»,22 siendo lo impuro la dimensión
religiosa de la menstruación y lo inseguro, su dimensión psicológica. La

21. Cfr. A. Aguirre Aguas amnióticas y aguas bautismales en J. A. González Alcantud El agua.
Mitos y ritos Ed. Anthropos, Barcelona (en prensa).
22. Cfr. I. Badillo León La menstruación «mal de mujer» rev. INFAD 3-4 (1992) 22-25.

121
menarquia y las siguientes menstruaciones han estado siempre ligadas a ta-
búes,23 sobre todo en la ley mosaica, como queda patente en el Levítico, que
obligaba a las mujeres a purificarse por la sangre, tanto después de la mens-
truación como del parto.
Como en el caso de la iniciación masculina, estudiaremos aquí los tres mo-
mentos del ritual de paso: separación, margen y agregación.

a) Nada más percibir la menarquia, la niña debe ser separada del po-
blado. Aquí comienza el ritual iniciático femenino que es más pobre y menos
complejo que el masculino, quizá para realzarlo a causa de la indeterminación
del comienzo puberal (eyaculación del primer semen) o quizá, sobre todo,
para darle un mayor realce social.
Estos ritos de separación van unidos, pues, a la importancia que se da a la
menarquia en la sociedad primitiva, aunque Bettelheim opina que se debe a
la posición angustiosa de los hombres:

«Es mi opinión que los ritos de pubertad de las jóvenes se hallan más afec-
tados por la actitud de los hombres respecto a la menstruación que por el fe-
nómeno fisiológico mismo. He sugerido anteriormente que los sentimientos
de los hombres son en parte formados por las reacciones femeninas (...). Si
un acontecimiento es considerado tabú y pavoroso por una parte de la pobla-
ción, la otra parte empezará pronto a preguntarse el por qué de ello, aun
cuando en un primer momento no les haya preocupado».24

Parece, pues, que el ritual de «separación» de la joven en menarquia se de-

bería más bien al tabú que los propios hombres han creado respecto a la apa-
rición de la fertilidad femenina. El rito de la sangre en la mujer, que tiene una
triple secuencia menarquia-parto-menopausia, se desarrolla de una manera
«natural» y es el hombre el que ha necesitado un ritual más intenso para sepa-
rarse de la madre.
Podríamos seguir los pasos de la reciente investigación del antropólogo F.
Giner Abati sobre los Bosquimamos !KO, de Kalahari Central,25 para estu-
diar la separación de las muchachas a partir de la menarquia:

«empieza el rito de iniciación con un periodo de reclusión, que comienza con

la primera regla de la muchacha y que puede durar semanas. Las muchachas
que se encuentran cercanas al primer periodo menstrual forman, natural-
mente, un grupo de edad y las chicas de, aproximadamente, la misma edad, se
comportan como acompañantes de la iniciada durante el periodo de aisla-

23. Cfr. E. Puschel Die Menstruation und ihre Tabus Schattauer, Stuttgart, (1988).
24. B. Bettelheim, (1974,178).
25. F. Giner Abati Ritos de iniciación femenina en los pueblos primitivos: el caso de los Bosqui-
manos !KO (Kalahari Central) INFAD 3-4 (1991) 72-75. Cfr. E. E. Evans-Pritchard La mujer en las so-
ciedades primitivas Península, Barcelona, (1971). A. Richards Chisungu. A girl's initiation ceremony
among the Bemba of Zambia Tavistock, Londres, (1982).

122
miento. Cada rito se inicia, pues, no en una determinada estación, sino que
depende de cada caso individual. Cuando la joven vivencia la nueva situación
de menarquia, informa a su abuela o a otra mujer mayor de la familia. Inme-
diatamente es apartada del poblado y evitado el contacto con los jóvenes va-
rones, a quienes puede perjudicar con sólo el efecto de la mirada. Cuando el
periodo acontece durante la recolección en el bosque, la muchacha se sienta o
permanece en cuclillas hasta que sus compañeras se percatan y la van a bus-
car. Si la joven comienza la regla durante el cambio de asentamiento del cam-
pamento, es llevada por las otras chicas o por las mujeres hasta el nuevo lugar
elegido, en caso de que ésta no sea demasiado pesada. Si la muchacha es un
poco gordita, recibe unas sandalias para el camino. La explicación a esto está
en que si la joven hollara el suelo con sus pies, adelgazaría. Una vez llegados
al nuevo lugar escogido para instalar el campamento, levanta su propia ca-
bana, apartada de las demás, con la ayuda de su abuela, que simbólicamente
inicia el trabajo. La joven es colocada sobre una piel de antílope, puesta
hierba seca entre sus piernas y mirando al suelo con la espalda hacia el po-
blado. Su abuela u otra mujer mayor se encarga de arreglarla, ponen un gorro
sobre su cabeza y la cubren con una piel. Las demás mujeres anuncian la noti-
cia con canciones propias para la ocasión. Normalmente, otras dos jóvenes
elegidas por la mujer que va a instruirla, se sientan a ambos lados de la en-
trada. El concienzudo trabajo de instrucción, normalmente es responsabilidad
de la abuela, quien cada día y durante bastante tiempo, enseña a la joven un
extenso repertorio de canciones, al mismo tiempo que dirige los cantos y dan-
zas que se celebran cada mañana y cada atardecer alrededor de la cabaña. Pa-
sados cinco días, la joven ya puede volverse. Será, primeramente, lavada, en-
galanada y su cara pintada como la piel del antílope. Aún conservará el
sombrero. Piensan que si se lo quitara, los rayos del sol incidirían sobre su ca-
beza y el poblado, en grave peligro por este incidente, podría ser abrasado
por la acción calorífica del sol. A su espalda y colgadas de su cuello normal-
mente, llevará dos varitas de madera decoradas. Pero éstas también pueden
sustituirse por un manojo de palitos medicinales. Un palito rascador le permi-
tirá aliviarse de sus picores. Si se rascara con las uñas, acto tabuizado, el po-
blado correría el riesgo de ser invadido por una plaga de insectos y parásitos,
que atormentarían a todo el grupo. Las varitas y el rascador serán hechos cui-
dadosamente por el padre. La anciana introducirá a la joven en los objetos
con los que en adelante se familiarizará, como el tabaco, la pipa, nuevos ali-
mentos, etc. Primero soplará sobre cada uno de ellos, para después entregár-
selos. Entre las ceremonias de este tipo, sobre las que se da una considerable
variación, destaca la de imprimir suerte a las armas de los cazadores. Así se le
presentan a la muchacha un arco y una flecha, que deberá disparar, bajo la di-
rección de la mujer mayor, contra una piel de antílope. Las mujeres celebran
el disparo certero con sus bulliciosas voces».26

26. F. Giner ABATI (1991) 74-75.

123
 En otros lugares, no sólo se las aparta a casas o lugares de menstruantes,
con prohibición de salir, rascarse o mirar a los jóvenes, sino que, a veces se las
coloca en hoyos en el suelo (dentro de la choza o fuera de ella), o en jaulas
colgantes, o atadas en su hamaca, etc., durante una cuarentena ritual, en la
cual se dice que «han entrado en la sombra».
La «separación» de las muchachas no es tan drástica como la de los jóve-
nes; sin embargo, habrán de permanecer lejos de caminos y ríos para no con-
taminarlos y, sobre todo, no dar la cara a los jóvenes de su edad durante la
cuarentena de la menarquia. El aislamiento es una suerte de «soledad», de re-
tiro comunitario.

b) Las heridas simbólicas en las niñas tienen un cierto paralelismo con

las de los jóvenes varones. En primer lugar suele hacerse la introcisión o des-
floración ritual que consiste en introducir los dedos, forrados de tripa o paño,
en la cavidad vaginal para rasgar el himen (en otros pueblos se efectúa este ri-
tual antes de los esponsales para certificar que la novia es virgen).
Más conocidas son la ablación del clítoris (clitoridectomía) y de los labios
menores o de ambos. La ablación del clítoris ha sido considerada en paralelo
a la circuncisión de los muchachos, y es realizada todavía en amplias zonas de
Asia y África mediante cortes realizados por comadres, barberos y especialis-
tas populares, a veces de la manera más rudimentaria. En términos de parale-
lismo, también se ha hecho notar la equivalencia entre la desfloración feme-
nina y la subincisión masculina, puesto que ambas representan un sangrado
de fertilidad. En cuanto a la ablación de los labios vaginales mayores, cabe
destacar que tiene su equivalente en la extirpación de un testículo (monorqui-
dia) en los varones. Caso especial es el de algunos pueblos centroafricanos
que, una vez realizada la ablación del clítoris, cosen los labios vaginales de-
jando una pequeña abertura para la expulsión de la orina y de la sangre mens-
trual.

«si se tiene en cuenta también la estirpación del clítoris y de los labios mayo-
res, la perforación del himen y la sección del perineo, así como la subincisión,
se constata que el cuerpo humano ha sido tratado como un simple trozo de
madera que cada cual ha tallado y arreglado a su modo: se ha cortado lo que
sobresalía, se han agujereado las paredes, se han labrado las superficies pla-
nas y, a veces, con auténticos derroches de imaginación, por ejemplo en Aus-
tralia».27

Sobre esta segunda parte de la iniciación femenina se han dado múltiples

versiones, casi siempre psicoanalíticas, para explicar su sentido: vaginización
de la sexualidad femenina, castración simbólica, subyugación al varón, etc.
Como reconoce Bettelheim, «aquel que escribe sobre la iniciación femenina
suele encontrar material relativamente escaso para trabajar. En parte, debido

27 A. Van Gennep, (1986, 86).

124
a que la mayoría de los investigadores han sido hombres, y en parte a que los
ritos masculinos son más prominentes, la literatura acerca de la iniciación fe-
menina es poca».28
Durante esta segunda parte de la iniciación o de «muerte ritual», además
del aprendizaje de la sexualidad y de las relaciones con el varón (prohibidas
durante el rito de iniciación), las heridas simbólicas le marcarán su estatus so-
cial futuro en la comunidad.

c) La agregación al grupo se realiza mediante la ceremonia del casa-

miento:

«Después del rito de iniciación de pubertad, la joven murió como niña y

nació como mujer. Gozará de libertad sexual aproximadamente un mes lunar
después de su segunda regla. La joven, ya mujer, podrá casarse o, como ellos
dicen, "la chica puede hablar con las otras mujeres; ya no es una niña"».29

Después de la iniciación de los jóvenes, regresaban al poblado para con-

traer colectivamente matrimonio con muchachas que han superado la menar-
quia. Encerrados en cabañas durante tres días, durante los cuales deberán fer-
tilizar a sus mujeres, mientras el poblado celebra una colectiva fiesta ritual,
los jóvenes iniciados culminan junto a sus jóvenes esposas, recién iniciadas, su
periodo adolescente.

7.4. LOS RITOS ACTUALES DE LA ADOLESCENCIA

«Con frecuencia, dice M. Elíade, se ha afirmado que una de las caracterís-

ticas del mundo moderno es la desaparición de la iniciación».30 Los ritos ini-
ciáticos actuales no son como los antiguos pero no dejan de tener la misma
fuerza psicológica en su integración grupal.
En las culturas occidentales actuales la adolescencia no es tan puntual
como en los pueblos primitivos, puesto que la adolescencia dura más de una
década. Por otra parte, en vez de transcurrir en un breve proceso de tres actos
(separación, margen y agregación), se diluye, a través de los años, en un nú-
mero de actos que van desde la primera comunión al servicio militar, en los
jóvenes, o desde la misma primera comunión hasta la puesta de largo en las
chicas.
Los rituales de «primera comunión» entre los católicos o de bautismo-con-
firmación entre los protestantes, eran antes ritos de adolescencia: el catecu-
menado era parecido, servatis servandis, a los rituales de admisión al Islam o
al Judaismo.

28. B. Bettelheim, (1974,189).

29. F. Giner Abati, (1991,74).
30. M. Elíade, (1975, 9).

125
 A partir de la superación de estas pruebas iniciáticas, los neófitos podrían
acceder a la «comunión» con los fieles, al grupo eclesial.
El final de estas pruebas iniciáticas ha sido siempre, en las religiones, el ac-
ceso al matrimonio o al estado levítico. De hecho, los niños actuales que ha-
cen la primera comunión van vestidos de «novios» y son puestos de largo, en
la mayoría de los casos. Bautismo y comunión son rituales iniciáticos de ac-
ceso a los conocimientos sagrados y se realizan cuando se tiene «uso de ra-
zón» (salvo el bautismo que se ha institucionalizado modernamente para los
recién nacidos).
Las fiestas de puesta de largo son también de origen religioso. En el Islam,
las chicas, cuando tienen la pubertad, ponen sus vestidos de largo y tapan su
cabeza con un pañuelo o «chador», para que no exciten la concupiscencia de
los varones. Los fundamentalistas islámicos llegan a decir: «un cabello fuera
del chador es como una daga al corazón del Islam». Este tapado de las muje-
res púberes ya no existe en Occidente (la mantilla española es un pálido re-
cuerdo del chador), a no ser esas ridículas «puestas de largo» de la llamada
alta sociedad.
Respecto al servicio militar, verdadero rito iniciático de los varones hasta
hace unas décadas («hacerse hombre en la mili»), precedido de la llamada a
quintas, fiestas de «quintos» y periodo de servicio militar lejos del contexto
familiar-maternal, hay que decir que hoy no cumple casi ninguno de los valo-
res rituales antiguos y su eficacia ritual está en profunda crisis.31
La iniciación ritual de la adolescencia actual, de la cual es urgente realizar
un profundo y detallado estudio, está dispersa en una constelación de actos
puntuales iniciáticos, como el primer viaje al final de los estudios primarios,
llevar el primer ciclomotor, obtener el permiso de conducir, empezar a fumar
o a beber en grupo, pasar la primera noche fuera del contexto familiar, gra-
duarse en los estudios medios o superiores, acceder al primer trabajo y cobrar
el primer sueldo, afeitarse, raparse el cabello o dejarse una cresta, vestir con-
testatariamente, a veces tomar drogas, etc., y, sobre todo, la autonomía eco-
nómica y de vivienda respecto a los padres.
Desde que comienzan la pubertad, los chicos y las chicas adolescentes tras-
pasan una a una las diversas etapas adolescentes,32 arracimando en ellas todos
esos momentos individuales de conquista iniciática de la vida adulta. Acto por

31. «De los ritos iniciáticos más conocidos en nuestra sociedad, están el de la «mili» (chicos) y
«puesta de largo» (chicas), de los cuales hay que decir que están ya obsoletos. El servicio militar su-
pondría la primera salida lejana de la casa «materna» y el primer encuentro serio con la cultura patriar-
cal (militar), constituía el primer momento iniciático de maduración («espabilarse») más importante de
nuestros jóvenes. Era precedido de la fiesta de los «quintos», en la que participaba todo el pueblo. Una
vez llegados al cuartel y rapados sus cabellos, se les uniformaba, se les sometía a férrea disciplina pa-
triarcal y se iniciaban en el compañerismo masculino. La vuelta de la «mili» suponía maduración para
casarse y para tener un trabajo estable. Hoy, su carácter iniciático ha quedado diluido y su funcionali-
dad debe ser redefinida. La «puesta de largo» (el tapado de la cabeza y la boca tienen vigencia en algu-
nos países árabes) no tiene hoy sentido sino en una limitada clase burguesa, pues antes significaba que
la niña había dejado de ser «inocente» y no podía exhibir sus piernas ante los demás». (A. Aguirre,
1991,12).
32. Cfr. A. Aguirre La adolescencia femenina rev. INFAD 4-5, (1991) 9-10.

126
acto, el camino iniciático individual de cada adolescente, llega a la integración
de la vida adulta. Lo que caracteriza a los procesos iniciáticos actuales es su
«costosa individualidad» (en contraste a la grupalidad antigua), que comporta
«heridas psicológicas» no menos dolorosas que las físicas antiguas.
El camino iniciático es hoy, pues, más largo, más individualizado y compe-
titivo, conformado por «heridas psicológicas», que ha cambiado la «soledad»
grupal por la soledad individual.
Lo dilatado del camino adolescente actual ha permitido la creación de una
cultura específica adolescente, que se manifiesta a veces como contracultura y
que tiene como problemática fundamental la búsqueda de la identidad.

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VAN GENNEP A. (1986). Los ritos de paso. Taurus. Madrid.

127
 8. Desarrollo afectivo de la adolescencia
Manuel García Cabero

8.1. INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA DE LA AFECTIVIDAD

Y SU CAMPO

El tema de la «afectividad» aparece bastante soslayado en la literatura psi-

cológica. Quizás porque no sea fácil delimitar claramente el contenido de la
emoción, la motivación, el sentimiento, la preferencia personal, la tendencia,
el deseo, la pasión, la aspiración, la creencia; es decir, todo un abanico de con-
tenidos cuyo referente son placer y dolor, entendidos en sentido orgánico o
social, moral o estético.
Desde una perspectiva dinámica, el comportamiento afectivo parece colo-
carse en un nivel equidistante, en igual medida, de los automatismos sensomo-
tores y los reflejos, de una parte, y de la dimensión lógica y objetiva, de otra.
Con ello, se está haciendo referencia a la experiencia personal no reflexiva.
Prueba es que toda la tradición filosófica occidental, desde los estoicos al exis-
tencialismo, entiende la afectividad como subjetividad y hasta como irraciona-
lidad. Como «vivencia», en definitiva. Y toda vivencia o afectividad se en-
tiende compuesta de tres elementos: lo corporal, es decir, el campo de la
reacción orgánica y fisiológica; lo actitudinal, que se refiere a la manera de ser
y percibir el entorno; y lo comportamental, o sea, la acción y la reacción. Todo
esto indica que la afectividad, en su sentido dinámico, es de tal condición que
no permite distanciamiento entre sujeto y datos exteriores, entre objeto y con-
cepto, sino que considera a la persona completamente implicada en cada si-
tuación, en un mundo de relaciones significantes, de valores, no de objetos. Lo
ejemplifica W. James, en su teoría de la emoción: «¿Qué es la cólera sin agita-
ción interior, ni la coloración de la cara, ni la dilatación de las aletas de la na-
riz, ni el rechinar de los dientes, ni el impulso a agredir...? Una emoción hu-
mana sin relación con el cuerpo humano es un puro no ser».1 Por otra parte, si

1. Cfr. Psychology of Education, Madison, Conecticut 1896, 21.

129
se atiende a los datos proporcionados por la psicología clínica, especialmente
los conseguidos gracias a la metodología proyectiva y al análisis formal de las
respuestas, la afectividad aparece como una estructura o un sistema percep-
tual-reaccional, sensible a determinadas situaciones y señales, y no a otras, ca-
paz de deformar, con mayor o menor intensidad, el significado intelectual de
los datos, al margen de la objetividad.
Al psicólogo evolutivo interesa conocer, entre otros factores, si existen
afectos o «estados» afectivos básicos, radicales, de los que deriven los demás;
cómo se desarrolla el nivel afectivo, su diferenciación y organización en la
vida concreta del individuo; la relación entre desarrollo afectivo y otros desa-
rrollos: cognitivo, social, moral...
Los diversos autores entienden que la vida afectiva parte inicialmente de
tonalidades o reacciones básicas, aunque no coincidan en la cuantificación de
las mismas, en su identificación y alcance. Recuérdese que Freud, por ejem-
plo, hablaba de dos pulsiones iniciales: placer-displacer. Y H. Wallon se refe-
ría a la alegría y al sufrimiento como polos de la afectividad, entendiendo —lo
que es un paso importante en la elucubración psicológica— que correspondían
ambos a satisfacción o insatisfacción de necesidades, es decir, a apagamiento
en la respuesta del medio ambiente.
Este autor encontrará en el recién nacido hasta seis posturas básicas: pla-
cer, descontento, espera, miedo, cólera y alegría.2 Toda necesidad indicaría un
estado de tensión que sólo tendría esas dos salidas posibles: alegría o sufri-
miento. Y no es único en esta indicación de necesidades.
Así, por ejemplo, J. Bowlby, al referirse al niño de pecho, señala las necesi-
dades de aire, calor, amor, caricias, movimiento. 3 J. B. Watson, en una
línea esencialmente darwiniana, entiende que el organismo vivo responde a
solicitaciones ambientales en su proceso de maduración nerviosa, con reaccio-
nes de miedo, amor y cólera. Estas tres experiencias vitales incondicionadas
constituirán, en ese caso, la base de la vida afectiva posterior a través del
juego de los condicionamientos, es decir, de la experiencia.4

8.2. LA AFECTIVIDAD EN LA EVOLUCIÓN DEL SUJETO

Y EN LA PERSONALIDAD

La vida afectiva se desarrolla y se organiza, merced a dos elementos inevi-

tables: la experiencia y el condicionamiento. Las primeras experiencias son
fruto del modo de producirse las primeras relaciones: relaciones de acogida,
de cuidado, de satisfacción, o de descuido, rechazo y abandono. Como resul-

2. L'évolution psychologique de l'enfant, A. Colin, París 1952; Les origines du caractère chez l'en-
fant, Boivin, París 1934.
3. «Soins maternels et santé mentale», OMS, Ginebra 1951: Attechment and loss, vol. 2, Basic
Books, N. Y. 1973.
4. Cfr. Behaviorism, Kegan, Londres 1930.

130
tado de esa experiencia primitiva, surgen las actitudes, se refuerzan y organi-
zan; y la vida afectiva, en consecuencia, se estructura en torno a esas primiti-
vas vivencias, cuya valoración deriva de la importancia subjetiva que se le con-
ceda, independientemente de su posible condición fantasmática, como ha
puesto de manifiesto la psicología patológica. Todos los psicólogos evolutivos
coinciden en resaltar la incidencia de estas experiencias afectivas en la poste-
rior construcción de la personalidad. Así, Wallon y Gesell, por ejemplo. Tal
idea es acentuada, si cabe, por los partidarios de la psicología profunda: A.
Freud, Sptiz, Bowlby, Aichworth, Klein...5
Si se pregunta ahora por las relaciones entre la afectividad y los distintos
aspectos de la personalidad, hay que indicar cómo la respuesta no es uni-
forme. Para Piaget, la vida afectiva se presenta dispersa, inestructurada. Son
las funciones cognitivas las que van a reconducir y estructurar la afectividad.
En efecto, para Piaget, los sentimientos sociales y morales se desarrollan en el
estadio de las operaciones formales, cuando es accesible la intelección de la
lógica y de las normas. Y ello porque la constitución progresiva del objeto y
de la norma precede y condiciona la expresión afectiva.6
Es evidente que a esta teoría se le escapa la vivencia cotidiana. Es claro
que tiene poco que ver con el conocimiento de las normas: las relaciones se vi-
ven, después se piensan. Para otros autores, en especial para los partidarios de
la psicología profunda, los primeros seis años de vida del niño son esencial-
mente afectivos y a esa edad se dan ya las bases definitivas de lo que va a ser
la afectividad adulta. Se insiste, desde esta perspectiva, en que el desarrollo
normal de la inteligencia se realiza correctamente si se da, al mismo tiempo,
una normalidad afectiva. Es esta normalidad la que posibilita la seguridad, la
objetivación de lo real, el interés por el mundo exterior... factores sobre los
que se construye el conocimiento. Las experiencias relaciónales negativas pue-
den provocar inhibición intelectual, como se constata con los bloqueos afecti-
vos, las obsesiones, las regresiones, los estados depresivos de los niños.

8.3. ADOLESCENCIA Y AFECTIVIDAD

Al trasladar esta panorámica general al período adolescencial y querer pre-

cisar en qué medida se desarrolla la afectividad del adolescente en sus tres ele-
mentos constitutivos —lo corporal, lo actitudinal y lo comportamental—, sur-
gen interrogantes variados: ¿Se puede afirmar, sin más, que la adolescencia es
un período especial de la vida, con retos tan diversos de los del niño y del
adulto? ¿Se puede sostener que se trata de una edad difícil, crítica? ¿Es real-

5. Cfr. Wallon, H., o. c; Gesell, A. El adolescente de 10 a 13 años, Paidós, Buenos Aires 1967;
Freud, A. The Psychoanalitical treatment of children, International Universities Press, N.Y. 1946; Spitz,
R. A., «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described», en Fenichel, O. The psychoa-
nalitic study of the child, I.U.P., N.Y. 1946; «Attachment and dependency: a comparison», en Gewirtz,
J.L., Attachment and dependency, Winston, Washington 1972.
6. Cfr. Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant,
Centre de Documentation Universitaire, París 1954.

131
mente un período de ruptura con el mundo infantil y paterno? ¿Es, por consi-
guiente, la afectividad en la edad adolescencial tan específica? No todos los
autores responden unívocamente a estas cuestiones.
Algunos que consideran la adolescencia como período específico, con crisis
características —por ejemplo, la crisis de originalidad de que habla M. De-
besse, la de autoridad...—. Autores americanos de finales del siglo pasado en-
tendieron la «adolescencia» como un estadio peculiar del desarrollo humano.7
Sin embargo, hoy se tiende a considerar la afectividad propia de esta edad in-
sertada en un ciclo cuyas características no pueden ser tan distintas de las de
otras edades, de tal manera que merezcan un tratamiento específico, sobre
todo, si se parte de que la adolescencia «no es ni una repetición del pasado ni
una mera estación intermedia entre la infancia y la edad adulta, sino un espa-
cio pleno de historia y potencialidad.8
Mussen es rotundo en su afirmación de que «no existe entidad a la que se
pueda encuadrar bajo epígrafes como "el adolescente" o "los jóvenes de
hoy"».9 La adolescencia, dice, comienza en la biología y termina en la cultura.
Coleman, por su parte, en un esfuerzo por ser fiel a la empiría, indica que la
psicología, como ciencia, sobre todo la psicología evolutiva, ha descuidado el
estudio de la adolescencia, dejándolo en manos de sociólogos, psicoanalistas y
psiquiatras. Estos dos tipos de profesionales, aunque difieren en muchos as-
pectos, coinciden en decir que la adolescencia es un período especialmente
tensional. Para los psicoanalistas, porque, en este período, surgen fuerzas pul-
sionales específicas, propias de la pubertad, las cuales perturban el equilibrio
psíquico, lo que da lugar a comportamientos regresivos, ambivalentes, incon-
formistas y, finalmente, crisis de identidad. No se olvide que A. Freud dejó
escrito que «la adolescencia constituye, por definición, una interrupción del
plácido crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocio-
nales y trastornos estructurales... Tanto que ser normal durante la adolescen-
cia es por sí mismo anormal».10 Para los sociólogos, la tensión tendría sus raí-
ces en la búsqueda, por parte del adolescente, de un puesto en la sociedad, lo
que conllevaría a un conflicto de roles, sobre todo de los papeles de los adul-
tos, y conflictos con los agentes de socialización, sean políticos, educativos u
otros. Estos profesionales harían un estudio sesgado de la adolescencia: Los
psicoanalistas y los psiquiatras porque trabajan con una población sometida a
terapia, es decir, una población objeto de la clínica o de la hospitalización. Los
sociólogos, porque consideran a la juventud como metáfora del cambio social,
como avanzadilla del movimiento social. En ambos casos, se produce una se-
lección no relevante de lo que es la adolescencia en cuanto grupo social y en
cuanto contenido.

7. Cfr. Hall, G.S. 1904 Adolescence, Its Psichology and Its Relations to Physiology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, Appleton, N.Y.
8. Cfr. Kaplan, L.J. 1986. Adolescencia. El adiós a la infancia, Paidós, Buenos Aires, 13.
9. Mussen, P.H., Conger, J.J., Kagan, J. y Huston, A.C., 1990. Child Development and Persona-
lity, Harper and Row, N.Y.
10. «Adolescence. Psychoanalytic Study of the child», en Fenichel, O., o. c.

132
 De hecho, las investigaciones empíricas no coinciden con los datos de los
psicoanalistas ni con los sociológicos. Es cierto que en el período adolescencial
se producen cambios en la estructura de la personalidad, revisiones y modifi-
caciones del concepto de sí mismo. No hay datos, sin embargo, que avalen esa
crisis aguda y generalizada de identidad de la que habla Erikson. Es probable
que tal crisis afecte únicamente a una minoría. La rebeldía, la oposición a los
adultos y a sus valores no es tan radical como proclaman Debesse y Deconchy,
por ejemplo. Las relaciones con los padres suelen ser positivas y constructivas;
los valores de los adultos resultan compartidos y asumidos. Y, en el mismo or-
den de cosas, no se sostiene la idea de un comportamiento antisocial generali-
zado, ni de un ejercicio de la sexualidad especialmente promiscuo, ni de tras-
tornos psicopatológicos más numerosos y específicos que en otros grupos
sociales. Es ésta una realidad indudable en nuestro país, en donde el hogar pa-
terno es el espacio existencial de la mayoría de los jóvenes españoles. Una en-
cuesta del Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social (CIRES) señala
que el 70 % de los jóvenes españoles entre 18 y 29 años vive con los padres, lo
que no sucedería en caso de enfrentamiento generacional.11
Parece claro, pues, que la evolución de la afectividad adolescencial ha de
encuadrarse en el campo de la normalidad, sin negar, con ello, la labor adapta-
tiva que significa pasar de la infancia a la adultez, es decir, reconociendo pro-
cesos de ajuste tanto psicológicos como sociales, como se verá.

8.4. TAREAS DE LA AFECTIVIDAD ADOLESCENCIAL

La identidad. La tarea fundamental de la adolescencia coincidencia de to-

dos los psicólogos, independientemente del modelo epistemológico en el que
se coloquen, es el de la identidad, «self», concepto de sí mismo o yo. Pueden
variar en la valoración del mismo, no en el sentido. Y el problema de la identi-
dad interesa esencialmente la afectividad adolescencial y su evolución. No se
puede entender ésta sin referencia a la búsqueda de sí mismo, a la vida grupal,
a la sexualidad, a la elección vocacional y —problema añadido— a la tec-
nología.
La identidad, la mismidad, el yo o el autoconcepto se desarrollan en la me-
dida en que el sujeto cambia, se integra en el grupo al que pertenece y asimila
los valores del mismo.12 En este proceso de cambio no puede obviarse la con-
tinuidad: el sujeto que cambia es el mismo yo; es un continuum integrado en el
proceso psicosocial conservador de los rasgos esenciales del individuo y de la
sociedad.13

11. Martín Serrano M., 1993. Los valores actuales de la juventud en España, Cires, Madrid. En la
misma encuesta realizada sobre una muestra de 1200 personas, los jóvenes califican el hogar familiar
de muy bueno en un 26 %, de bueno en un 67 % y de regular en un 7 %. Sólo lo califica de malo o muy
malo un 1 %.
12. Sherif M. y Sherif C, 1965. Problems of youth transition to adulthood in a changing world,
Aldine Publishing Co., Chicago.
13. Erikson, E.H., 1970. Identidad, juventud y crisis. Paidós, Buenos Aires.

133
8.5. IDENTIDAD Y ENTORNO FAMILIAR

El adolescente inicia la búsqueda de sí mismo gracias a un proceso de dis-

tanciamiento y comparación con el entorno familiar, cercano y entrañable
hasta el momento y cada vez más extraño. Es decir, que, sin la lucha por la
realización autónoma, difícilmente se puede hablar del descubrimiento de sí
mismo. La consecución de esa relativa independencia respecto a los padres no
acontece si previamente no se han producido experiencias correctas de inter-
acción con los coetáneos, de entrenamiento para la independencia admitido
con normalidad en la sociedad y sin modelos paternos de conducta.
Precisamente este último aspecto referente a la modelación conductual por
parte de los padres incide decisivamente en la facilidad o dificultad con que se
va a encontrar el joven al tratar de construir su independencia o autonomía
afectiva. Mussen14 describe hasta seis tipos de patrones de conducta paternos,
cuya incidencia en la autonomía afectiva del adolescente es decisoria. En el
patrón autocrático, el cometido paterno se reduce a indicar lo obligado, es de-
cir, aquello que debe ser hecho, sin más. En el modelo autoritario, los padres
participan, llegan a discutir, pero no admiten como discutibles decisiones, que
están tomadas desde un principio. En el modelo autoritativo («authoritative or
democratic»), los padres participan libremente en la discusión. El patrón
igualitario supone ya una mínima diferencia entre padres e hijos. En el permi-
sivo, la balanza se inclina por el lado de los hijos. El patrón laissez-faire se co-
loca en el reverso del autocrático: son los hijos quienes gozan de la libertad de
atender el deseo paterno.15

14. Mussen, P.H., o.c. Antes de Mussen, y referido a la infancia, Becker, en 1964, y Shaefer, en
1959 y 1961, respectivamente, realizaron un estudio sobre la forma de crianza paterna y su influencia
en el comportamiento de los hijos. Su análisis, resumido, es el siguiente: Una atmósfera de frialdad-re-
chazo y autonomía-permisividad produce en los hijos conductas impulsivas, rebeldía y pautas de delin-
cuencia, tendencia a la soledad o aislamiento social, problemas emocionales y de inmadurez. Todo ello
resultado de la excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos que crean sentimiento de
ser rechazados a los hijos.
Una actitud de cordialidad-aceptación y autonomía-permisividad crea un ambiente en el que la libertad
va acompañada de apoyo emocional, lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personali-
dad y socialización. Los niños que maduran en este ambiente han recibido amor y un alto grado de
aceptación emocional. Sin embargo, estas actitudes que evitan imponer reglas no impiden que los ni-
ños sean egocéntricos y mimados en exceso, lo que altera la capacidad de estar en buenas relaciones
con los compañeros de la misma edad.
Una actitud de frialdad-rechazo y control-restricción promueve un ambiente en el que los niños tien-
den al conformismo y a la sumisión, a la pasividad, a la timidez, al ansia de aprobación del igual y del
adulto. Hay distancia emocional con los padres, y su autoestima y capacidad de independencia son
bajos.
Una actitud de cordialidad-aceptación y control-retricción crea peligros a la independencia infantil a
causa del excesivo control de los padres, quienes, sin duda, se interesan en la problemática de los hijos,
a veces sobreprotegiendo. Se fomenta un ambiente en el que los niños no son muy independientes, res-
ponsables o creativos. (Cfr. Becker, W.C., «Consecuences of different kinds of parental discipline», en
Hoffman, M.L. & Hoffman, L.W., Review of child development research, 1, Russel Sage, N.Y. 1964;
Schaefer, E.S., «A circumplex model for maternal behavior», en Journal of Abnormal and Social Psy-
chology, 1959, 59, 226-235; «Convergin conceptual models for maternal behavior and for child beha-
vior», en Glidewell, J.C. Parental altitudes and child behavior, Charles C. Thomas, Sprinfield, III, 1961.
15. Cfr. Coleman, J. o.c.

134
 Los análisis conductuales de adolescentes sometidos a patrones paternos
extremos demuestran cómo se producen comportamientos afectivos que pue-
den ir desde la neurosis obsesiva, en el caso de los modelos autocráticos y
autoritarios, hasta la perversión cuando se trata de modelos permisivos
y de «laissez-faire». Ello se debe a que en ambos extremos no se producen
modelos de independencia cooperadora y de índices correctos de respon-
sabilidad, lo que implica la ausencia de «imagos» que posibiliten la identifi-
cación con adultos, salvando, al menos, dos aspectos: la cooperación y la
autonomía.
El análisis de modelos autoritativos arroja conclusiones positivas para el
comportamiento adolescencial: los hijos asumen modos de comportarse regla-
dos, seguridad en las expectativas y una independencia razonable, es decir,
aquella de que se goza en un marco social democrático.

8.6. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

Es difícil exagerar el papel que los iguales juegan en la afectividad del ado-
lescente. Si un niño difícilmente puede vivir sin depender de los otros, a un
adolescente se le hace imposible. La adolescencia es tiempo de soledad in-
tensa, resultado de la complejidad que supone el descubrimiento del yo, su
interpretación y control. El desconcierto personal se supera en el grupo de
iguales, en la comparación con los demás, en la confianza de que llegará a
adulto como han llegado otras generaciones. Es un proceso que indica cómo
se transfiere al grupo parte de la dependencia mantenida hasta el momento
con la familia y, en especial, con las figuras paternas.
El simple estar con los demás no es suficiente, pues no resuelve los proble-
mas. Es necesario vivir con los iguales, con sus valores y experiencias, intimar,
participar de sus emociones... Es así cómo el grupo se convierte en el labora-
torio en el que se experimenta la afectividad del adolescente. Gracias al
grupo, se libera de la propia soledad y se hace capaz de asumir la identidad
adulta.
No se debe generalizar el enfrentamiento entre valores adultos y valores
del grupo, dando por hecho la disminución de la influencia adulta. Los hechos
no avalan esa idea. El adolescente, especialmente en un principio, se con-
forma a los valores, costumbres y caprichos de la cultura de los iguales por las
compensaciones ofrecidas. (En modo alguno se puede entender una aproxi-
mación a un grupo cuyos valores se rechazan.) Es lógico que, en la evolución
posterior, se vaya produciendo un lento distanciamiento a medida que se va
construyendo y reforzando su autonomía. Sin embargo, ni desde el grupo
como tal, ni a nivel individual, hay oposición al adulto. La semejanza cultural
impone sus normas y, en consecuencia, los adolescentes van asumiendo los va-
lores adultos y, a la larga, reforzándolos; aunque ciertas diferencias inmedia-
tas, determinados enfrentamientos referidos a modas estáticas, usos y gustos,
pudieran inducir a pensar otra cosa.

135
 Conviene tener en cuenta que la experiencia adolescencial de los modelos
adultos no resulta monolítica sino que refleja directamente las relaciones fa-
miliares y hasta las características personales: si el hogar es lejano, el adoles-
cente se alejará del mismo y de sus valores; si es cercano, en cambio, habrá
menos necesidad de distinguir entre valores de grupo y valores de iguales. Si
el adolescente es inseguro y dependiente, se someterá más fácilmente a las in-
fluencias del momento; si es más confiado y autónomo, encontrará su camino
personal sin sufrir significativamente las perturbaciones de los adultos o de los
iguales.
Los autores, al tratar del adolescente y el grupo, suelen indicar que no son
idénticas las relaciones que se producen con el grupo grande, con la pandilla o
con los amigos.16 Desde el punto de vista de la evolución afectiva, es necesario
afirmar que son los amigos íntimos quienes más contribuyen a la misma. Y,
en este sentido, la sexualidad se ofrece como campo privilegiado del desarro-
llo afectivo: indica el camino a recorrer desde el narcisismo a la alteridad,
desde el apego al yo a la fusión con el otro. Este proceso implica el descubri-
miento de la riqueza afectiva plena.
Un recorrido de esta índole no es fácil. Los autores se han detenido en re-
visiones de carácter más bien sociológico, centradas, en general, en actitudes
respecto al sexo, iniciación sexual, edades en las que se realizan diversos com-
portamientos sexuales. Mas, como dice Coleman, «apenas se sabe nada res-
pecto a las consecuencias en la vida adulta de los diferentes patrones de la
vida sexual adolescente y, en particular, los efectos de una experiencia prema-
rital precoz en la maduración psicológica».17 En campos concretos, como pue-
den ser las diferencias sexuales en la adolescencia, el tema de los anticoncepti-
vos, los embarazos adolescentes y el aborto..., hay pocos estudios sociológicos
y no existen referentes a las consecuencias psicológicas de tales fenómenos.
Desde Freud a Lévi-Strauss, se sabe que la cultura y el aprendizaje, que su-
pone la incorporación a la misma de los más jóvenes, son decisivos en la deter-
minación de la respuesta sexual que se adopte para satisfacer las pulsiones se-
xuales. Hay culturas más restrictivas. En la nuestra y en nuestro ambiente se
han ido produciendo cambios paulatinos y continuos en las actitudes de la so-
ciedad respecto al comportamiento sexual. «Los datos procedentes de investi-
gaciones realizadas tanto en países europeos como en EE.UU. indican que los
jóvenes están cambiando de actitud respecto al comportamiento sexual, de
modo muy similar al de los adultos. Esencialmente, si se establecen compara-
ciones entre las actitudes que adoptan los adolescentes hoy y las que mante-
nían hace veinte o treinta años, parecen establecerse tres importantes diferen-
cias. En primer lugar, actualmente los jóvenes se muestran más abiertos frente
a las cuestiones sexuales; en segundo lugar, consideran el comportamiento se-
xual más bien como una cuestión de moralidad privada que pública; y, en ter-

16. Ibid.
17. McCann, Erikson, ELH., «Estudio sobre la juventud europea», Tribuna de Actualidad,
57, mayo 1989, 88.

136
cer término, parece darse un creciente sentimiento de importancia del sexo
asociado a relaciones estables y a largo plazo».18
Todo esto se plantea en relación con las generaciones inmediatamente pre-
cedentes.
La cuestión que puede interesar aquí no se refiere tanto a comportamien-
tos concretos de los que puede haber resultados más o menos fiables, como,
por ejemplo, el hábito masturbatorio y la preferencia sexual, con su bifurca-
ción en la homosexualidad o heterosexualidad, lo que conduciría a un discurso
nada fácil. El problema es entender las repercusiones afectivas que todo este
cambio está produciendo en la afectividad juvenil. Se recuerda una vez más
que se carece de estudios sobre el tema. Sin embargo, se pueden arriesgar al-
gunos problemas.
Es claro, pues, que el grupo cumple unas funciones importantes. Pueden
enumerarse algunas:
La conquista de la seguridad y de la confianza. No es que el grupo pro-
porcione la seguridad, pero sí permite una confrontación entre iguales. Es
decir, que, gracias al grupo, el adolescente encuentra una imagen de sí, se re-
conoce, compara su propio ideal con el de sus compañeros, se valora y com-
prueba que no se halla fuera de la realidad. Asume sus propios riesgos y, en
definitiva, su propia seguridad. El grupo de iguales piensa y siente como él, no
lo minusvalora sino que lo toma en serio.
La conquista de otros valores. En el grupo, el adolescente se somete a di-
versas pruebas que posiblemente no podía realizar, al menos de modo tan ex-
perimental, en el ambiente familiar. En efecto, compromete su palabra y tra-
baja por ser fiel a la palabra dada; ha de realizar ciertos compromisos
comunes que le llevan a olvidarse de sí. Aprende a ser leal, etc. De alguna ma-
nera, está haciendo experiencia de vida adulta, algo que la propia familia, por
su estructura jerárquica, le hacía difícil.
La dotación de una estructura que le permite experimentar la independencia.
La vida en grupo resuelve, al menos temporalmente, algunos conflictos ado-
lescenciales: permite resolver la cuestión de una dependencia rechazada y ex-
perimentar la independencia; consiente el ejercicio de la reflexión y, por úl-
timo, la apertura y la entrega a un ideal. Goza así el adolescente de una
notable preparación para asumir en el próximo futuro la condición de hombre
en la mejor situación.

8.6.1. Actividad sexual temprana

Los comportamientos sexuales no se han modificado, en general. La dife-

rencia con respecto a generaciones anteriores se encuentra en una mayor pre-
cocidad. Así, por ejemplo, puede comprobarse cómo la masturbación, que si-

18. Cfr. «Adolescent agreement with perceived maternal and paternal educational goals», en
Journal of Marriage and the Family, 43,1981, 85-93.

137
Porcentaje de adolescentes americanas que han tenido relaciones sexuales prematrimoniales, aten-
diendo a la raza y a la edad, entre 1971-1982. Informe Nacional de Crecimiento Familiar en 1982.

Raza Años
y
Edad 1971 1976 1979 1982

TOTAL
15-19 31,7 39,0 43,4 45,2
(Estándar) (31,7) (38,6) (42,7) (44,0)
15 14,6 10,8 21,9 18,6
16 23,5 26,4 27,1 30,0
17 30,7 37,4 47,0 41,8
18 36,9 54,0 54,4 57,8
19 54,0 65,8 64,8 73,4
BLANCOS
15-19 29,2 36,2 40,8 43,1
(Estándar) (29,2) (36,0) (40,0) (42,0)
15 13,5 8,9 20,1 16,8
16 20,8 24,7 24,0 28,1
17 27,9 34,2 5,3 38,6
18 33,2 50,1 49,5 55,4
19 51,6 62,7 62,1 71,8
COLOR
15-19 51,2 56,1 61,2 56,5
(Estándar) (51,2) (54,8) (59,6) (54,9)
15 22,7 23,2 33,1 27,9
16 45,1 37,3 45,2 40,0
17 51,9 57,1 58,1 56,4
18 68,1 78,3 85,7 73,7
19 73,3 85,0 81,8 82,5

Fuente: S.L. Hofferth, J. R. Kahn, W. Baldwin, Family Planning Perspectives, 1987, 19, 2, 46-53.

gue en los mismos porcentajes de hace años, comienza antes y se ha extendido

más. Por lo demás, el tema de la liberación y revolución sexual se considera
como cosa del pasado y no se presenta como una cuestión vital. Ni siquiera se
preocupan los jóvenes de reivindicar una vida en pareja sin estar casados. Sólo
un 10 % de los europeos menores de 25 años afirmaba, en 1987, que les supo-
nía un problema decidir dormir con la pareja. En España, este tema ha dejado
de preocupar a la casi totalidad de la población femenina, ya que sólo un 6 %
de las mujeres españolas considera la liberación sexual como problema serio.19
El cuadro estadístico anterior es evidentemente significativo, ya que se refiere
a un decenio y a comportamiento sexual de chicas. La simple comparación de
los resultados globales expone en qué medida ciertos comportamientos sexua-
les han evolucionado. Lástima que no poseamos estadísticas semejantes en
nuestro país.

19. Cfr. Conger, J.J., Peterson, A.C., Adolescence and youth, Harper and Row, N.Y. 1984; Werts,
J.S., «Social class and initial carer choice of college freshmen», en Sociology of Education, 39, 1966, 74-
85; «Paternal influence on career choice», en Journal of Counseling Psychology, 15,1966,48-52.

138
 Es posible que esos comportamientos influyan de manera notable en
la afectividad adolescencial. Carecemos, sin embargo, de estudios que esta-
blezcan pautas que permitan arriesgar hipótesis con un mínimo valor.
Esta vida en común, sin vínculo social sancionador, ¿significa que el com-
promiso personal, genitivo, es tan maduro que no necesita el testimonio
público? ¿Es, acaso, indicador de lo contrario, es decir, del temor a tal com-
promiso? ¿Es señal de prolongación o permanencia de comportamientos
infantiles?
En cualquier caso, esta cuestión no está resuelta para el psicólogo evolu-
tivo y la carencia de estudios serios y fiables impide dar una opinión. Quizás
pueda concluirse que los adolescentes de hoy sean menos conflictivos que sus
antecesores y más informados, y que este tema no incide en su afectividad de
manera específica.

8.7. EL FUTURO LABORAL

La incertidumbre ante un futuro laboral y vocacional sí puede repercutir

en la afectividad adolescencial y en el equilibrio personal y familiar. En las ac-
tuales circunstancias socioeconómicas existe un problema inevitable: la difi-
cultad de incardinarse al mundo laboral. Un proyecto futuro se halla condicio-
nado por numerosos factores: habilidad individual y personalidad, bases
educativas, situación socioeconómica, valores sociales y experiencias particu-
lares de vida... Existe la idea —que, a veces, conduce a decisiones políticas im-
portantes— de que el trabajo a tiempo parcial ayuda al adolescente a planifi-
car su vida laboral. Y ello es una conclusión exagerada.
En las decisiones laborales futuras que pretenden colmar tanto intereses
como rendimiento académico, el ambiente familiar y la ayuda económica de
los padres son muy importantes. Difícilmente realiza estudios superiores
un joven que no es animado por su familia. T.E. Smith llevó a cabo una en-
cuesta sobre esta cuestión entre 2.622 estudiantes preguntando sobre sus
propias expectativas y las expectativas de los padres sobre ellos respecto
al futuro profesional. En la mitad de los encuestados las propias expecta-
tivas coincidían con las de los padres. 20 En este sentido, es significativo
que algunas prestigiosas profesiones paternas sean continuadas por los hijos
en un alto porcentaje. Así, por ejemplo, algunos estudiosos indican cómo el
43,6 % de los hijos de médicos escogen la medicina y el 27,7 % de los hijos
de abogados la abogacía.21 Aunque desconocemos estudios fiables en nuestro
país, es posible que los datos se confirmasen o tendiesen a aumentar los
porcentajes.
Seguramente en esta cuestión haya sido significativa la variable sexo, aun-
que en nuestros días haya perdido parte de su valor.

20. Smith, T.E., a.c.

21. Hoffman, L.W., «Work, family, and the socialization of the child», en Parke, R.D., The
Family, University of Chicago Press, Chicago 1984.

139
 La dimensión afectiva del proyecto vocacional es importante. Las cuestiones
a responder podrían ser, entre otras: ¿no es cierto que el retraso de la incorpora-
ción al mundo laboral prolonga la dependencia afectiva y hasta el infantilismo?
No es difícil imaginarse las repercusiones afectivas de esta cuestión en una ju-
ventud capaz de actuar, preparada para hacerlo e imposibilitada legalmente. Es
imposible que no se den incidencias en la vida afectiva y en el campo sexual.

8.8. AFECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA

He aquí una situación social radicalmente nueva, si se compara al adoles-

cente hodierno con el de generaciones anteriores. Además de todas las situa-
ciones tradicionales, la afectividad del adolescente se encuentra con el im-
pacto de la tecnología que se impone. Ahora bien, ¿qué espacio queda para el
ejercicio de la libertad, para participar en los asuntos cotidianos, para ocu-
parse de las cuestiones radicales, para buscar, en definitiva, la propia identi-
dad y planificar el futuro? Esto es lo que el adolescente ha de resolver como
novedad, si quiere resolver su futuro.
G. Mendel define la Tecnología con las mismas palabras aplicadas por
Freud al Protopadre.22 Y J. L. Pinillos, desde otro punto de vista, atribuye el
malestar juvenil a «acontecimientos decisivos que parecen desarrollarse en el
ámbito de una nueva ananké o fatalidad técnica, sorda e implacable ante los
deseos de los pobres seres humanos que un día ayudaron a su nacimiento».23
Los mayores, en general, y los padres, en concreto, pocas garantías pueden
ofrecer al futuro juvenil en este aspecto. Es lógico que el prestigio del adulto
quede seriamente dañado ante esta carencia de perspectivas. Pero también la
afectividad adolescencial queda comprometida frente al futuro.

8.9. CONCLUSIÓN

Esta aproximación a la afectividad adolescencial deja al descubierto una

serie de cuestiones, unas como planificación de futuro otras como constata-
ción inmediata:

1. La adolescencia, como campo de trabajo para los psicólogos evoluti-

vos, está casi sin explorar. Se carece de estudios empíricos en un terreno tan
fronterizo, estudios que abrirían el camino para entender no sólo el futuro de
la sociedad adulta sino también el pasado infantil y sus pautas.
2. La afectividad, en concreto, es un terreno difícil, por situarse, como es-
tructura radial, entre la razón y los sentidos. Sólo se pueden ofrecer hipótesis
y hasta formulaciones teóricas en ese campo tan resbaladizo que denomina-
mos emociones.

3. Mendel, G., La rebelión contra el padre, Península, Barcelona 1971.

4. La psicología y el hombre de hoy, Trillas, México 1983, 353-354.

140
 3. Se constatan cambios en la relación adolescencial con los adultos, con
los iguales y, en concreto, en la relación sexual. ¿Es signo de una mayor madu-
rez? ¿Es simple uso de mayores posibilidades de actuación? ¿Es incons-
ciencia?
4. La Tecnología, la sociedad tecnificada, está ahí y está para quedarse.
Este desafío va a tener que resolverse por el adolescente, en soledad. Las re-
percusiones afectivas de esta tarea son impredecibles.

8.10. BIBLIOGRAFÍA
BECKER, M.W.C. (1964). «Consecuences of different kinds of parental discipline», en HOFFMAN,
M.L. y HOFFMAN, L.W. Review of child development research, 1, Russel Sage, N.Y.
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cial Psychology, 59,226-235.
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dine Publishing Co., Chicago.
SPITZ, R.A.. «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described».

141
 9. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Fernando Lara Ortega

9.1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Cuando se trata de clasificar las funciones psíquicas humanas, suele par-

tirse de un esquema, generalmente aceptado, que divide la conducta humana
en tres grandes áreas: la motora, referida al actuar; la afectiva, referida a los
sentimientos y emociones, y la cognitiva, referida al pensar y al conocer. No
sería muy exacto concebir estas tres parcelas del comportamiento humano
como subsistemas independientes, pero lo que sí es cierto es que tanto históri-
camente como metodológicamente, estos campos han venido siendo conside-
rados en Psicología con entidad suficiente como para poder ser estudiados por
separado y llegar a explicar en su conjunto la práctica totalidad del comporta-
miento humano.
Desde esta perspectiva, estudiar el desarrollo cognitivo de la adolescencia
supone enfrentarse a uno de los principales aspectos de la personalidad hu-
mana: lo cognitivo, a lo largo de un periodo delimitado y concreto del desarro-
llo humano: la adolescencia. Sobre la adolescencia y sus aspectos evolutivos se
habla a lo largo de la presente obra. Ahora nos proponemos estudiar los as-
pectos cognitivos referidos a ese particular periodo del desarrollo humano que
da fin a la edad infantil y comienzo a la edad adulta: la adolescencia.
Lo cognitivo —el conocer— implica una serie de procesos mentales com-
plejos, tales como la atención, la percepción, la memoria, el aprendizaje, el
pensamiento, el razonamiento, etc., ya muy estudiados a lo largo de la corta
historia de la Psicología, y con un amplio y diverso corpus de conocimientos.
El adolescente presenta unas formas de conocimiento semejantes a las del
hombre adulto, que se corresponden con las formas de conocimiento califica-
das de científicas por nuestra cultura occidental y que tan buenos resultados
vienen dando al progreso actual de las ciencias. Él niño de etapas anteriores,
presentaba formas de conocimiento cualitativamente diferentes a lo largo de
su desarrollo ontogenético. La investigación psicológica ha agrupado estas di-
ferentes formas de conocimiento anteriores a la adolescencia en tres estadios

143
que, brevemente descritos, pueden sintetizarse del siguiente modo: Una pri-
mera etapa, de carácter eminentemente sensoriomotor, que abarca aproxima-
damente los dos primeros años de vida, en que el conocimiento del medio se
compone exclusivamente de los datos suministrados por los sentidos y las ac-
ciones. Hacia los 18-24 meses, aparece la función semiótica, que capacita al
niño para un conocimiento del medio a través de las imágenes mentales. Ello
da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. El niño, a partir de esta
edad puede representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relacio-
nes entre ellos, lo que ya supone una primera superación del mundo pura-
mente sensoriomotor. Sin embargo, aún le queda un largo camino por reco-
rrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento; sobre
ellos aún no realiza inferencias lógicas y, por tanto, las alteraciones percepti-
vas producen una gran cantidad de juicios erróneos típicos de esa edad infan-
til. Hacia los siete años comienza una tercera etapa en que comienzan a obser-
varse en el niño las primeras operaciones lógicas: conservación, clasificación,
seriación, reversibilidad, etc. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue te-
niendo algo que ver con los datos sensoriales, a los que el niño de esta etapa
aún se encuentra firmemente ligado: el niño estructura el conocimiento del
mundo a partir de un razonamiento empírico-inductivo; esto es, a partir de los
datos sensoriales, puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a
una cierta cantidad de casos específicos.
Con la adolescencia, el ser humano inaugura las formas de pensamiento
adulto. El pensamiento del adolescente comienza a ser capaz de liberarse de
esa esclavitud a que los receptores sensoriales le han sometido hasta ahora. El
adolescente puede comenzar a pensar ya no sólo sobre los objetos sensibles de
los que ha tenido experiencia, sino también sobre objetos posibles, sobre cons-
tructos abstractos, sobre proposiciones elaboradas mentalmente, etc.; sus ra-
zonamientos pueden partir de la pura posibilidad. El razonamiento empírico-
inductivo del estadio anterior poco a poco va quedando desplazado por otro
de carácter hipotético-deductivo que, como decíamos anteriormente, tan bue-
nos resultados viene dando a las ciencias.
El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento
adulto propio de una sociedad, que desde ese mismo pensamiento se autocali-
fica de avanzada y que ha sido capaz de generar una cultura altamente cientí-
fica y altamente tecnificada. Téngase presente que esto implica un problema
de tipo lógico-filosófico añadido: nos enfrentamos al estudio de un pensa-
miento adulto que intenta comprenderse a sí mismo.
Acorde con todo ello, la estructura del presente capítulo será la siguiente:
En primer lugar insertamos una reseña histórica, donde se analizan tanto las
fuentes bibliográficas, como la importancia actual en España de la investiga-
ción sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. Posteriormente, nos
adentramos en el estudio sistemático del tema: comenzaremos pasando revista
al mecanismo del desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisi-
ciones cognitivas anteriores a la adolescencia; a continuación, nos adentrare-
mos en las características básicas del pensamiento formal: a nivel funcional, a
nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. Y para fina-

144
lizar insertamos dos apartados altamente interesantes: uno sobre el problema
de la generalización del estadio formal en el desarrollo cognitivo y otro sobre
la influencia del pensamiento formal en la personalidad del adolescente.

9.2. RESEÑA HISTÓRICA

9.2.1. Fuentes histórico-bibliográfícas

Los orígenes del estudio científico sobre el desarrollo intelectual humano

se encuentran en los últimos años del siglo XIX. En 1859, Darwin publica El
origen de las especies, donde se muestra la relación entre las diferentes espe-
cies entre sí y con el hombre. Esto da pie a la formulación haeckeliana del pa-
ralelismo onto-filogenético: cada individuo, a lo largo de su desarrollo, atra-
viesa las mismas etapas que la evolución de su especie. Aunque hoy en día
estas ideas puedan resultar difíciles de mantener (Pinillos, 1975; pág. 74), lo
cierto es que sentaron las bases para la formulación de la primera teoría sobre
el desarrollo intelectual humano: Baldwin, en 1894, afirmaba que, intelectual-
mente, el niño al nacer era semejante a los invertebrados; luego, se asemejaba
a los vertebrados inferiores, luego a los vertebrados superiores y solamente
hasta los 2 años el funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres
humanos.
Por muy pintoresca que pueda parecemos la imagen de las afinidades entre
los animales y los bebés, Baldwin describió muchos aspectos del desarrollo
cognitivo: los conceptos de esquema, asimilación y acomodación, la formación
de hábitos basándose en las reacciones circulares, la coordinación entre esque-
mas, el pensamiento prelógico, lógico e hipérlogico, etc., son conceptos hoy
admitidos por una gran mayoría de los estudiosos del tema.
La teoría de Baldwin que, de inmediato, debería haber sido tan fructífera
como la de Piaget lo fue unos años más tarde, no encontró en Norteamérica el
ambiente adecuado. Los conductistas estadounidenses estaban más preocupa-
dos por la conducta externa que por los procesos no observables. Sin em-
bargo, sí obtuvo un cierto auge en Francia, donde fue traducida su obra y
donde Baldwin tomó contacto con autores de la relevancia de Alfred Binet,
Pierre Janet y, a través de éste, con el joven suizo Jean Piaget.
Centrándonos en la adolescencia, históricamente, el eje vertebrador de la
bibliografía sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia debemos situarlo
en la obra de Inhelder y Piaget «De la lógica del niño a la lógica del adoles-
cente», publicada en 1955. En esta obra se plantean a una serie de individuos,
de edades comprendidas entre los 5 y los 16 años, una serie de problemas
—referidos principalmente a la física newtoniana—, y se registran las solucio-
nes y explicaciones típicas de las diferentes edades, para observar las diferen-
cias típicas de cada estadio del desarrollo cognitivo. Con ello, los autores pre-
tendían principalmente estudiar el último estadio del desarrollo cognitivo
humano; esto es, describir sistemáticamente la cognición adolescente, tanto
desde sus aspectos funcionales, como desde sus aspectos estructurales:

145
 Aspectos funcionales: En la obra se estudian las características específicas
de este tipo de pensamiento. Se muestra experimentalmente su especificidad
como estadio y sus diferencias cualitativas con los estadios propios de la infan-
cia. Piaget ya había indicado en su obra la existencia de este último estadio
adolescente; pero quedaba por hacer un estudio más profundo al igual que ya
se había hecho con los otros estadios.
Aspectos estructurales: Piaget piensa que ciertas estructuras lógico-matemá-
ticas pueden llegar a convertirse en modelos adecuados para describir las es-
tructuras cognitivas en determinados estadios del desarrollo. En la obra de
1955, Piaget dedica grandes esfuerzos a mostrar la estructura lógico-matemá-
tica de la cognición adolescente.

La mayor parte de la investigación posterior sobre el tema del desarrollo

cognitivo de la adolescencia parte de la obra de Piaget. Él formuló la primera
gran teoría coherente y sistemática sobre el desarrollo cognitivo humano
desde el nacimiento hasta la madurez. Muchas de las investigaciones posterio-
res sobre el tema han tenido el único objetivo de comprobar o refutar, de
forma explícita o implícita, las tesis piagetianas. Y una buena parte de la bi-
bliografía posterior sobre el desarrollo cognitivo humano son simples repeti-
ciones de los trabajos de Piaget y sus inmediatos seguidores.
La teoría de Piaget alcanzó muy pronto un enorme auge: explicaba una
gran cantidad y variedad de observaciones al respecto; el orden de las etapas
del desarrollo era aplicable universalmente; la teoría tenía un alto grado de
explicación y coherencia interna y, además, era de suma utilidad a los sistemas
educativos, pues la enseñanza debería adecuarse cualitativamente al tipo de
funcionamiento intelectual de cada estadio.
La primera gran confrontación que sufre la teoría de Piaget ocurre cuando
ésta se difunde por América (Case, 1985, trad: 1989, pág: 55 y sig.). A media-
dos de siglo, la psicología norteamericana está inmersa, por un lado, en el
Conductismo, y por otro, en los albores de una psicología que comienza a pre-
ocuparse de las complejas estructuras mentales, de los procesos de atención
humana, del lenguaje, etc. Ello propició una enorme receptividad a la obra de
Piaget. Y a la vez una enorme «puesta a prueba» de las tesis piagetianas. Se
cuestionan aspectos generales de la teoría, tales como la existencia de las es-
tructuras lógicas del desarrollo, o los procesos de equilibración como regula-
dores del paso de uno a otro estadio. E igualmente se cuestionan aspectos más
puntuales de la teoría: A modo de ejemplo, se cuestiona el porqué determina-
das tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven co-
rrectamente a diferentes edades; tal es el caso de la conservación: la conserva-
ción del número parece adquirirse hacia los 5-6 años, la del volumen líquido
hacia los 7-8 años y la del peso hacia los 9-10 años, etc.
Ninguna teoría científica queda, con el avance de la investigación, en su
formulación primera. Muy pronto surgen trabajos de toda índole: unos ata-
cando los presupuestos piagetianos, otros intentando refutar algunos de sus
experimentos, otros refinando sus afirmaciones. De alguna forma, puede de-
cirse que desde entonces hasta nuestros días, el desarrollo cognitivo humano

146
ha sido un continuo vaivén entre las posiciones piagetianas y las no piage-
tianas.
De forma paralela, también nos encontramos con otros autores que inten-
tan reformular la teoría. Surgen los trabajos de Pascual-Leone (1969), quien
respetando las tesis piagetianas, ofrece soluciones a algunos de sus problemas,
tales como el citado anteriormente: por qué determinadas tareas que parecen
poseer una misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes
edades. Para Pascual-Leone, ello se debe a que dichas tareas, a pesar de re-
querir la misma estructura lógica en el sujeto, demandan recursos atencionales
distintos y la coordinación de una diferente cantidad de esquemas. Igual-
mente, introduce nuevas ideas, como la de los diferentes estilos cognitivos de
los diferentes niños, etc.
Bruner supone otro hito en las alternativas a Piaget. Aunque acepta las lí-
neas básicas de la teoría piagetiana, Bruner se opone a la idea de la autorregu-
lación del desarrollo de las estructuras cognitivas o a que la lógica formal sea
un instrumento adecuado para representar las estructuras cognitivas. Este
autor aboga por la importancia de los procesos de interacción social y cultural
en el desarrollo cognitivo; por la idea de que los tres sistemas de codificación
de información: enactivo, icónico y simbólico están ya presentes en el desarro-
llo desde los primeros años de la vida del niño; por la importancia del lenguaje
en la formación de las estructuras lógicas, etc.
Posteriormente, y hasta nuestros días, vienen surgiendo diferentes estudios
desde diferentes líneas de la psicología, tales como la del procesamiento de la
información, o los estudios sobre la cognición social, o bien otras investigacio-
nes de carácter mucho más puntual —sobre todo de naturaleza psicopedagó-
gica—, que directa o indirectamente describen diversos aspectos sobre las ha-
bilidades y estructuras del desarrollo cognitivo. A lo largo del presente
capítulo iremos revisando sus principales conclusiones, centrándonos ya más
específicamente en el periodo que nos ocupa: la adolescencia.

9.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro país

El desarrollo cognitivo de la adolescencia es uno de los temas centrales que
actualmente se hallan en el punto de mira de la Psicología Evolutiva y de la
Educación en España. Sin embargo, su estudio ha estado, durante muchos
años, un tanto desplazado de la investigación psicológica, bien haya sido por
desinterés manifiesto, o bien por ser tema desplazado por otros aspectos más
llamativos de esta misma etapa. Y esto ha ocurrido tanto en lo que se refiere
a la investigación psicológica, como en lo relativo a los aspectos académicos.
Podemos encontrar diversas razones que podrían llegar a explicarnos este
olvido. Es interesante —incluso obligado—, detenernos en analizar estas razo-
nes, pues nos hacen tomar conciencia de las dificultades y limitaciones a que
nos enfrentamos al abordar el desarrollo cognitivo de la adolescencia.
Primero: en el estudio del desarrollo cognitivo humano, la fase correspon-
diente a la adolescencia ha quedado relegada, en multitud de ocasiones, a un se-
gundo plano. Al considerarse la estructura cognitiva del adolescente como

147
propia del hombre adulto, se abandonan muchos de sus aspectos a la psicolo-
gía general del adulto. Aunque en las últimas décadas, la Psicología Evolutiva
ha tomado conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su tota-
lidad, también es verdad que, en multitud de ocasiones, se ha limitado exclusi-
vamente al estudio de los primeros años. Igualmente, el hecho de situarse en
el último estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba
en los programas y explicaciones universitarias para el final del curso; final de
curso al que, en multitud de ocasiones, no se llegaba y en otras había que ir
más de prisa para acabar el temario en su totalidad, con la consiguiente des-
ventaja de este estadio respecto a los anteriores.
Segundo: A medida que avanza el desarrollo, se van complicando, cada vez
más, las estructuras cognitivas. Enfrentarse al sistema cognitivo del adoles-
cente supone, por tanto, enfrentarse a la estructura más complicada del desa-
rrollo cognitivo humano. Quizá por ello, el mismo Piaget investigó este pe-
riodo bastante más tarde que el resto de los estadios, y quizá por esa misma
razón, este estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el
resto de las etapas. Basta simplemente hojear cualquier obra sobre el desarro-
llo cognitivo humano para darse cuenta que, cuando se llega a la adolescencia,
el estudio se hace más complejo: comienza a aparecer un lenguaje mucho más
abstracto que en el resto de los estadios, y a la vez comienzan a aparecer siste-
mas de símbolos lógicos, complicados para el profano, que de por sí invitan a
pasar por alto a quien no tenga un verdadero y profundo interés por el tema.
Con estos símbolos lógicos se han tratado de describir los cimientos y la cons-
trucción de la estructura cognitiva adolescente, de tal forma que para enten-
der estos trabajos es necesario entender de Lógica y de Psicología. Igual-
mente, para desarrollar esta línea de investigación, que puede ser altamente
fructífera, deberían coordinarse y armonizarse, en mayor grado, los profesio-
nales de la Lógica y los profesionales de la Psicología.
Tercero: Cuando en Psicología se habla de adolescencia, se piensa, deforma
casi automática, en los aspectos afectivos y sociales más que en los
cognitivos. Ello se debe a que los cambios a nivel orgánico, hormonal, sexual,
etc., y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en este
periodo son enormemente llamativos. De esta forma, no es difícil comprender
que la Psicología se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos intere-
santes aspectos, en detrimento de otros —a primera vista— menos palpables.
Sin embargo, a lo largo de los últimos años estamos asistiendo en España a
un verdadero auge en el interés por el desarrollo cognitivo de la adolescencia.
Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las últimas reformas educativas
han contemplado, cada vez más, la presencia de adolescentes en los sistemas
escolares. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el princi-
pal demandante de soluciones a sus problemas diarios, dentro de los cuales fi-
guran, en un lugar preferente, los referidos a la psicología de la adolescencia
en general y a su sistema cognitivo en particular.
La Enseñanza General Básica (E.G.B.) ya contemplaba la escolarización
de los niños hasta los 14 años, con el consiguiente efecto de incluir en las aulas
no sólo edades infantiles, sino también los primeros años de la adolescencia. A

148
este respecto, no dudemos en afirmar que una buena parte de los problemas
de indisciplina, o de falta de rendimiento académico e incluso de problemati-
zación de la relación profesor-alumno en los cursos superiores de la E.G.B., se
derivan directamente de la presencia de un cierto porcentaje —cada vez ma-
yor—, de adolescentes en sus aulas. Pensemos que la actual Reforma del Sis-
tema Educativo —LOGSE—, contempla la enseñanza escolar obligatoria
hasta los 16 años, y que es de esperar que los problemas anteriormente indica-
dos van a seguir estando presentes, e incluso multiplicados, pues vamos a obli-
gar a todos los chicos a seguir dos años más en las aulas. Desde esta perspec-
tiva, es fácil deducir que el propio sistema educativo estatal obligará al
profesorado a tomar aún mayor conciencia de la problemática específica de la
adolescencia.
Por su parte, el profesorado de Enseñanzas Medias —que siempre ha tra-
bajado con adolescentes—, está actualmente asistiendo a un considerable
aumento del porcentaje de alumnos que «no les entienden», que «sienten una
mínima o ninguna atracción por los programas escolares», que «no aprueban
los exámenes», etc. Una de las razones de ello hay que buscarla en que, a lo
largo de las últimas décadas, ha aumentado considerablemente el porcentaje
de individuos que realiza estudios de Bachillerato y Formación Profesional.
Hace unos cuantos años el porcentaje de alumnos que ingresaba en los Institu-
tos correspondía a una pequeña parte seleccionada de quienes habían supe-
rado los Estudios Primarios y con unos claros intereses académicos; hoy en día
los Institutos se han convertido en el lugar común de estudios de la práctica
totalidad de nuestros adolescentes. Como resultado de todo ello, el profeso-
rado de Enseñanzas Medias en nuestro país ha aumentado su receptividad ha-
cia temas tales como la psicología de la adolescencia, el aprendizaje significa-
tivo, el pensamiento formal, la atención y motivación escolar, etc.
Por otra parte, también hemos de considerar que los propios avances en la
investigación de lo que comúnmente se denomina Psicología Cognitiva, han
contribuido enormemente a relanzar este apasionante tema del desarrollo
cognitivo de la adolescencia: cómo, por qué y cuándo adquirimos las más po-
derosas formas del entendimiento humano.

9.3. DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA

9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo
¿Qué entendemos por cognición humana? Llamamos cognición humana a
la capacidad de entender los datos que, a través de nuestro sistema sensorial,
nos llegan del medio. El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar,
ordenar, relacionar, memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sen-
tidos a través del sistema nervioso. Nuestros receptores sensoriales no son
sino órganos especializados en la captación de determinados tipos de estímu-
los —energía física—, que existe en el mundo exterior. Y quizá también, todo
eso que llamamos sensaciones internas, también podrían ser reducidas al
mismo sistema.

149
 Dicho en otras palabras, la cognición humana consiste en el uso de dos fun-
ciones básicas: organización y adaptación. Organizamos en nuestro conoci-
miento la interpretación de los datos que nos llegan del medio y adaptamos
nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos.
Lo que llamamos capacidad de entender, cognición, inteligencia, etc., ha
sido considerada desde los primeros tiempos de la Filosofía como una de las
características básicas de la especie humana, e incluso como definitoria de su
especificidad: recordemos la clásica definición del hombre como «animal ra-
cional».
Pero estas funciones de organización y adaptación no son, en modo alguno,
exclusivas del ser humano; las encontramos en toda vida animal, e incluso en
todo ser vivo. A modo de ejemplo, muchas plantas ornamentales, cuando se
desea regenerarlas, se corta una ramita y se la sitúa en una nueva maceta. Al
cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. ¿Qué ha
ocurrido? La planta, cuya estructura básica está organizada en raíz, tallo y ho-
jas, al desorganizarla y situarla en un medio adecuado, vuelve a generar dicha
estructura. Por tanto, podemos llegar a decir que ciertas formas básicas de lo
que llamamos inteligencia —organización y adaptación—, podemos encon-
trarlas en todo ser vivo. Más ejemplos podemos encontrarlos en el perro vaga-
bundo que se apega a quien le acaricia, o en el árbol cuya raíz se prolonga
buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la luz, etc.
Estructuralmente hablando, estas funciones de adaptación al medio y orga-
nización de sus estructuras difieren considerablemente entre las diferentes for-
mas de vida, acorde al grado de complejidad propio de la especie. Pero funcio-
nalmente hablando, son inherentes a todo ser vivo, incluido el hombre. Y es
precisamente basándose en esas funciones como se define la inteligencia hu-
mana.
La cognición humana, por tanto, ha de considerarse inserta en el meca-
nismo biológico del hombre, porque sus funciones básicas son inherentes a
todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso par-
ticular del desarrollo biológico en general.
Por lo que respecta al desarrollo, al igual que las diferentes especies bioló-
gicas presentan formas diferentes de organización y adaptación acordes a su
grado de complejidad, el ser humano, a lo largo de su desarrollo, también pre-
senta diferentes formas de organización y adaptación acordes al nivel de su
maduración evolutiva. El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales;
a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio; el mundo del bebé
no es más que una realidad chupable, una realidad visible, una realidad pren-
sible, etc. No podrá entender —conocer— otros aspectos del mundo adulto
compuestos por formas simbólicas o lógicas, pues se interpretan desde esque-
mas no accesibles a su estadio evolutivo. El niño preescolar cuenta, además,
con otros esquemas de tipo simbólico que le permiten representarse mental-
mente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos; su mundo ha de-
jado de ser simplemente esa realidad chupable, prensible, etc., y ha pasado a
ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener
lugar: sólo tres Reyes Magos pueden dejar juguetes a todos los niños del

150
mundo, la cigüeña trae a los hermanitos, etc. El escolar ya accede a ciertas for-
mas lógicas del pensamiento adulto; su mundo está gobernando por unas leyes
lógicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. Y el adoles-
cente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada
periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente di-
ferentes de cognición. Cada una de ellas supone una particular forma de en-
tender el mundo.

9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo

Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente, sin tener co-

nocimiento de lo acaecido en los estadios anteriores: la estructura cognitiva
del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anterior-
mente. Todas las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los
contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio, no desaparecen al pa-
sar al siguiente, sino que quedan integrados en el nuevo sistema. Es de vital
importancia, por tanto, tener en cuenta lo acaecido en los estadios anteriores a
la adolescencia.
Y no sólo eso, sino que los contenidos anteriormente adquiridos, constitu-
yen la base indispensable sobre la que se construye la nueva forma de conoci-
miento. Estas razones están en la base del universalismo del desarrollo cogni-
tivo; lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de
toda raza, cultura, sistema social, etc., es lo siguiente: la cognición del mundo
está sujeta, en un principio, a los datos sensoriales; sólo cuando el niño ha
construido ese mundo sensoriomotor, puede operar mentalmente con las imá-
genes de sus acciones y sensaciones, y sólo después de ello podrá elaborar
operaciones —primero concretas y después abstractas—, aplicadas a esos es-
quemas mentales. Cada uno de los pasos descritos es condición previa del si-
guiente; por tanto, parece lógico afirmar que deban darse en ese orden. Lo
que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentidud con que cada
individuo recorre esos sistemas cognitivos. Incluso puede darse el caso que,
dependiendo del medio específico, ciertos individuos no lleguen a realizar
todo el proceso completo. Pero todo esto no es razón para no aceptar unas le-
yes universales en el orden de la adquisición y evolución de las diferentes es-
tructuras cognitivas.
Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desa-
rrollo cognitivo. Usando la terminología piagetiana comúnmente aceptada:
Estadio Sensomotor (0-2 años aproximadamente), Estadio preoperacional
(2-7 años aproximadamente), Estadio de las Operaciones Concretas (7-11
aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 años en ade-
lante).
Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y tí-
pica de ese estadio. No se piense por ello que a lo largo del desarrollo sólo pa-
samos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. Quizá haya pocos sistemas
en el complicado organismo humano tan dinámicos como su estructura cogni-

151
tiva. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio conti-
nuado: cada vez que adquirimos una habilidad —mental o motriz—, se produ-
cen cambios en nuestra estructura cognitiva. Incluso cada vez que usamos una
habilidad adquirida —mental o motriz—, ésta suele perfeccionarse, corregirse,
generalizarse a otros usos, etc., lo que supone un cambio en el proceso de
organización cognitiva. De esta forma, hablar de cuatro estadios típicos en el
desarrollo cognitivo supone hablar de cuatro tipos de estructura cualitativa-
mente diferentes.
El desarrollo cognitivo no sólo es fruto de añadir o modificar cuantitativa-
mente habilidades —esquemas sensomotores o cognitivos—, a las estructuras.
Observando el comportamiento a lo largo del tiempo puede deducirse que
existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. Estos cambios
cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anterior-
mente indicados y que a continuación pasamos a describir.

1. Estadio Sensomotor (de los 0 a los 2 años aproximadamente): durante

los primeros meses de la vida del niño, la cognición del medio se reali-
za exclusivamente a partir de los esquemas sensomotores de succión, pren-
sión, etc. Cognitivamente hablando, para el niño de este periodo el mundo
es únicamente una realidad chupable, una realidad audible, una realidad pren-
sible, etc., porque los únicos esquemas de comportamiento con que nace
son los de succión, audición, prensión, etc. Todo lo que cae fuera de sus es-
quemas sensomotores, también cae fuera de su mundo. Es éste el primer
tipo de estructura sobre la que el niño generará el resto de sus estructuras
futuras.
Aunque parezca aberrante, es ésta la primera manifestación del pensa-
miento humano: El niño cuando nace no tiene conciencia de sí mismo, ni de
los objetos. Su mundo se compone solamente de un manojo de sensaciones
desconectadas unas de otras, con las cuales comienza a conducirse en un
mundo emisor de energía física capaz de estimular sus receptores sensoriales.
A partir de ellas comenzará a construir su propio mundo. El complicado sis-
tema de pensamiento hipotético deductivo del hombre adulto se generará
poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensomotrices infantiles.

2. Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente): Gra-

dualmente, hacia los 18-24 meses aparece en el niño una nueva forma de pen-
sar ligada a la capacidad de representarse mentalmente los objetos, las accio-
nes y las relaciones entre ellos. Al aparecer esta capacidad representativa, el
niño se libera de lo puramente sensible y de lo puramente motórico a que es-
taba circunscrito de forma absoluta en el estadio anterior. El niño adquiere
una inteligencia de tipo simbólico que le libera, en cierta forma, de su depen-
dencia de la manipulación de los objetos. Obsérvese que adquirir esta capaci-
dad representativa supone en el niño la capacidad de asignar «lo represen-
tado» a «lo representante» —o como han divulgado los estudiosos del
lenguaje—, el significado al significante. Mediante esta capacidad, una ima-
gen, una palabra, un dibujo, una determinada forma, etc., va a evocar un ob-

152
jeto, una acción, un sentimiento, etc. El niño ya no necesita manipular un
objeto o realizar una acción para poder tenerla presente. Un nuevo tipo de co-
nocimiento, la inteligencia simbólica, acaba de ampliar el mundo de la inteli-
gencia sensomotriz.
A pesar de todo ello, los datos sensoriales aún van a seguir ejerciendo una
poderosa influencia en la elaboración de las percepciones del niño y le van a
conducir a multitud de juicios erróneos: Las clásicas pruebas piagetianas sobre
la conservación de la masa, del volumen, del número, etc., son un claro ejem-
plo descriptivo de ello: al aplastar una bola de plastilina, ésta aumenta su can-
tidad; lo mismo al trasvasar una determinada cantidad de agua de un vaso an-
cho a otro estrecho; etc. Igualmente la centración de la atención en el aspecto
más llamativo de un objeto o acción, las explicaciones contradictorias con que
explica los sucesos del mundo, o lo que Piaget llamó «razonamiento transduc-
tivo» —uso de asociaciones yuxtapuestas, más que deducciones—, constituyen
una clara prueba de que el pensamiento del niño aún no se gobierna por leyes
lógicas, y que depende directamente de los datos percibidos.

3. Estadio de las Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 años aproxima-

damente): Hacia los siete años tiene lugar en el niño otro de los grandes cam-
bios del desarrollo. Su pensamiento comienza a adquirir paulatinamente ope-
raciones lógicas. El niño de este estadio ya es capaz de aplicar operaciones
mentales a los objetos tales como la clasificación —agrupar objetos según uno
o más criterios—; o la seriación —ordenar objetos según uno o varios crite-
rios—; o la conservación —del número, masa, volumen, etc.—; o la reversibili-
dad a los procesos de transformación. Cuando el niño emite sus juicios sobre
el mundo, estas operaciones lógicas se anteponen a las posibles alteraciones
perceptivas procedentes de los datos empíricos, con lo que se superan las prin-
cipales deficiencias apuntadas en el párrafo anterior: el niño del estadio ló-
gico-concreto ya es capaz de corregir mentalmente las contradicciones que
pueden provenir de los datos sensoriales o de la pura imaginación.
A pesar del gran avance que supone este estadio en el desarrollo cognitivo,
la principal deficiencia viene a ser la dificultad de adecuar su razonamiento al
razonamiento hipotético deductivo típico del conocimiento científico. El razo-
namiento del niño de este estadio parte de lo empírico, de lo concreto; preci-
samente esta característica es la que da nombre al estadio. Es a partir de estas
observaciones concretas como puede llegar, por inducción, a formular leyes
generales que subyacen a los casos específicos. Esto sigue llevando, en multi-
tud de ocasiones, al niño de este estadio, a emitir juicios erróneos. Obsérvese,
sin embargo, que este tipo de razonamiento empírico-inductivo está en la base
de multitud de razonamientos adultos y de descubrimientos científicos.

4. Estadio de las Operaciones Formales (de los 11 años en adelante): Ha-

cia los once años, coincidiendo generalmente con el paso de la infancia a la
adolescencia, el pensamiento se hace formal. Ello quiere decir que el adoles-
cente puede comenzar a prescindir de lo real, de lo directamente percibi-
do, para emprender sus razonamientos desde «el mundo de las ideas»,

153
desde el mundo de lo posible. Hasta ahora, el punto inexorable de partida era
el mundo directamente percibido. En la cognición adolescente —y adulta—, el
mundo real pasa a no ser más que una porción de lo posible.
Desde esa pura posibilidad, donde todo son hipótesis, se aplica ahora otra
de las adquisiciones nuevas del razonamiento adolescente: la deducción ló-
gica, que acepta unas hipótesis y rechaza otras en función de la validez que se
les asignen. Y sólo ahora, tras deducir la bondad de las conclusiones, se dirige
el adolescente a la experimentación para confrontar sus conclusiones teóricas
con lo que ocurre en la realidad. Sólo tras esta confrontación final se acepta-
rán las conclusiones como válidas.
Obsérvese que este tipo de razonamiento difiere cualitativamente del em-
pleado hasta ahora. En el estadio anterior, el niño ya era capaz de un pensa-
miento lógico, pero atado al mundo percibido, al mundo real; al razo-
namiento empírico-inductivo. El adolescente se libera de esas ataduras. Su ra-
zonamiento hipotético-deductivo, propio de la ciencia actual, relega a un se-
gundo plano al empírico-inductivo, propio de estadios anteriores. Estas carac-
terísticas, junto a la posibilidad del uso manifiesto de las leyes de la
combinatoria dotan al adolescente de unas potentes armas para emitir juicios
correctos acerca de los fenómenos del mundo.
También ha de tenerse en cuenta que con la entrada en la adolescencia no
se acaba, de ninguna forma, el desarrollo cognitivo humano. Ya Piaget, tras
haber realizado una teoría sobre el desarrollo cognitivo durante los 16 prime-
ros años del desarrollo, y tras las primeras investigaciones provocadas por su
difusión, dejó encomendado que habría que estudiar en profundidad la etapa
de 15-20 años. Las estrategias cognitivas, también en la vida adulta, pueden
seguir evolucionando como lo han hecho hasta ahora a lo largo del desarrollo:
éstas pueden generalizarse al aplicarse a contenidos nuevos, y pueden diferen-
ciarse entre sí llegando a generar nuevas estrategias cognitivas.

Nos proponíamos en este apartado ofrecer una descripción del desarrollo

cognitivo humano, porque, como decíamos al principio, era imposible com-
prender el sistema cognitivo adolescente sin comprender las adquisiciones
cognitivas realizadas en los estadios anteriores. De esta forma, estamos ahora
obligados a recordar que el pensamiento adolescente integra en sí todas las
adquisiciones básicas de estadios anteriores; reformuladas unas, mejoradas
otras, rechazadas otras; pero todas ellas al servicio del tipo de razonamiento
actual. Obsérvese que muchísimos de los esquemas cognitivos más temprana-
mente adquiridos siguen siéndonos imprescindibles en nuestras funciones in-
variantes de organización y adaptación al medio. Pensemos en la cantidad de
ocasiones en que desde nuestro pensamiento científico adulto —formal, capaz
de abstraer, metódico, etc.—, acudimos a nuestra inteligencia sensomotriz
para entender las cosas. A modo de ejemplo, el lector puede entretenerse en
observar la cantidad de personas adultas que, en las floristerías, ante una
planta o flor artificial de las que actualmente imitan perfectamente —en lo
que a la vista se refiere— a las naturales, acuden a palparla con los dedos para
salir de dudas.

154
9.3.3. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal

Como hemos visto en el apartado anterior, aproximadamente hacia los 6-7

años, con la entrada en el estadio concreto, el niño comienza a usar los prime-
ros útiles del sistema de raciocinio adulto: las operaciones lógicas. Con ello se
superan muchas de las deficiencias más llamativas de la edad infantil. Este he-
cho es conocido desde mucho antes de que se formulasen las primeras teorías
sobre el desarrollo cognitivo: multitud de culturas y diferentes sociedades han
venido reflejando sistemáticamente la integración del niño en el grupo de los
adultos alrededor de estas edades. Nuestra misma sociedad actual decide que
ésta es la edad en que el niño debe entrar en el sistema escolar obligatorio; la
Iglesia Católica permite a los niños de esta edad realizar la «primera comu-
nión» porque, según decía en sus catecismos tradicionales, es hacia los siete
años cuando se adquiere el «uso de razón», etc. Todo ello refleja la conciencia
intuitiva de diferentes grupos sociales que observa el cambio cognitivo que se
produce en esta edad.
Aproximadamente hacia los siete años, el niño abandona el mundo de con-
tradicciones que hasta ahora no le había molestado demasiado. Recordemos
los típicos problemas de la salchicha de plastilina que juzgaba con más canti-
dad que su homologa esférica, y que simplemente con volverla a hacer
esférica volvía a tener la misma cantidad, o el volumen de agua que puede au-
mentar o disminuir al pasarlo por diferentes vasos de diferentes formas. Re-
cordemos igualmente la centración de la atención en el aspecto principal de la
información disponible, la irreversibilidad de muchos razonamientos, etc.
Todo ello confería al pensamiento del niño de preescolar una vivencia de un
mundo mágico donde cabía casi todo.
En esta edad, comienza a manifestarse en el niño un pensamiento lógico,
que le otorga un cierto poder para resistir las ilusiones perceptivas, para clasi-
ficar mentalmente los objetos del medio, para seriarlos, para hacer reversibles
sus razonamientos, etc. Los datos suministrados por los sentidos han de pasar
por un «filtro mental» de coherencia lógica. Esto es lo que confiere al niño de
estas edades el diálogo lógico con el adulto y la posibilidad de comenzar un
sistema escolar en que se asimila la cultura del grupo social en que se vive.
Pero en modo alguno podemos llegar a pensar que ese niño, que a los sie-
te años puede comenzar a hacer uso de una capacidad lógica en la compren-
sión del mundo, ha alcanzado un pleno desarrollo cognitivo capaz de com-
prender el medio de la misma forma que el adulto. Aún le queda un enor-
me camino por recorrer, y esto no sólo a nivel cuantitativo, sino también a ni-
vel cualitativo.
Cuantitativamente, este niño, basándose en la interacción continuada con
los objetos y con las personas de su medio, irá incorporando nuevos elementos
y nuevas leyes sobre las relaciones entre ellos, a su sistema cognitivo. Estas le-
yes podrá inferirlas, poco a poco, a nuevos objetos y a nuevas relaciones. Di-
cho con otras palabras: el niño irá organizando los datos provenientes de sus
percepciones —cada vez más afinadas—, en una estructura mental propia, ca-
racterizada, desde estas edades preadolescentes, por ciertas competencias ló-

155
gicas, como son la capacidad de clasificar y ordenar los objetos y las relaciones
entre ellos.
A nivel cualitativo también se encuentran diferencias entre el pensamiento
lógico infantil y el pensamiento lógico adulto. Con la llegada de la adolescen-
cia suele producirse un «salto» cualitativo en el desarrollo cognitivo: el niño
de 7-11 años depende de los datos empíricos para explicarse el mundo. Hacia
la edad adolescente, el individuo que vive en un medio adecuado, comienza a
manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente, donde los datos pro-
venientes de los sentidos suelen pasar a un segundo plano, e incluso, en caso
de confrontación con las leyes del pensamiento, se cuestiona su validez.
Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Pia-
get lo describieran en su obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Se trata de pedir explicaciones a diferentes sujetos sobre la frecuencia de osci-
lación de un péndulo. Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas de diferente
longitud, diversos pesos y un cronómetro. Con dichos objetos y lo que él
puede hacer, se pide al sujeto que explique cuáles son los factores que afectan
a la velocidad de oscilación del péndulo. Por física sabemos que el periodo del
péndulo (tiempo que tarda en completar una oscilación) depende únicamente
de la longitud.
Los niños más pequeños, del estadio preoperacional (2-6 años aproximada-
mente), llegan a conclusiones tales como que la velocidad de oscilación de-
pende del impulso inicial que se le da al péndulo, o de la altura desde la que
dejamos caer el peso al comienzo.
Los niños del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho
más refinado. Estos niños ya son capaces de tener en cuenta y de experimen-
tar con las diferentes variables que pueden incidir en la resolución del pro-
blema: experimentan con diferentes longitudes, con diferentes pesos, con dife-
rentes alturas de caída, con diferentes impulsos. Estos individuos son capaces
de aplicar su lógica (clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades
de experimentación. Sin embargo, se observan fallos: olvidan posibles casos,
manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y el impulso, la lon-
gitud y la altura). Como consecuencia de todo ello emiten juicios erróneos a la
hora de dar soluciones al problema.
En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrenta-
miento al problema. Presentan un método mucho más reglado y sistemático.
Tras hacer un análisis reflexivo de las posibles variables que pueden in-
cidir en la solución del problema (longitud de la cuerda, peso, impulso inicial,
altura de caída), van probando con cada una de ellas por separado, mante-
niendo intactas todas las demás. Así van explicando la intervención de cada
una de las variables en la rapidez de las oscilaciones. Y no solamente de ca-
da una de las variables por separado, sino también la posible intervención de
las diferentes combinaciones de esas variables. Esta metodología, semejante a
la usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboración de sus leyes, capa-
cita al adolescente para llegar a la conclusión de que el impulso inicial no in-
fluye en la velocidad de oscilación, que la altura de caída tampoco es rele-
vante, ni siquiera el peso —aunque intuitivamente así lo pareciera—, y que el

156
único factor que hace cambiar la velocidad de oscilación del péndulo es la lon-
gitud de la cuerda.
Obsérvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema
como en la experimentación entre los niños de 7-10 años y los adolescentes.
Los niños del estadio concreto van directamente a lo empírico: sin un plan de
acción predeterminado, ensayan desordenadamente y asistemáticamente dife-
rentes posibilidades de solución que se les van ocurriendo, este desorden les
hace pasar por alto otras muchas posibilidades; igualmente, sus experimenta-
ciones no aseguran un control riguroso de los efectos de cada variable, pues a
la vez combinan los efectos de dos o más variables en una misma experimen-
tación. Sin embargo, el típico acercamiento al problema por parte del adoles-
cente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentación, el
adolescente elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables
que intervienen. Tras asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones
al problema, deduce mentalmente sus implicaciones en la realidad y, sólo des-
pués de ello, se dirige a la comprobación experimental. Obsérvese que, de esta
forma, cuando el adolescente se dirige a la experimentación, lo hace bajo las
directrices de un plan rigurosamente elaborado y ordenado, intentando
controlar todas las variables que pueden intervenir en la solución del pro-
blema, tanto por separado como combinadas, de una forma muy semejante
a los métodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias
actuales.
Basándose en estas diferencias entre la lógica del niño y la lógica del ado-
lescente, suele hablarse de la diferencia entre el pensamiento lógico-concreto
y el pensamiento lógico-formal, caracterizado por un razonamiento empírico-
inductivo el primero, e hipotético-deductivo el segundo. Sin embargo, en
modo alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. El
pensamiento formal surge del pensamiento concreto, al que sigue necesitando,
de forma semejante a como ocurre a lo largo del desarrollo con otros esque-
mas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores más
básicos sobre los que se fundamentan. Por otra parte, el recién adquirido pen-
samiento deductivo del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo:
la deducción consiste en un riguroso proceso de razonamientos, pero en sí
misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del razonamiento; toda es-
tructura cognitiva, al igual que toda ciencia, para ampliar sus conocimientos
necesita de supuestos intuitivos e inductivos. Y el pensamiento lógico-formal
del adolescente también seguirá usando los métodos empírico-inductivos ca-
racterísticos de la etapa anterior.
A continuación analizaremos más detenidamente las características del
pensamiento formal. En primer lugar las características funcionales, esto
es, las nuevas formas y estrategias que se observan en el adolescente al enfren-
tarse a la explicación del medio, resolver problemas, etc. Posteriormente estu-
diaremos las características estructurales, o sea, las estructuras cognitivas
lógicas que pueden inferirse en el pensamiento adolescente a partir de
sus actuaciones y que ya Piaget utilizó para formalizar este tipo de pensa-
miento.

157
9.3.4. Características funcionales del pensamiento formal

Hablar de pensamiento formal supone hablar del pensamiento del hombre

adulto. El pensamiento formal coincide, por tanto, con el pensamiento que
rige y estructura nuestro mundo, nuestra sociedad, nuestra cultura, etc. Igual-
mente, ha sido desde las pautas del pensamiento formal desde donde se ha
elaborado el actual estado de las Ciencias. Y sólo desde este tipo de pensa-
miento pueden entenderse las Ciencias y su enorme desarrollo.
Las formas de pensamiento de etapas anteriores partían de los datos senso-
riales. Precisamente, por ello se define este estadio como lógico-formal o ló-
gico-abstracto, en contraposición al estadio lógico-concreto anterior. En el
adolescente se comienza a observar una liberación de lo puramente concreto,
una relativa liberación de los datos aportados por los sentidos.
Podríamos encontrar una interesante paradoja en esta primera aproxima-
ción descriptiva del pensamiento formal, pues el conocimiento del mundo, que
ha partido de los datos ofrecidos por los sentidos, cuando llega a su máximo
desarrollo, se cuestiona la validez de esos datos sensoriales. Y aún más: puede
observarse, por una parte, que el propio desarrollo cognitivo consiste precisa-
mente en eso, en una progresiva liberación de los datos empíricos; el bebé co-
mienza a conocer el mundo solamente a partir de los datos sensoriales, y los
datos de los sentidos constituyen el principal alimento de su posterior desarro-
llo cognitivo; sin embargo, por otra parte, puede observarse que desde muy
pronto, y a lo largo de toda la infancia, los errores más frecuentes y llamativos
del pensamiento infantil se deben principalmente a la incapacidad de realizar
inferencias mentales lógicas sobre los datos sensoriales.
La paradoja es aparente. La importancia de los datos sensoriales radica en
que es ésta nuestra única vía de contacto con el medio. Pero, a lo largo, del de-
sarrollo, aparece una potente estructura cognitiva mental, que nutriéndose de
esos datos puede llegar a operar por sí sola, y puede llegar a cuestionar la vali-
dez de esos datos, detectando las apariencias, los errores perceptuales, etc. Es
el propio adolescente quien, a partir de la organización de los datos sensoria-
les, y a lo largo de su propia historia individual, ha llegado a construir su ac-
tual estructura cognitiva. La estructura cognitiva adolescente constituye un
complejo entramado de esquemas sensomotores, esquemas cognitivos y ope-
raciones lógicas, que le permiten poseer una imagen del mundo consistente en
sí misma y relativamente permanente. Esta imagen mental explicativa del
mundo, que posee el adolescente, ha sido construida a lo largo de todo su de-
sarrollo ontogenético. La mayoría de los datos perceptivos que ahora llegan a
su sistema, encajarán perfectamente sin mayores problemas, y si no encajan
habrá que reorganizar el sistema. Pero es lógico pensar que antes de someter a
reestructuración el sistema cognitivo construido durante largos años, necesite-
mos asegurarnos de la necesidad de ese cambio. En este sentido podemos de-
cir que ahora, el adolescente, subordina los datos sensoriales a los razona-
mientos lógicos inherentes a su estructura cognitiva.
Examinando más detenidamente las características funcionales del pensa-
miento formal, suelen citarse las siguientes:

158
 1. El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principa-
les rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente
para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes, como un subconjunto
de lo que pudiera haber sido. En el adolescente comienza a observarse una ca-
pacidad para pensar en términos de lo puramente posible. El mundo real, sus
objetos y las relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo
que potencialmente pudiera ser.
Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el niño del esta-
dio concreto puede ya realizar operaciones lógicas de cierta dificultad, pero se
encuentra atado al mundo de lo real. Su pensamiento parte de lo empírico, de
la experiencia, de lo concreto. El gran paso hacia la adolescencia —cognitiva-
mente hablando—, queda marcado por una capacidad de independizarse de
aquello que llega directamente a sus receptores sensoriales. El caso del pén-
dulo, citado en un apartado anterior, es un claro ejemplo de las posibilidades
recién adquiridas por el adolescente: antes de manipular experimentalmente
con los materiales que se le han dado, el adolescente ha pensado en las dife-
rentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilación del pén-
dulo.
2. El pensamiento hipotético deductivo: Derivado de esa capacidad de
pensar en términos de lo puramente posible, el adolescente, a la hora de resol-
ver un enigma, es capaz de formular mentalmente hipótesis o soluciones posi-
bles, cuya validez deberá contrastar posteriormente en la realidad. Ante un
determinado problema, el adolescente comienza por considerar las posibles
soluciones. Tras ello, por deducción, concluirá con razonamientos de este tipo:
si la hipótesis A fuera verdadera, entonces debería ocurrir el fenómeno X.
Posteriormente comprobará experimentalmente la validez real de dicho fenó-
meno, lo que le llevará a aceptar unas hipótesis como verdaderas y a rechazar
otras. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no sólo basándose en la
observación de la realidad, sino también a partir de simples hipótesis. Obsér-
vese que este tipo de razonamiento hipotético deductivo es el que suele citarse
como método científico por antonomasia.
Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilación del péndulo, el ado-
lescente comienza a enfrentarse al problema formulando posibles soluciones
del siguiente tipo: el periodo del péndulo muy bien podría depender de varia-
bles tales como la longitud de la cuerda, o del peso, o de la altura de caída, o
del impulso inicial, por separado; o también de una combinación dos a dos de
dichas variables; o tres a tres; o de la combinación de las cuatro variables a la
vez. Una vez formuladas las posibles soluciones o hipótesis, el adolescente de-
rivará por deducción qué implicaciones experimentales conllevarían cada una
de esas hipótesis. Tras ello, diseña las pruebas experimentales capaces de
comprobar las hipótesis elaboradas, con lo que llega a solucionar el problema
de forma semejante a como se comprueban las teorías en las ciencias actuales.
3. El pensamiento proposicional: Otra de las características esenciales de
la cognición del adolescente es la aparición del pensamiento proposicional. El
adolescente, al igual que el niño del estadio concreto, sigue manejando en sus
razonamientos los datos de la realidad, pero no se queda sólo ahí. El adoles-

159
cente comienza a ser capaz de operar con proposiciones, esto es, con enuncia-
dos, afirmaciones, implicaciones, conjunciones, disyunciones, etc., que contie-
nen los datos de la realidad. De esta manera, el pensamiento proposicional
consiste en el manejo de operaciones lógicas que contienen los resultados de
otras operaciones más concretas, propias del estadio anterior.
Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del péndulo, es relativa-
mente fácil oír al adolescente razonamientos semejantes al siguiente: «Si en la
velocidad de oscilación del péndulo sólo influyera la longitud de la cuerda, en-
tonces el péndulo debería dar el mismo número de oscilaciones por minuto
tanto aumente el peso como lo disminuya, tanto lo impulse fuerte como flojo,
tanto lo dejemos caer de mayor altura como de menor. Tan sólo variará el nú-
mero de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la cuerda». Este tipo de
expresiones proposicionales son características del pensamiento formal —y di-
fíciles de encontrar en estadios anteriores—. Son expresiones que contienen
proposiciones implicativas: «Si... entonces...», proposiciones disyuntivas: «o
esto, o lo otro», conjunciones: «debe variarse conjuntamente el peso y la lon-
gitud», etc., o incluso una combinación de ellas: «si hiciéramos variar el peso y
la longitud, pero no el impulso, entonces...».
4. El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por
poseer un mecanismo cognitivo lógico que le permite listar todas las posibles
soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. De alguna forma,
es una característica que se deriva de las anteriores, a la vez que las comple-
menta: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado pro-
blema en que intervienen dos o más variables, parece lógico pensar que se ha
de disponer de ese mecanismo mental lógico capaz de someter a un análisis
combinatorio completo las variables que intervienen y, de esta forma, revisar
mentalmente todas las posibles soluciones al problema.
Ante el problema del péndulo, el adolescente lista las variables que pueden
intervenir en la velocidad de oscilación: peso, longitud de la cuerda, impulso
inicial y altura de caída inicial. Y las somete a un análisis combinacional
completo que le permite formular todas las posibles soluciones al proble-
ma: La velocidad de oscilación puede depender de cada una de ellas por
separado: puede depender del peso y no de la longitud, ni del impulso, ni de la
altura; puede depender de la longitud y no del peso, ni del impulso, ni de la al-
tura de caída, etc. Igualmente la velocidad de oscilación puede depender de
una combinación dos a dos de las variables: peso y longitud, peso e impulso,
peso y altura, longitud e impulso, etc. Puede depender de una combinación
tres a tres de las variables: peso, longitud e impulso; peso, longitud y altura;
etc. Puede igualmente depender de una combinación conjunta de las cuatro
variables, e incluso de ninguna de ellas. La capacidad del adolescente para
usar el análisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles
soluciones al problema.
Intentando sintetizar todas estas características que hemos enumerado, po-
demos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de cono-
cimiento consistente en «una orientación generalizada, a veces explícita, a ve-
ces implícita, para la resolución de problemas: una orientación hacia la orga-

160
nización de los datos (análisis combinacional), hacia el aislamiento y control
de variables, hacia lo hipotético y hacia la justificación y la prueba lógicas»
(Flavell, 1963. Trad: 1982, pág. 230-231). Efectivamente, el adolescente es ca-
paz de pensar en lo que no tiene presente, en lo posible, y, basándose en ello,
puede formular hipótesis sobre las diferentes posibilidades de solución del
problema. Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables
que intervienen en el problema, puede asegurarse de haber listado todas las
posibles soluciones. Mediante el pensamiento proposicional y la deducción, el
adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lógicas empíricas
que conllevaría cada una de las hipótesis de ser ciertas. De esta forma puede
asignar a cada una de las hipótesis un grado de validez real, que confrontará
experimentalmente en la realidad física antes de aceptarlas como verdaderas.

9.3.5. La estructura del pensamiento formal

Las características del pensamiento formal descritas en el apartado ante-

rior nos hablan de la existencia de una cierta estructura cognitiva, típica de
esta edad, que comenzaría a generarse ontogenéticamente en la edad adoles-
cente, y que se caracterizaría por poseer unas propiedades lógicas específicas.
Precisamente, ésta fue una de las aportaciones de Piaget al estudio del de-
sarrollo cognitivo: la búsqueda de modelos lógico-matemáticos que se corres-
pondieran con las estructuras cognitivas en ciertas fases del desarrollo. Dicho
con otras palabras: parece que ciertas estructuras lógicas se constituyen en
modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes
a los estadios lógico-concreto y lógico-formal del desarrollo cognitivo. Así, por
ejemplo, Piaget observa en el niño del estadio concreto un pensamiento capaz
de realizar una serie de operaciones lógicas tales como la reversibilidad, la
asociatividad, la composición, la tautología, etc., que le permiten clasificar
mentalmente los objetos del mundo. Estas operaciones que manifiesta el pen-
samiento del individuo de estas edades son muy semejantes a las propiedades
que definen la estructura lógico-matemática de agrupamiento aditivo de clases
lógicas.
No es fácil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema
cognitivo humano, se corresponda con modelos tan definidos y determinados
como son las estructuras lógicas y matemáticas. Por ello, en los manuales de
Psicología Evolutiva, suele citarse el logicismo como uno de los presupuestos
de la teoría piagetiana. A la hora de analizar este supuesto logicista, y juzgar
sobre las relaciones entre la lógica y el comportamiento humano, habría que
tener presente la propia naturaleza de la lógica y del sistema cognitivo hu-
mano. Ya Piaget (1924), considera que la lógica y las matemáticas son siste-
mas abstractos, puramente ideales, que no se valen del hecho empírico —sea
éste físico, psicológico, etc.— para construir sus sistemas; y, por tanto, se co-
metería un grave error si se sustituyera el estudio experimental del comporta-
miento cognitivo por cualquier concepción lógica preconcebida. Mas, por otro
lado, también parecería cometerse un grave error intentando construir un sis-

161
tema lógico observando solamente cómo piensan las personas. La Lógica es
un sistema, en principio, independiente de la Psicología, pero que muy bien
podría estar profundamente implicada en ella.
Al margen de la discusión, lo que sí parece cierto es que las estructuras
cognitivas de los últimos estadios del desarrollo —concreto y formal—, se
pueden describir y comprender mejor utilizando como modelos explicativos
algunas estructuras lógico-matemáticas. Para describir el estadio de las opera-
ciones formales, Piaget e Inhelder utilizaron dos estructuras lógico-matemáti-
cas que servirán para describir las capacidades intelectuales de los adolescen-
tes: las operaciones interproposicionales como retículo y las operaciones
interproposicionales como grupo. Con ello no se quiere decir, en modo al-
guno, que los adolescentes, cuando adquieren las operaciones formales, sean
capaces de manejar explícitamente estas estructuras matemáticas, sino que es-
tas estructuras subyacen a sus formas de operar. El adolescente puede mane-
jar estas operaciones así estructuradas, sin que ello signifique que todo adoles-
cente sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado.

a) Las operaciones interproposicionales como retículo

Ya dijimos en el apartado anterior que la principal característica del pensa-
miento formal es su orientación hacia el mundo de lo posible. El adolescente
transciende su percepción del mundo real: su mundo ya no se circunscribe
sólo a lo percibido por los sentidos, sino que puede superar esos límites ope-
rando a la vez sobre lo posible.
Efectivamente, ante una determinada situación (clásicamente se citan el
problema de la balanza y el de la mezcla de líquidos), el adolescente puede
plantearse todas las posibilidades existentes. A partir de ahí, la solución del
problema consiste en observar experimentalmente cuáles de esas posibilida-
des se presentan como realidad empírica. Por ello se dice que, en el pensa-
miento formal, la realidad no es más que un subconjunto de lo posible.
Ahora bien, para elaborar ese conjunto de posibles soluciones —hipóte-
sis—, desde el que parte el posterior análisis deductivo y la experimentación,
el adolescente ha de poseer un sistema que le capacite para tener en cuenta
todas las posibles variables que intervienen en el problema y todas las posibles
combinaciones de esas variables, sin olvidar ninguna. La estructura de esta
trama completa de posibles soluciones consistente en poder formular todas las
combinaciones posibles de las diferentes variables que intervienen en el pro-
blema, se corresponde con una estructura lógica: la de retículo.
Examinemos más detenidamente la estructura de este tipo de razona-
miento adolescente en contraposición con el razonamiento del niño del esta-
dio anterior. Supongamos que pedimos a un sujeto el análisis de un determi-
nado fenómeno, en el que intervienen diferentes variables que pueden ser la
causa de dicho fenómeno: A, B, C, D, E, etc., de tal forma que dichas varia-
bles se manifiesten (que representaremos por A, B, C, D, E, etc.), o no se ma-
nifiesten (que representaremos por ¬ A, ¬ B, ¬ C, ¬ D, ¬ E, etc.). Por razones
metodológicas y de claridad expositiva trabajaremos sólo con dos variables: A
y B. El clásico problema de la balanza, por ejemplo, responde a este plantea-

162
miento: existen dos variables que inciden en la inclinación de sus brazos: peso
y distancia.
Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior, con-
creto (7-11 años), observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de
una forma un tanto sistemática y ordenada: experimentaría con ambas varia-
bles Ay B —peso y distancia al eje—, para observar cómo influye su presen-
cia o no presencia en la inclinación de los brazos. Basándose en sus manipula-
ciones, podría llegar a establecer las combinaciones de variables Ay B —peso
y distancia—, A y ¬ B —el peso, pero no la distancia—, ¬ A y B —no el peso,
pero sí la distancia—, ¬ A, ¬ B —ni el peso ni la distancia—. De ahí, podría lle-
gar a inducir experimentalmente, por ejemplo, que «el fenómeno se mani-
fiesta en presencia de B», o que «el fenómeno no se manifiesta en ausencia de
A», y muy poco más. El niño del estadio concreto va descubriendo las posibili-
dades de asociación de las variables a medida que experimenta. Claro está:
muy bien puede llegar a olvidar un cierto número de asociaciones posibles de
esas variables.
El adolescente, en cambio, se enfrenta al problema de una forma muy dife-
rente: En primer lugar, y como ya hemos visto anteriormente, no necesita acu-
dir a la experimentación para descubrir las posibles asociaciones entre la va-
riable y su efecto; sino que las concibe de antemano como proposiciones
—esto es, como afirmaciones, negaciones, asociaciones, disyunciones, etc., que
contienen los datos de la realidad—, como posibilidades que después compro-
bará experimentalmente. Y en segundo lugar, el adolescente posee un meca-
nismo mental que le permite generar todas las posibilidades de combinación
de la variable con su efecto, sin olvidar ninguna. Aquí es donde encontramos
esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposi-
cionales como retículo.
Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado, suponga-
mos que el adolescente se enfrenta al problema de si la variación en la inclina-
ción de la balanza depende o no de la variación del peso. Llamemos p a la va-
riación del peso, ¬ p a la no variación del peso, q a la variación en la
inclinación de la balanza y ¬ q a la no variación de la inclinación de la balanza.
Con la variable distancia puede hacerse exactamente lo mismo.
El adolescente, antes de ponerse a experimentar, puede llegar a formular
mentalmente las cuatro posibilidades de relación de la variable con el efecto:

a) p ∧ q: la variación del peso hace variar la inclinación de la balanza.

b) p ∧ ¬ q: la variación del peso no hace variar la inclinación de la ba-
lanza.
c) ¬ p ∧ q: la no variación del peso hace variar la inclinación de la balanza.
d) ¬ p ∧ ¬ q: la no variación del peso no hace variar la inclinación de la ba-
lanza.

Y de estas cuatro asociaciones básicas entre la variable que se investiga y

su efecto, se pueden realizar 16 combinaciones posibles, basándose en tomar-
las una a una, dos a dos, tres a tres, las cuatro a la vez, o ninguna de ellas:

163
que serían las 16 hipótesis, o posibilidades de solución de cualquier relación
que se desee investigar entre una determinada causa (p) y su efecto (q). Apli-
cado a la posible influencia de la variación del peso en la variación de la incli-
nación de la balanza, la proposición n.° 13, por ejemplo, significaría la hipóte-
sis según la cual serían válidas las afirmaciones a, b y d; en dicha hipótesis, la
única posibilidad negada sería c: «la no variación del peso incide en la inclina-
ción de la balanza».
Este conjunto de las 16 combinaciones cumple las propiedades de la estruc-
tura lógico-matemática de retículo. Recordamos que, en matemáticas, un re-
tículo es un conjunto no vacío X, dotado de un orden parcial, tal que para
todo par de elementos (x, y) de X, existe un elemento x ∨ y, que es la mayor
cota inferior de ambos y un elemento x ∧ y, que es la menor cota superior de
ambos. El conjunto de las partes de un conjunto ordenado por la relación
de inclusión tiene estructura de retículo; consideremos el conjunto X = {a, b, c,
d}. P(X) = {Ø, {a}, {b}, {c} {d}, {a, b}, {a, c}, {a, d), {b, c}, {b, d}, {c, d}, {a, b, c},
{a, b, d}, {a, c, d), {b, c, d}, {a, b, c, d}}. P(X), como puede observarse, está or-
denado parcialmente por la relación de inclusión (reflexividad y transitividad).
Además tiene estructura de retículo, pues dados dos elementos cualesquiera
de P(X), existe una máxima cota inferior, que es la intersección de ambos, y
una mínima cota superior que es la unión de ambos. En nuestro caso, la má-
xima cota inferior de {b, c} y {a, b, d}, por ejemplo, sería {b} y la mínima cota
superior sería {a, b, c, d}.

b) Las operaciones interproposicionales como grupo

Además del reticulado, otra característica estructural básica de las opera-
ciones formales es la estructura de grupo. Más exactamente, la estructura de
grupo de cuatro, o grupo de Klein. Los elementos del grupo van a ser cuatro
transformaciones que pueden ser llevadas a cabo sobre cualquier operación
proposicional p ∧ q, ¬ p ∨ q, etc.:

164
 I. Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposición deter-
minada. Por ejemplo, I (p ∧ q) = p ∧ q; I ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∨ q; etc.
N. Negación: consistente en cambiar todo sobre una proposición determi-
nada: las afirmaciones en negaciones, las negaciones en afirmaciones, las dis-
yunciones en conjunciones y las conjunciones en disyunciones. Por ejemplo, N
(p ∧ q) = ¬ p ∨ ¬ q; N ( ¬ p ∨ q) = p ∧ ¬ q; etc.
R. Recíproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negacio-
nes por afirmaciones, dejando conjunciones y disyunciones tal como están.
Por ejemplo, R (p ∧ q) = ¬ p ∧ ¬ q; R ( ¬ p ∨ q) = p ∨ ¬ q; etc.
C. Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las con-
junciones por disyunciones, dejando afirmaciones y negaciones tal como es-
tán. Por ejemplo, C (p ∧ q) = p ∨ q; C ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∧ q; etc.

Estas cuatro transformaciones, I, N, R y C, con la operación de la combina-

ción, forman una estructura de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. Este
grupo posee cuatro propiedades:

1. Composición: La combinación de dos elementos del conjunto produce

otro elemento que también pertenece al conjunto. En nuestro caso, por ejem-
plo, IN = N; RC = N; NRC = I; IRC = N; etc.
2. Asociatividad: La combinación de varios elementos del conjunto es in-
dependiente del orden en que se realice la combinación. En nuestro caso, por
ejemplo, R(CN) = (RC) N; I(RN) = (IR)N; etc.
3. Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cual-
quier otro, lo deja invariante. En nuestro caso, ese elemento es I, pues IN = N;
IR = R; II = I; etc.
4. Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que,
al combinarlo con él, da como resultado el elemento identidad. En nues-
tro caso, cada elemento es su propio inverso, pues CC = I; RR = I; NN I;
etcétera.

El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo,

que queda definida por las cuatro transformaciones: idéntica, negación, recí-
proca y correlativa y por la operación de la combinación.
Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente res-
pecto a los estadios anteriores; el más llamativo viene a ser que el adolescente
puede usar simultáneamente dos reversibilidades: la negación y la reciproci-
dad, descritas anteriormente en su formulación lógica. El niño del estadio ló-
gico concreto, ante el clásico problema de un determinado volumen de agua
que alcanza mayor altura en un vaso estrecho que en otro ancho, puede llegar
a resolverlo usando la negación: volver a verter el agua del vaso ancho en el
estrecho, o viceversa; incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en uno
de los vasos, el agua alcanza mayor altura, pero a su vez es más estrecho; en el
otro vaso, el agua alcanza menor altura, pero a su vez es más ancho. Sin em-
bargo, este niño del estadio concreto, no podrá llegar a resolver problemas
como el de la balanza, en que hay que combinar a la vez dos reversibilidades,

165
pues la acción del peso puede ser compensada tanto por la acción del peso,
como por la acción de la distancia, como ambas a la vez.
La cognición adolescente queda tipificada por estas características estruc-
turales de reticulado y de grupo. Volvemos a recordar que ello no supone que
el adolescente conozca conscientemente estas estructuras, o que sea capaz de
operar conscientemente con ellas; cuando decimos que esas estructuras lógico-
matemáticas caracterizan el pensamiento formal, sólo estamos afirmando que
esas estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad.

9.3.6. Los esquemas operatorios formales

La estructura cognitiva del adolescente, y su caracterización lógico-mate-
mática de reticulado y grupo, es algo en alto grado abstracto y complejo que
se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto.
Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del
adolescente, se sitúan lo que ya Piaget (1955) y la bibliografía posterior, han
denominado esquemas operatorios formales. Los esquemas operatorios for-
males están compuestos por una serie de destrezas mentales, derivadas direc-
tamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retículo, y que pueden
aplicarse, cada uno de ellos por separado o combinados entre sí, a una amplia
serie de problemas de contenido diverso, pero con una estructura básica simi-
lar. De esta forma, los esquemas operatorios formales quedan a mitad de ca-
mino entre la estructura cognitiva —en alto grado abstracta, pero de la que
obtienen sus propiedades lógicas— y las realizaciones específicas y concretas
del quehacer mental del adolescente. Algunos de los esquemas operatorios
formales más estudiados son:
a) El esquema de las proporciones. Consistente en comprender la rela-
ción entre dos funciones que varían conjuntamente. A este esquema perte-
nece toda la gama de problemas que contienen variables relacionadas entre sí
de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = ... = ax/ay. El problema de la balanza, al que
nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones, res-
ponde a este esquema: el niño más pequeño es capaz de descubrir y compren-
der que a medida que se aumenta el peso en uno de los brazos, manteniendo
constante la distancia al eje, más se inclina la balanza hacia ese lado; también
es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la ba-
lanza se incline hacia el lado que más se aleja del eje, y que pesos iguales, a
distancias iguales equilibran la balanza, pero sólo en el estadio formal es capaz
de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso disminuyendo la distan-
cia, equivale a disminuir el peso aumentando la distancia.
b) El esquema de las operaciones combinatorias. Ante un determinado
problema, el adolescente es capaz de realizar combinaciones, variaciones y
permutaciones de los objetos y proposiciones que en ellos intervienen, para
conseguir formular todas las posibles soluciones. Este esquema ya ha sido ana-
lizado anteriormente, a propósito de las características funcionales del pensa-
miento formal y de la estructura de reticulado de las operaciones formales.

166
 c) El esquema de doble sistema de referencia. Consistente en comprender
la acción de dos sistemas que varían conjuntamente, pudiendo sus acciones
compensarse, anularse, sumarse, etc. La comprensión del movimiento de un
viajero, que anda por el pasillo de un tren en marcha, referido a la tierra sería
un típico ejemplo de ello: el viajero puede estar andando por el pasillo del
tren en sentido igual o contrario al movimiento del tren, en cuyo caso la com-
posición de ambos movimientos, referidos a la tierra, se suman o se restan; la
velocidad del viajero puede ser igual y en sentido contrario a la del tren, en
cuyo caso el movimiento del tren anula al movimiento del viajero, etc.
d) El esquema de equilibrio mecánico. Consistente en la comprensión del
principio newtoniano de acción-reacción. Por ejemplo, tenemos una prensa hi-
dráulica en forma de U; en uno de sus brazos colocamos un pistón cuyo peso
podemos aumentarlo o disminuirlo a voluntad; a medida que aumenta el peso,
el nivel del líquido sube en el otro brazo; de igual forma, también podemos va-
riar el peso específico del líquido —agua, alcohol, glicerina—, que subirá en
este último brazo a medida que el líquido sea más liviano. Los adolescentes
comprenden que la acción del peso específico del líquido actúa como reacción
al peso del pistón. Los niños de estadios anteriores, sin embargo, piensan que
el peso del líquido se suma al del pistón, actuando en el mismo sentido.
e) El esquema de probabilidad. Que consiste en comprender la posibili-
dad de aparición de un determinado fenómeno entre un conjunto de otros po-
sibles. De alguna forma este esquema consiste en una combinación de los es-
quemas de combinatoria y de proporciones anteriormente descritos. Así, por
ejemplo, usamos este esquema cuando afirmamos que existen más probabili-
dades de sacar al azar un rey seguido de un caballo en una baraja española
completa, que de acertar el primer premio del sorteo de la lotería navideña.
f) El esquema de correlación. Que consiste en comprender la posible rela-
ción existente entre diversas variables. En realidad, el esquema de correlación
es una combinación del esquema de probabilidad y proporción. Así, por ejem-
plo, podría llegar a establecerse una correlación, en una determinada muestra
de estudiantes, entre las calificaciones obtenidas en la Formación Primaria y la
Formación Secundaria.
Todos estos esquemas, y otros semejantes que podrían estudiarse, se deri-
van de las actuaciones específicas del sujeto adolescente. Y en un segundo
grado de abstracción, puede observarse que estos esquemas quedan íntima-
mente emparentados con la estructura de las operaciones formales anterior-
mente estudiada: bajo estos esquemas subyace tanto el reticulado necesario
para realizar combinaciones de elementos y probabilidades, como la estruc-
tura del grupo INCR —identidad, negación y las dos reversibilidades: recí-
proca y correlativa—, junto a la operación de la combinación, necesario para
los esquemas de las proporciones, doble referencia, etc.
En su esencia, estos esquemas forman parte de la estructura cognitiva tí-
pica del hombre adulto y del pensamiento científico, y comienzan a observarse
sólo en la edad adolescente.
Tampoco debemos pensar que la adquisición de una determinada estruc-
tura cognitiva llegue a suponer la desaparición de las estructuras anteriores o

167
de los esquemas anteriormente adquiridos. Las estructuras formales del pen-
samiento nacen de las estructuras concretas, y sólo a partir de los esquemas
concretos se llega a operar con los abstractos. Existen muchos esquemas pro-
pios de estadios anteriores que siguen manifestándose posteriormente, en el
estadio formal. Es más, incluso en ciertos casos, las formas de cognición ante-
riores pueden resultar más relevantes que otras que consideramos más avan-
zadas. Así, por ejemplo: el razonamiento deductivo, propio del estadio formal,
es riguroso y preciso, pero no aporta ninguna verdad nueva. El razonamiento
deductivo no podría hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la in-
ducción —propia del razonamiento concreto—, que, aún sin la rigurosa cer-
teza científica, es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento.

9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal

Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profunda-
mente cuestionado por psicólogos, educadores, investigadores, etc., como el
de las operaciones formales. En la década de los años setenta comenzaron a
surgir multitud de trabajos en que se concluye que sólo un cierto porcentaje
de adolescentes presentaban las características propias del pensamiento for-
mal. Carretero (1985) ofrece un breve análisis de algunos de los primeros es-
tudios al respecto. La conclusión que puede obtenerse es que hacia los 11-15
años ocurre un profundo cambio en el conocimiento del medio y en la forma
de resolver los problemas, acorde con lo estudiado en el presente apartado, y
que diferenciaría claramente las operaciones concretas típicas del estadio an-
terior y las operaciones formales propias de la adolescencia. Mas con todo,
esta afirmación merece, al menos, las siguientes reservas:
1. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan
siquiera todos los adultos. Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensa-
miento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje,
que a veces no llega al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados.
2. Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal corre-
laciona muy directamente con variables tales como el cociente intelectual y los
estilos cognitivos dependencia-independencia de campo, de tal forma que a
mayor C.I. se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las tareas
formales y los individuos independientes de campo también las resuelven me-
jor que los dependientes (Dulit, 1972; Neimark, 1975; etc.).
3. No todas las tareas típicamente formales se adquieren a la vez. Esto es,
diferentes tareas bajo las que se supone subsiste una cierta estructura común,
tal como hemos dicho en el apartado sobre la estructura de las operaciones
formales, no se alcanzan todas ellas a la vez, y además parece existir una cierta
constante en su adquisición: primero se resuelven las tareas referidas a la com-
binatoria, después las que requieren del uso de las dos reversibilidades, y más
tarde las referidas a los esquemas de proporción (Carretero, 1985).
4. El nivel social y cultural también parece estar muy directamente rela-
cionado con la adquisición de las operaciones formales, de tal forma que este

168
tipo de pensamiento se presentaría muy raramente en individuos pertenecien-
tes a culturas de bajo nivel científico. Igualmente, tampoco presentarían este
tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que po-
sean serias deficiencias de instrucción.
5. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales
en ámbitos diferentes, que se corresponderían con sus aptitudes y sus espe-
cializaciones profesionales. De este modo, la estructura cognitiva formal se
manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del queha-
cer personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profe-
sional, etc.

Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del esta-
dio y la propia estructura del pensamiento formal.
Resumiendo: por un lado, es un hecho generalmente aceptado que el paso
de la edad infantil a la adolescencia queda determinado y definido por un
cambio en las formas de pensamiento, claramente observable y acorde con lo
expresado en el presente capítulo; por otro lado, este cambio parece adolecer
de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de apari-
ción en el desarrollo ontogenético, como en lo que se refiere a la forma de
presentarse en los diferentes individuos.
Una explicación que resuelve el dilema, al menos en parte, puede encon-
trarse en el profundo paralelismo existente entre el pensamiento formal y el
pensamiento científico. Vivimos en un mundo altamente científico y tecnifi-
cado, desde el que se han formulado, acorde a sus formas de pensar, las teo-
rías del desarrollo cognitivo y la descripción del pensamiento formal. Los mé-
todos calificados de científicos han hecho progresar enormemente a las
diferentes ciencias actuales. Y las características del método científico con-
cuerdan con las características del pensamiento formal, tal como ya hemos
visto: razonamiento hipotético-deductivo, sistematicidad, etc. Parece lógico
pensar que el estado actual de la ciencia sólo puede entenderse desde una es-
tructura de pensamiento análoga a aquella desde la que ha sido formulada.
Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros niños y adolescentes,
también les transmitimos nuestro mundo y nuestra forma de entender el
mundo; esto es, nuestra ciencia, sólo inteligible desde los métodos científicos
desde los que ha sido construida. De esta forma podría explicarse la relevan-
cia de la instrucción y la escolaridad en la adquisición de las operaciones for-
males: a la par que transmitimos la ciencia, transmitimos la forma de hacerla.
Igualmente, así se explicaría el hecho de que ciertas civilizaciones, que cali-
ficamos de subdesarrolladas, no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en
su vida adulta, pues, entre otras cosas, no lo necesitan: viven en un mundo que
no posee ese nivel de abstracción, y que puede entenderse desde un puro pen-
samiento concreto.
Incluso, por las mismas razones, podría explicarse el hecho de que ciertos
individuos de nuestro mundo científico, pertenecientes a ciertos grupos socia-
les, no presenten el paso al estadio formal hasta muy tarde o nunca: su medio
queda bastante al margen de la ciencia y de los métodos científicos.

169
 Muy semejantes argumentos pueden argüirse para explicar el hecho de que
un individuo manifieste el manejo de operaciones formales en una determi-
nada actividad que le es común y no en otra que le es extraña; no debe sor-
prendernos, pues, que un ingeniero de automoción presente el uso de las ope-
raciones formales en determinados aspectos donde no las manifiesta un
lingüista y viceversa.
Otro tema paralelo es el de la evolución del pensamiento formal dentro de
la adolescencia y de la vida adulta. Al igual que ocurre en los estadios anterio-
res, la adquisición del pensamiento formal se realiza a través de una fase más
o menos larga, donde los primeros contenidos formales, recién adquiridos, co-
existen con los esquemas propios del estadio anterior. Poco a poco las estruc-
turas formales del pensamiento se van afianzando en la continua interacción
con el medio; y sólo hasta bien entrada la edad adolescente quedan —relativa-
mente— consolidadas.

9.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente

Decíamos, al comenzar este capítulo, que cuando en Psicología se habla de

adolescencia, se piensa en los aspectos afectivos y sociales más que en los cog-
nitivos. Y existen buenas razones para que esto haya sido así: En primer lugar,
una de las principales características de esta etapa viene a ser precisamente la
centración de los intereses individuales en lo afectivo y lo social más que en lo
cognitivo. En segundo lugar, históricamente, el descubrimiento psicológico de
la adolescencia se produce desde las posiciones psicoanalíticas, que centran
su atención en los aspectos afectivos, marginando los cognitivos. Y, en tercer
lugar, existen muy pocos trabajos que hayan intentado integrar en una teo-
ría los aspectos cognitivos y los afectivos; algunas obras (por ejemplo, Carre-
tero, 1985; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1967; etc.), apuntan algunos aspec-
tos concretos de esta relación, pero muy poco más.
Aunque no haya sido muy conocida en nuestro país, la obra de Inhelder
y Piaget (1955) De la lógica del niño a la lógica del adolescente, acaba
con un interesante capítulo que intenta explicar ciertas relaciones entre la
evolución cognitiva y la personalidad adolescente: Algunas de las principales
características cognitivas de esta etapa son la capacidad de abstraer y la ca-
pacidad de elaborar hipótesis independientes de los datos empíricos y referi-
das a diferentes posibilidades a las que se dan en la realidad. Dichas capaci-
dades permiten al adolescente elaborar mentalmente posibles alternativas
frente al mundo real en que vive, y donde podrían eliminarse algunos aspec-
tos que no le satisfacen: injusticias, dolor, etc. Ello explicaría, al menos
en parte, el inicial enfrentamiento del adolescente hacia el mundo de los
adultos.
El adolescente acaba de descubrir que existen otras posibilidades de la
realidad diferentes a las que le han sido dadas por sus progenitores. Por otra
parte, el adolescente tiende a supervalorar el poder de las ideas como agente
modulador de la realidad. Todo ello, le lleva a oponerse —casi sistemática-

170
mente—, a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo, a super-
valorar sus ideas frente a las de los demás, etc.
Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo; el
pensamiento formal va madurando, lo que implica una cierta capacidad para
conjugar más acertadamente las teorías con los hechos, para juzgar más acer-
tadamente las posibilidades de realización de las diferentes hipótesis mental-
mente concebidas. Además, el adolescente va realizando una paulatina inser-
ción en el medio laboral, social y cultural, con lo que se le obliga a considerar
otras perspectivas diferentes a las suyas, que le van apartando paulatinamente
de esa excesiva confianza en sí mismo y en las ideas propias, característica de
los primeros momentos de la adolescencia.
La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales, del co-
mienzo de las grandes teorías, frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo
ontogenético consistente en sucesivas adaptaciones, más o menos complejas, a
un medio potencialmente estimulante. Y esto es así, no sólo desde el punto de
vista de lo cognitivo, sino también de lo social, personal, etc.
Dicho en palabras de Piaget (1964; trad: Barral-Labor, 1980, págs. 86-87),
«... según una ley, cuyas primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya
en el lactante y, posteriormente, en la primera infancia, todo nuevo poder de
la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación egocén-
trica, para encontrar a continuación el equilibrio componiéndose con una aco-
modación a lo real. Por tanto, existe un egocentrismo intelectual de la adoles-
cencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su
actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que asimila las co-
sas al pensamiento naciente (juego simbólico, etc.). Esta última forma de ego-
centrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la refle-
xión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la
realidad..., el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su fun-
ción característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experien-
cia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento
concreto puesto que, además del mundo real, engloba las construcciones inde-
finidas de la deducción racional y de la vida interior».

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172
 10. Identidad del adolescente
José Labajos Alonso

10.1. INTRODUCCIÓN

La adolescencia es una realidad compleja en la que, aparte de los muchos

cambios y transformaciones físicos, culturales, familiares..., no se pueden olvi-
dar los cambios realizados en el área de la personalidad. El peculiar modo de
sentir y de comportarse de la infancia, es seguido de una etapa de grandes
cambios psicológicos y sociales que le ponen en situación de tener que consti-
tuir su identidad personal, al mismo tiempo que tiene que hacer frente a nue-
vas formas de vida. En ciertas épocas, y en otras culturas, el paso de la niñez a
la vida adulta era relativamente simple; sin embargo, hoy día y en nuestra cul-
tura, el proceso de convertirse en adulto es sumamente complejo. Y si en épo-
cas anteriores el principal problema de la adolescencia era el de formar la per-
sonalidad, en los tiempos actuales, y tras los escritos de Erikson, el problema
clave de la adolescencia es el de la búsqueda de la identidad, o el de saber
quién es y cuál es su papel en la sociedad. El adolescente reconoce que no es lo
que era, e ignora lo que será. Y ante esta situación emprende una ansiosa bús-
queda de su identidad personal. Quiere saber quién es y hacia dónde va.
Dos son las principales doctrinas explicativas de este fenómeno transicio-
nal adolescente: la psicoanalítica y la sociopsicológica. La primera, centrada
en el desarrollo psicosexual del individuo, ha tenido particularmente en
cuenta los factores psicológicos por los que el adolescente se aparta del com-
portamiento y de los modos emocionales infantiles que le unían a los padres
desde la infancia. Considera que el brote pulsional de la pubertad altera el
equilibrio psíquico alcanzado a finales de la infancia, ocasionando una conmo-
ción interna, que unida al despertar de la sexualidad, le lleva a buscar objetos
amorosos fuera del medio familiar, rompiendo así los lazos emocionales fami-
liares. Sería un segundo proceso de individuación en el que, mediante la des-
vinculación, pasaría de la dependencia del niño a la independencia del adulto
(Bloss, 1981). La corriente sociopsicológica, por el contrario, piensa que la cri-
sis tiene su causa en la sociedad y en los acontecimientos que están fuera del

173
individuo. El adolescente se encuentra sometido a presiones conflictivas del
exterior y a las expectativas que sobre él tienen las personas de su entorno in-
mediato. Tiene que aceptar el mundo tal como es, y no como le gustaría que
fuera. Y si desde niño ha ido aprendiendo los diversos papeles sociales que la
sociedad le ha ido adjudicando, ahora, en cambio, tiene la oportunidad de ele-
girlos y de escoger el modo de interpretarlos. Pero esta adopción de papeles
resulta más problemática que en cualquier otro período de la vida. La inde-
pendencia propia de esta edad y los cambios a los que se ve sometido en ra-
zón de ocupar un puesto de trabajo, los conflictos entre papeles... es una
fuente de dificultad, y hacen de la adolescencia una fase de la vida generadora
de tensión.

10.2. CRISIS DE IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA

a) Concepto: Tanto en el uso popular como en el científico la expresión

crisis de identidad es una expresión bastante imprecisa. En unas ocasiones se
refiere a algo amplio y aparentemente evidente por sí mismo, mientras que en
otras designa algo tan reducido que se pierde su significado general (Erikson,
1968, pág. 13). Dicha expresión fue utilizada por primera vez por Erikson du-
rante la Segunda Guerra Mundial. Encontró que ciertos combatientes, que
eran atendidos en una clínica de rehabilitación, habían perdido la noción de
identidad consigo mismos y de continuidad histórica. Estaba afectado en ellos
el control central de sí mismos, del cual sólo la instancia interna de yo podía
ser responsable. Asimismo, constató esta misma pérdida de identidad del yo
tanto en jóvenes que sufrían conflictos graves, y cuya sensación de confusión
era debida más bien a una guerra dentro de ellos mismos, como en jóvenes re-
beldes confusos y delincuentes destructivos que se hallaban en guerra con la
sociedad.
El concepto de crisis es utilizado en diversos campos de la ciencia, como el
de la sociología, la política, la economía, la medicina,... y, ahora también, en
el de la psicología. Y aunque comúnmente se ha entendido el término crisis
como algo fatal y catastrófico, no ha sucedido así en el campo de la medicina,
en el que dicho término tiene un sentido positivo, en cuanto que crisis es con-
siderada como una situación de triunfo de los procesos defensivos del orga-
nismo sobre los elementos nocivos, de tal manera que una situación de crisis
es indicativa de salud, puesto que es la reacción superadora del trastorno.
Este sentido dado a la palabra crisis en el campo de la medicina nos aproxima
al modo actual de entender dicho concepto en las diferentes ciencias. Por ello,
en el campo de la psicología, lejos de entenderlo solamente como una situa-
ción crucial, incluye además la reorganización o estructuración del aparato
psíquico o de la personalidad en un momento dado. De tal manera que toda
crisis es maduradora y superadora de situaciones problemáticas, y tiene en sí
un potencial constructivo; y, por el contrario, su ausencia es considerada
como algo patológico o de mal augurio en cuanto a la reestructuración ulterior
del aparato psíquico (E. Kestemberg, 1980). Los períodos de efervescencia del

174
yo y de conflictos no son estériles, como una locura pasajera o un mal necesa-
rio, sino que son los que permiten progresos rápidos y decisivos (Debesse,
1977); y de esta forma accede a una noción más interna y pensada de lo que es
él. Según esto, la crisis viene a ser como una toma de decisión o la reorganiza-
ción en una dirección. Y ello es aplicable tanto en el campo de la política, de
la historia, de la economía,... como en el de la psicología; es decir, en todas
aquellas situaciones o conflictos que exijan tomar una decisión o hacer una
reorganización, como en el caso del adolescente. Así lo entienden M. Debesse
(1955), P. Male (1964) y E. Erikson (1968).
En la crisis de identidad se puede distinguir un doble aspecto: clínico y
normativo. Ambos presentan una sintomatología similar; pero se distinguen
porque las crisis de identidad patológicas tienen una propensión a autoperpe-
tuarse, hay una creciente pérdida de energía defensiva y un aislamiento psico-
social, mientras que las crisis normativas son más transitorias, se da una abun-
dancia de energía disponible que reactiva la ansiedad latente y provoca
nuevos conflictos, pero que también fundamenta nuevas y más amplias fun-
ciones del yo.
La crisis de identidad de la adolescencia es una crisis normativa, es decir,
una fase normal del desarrollo con un aumento de conflictividad, caracteri-
zada por una aparente fluctuación de la fuerza del ego, así como por un ele-
vado potencial de desarrollo (Erikson, 1968, pág. 140). Así pues, hay que en-
tenderla como la forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad
individual en comparación con la realidad vivida durante la infancia. En ella
se pasa de una manera brusca de la niñez a la vida adulta; y este cambio de si-
tuación vital o la vivencia de esta transición es lo que produce un sentimiento
de despersonalización y de extrañeza de sí mismo. Ha cambiado su modo de
sentir y su referencia del mundo exterior. Él mismo no se reconoce, ni sabe
quién es. Las transformaciones somáticas y las correlativas implicaciones psi-
coafectivas que tienen lugar con la entrada del niño en la adolescencia, con-
mocionan su estructura psíquica e impulsan su desarrollo hacia una verdadera
crisis de identidad, experimentando en este momento una especie de eferves-
cencia afectiva, que no comprenden, empezando así a cuestionarse, mediante
preguntas, su propia individualidad, a descubrir su yo, y a tomar conciencia
del mundo exterior como algo distinto de su yo interior (E. Fernandes, 1992,
págs. 45-46).
Para los psicoanalistas la crisis de identidad del adolescente viene provo-
cada por factores internos, como:

— el desequilibrio psíquico producido por las distintas pulsiones que sur-

gen en la adolescencia y el comportamiento inadecuado al enfrentarse con los
conflictos y tensiones internas;
— la ruptura de los vínculos familiares y la falta de modelos de identifica-
ción. Ha perdido la confianza básica en la familia, lo que hace que se sienta
extraño y angustiado en un mundo con el que no se siente convenientemente
identificado. Sus estructuras vitales han cambiado y trata de buscar nuevas
formas de vida, pero no las encuentra tan fácilmente. Los patrones y estructu-

175
ras que le ofrecen la familia y la sociedad no dan cabida ni satisfacen sus de-
seos de ser algo singular y único. En la crisis de identidad los roles familiares
no valen para vivir como adulto.

En cambio para los psicosociólogos vendría determinada por la sociedad y

por los acontecimientos que están fuera del individuo. Las causas del con-
flicto de papeles serían dos:

— El llamado conflicto de papeles o la necesidad de tener que hacer frente

a ciertos papeles sociales o de adoptar decisiones fundamentales respecto a su
vida: Roto el equilibrio infantil, se ve obligado a hacer frente a una serie de
problemas como la elección de una profesión, la relación con los padres, la se-
xualidad o el amor.
— La ambigüedad de status: La sociedad no tiene expectativas claramente
definidas acerca del adolescente. El comportamiento de los adultos es alta-
mente ambiguo para el adolescente. Unas veces le exigen la obediencia de un
niño pequeño, y en otras esperan de él que se comporte con la autosuficiencia
e independencia de un adulto. La falta de un status bien definido que deter-
mine lo que un adolescente puede esperar de los demás y lo que los otros
pueden esperar de él, provoca cierta ansiedad, a la que cada uno reacciona se-
gún su propia estructura personal y según las circunstancias ambientales en
que se encuentra.

En opinión de algunos autores, hay que tener en cuenta dos cosas respecto
a la crisis de identidad adolescente: primera, que no se puede hablar de la cri-
sis de identidad como de un acontecimiento único, sino que existen pruebas
de que los adolescentes sufren una serie de crisis; en un determinado mo-
mento un sector de contenidos puede mostrarse estable, mientras que otro se
encuentra sometido a una crisis muy intensa; segunda, que aunque las crisis
de la adolescencia sean más notorias que las de otras épocas, identificando
crisis con adolescencia, no se puede generalizar, ya que, según ciertos autores,
no es más de un treinta a treinta y cinco por ciento el porcentaje de jóvenes
que experimentan dicha crisis, tratando así de caracterizar esta etapa por sus
manifestaciones anormales más que por las normales. El hecho de que la cri-
sis de identidad se plantee en nuestro tiempo con más crudeza que en otras
épocas, se debe, en opinión de muchos psicólogos, a que los jóvenes son
ahora mucho más conscientes de sus propios conflictos, y quieren resolverlos
según sus planteamientos infantiles.

b) Aspectos de la crisis de identidad: La crisis de identidad presenta dos

caras: una individual y otra social. La primera se caracteriza por la afirmación
del yo, y la segunda por la rebelión contra todo el sistema de valores de los
adultos.

1. Afirmación del yo: La constatación del propio yo, lleva ineludible-

mente al adolescente a resaltar sus diferencias respecto a los demás. Descu-

176
briéndose como realidad íntima, el adolescente encuentra una razón para dis-
tinguirse y afirmarse en tanto que individuo (Debesse, pág. 117). Se considera
algo excepcional y único; aspira a no ser como las demás personas que co-
noce; se considera diferente; cree vivir una vida excepcional, imagina un des-
tino fuera de lo común. El adolescente quiere ser él mismo, el centro de toda
verdad y de toda realidad. Sobreestima sus posibilidades y considera que en
su yo íntimo hay algo único y grandioso. En definitiva, desea ser original. Tal
afán de singularidad lo pone de manifiesto a través de:
— Una tendencia a la soledad. El adolescente siente un atractivo fasci-
nante hacia la soledad. Busca aislarse; pero no para convertirse en un ser soli-
tario, sino en cuanto es en la soledad donde conversa consigo mismo y desde
la que entiende y profundiza en la propia realidad. El alejamiento de los de-
más le permite concentrarse en el conocimiento de sí mismo. Es el momento
de las lecturas a solas, de los diarios íntimos, de las poesías, de las canciones...
a través de los cuales se pretende guardar celosamente la intimidad. Pero el
motivo esencial del aislamiento no es ocultar y preservar la intimidad, sino
el de considerarse diferente de los demás y de que posee cualidades que no se
dan en ningún otro. Creo ser la única de la promoción que reflexiona sobre mí
misma. Los otros parecen desprovistos de vida interior, decía una adolescente
(Debesse, pág. 120).
— Un excentricismo. Es otra forma de afirmación del yo. El gusto por lo
excepcional y raro y su comportamiento absurdo y extravagante ha hecho que
este período adolescente haya sido bautizado como la edad del escándalo. En
su deseo de singularizarse y de llamar la atención de los demás aprovechan
todas las oportunidades de la vida cotidiana. Sus rarezas y extravagancias es-
tán relacionadas principalmente con:
• El modo de vestir: la forma, el color, el modo de llevarlo, el peinado, el
calzado... son formas de singularizarse. De ahí el rechazo instintivo hacia
cualquier tipo de uniforme y su especial atractivo hacia formas de vestir un
tanto carnavalescas.
• Su comportamiento: son frecuentes también en los adolescentes ciertas
formas de comportamiento un tanto excéntricas. Poseen capacidad e ingenio
para llamar la atención con formas de conductas insólitas y desconcertantes.
Con su comportamiento excéntrico busca un doble objetivo: unas veces es-
candalizar a los demás, y otras proporcionarse la pequeña satisfacción perso-
nal de gozar de sus hazañas y su ingeniosidad.
• El lenguaje y la escritura. Para el adolescente tales actividades no son
medios de expresión, sino que los convierte en signos importantes de su yo.
Vienen a ser una forma más sutil de excentricidad que exige imaginación. Su
atracción por los neologismos, las frases expresivas, las antinomias, los juegos
de palabras, tacos, las palabras malsonantes..., es una muestra más, rom-
piendo los moldes convencionales del lenguaje, de su deseo de autoafir-
mación.
• La formación de grupos. El actual asociacionismo y la formación de pe-
queños grupos en los que se fijan unas actividades, unas formas de vestir o de

177
peinar, unas insignias... no son otra cosa que un modo de afirmarse a sí mis-
mos, a nivel colectivo, como distintos de los otros grupos y del resto de los
adultos.

2. Rebelión contra todo sistema de valores de los adultos: Manifestación

clara de la crisis adolescente es su forma de comportamiento social. La docili-
dad y conformidad habida durante la infancia contrasta ahora con una con-
ducta irritable, agresiva y de descontento. Se muestra susceptible y arrogante
y adopta una actitud de constante rebeldía. Parece que tal fenómeno emerge
como una manifestación de una imperiosa necesidad de afirmación personal
frente a instituciones, formas de vida y sistema de valores de los adultos. La
familia, la sociedad, las costumbres, la religión, la moral... todo lo ve como
una constante amenaza a su yo. Por ello, ante todo principio establecido,
frente a toda autoridad y tradición el adolescente adopta una actitud de des-
confianza y de desprecio.
Dos son las quejas principales por las que el adolescente se declara en con-
tra del sistema y de la forma de vida de los adultos:

— Porque atentan contra su independencia: El adolescente no acepta la

autoridad de los padres ni la imposición de la sociedad. Quisiera no depender
de nadie, obrar a su gusto y vivir de sus propios recursos, pero siente su impo-
tencia, reacciona contra todo el sistema.
— Por la falta de comprensión: En el adolescente ha despertado su yo;
tiene unas vivencias y aspiraciones que antes no tenía y, sin embargo, los
adultos siguen considerándole un niño.

10.3. FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA

El problema de la identidad de la adolescencia es un tema ampliamente di-

fundido y difícil de captar. La crisis de identidad, bajo sus diferentes formas,
desemboca en la formación de la identidad. Y ésta no la da la sociedad, ni
aparece con un fenómeno de maduración, sino que se debe adquirir a través
de esfuerzos individuales intensos. Es una tarea difícil, en cuanto es el mo-
mento en que rompe con el pasado, con los vínculos de la familia y de la tradi-
ción, y se le presenta un presente de muchos cambios sociales e imprevisibles.

a) Concepto de identidad: Hay que comenzar diciendo que la identidad

es uno de esos conceptos de los que tenemos una comprensión intuitiva, pero
que a la hora de definirlo resulta bastante difícil. El mismo Erikson reconocía
esta dificultad cuando intentó especificar todo los que deseaba incluir dentro
de su definición: Hasta ahora he utilizado el término de identidad casi delibera-
damente, creo, con múltiples y diferentes connotaciones. En alguna ocasión pa-
recía referirse a un sentimiento consciente de individualidad única; en otra, a
una aspiración inconsciente, a una continuidad de la experiencia y, por último,
a una solidaridad con los ideales de un grupo... Identidad, en un sentido vago,

178
significa, desde luego, en gran parte, aquello que ha sido designado como el sí
mismo por distintos autores, ya en forma de concepto de sí mismo o en el de
fluctuante experiencia de sí mismo (Erikson, 1968, pág. 180).
De una manera general, la identidad es entendida como la versión privada
que la propia persona hace sobre el conjunto de características personales que
mejor la definen (Hopkins, 1987), como la vivencia que cada persona tiene de
sí misma, en la cual se experimenta como poseyendo una continuidad y una
uniformidad (Monedero, 1976). Para Erikson, identidad se refiere con fre-
cuencia a algo enojosamente manifiesto, a una búsqueda más o menos deses-
perada o casi deliberadamente confusa, y que se encuentra localizado en el
núcleo del individuo y de la cultura comunitaria. Apoyándose en las expresio-
nes de W. James (El yo auténtico es sentirse a sí mismo más íntimamente ac-
tivo y viviente) y de Freud {conciencia clara de íntima identidad), la entiende
como el sentimiento subjetivo acerca de una vigorizante mismidad y continui-
dad (pág. 16). Pero creemos que lo más distintivo de la identidad es la diferen-
ciación y la singularidad: De este modo es entendida como un sentimiento de
separación y de singularidad individual (Hopkins, 1987), la percepción de uno
mismo como algo distinto y separado de los demás, aunque comparta con
ellos los mismos valores e intereses, o como el sentimiento que un sujeto tiene
de su singularidad.

b) Elementos para la formación de la identidad: La elaboración de la

identidad comporta como elementos más significativos:

1. El establecimiento del concepto de sí mismo o la toma de conciencia

de sí mismo: Aunque el niño desde el comienzo de su existencia va constru-
yendo la propia imagen, es la adolescencia la etapa en la que, de una manera
clara, toma conciencia de sí mismo. El yo empírico del niño es sustituido por el
yo reflexivo del adolescente; si el niño vivía en las cosas y en los acontecimien-
tos sin otra conciencia de sí mismo que por las formas de comportamiento,
ahora el adolescente descubre que además del mundo exterior hay en él un
mundo interior insospechado: el de sus sentimientos, deseos y esperanzas.
Este yo interior del adolescente se convierte en centro de sus preocupaciones
y en objeto de sus meditaciones. Esta toma de conciencia de sí mismo en la
adolescencia, está principalmente condicionado por los factores siguientes:

— El nivel de autoestima: Las investigaciones realizadas al respecto confir-

man que durante la adolescencia hay una especial preocupación por su yo; y
hasta un ochenta por ciento de los adolescentes mantiene una imagen positiva
de sí mismos (Engels, 1956, Calson, 1965, Tomé, 1972, Monge, 1973), al
mismo tiempo que manifiestan una gran confianza en sí mismos, capacidad de
liderazgo, habilidad para causar buena impresión...; por el contrario, el otro
veinte por ciento que tiene una imagen negativa de sí mismos y un bajo nivel
de autoestima, presenta conductas depresivas y ansiosas, dificultad en las re-
laciones personales, sentimientos de incomprensión..., (Rosenberg, 1973,
pags. 48-65).

179
 — La imagen del propio cuerpo: Se constata que el adolescente se siente
más interesado por el aspecto físico y la apariencia corporal que por sus cuali-
dades intelectuales y morales (Coleman, 1984, Fierro, Í985). La satisfacción
con el propio cuerpo se halla correlacionada positivamente hacia sí mismo,
mientras que la insatisfacción respecto a la estatura y el peso ejerce una in-
fluencia negativa respecto a la autoestima (Gunderson, 1956, Juorard y Se-
cord, 1955).
— El ambiente familiar: Igualmente, recientes investigaciones han consta-
tado que los adolescentes manifiestan tendencia a una autoestima más alta y a
una autoimagen más estable cuando sienten cerca la atención de sus padres; y
que ésta aumenta el nivel de autoestima en la medida en que son objeto de
una atención equilibrada y madura por parte de los padres (Rosenberg, 1973,
págs. 51-54).
— El ambiente o el contexto sociocultural: Los factores sociales determi-
nan, en gran medida, el concepto o la imagen de sí mismo, puesto que la eva-
luación que uno hace de sí mismo no la hace en abstracto, sino en conformi-
dad con los criterios y las condiciones de una sociedad particular. Por lo
mismo, no se puede dudar que el concepto que de sí mismo tiene el adoles-
cente esté condicionado por una serie de factores sociales y culturales, como
el ambiente social, el status socioeconómico, la pertenencia a un grupo,... La
falta de organización y estructuración social en que se encuentra inserto mo-
delan y determinan, en cierta medida, la imagen que de sí mismo tiene el ado-
lescente.

2. Independencia y autonomía: La adolescencia marca también el paso

de una vida dependiente y de cuasiparasitismo a una vida autónoma. La ado-
lescencia es el momento de romper amarras y lanzarse a la conquista de una
vida diferente de la del niño. Abandona el mundo cerrado de los primeros
años para lanzarse a la forma de vida y a las actividades de los adultos; toda
autoridad le resulta pesada y toda coacción insoportable. Quiere liberarse de
todas estas trabas. El adolescente quiere asegurar su autonomía frente al me-
dio, y la consecución de unos fines fijados por él mismo.
Y en este proceso de autonomía personal y de independencia social tiene
un papel importante la emancipación de la familia. El niño ha necesitado el
afecto materno y el calor del hogar; pero ahora ese afecto y proteccionismo le
estorba en orden a dar el paso a una vida autónoma. La emancipación del
adolescente no siempre sucede sin problemas puesto que no todas las familias
favorecen esta autonomía. El adolescente no está en actitud de huida, sino de
búsqueda. No pretende marcharse de casa, sino vivir en ella de otra forma.
Necesita, por una parte, romper el apego materno, y, por otra, liberarse de la
imposición autoritaria del padre, así como más tarde necesitará también rom-
per con el saber del maestro. El empeño de la madre por retener afectiva-
mente al hijo y la insistencia del padre por imponer su autoridad son los dos
principales obstáculos en la consecución de la independencia y de la autono-
mía. El adolescente necesita: primero, que el afecto de la madre pase a otro
plano y no le quiera retener, pues esto le lleva o a una renuncia a su desarro-

180
lio personal, o a un rechazo y rebelión contra ella; segundo, que el padre re-
nuncie a imponer su autoridad, pues ante tal situación, el hijo puede tomar al-
guna de estas opciones: bien renunciará a la consecución de su autonomía,
bien optará por la violencia en las relaciones familiares, o bien optará por la
huida ante la imposibilidad de luchar contra la imposición paterna.
Los estudios empíricos demuestran: primero, que las diversas formas de
disciplina parental se solucionan con la consecución de la autonomía, así
como un sentimiento de rechazo de los hijos hacia la familia; segundo, que,
por lo general, consiguen antes y mejor la independencia y la autonomía per-
sonal los hijos de padres liberales que los de padres autoritarios.
La emancipación respecto a la familia abre al adolescente otras vías de
acoplamiento a la sociedad. Va a ser en el grupo de amigos donde encuentre
ahora la acogida, comprensión y reconocimiento personal negado por los pa-
dres. Es el pequeño grupo de amigos, o la pandilla, con los que comparte la
vida tanto en el trabajo o el estudio como en el ocio y las diversiones, los que
van a ejercer ahora las importantes funciones de definición y regulación de
los valores. Sin embargo, aunque el grupo de amigos ejerza ahora las funcio-
nes que antes había ejercido el grupo familiar, el contraste entre los valores
dominantes del grupo y de la familia no es tan grande que se hagan incompa-
tibles e irreconciliables, pues en los casos de conflicto no siempre opta por los
valores del grupo de iguales, sino que en los asuntos de modas, estilos o afi-
ciones opta por las decisiones de los compañeros, y no por las de los padres;
pero en lo referente a proyectos de futuro y en las decisiones sobre su futuro
profesional opta por las decisiones y orientaciones de la familia, y no por las
del grupo de amigos.

3. Adopción de decisiones frente a la vida: La necesidad de poner orden

respecto a la nueva situación, por una parte, y la de ajustaría a las demandas
de la sociedad, por otra, hace que el adolescente tenga que plantearse en este
momento dos problemas principales:

— El ajuste a las demandas sociales propias de su sexo: Aparte de los pro-

blemas internos derivados de su maduración sexual, se encuentra con las exi-
gencias de una sociedad que le pide una conducta propia de su condición se-
xual. El cumplimiento de esta demanda social va a depender del carácter de
las relaciones padres-hijo. Una relación afectuosa y llena de cuidados y aten-
ciones por parte de los padres, produce una identificación positiva con el pa-
dre del propio sexo, y, por lo mismo, un modelo adecuado para una conducta
propia de su sexo. Con un buen modelo paterno o materno el adolescente o la
adolescente no sólo conseguirán una clara y adecuada percepción de su iden-
tidad sexual, sino que también cumplirán las exigencias de la sociedad res-
pecto a dicha conducta. Los muchachos que han desarrollado una rigurosa
identificación de su papel sexual y han cumplido las expectativas de la socie-
dad, así como aquellos otros que solamente tuvieron unos moderados cuida-
dos y atenciones y un moderado modelo de identificación sexual, tienen dos
ventajas: encuentran menos obstáculos en establecer un concepto positivo y

181
una mayor confianza en sí mismos, y les cuesta menos trabajo establecer una
conducta propia de su sexo.

— La elección ocupacional: La elección y fijación de lo que quiere ser en

el futuro es un elemento más de la formación del yo o de la identidad. La
elección de la profesión es, ciertamente, un hecho complejo que se inicia en la
infancia, pero que tiene una importancia especial en la adolescencia. El niño
hace elecciones imaginarias y sueña con profesiones que le parecen apasio-
nantes y que le permitirán vivir aventuras maravillosas; el adolescente, por el
contrario, inicialmente se siente atraído por las que tienen un mayor prestigio
social en el mundo del adulto; pero al final, y de manera más realista, termina
eligiendo alguna de aquellas profesiones en la que coincidan lo que le hubiera
gustado ser y lo que realmente las circunstancias le permiten ser.
La elección ocupacional del adolescente puede verse afectada, entre otros,
por los factores siguientes:

El status social de la familia: La clase social alta fija unas metas vocaciona-
les y ocupacionales para sus miembros, y determina una serie de profesiones y
ocupaciones como propias de su clase social, dentro de las cuales han de ele-
gir sus adolescentes. De tal manera que si el adolescente se determina por
una profesión de un rango inferior al que corresponde a su clase social, en-
cuentra el rechazo y la desaprobación por parte de la familia, pues tales elec-
ciones están fuera de las metas ocupacionales propias de la categoría social de
los padres.
Las posibilidades económicas: Aunque todos los adolescentes de las dife-
rentes clases sociales desean las profesiones de mayor prestigio social, la elec-
ción de cada uno de ellos sí está ligada a la percepción de la clase social a la
que pertenecen y a las posibilidades económicas. Pueden tener un cierto idea-
lismo en sus aspiraciones profesionales, pero son realistas a la hora de elegir.
Conscientes de las posibilidades económicas modifican sus aspiraciones adap-
tándolas a sus posibilidades económicas. Es menos probable que el hijo de
una familia de posición económica baja aspire a profesiones cuyos costes de
preparación no pueden pagarle los padres, que aquel otro a quien la familia le
proporciona abundantemente todos los medios.
La motivación de los padres: La elección de profesiones de reconocido
prestigio social por parte de adolescentes de la clase media y baja es claro que
viene determinada por el estímulo y el apoyo de los padres. Muchachos de
clase social media y baja que se ven incitados y firmemente apoyados por sus
padres, sienten un especial impulso y atractivo por lograr profesiones de pres-
tigio social. Investigaciones hechas al respecto han confirmado que el nivel de
aspiraciones profesionales de los hijos está positiva y significativamente corre-
lacionado con el grado de motivación y apoyo de los padres.

c) Formación de la identidad: Es opinión generalizada entre los estudio-

sos de la adolescencia considerar esta etapa del desarrollo como un período
de formación y consolidación de la identidad. Y respecto a este problema de

182
formación y consolidación de la identidad del adolescente hay que tener en
cuenta cuatro cosas:

— Que no es un problema exclusivo de la adolescencia, sino una dimen-

sión del desarrollo de la personalidad que se presenta de una forma especial-
mente aguda durante los años de la adolescencia. Es algo que de una manera
gradual y regular va realizando día a día y que tiene un momento especial en
la adolescencia. El adolescente hace un esfuerzo especial por dar sentido a sí
mismo y al mundo.
— Que el desarrollo de la identidad es un problema de cada generación
adolescente, y que consigue la identidad cuando descubre su destino en la
vida, es decir, cuando ha superado aquello en lo que los demás desearían
verle convertido y cuando ha alcanzado aquello en lo que él mismo había so-
ñado que podía ser.
— Que en un sector de la juventud hay una exacerbada conciencia de
identidad, que parece destruir no sólo nuestras formulaciones acerca de la iden-
tidad, sino también nuestras creencias sobre el comportamiento. Hoy día los
adolescentes no sólo proclaman abiertamente su crisis de identidad, sino que
desean ser cualquier otra cosa que la sociedad les diga que no sean (Erikson,
1968, págs. 22-23).
— Que los adolescentes actuales encuentran unas dificultades particulares
para desarrollar una identidad coherente. La rapidez de los cambios sociales y
los continuos avances tecnológicos, por una parte, y la desconfianza en los va-
lores y creencias de los adultos, por otra, hacen que los adolescentes se en-
cuentren incapaces de resolver sus problemas de identidad.

En el proceso de convertirse en adulto tiene la máxima importancia la for-

mación de la propia identidad. Y una de las aportaciones más destacadas de
los últimos tiempos respecto a los temas de la adolescencia y de la formación
de la identidad es la de Erikson. Inspirado en las doctrinas del psicoanálisis
freudiano,1 ha abordado el problema de la identidad desde la teoría general
del desarrollo humano. Considera la vida como una sucesión de ocho estadios
o etapas, asociadas cada una de ellas a una determinada tarea de naturaleza
psicosocial, de la que puede derivarse un resultado positivo o negativo. En

1. Aunque la teoría de Erikson presenta ciertas características del psicoanálisis ortodoxo, tiene
también diferencias tan notables como las siguientes: a) Pone el período decisivo de la formación de la
personalidad en la adolescencia y no en la primera infancia. Y, aun cuando los cuatro primeros esta-
dios del modelo de Erikson mantienen características similares a las fases pregenitales freudianas,
Erikson las subordina a los intereses de la identidad de la adolescencia, b) Quita el énfasis dado por
Freud a la sexualidad y acentúa los aspectos psicosociales, de tal manera que habla de etapas psicoso-
ciales y no de etapas psicosexuales, a la vez que añade otras tres a las de Freud. c) El yo freudiano se
forma a partir de los impulsos innatos, mientras que la identidad adolescente eriksoniana se forma a
partir de los factores sociales: El psicoanálisis tradicional, dice Erikson, no puede captar suficiente-
mente la identidad, ya que no ha desarrollado términos relativos al medio ambiente... Condición previa
para captar la identidad sería un psicoanálisis lo suficientemente sofisticado como para incluir el medio
ambiente (Erikson, 1968, pág. 21). d) El estudio de Freud se fundamenta en la personalidad neurótica,
mientras que Erikson lo hace en el estudio de una personalidad normal.

183
torno a cada una de estas tareas se desarrolla una tensión psicológica que re-
quiere que el individuo llegue a un tipo de superación. Los éxitos o los fraca-
sos de cada una de estas etapas preparan los éxitos y fracasos de las siguien-
tes; de manera que la identidad de la adolescencia se va conformando
mediante las resoluciones hechas en las etapas anteriores.

1. Etapas preparatorias de la identidad: Las etapas o estadios del desa-

rrollo de la identidad de E. Erikson son los siguientes:

1.° Confianza frente a desconfianza: Abarca el primer año de la vida del

niño, se corresponde con la fase oral y está relacionada con los cuidados ma-
ternales. Su misión principal es la de establecer un sentimiento de confianza y
de combatir la desconfianza, es decir, la de formar en el niño un fundamental
y difuso sentimiento de que es digno de confianza, así como de impedir una
retirada al interior de sí mismo. El inicio del sentimiento de identidad se en-
cuentra en la relación de la madre y del lactante, un encuentro caracterizado
por la confianza y el reconocimiento mutuos. Dicha confianza se encuentra
presente desde el comienzo de la vida, y viene a ser la piedra angular de la
personalidad. A la capacidad congénita del niño para mamar, se une la inten-
ción por parte de la madre de nutrirle, acogerle con cariño y darle cuanto ne-
cesita. El niño vive y ama a través de la boca; viene a ser una primera aproxi-
mación incorporativa a la vida. Pero además de la incorporación de alimentos,
el niño se hace también receptivo de todo aquello que a través de los sentidos
percibe como bueno. Es decir, vive un período incorporativo en el cual es re-
ceptivo de todo aquello que se le ofrece. Así entra en contacto con la modali-
dad más simple de la cultura, que es la de recibir y aceptar lo que le es dado.
Y al recibir lo que le es dado, él mismo desarrolla los fundamentos para con-
seguir ser el donante. Se identifica con él para ser una persona que se da. Mas
el niño también es vulnerable a esta confianza. Hay dos factores que pueden
poner en peligro tal confianza:

1.° El no proporcionarle el alimento y los estímulos adecuados: el niño

no sólo necesita que se le proporcione el alimento, sino que también se ha de
ofrecer a sus sentidos los estímulos adecuados en tiempo y en intensidad, ya
que de lo contrario su disposición receptiva podría transformarse en una di-
fusa actitud defensiva. El niño aprende esta actitud receptiva de tomar, en la
medida en que la madre desarrolla y coordina sus métodos de dar.
2.° El apartamiento gradual de la madre y el destete: la gradual separa-
ción que la madre va teniendo respecto al niño para reanudar sus tareas do-
mésticas y familiares, y la posterior separación de la lactancia, produce en el
niño una pérdida tan fundamental que tiene un sentimiento de que la relación
materna ha quedado destruida. Una pérdida drástica del habitual amor ma-
terno sin una adecuada sustitución por otra mujer de características maternas
similares a las de la madre, puede conducir a una depresión infantil aguda, o a
un leve, pero crónico, estado de aflicción de matiz depresivo.

184
 Estas impresiones de haber sido privado y abandonado, dejan en el niño
un sedimento de desconfianza. De la calidad de las relaciones de la madre es
como el niño va elaborando las nociones básicas de confianza con otras perso-
nas, así como de las de privaciones maternas elabora también los patrones de
desconfianza con otras personas. Las madres crean un sentimiento de con-
fianza en sus hijos mediante aquel género de administración que combina en su
calidad la sensitiva satisfacción de las necesidades individuales del hijo lactante
y un firme sentimiento de ser personalmente digna de confianza... Esto forma
en el niño la auténtica base de un componente del sentimiento de identidad; con
él se combinarán más adelante los sentimientos de estar perfectamente, de ser
uno mismo y de llegar a ser lo que otras personas confían que ha de ser uno.

2.° Autonomía frente a vergüenza y culpa: Abarca el segundo y tercer

año y se corresponde con la fase anal. Es la etapa en la que, aun siendo alta-
mente dependiente, el niño comienza a experimentar su voluntad autónoma.
Su principal tarea está orientada hacia el comienzo de las decisiones autóno-
mas y la superación de la vergüenza en los fracasos. El aprendizaje de los há-
bitos de limpieza, la utilización del yo y el tú, el no y el no quiero son los pri-
meros intentos de afirmar su autonomía y de elaborar un sentido de sí mismo.
Por el contrario, los fallos en el autocontrol hace que se sienta avergonzado y
dude de poder hacer bien las cosas alguna vez. La formación de este senti-
miento autónomo de libre voluntad de los hijos depende del sentimiento de
independencia personal de los padres. Y así como el sentimiento de confianza
del lactante es el reflejo de la de los padres, de modo similar el sentimiento de
autonomía viene a ser reflejo de la dignidad de los padres como seres autó-
nomos.
Nuestra cultura ha creado unas formas de comportamiento respecto a la
analidad que, unido a la inmadurez del sistema muscular, provoca impulsos
contradictorios y conflictivos de retención y de eliminación, haciendo de esta
etapa una batalla por la conquista de la autonomía. Un sentimiento de auto-
control, sin pérdida de autoestima, es la fuente ontogenética de un sentimiento
de libre voluntad, mientras que un sentimiento de pérdida de autocontrol y de
excesivo control parental, produce una persistente propensión a la duda y la
vergüenza.
La alternativa a la autonomía es la vergüenza y la duda. La vergüenza pre-
supone la conciencia de sí mismo y la duda la de ser dominado por la volun-
tad ajena. La no superación en este momento de la crisis de vergüenza y de
duda puede llevar, más tarde, al adolescente: a intentar liberarse de sí mismo,
a salirse con la suya o a una desafiante autonomía; a una duda transitoria de sí
mismo y de que todo lo vivido anteriormente, y que está atrás en el tiempo,
no cuenta para nada.
Esta etapa de la autonomía, en la que se da la primera emancipación de la
madre, tiene una peculiar contribución respecto a la identidad del adoles-
cente, ya que el niño que se emancipa de la madre repite esta misma emanci-
pación en la adolescencia, constituyéndose en un individuo independiente
que elige y guía su propio futuro.

185
 3.° Iniciativa frente a culpa: Abarca de los tres a los seis años y se co-
rresponde con la fase fúlica. Su principal objetivo es el de fomentar la volun-
tad de planear y acometer tareas, y el de evitar el peligro de un sentimiento
de culpa permanente. El desarrollo físico de esta edad, permite que el niño se
mueva y que se dé cuenta de que puede hacer lo que hacen los demás. Se ve a
sí mismo tan grande como los otros niños y haciendo lo que hacen ellos. Apa-
rece en él una gran curiosidad por las características diferenciales de las cosas,
así como curiosidad y preocupación por las cuestiones relativas al sexo. Se
imagina tan capaz como su padre o su madre, y que se convertirá en padre
respecto a la relación con la madre, o en madre respecto a la relación con el
padre. Desarrolla las condiciones previas para una iniciativa masculina o fe-
menina, que más tarde determinarán los aspectos positivos o negativos de su
futura identidad sexual. Comienza, también, a imaginar las posibles tareas a
realizar en el futuro, ensayando tareas que se asemejan a las de los adultos. El
ejemplo y los relatos de la vida pasada de los adultos ofrecen a los niños idea-
les fascinantes. A esta edad el niño se siente dichoso ayudando a su padre y,
además, está dispuesto a seguir a cualquier líder que le presente metas fasci-
nantes a conquistar.
La mucha imaginación y los juegos aumentan su imaginación, dando lugar
a fantasías secretas que despiertan en él un sentimiento de culpa, cual si hu-
biera cometido grandes crímenes. La iniciativa trae consigo un cierta rivalidad
hacia aquellos que consiguieron primero la propia iniciativa.
La contribución de este estadio de iniciativa al ulterior desarrollo de la
identidad adolescente, consiste en liberar la iniciativa y los propósitos del
niño para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal
de capacidades, y la firme convicción de que puede ser aquello que puede
imaginar que será. Pero es también evidente que la frustración le puede con-
ducir al desencadenamiento de un ciclo de culpa y de violencia, debida a la
discrepancia entre los ideales infantiles y la realidad adolescente.
4.° Laboriosidad frente a inferioridad: Se extiende de los seis años a la
pubertad, coincide con la fase de latencia freudiana y tiene una relación espe-
cial con la experiencia escolar. Su principal tarea es la de sentirse capaz de ha-
cer cosas y hacerlas bien, y de superar el sentimiento de inferioridad frente a
las distintas tareas escolares. Durante este período de tiempo el niño tiene
una enorme disposición de aprender y de hacerse mayor para compartir las
obligaciones y trabajos con otros. Gustan de imitar a los padres y las personas
representantes principales de las diferentes actividades. Aparece en ellos un
sentimiento de laboriosidad. Se sienten capaces de hacer cosas y de hacerlas
bien, y se muestran descontentos e insatisfechos si no las hacen. Si en la fase
anterior soñaba en convertirse en padre, ahora que es ya psicológicamente un
padre rudimentario, ha de comenzar a ser a modo de un trabajador y un poten-
cial proveedor, antes de convertirse biológicamente en padre. Se adapta con fa-
cilidad a los instrumentos de trabajo y tiene perseverancia.
Sin embargo, este estadio tiene también un peligro de extrañamiento de sí
mismo y de las propias tareas escolares, es decir, tiene el peligro de un senti-

186
miento de inferioridad. Prefiere seguir siendo bebé en su casa, que niño ma-
yorcito en el colegio; desea más estar con su mamá, que adquirir conocimien-
tos. El niño rebaja el concepto de sí mismo a un estadio inferior y rechaza los
aprendizajes de la escuela. Esto puede venir producido bien porque la vida fa-
miliar no le ha preparado para el colegio, o bien porque nada de lo que ha
aprendido anteriormente le sirve en la nueva situación escolar que le ofrece el
aprendizaje de los papeles preparatorios para las realidades de la tecnología y
de la economía.
Este estadio escolar es sumamente decisivo desde el punto de vista social
para la formación de la identidad. En primer lugar, la laboriosidad supone ha-
cer cosas conjuntamente con otros, y esto debe incluir el apoyo para que el
niño desarrolle un sentimiento de competencia, es decir, el libre ejercicio de
su inteligencia y de sus destrezas en la realización de tareas, lo que, por una
parte, le protege contra el sentimiento de inferioridad y, por otra, constituye
una base sólida para la cooperación participativa en la vida adulta productiva.
En segundo lugar, el sistema educativo llevado a cabo en las escuelas puede
desarrollar en el niño un inconmovible sentimiento del deber del que no
pueda desprenderse jamás, haciendo desdichada su vida y la de otras perso-
nas, o puede conducirle a la idea de que en la escuela no debe aprender nada,
sino que sólo tiene la obligación de hacer lo que quiera, es decir, que el niño
se sienta obligado a emprender diariamente la aventura de hacer cosas, que
no son fruto del juego y de la fantasía, sino de la realidad, lo cual desarrolla
en el niño un sentido práctico y lógico y un sentimiento de participación en el
mundo real de los adultos.

2. Identidad adolescente: La formación de la identidad adolescente se co-

rresponde propiamente con la quinta etapa de Erikson, que denomina Identi-
dad frente a confusión y cuyo objetivo principal es el del desarrollo de una
identidad que ofrezca una base firme para la vida adulta. El rápido creci-
miento físico y la madurez sexual son los factores que alertan al niño de una
inminente vida adulta, de manera que ya desde el comienzo de esta etapa los
adolescentes se encuentran morbosamente y, con frecuencia, curiosamente
preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los demás en comparación
con lo que ellos sienten ser, así como con la cuestión relativa a cómo conectar
los roles y capacidades anteriormente cultivados, con los prototipos ideales de
la actualidad (Erikson, 1968, pág. 110). Es en este momento cuando, por pri-
mera vez de manera consciente y preocupada, el adolescente se hace estas dos
preguntas: ¿quién soy yo? y ¿cuál es mi papel en la sociedad?
En esta búsqueda de la identidad las etapas anteriores han sido el funda-
mento y han preparado el camino para la conquista de la identidad adoles-
cente. La confianza básica obtenida por el niño en su relación con la madre,
le sirve ahora para ver las personas y las ideas de las que puede fiarse; pero, al
mismo tiempo, tendrá miedo de fiarse demasiado. La autonomía de la niñez
le impulsó a determinarse por lo que se podía querer libremente, ahora le im-
pulsa a buscar la oportunidad de decidir libremente acerca de actividades pro-
fesionales y estilos de vida futuros. Los roles que tuvo oportunidad de imagi-

187
nar durante el período de iniciativa, le han preparado para plantearse metas
imaginativas y aspiraciones no ilusorias, y el desempeño en la vida futura de
alguno de esos roles anteriormente imaginados; pero al mismo tiempo se
opone violentamente a todos los que ponen limitaciones a sus aspiraciones, e
intentará acallar su sentimiento de culpa por su ambición mediante acusacio-
nes a otros. El sentimiento de laboriosidad de los años escolares despertará
ahora en el joven un sentimiento de competencia y una creencia de que es ca-
paz de realizar cosas importantes para el mundo, sin tener en cuenta la remu-
neración y el status social que de ellas se puedan derivar; pero, al mismo
tiempo, algunos adolescentes prefieren no trabajar en cierto tiempo, antes
que seguir una carrera o realizar una profesión prometedora pero sin satisfac-
ción personal.
De una manera general se puede decir que la identidad viene a ser fruto
de las identificaciones parciales con personas. La vida humana es, cierta-
mente, un proceso de absorción de. comportamientos, conductas y normas de
personas admiradas, imitadas y tomadas como modelo o patrón de comporta-
miento. Por ello, la identidad podría ser considerada como el resultado de la
apropiación, asimilación e interiorización de las distintas identificaciones pro-
cesadas por el propio individuo, mediante constantes y sucesivas interacciones
psicoafectivas, emocionales y sociales que hacen que tome conciencia de sí
mismo (E. Fernandes, 1991).
En los diferentes estadios de su desarrollo los niños se han ido identifi-
cando con aquellos aspectos parciales de las personas por los que eran más di-
rectamente afectados, ya se tratase de la realidad o de la fantasía. Sus identifi-
caciones con los padres se centran principalmente en aquellos aspectos o
cualidades que sobrevaloran excesivamente, aspectos que son preferidos por
el niño no en razón de su aceptabilidad social, sino debido a su fantasía infan-
til. Estas identificaciones permiten al niño formar ciertas pautas de conducta
en una sociedad determinada, pautas que considera como su propia mismidad
y que le van proporcionando ciertas expectativas acerca de lo que será de
mayor.
Ahora bien, la identidad del adolescente es algo más que la suma de las
identificaciones de la infancia. Tales identificaciones tienden a quedar subor-
dinadas a una Gestalt nueva, única, que es más que la suma de las partes;
viene a ser el resultado de la interacción fundida de las identificaciones de la
infancia con la propia individualidad, lo que permitirá que el adolescente pre-
sente una nueva configuración, afirme su individualidad, integre en su yo to-
das sus identificaciones y dé un nuevo sentido a su existencia. Erikson dice
que la identidad fijada para el final de la adolescencia está por encima de
cualquier identificación aislada con individuos del pasado, e incluye todas las
identificaciones de importancia, mas también las altera, a fin de constituir con
ellas una totalidad única y razonablemente coherente (Erikson, 1968, pág.
138). Y el proceso de identidad de la adolescencia sólo queda completo
cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo
género de identificación, llevado a cabo mediante una absorbente sociabili-
dad, y en el aprendizaje competitivo entre compañeros de la misma edad, y

188
junto con ellos. Estas nuevas identificaciones fuerzan, con urgencia, al adoles-
cente a elecciones y decisiones que tienden de modo creciente e inmediato a
compromisos de por vida.

3. Aspectos de la identidad: En la formación de la identidad, Erikson

enumera tres elementos que anticipan un futuro desarrollo de la identidad:

1. Polarización de las diferencias sexuales frente a confusión bisexual.

Considera imprescindible para la formación de la identidad la elaboración de
la masculinidad y de la femineidad en razón del propio sexo. Aunque de
forma leve y transitoria, algunos adolescentes sufren una situación en que no
se sienten a sí mismos como miembros de uno u otro sexo. Esto les hace víc-
tima fácil de pandillas de homosexuales, pues para ellos resulta más soporta-
ble ser tipificados como algo, sea lo que sea, antes que aguantar una prolon-
gada confusión bisexual. La confusión bisexual da lugar a una preocupación
sobre qué clase de hombre o de mujer es, o qué clase de ser intermedio puede
llegar a ser. Piensa que ser un poco menos de un sexo, significa ser mucho
más, o por completo, del otro. Si a esto se une algún acontecimiento social
que le marca como un desviado, puede desarrollar una profunda fijación,
y que una auténtica intimidad le pueda parecer peligrosa.
La cultura ha establecido tales diferencias psicosociales respecto a lo mas-
culino y femenino que no sólo pueden dificultar el desarrollo de la propia
identidad sexual, sino que pueden cancelarlo y hacer que se entreguen a una
actividad genital precoz sin intimidad, o hacer que se centren en fines socia-
les, artísticos o intelectuales quedando así en una indiferenciación genital res-
pecto al sexo contrario.
2. Liderazgo y adhesión frente a confusión respecto a autoridades: Otro
paso adelante y otro elemento más respecto a la formación de la identidad y a
la función de convertirse en adulto es aprender a ejercer el liderazgo y a obe-
decer. Cuando un joven no puede obedecer ni impartir órdenes, ha de resig-
narse a un aislamiento.
3. Compromiso ideológico frente a confusión de valores. La identidad no
se puede comprender sin un compromiso ideológico. La sociedad presenta al
adolescente, de una forma más o menos explícita, una ideología o un sistema
de valores. Le dibuja el panorama de la sociedad con sus metas, peligros,
perspectivas de futuro. Sin un compromiso ideológico el joven padecerá una
confusión de valores.

4. Estadios o niveles de identidad: La teoría de la identidad de Erikson

despertó tal interés que ciertos investigadores se han dedicado a confirmarlo
empíricamente (J. E. Marcia, 1966; J. M. Donovan, 1975). A través de una en-
trevista a universitarios, Marcia aborda el problema de cómo afrontan los
adolescentes los problemas ocupacionales e ideológicos; y basándose, al igual
que Erikson, en la presencia o ausencia de crisis (período de decisión entre
varias alternativas) y de compromiso (entrega a un trabajo o a un sistema de
valores), manifestada en sus respuestas, distingue cuatro niveles de identidad:

189
 — Confusión de la identidad: Cuando el joven no ha experimentado aún
la crisis ni ha establecido compromiso alguno, ni hay indicios de establecerlo.
No sólo no se entrega a un trabajo o a una ideología, sino que ni siquiera
siente interés por ello, ni tiene planes de futuro.
— Identidad prematura o hipotecada: Cuando el joven se ha comprome-
tido con unas ideas o creencias, debido en gran parte a elecciones realizadas
por otros, pero sin haber experimentado la crisis. Ha aceptado cómodamente
el plan de vida marcado por otra persona sin haber explorado personalmente
otras posibilidades. Es el caso de los hijos que toman decisiones ocupaciona-
les o ideológicas influidos u obligados por los propios padres, sin haber tenido
antes oportunidad de experimentar otros roles.
— Moratoria: Cuando el joven se encuentra en un estado de crisis y aún
no se ha comprometido. Busca entre distintas alternativas que se le presentan,
con la intención de elegir o determinarse por una. El ejercicio fiel de alguna
de estas actividades juveniles suelen ser las iniciadoras de un posterior com-
promiso y del logro de la identidad.
— Logro de la identidad: Cuando el joven ha experimentado una crisis, la
ha resuelto por sus propios medios y se ha comprometido con una profesión o
alguna ideología. Aunque solamente una minoría de estudiantes universita-
rios manifiestan haber conseguido la identidad ocupacional, éstos sí manifies-
tan haber decidido sobre sus carreras profesionales y sobre sus posiciones
ideológicas después de un cuidadoso análisis de las alternativas disponibles.

5. Confusión de la identidad: En el proceso de autodefinición psicosocial

el adolescente se encuentra, de golpe y simultáneamente, con una serie de ex-
periencias (trabajo, conducta sexual...) que exigen de él una elección selec-
tiva y un compromiso. Esta multitud de papeles de la vida adulta y la incapa-
cidad para hacer frente a esa identidad ocupacional no sólo le perturba, sino
que puede prolongar excesivamente y agravar de una manera aguda la nor-
mal crisis de la adolescencia. Según Erikson, la confusión de la identidad pre-
senta las siguientes características:

— Una incapacidad para comprometerse en unas relaciones interpersona-

les por miedo a la pérdida de la propia identidad. Las normales formas adoles-
centes de relación interpersonal, como la amistad, el amor, el juego, la compe-
tición, la charla..., le producen la sensación de que la tentativa de compromiso
pudiese convertirse en una fusión interpersonal que llegase hasta el grado de
una pérdida de la identidad. Este miedo le puede conducir bien a un distancia-
miento, repudiando, ignorando o destruyendo aquellas fuerzas o gentes que
parecen peligrosas para su identidad, o bien a unas relaciones interpersonales
estereotipadas y formalizadas, o bien, tras reiteradas y esporádicas tentativas y
desalentadores fracasos, a buscar intimidad con las parejas o compañeros me-
nos adecuados. Pues cuando falta un sentimiento firme de identidad, incluso las
amistades y los asuntos se convierten en tentativas desesperadas de delinear los
borrosos contornos de la identidad (Erikson, 1968, pág. 144).
— Una pérdida de la perspectiva temporal o un desinterés por el tiempo

190
como dimensión de la vida: El adolescente simultáneamente se siente muy jo-
ven y muy viejo, mas sin posibilidad de recuperación de la juventud. Además,
este problema va asociado a una angustia de convertirse en adulto y a una in-
credulidad acerca de que el tiempo pueda hacer que las cosas cambien; así
mismo, tiene un temor a que esto pueda suceder; vive en una permanente
contradicción e inseguridad. En los adolescentes con pérdida de perspectiva
temporal se hace presente también un deseo de morir como una tentativa
para comenzar de nuevo. Pero tal deseo tan solo es realmente suicida en aque-
llos casos en los que ser suicida resulta una ineludible elección de una identidad
en sí (Erikson, 1968, pág. 146).
— Una incapacidad para el trabajo en serio bien por incapacidad para con-
centrarse sobre las tareas a realizar o bien por una autodestructiva preocupa-
ción por alguna actividad particular. Cualquier trabajo supone un compro-
miso; y, como defensa contra éste, el individuo, o bien puede encontrar
imposible concentrarse, o bien puede emprender frenéticamente una activi-
dad, excluyendo todas las demás. Esta forma de confusión tiene el peligro de
afectar el sentido de adecuación del adolescente, y, en casos extremos, puede
producir una parálisis para el trabajo, dificultando así una identidad ocupacio-
nal. Los estudiantes que experimentan tal confusión ni sienten interés ni se
entregan a ninguna ocupación ni ideología.
— La elección de una identidad negativa u hostilidad frente a los roles
ofrecidos por la familia. Los padres no sólo tienen determinadas, a nivel in-
consciente, las futuras profesiones de sus hijos, sino también el que sigan los
roles profesionales paternos; y, además, les exigen la entrega a dichas activi-
dades antes de que hayan alcanzado el desarrollo necesario para la aceptación
de estos compromisos. Ante esto, no es extraño que el adolescente se deter-
mine por una identidad opuesta a la deseada como más adecuada por sus pa-
dres y las personas de su entorno. Y lo hace mediante una desdeñosa y pre-
suntuosa hostilidad. Cualquier rol que se le ofrezca puede ser rechazado con
agrio desdén por parte del adolescente.
La elección de una identidad negativa puede presentarse bajo las formas
de un extrañamiento respecto a los orígenes nacionales o étnicos y, también, de
una identidad perversamente basada en identificaciones o roles anteriormente
presentados como indeseables o peligrosos (fugas, actos delictivos...), pero
todo ello no es otra cosa que una tentativa desesperada de recuperar el domi-
nio de una situación en la que se excluyen los elementos de una identidad po-
sitiva, y una defensa contra los ideales excesivos exigidos por padres patológi-
camente ambiciosos.

Durante la confusión de la identidad el adolescente experimenta también

una serie de fuerzas regresivas que Erikson califica de síntomas parciales de
la confusión de la identidad, que empujan al adolescente hacia atrás, hacia la
infancia, y que reavivan viejos conflictos infantiles. Tales fuerzas son:

— La confusión temporal o una desconfianza respecto al tiempo. Es un fe-

nómeno que se da en todos los adolescentes, en uno o en otro estadio de la

191
adolescencia, pero que sólo presenta una forma patológica en alguno de ellos.
Es una pérdida de la perspectiva y de las expectativas de futuro y una clara
regresión a la primera infancia, cuando el tiempo no existía. Y así como en el
lactante la experiencia del tiempo surge a partir de la tensión que le produce
la puntual o retrasada satisfacción de las necesidades, de igual modo la confu-
sión temporal, en los casos extremos únicamente, hace también que para el
adolescente toda demora sea una decepción, toda espera una experiencia de
impotencia, toda esperanza un peligro, todo proyecto una catástrofe. Por el
contrario, en su forma normal y transitoria, conduce rápida o gradualmente a
perspectivas que permiten y exigen un intenso e incluso fanático compromiso
de futuro, o una rápida sucesión de diversos futuros posibles (Erikson, 1968,
pág. 157).
— La conciencia de identidad: Es una dolorosa forma de autoconciencia
que consiste en una discrepancia entre el concepto o la imagen que tiene
de sí mismo como persona autónoma y lo que puede parecer a los ojos de
los demás. La desaparición o el debilitamiento de la autoestima produce
un narcisista y esnob desdén del juicio ajeno, o una desafiante desvergüenza
frente a las críticas, mecanismos de defensa de su vacilante seguridad fren-
te a un sentimiento de duda y de vergüenza (Erikson, 1968, pág. 158). Así
como en la infancia dudaba de la confianza que le merecerían los padres,
ahora en la adolescencia duda de la fiabilidad de la infancia y de la con-
fianza que le merece todo el mundo social. Esta dolorosa forma de auto-
conciencia es, normalmente, un fenómeno transitorio, que resulta com-
pensado por un sentimiento de independencia de la familia y de seguri-
dad en sí mismo, y que le lleva a comprometerse con una identidad autó-
noma.
— La fijación de roles: Es un compromiso libre respecto a un rol o la ex-
perimentación de roles por parte del adolescente. Tal compromiso presenta
una conexión, en la realidad, en la fantasía o en el juego, con la etapa de ini-
ciativa y de culpa. Las regresiones por debajo de esta etapa toman como única
forma de iniciativa la actitud autoderrotista de una completa negación de am-
biciones (Erikson, 1968, pág. 159). La expresión normal de una iniciativa libre
de culpa es una experimentación con roles sujetos a códigos no escritos de las
subsociedades de adolescentes.
— Una parálisis de la actividad laboral: Viene producida por un senti-
miento profundo de incapacidad o de falta de dotes o de cualidades. Tal sen-
timiento no refleja una auténtica falta de posibilidades, sino más bien puede
expresar: que se han planteado unos ideales inalcanzables, que el entorno so-
cial no dispone de un puesto adecuado a las cualidades, o que desde el co-
mienzo de la vida escolar se ha inducido al niño a una especialización antes de
desarrollar la identidad. Todo ello impide que a través del juego y del trabajo
realice el aprendizaje de su identidad laboral. Para la consecución de la iden-
tidad laboral, el joven debe haber disfrutado antes de un aprendizaje y debe
tener también una confianza en sí mismo de que podrá hacer algo importante.
Esto, precisamente, se encuentra muy debilitado en aquellos que, por uno u
otro motivo, no sienten estar participando de la identidad tecnológica de la

192
época, bien porque sus dotes no les han permitido establecer contacto con las
metas productivas de la edad de las máquinas, bien porque pertenecen a una
clase social que no interviene en la marcha del progreso (Erikson, 1968,
página 160).

6. Moratoria psicosocial: La complejidad y dificultad del logro de la iden-

tidad requieren un retraso de las obligaciones y compromisos adultos, para
que el adolescente tenga tiempo de experimentación de roles que le permita
la elección de uno de ellos. Tras un corto abandono de la infancia, el adoles-
cente no es aún capaz de asumir las obligaciones de la vida adulta, y necesita
un tiempo para sí mismo en el que pueda pensar, imaginar y experimentar
con su identidad. Y a este período de demora o de aplazamiento de compro-
misos sociales adultos es a lo que Erikson ha denominado moratoria psicoso-
cial. Lo considera de máxima importancia con respecto al proceso de forma-
ción de la identidad (Erikson, 1968, pág. 135). Sus características distintivas
son: una permisividad selectiva por parte de la sociedad y una provocativa
tendencia al juego por parte del adolescente. La demora de los compromisos
sociales adultos le permite dedicarse a experimentar distintos papeles, y, a
través de dichas actividades, descubrir qué clase de persona desea ser. Tal pe-
ríodo conduce con frecuencia a un profundo compromiso, muchas veces tran-
sitorio, por parte de los jóvenes, pero que termina siendo confirmado por parte
de la sociedad (Erikson, 1968, pág. 135).
Las distintas sociedades y las culturas han institucionalizado una cierta
moratoria, dedicada al aprendizaje de los valores de la sociedad, al aprendi-
zaje profesional y a la aventura. La moratoria psicosocial permite al adoles-
cente:

— Conocer su perspectiva temporal, es decir, ver su entroncamiento con

el pasado y su proyección hacia el futuro, y que ambas perspectivas pueden
ser integradas.
— Conseguir un conocimiento de sí mismo a través de los demás. Los jui-
cios que los demás hacen sobre sus acciones le ayudan a superar las dudas so-
bre sus capacidades y a sentirse y conocerse a sí mismo.
— Experimentar nuevos roles, ya que puede intentar y experimentar dis-
tintas ocupaciones de los adultos, pero sin comprometerse.
— Anticipar su futuro trabajo. Su sentido de laboriosidad puede aplicarlo
a la selección y realización de los trabajos más acordes con sus capacidades
personales.
— Clarificar su identidad sexual. El período de moratoria le proporciona
la posibilidad de resolver sus anteriores conflictos y preocupaciones a través
de unas relaciones heterosexuales.
— Desarrollar un personal sistema de valores que le permita tomar deci-
siones para el resto de su vida.

La consecución de todo esto no es algo automático, sino que exige un

tiempo de reflexión y de lucha. Y solamente consigue saber quién es y qué

193
quiere ser, aquel que haya aprovechado la moratoria en el ejercicio de experi-
mentación de las actividades y valores de los adultos.
La moratoria no es preciso que sea conscientemente experimentada. Mu-
chos jóvenes pueden sentirse profundamente comprometidos, sin darse
cuenta de que aquello que tomaban tan en serio y como algo definitivo, no
era más que algo transitorio.

10.4. BIBLIOGRAFÍA
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TOME, H.R. (1972). Le moi et Vautre dans la conscience de l'adolescence, Delachaux, París.

194
 11. La vivencia grupal en la adolescencia
Marisol Rodríguez Gutiérrez

11.1. EL GRUPO: ESPACIO VITAL E IMAGINARIO

El término grupo se encuentra innegablemente unido al de adolescencia;

tanto es así que no podremos entender el fenómeno adolescente en su plena
totalidad si eludimos estudiar una de sus manifestaciones más fundamentado-
ras y genuinas: la grupalidad.
La importancia y trascendencia de la presencia del fenómeno grupal en
este momento del desarrollo evolutivo, responde a la búsqueda que el adoles-
cente hace de una nueva identidad en un período de importantes cambios en
los llamados núcleos de pertenencia: principalmente la familia. El vínculo gru-
pal le va a proporcionar al joven todo aquello que anhela encontrar como con-
secuencia de las serias transformaciones psiquicofísicas sufridas: una seguri-
dad, un reconocimiento social, un marco afectivo y un medio de acción, en
definitiva un espacio vital e imaginario, todo ello fuera del dominio adulto.
Este espacio vivencial en que se convierte el grupo servirá de escenario psi-
cosocial en el cual ritualizar y dramatizar el tránsito adolescente, a través de
unas propias manifestaciones socioculturales (ideología, vestimenta, territoria-
lidad) canalizadoras de procesos intrapsíquicos que se actualizan o bien apare-
cen como nuevos con la aparición en escena de la adolescencia. Esta necesi-
dad psicológica de la agrupación puede llegar a tomar tintes patológicos,
cuando el grupo se usa como vehículo de manifestación agresiva contra el en-
torno más inmediato (vg. la delincuencia).

11.2. DEL GRUPO FAMILIAR AL GRUPO DE PARES

11.2.1. La familia: grupo social originario

La vida del ser humano es en todo momento una inserción y una pertenen-
cia a algún grupo social y a una cultura determinada. Por ello, desde el naci-

195
miento, el individuo ya inicia un proceso por el cual comienza a incorporar y a
organizar los elementos necesarios para poder construir la matriz simbólica de
lo que será la futura estructura grupal. De esta forma, la primera configura-
ción grupal surge en relación al cuerpo de la madre a través de un mecanismo
de complementariedad corporal (yo/no-yo) para posteriormente quedar am-
pliado el espacio grupal con la inclusión, como nuevo punto referencial, del
cuerpo-imagen del padre (triangulación edípica). Es así como la constelación
familiar se constituye en la organización grupal primaria de pertenencia y de
referencia a partir de la cual el individuo podrá poner en práctica su capacidad
socializadora: el niño podrá aprender a interaccionar y a comunicarse con
aquellos otros modelos estructurales que, inherentes a otros grupos (como el
colegio y los amigos), difieren de estos primeros modelos de identificación. Es
así como la red de vínculos intrafamiliares (marital, filial y fraternal) se pre-
sentan como un modelo grupal: «El grupo está representado a través de las re-
laciones constituidas dentro del grupo primario que es la familia».1 Por lo
tanto, en este primer organizador grupal que es la familia, será donde el sujeto
encontrará el espacio idóneo para desarrollarse emocionalmente y comenzar a
internalizar el macrocontexto cultural e histórico que configuran la realidad
externa, donde las figuras paternas serán sus principales transmisores y refe-
rentes (enculturación primaria o temprana). En consecuencia, la familia nutre
y satisface material y psicológicamente, a la vez que ayuda a resolver transito-
riamente el conflicto entre lo individual y lo social.
El grupo-familia como grupo psicosocial posee una estructura propia
donde cada uno de sus miembros («yoes») desempeña una serie de activida-
des interdependientes («funciones y obligaciones para con el grupo») que se
desprenden de su propio rol, quedando de esta forma definidos los llamados
«lugares del parentesco»,2 donde la madre nutre, el padre aporta la referencia
sociocultural y el hijo ocupa el lugar destinado por los padres y la sociedad.
Esta topología familiar conlleva en sí misma la alteridad definida en términos
de diferenciación sexual y diferenciación generacional, y marcará las relacio-
nes externas entre sus miembros, organizándose en torno a tres fantasías o es-
cenas básicas (novela familiar):3 fantasía de la escena primaria (los orígenes
del sujeto), fantasía de seducción (surgimiento de la sexualidad) y fantasía de
castración (diferenciación sexual).
Todo ello hace del grupo familiar un conjunto específico con sus propios
roles sexuales, sus vínculos únicos, sus funciones y leyes internas a través de
los que se contribuye a la creación de un sentimiento de pertenencia, de iden-
tidad (una piel común). El individuo se siente así dentro de la familia, la cual
constituye una presencia grupal compartida (estructura grupal internalizada),
sobre la cual se fundamenta la distribución del espacio común de la casa fami-
liar (A. Eiguer, 1983). La supervivencia de esta unidad-identidad necesita de

1. Kaes, R. (1977). Op. cit, p. 123.

2. Berenstein, I. (1990). Psicoanalizar una familia. Paidós, Barcelona, cap. 4.
3. Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1983). «Fantasías originarias». En Diccionario de Psicoanálisis.
Labor, Barcelona, pp. 143-145.

196
una estabilidad basada en el control ejercido desde los distintos roles asigna-
dos (padre, madre e hijo); controlar las acciones y las emociones proyectadas
por los miembros familiares permite mantener la cohesión grupal en momen-
tos de crisis (vg. el destete, el control esfinteriano, el complejo edípico y el ad-
venimiento de la pubertad).
Y será precisamente esta unidad familiar la que peligre cuando el hijo, ya
adolescente, intente elaborar los conflictos y las angustias que se desprenden
de su nueva situación evolutiva.

11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura

de la identidad familiar

El «nacimiento» de un bebé desestabiliza el equilibrio de la pareja paren-

tai. El «renacimiento» (o «reconocimiento») de ese mismo hijo como adoles-
cente vuelve a poner en peligro la unidad-estabilidad mantenida por el grupo
familiar durante el largo período infantil. A la crisis adolescente hay que su-
marle la crisis parental y familiar.4
Verdaderamente la aparición del hijo púber provoca un fuerte impacto en
la estructura familiar, puesto que la dinámica por él introducida va a modificar
a todo el grupo y en especial a los padres. El proceso de individuación (des-
prendimiento del seno familiar) y la elaboración del duelo (pérdida de las ima-
gos parentales ideales infantiles y del estatus infantil) van a constituir a partir
de ese momento los dos procesos que van a dominar las interrelaciones en el
núcleo familiar: se generan cambios tanto en la comunicación paterno-filial
(comunicación complementaria vs. comunicación concordante5), como en la
actitud y comportamiento mantenidos por el joven en la cotidianidad familiar
(reserva, intransigencia, reivindicación, etc). Todo ello, va a provocar la reac-
tivación en la matriz familiar (agrupación heterogénea y natural) de antiguas
«fantasías de ruptura grupal», originándose dos núcleos ansiógenos básicos vi-
venciados: como angustia de separación (segundo proceso de individuación o
desvinculación) y como angustia de castración (complejo edípico y diferencia-
ción sexual). Con la llegada del período adolescente el joven necesitará elabo-
rar y manipular todos estos conflictos fuera, en un espacio que actúe a modo
de zona transicional homogénea y cultural, preservando de esta forma la uni-
dad-identidad familiar y los lazos con las figuras parentales. Es así que la vi-
vencia grupal con sus iguales, donde las diferencias no son tenidas en cuenta,
le permitirá ritualizar su definitiva separación del seno familiar y consolidar su
futura identidad sexual (fantasías de bisexualidad y elección de objeto hetero-
sexual), sin romper por ello definitiva y bruscamente con sus antiguos vínculos
infantiles.

4. Crisis entendida como vía de renovación y redefinición de roles y acciones.

5. Fernández Moujan, O. (1979). La identidad y lo mítico en la adolescencia, la familia y los gru-
pos. Kargieman, Buenos Aires, p. 118.

197
 El grupo se convertirá en la otra familia que, regida por el principio del
placer, contendrá toda aquella dinámica familiar proyectada, desplazada y
condensada fuera de los límites de la consanguinidad.
Toda esta dinámica se desencadena a raíz de la búsqueda por parte del
adolescente de una nueva identidad (sexual, social y psicológica), lo que le lle-
vará a impugnar los antiguos patrones y normas preestablecidos (brecha gene-
racional) y desear desarrollar un campo de acción y de manifestación
realmente propio (cultura adolescente), lo que vendrá a significar un impacto
sociocultural renovador inherente a toda nueva generación. Al deseo de en-
contrar nuevos y diferentes intereses se junta el duelo por lo perdido y el te-
mor al fracaso y a lo desconocido. Entre lo nuevo y lo viejo el joven va osci-
lando mientras elabora lentamente las pérdidas inadvertibles que acompañan
a su despertar. Esta moratoria social se transforma en la lucha por la necesi-
dad de encontrar otros modelos de actuación («héroes extrafamiliares») que
en ocasiones se convierte a los ojos de los padres en un foco de angustia, que
les lleva a percibir a su hijo como un agente extraño que hay que controlar y
vigilar; así, el miedo a una sexualidad precoz (embarazos no deseados, enfer-
medades de transmisión sexual), el temor al mundo de las drogas y la preocu-
pación por una posible conducta antisocial en sus hijos (delincuencia en ban-
das), les lleva a ejercer, en algunos momentos, un estricto y autoritario control
(horarios, salidas, dinero) que se hace extensible también a los amigos (deseo
de conocerles y de conocer a sus padres), lo que generalmente ocasiona que el
joven perciba a sus padres como agentes persecutorios y superyoicos.
Por lo tanto, el resultado de la pugna en este período entre la «autoridad
legítima» representada por los progenitores y el deseo de «poder renovador»
ostentado por los hijos adolescentes, va a depender del equilibrio alcanzado
con anterioridad por la familia y la capacidad de adaptación de ambas partes
ante los nuevos retos planteados.

11.3. EL GRUPO: ESPACIO DE RITUALIZACIÓN DEL TRÁNSITO

ADOLESCENTE

11.3.1. La vivencia del tránsito: el rito iniciático

El adolescente, como cualquier individuo, tiende a agruparse durante los

períodos problemáticos con otros que como él experimentan las mismas necesi-
dades, dudas y frustraciones. De ahí, que la vivencia común grupal va a propor-
cionarle un excelente marco donde poder ritualizar la separación y superación
del primitivo esquema familiar, o, lo que es lo mismo, conseguir el tan difícil
«destete psicológico» y todo lo que ello conlleva. Esta tarea de individuación
ocupará al yo del joven durante un largo período de tiempo hasta que éste
haya podido adoptar y adaptarse a un nuevo rol adulto y a sus consiguientes
exigencias.
Para facilitar tan magna tarea el joven contará con una serie de contextos
socioculturales (familia, escuela y grupo de pares) que a modo de agentes en-

198
culturalizadores6 le proporcionarán los mecanismos psíquicos y sociales nece-
sarios para una buena y plena integración. De entre todos estos mecanismos,
cabe mención especial el rol que juega el llamado rito iniciático,7 el cual, dado
su carácter definitorio, le va a permitir al adolescente conquistar una identi-
dad colectiva (grupal) a la vez que una individual (adulta).
El rito iniciático, junto a los ritos del nacimiento (bautismo), matrimonio
(esponsales) y muerte (entierro), constituyen ceremonias que proporcionan
una significación totalizadora a los acontecimientos básicos del devenir hu-
mano: el origen de la vida, la adquisición del rol adulto, la sexualidad y la fa-
milia así como el tránsito al otro mundo.
La necesidad y presencia de estas ceremonias mítico-religiosas van a de-
pender de la estructura social que las acoge; así, por ejemplo, en las llamadas
tribus primitivas las iniciaciones constituyen acontecimientos clave para la in-
serción de nuevos miembros adultos en la comunidad, de tal forma que era la
propia sociedad tribal quien se hacía cargo del individuo en este período de
transición, otorgándole los instrumentos necesarios para ello. Es así como: «el
ritual otorga rango al individuo como creación y posesión de la sociedad o de
la parte de la sociedad en la que va a incorporarse a través del rango» (M.
Fortes, 1962).8 Por el contrario, en las actuales sociedades modernas, más
complejas y extensas, las pautas de comportamiento y los valores culturales
imperantes, junto a un cambio de valoración y significación del fenómeno
adolescente, ha generado que los antiguos ritos ancestrales hayan desapare-
cido y que, en el caso de que aún persistan, hayan perdido su carácter colec-
tivo y mágico-religioso primigenio. Por lo tanto, la articulación temporal del
rito se ha fragmentado, ya que los valores colectivos actuales basados tan sólo
en el presente han perdido su unidad histórica pasada. A todo ello hay que su-
marle una considerable dilatación del período adolescente que actualmente
podríamos delimitar entre los 12-13 años hasta, aproximadamente, los 28-30
años, momento en el cual el individuo puede organizarse una propia vida in-
dependiente. Evidentemente, todos estos factores han generado que sea ex-
tremadamente difícil el establecimiento de un momento de tránsito colectivo,
puesto que en los más de diez años de vivencia adolescente el joven debe en-
frentarse en cada momento a factores de distinta índole que le van a permitir
la consolidación final del proceso madurativo.
¿Dónde situar, por lo tanto, en la actualidad al rito iniciático? ¿Tienen ca-
bida o sentido en nuestra sociedad los llamados ritos iniciáticos? Ambas pre-
guntas son de difícil respuesta. Realmente, en las postrimerías del siglo xx en

6. La enculturación es un proceso mediante el cual toda comunidad transmite a sus nuevos

miembros su propia cultura (lengua, creencias, etc.), lo que les hace partícipes de la identidad étnica
grupal.
7. El rito de paso o iniciático constituye una forma cultural de carácter mágico-religioso que per-
mite y facilita que, llegada la pubertad, se asegure el paso del estado biológico del adolescente al es-
tado social del hombre. Siguiendo a A. Van Gennep, los ritos de paso se desarrollan en tres tiempos:
ritos de separación, ritos liminales y ritos de reintegración.
8. Citado en La Fontaine J.S. (1985). Iniciación. Drama ritual y conocimiento secreto. Lerna, Bar-
celona, p. 49.

199
que nos encontramos, en nuestra sociedad se hace manifiesto de una forma
acuciante el cambio de significación y de valoración de instituciones como la
familia, la moral y la religión, consecuencia de lo cual se deriva la necesidad
de nuevos mitos y cultos (modelos maduros de identificación) que orienten y
den un sentido a nuestras vidas; no es de extrañar, por lo tanto, que el joven
sea extremadamente sensible a todos estos vacíos en un momento en el cual
más necesita de reglas prácticas que le guíen en su largo camino hacia la ma-
durez: «Los rituales proporcionan puntos de referencia estables en un mundo
de cambios y decepciones desconcertantes».9 La confusión y la incertidumbre
ante un futuro variopinto y no siempre seguro le hace ávido de una serie de ri-
tos a través de los cuales dramatizar la integración en la sociedad (grupo) y le
concedan un cada vez mayor grado de independencia hasta alcanzar su defini-
tivo rol adulto.
Aunque la sociedad marque como ritos iniciáticos: la Primera Comunión,
la Confirmación, el Servicio Militar, el derecho al voto, la mayoría de edad, o
las puestas de largo, entre otros, éstos no indican de una forma definitiva el
término de la infancia y la asunción plena del estatus adulto. Por ello, la falta
de modelos adecuados, la carencia de cohesión social y de las estructuras insti-
tucionales para actualizar el proceso ritual, provocan la solución individual de
«cada individuo por sí mismo» o microgrupal. De esta forma, el joven buscará
experimentar en el grupo y con sus iguales una serie de «pseudorritos» que le
otorguen un sentimiento de pertenencia en función de una ética y una estética
específica en un marco de redes comunicacionales (configuración de una «cul-
tura adolescente»). A través de la confraternización y el igualitarismo la agru-
pación adolescente puede hacer frente a las exigencias provenientes de los sis-
temas jerarquizados y estructurados10 representados principalmente por la
familia y la escuela, los cuales esperan del joven: continencia sexual (control
de las relaciones heterosexuales), obediencia (control de horarios, de activida-
des, disciplina y orden) y aprendizaje de un rol social y profesional (período
de larga instrucción), y de los cuales se desprenderán los conflictos básicos a
los cuales el joven debe hacer frente: instrucción en la sexualidad (pareja-ma-
trimonio y familia), asunción de un rol socioprofesional, y la adquisición de los
valores del grupo de pertenencia y los saberes (conocimientos técnico-empíri-
cos) transmitidos a través de la instrucción.

i. El principio de todo ello se desencadena cuando los distintos cambios

corporales y sexuales aparecen en la pubertad, actuando a modo de indicado-
res biológicos de que junto al cambio externo se ha puesto en marcha una
transformación interna que ya no se detendrá, en el caso de que no exista,

9. May, R. (1992). La necesidad del mito. La influencia de los modelos culturales en el mundo
contemporáneo. Paidós, Barcelona, p. 50.
10. A través de los rituales iniciáticos el individuo accedía a las claves mágico-religiosas (mitos,
leyendas, héroes) y al sistema de valores de su comunidad que los más mayores (anciano o sabio de la
tribu), representantes del sistema sociocultural imperante, le transmitían. Esta autoridad legítima está
encarnada en la actualidad por la familia, la escuela y las instituciones sociales.

200
claro está, ningún núcleo conflictivo o ansiógeno que perturbe su normal desa-
rrollo. Este es el momento en el cual (y siguiendo a Van Gennep) los jóvenes
de las tribus son segregados y separados de sus casas y confinados a las afueras
de la aldea, lejos del mundo maternal e infantil, y donde son sometidos a una
serie de prácticas cruentas y sangrientas: flagelación, circuncisión, mutilacio-
nes (para los varones) y purificación, extirpación del clítoris (para las muje-
res), producto de las cuales el iniciado deberá hacer frente a algún tipo de he-
rida: la rotura de un hueso o un diente, el tatuaje del cuerpo, la perforación
de la piel. Los púberes de nuestra sociedad no son sometidos a este tipo de
torturas sino que deben enfrentarse a «heridas interiores o simbólicas» que
amenazan su ego principesco (herida al narcisismo y a la onmipotencia); así, la
vergüenza experimentada por el adolescente en este momento le golpea seria-
mente y los cambios experimentados en el propio cuerpo ponen al descubierto
aspectos negativos: «Y siempre hay algo malo en nosotros. Un chico se siente
demasiado delgado, o bajo, o fibroso; otro tartamudea o cojea. Uno es dema-
siado tímido,...».12 A ello hay que sumarle el sentimiento de que poco a poco
se van alejando y separando del universo infantil y materno en el cual estaban
refugiados bajo el reinado de la grandeza. Al duelo corporal (pérdida del
cuerpo infantil) se añade el duelo por la pérdida de las imagos paternas infan-
tiles (madre nutricia y padre protector).
Esta transformación corporal va a ir acompañada de una serie de cambios
en la forma de percibir y valorar su entorno, junto a la aparición de una serie
de interrogantes producto de la crisis de identidad sufrida: ¿Quién soy? ¿De
dónde vengo? y ¿A dónde voy? Es el momento en el que el púber comienza a
reclamar la necesidad de estar con otros chicos y chicas que comparten sus
mismas incertidumbres alejando de sí el fantasma de la soledad y el vacío ex-
perimentado. La respuesta a éstas y a otras preguntas pasa necesariamente
por la búsqueda de la «identidad complementaria» y/o «especular» en la rela-
ción dual con el amigo o la amiga íntima, vínculo que, a su vez, constituye el
primer paso en el camino hacia la separación del vínculo paterno; así como
por la necesidad de formar parte de un determinado grupo, de la clase o del
barrio, el cual constituirá el lugar idóneo donde ensayar el futuro rol sexual y
comenzar a experimentar los primeros acercamientos hacia el otro sexo (citas,
cartas, flirteo).
ii. De esta forma, el adolescente se encuentra abocado a la vivencia cada
vez más clara de su diferencialidad sexual (pérdida de la seguridad unisexual)
y generacional. Sin embargo, esta diferenciación pasa previamente por la ne-
cesaria experimentación de la indiferenciación o liminalidad («ni lo uno ni lo
otro»)13 que se simboliza según las diferentes culturas por la bisexualidad, la
soledad, la muerte o la pérdida del nombre. Nuestro joven busca igualmente
vivenciar esta indefinición especialmente a través de la homogeneidad grupal,

11. Bly, R. (1992). Iron John. Plaza y Janes, Barcelona, cap. 2; Bettelheim, B. (1973). Heridas
simbólicas. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Seix Barcal, Barcelona.
12. Bly, R. (1992). Op. cit., p. 41.
13. Turner, V. W. (1969). El proceso ritual. Taurus, Madrid, cap. 3.

201
siendo en las llamadas «tribus urbanas» donde más claramente se van a encon-
trar comportamientos ritualizados de este tipo (jerga, tatuajes, vestimenta, dis-
tintivos, etc.) que permiten la desindividuación y la vivencia, en un sentido
casi místico, de una identidad común. Además, el carácter repetitivo del ritual
asegura de esta forma la perduración del grupo y conforta el sentimiento que
el individuo tiene de sí mismo en un grupo dado.
iii. Tras la integración en el grupo del «yo corporal» (protoadolescencia)
y del «yo mental» (mesoadolescencia), llega la recta final del desarrollo ado-
lescente; la postadolescencia pone punto y final a un proceso de tránsito que
había dado comienzo al final de la latencia y, consecuentemente, le va a supo-
ner la definitiva integración del «yo social» tras la conquista de sus dos objeti-
vos básicos: la elección de pareja y la asunción de un rol socioprofesional. Si-
guiendo los rituales de integración es este el momento en el cual los miembros
de las tribus celebraban y festejaban la entrada del joven en el poblado en su
condición de iniciado mediante comidas comunales y danzas. Atrás deja al
grupo con el cual vivenció todos sus anhelos y temores (duelo por la pérdida
de la grupalidad); frente a sí tiene un vasto horizonte de retos que deberá su-
perar y resolver ya como individuo: la constitución de una familia, el rol pa-
rental, el desempeño de un oficio, etc. Esta situación no difiere excesivamente
de la nuestra: nosotros también festejamos con fiestas las licenciaturas, el pri-
mer trabajo y las bodas, siendo esta última la ceremonia que ya marca clara-
mente la independencia del esquema familiar. Es así como el período adoles-
cente funciona a modo de un gran rito iniciático donde «todo ocurre por
primera vez»: el primer beso, el primer cigarrillo, la primera fiesta, la primera
cerveza, el primer maquillaje, la primera experiencia sexual, etc., tal y como
en el sistema ritual se reproduce en cada ocasión y de forma cíclica «lo que
ocurrió la primera vez» (en los orígenes).

11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos

Como ya se ha podido observar, la vivencia del tránsito genera la aparición

de la confraternización, producto de la cual surgirá la llamada cultura adoles-
cente,1* que como un sistema de valores y creencias determinado se trans-
forma en una genuina forma de expresión y en la reivindicación de un propio
espacio social.
Esta configuración cultural permitirá la integración del joven en el orden
social, a modo de «cultura de proceso», a la vez que le servirá de escenario
donde representar su peculiar visión del mundo fuera de las coordenadas cul-
turales de su tiempo: «movimientos contraculturales».

14. Rodríguez Gutiérrez, M. (1989). «Depresión y contracultura en la adolescencia». En: Anthro-

pologíca. Revista de Etnopsiquiatría y Etnopsicología. PPU, Barcelona, 5/6, pp. 145-161; Rodríguez Gu-
tiérrez, M. (1992). Etnopsicología en la adolescencia. Comunicación presentada en el I Congreso de
Historia de la Antropología Española. Palma de Mallorca, abril 1992.

202
 Estas nuevas manifestaciones contraculturales encuentran actualmente su
máximo exponente en las llamadas tribus urbanas,15 que con su peculiar ma-
nera de pensar y de comportarse nos proporcionan una visión de esa necesi-
dad que experimentan los adolescentes de buscar en el grupo una identidad
corporal, mental y social, a la vez que nos permiten ver con mayor claridad la
importancia del grupo como espacio cultural donde va a tener lugar la rituali-
zación del tránsito adolescente, en torno a unas nuevas coordenadas espacio-
temporales (dentro del proceso ritual, el espacio y el tiempo son distintos que
en un lugar profano), y con la consecución de una nueva identidad corporal y
mental.

a. La territorialidad y la temporalidad
El grupo es del espacio, está en el espacio, es una noción espacial. El
asiento de un grupo es un territorio: «sus elementos toman allí posición, asig-
nan correlativamente un sitio a los demás y construyen de tal modo un espacio
habitable, con un afuera y un adentro, un continente y un contenido, una co-
bertura y un centro, un límite».16
El territorio grupal aparece como sustitutorio del espacio familiar (vg. el
comedor); la casa paterna deja paso al banco del parque, al bar de copas, al es-
tadio de fútbol, a las discotecas, a los conciertos o a la asociación juvenil del
barrio, respondiendo a la necesidad del joven de proveerse de unos propios
espacios de libertad que le aseguren una autonomía fuera del control y del do-
minio adulto. Algunos chicos en ocasiones llegan incluso a ocupar solares
abandonados o a construir en los descampados «cabañas» (la otra casa) que
constituyen auténticos «refugios» frente al «enemigo», las pandillas rivales, y
en donde se reúnen con sus colegas (la otra familia/los hermanos) a leer co-
mics, fumar, beber y estar con chicas. Sin embargo, en realidad el «enemigo» a
combatir es otro más difícil: una autoridad paterna severa, una soledad afec-
tiva, una incomprensión en el seno familiar, etc.
Pero, sin lugar a dudas, la habitación constituye la primera demarcación es-
pacial que el adolescente hace dentro del territorio familiar, y el foco de no
pocas disputas, especialmente con la madre, dado el «desorden» (o confusión)
que normalmente presentan para los progenitores los dormitorios de sus hijos
adolescentes; la decoración (posters, emblemas, muñecos, etc.) y la distribu-
ción de éstos marcan un «nueva organización» (orden vs. desorden) que mues-
tra claramente su estilo a la vez que proyecta el estado emocional del joven.
Fuera de su habitación el joven encuentra en el grupo el otro espacio de
reunión donde poder actuar libremente lejos de la vigilancia paterna; las afi-
ciones compartidas, la música y el equipo preferido, la camaradería, etc., ha-
cen que los adolescentes «formen un cuerpo» y delimiten un propio territorio

15. Maffesoli, M. (1990). El tiempo de las tribus. Icaria, Barcelona, cap. 4.; Informe del Ayunta-
miento de Barcelona (1990). El món deis joves a Barcelona. Imatges i estils juvenils. «Projecte Jove»;
Bollón, P. (1990). Rebeldía de la máscara. Espasa, Madrid.
16. Kaes, R. (1977). Op., cit., p. 159.

203
simbólico que, junto al espacio físico conquistado, van a constituir una per-
fecta envoltura que condense toda la intensa actividad comunicacional y rela-
cional establecida entre sus miembros. Constituye, sin lugar a dudas, el «espa-
cio sagrado», que Mircea Eliade nos dio a conocer de forma magistral, y que
el proceso ritual necesita para su contexto de elaboración final.
La construcción de este espacio se enmarca necesariamente dentro de un
determinado lapsus temporal: especialmente los fines de semana («salir de
marcha», «ir de farra»). Así como los espacios vitales del adolescente varían,
también la distribución y la vivencia temporal se transforman; el tiempo se
convierte en un tiempo presente, activo y experiencial con posibilidad de ma-
nipularlo. La semana transcurre llena de obligaciones (escuela, trabajo) y de
proyectos para el fin de semana (tiempo de trabajo-estudio vs. tiempo libre):
ir al cine, ir a la discoteca, acudir a una fiesta o asistir al partido semanal del
equipo preferido: «Nos pasamos la semana esperando que llegue el sábado.
Es lo que más sentido tiene en nuestras vidas. Es como una religión, desde
luego que sí. Así de importante es para nosotros. El sábado es nuestro día de
adoración».17 A su vez es también el tiempo de compartir experiencias vividas
(disputas familiares, problemas de amistad, dificultades escolares, ilusiones y
proyectos, etc.) en torno a una mesa, bebiendo y/o fumando, en cualquier bar
opub.
Otras formas de demarcación territorial las constituyen la música y los
graffitis, los cuales permiten, a su vez, ser utilizados como canales de expre-
sión de un propio mensaje crítico (elemento ideológico). Las letras de las can-
ciones y las pintadas urbanas son un claro testimonio de la estrecha relación
entre lo simbólico y lo espacial.

b. La mezcla de estilos: lo corporal y lo ideológico

i. De lo corporal. La pertenencia a un grupo impone a sus miembros
marcas corporales (pinturas, tatuajes, heridas simbólicas) o vestimentas (uni-
formes, distintivos), lo que viene a significar la participación en un cuerpo co-
mún.18 Es aquí donde hace acto de presencia el variopinto espectro de estilos
urbanos que, siendo diferentes entre sí, encierran en su interior la necesidad
de la máscara,19 la cual tiene la capacidad de integrar a la persona en una ar-
quitectura de conjunto, subordinándola a esa sociedad secreta que es el grupo
de afinidad que ha escogido.
La importancia de la apariencia en la escena cotidiana se plasma a través
del culto a la corporalidad, que encuentra sus máximos exponentes en la moda
y el deporte. Embellecer y adornar el propio cuerpo son actitudes que respon-
den en la adolescencia a un resurgimiento del narcisismo de forma que, como
un juego de apariencias, el culto al cuerpo sólo tiene sentido en cuanto se ins-

17. Buford, B. (1991). Entre los vándalos. Anagrama, Barcelona, p. 132.

18. Anzieu, D. (1986). Op. cit. p. 222.
19. Bollo, P. (1990). Op. cit.

204
cribe en una amplia escena (el grupo) en la que cada cual es a la vez especta-
dor y actor20 (la exhibición ante el otro sexo como si de una danza ritual se
tratase). La importancia dada al cuerpo viene alimentada por la estética cor-
poral imperante en el contexto sociocultural de pertenencia, valiéndose para
ello de la coacción publicitaria, el ofrecimiento de modelos corporales y la uti-
lización de un propio lenguaje corporal. Es lo que se dice «seguir la moda»,
imitando los modelos que se ofrecen: cuerpos delgados, musculosos, jóvenes,
bellos, fuertes, audaces, etc., que se imponen como baremos de valoración
sociogrupal. El rechazo a estas modas viene de la mano de las tribus urbanas,
las cuales practican una moda minoritaria, «marginal» y alternativa que va en
contra de todo aquello que parezca «normal» e «integrado»: «... la máscara
hace del yo un conspirador contra los poderes establecidos; pero podemos
afirmar desde ahora mismo que esta conspiración une al yo con los
demás...».21
Así, a través de la vestimenta muestran esa disconformidad y actúan como
prismas que permiten nuevas y diferentes apreciaciones de una misma reali-
dad social y cultural: los pantalones estrechos, las «chupas» con chapas, los ca-
bellos largos y las camisetas llenas de ídolos constituyen el uniforme del
heavy; por contra, los hip-hop llevan el cabello rapado a los lados de la cabeza,
collares con muchas cadenas, pantalones amplios, jerseys negros o blancos de
cuello alto y una gorra (la imagen de un B-BOY); los integrantes del movi-
miento hardcore-skateboard se caracterizan, sobre todo, por la práctica del
monopatín o «skate», que comporta riesgo y autocontrol; para los kumbayás o
pardillos, aficionados a las excursiones y a la guitarra, la cazadora y los vaque-
ros Levi's junto al uso de fulards constituyen sus signos de identificación; sin
olvidar el movimiento skin los cuales usan básicamente ropa militar: botas con
punta de hierro, negras o granates (Marten's y las rangers), pantalones deste-
ñidos con lejía, militares o de camuflaje, y las cazadoras de aviador verdes, ne-
gras o azules decoradas con chapas o anagramas de fuerte contenido político
(vg. la esvástica nazi), siendo las Pailot y las alfa las más preferidas; completa
este conjunto la cabeza rapada, la cual da incluso nombre al movimiento: los
«cabezas rapadas», los «cocos pelados» o «los calvos».
Aunque cada uno de estos grupos posean unas propias señas de identidad,
parece difícil decir actualmente que existen grupos claramente delimitados
con un estilo único y homogéneo. Existe más bien una cierta permeabilidad y
flexibilidad entre las diferentes formas culturales, que ha dado lugar a una he-
terogeneidad de estilos o, lo que es lo mismo, a una mezcla. Se hace mani-
fiesto, por lo tanto, la capacidad camaleónica o proteánica22 (Proteo: mito del
cambio) de los adolescentes que intentan, tomando elementos de distintos
grupos (algo heavy, algo punk, etc.), transformarse y crearse un «estilo pro-

20. Maffesoli, M. (1990). Op. cit., p. 142.

21. Maffesoli, M. (1990). Op. cit., p. 166.
22. El dios griego Proteo representa el mito del cambio. Siempre que se encontraba en una situa-
ción difícil adoptaba una nueva forma que le garantizaba cierta seguridad: en May, R. (1992). Op. cit.,
pp. 97-99.

205
pió» y nuevo que lo identifique con «los suyos» y le diferencia ante «los
otros». El símbolo (máscara-corporal) engendra reconocimiento (proximidad-
identidad).
Los símbolos y las imágenes constituyen, sin lugar a dudas, los pilares so-
bre los que se edifica el mundo de la apariencia, de lo que hemos venido en
llamar estilos. Sin embargo, no solamente el lenguaje corporal a través del
vestido constituye formas de manifestación. No olvidemos la importancia de
la música y del baile (música heavy, hip-hop, ska, oi, punk, trahs-metal, hard-
core, etc.). Las discotecas y los conciertos se convierten en espacios donde se
ritualiza la vivencia grupal del caos bajo el reinado de la sensorialidad: la ne-
cesidad de sentir el cuerpo y sus vibraciones. La vuelta a lo sensible y a la cor-
poralidad remiten claramente a una lógica del tacto, donde lo racional y lo
abstracto han perdido toda su hegemonía.

ii. De lo ideológico. R. Kaes (1971) vio en la formación de una ideología,

por un grupo, un intento de darse un equivalente mental al propio cuerpo. De
esta forma la ideología actuaría a modo de «anticuerpo» para salvaguardar al
grupo y repeler el «organismo extraño».23 Este elemento extraño en ocasiones
es otro cuerpo grupal o la propia sociedad en su conjunto, competitiva, hedo-
nista e individualista, donde la orfandad ideológica y ética provoca entre los
jóvenes una poca fe en el futuro y una desconfianza total en la sociedad de sus
mayores. La falta de proyectos vitales crea la necesidad de discurso ideológico
como proceso racionalizador e integrador de las contradicciones y las antino-
mias (presente-pasado, consciente-inconsciente, individuo-sociedad).
Consecuentemente, los movimientos de estilo se acompañan también de la
producción de un discurso, el cual a modo de explicación consciente extrae lo
«no dicho» que el traje esconde en sí. Es así como se establece una dialéctica
compleja y completa entre lo no dicho de la vestimenta y el discurso cons-
ciente de la ideología.24 Cabe señalar que dicho discurso es transmitido me-
diante un propio lenguaje: «jerga o argot», que sirve a modo de comunicación
y de nexo identificatorio entre los que lo comparten (como si de un lenguaje o
código secreto se tratase).
Los valores que transmiten los grupos juveniles a través de sus canciones,
de sus graffitis, de sus símbolos y de sus imágenes, hacen patente las preocu-
paciones que sienten por aspectos como el amor, la pareja, la religión, las rela-
ciones familiares y, en los casos más radicales, la actitud ante la política, las
drogas, el militarismo, el racismo, el ecologismo, etc. En definitiva, denuncian
anhelos, temores y malestar, dejando traslucir un cierto derrotismo y sensa-
ción de impotencia ante la sociedad que no ven posible transformar. Este es-
tado de cosas provoca que se intensifique aún más el sentimiento de pertenencia
grupal: «el hecho de compartir una costumbre, una ideología o un ideal deter-
mina el estar juntos y permite que esto sea una protección contra la imposición,

23. Kaes, R. (1977). Op. cit., p. 248.

24. Bollón, P. (1990). Op. cit., pp. 111-112.

206
venga ésta de donde venga», y la cual puede traducirse en una postura más acti-
vista (protestas, proyectos, militancias, compromisos sociales, etc.) o bien en un
«(falso) pasotismo» (pasividad, astenia, impotencia, etc.).
A modo de ejemplo, veamos algunas letras de canciones-protesta que muy
bien nos pueden servir para entender el valor que los jóvenes dan a los mensa-
jes transmitidos por sus grupos musicales preferidos:25 «Trastorno juvenil es
una frustración/violencia por la cara, la primera reacción»; «Un rayo de sol
pasa a duras penas/por entre el aire contaminado/alumbrando el mar azul
lleno de ful/y los verdes campos son basureros de plástico sobrante,/los fron-
dosos bosques pelados de lluvia ácida./La pálida luna está ocupada por rusos y
americanos» (denuncia ecologista); «No me dejan decir lo que pienso,/No me
dejan divertirme y no me dan curro;/.../no te salgas de las normas que nos han
impuesto,/.../Sé buen chico, no te metas en jaleos»; «Llegó tu hora y vienen a
por ti/a convertirte en un hombre/y a hacerte sufrir/.../Llegas al cuartel medio
asustado/de las historias que allí pasan/y tu hermano te ha contado/te pegan
un pelado que no es normal/.../no le hagas caso a los abuelos/se creen superio-
res/.../solución... un ejército profesional/o si no... supresión del servicio mili-
tar/.../y para colmo siempre lo tenemos/de argumento electoral/y nosotros
cumplimos/el servicio militar» (rechazo al Servicio Militar obligatorio); «Te
has arrancado el corazón/para la heroína en esta aventura/maldita aventura de
coacción sintética» (el mundo de las drogas).
Se trata, pues, de proyectar las carencias comunes-grupales en deseos utó-
picos promoviendo una ruptura con el pasado y promocionando un espacio y
un tiempo nuevos.

11.3.3. El héroe individual frente al grupo heroico

El héroe encierra en su figura los ideales, las creencias y las esperanzas de

la colectividad, por ello es aquel en el que se proyectan las aspiraciones más
elevadas de la comunidad (o del grupo) en el que surge (superación del uni-
verso materno, conquista de la individualidad y la autonomía, la lucha contra
la autoridad, etc.). Pero, sobre todo, el héroe es el arquetipo iniciático por an-
tonomasia y el arquetipo que mejor caracteriza la etapa adolescente del desa-
rrollo humano.
Esta afirmación se convierte en rotundamente cierta llegada la adolescen-
cia, puesto que es en esta etapa cuando alcanzan una significación especial las
identificaciones y las hazañas heroicas, ya que se trata de un período de nece-
saria búsqueda de modelos que actúen como norma de acción. Sin embargo,
ocurre que los jóvenes de hoy en día carecen de figuras heroicas genuinas en
las cuales mirarse, de ahí que tengan una gran necesidad psicológica de «ren-
dir culto a los ídolos», que no es más que un indicio de una desesperada nece-
sidad de mitos y ritos, que desgraciadamente nuestra sociedad no les puede

25. Información obtenida del Informe del Ayuntamiento de Barcelona: «Projecte Jove» anterior-
mente citado.

207
brindar ya que ésta también se encuentra huérfana de ellos; consecuente-
mente, la pérdida de defensas culturales provoca en el individuo un senti-
miento interior de pérdida y de vacío que se persigue llenar con pseudomitos
y creencias mágicas como las sectas y/o el mundo de la droga. Ambas formas
producen, especialmente en el adolescente, una nefasta fascinación ya que les
alimenta sus anhelos de experimentar un orden de cosas distinto al de la ruti-
naria vida cotidiana cargada muchas veces de dificultades: soledad, incom-
prensión, desorientación, temor, aburrimiento, depresión, etc.
Durante miles de años era la propia familia o la comunidad la que se en-
cargaba de desvelar al adolescente los misterios de la vida (el nacimiento, la
muerte, la sexualidad, la organización del cosmos) mediante el relato de las
hazañas y aventuras de los héroes de los antiguos mitos y leyendas (tradición
oral). Con la aparición de la Revolución Industrial la relación afectiva entre
padres e hijos se vio seriamente dañada, dado el alejamiento que se produjo
entre ellos a raíz del radical cambio que se generó en el mundo laboral: los pa-
dres se van a las fábricas, a las oficinas lejos de la casa y el hijo ya no puede
participar del mundo de sus mayores. Evidentemente, en la sociedad actual el
distanciamiento se ha profundizado aún más si cabe y será el universo de la
imagen (cine, televisión, videojuegos, comics) quien tomará ahora las riendas
enculturalizadoras, narrando historias de «héroes» y «heroínas» que personifi-
can la vida fácil y vertiginosa del «vivir presente» y la adquisición rápida de
fama y dinero. Se confunde de esta manera el heroísmo con el proceso de
amasar dinero tal y como lo hacen los yuppies. Es comprensible, pues, que es-
tos ídolos de la música, el deporte y el celuloide se conviertan en modelos de
identificación para una gran parte de los adolescentes, puesto que sumergirse
en este universo de «ganadores» y formar parte de él, le facilita vivir ilusoria-
mente la superación de sus propios fracasos personales en una dimensión
donde el tiempo y el espacio anteriores quedan abolidos instaurándose un
nuevo modelo de acción. No obstante, estos «héroes» poseen un vida tan efí-
mera que no les permite llegar a convertirse en referentes culturales estables,
pues son tan cambiantes como la propia sociedad que los crea. Una sociedad,
por otra parte, que se debate en una cruenta dualidad: superficialmente se
presenta como optimista tal y como se plasma en los anuncios televisivos, en
las películas o en las teleseries, pero en su substrato se esconde el miedo y la
preocupación por un posible desastre nuclear, el miedo por enfermedades de
transmisión sexual, el temor a un futuro incierto, la crisis económica, etc. Su-
perar esta contradicción pasa por el redescubrimiento de mitos (y héroes) que
puedan proporcionarnos, a la sociedad y a los adolescentes, la estructura psi-
cológica necesaria para enfrentarnos a esta dualidad.
En este estado de cosas, el héroe arquetípico de nuestro actual contexto so-
ciocultural se encontraría en la línea de Belerofonte,26 héroe patriarcal y sus-
tentador del individualismo heroico cuyas leyendas narradas por Plutarco nos

26. Hornilla, T. (1991). Los héroes de la mitología vasca. Antropología y Psicoanálisis. Ed. Men-
sajero, Bilbao, pp. 21-22.

208
lo describe como un personaje con soberbia, con deseos de afirmación perso-
nal por encima del grupo, con un individualismo radical y con deseo de éxito y
fama; actitudes todas ellas que conducen al aislamiento y la angustia.
Sostener esta capacidad individualista, por otra parte valorada social-
mente, implica un gran coste psíquico que el adolescente a duras penas puede
pagar; es por ello que necesita del grupo, de la vivencia común (grupofratría)
de los valores emocionales: la solidaridad, la afectividad, el compañerismo,
que sirven de argamasa contra los poderes patriarcales (las instituciones, Dios,
el gobierno, etc.). Es así como en el seno del grupo se gesta la «epifanía he-
roica» o la ilusión grupal (el estar bien juntos): llevar determinada ropa, ha-
blar un lenguaje determinado, usar una marca de cigarrillos, escuchar una de-
terminada música, adorar a un mismo ídolo, etc. La hazaña del grupo heroico
se traslada de esta forma al objeto fetiche, el cual da sentido de pertenencia y
emblematiza una «corporación».27

11.4. LOS GRUPOS DE ATAQUE: VANDALISMO Y

DELINCUENCIA

A la hora de estudiar el fenómeno grupal en la adolescencia no debemos

centrar nuestra atención tan sólo en las asociaciones juveniles, en los grupos
espontáneos entre jóvenes o en los integrantes de las tribus urbanas, ya que
existe un sector de adolescentes que pasan a formar parte de grupos cuya ac-
ción se orienta principalmente hacia la vivencia colectiva del ataque al en-
torno social.
Estos grupos adolescentes a los que hacemos referencia poseen una mayor
organización interna (distribución de roles) y se caracterizan básicamente por
presentar un proceso socializador patológico: conducta agresiva, alejamiento
de las estructuras sociales, marginalidad, etc., que los convierte a los ojos de la
sociedad en un peligro que hay que controlar y eliminar.
Formados casi exclusivamente por jóvenes varones, la figura de la mujer
queda en un segundo plano, rara vez participan de los proyectos y de las ac-
ciones grupales, y es utilizada para el propio lucimiento personal: se exhiben y
se pavonean delante de ellas para afirmarse aún más en su papel masculino, o
bien son consideradas como objetos de placer sexual. Se plasma una clara di-
námica del tipo «homosexualidad grupal» con un claro temor/rechazo al uni-
verso materno-femenino (chica=madre) y donde normalmente la identifica-
ción con el padre falla; es así que intentan mantener una apariencia
semimilitar y un comportamiento «hipervaronil» (botas, vaqueros, chaquetas
de cuero, fumar, beber, barbas, llevar armas) a modo de autoafirmación de
una débil identidad sexual.
A modo de ejemplo, veamos dos formas diferentes de utilizar el grupo
como vehículo de ataque: el vandalismo y la delincuencia.

27. Kaes, R. (1977). Op. cit., pp. 132-141.

209
11.4.1. El vandalismo

Dentro de esta categoría podrían incluirse dos movimientos: el movimiento

skin y el hooliganismo. Aunque entre ambos hayan puntos de contacto: la afi-
ción por el fútbol, el marcado sentimiento nacionalista y la violencia como
forma de expresión, su análisis puede realizarse de forma diferenciada.

a. El hooliganismo. B. Bulford en su libro «Entre los vándalos» (1991)

realiza un interesante análisis del fenómeno inglés desde su propia experiencia
dentro de este tipo de grupos. El resultado es un relato vivencial en el que su
autor intenta comprender el porqué de sus actitudes así como el significado
del grupo para sus miembros.
Pero, ¿qué es el hooliganismo? ¿Es una afición futbolística o una ideología
política? Si bien en un principio este movimiento tenía un claro papel dentro
del mundo futbolístico, ha llegado a convertirse en el medio que muchos ado-
lescentes y jóvenes adultos tienen para canalizar sus propias frustraciones so-
ciales y personales: «... los partidos de fútbol proporcionaban una válvula de
escape por la cual era posible aliviar frustraciones de naturaleza muy pro-
funda. Eran muchísimos los jóvenes que se habían quedado sin trabajo o que
ni siquiera habían encontrado su primer empleo... (era) una rebelión social,
una rebelión de clase».28 Así pues, el retrato robot de un «hooligan» bien po-
dría ser el siguiente: de clase media-baja, joven, varón, con un fuerte senti-
miento nacionalista (que en ocasiones se transforma en una postura abierta-
mente xenófoba), pasión por el fútbol y por los colores de su equipo, muestra
un malestar social (está parado o el trabajo no le satisface), necesita sentir la
violencia como canal de expresión, bebe cantidades ingentes de cerveza y en-
tonan cánticos por las calles, en los estadios o en los pubs los sábados a la
tarde.
Sus actitudes vandálicas (palizas, rotura del mobiliario urbano, ataques a la
propiedad privada, etc.), les convierte en un peligro dada su marcada actitud
agresiva hacia aquellos que no forman parte de su mismo grupo (in-group vs.
out-group): «lo que más les gustaba eran ellos mismos, ellos y sus compañe-
ros».29 Este rechazo se acentúa en relación a los extranjeros: «Los extranjeros
eran seres disminuidos, sobre todo si se trataba de extranjeros de piel os-
cura...».30 En contrapartida, se crea dentro del grupo un movimiento en sen-
tido contrario: un exacervado nacionalismo que se sustenta sobre la defensa
de sus señas de identidad simbolizados en: la Reina, las Islas Malvinas, la cer-
veza y los colores de su equipo favorito.
A través de sus formas de expresión: tatuajes que exhiben ostentosamente,
cánticos nacionalistas, ingesta de cerveza, y de su organización interna: «gene-
rales» (líder/es), «subtenientes» (chicos de 15 o 16 años que sólo responden a
su líder) y «soldados rasos» (el resto de los seguidores), intentan delimitar y

28. Buford, B. (1991). Op. cit, p. 15.

29. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 112.
30. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 113.

210
conquistar un territorio que va más allá del campo de fútbol: las calles de la
ciudad: «Nos hemos adueñado de la ciudad»,31 hazaña que luego celebran be-
biendo cerveza en algún local: «Había un ambiente de júbilo, un ambiente de
merecido descanso tras un buen día de trabajo».32 La experiencia compartida
genera un sentimiento común, un «yo colectivo» que sirve de argamasa a una
muchedumbre comprometida consigo misma y poseedora de un propio im-
pulso interno: vencer al enemigo común (los aficionados del equipo contrario,
la sociedad, en definitiva la autoridad paterna).

b. El movimiento «skin». Las relaciones entre el movimiento skin y el

hooliganismo son claras dada la identificación que ambos presentan, sobre
todo, respecto al fanatismo futbolístico: el fútbol constituye uno de los refe-
rentes más importantes a partir del cual estructuran su universo real y simbó-
lico. De ahí que las ideas anteriormente expuestas sean válidas también para
el movimiento skin.
Fuera del tipismo que les caracteriza su forma de vestir (paramilitar) des-
crita anteriormente y de pensar (Skins Heads «fachas españoles», Skins Read
«comunistas catalanes» y Skins Heads «fachas catalanes»), que tienen una im-
portancia en tanto en cuanto son elementos aglutinadores y configuradores de
un cuerpo y una mente común, realmente el sentimiento de pertenencia gru-
pal implica toda una serie de valores y actitudes como: el compañerismo, ser
«auténtico», hacerte respetar aunque sea a través de la imposición coercitiva,
y saber aguantar la compostura aunque se beba mucha cerveza.
La atracción que ejercen este tipo de grupos sobre los adolescentes radica
en la imagen que transmiten de dureza y de poder: sentirse «alguien» a quien
se le respeta (por temor) controlando él de esta forma la situación. Vivir al lí-
mite de las situaciones provocando a la autoridad en las manifestaciones o en
los encuentros futbolísticos les convierte a los ojos de muchos jóvenes en va-
lientes «héroes». La violencia incontrolada, exacervada de estos grupos se
convierte, pues, en una atractiva vía que da salida a las insatisfacciones, a los
complejos, a los miedos y les llena maniacamente un vacío interno que les
conduciría inevitablemente a la depresión.

11.4.2. La banda delincuente

Si bien los movimientos anteriores con su conducta agresiva generan actos

delictivos, la banda juvenil o delincuente posee unos propios rasgos diferen-
ciadores.
Cuando hacemos referencia a las bandas juveniles no se está hablando de
aquellos grupos organizados de tipo criminal, sino que, aunque frecuente-
mente cometan acciones delictivas como: pequeños hurtos en las tiendas, robo
de motos o bicicletas, asalto a chicos más pequeños, etc., por banda se en-

31. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 109.

32. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 111.

211
tiende: un grupo primario, más o menos espontáneo, que llega a ciertas for-
mas de organización y a una solidaridad real, como consecuencia de su reac-
ción, a veces inconsciente, ante el medio ambiente. Ejerce un fuerte control
entre sus miembros, practica a veces ritos de iniciación, y en él existe ordina-
riamente un jefe a quien los demás reconocen autoridad y prestigio.33 Son,
pues, jóvenes que experimentan una insatisfacción ante la realidad actual y el
futuro que se les presenta. Por ello, estas bandas están formadas por chicos
que han fracasado en la escuela, que no sienten satisfacción de estar en el ho-
gar, que se sienten socialmente inseguros y abandonados. Es entonces cuando
la banda se convierte en una especie de hogar, la otra familia, en donde el jo-
ven intenta compensar todas sus frustraciones y en donde encuentra unas di-
rectrices que le orienten su acción.
El objeto principal de ataque para estos grupos es la propia sociedad, la
cual les ha privado de lo más elemental: una familia equilibrada. El hecho de
crecer en un ambiente hostil ha generado una apatía e indiferencia que
desemboca en una negación de cualquier valor ético, religioso y social. Tanto
es así que en el grupo se crea un nuevo sistema de valores donde robar, aten-
tar contra la propiedad privada y contra la integridad física de las personas
está bien visto y es aplaudido. Además, el hecho de ir en contra de las normas
morales y sociales «es debido al placer que les produce demostrar que son ca-
paces de burlar los sistemas de control de la sociedad misma».34 La banda ju-
venil se configura como un grupo a la vez perseguidor y perseguido.

a. Organización y formación de la banda. La creación de una banda ju-

venil es un hecho casi espontáneo, los encuentros repetidos en los salones re-
creativos, en la escuela, en las discotecas, etc., junto a un malestar familiar y
social, abonan el terreno para que el contacto entre estos jóvenes sea cada vez
más frecuente llenando todo su tiempo de ocio, que por otra parte es mucho.
Poco a poco los lazos entre sus miembros se van fortaleciendo, alcanzando la
consolidación final cuando el grupo sufre un enfrentamiento con alguna figura
de autoridad social; en este momento el grupo se repliega en defensa ante el
hecho de sentirse atacado y entra en acción. La banda ya formada comienza a
tener prestigio entre los demás chicos y chicas del barrio. Sus delitos comien-
zan a ser vistos como hazañas que les concede cada vez más fama. Se genera
entonces el deseo de entrar a formar parte del grupo, hecho que se consigue
tras la superación de una prueba iniciática (rito) establecida por el líder o jefe
(por ejemplo, un robo). Si la condición es realizada, el nuevo miembro es
aceptado tras un consenso grupal y pasa a tener un «apodo» o sobrenombre.
El juramento de secreto y fidelidad se dibuja como un elemento que salva-
guarda la unidad grupal y permite la cohesión entre los que lo comparten.
Constituyen una «sociedad secreta» que comparte secretos (los planes de ro-
bar, la identidad de sus miembros ante los ostentadores del poder social) y po-

33. González González, E. (1982). Bandas Juveniles. Herder, Barcelona, p. 153.

34. González González, E. (1982). Op. cit., p. 157.

212
see una jerarquización interna: el líder, el peón (miembro ordinario) y el
«gafe» o «chivo emisario».
Como todo grupo la banda posee un asentamiento especial propio, el lugar
de reunión y de depósito de lo robado. Este espacio puede ser una casa aban-
donada, un bar o un garaje, dentro de los límites del barrio de pertenencia.
Sus acciones delictivas son llevadas a cabo fuera, en otros puntos de la ciudad
y la suma de éstas van configurando la historia de hechos (crónica grupal) que
son relatadas y recordadas como hazañas gloriosas.

11.5. BIBLIOGRAFÍA

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WOLFE, T. (1979). Los años del desmadre. Anagrama, Barcelona.

213
 12. Socialización del adolescente
Ignacio González Almagro

12.1. INTRODUCCIÓN

El término «socialización» responde a un fenómeno complejo al incidir en

él múltiples y variados factores, como también al subyacer perspectivas y mo-
delos teóricos diversos. No ha sido infrecuente la utilización de otros térmi-
nos, más o menos afines, como «integración social», «educación», «encultura-
ción», «desarrollo de la personalidad», «segundo nacimiento», «crianza», etc.
En los años treinta, el término generalizado de «socialización» se entendía
como el proceso de transmisión de la cultura de una generación a otra. Los in-
vestigadores vieron en este término connotaciones de ambigüedad, y una limi-
tación al aprendizaje de las funciones sociales. Pese a todo, Irvin Child, en
1954, consagró formalmente este término en su artículo titulado «Socializa-
ción» (Whiting, 1974).
Como punto de partida, podemos definir la socialización como un proceso
a través del cual el individuo aprende e interioriza los diversos elementos de la
cultura en la que se halla inmerso (valores, normas, códigos simbólicos y re-
glas de conducta), integrándolos en su personalidad con el fin de adaptarse en
su contexto social. En este proceso aparecen aspectos de la realidad muy in-
terdependientes y que hacen relación al individuo, la cultura y la sociedad, por
lo que se implican distintas disciplinas, como la Psicología, la Antropología y
la Sociología fundamentalmente. La mayoría de los autores (Richards, 1974;
Fermoso, 1990; Sánchez de Horcajo, 1991; González-Anleo, 1991; Barajas y
Linero, 1991, etc.) con diversos matices recogen y/o completan la definición de
G. Rocher, quien entiende la socialización como «el proceso por cuyo medio
la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los ele-
mentos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de
su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales signifi-
cativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir» (Rocher,
1985, p. 133).

215
 Las características de la socialización, atendiendo la complejidad de su pro-
ceso, pueden resumirse así:

— Es un proceso continuo que está presente a lo largo de toda la vida so-

cial del individuo, aunque puede resultar más intenso en la infancia y adoles-
cencia.
— Supone una capacidad de relación del individuo, que se concreta en la
convivencia con los demás y su inserción social, por medio del aprendizaje.
— Aceptación o rechazo de normas, valores, etc., y su consiguiente inter-
nalización, lo que contribuye a la personalización.
— El papel activo del individuo, sobre todo del adulto, hará aceptar o re-
chazar las innovaciones y cambios culturales, y enriquecer el contenido o ma-
terial de la aculturación.

Las clases o tipos de socialización tradicionalmente son la Primaria y Se-

cundaria, aunque podemos añadir una tercera: Socialización Terciaria o reso-
cialización:

1. Socialización Primaria. Es la primera que el individuo realiza durante

su infancia, y normalmente dentro de la familia. Se hace miembro de la socie-
dad al asimilar la cultura básica de su grupo, imitando e identificándose con
las figuras mayores con las que mantiene lazos de sangre y/o afecto. En este
proceso ontogenético realiza la interiorización de la realidad (Berger y Luck-
man, 1989).
2. Socialización Secundaria. Se produce en otros grupos, normalmente se-
cundarios o formales, a través de los cuales el individuo contacta con nuevas
formas sociales, ampliando la visión de la realidad. Prolonga y completa la so-
cialización Primaria en el grupo de iguales, centro educativo, medios de comu-
nicación, etc.; en cuyo proceso puede darse también, aunque en menor me-
dida, la identificación. De aquí la dificultad de establecer límites precisos
entre la socialización Primaria y la Secundaria.
3. Socialización Terciaria. En ocasiones, puede darse una discontinuidad
o disocialización en un individuo que se aparta temporalmente de los valores,
costumbres o normas de su grupo. En este supuesto, puede corregir esa «des-
viación» para realizar una resocialización o socialización Terciaria (Fermoso,
1990).

12.2. EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

12.2.1. Antecedentes históricos

El estudio de la socialización tiene su origen en investigaciones realizadas
en Francia, países anglosajones y Alemania, a finales del siglo XIX y primeras
décadas del siglo xx. En 1897, F. G. Giddins escribió sobre «La Teoría de la
Socialización». Hacia la segunda década del presente siglo aparece ya una con-

216
vergencia conceptual sobre la socialización. Aunque, como es obvio, el interés
por este tema es casi tan antiguo como el que ha podido existir por cualquier
otro problema humano; así, aparece en la Biblia, en obras de filósofos clásicos,
en autobiografías y en tratados sobre las prácticas de crianza de niños (Burton,
1974). En este breve recorrido histórico, citaremos los hitos más representati-
vos en función de la época, el autor o autores y el modelo teórico subyacente.
E. Durkheim, catedrático de ciencias de la educación de La Sorbona, en su
obra postuma de 1922 sobre Educación y Sociología, fue quien utilizó el voca-
blo socialización en el sentido que comenzó a tener en esta década, al hablar
de la naturaleza social y de la «socialización metódica». Concibió el hecho so-
cial como «algo» existente fuera de la conciencia individual y coaccionando al
individuo. Como heredero del positivismo, entiende la conciencia moral como
la interiorización por parte del individuo de las obligaciones que están institu-
cionalizadas (Durkheim, 1975).
En las décadas de los años veinte y treinta, y más concretamente en Esta-
dos Unidos, convergen, por un lado, los intereses de los antropólogos, dado el
enfrentamiento entre culturas y etnias diferentes; por otro, las influencias de
las tesis freudianas sobre la «identificación» e «internalización»; y, como ter-
cer elemento, la Teoría del Aprendizaje. Como resultado de esta concurren-
cia, está el Seminario celebrado en el Instituto de Relaciones Humanas de la
Universidad de Yale, en el que tomaron parte representantes de la Antropo-
logía (B. Malinowski; G. P. Murdock, entre otros), de la teoría psicoanalítica
(J. Dollard y E. Zinn) y de la teoría del aprendizaje y de la conducta (C. Hov-
land; C. Hull; R. Sears, entre otros) (Whiting, 1974).
En la aportación de la Antropología, merece destacar a M. Mead, quien en
1925, fue la primera antropóloga con intención expresa de estudiar un aspecto
de la socialización entre los habitantes de la isla de Samoa. En su informe ha-
bla de la vida de las muchachas, en la que no encontró ni complejo de Edipo
(Electra) ni fijaciones orales, en contraste con la vida de las jóvenes america-
nas (Mead, 1990). En 1935, investiga tres sociedades de Nueva Guinea (los
arapesh, los mundugumor y los tchambuli), y llega a la conclusión (ya con
cierta influencia freudiana) de que la personalidad (en ambos sexos) es un
producto de la sociedad y, por lo tanto, puede variar; de tal modo que el este-
reotipo de base biológica puede llegar a invertirse (Mead, 1950). Fruto de este
acercamiento antropológico a los planteamientos psicoanalíticos, fue la crea-
ción en la Universidad de Columbia de un Seminario sobre el desarrollo de la
personalidad, auspiciado por A. Kardiner y R. Linton. El trabajo de Cora Du-
Bois sobre los aloreses (habitantes de Alor, nombre de dos islas de Indonesia)
marcó el punto de unión entre el Psicoanálisis y la Antropología cultural en el
estudio de la Socialización (Kardiner, 1945).

12.2.2. El psicoanálisis

La aportación del Psicoanálisis al estudio de la socialización fue progresiva.

Los primeros escritos de S. Freud casi no fueron tenidos en cuenta por los an-

217
tropólogos, hasta que, en 1913, apareció Tótem y Tabú (Freud, 1973); lo que
supuso una invasión en la ciencia etnológica. La reacción fue, en general, ne-
gativa; así, Malinowski (1927) niega que se diera complejo de Edipo en las is-
las Trobiand. Freud y sus seguidores mantenían una posición mixta ante la
controversia sobre las influencias innata y ambiental: Las fuerzas impulsivas
básicas son heredadas; pero muchas de las fuerzas manifiestas de la conducta
son adquiridas en las situaciones de relación interpersonal. En el comporta-
miento social son cruciales y determinantes las primeras influencias familiares
para el futuro desarrollo de la personalidad. Su estructura está formada por el
«ego» (nivel consciente y perceptible), el «id» o «ello» (presión instintual in-
consciente) y el «super-ego», que constituye la interiorización de las represio-
nes culturales, cuyas pautas encarnan las exigencias de la sociedad, y que se
transmiten a través de las actitudes paternas.
Partiendo de este esquema freudiano, el proceso de socialización consiste
en la acomodación del ego con el super-ego. Éste es, en última instancia, un
producto de las relaciones sociales que el niño mantiene durante sus primeros
años en su medio familiar. Estas fuerzas interrelacionadas dinámicamente ex-
plican el comportamiento social manifiesto del individuo (Chauchard, 1973).

12.2.3. Las teorías del aprendizaje

Tienen su origen en la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov: Por

el principio de asociación, el impulso o respuesta se condiciona al estímulo; y
la recompensa marca la satisfacción de dicho impulso. Su metodología se de-
sarrolló más en el laboratorio que en el «diván», por lo que es más experimen-
tal y menos interpretativa.
En 1919, J. B. Watson (1972) convierte el condicionamiento en la clave de
la explicación del desarrollo social: Salvo un número limitado de reflejos inna-
tos, todas las acciones del individuo son producto de sus experiencias condi-
cionantes. En su teoría psicológica sólo hay que tener presente los factores ex-
ternos y la conducta observable.
Los principios del Aprendizaje los sistematiza más tarde Hull. Miller, Do-
llard y Mowrer aplican este enfoque al estudio del desarrollo social. Whiting
hace un uso imaginativo de esta orientación teórica con su interpretación de los
procesos de socialización que halla en niños de culturas primitivas. Por otra
parte, R. R. Sears y otros, ya en 1953, estudian las relaciones antecedentes-con-
secuentes en el comportamiento padres-hijos, que ha supuesto un poderoso
avance para el estudio de las influencias que tienen las prácticas de crianza y
educación de los niños en la formación de su personalidad (Burton, 1974).
Las investigaciones de Skinner, máximo representante del condiciona-
miento operante, son realizadas casi en exclusiva con animales; pero trata de
aplicar esta orientación empírica al análisis del comportamiento humano en
general, y también a aspectos del desarrollo social, que antes se estudiaban
casi exclusivamente por medios indirectos, que exigían interpretaciones com-
plicadas (Skinner, 1981).

218
 Bandura y Walters (1974), con su teoría del Aprendizaje Social, postulan
que el niño no sólo aprende por ensayo y error o por condicionamientos clásicos
u operantes; sino que también aprende por observación de modelos (aprendi-
zaje vicario), por lo que ve en los demás, por la información que otros les facili-
tan, y por lo que él descubre. Las consecuencias de las las respuestas pueden ser,
por tanto, informativas, motivadoras y reforzantes. Estos tres elementos son los
que pueden producir cambios en la conducta social del individuo.

12.2.4. El funcionalismo

Esta orientación expresa un postulado inherente a toda investigación so-

ciológica: Los hechos sociales no son totalmente explicables o comprensibles
sin hacer referencia a la función que cumplen en un conjunto más amplio, es
decir, los hechos sociales se explican por su función o papel que juegan en
todo sistema cultural, de modo que estén ligados los unos con los otros en este
sistema. Este punto de vista funcional surgió, sobre todo, de la biología, de la
filosofía y de la antropología; aunque tiene unos precedentes en Comte y en
Spencer. Existe un punto de convergencia con el estructuralismo, al insistir en
descifrar los signos manifiestos para descubrir las estructuras inconscientes.
Así aparece la corriente estructural-funcionalista, explicitada por los trabajos
de Radcliffe-Brown (1972) o de R. K. Merton (1968), que tuvieron gran in-
fluencia en todo el discurso investigador de C. Lévi-Strauss.
Gracias a estas tendencias y a la tradición durkheimiana, T. Parsons ela-
bora un sistema coherente, que ha servido de marco de referencia a la mayor
parte de los trabajos emprendidos en Estados Unidos durante la década de los
cincuenta y sesenta (Parsons, 1970). Este paradigma estructural-funcionalista
parte de que el sistema social tiende hacia el equilibrio y a la permanencia. El
individuo debe mantener este estado homeostático, adaptándose a su medio
social y cultural; integrándose e interiorizando las normas y valores que le ro-
dean. Parsons entiende la socialización como una internalización de la cultura
social por parte del individuo, que se integra en su sociedad a través del
desempeño de roles (Parsons y Bales, 1955). Las situaciones de conflicto no se
darán si la adaptación a los roles es adecuada; lo que se consigue con un pro-
ceso eficaz de socialización. El comportamiento del individuo debe ajustarse a
las expectativas de rol; y, en caso de contradicción de roles, debe optar sólo
por uno de ellos. Este ajuste se realiza a través de la interiorización del rol,
para que éste quede totalmente sumergido en el propio autoconcepto.

12.2.5. El interaccionismo simbólico

Está representado por el profesor de la Universidad de Chicago, G. H.

Mead, cuyas enseñanzas fueron publicadas después de su muerte (1931) por
sus discípulos. Partiendo de una filosofía pragmática, y de las ideas imperantes
de orientación conductista, trata de explicar la realidad como un continuo sim-

219
bélico, configurando así un conductismo social, cuyo símbolo básico es el len-
guaje. El aprendizaje social o socialización se realiza por la formación del
«mind» (espíritu o ser individual) y del «self» (persona social), que determi-
nan el comportamiento humano (Mead, G. H., 1974). El individuo como ser
individual («mind») realiza el acto social, que es el resultado de un proceso so-
cial de comunicación mediante símbolos significantes (lenguajes), captando
así los comportamientos, actitudes, valores y roles de los otros. Estos esque-
mas o pautas de conducta son incorporados al individuo como propios, con lo
que se configura el yo profundo o ser social («self»). Concede gran importan-
cia a los factores externos como determinantes del comportamiento social.
Junto a esta corriente interaccionista, podemos situar tanto a la fenomeno-
logía, como a la etnometodología. Estas tres tendencias, como alternativa
epistemológica al funcionalismo, mantienen un interés común por el plano de
la intersubjetividad, por la comunicación interpersonal y por la interacción co-
tidiana (Perelló, 1991), es decir, cómo los seres humanos confieren significa-
dos a sus propias acciones y a las de los demás. A través de la verosimilitud
que el lenguaje confiere a la realidad (en el decir una cosa, existe esa cosa) se
apoya todo el proceso de socialización.
Los roles sociales suelen ir vinculados a identificaciones de tipo emocional
que el individuo realiza al darle «significado» a los otros que le rodean. Estos
otros suelen ser de la familia (socialización primaria); pero también pueden
ser otros más lejanos, que proporcionan al individuo una realidad más com-
pleja y variada (Berger y Luckman, 1989).

12.2.6. Modelos o enfoques actuales

Después de esta rápida visión teórico-histórica sobre el proceso de sociali-

zación, podemos concluir que este concepto, siempre con límites semánticos
bastante imprecisos, ha sido definido, generalmente, según los siguientes mo-
delos (Palmonari y Ricci, 1990, pp. 7-10):

1. Modelo de «transmisión cultural». Considera la socialización como un

proceso de transmisión (de una generación a otra) de características culturales
específicas (modelos cognitivos, actitudes, prácticas de enseñanza, etc.). Este
modelo ha sido asumido por las aportaciones antropológicas.
2. Modelo de «la represión o de la asunción guiada de roles sociales». En
la socialización del individuo, éste tiene que hacer suyos los comportamientos
esperados por el agente socializador para que se dé una concordancia entre las
expectativas de rol y las necesidades individuales; debe interpretar el propio
rol según las definiciones institucionales del mismo; y, además, debe interiori-
zar dicho rol. Éste es el modelo típico de la tradición sociológico-funcionalista.
Dentro de estos dos primeros modelos (antropológico y/o sociológico) sub-
yacen esquemas más o menos explícitos, de orientación conductista. Todos
parten genéricamente de la existencia (previa a la inserción del sujeto en el
mundo social) de los contenidos de la socialización, que deben ser absorbidos

220
lo más cómodamente posible por el individuo, para una ubicación adecuada de
éste en el mundo social. El objetivo, pues, de la socialización (concebido como
aprendizaje social) es triple: a) como conformismo con los valores y pautas vi-
gentes en una sociedad o grupo; b) como capacidad para comunicarse con los
demás en el terreno simbólico; c) como interiorización de la cultura de la so-
ciedad en que se vive (González-Anleo, 1991). En este proceso de socializa-
ción, el individuo va participando en las diversas estructuras sociales a través
de diversas etapas (Sánchez de Horcajo, 1990, p. 179, señala cuatro). En esta
sucesión puede darse una discontinuidad por aparecer pautas incongruentes
entre una etapa y otra (como puede suceder en la adolescencia) o por cambios
bruscos de tipo cultural o social (Romero Peñas y González-Anleo, 1978).
3. Modelo «interaccionista». Los principales presupuestos de este modelo
son los siguientes:

a) Los individuos no son solamente un objeto pasivo de condiciona-

miento, sino agentes activos capaces de romper y reconstruir relaciones, y de
elaborar información.
b) El contexto del individuo es complejo, es decir, ofrece una cantidad y
calidad de informaciones variables.
c) Las respuestas de comportamiento de los socializandos son complejas
y variablemente articuladas.
d) El proceso de influencias no es direccional, sino bidireccional.

Este modelo recoge las aportaciones de la psicología cognitiva, del interac-

cionismo simbólico, de la etología y de la informática. Como señala R. Schaf-
fer (1990, pp. 38-39), hay algunos cambios en la aproximación al estudio del
desarrollo social primario: Interés por los procesos, más que por los efectos;
tratamiento del comportamiento social en términos diádicos; énfasis en los as-
pectos temporales; uso de técnicas microanalíticas; necesidad de postular
cierto grado de predisposición social (ejemplo típico del reflejo de succión).
En los estudios realizados en los últimos 25 años sobre el desarrollo social
infantil (Parke, 1989), se constata claramente un cambio fundamental en la
concepción misma del proceso de socialización. Frente a los modelos más me-
canicistas (teorías del Aprendizaje) de tipo unidireccional, aparecen los mode-
los más organicistas de tipo bidireccional. Esta última orientación (década de
los ochenta) tiene una visión más holística del individuo, cuyo desarrollo so-
cial está conectado con los demás aspectos evolutivos (desarrollo cognitivo,
capacidades de comunicación, habilidades motoras, desarrollo emocional,
etc.) (Richards, 1974; Schaffer, 1980; Musitu, Román y Gracia, 1988). A la
consolidación actual de esta orientación ha contribuido muy eficazmente la di-
mensión ecológica, resaltada y formalizada, sobre todo, por U. Bronfenbren-
ner (1985 y 1986); el desarrollo de nuevas técnicas para registrar y analizar los
fenómenos en un orden secuencial y multivariante; la Teoría General de Siste-
mas, que parte de una estructura o conjunto de elementos interrelacionados,
de una organización y una actividad o dinamismo de dichos elementos (Co-
lom, 1979; González Almagro, 1985,1993).

221
 Concluyendo, vemos que la socialización no sólo puede ser contemplada
como un proceso de aprendizaje de normas, adiestramiento en un rol y su con-
siguiente adaptación social (lo que supondría un reduccionismo), sino que hay
que partir de una concepción más global e interdisciplinar, considerando así la
socialización como (Barajas y Linero, 1991):

— Un proceso que abarca todo el ciclo vital.

— Se basa en la interacción (bidireccional) con otras personas.
— Se analiza en círculos concéntricos de interacción de la diada al grupo, y
viceversa.
— La influencia del sistema social se realiza por transmisión interpersonal.
— Entran en juego todos los aspectos del desarrollo individual necesarios
para participar, convivir y comunicarse.

12.3. PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES

Los agentes socializadores, que proceden tanto de la sociedad global como

de los grupos primarios y secundarios, son múltiples y de diversa fuerza espe-
cífica, según las distintas etapas del desarrollo y maduración del individuo. Las
instituciones (movimientos juveniles, empresas, partidos políticos, sistema
educativo, religión, etc.), la comunidad rural y/o urbana, los medios de comu-
nicación social, familia, grupo de iguales, etc., todos ellos mantienen una
interrelación, y actúan sobre el individuo para transmitir e inculcar las pautas
sociales y culturales vigentes en la sociedad y grupos a los que pertenece. Con
un criterio organizativo, trataré a continuación (y sin evitar totalmente el re-
duccionismo) de los principales agentes socializadores: familia, grupo de igua-
les, centro educativo y medios de comunicación social.

12.3.1. La familia como contexto socializador primario

Los estudios relativamente recientes sobre la Sociología de la familia rese-

ñan la evolución de los valores tradicionales. Cada investigador, con intereses
personales y metodologías distintas, analiza una dimensión de la institución
familiar. Los enfoques han sido muy diversos: cultural, político, psicoanalítico,
etc. En las últimas décadas, las orientaciones con mayor aceptación han sido la
interaccional, la estructural-funcional y la del ciclo familiar (Alonso Hinojal,
1973). Por otra parte, la Psicología Social y la Psicología del Desarrollo conflu-
yen en la importancia de lo social para todo el desarrollo, incluido el cogni-
tivo; de tal modo que, en estudios empíricos recientes, lo social es la variable
independiente, en tanto que agente causal de la inteligencia (Mugny y Pérez,
1988). Haciendo un esfuerzo de síntesis analizamos dos aspectos mutuamente
relacionados: La familia como contexto de interacción social, y la familia
como contexto estructural socializador.

222
12.3.1.1. Como contexto de interacción social

Son muchos los autores que resaltan la importancia de la familia como el

primer contexto de interacción del niño para su desarrollo social (Moscovici,
1976; Schaffer, 1980 y 1983; Bronfenbrenner, 1985; López, 1990). El niño se so-
cializa a través de la interacción comunicativa, ya que sus necesidades más ele-
mentales y básicas están programadas para ser satisfechas en sociedad a través
de la vinculación o apego. En este proceso, el niño percibe a los «otros signifi-
cantes», va aprendiendo definiciones de las distintas situaciones, y va imitando
modelos. La teoría del apego (Bowlby, 1982) supuso un cambio de perspectiva
con respecto a los planteamientos derivados de las teorías conductistas y psico-
analíticas sobre el desarrollo social y de la personalidad. No solamente al re-
cién nacido se le considera dotado de una predisposición para relacionarse con
sus cuidadores, sino que también éstos dejan de tener solamente el estatus de
objetos físicos, y se convierten en objetos con características «específicas», y
participantes activos en el camino que el bebé debe recorrer para su construc-
ción social y personal. El estudio del apego ha dominado la investigación sobre
las relaciones casi durante dos décadas (Waters et al., 1986). Así tenemos los
trabajos enfocados a comparar los modelos interactivos tempranos cuidador-
niño con la conducta del bebé en la Situación ante el Extraño (Ainsworth et
al., 1978), o los que analizan la comprensión de las relaciones cuidador-niño
con respecto a las dimensiones diádicas seguridad e inseguridad (Grossman y
Grossman 1984). Si bien se ha argumentado que el apego ocurre a todas las
edades (Bowlby, 1982), hay que reconocer que los esfuerzos empíricos para
evaluar las diferencias cualitativas en la organización de las conductas de
apego más allá de la infancia han sido muy limitadas (Shneider-Rosen, 1990).
Para la continuidad de la conducta de apego, de la organización social y
personal del niño en su desarrollo posterior, es condicionante el ambiente de
crianza en condiciones de estabilidad. En este sentido, la importancia que el
contexto familiar tiene sobre los procesos evolutivos posteriores se manifiesta
de tres formas (Easterbrooks y Goldberg, 1990): Apego seguro del niño a la
madre y al padre; estabilidad o cambio en la vida familiar; y relación recíproca
entre estabilidad familiar y calidad de apego temprano. Puede haber aconteci-
mientos traumáticos o cambios en la vida familiar, que hagan pasar a un niño
de apego seguro a inseguro. Por otra parte, conforme las redes de apego co-
mienzan a desarrollarse, también se pueden formar apegos inseguros entre ni-
ños y otras figuras; o simplemente atenuarse los anteriores. Todo lo cual
puede contribuir a sentar las bases de una mayor independencia.

12.3.1.2. Como contexto institucional socializador

Es un postulado admitido, el hecho del cambio de la familia tradicional o

extensa hacia el modelo de familia nuclear moderna (FOESSA-1975, 1976);
sobre todo, en las sociedades occidentales más industrializadas. La familia re-
ducida a su núcleo (padre, madre e hijos) como unidad de «consumo» ha

223
transferido muchas funciones a la sociedad; por el contrario, en su estructura
se da un progresivo desarrollo hacia una mayor autonomía y libertad entre sus
miembros, hacia un mayor intercambio de los roles masculino y femenino, y
hacia una mayor participación de la mujer casada en las tareas y actividades
reservadas tradicionalmente al hombre (González Almagro, 1986). La familia,
como un subsistema del sistema social, está sometida a los cambios sociocultu-
rales (industrialización, movilidad geográfica y profesional, aumento de sepa-
ración y divorcio, pérdida de la autoridad del varón, etc.).
Al hablar del cambio familiar hay que hacerlo con cautela, y no olvidar los
distintos matices o flecos de este cambio, dada la complejidad de las diversas
transformaciones. W. J. Goode (1964), al analizar los cambios de los patrones
familiares, sostiene que estas teorías no son más que «hipótesis monofactoria-
les», ya que la familia y las variables industriales son independientes, pero in-
teractuantes e influyentes mutuamente. La misma resistencia al cambio de los
sistemas familiares muestra su independencia en cuanto grupo de fuerza, aun-
que la política masiva y los cambios económicos venzan finalmente esa resis-
tencia (Bott, 1990). El indicador del cambio familiar más significativo es de
tipo relacional: De una «subordinación», propia de la familia extensa, hacia
una mayor igualdad, propia de la familia nuclear moderna.
En la perspectiva del cambio familiar, existen diversas apreciaciones, como
la de un matrimonio temporal y no permanente (Toffler, 1972); que el hijo, al
saber más, representa el principio de la realidad madura frente a las formas
paternales obsoletas (Marcuse, 1968); o el reconocimiento de la validez del
matrimonio sin la intervención del sacerdote o del funcionario del Registro
Civil (Altavilla, 1972). Incluso se ha afirmado que la familia no sólo está
muerta, sino que debe morir (Cooper, 1976), ya que posee una estructura alie-
nante, cuya finalidad es reproducir la «normalidad», y poner las bases del con-
formismo. Frente a todo lo anterior, constatamos que siguen habiendo mu-
chos hombres y mujeres que se casan, y que permanecen casados, a pesar del
aumento del divorcio y de otras alternativas parafamiliares. No es una crisis
de la familia como tal institución, sino más bien una crisis de nuestros sistemas
de valores y patrones de conducta.
Se ha discutido y analizado sobre cuáles pueden ser las funciones esencia-
les de la familia. Se citan, entre otras, cuatro funciones: la sexual, la reproduc-
tiva, la económica y la educativa (Cavan, 1965). Algunos autores (Caparros,
1981) tratan de estudiar las funciones que cumple la familia en una triple ver-
tiente: Para con el individuo, para consigo misma, y para la sociedad. Algunas
funciones varían o se comparten con la sociedad; incluso la función sexual y
reproductiva no se satisface necesariamente siempre dentro del grupo fami-
liar. De aquí que mantengamos, simplificando esta problemática, que son dos
las funciones irrenunciables de la familia: a) Función educadora afectiva, b)
Función socializadora autónoma (González Almagro, 1986). En las páginas
anteriores nos hemos referido a esta primera función.
En cuanto a esta segunda función, sabemos que la socialización primaria
de la familia tiene efectos diferenciales, según las primeras experiencias del
niño, las diferentes formas de crianza, el contexto familiar y otros factores so-

224
cioeconómicos (Belsky, Steinberg y Draper, 1991). La familia reproduce los
esquemas axiológicos y las conductas sociales. Así surge el llamado «conflicto
generacional», que no es un hecho biológico o vital, sino fruto de la disonancia
entre la sociedad como realidad objetiva y la sociedad como realidad subjetiva
(Ortega, 1976), es decir, la ideología dominante autoritaria obstaculiza la li-
bertad de expresión de los hijos y la organización democrática familiar. La ac-
titud existencial de los hijos de tipo libertario debe ser encauzada en la fami-
lia; por lo que ésta debe preparar al individuo para la libertad, que es
justamente una de sus funciones básicas (Pinillos, 1976). Educar para la auto-
nomía y la libertad, conciliando individualidad y colectividad (autoridad y li-
bertad) supone un difícil equilibrio, al que debe aspirar el sistema familiar
(Bueno Belloch, 1985) para que los efectos socializadores contribuyan a una
sociedad democrática real y no meramente formal (Flaquer, 1993).

12.3.2. El grupo de iguales

La importancia del grupo de iguales en la socialización del individuo fue

estudiada por sociólogos y psicólogos durante la primera mitad de nuestro si-
glo, como E. Durkheim (1975), G. H. Mead (1974), Ch. H. Cooley (1909) o el
mismo J. Piaget (1950). Es a partir de los años sesenta hasta nuestros días,
cuando aparecen estudios más cualitativos, que comparan la importancia de
los grupos de iguales, como contexto socializador, con el grupo familiar (W.
W. Hartup, 1983).
El grupo de iguales puede recibir otros nombres: «grupo de compañeros» o
«grupo de pares» (traducción literal de la expresión inglesa: «peer group»); y
generalmente se refieren a un grupo de la misma edad. Conviene precisar, no
obstante, que el término «grupo» no siempre es un grupo en sentido estricto,
ya que muchas veces las relaciones interpersonales son esporádicas o poco or-
ganizadas; cuando decimos de la «misma edad», nos referimos a edades simi-
lares, ya que, a veces, la distancia en edad es amplia («teenager»: entre trece y
diecinueve años); del mismo modo, el término «iguales» no significa siempre
igualdad en inteligencia, sexo, habilidades físicas o en atributos socioeconómi-
cos. He aquí, pues, sus características generales: a) sus miembros tienen
la misma o similar edad, y no suelen pertenecer a la misma familia; b) son
considerados iguales desde fuera, aunque existen diferencias entre ellos;
c) su estructura grupal y social es reducida y no siempre está institucionali-
zada; d) posee pautas, valores, normas, cultura y símbolos (incluso ritos cere-
moniales) propios y diferenciados; e) sus intereses son inmediatos y de tipo
privatista.
Siguiendo el análisis de diversos autores (Hartup, 1980; Perret-Clermont,
1981 y 1984; Coll, 1984; González-Anleo, 1991; Sánchez de Horcajo, 1991;
Díaz, 1991) podemos afirmar que en el grupo de iguales se realiza un insusti-
tuible y diversificado aprendizaje social. Su función socializadora podemos re-
sumirla en los tres siguientes puntos:

225
 1. Ayuda a transformar la estructura emocional jerárquica de los adultos,
proporcionando un espacio de mayor libertad; favoreciendo así la autonomía
del pensamiento mediante la discusión y la crítica. Todo lo cual produce un
efecto liberador de las perspectivas anteriores al agudizar el juicio personal; y
«desvalorizando» en cierto sentido el ambiente familiar.
2. Convierte las reglas y principios heterónomos en convicciones propias,
interiorizando los conocimientos, normas y valores, rol sexual, por medio de
una adaptación a su propio grupo. Éste proporciona al sujeto una nueva
fuente de aprobación y aceptación no adulta. La aprobación y/o rechazo del
grupo va a influir en la autoestima; lo que contribuye directa o indirectamente
al desarrollo del concepto de sí mismo (Mussen, Conger y Kagan, 1969).
3. Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comu-
nicación de masas. El grupo de iguales presta una función selectiva y orienta-
dora en relación con la «exposición» del niño ante estos medios. Éstos son va-
lorados según su contribución a la vida social del grupo. La afición a ciertos
medios, programas o personajes depende en gran medida de las corrientes de
opinión del grupo, que suponen un instrumento de prestigio.

Los mecanismos o estrategias de socialización empleados en el grupo de

iguales son parecidos a los utilizados en el grupo familiar y en el grupo educa-
tivo escolar. Con la interacción frecuente, el niño va identificándose con los
otros «significantes» para él, aunque el grado de implicación afectiva puede
variar (Perelló, 1991).
Como apuntábamos en páginas anteriores, el papel de lo social en el desa-
rrollo cognitivo es a menudo aceptado como un postulado. Aunque la mayoría
de los estudios sobre la relación entre iguales se ha centrado en su influencia
socializadora (Coll, 1984), no faltan autores (Perret-Clermont, 1981 y 1984)
que amplían esta influencia de la interacción social en la construcción y desa-
rrollo de la inteligencia. La hipótesis defendida por la Escuela de Ginebra se
centra en el conflicto sociocognitivo: «En ciertas fases del desarrollo, la acción
común de varios individuos —que necesitan la resolución de conflictos entre
sus diversas centraciones— lleva a la construcción de nuevas coordinaciones»
(Doise, 1990, p. 62). Las investigaciones en este campo implican consecuencias
en la práctica pedagógica, que induce a crear situaciones educativas en las que
los niños puedan enseñarse recíprocamente (Gartner, Kohler y Riessman,
1971).
Comparando la importancia entre el contexto familiar y el contexto entre
iguales, es decir, el grado de influencia que tiene para las posteriores relacio-
nes sociales del niño, las relaciones niño-adulto y las relaciones niño-niño,
existen diversos puntos de vista: Mayor importancia de las relaciones con
adultos (teoría del Proceso Único); mayor importancia de las relaciones niño-
niño, como independiente de las anteriores (teorías del Doble Proceso); o la
integración de ambas a modo de un «sinergismo complementario» (Hartup,
1980; Mussen, Conger y Kagan, 1969; Díaz, 1991). Concretándonos más en el
proceso de socialización, Corsaro y Rizzo (1988) publican un estudio, donde
reclaman la importancia de la cultura de iguales para la socialización del niño,

226
preservando «la irreductibilidad y la autonomía de la cultura del grupo
de iguales» (1988, p. 892). Sus tesis básicas son: a) los niños producen su pro-
pia socialización en su grupo de iguales, teniendo un efecto directo cuando
interactúan entre ellos; b) el principal cambio que se produce en los niños es
su movimiento fuera de la familia; en el grupo de iguales, los niños desarrollan
el conocimiento y habilidades necesarias para la vida adulta.
En este estudio no se resalta suficientemente el papel de la interacción
adulto-niño, ni los efectos directos que los niños tienen sobre los adultos y vi-
ceversa. Por otra parte, el conocimiento social del niño en su contexto de igua-
les se vuelve a dirigir frecuentemente dentro de la familia; por lo que pueden
surgir conflictos de socialización cuando el grupo de iguales y el grupo familiar
dirigen al niño unos mismos problemas, pero de distinto modo (Handel, 1990).
En la réplica a esta polémica, Corsaro y Rizzo se defienden diciendo que su
principal objetivo en dicho estudio era demostrar la importancia de la cultura
de iguales para el proceso de socialización, y que la interacción niño-adulto es
crucial para una teoría de la socialización.
Para situar en perspectiva esta polémica, y aclarar ambigüedades en lo que
ambos contextos (familia e iguales) aportan al proceso de socialización, pa-
rece oportuno reseñar las siguientes conclusiones (Handel, 1990): a) las ruti-
nas culturales son aprendidas, en la larga interacción padres-hijos, antes de
que el niño se integre y participe en los llamados grupos de iguales; b) estas
rutinas culturales se hacen latentes durante los primeros meses, antes de que
el niño tenga capacidad para entender o hacer uso del lenguaje (la socializa-
ción es, a veces, no verbal); c) el grupo de iguales no es el primer grupo donde
la socialización de los niños se produce colectivamente; para la mayoría de los
niños, su primer mundo social es la familia; d) son necesarios estudios de
socialización para un mayor entendimiento teórico sobre las diferencias e
interrelaciones de ambos contextos.

12.3.3. El centro educativo

En el centro educativo el niño mantiene y amplía la interacción social tanto

entre iguales como con otros adultos. Veamos brevemente, y bajo una pers-
pectiva más sociológica, cuáles son la función o funciones de la escuela como
contexto institucional de socialización.
La escuela, lugar donde permanece el niño muchos años de su vida, tiene la
función específica de socializarlo al inculcarle los conocimientos, habilidades,
actitudes e intereses, que le puedan proporcionar el desempeño de su rol
social, y tener éxito en la sociedad. El contenido ideológico del sistema edu-
cativo, como un subsistema del sistema social más amplio, es a la vez fuente
de socialización y de alienación; la escuela no siempre ofrece un marco ideal
para el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño (Linero y Barajas,
1991).
La perspectiva ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979 y
1985) estudia la persona dentro de un entramado de sistemas sociales. Una so-

227
ciedad injusta y burocratizada difícilmente deriva en una educación racional y
humana; una sociedad autoritaria y de privilegios no suele ser fuente de una
educación para la libertad o para una enseñanza democrática. La crítica de
corte marxista hacia la sociedad francesa de los años sesenta (Bourdieu y Pas-
seron, 1977) de que el sistema educativo sirve para reproducir y marcar más
las diferencias sociales, aún tiene vigencia actualmente en nuestra cultura oc-
cidental. Los múltiples peldaños selectivos y discriminatorios de la mayoría de
los sistemas educativos, perpetúan las desigualdades sociales, al condicionar la
movilidad social.
Como contrapartida, la escuela también tiene una función renovadora de
las estructuras sociales, y contribuye a la movilidad y cambio sociales. La inde-
pendencia afectiva de las figuras paternas proporciona al niño otras fuentes de
conocimiento. Los profesores son, o pueden ser, modelos significativos y di-
versificados para el niño; y proporcionan un espacio para la actividad crítica.
Las experiencias de aprendizaje, donde el niño es uno más entre otros niños;
su interacción social; su ambiente físico y social diferentes, en muchos aspec-
tos, del contexto familiar (Wells, 1988) pueden ser un marco teóricamente po-
sitivo para el niño.
Entre las funciones inherentes a la escuela, de control y/o cambio social
(con oscilaciones históricas y coyunturales hacia uno u otro sentido), subyacen
los valores típicos de una sociedad como la actual, orientada al «desarrollo»
(González-Anleo, 1991, p. 267): 1) El logro o éxito personal como valor cen-
tral. Individualismo y agresividad. 2) Acción, eficacia, trabajo duro, «ser prác-
tico». 3) Valoración de las cosas según la cantidad de dinero, seguridad o con-
fort que proporcionan. 4) Desarrollar buenas relaciones personales. 5) El
trabajo en equipo.
En este clima social, resalta más la importancia del profesor y de los agen-
tes educativos, cuya defensa del valor «justicia» debe basarse en una actitud
de respeto al alumno, como sujeto moral progresivamente autónomo, es decir,
capaz de diálogo y de discurso racional. La práctica de una enseñanza verda-
deramente democrática es un problema fundamentalmente educativo. El dis-
curso moral, en un modelo de «Escuela Justa» (Escámez, 1992) significa que
el joven aprende a desarrollar su personal punto de vista a la misma vez que
considera el punto de vista de los otros; coordina las diferentes interpretacio-
nes; aprende la práctica racional de la comunicación con los demás, aunque
persistan los desacuerdos. Todo esto supone superar los modelos tradicio-
nales de autoridad, y aprender a participar democráticamente en la responsa-
bilidad de la toma de decisiones (Paolitto, Herch y Reimer, 1988); ya que,
de lo contrario, la escuela reproduce el modelo democrático social no partici-
pativo, que existe en muchos sistemas sociales actuales. La idea fundamental
de Kohlberg (1981), aunque roza la utopía, trataba de crear una comunidad
moral, basada en la justicia y la democracia participativa, extendiendo la res-
ponsabilidad del gobierno de la escuela a los estudiantes, creando una atmós-
fera de veracidad y confianza, estimulando la responsabilidad colectiva a
través de un contrato social y una constitución escolar democráticamente
aprobada.

228
12.3.4. Los medios de comunicación social

Los medios de comunicación social o «mass-media» (también llamados

«medios de comunicación de masas») pueden se definidos, genéricamente,
como unos instrumentos técnicos a través de los cuales grupos de profesio-
nales transmiten unidireccionalmente unos contenidos de información, for-
mación o entretenimiento, a un público numeroso, disperso y heterogéneo
(Coloma, 1990; Moles, 1975). Al definir los mass-media, conviene tener pre-
sentes las siguientes premisas como puntos de referencia (Roda y Beltrán,
1988):

A) Un dispositivo-organizativo: el soporte (hadware) que facilita la utili-

zación social.
B) Transmisión de mensajes significativos: Los mass-media son utilizados
por individuos, para comunicarse con otros individuos.
C) Simultaneidad de destinatarios: Ésta puede ser física y/o temporal
como dos formas para alcanzar muchos destinatarios.
D) Existe un desconocimiento individualizado de los destinatarios, lo que
obliga a presuponer o estimar las características más comunes de todos ellos.
(Así se define al hombre medio, la audiencia, el público.)
E) Utilización restringida; en el sentido de que sólo unas pocas personas
actúan como emisores, en contraposición a los destinatarios.

Los principales medios de comunicación social suelen clasificarse de este

modo (Timoteo, 1987): 1) Medios impresos periódicos (magazines de noticias,
de fotoperiodismo; prensa alternativa o underground, comics, etc.). 2) Medios
impresos no periódicos (libros, carteles, fotonovelas, fotografía, etc.). 3) Cine.
4) Grabaciones de sonido (radio). 5) Televisión. 6) Nuevos medios.
Histórica y cronológicamente, los principales mass-media reconocidos son:
El cartel publicitario, la prensa, el cine, la radio y la televisión. Poco a poco, el
hombre ha hecho posible que acontecimientos dispersos y distantes puedan
presenciarse simultáneamente, convirtiendo el planeta en una «aldea global»
(McLuhan, 1972). La sociedad postindustrial se ha convertido en una sociedad
«informatizada» (Masuda, 1984), donde el poder de estos medios («cuarto po-
der») ha creado el llamado «sector cuaternario», ocupado en producir y proce-
sar información. Sobre la arcaica bio-esfera natural del hombre, los medios
constituyen, en afortunada expresión de R. Gubern (1987), como una «me-
dia»-esfera, cuya capa más amplia y densa estaría constituida por la «iconos-
fera» (comunicación de imágenes), que condiciona todas las actividades del
hombre. Como sigue afirmando este autor, al referirse a la estandarización de
cultura, la «industria cultural» ha absorbido la individualidad en la generali-
dad, cayendo así en la «variedad de lo mismo» (Gubern, 1987).
Son ya típicas las múltiples funciones que se les asignan a estos medios de
comunicación. Entre otras, seguimos las reseñadas por Lazarsfeld y Merton
(1977):

229
 a) Función conferidora de estatus. El ser reconocido por estos medios
(prensa, radio, televisión) confirma el triunfo y la «importancia» del individuo,
que se distingue de la multitud anónima.
b) Imposición de normas sociales. La publicidad ejerce una presión para
una moralidad única. Las normas sociales son confirmadas al denunciar la des-
viación de las mismas.
c) La disfunción narcotizante. La cantidad de información puede servir
para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente medio.

Es evidente el poder y la influencia de estos medios como agentes de con-

trol social e ideológico. Centrándonos en los posibles efectos, en relación con
el proceso de socialización, J. Coloma (1990) señala los siguientes:

A) Promueven la pasividad, por la unidireccionalidad y sugestibilidad de

sus mensajes (largos períodos de pura pasividad ante el televisor producen
una teleadicción). Aunque el individuo puede ser activo ejercitando algunos
sentidos (vista, oído) y realizando procesos mentales, ya que el sujeto sociali-
zando debe tener un yo activo.
B) «Desrealizan» lo real y promueven las relaciones «parasociales».
Realmente estos medios pueden banalizar la realidad y producir desorienta-
ción o conformismo, creando las llamadas «claustrofilias» (divertirse, trabajar
y relacionarse con la pantalla, y no con las personas). Las relaciones de tipo
parasocial o «vicariales» suelen estar unidas a procesos de identificación con
héroes artificiales («divismo»), que no favorecen el protagonismo ni la auto-
nomía. Por ejemplo, en algunos estudios sobre los «comics», aparece la identi-
ficación con el personaje protegido por el héroe; lo que puede interpretarse
como sumisión.
C) Entrada brusca de los niños en el mundo de los adultos. La visión in-
discriminada de programas de niños y de adultos, por parte de los niños, hace
que éstos reciban respuestas antes de haber preguntado. Esto puede suponer,
en algunos aspectos, un replanteamiento de la Psicología Evolutiva tradi-
cional.

No todo es negativo, por supuesto, en el análisis de los medios de comuni-

cación social. Actualmente hay una corriente de trabajos, que están aportando
importantes recursos didácticos al proceso enseñanza-aprendizaje (Ballesta,
1991).

12.4 LA SOCIALIZACIÓN EN LA ADOLESCENCIA

12.4.1. Pubertad y adolescencia

La adolescencia es una etapa que comprende aproximadamente desde los

doce-trece años hasta los dieciocho-veinte; es una transición del estatus de
niño al estatus de adulto. En nuestra cultura occidental, y a partir de la revolu-

230
ción industrial, la incorporación de los adolescentes a la etapa adulta se ha re-
trasado notablemente, ya que muchos de nuestros adolescentes se caracteri-
zan por: estar aún en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profe-
sional o en busca de su primer empleo; por estar viviendo y dependiendo de
sus padres; por realizar una transición desde un sistema de apego familiar a un
sistema de apego centrado en el grupo o en una persona del otro sexo; por
sentirse miembros de la llamada cultura adolescente, con hábitos, valores y es-
tilo de vida propios; por tener unas preocupaciones que no son las de la infan-
cia, pero que tampoco coinciden plenamente con las de los adultos (Palacios,
1990).
Con esta situación relativamente nueva, se precisa y clarifica aún más la
vieja distinción entre pubertad y adolescencia. La pubertad, como conjunto de
cambios físicos que capacitan para la reproducción, es un hecho biológico fun-
damentalmente, y un fenómeno universal, propio de nuestra especie. La ado-
lescencia es un hecho psicosociológico no necesariamente universal, y cuyo
patrón no es siempre igual en todas las culturas (Palacios, 1990). La adoles-
cencia, como período y como proceso, posee unas características en gran parte
determinadas por la cultura. En toda sociedad, con variable duración y carac-
terísticas socialmente determinadas, hay adolescencia, es decir, se da un pe-
ríodo, más o menos largo, de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a
la pubertad (Fierro, 1990; Trost, 1990).
El profesor Aguirre Baztán (1990/1991) en su análisis sobre la adolescencia
femenina, plantea, siguiendo la línea de otros autores, una nueva periodifica-
ción o división temporal de la adolescencia con un carácter expresamente di-
dáctico y operativo: a) Pubertad y Preadolescencia; b) Protoadolescencia (12-
16 años); c) Mesoadolescencia (17-22 años); d) Postadolescencia (23-29 años).
La preadolescencia viene dada por el desarrollo puberal. La protoadolescen-
cia o período «grupal» viene fundamentalmente definida por la emergencia
del grupo, que sustituye (sólo en parte) al grupo familiar; es la etapa de las
«camarillas» y «bandas». La mesoadolescencia comporta dos momentos: la
heterosexualidad individual, y la selección del rol social y profesional. La
postadolescencia puede prolongarse casi hasta los treinta años por la sucesión
de los estudios, en muchos casos; por la imposibilidad de independencia eco-
nómica, al carecer de un salario suficiente. En esta subetapa se plantean dos
grandes temas: la construcción de una pareja, más o menos estable, y el acceso
laboral a una profesión.

12.4.2. Aproximación evolucionista a la socialización adolescente

Consistente con las teorías de socialización y desarrollo psicológico, citadas

en páginas anteriores (Aprendizaje social: Bandura y Walters, 1974; Apego:
Bowlby, 1982; Ecológica: Bronfenbrenner, 1987) resulta muy sugestiva la Teo-
ría Evolucionista sobre la socialización de los profesores norteamericanos
Belsky, Steinberg y Draper (1991). Estos autores integran diversos fenómenos
del desarrollo (como tensión contextual familiar, modelos o estilos de crianza,

231
formas de unión, problemas de conducta, tiempo medio de pubertad, activi-
dad sexual y procesos de unión de parejas) de tal forma que amplían, sin vio-
lentar, las teorías y perspectivas modernas del desarrollo humano (Coleman y
Hendry, 1990). Como se puede observar en la figura 1, la teoría evolucionista
de la socialización integra una variedad de aspectos evolutivos, que habían
permanecido relativamente separados.
En esta figura se contrastan dos trayectorias prototípicas (Tipo I y Tipo II)
que conducen a unas estrategias reproductivas distintas. Así, pues, esta
teoría no supone ningún determinismo biológico, sino que, de acuerdo con la
ecología conductual contemporánea, el niño, mediante una gran capacidad
adaptativa, responde a las condiciones del contexto; y, como resultado de sus
relaciones, desarrolla unos patrones de conducta que están al servicio de me-
tas biológicas, es decir, de un ajuste reproductivo.
Desde esta perspectiva (Belsky, Steinberg and Draper, 1991), los indivi-
duos (Tipo II) cuya experiencia les conduce a percibir a los otros como fiables,
las relaciones como permanentes y mutuamente gratificantes; y con los recur-

Fig. 1. Senderos evolutivos de estrategias reproductivas divergentes (Belsky, Steinberg y Draper,

1991, p. 651).

232
sos adecuados desde las mismas personas clave, desarrollarán patrones de
conducta que hacen retrasar la edad de maduración biológica y su actividad
sexual; y estarán motivados a establecer en su futuro apareamiento una vincu-
lación permanente. Todo lo cual determina que este tipo de sujetos vuelque
sus energías reproductivas hacia un compromiso en el ejercicio de su paterni-
dad. En contraposición, los individuos (Tipo I), cuyas experiencias familiares
tempranas son altas en tensión, y muestran conductas problemáticas durante
la infancia, tienen más probabilidad de sufrir una más temprana maduración
en la pubertad y en actividades sexuales. Aunque es verdad que el tiempo me-
dio de la pubertad está fuertemente influenciado por la genética y por factores
de nutrición y de clima, los teóricos del desarrollo han puesto poca atención
en la posibilidad de que una temprana ecología social y el desarrollo de la con-
ducta puedan influenciar la maduración de la pubertad. La explicación de que
la edad de la menarquia, por ejemplo, ha disminuido en sociedades industriali-
zadas como resultado de las mejoras en la nutrición y en las condiciones
generales de vida (Potts, 1990), no supone descartar la posibilidad de que una
sociedad industrializada puede, en ciertos aspectos, ser más tensa que su
correspondiente preindustrial.
El rasgo que distingue la Teoría Evolucionista de la socialización, a dife-
rencia de otras teorías, es la predicción de que el contexto de crianza, las rela-
ciones padres-niño, y el desarrollo conductual de la infancia, influyen en el «ti-
ming» de la pubertad; y que estos acontecimientos y procesos evolutivos van a
afectar a la conducta sexual del adolescente, y a la posterior vinculación que
pueda establecerse en las relaciones de pareja. En definitiva, esta teoría nos
presenta unas líneas futuras de trabajo muy sugerentes, tanto por las conexio-
nes que propone entre determinadas áreas de la psicología evolutiva, como
por las interpretaciones de la experiencia social resultante en relación con la
regulación de la pubertad. Las consecuencias derivadas resultan claramente
desafiantes, ya que siempre se había contemplado a la pubertad como variable
independiente, y al desarrollo conductual y psicológico como variables depen-
dientes. La hipótesis de que el tiempo medio de la pubertad está afectado por
condiciones sociales precedentes y contemporáneas está ampliamente acep-
tada por los científicos que estudian el desarrollo reproductor entre los mamí-
feros y primates no humanos. Estas investigaciones apoyan el hecho de que
«el tiempo medio de maduración es contextualmente plástico, mediatizado
socialmente y acelerado por la tensión intrafamiliar» (Belsky, Steinberg y
Draper, 1991, p. 657).

12.4.3. Prácticas socializadoras familiares

Las investigaciones sobre el proceso adolescente han aumentado en las úl-
timas dos décadas, ya que, a partir de los años sesenta y setenta, la adolescen-
cia y la juventud suscitaron un gran interés social. Bajo un punto de vista in-
terdisciplinar, siguiendo las perspectivas del ciclo vital y ecológica de
desarrollo psicológico, los principales centros de interés son: a) desorden o
ajuste; b) pubertad y sus efectos; c) relaciones adolescencia-familia (Petersen,

233
1988, p. 585). Siempre hay que tener presente que los procesos adolescentes
deben implicar constantemente las interacciones entre el individuo, otra gente
y el contexto. Así, la importancia de la familia y el amplio ambiente social en
el desarrollo de la sociabilidad supone enfatizar los efectos del contexto en
todo el proceso adolescente (Jessor, 1993).
Las principales actividades en las que se implica este desarrollo adoles-
cente podemos resumirlas, siguiendo a P. Noller y V. Callan (1991), de la si-
guiente manera:

1) Emancipación de los padres.

2) Adquisición de las habilidades necesarias para una profesión, y consi-
guiente economía independiente.
3) Diferenciación psicosexual.
4) Logro y exploración de la identidad.

En este quehacer adolescente se implica un proceso de socialización, en el

que los principales agentes socializadores (véanse páginas anteriores) están
presentes; y a través de los cuales, el sujeto activo debe tratar de hacer una
buena transición hacia la madurez.
Nuevamente afirmamos que si la familia estimula la autonomía, mantiene
un control flexible, presta apoyo y aceptación, creará un ambiente equilibra-
dor entre la proximidad y la autonomía individual; es decir, será una familia
que sabe dejar suficiente «espacio» para el desarrollo de la individualidad
(Dusek, 1987; Lutte, 1991; Palmonari, Kirchler y Pombeni, 1991). Por el con-
trario, las familias controladoras y conflictivas producen adolescentes con ba-
jos niveles de amor propio, y altos niveles de depresión (Burt, Cohen y
Bjorck, 1988), aunque estos autores encontraron pocas evidencias para de-
mostrar que el conflicto y el control en etapas anteriores fuesen la causa de
esos problemas. Parece evidente, no obstante, que los adolescentes con un
buen desarrollo psicológico y social tienden a proceder de familias con un bajo
control y un alto nivel de unidad, expresividad e independencia. Este equili-
brio entre control e independencia supone una cualidad familiar para poder
ajustarse a las necesidades del adolescente.
La rebelión del adolescente es más probable que ocurra cuando la estruc-
tura autoritaria de la familia es patriarcal y desigual, la disciplina es severa o
inconsistente, y el matrimonio es infeliz. Lo que da lugar a una falta de res-
peto hacia los padres y, por lo tanto, a la rebelión (Noller y Callan, 1991),
como muestra la figura 2.
Las prácticas de socialización en la familia, pues, están asociadas al desa-
rrollo conductual del adolescente, hasta tal punto que la tensión o estrés fami-
liar, las pobres relaciones de comunicación, el estilo familiar muy permisivo o
muy autoritario, etc., se asocia a problemas de alcohol, de abuso de drogas, de
relaciones sexuales prematuras y a conductas antisociales (Petersen, 1988; No-
ller y Callan, 1991; De Zárraga, 1989; Osuna, Luna y Alarcón, 1991; Larson y
Ham, 1993).

234
 Fig. 2. Factores asociados a la rebelión adolescente (Noller y Callan, 1991, p. 67).

12.4.4. Contexto socializador del grupo

El contexto socializador del adolescente es uno y múltiple a la vez. En este

apartado analizamos brevemente los diversos campos del desarrollo adoles-
cente, centrándonos en su contexto grupal. En una investigación reciente, rea-
lizada en Italia, A. Palmonari, E. Kirchler y M.a L. Pombeni (1991) señalan las
actividades más importantes del adolescente: a) de relación (conflictos con
compañeros o con el mejor amigo; traición de un compañero); b) problemas
personales (aislamiento social y soledad; falta de valores de vida); c) proble-
mas socioinstitucionales (en el centro educativo; pequeños actos ilegales). El
objetivo de este estudio es ver el impacto de la identificación con los iguales y
con la familia en el proceso de hacer frente a estas actividades del desarrollo.
Los problemas más frecuentemente mencionados eran problemas de relación
y problemas en el colegio: el 49 % dijeron haberse sentido solos y socialmente
aislados; el 39 % se sentían vacíos y con falta de valores de vida; sólo el 13 %
había cometido actos ilegales, aunque la mayoría pensaba que estos actos no
son un problema serio.
Los resultados más significativos (Palmonari, Kirchler y Pombeni, 1991) se
refieren al grado de identificación del adolescente con su grupo de iguales,
independientemente de que este grupo sea formal o informal: Cuanto más
alta es la identificación con los iguales, mayor es la posibilidad de que el ado-
lescente revele sus problemas a sus compañeros, amigos, padres o adultos;
y será más capaz de afrontar las actividades del desarrollo. Si, además, se iden-
tifica fuertemente con su familia, triunfará ante sus problemas personales,
de relación y socioinstitucionales. Si su identificación es baja con sus igua-
les, tendrá más problemas personales y de relación, y menos defensas para
afrontarlos.
Aunque sabemos que la adolescencia no es necesariamente una etapa pro-
blemática o tormentosa, sin embargo, siempre hay un mayor o menor grado

235
de dificultades. La intensidad de estos problemas depende de la disponibilidad
de apoyo emocional e instrumental de los otros, es decir, de la familia, de los
iguales y amigos o de una persona «ficticia» que puede «materializarse» a tra-
vés del diario (Krichler, Pombeni and Palmonari, 1991).
En este contexto socializador, el grupo de iguales adquiere una importan-
cia capital, que es el medio adecuado, como señalan Brown, Eicher y Petrie
(1986) para:

1) Definir la propia identidad, intereses, habilidades y personalidad.

2) Construir su propia reputación.
3) Desarrollar un equilibrio entre individualidad y conformidad.
4) Dar apoyo emocional e instrumental.
5) Construir y mantener la amistad; participar y entretenerse.

El adolescente está mejor equipado para llevar y resolver sus problemas

cuando recibe apoyo emocional e instrumental en su contexto de relaciones,
es decir, de sus figuras familiares, de sus iguales y de otras entidades sociales.
El contexto óptimo socializador es el que correlaciona positivamente la proxi-
midad (identificación) a los iguales con la proximidad a la familia y a otras en-
tidades sociales. La variable clave que afecta a estas identificaciones es la simi-
litud de los valores de vida entre estos grupos. Referente a los valores y fines
de la vida, la influencia de los padres y de los amigos tiende a robustecerse y
complementarse recíprocamente, por lo menos cuando los compañeros proce-
den de la misma clase y grupo social que la propia familia (Fierro, 1990). Las
contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar,
en muchos casos, a aspectos de menor importancia (modos de vestir, aficiones,
gustos personales...), y no tanto a los valores más decisivos.
Un posible indicador del grado de acuerdo o desacuerdo entre el grupo fa-
miliar y el grupo de iguales respecto a ciertos temas o valores, puede ser el
grado de acuerdo o desacuerdo entre padres e hijos sobre el que tenemos da-
tos en el Informe Juventud en España 1988, dirigido y redactado por J. L. De
Zárraga (1989), en una muestra representativa de jóvenes de 15-29 años que
conviven con sus padres. En algunos casos no podían responder a las pregun-
tas «de acuerdo» o «desacuerdo» porque la comunicación con los padres
era prácticamente nula. Esto sucedía, sobre todo, en cuestiones relativas
al sexo (16,7%); políticas (13,6%); en problemas personales (12,3%); y
en cuestiones religiosas y morales (11,9%). En estos casos (porcentajes) se
revela una ignorancia (probablemente mutua) de las opiniones de padres e
hijos, especialmente de tipo ideológico; lo que indica un gran distanciamiento
personal.
No obstante, en la mayoría de los casos, los hijos saben en qué grado sus
opiniones y criterios coinciden o no con los de sus padres. Resumiendo los da-
tos del Informe citado (De Zárraga, 1989, pp. 80-81), vemos que es más fre-
cuente el acuerdo con la madre que con el padre, especialmente en el caso de
las chicas; éstas, en general, tienen más acuerdo con ambos padres que los chi-
cos en todos los campos temáticos. La mayoría de los hijos (alrededor del

236
50%) suelen estar de acuerdo con sus padres en áreas temáticas en las
que suele haber mayor comunicación familiar: a) trabajo o estudios; y b) pla-
nes para el futuro. En otras cuestiones, como el empleo del tiempo y diver-
siones, el acuerdo sólo alcanza una tercera parte; los demás discrepan siempre
(27 %) o muchas veces (33 %) con los criterios y opiniones de sus padres.
Es en el campo de las relaciones sexuales donde menos frecuente es
el acuerdo; la discrepancia entre padres e hijos respecto a la moral sexual
es muy alta (más de la mitad de los jóvenes declaraban que nunca, o
casi nunca, estaban de acuerdo), pese a la pretendida tendencia actual (de
dudosa base empírica) de los jóvenes hacia posiciones más tradicionales en
este campo.
Comparando estos resultados con los estudios realizados en 1984 (De Zá-
rraga, 1989, pp. 82-85) vemos que se da una tendencia general hacia la dismi-
nución de los desacuerdos absolutos entre padres e hijos, sobre todo, en
cuanto al empleo del tiempo (diversiones) y en los planes para el futuro. Pare-
cida tendencia se da en lo que respecta a cuestiones religiosas y morales, y a
los problemas personales. Sin embargo, en los temas relativos al sexo y rela-
ciones sexuales (tema tradicional de desacuerdo entre padres e hijos) la situa-
ción no parece haber cambiado significativamente desde 1984.

12.4.5. Socialización y adquisición del rol sexual

El concepto de rol fue introducido por G. H. Mead (1974) en las primeras

décadas de este siglo, cuando trataba de explicar la interacción social armó-
nica. Ésta dependería de la capacidad de cada individuo de «adoptar el rol del
otro», es decir, de ver su conducta desde el punto de vista de aquel con el que
se encuentra en interacción. Con una perspectiva más sociológica, el concepto
de rol se fue vinculando con el de estatus social, al comprender un conjunto de
conductas impuestas por un grupo o una sociedad al individuo que ocupa en
ellos un lugar determinado. Más tarde, la teoría de T. Parsons (1970) hizo del
rol un concepto para articular dos sistemas de organización de la acción: cul-
tura y personalidad. El concepto de rol consistiría en la orientación social de
las acciones individuales; un individuo destaca socialmente en la medida que
cumple un rol, tareas o funciones, que, en gran medida, encuentra definidas
por la sociedad concreta donde las desempeña.
Los roles sexuales reflejan predominantemente estereotipos sociales de
comportamientos masculinos y femeninos. Si hay cambios en la sociedad, es
lógico que se den también cambios en los estereotipos de rol sexual. Estos es-
tereotipos son enseñados por los padres, por los semejantes y por otros agen-
tes de tipo social e institucional. En todo proceso de socialización se reflejan
expectativas y estereotipos culturales. Así, todos esperamos que los niños, los
adolescentes y los adultos se comporten de diferentes formas según los mode-
los sociales de su grupo. Si un varón adolescente se comporta de una forma
más femenina, dicho comportamiento no es consistente con las normas socia-
les establecidas. El adolescente tiene que aprender a comportarse de acuerdo

237
con las expectativas de la sociedad, es decir, el adolescente es, en parte, una
expectativa definida social (Dusek, 1987).
La definición de comportamiento aceptable, incluido el sexual, está en con-
tinuo cambio, sobre todo, en las últimas tres generaciones. El concepto que un
padre actual tiene del rol sexual masculino o femenino es diferente al que te-
nían sus padres, y quizás muy diferente al que tienen hoy sus propios hijos. Los
distintos modos de comportamiento sexual (masculino y femenino) no pueden
ser atribuidos totalmente a factores genéticos, ya que las predisposiciones bio-
lógicas pueden ser alteradas sustancialmente por influencias sociales.
Para acercarnos a la explicación sobre la adquisición del rol sexual, pode-
mos reseñar tres perspectivas teóricas que, combinando sus puntos de vista
distintos, pueden aclarar este tema:

a) La teoría psicodinámica. S. Freud (véase Obras Completas, 1973)

piensa que la adquisición del rol sexual ocurre a través de la identificación con
el mismo sexo paterno (y a la vez, se resuelve el complejo de Edipo). Así, los
chicos aprenden cómo ser masculinos, y las chicas femeninas, por la identifica-
ción con su padre y madre respectivamente. La actitud del adolescente ante su
propio sexo va a estar afectada por la importancia que Freud da a las expe-
riencias infantiles. Como sabemos, esta perspectiva psicoanalítica no resalta
las contingencias situacionales o contextúales, y carece de flexibilidad.
E. H. Erikson (1977) cree que existen unas bases biológicas para el desa-
rrollo del rol sexual, por lo que las diferencias sexuales en el comportamiento
provienen de las diferencias anatómicas sexuales. Los varones serían más
agresivos que las mujeres; y éstas serían más pasivas. Esta conclusión viene de
su análisis sobre cómo realizaban los juegos y maquetas de construcción los
chicos y las chicas de trece años (chicos: juego caracterizado por el movi-
miento y la agresividad; chicas: juego más estático y pasivo); argumentando
que estas formas distintas de juego reflejan los órganos sexuales masculino y
femenino. Esta explicación de Erikson ha sido superada por otras investiga-
ciones; y, además, no explica exactamente dichas diferencias.
b) Las teorías del aprendizaje social. Los representantes de estas teorías
creen, en general, que las diferencias individuales en los niños, tales como el
sexo o el temperamento, causan reacciones diferentes de los padres hacia sus
hijos desde los primeros días de la vida de éstos. En este sentido, la conducta
del niño es una respuesta a la conducta de los padres. Como el niño es refor-
zado por algunas conductas, y castigado por otras, éste aprende las conductas
socialmente aprobadas. La identificación o parecido conductual con los padres
ocurre por la imitación generalizada (Bandura y Walters, 1974). Los efectos de
los padres como modelos son tan importantes en la adolescencia como en la in-
fancia. En cuanto al rol sexual, éste es el resultado de una formación directa y
de un aprendizaje observacional. Sabemos que esta teoría del aprendizaje so-
cial se basa en un modelo casi mecánico de nombre; y no explica las compleji-
dades del comportamiento en los diferentes niveles evolutivos del individuo.
c) L. Kohlberg (1981), partiendo de supuestos más cognitivistas parecidos
a J. Piaget, piensa que el desarrollo supone un gran equilibrio de interacción

238
entre el organismo y el ambiente (entre las acciones de uno mismo y las accio-
nes de los otros). La representación cognitiva del niño sobre su mun-
do social externo determina el aprendizaje básico de su rol sexual. Los chicos
empiezan a valorar las cosas masculinas; y las chicas, las femeninas. La identi-
ficación sexual es, pues, el resultado de un juicio cognitivo hecho por el niño
tempranamente; pero sujeto a otros aspectos de cambio que se dan durante la
infancia, adolescencia y madurez. Como en la adolescencia tienen lugar cam-
bios cognitivos, es fácil concluir que los cambios en la percepción del rol se-
xual son posibles desde el punto de vista cognitivo.
A estas anteriores perspectivas hay que añadir que las tareas de socializa-
ción de los adolescentes actuales son más difíciles que en las previas generacio-
nes, incluso en lo referente a la socialización y adquisición de su rol sexual. El
adolescente adelanta su proceso de maduración biológica y psicológica respecto
a sus antepasados. Por otra parte, los roles masculino y femenino cada vez más
van careciendo de límites definidos socialmente. Así, por ejemplo, las tareas
domésticas, los modos de vestir y de comportarse que tradicionalmente tenían
un encaje diferencialmente definido según el sexo, actualmente dichos moldes
van uniformándose y perdiendo dichos límites diferenciales; lo que contribuye a
una mayor plasticidad y flexibilidad de los roles sexuales masculino y femenino.

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242
 13. Relaciones parentales del adolescente
Mariano Moraleda Cañadilla

13.1. INTRODUCCIÓN

En la infancia la familia es el más importante y casi único grupo de referen-

cia del individuo, el espacio privilegiado donde tienen lugar sus interacciones
preferentes con otras personas. Con la adolescencia ese espacio se amplía y,
en cierto modo, se extiende a la sociedad entera —aunque por mediación de
los grupos de amistad y la subcultura juvenil— y comienza a debilitarse la re-
ferencia a la familia. Esta emancipación de la familia como elemento de la ad-
quisición de la independencia y autonomía personal es quizás el rasgo más
destacado de la nueva situación adolescente.
El desarrollo de la independencia familiar presenta características específi-
cas en cada sujeto en función de una serie de variables independientes tanto
personales como ambientales. Por otra parte, el establecimiento de las nuevas
relaciones con la sociedad y la subcultura de los coetáneos no suele producirse
sin problemas. Nuestra sociedad occidental así como nuestras familias, al
mismo tiempo que estimulan al adolescente a la autonomía y censuran sus
comportamientos infantiles, ponen abundantes trabas al espontáneo desarro-
llo de esa capacidad. La falta de una clara definición de la naturaleza de la
transición de la dependencia a la independencia familiar suele traer consigo, al
mismo tiempo, junto a los procesos de socialización que conducen al desarro-
llo moral e internalización de valores, conductas desviadas o problemáticas.
Las teorías que han pretendido explicar estos procesos de emancipación
del hogar y adquisición de la autonomía, aunque abundantes, suelen agru-
parse en torno a tres paradigmas principales: el cognitivo-evolutivo (Ausubel,
1952; Debesse, 1942; Kohlberg, 1976; Piaget, 1932; Spranger, 1935); el psico-
analítico (Adler, 1925; Bloss, 1962; Erikson, 1950; Fromm, 1941; A. Freud,
1942); y el psicosociológico (Becker, 1964; Bixentine, De Corte y Bixentine,
1976; Bronfenbrenner, 1970; Browerman y Kinch, 1959; Dorr y Fay, 1974; Ei-
der, 1962; Havighurst, 1975; Iacovetta, 1975; Keayrey, 1974; Maitland y Gold-
man, 1974; Schultz, 1971).

243
 En este capítulo abordaremos este tema a través de cinco apartados: En el
primero, el más extenso, estudiaremos el desarrollo de la independencia y
autonomía de los adolescentes con respecto a sus padres a través de las tres
formas en que éstas suelen manifestarse más frecuentemente: la independen-
cia y autonomía emocional, la de conducta y la de valores morales. En el se-
gundo estudiaremos las pautas diferenciales de este desarrollo en función de
una serie de variables más significativas. En el tercero y en el cuarto nos cen-
traremos en los posibles conflictos y demoras en la adquisición de la autono-
mía e independencia familiar. Y en el quinto, por fin, abordaremos el pro-
blema de la estabilidad o extinción de la dependencia-independencia después
de la adolescencia.

13.1 EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA

CON RESPECTO A LOS PADRES

Es un hecho observable que los individuos al abandonar, ya en la puber-

tad, el «status» de la infancia, modifican sus relaciones y actitudes respecto a
sus padres. Se van desprendiendo de la total sujeción que les había atado a
ellos hasta entonces, y aspiran a la autodependencia y autodeterminación.
Esta independencia y autonomía pueden manifestarse en los adolescentes, se-
gún Douvan y Adelson (1966), en tres formas distintas de comportamiento: la
autonomía emocional (el grado en que el adolescente ha logrado deshacerse
de los vínculos infantiles que le unen a la familia), la autonomía de conducta
(el grado en que el adolescente suele actuar y decidir por sí mismo) y la auto-
nomía de valores morales (el grado en que el adolescente es capaz de regirse
por sus propios criterios morales). Douvan y Adelson sugieren que casi siem-
pre existen discontinuidades entre estos tres tipos de autonomía y cualquier
consideración de cómo un adolescente logra la independencia debe tener eso
en cuenta.

13.1.1. Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta

La crisis de emancipación y autonomía emocional como de conducta, con

todos los fenómenos que le son inherentes, ha sido interpretada desde diver-
sos puntos de vista. Como el abanico de teorías es verdaderamente amplio y
tratarlas una por una desbordaría el objetivo de este trabajo, nos limitaremos
a detenernos en varias de ellas entre las más representativas.

a) El desarrollo e independencia emocional y de conducta en la adoles-

cencia como un proceso ligado a la ruptura de los vínculos primarios y bús-
queda de nuevos objetos de identificación: Son, sobre todo, los psicoanalis-
tas quienes han mantenido este punto de vista interpretativo. Por más conoci-
das, nos detendremos en dos de estas concepciones: la de Fromm y la de A.
Freud.

244
 Para Fromm (1941) el desarrollo, que es un proceso hacia la autonomía y
la responsabilidad, y cuyo primer paso es la ruptura de los vínculos primarios
que unen al niño a su madre y de los cuales depende su seguridad, tiene un
carácter dialéctico: individualización e independencia gradualmente crecien-
tes significan también aislamiento creciente, soledad y angustia.
Conforme el preadolescente adquiere conciencia de sí mismo como enti-
dad separada, los vínculos primarios que le unían con su madre son rotos y se
hace necesario que obtenga seguridad con otros medios. Tiene que vincularse
con las personas que le rodean y consigo mismo a niveles de mayor madurez,
ampliando a cada paso sus relaciones con la comunidad y preservando su in-
dividualidad y su autonomía.
En el desarrollo del carácter, la armonía o, por el contrario, la falta de co-
rrespondencia entre ambos procesos, el de individualización, que implica so-
ledad intolerable y el de vinculación con el mundo en formas progresiva-
mente más maduras, de los cuales el primero es automático y el segundo no lo
es, constituyen los factores decisivos y dependen tanto de la dotación bioló-
gica como de la situación que lo rodea. Si la dependencia de la madre persiste
más allá de ciertos límites, dependencia y pasividad constituirán las formas
predominantes que orientarán el desarrollo caracterológico del niño. Por otra
parte, si los vínculos primarios son rotos prematuramente antes de que el in-
dividuo haya desarrollado un grado considerable de autodependencia, puede
fracasar éste en sus intentos de ganar seguridad y la soledad y la angustia le
obligarán a replegarse y a buscar formas neuróticas de vinculación con las de-
más personas.
Las interpretaciones de A. Freud (1980) y Bloss (1962) presentan una con-
cepción freudiana de esta crisis de emancipación y autonomía mucho más or-
todoxa.
A. Freud hace notar la semejanza que existe entre los adolescentes que
atraviesan esta crisis y las personas que han sufrido un desengaño amoroso o
están en duelo. Piensa A. Freud que para estos adolescentes esta crisis es fun-
damentalmente la pérdida de una cierta imagen de los padres o porque han
cambiado o porque el adolescente tiene de ellos una imagen diferente debido
a la evolución de las relaciones humanas. Se trata, pues, en cierta medida y en
el plano de los fantasmas, de asistir a la muerte de los padres de la infancia. Y,
quien dice padres, de todas aquellas personas que de una u otra forma han
participado en una relación análoga. Ésta muerte de los padres, su rechazo y
la violencia con que se reviste frecuentemente la autonomía, tienen un carác-
ter netamente defensivo: de lo que se huye es del peligro de un padre y de
una madre edípeos y también de las propias pulsiones frente a ellos. Se huye
de ellos porque se les quiere. Por el peligro de regresión definitiva a la que le
pueden llevar sus deseos de vuelta al paraíso perdido, al pasado feliz del que
los padres son representantes simbólicos. Este miedo puede tener un funda-
mento real, ya que a veces los padres del adolescente tratan de que éste siga
siendo niño; no quieren que crezca.
Este carácter defensivo del rechazo de las imágenes parenterales explica,
por una parte, las oscilaciones que pueden producirse en el conflicto depen-

245
dencia-independencia; y, por otra, las tentativas de identificación con las imá-
genes parentales que se deriven (identificarse con ellos supone conservarlos,
aun no teniendo necesidad de su presencia). La ruptura de relaciones objeta-
les con los padres explica igualmente la frecuencia de relaciones nostálgicas
en esta edad. Según los psicoanalistas, la nostalgia expresa, sobre todo, un de-
seo de volver a la situación preedípea; a una época en la que el niño era feliz
con sus padres en una unión pasiva. Se situaría, pues, en la perspectiva de un
deseo de volver a encontrar el juego, pero a un nivel anterior, en el cual el
conflicto estaba ausente. La nostalgia lleva el sello de esa tendencia a la re-
gresión que trae consigo la dolorosa tarea de separación que debe cumplir el
adolescente.
Otro factor muy importante debido al cambio de las imágenes parentales
es su efecto sobre la persona del adolescente. La relación de objeto que le
unía a sus padres era recíproca y complementaria. Ellos le dispensaban amor
y seguridad y la opinión que tenía de sí dependía de la que sus padres tenían
de él; éstos eran garantía de su valor personal. Cuando se produce la separa-
ción o, por lo menos, la relajación de los lazos, la actitud del adolescente
frente a sí mismo queda correlativamente modificada.
El «yo» no se encuentra sostenido y reconocido por las figuras parentales,
sino que se considera, por el contrario, amenazado agresivamente por ellas.
Tiene la impresión de que trata de vengarse de él porque se le opone, critica y
juzga. El «yo» se ve obligado entonces a buscar en otra parte los fundamentos
de su propia estima.
Puede parecer que cuanto más débil sea este afecto edípeo a la madre más
fácil será la entrada en la adolescencia a causa de la debilidad de las fijaciones
que es necesario abandonar. Y a la inversa. Pero esto no es cierto. La debili-
dad de la imagen materna no hace que este período sea más fácil de atravesar.
Se ha comprobado, en efecto, que la ausencia de relación o de fijación ma-
terna representa un peligro para la coherencia interna de la personalidad de
esta época. Se produce entonces una búsqueda desesperada de una imagen
materna estable. Esta es la condición para que luego el adolescente pueda de-
satar la libido y, después de haber cumplido con el trabajo del duelo, transfe-
rirla a un semejante. Pero las defensas del adolescente contra estos objetos li-
bidinosos no consisten sólo en dejar de investirlos interiormente. Estas
defensas pueden ser múltiples:

— Defensas por inversión de los afectos: Contra la reviviscencia de las fi-

jaciones e investimentos edípeos, el adolescente puede defenderse por un me-
canismo parecido a las formas reaccionales: transforma los afectos dirigidos
a los padres en su contrario; es decir, que su amor se transforma en odio, su
respeto y admiración por ellos, en desprecio y burla. De este modo, el adoles-
cente se imagina que logra una mayor libertad e independencia. Pero en reali-
dad permanece dependiente de sus padres. Simplemente sus sentimientos ha-
cia ellos están marcados por un signo contrario. Por otra parte, esta alteración
del afecto de amor en agresión no procura al adolescente ninguna satisfac-
ción, pues a la agresión suelen responder los padres con la suya, encontrán-

246
dose entonces el adolescente aprisionado en una relación sadomasoquista de
dos polos alternantes, de carácter compulsivo.
La angustia que acompaña a este tipo de relación suele ser muy intensa.
Unas veces debida al miedo de perder el objeto amado y la seguridad que
éste le dispensa. Otras debido al miedo a su propia agresividad; a quedar en-
cerrado en un círculo vicioso. Esta angustia y culpabilidad provocan en el
adolescente nuevos mecanismos de defensa contra la misma, con los que
busca su justificación. Uno de ellos es la proyección: mediante él atribuye a
sus padres su propia hostilidad. El adolescente se siente entonces perseguido
por unos padres hostiles, vigilado por ellos, espiado, buscado, lo cual viene a
reforzar sus tendencias agresivas al mismo tiempo que su angustia ante el te-
mor de perderlos. Pero, al mismo tiempo, su culpabilidad también se reduce,
ya que su conciencia de ser bueno o malo depende de sus padres. Como con-
secuencia de todo esto el adolescente se torna suspicaz, reivindicativo y, por
último, verdaderamente paranoico. Este último rasgo se manifiesta en él a
través de sus protestas de ser virtuoso, normal, amable.
Otro medio de defensa contra la angustia por la agresividad contra los pa-
dres consiste en volver esa agresividad contra el propio «yo» en lugar de pro-
yectarlo hacia el exterior, hacia los padres. Cuando esto ocurre, el adoles-
cente se tortura y atormenta a sí mismo con pensamientos y sentimientos
desvalorizantes y autopunitivos. Los resultados en este caso suelen ser más
graves que en la proyección, pues de este modo el sujeto llega a apartarse del
mundo, aislarse en sí mismo, quedar prisionero de su propio masoquismo y,
aun en ciertos casos, a dejarse llevar por tendencias suicidas. Estas tenden-
cias de la agresión contra sí mismo suelen ser más frecuentes en el adoles-
cente cuando los padres no responden a la agresión, pues entonces se siente
más culpable de su propia agresividad, desprovisto de hostilidad que la justi-
fique.
A lo largo de este proceso el adolescente experimenta una necesidad
fuerte de ser ayudado, ya que se siente auténticamente acorralado tanto en un
conflicto interpersonal que le exacerva como en un conflicto interior entre el
amor y el odio, el deseo de independencia y dependencia desembocando am-
bos en la angustia y los sentimientos de culpabilidad. En esta situación es muy
difícil ayudar al adolescente. Difícil sobre todo si los padres desean someterle
a un tratamiento. En este caso el psicólogo es considerado como aliado de los
padres y se rechaza de plano. Si, por el contrario, actúa por sí mismo en opo-
sición a los padres, tampoco es muy fácil ayudarle; desde que se instaura, en
efecto, una dependencia positiva, los fantasmas del inconsciente se hacen
conscientes, puesto que se percibe al analista como una imagen parental y de
nuevo reacciona con formaciones reaccionales, haciéndose agresivo hacia el
analista.

— Defensas por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos: En lu-

gar de quedar apegado a los objetos infantiles, aunque con efecto de signo
opuesto, como acabamos de ver, el adolescente puede evitar la angustia de-
bida a estos afectos apartando bruscamente de ellos la libido y desplazándola

247
hacia nuevos objetos. En este caso caben diversas soluciones: la libido puede
aplicarse a sustitutos de los padres (profesores e incluso amigos de los padres;
frecuentemente estos sustitutos son diametralmente opuestos a los originales
en cuanto a su carácter y actitudes). Otras veces el apego puede fijarse a líde-
res o personajes que encarnan el ideal del yo, o hacia otros adolescentes de
uno u otro sexo.
Todas estas soluciones no son anormales; pueden ser incluso enriquecedo-
ras para la personalidad. Sin embargo, son defensivas y, por lo mismo, de ca-
rácter transitorio. A veces la huida afectiva va acompañada de una huida real,
que empuja al muchacho o chica a salir del hogar o fugarse.

— Defensas por investimento libidinal del yo: Cuando la libido se retira

de las imágenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de la
angustia o inhibiciones), de alguna manera puede quedar como acumulada en
la misma persona. En este momento se elige el yo como objeto de amor y
asistimos al narcisismo del adolescente perfectamente conocido y que con-
duce, a menudo, al conocimiento de las realidades exteriores. En este estado
al adolescente le repugna ver otra cosa que no sea él mismo. Esta referencia
narcisista le lleva también a conceder desmesurada importancia al propio yo y
a sus actividades. Se produce una especie de inflación del yo. Numerosos ras-
gos de carácter atribuidos al adolescente están relacionados con esta hincha-
zón narcisista del yo, en particular su gusto por la soledad que le permite
complacerse en su propia imagen, la avidez que le lleva a querer alimentar su
personalidad ante los razonamientos de los demás y su seguridad intelectual
que le lleva a creer que siempre tiene razón, etc.

— Defensas por regresión a un nivel primitivo a estadios anteriores al

Edipo: Es decir, a un estadio de no diferenciación anterior a la angustia. En
estas regresiones, que en el fondo constituyen una huida ante los conflictos y
peligros de las relaciones objétales, el alivio debido a la identificación prima-
ria es de muy corta duración porque surge una nueva angustia: la ocasionada
por el riesgo de su propia disolución, la pérdida del yo. Esto da origen al naci-
miento de nuevas defensas contra esta angustia: el negativismo, la rebelión,
las exigencias de una mayor libertad, etc., que permiten al yo reafirmarse en
la oposición.

b) El desarrollo de la independencia y autonomía como un proceso li-

gado al descubrimiento y exaltación de sí: Para Spranger (1935) las nacientes
necesidades de autonomía del adolescente respecto al hogar van ligadas a su
descubrimiento y exaltación de sí y a su afán de autorrealización. Este desa-
rrollo de la independencia y autonomía pasa por tres fases que implican nive-
les distintos de maduración:

1.a Fase de obstinación frente a los demás: Durante la infancia el niño vi-
vía en las cosas, sumergido en los acontecimientos sin casi conciencia de sí
mismo. Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspección, el chico

248
llega descubrir su yo como un mundo insospechado, a descubrir los valores de
su persona. Esto le lleva, según expone Debesse (1942), a una exaltación de
su yo, es decir, a la creencia de que en sí hay algo único y grandioso, así como
a un afán de liberar y actualizar todas las energías descubiertas en sí. El ado-
lescente, dice Freud (1905) vive encerrado, como Narciso, en sí mismo.
Este narcisismo se manifiesta en el adolescente de dos formas: unas veces
su afán de hacerse valer le lleva a un deseo de batir marcas. El poder que
realmente le falta lo suple con la jactancia. El afán de renombre es un rasgo
también típico de esta edad. Pero el adolescente no sólo intenta engañar a los
demás con sus apariencias, sino que se engaña también a sí mismo. Con su
comportamiento exagera artificialmente el sentimiento de su propio valor
hasta que, por fin, llega a creerse un individuo extraordinario. En esto le
ayuda la fantasía que se pone al servicio de esta manía de hacerse valer. Al
fantasear el chico se ve como un futuro hombre, como campeón, investigador,
descubridor, etc.; la muchacha, análogamente, como mujer admirada en todas
partes, como estrella, profesional competente, ama de casa, etc.
Pero al mismo tiempo y junto a esta exaltación del yo, junto a esta presun-
ción, este endiosamiento, el adolescente se ve sometido a profundos y fre-
cuentes sentimientos de inferioridad, de falta de confianza en sí mismo, de
pusilanimidad, de abatimiento. En realidad, muchas de las manifestaciones de
conducta que acabamos de describir están relacionadas con este sentimiento
de inferioridad; son movimientos reaccionales, por lo que el adolescente in-
tenta defenderse contra dicho sentimiento.
Los orígenes de este sentimiento de inferioridad son múltiples. Entre ellos
cabe citar la propia labilidad y excitabilidad de los sentimientos, la no integra-
ción de las nuevas experiencias que, por desconocidas, le resultan amenaza-
doras, las limitaciones que a su fantasía (y no pocas veces su inexperiencia) le
impone su realidad: descenso en el rendimiento escolar, llamadas a la obe-
diencia por los padres, frustraciones en la vida, etc.
Según esto encontramos que en la adolescencia, al menos en los primeros
años, el chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio en el
que el sentimiento de exagerada confianza en sí, en las propias fuerzas y en
el propio valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeño
éxito o un insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe con des-
medido optimismo en su propio valor. Y, a la inversa, un fracaso insignifi-
cante o un ligero reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene el
adolescente en sí y desanimarse. Dicho de otro modo, el sentimiento de sí
mismo es lábil y oscila continuamente entre sentirse satisfecho e insatisfecho
de sí mismo.
Este afán de hacerse valer, por una parte, como los sentimientos reaccio-
nales contra su propia inseguridad, por otra, intensifican en el adolescente su
afán de independencia de los padres y adultos y su necesidad de libertad: ya
no es niño y, por tanto, no quiere ser tratado como tal; le molesta la relación
de dependencia de los adultos; intenta liberarse del yugo que supone hacer
siempre lo que éstos le ordenan; quiere imponer sus propios objetivos y ha-
cer lo que le agrada.

249
 Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de for-
mas de comportamiento que han llevado a designar a este estadio como se-
gunda edad de la obstinación, de la insubordinación, de la oposición, de la
mala educación.
Entre estas formas de conducta las más características tal vez sean la me-
nor unión con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. Al
comienzo de la adolescencia, durante la pubertad, los chicos denotan frecuen-
temente una terrible indiferencia frente a la vida íntima de la familia; se com-
portan en casa como extraños, no tienen ganas de salir con la familia a pasear;
en algunos casos se avergüenzan de los padres y empiezan a distanciarse de
ellos de modo manifiesto. Pero, sobre todo, oponen resistencia a tenerlos que
obedecer, se sublevan ante toda sujeción y tutela y responden con obstinación
ante toda intromisión en sus asuntos.

2.a Fase crítica frente al mundo de los padres: Con este querer ser mayo-
res está relacionado el afán de poseer una actitud independiente con respecto
a los padres y a los valores tradicionalmente admitidos y enseñados por ellos.
Si los púberes rechazan inconscientemente, acabamos de verlo, los valores, el
mundo de los padres, los adolescentes mayores se oponen ahora a él con una
actitud crítica, con la conciencia de que ya no son niños.
Según diversas encuestas que han sido realizadas entre adolescentes (Fun-
dación Santa María, 1989), tres puntos principalmente son objeto de crítica en
los padres:

• Su modo de ser personal; sobre todo aquellas características relaciona-

das con su modo de tratarles, de permitirles ser mayores.
• Su actitud como adulto, ante lo nuevo, ante el cambio.
• Ciertas restricciones de la disciplina familiar.

— Por lo que respecta al carácter o modo de ser familiar de los padres po-
demos constatar que, según una encuesta realizada entre adolescentes france-
ses de 14 a 17 años (Zazzo, 1966), los chicos de esta edad señalan en su padre
una serie de características negativas que les dificultan sus deseos de auto-
realización: les acusan de excesiva seguridad en sí mismos, de ser orgullosos
hasta la parcialidad y de autoritarismo o bien de proteccionismo. Frente a la
madre suelen ser más benévolos en sus críticas. Pero junto a estas acusacio-
nes, una gran mayoría señala también, al describir a sus padres, una serie de
cualidades positivas: altura profesional, ánimo para el trabajo, sentido de la
responsabilidad, comprensión, etc. Es decir, que la actitud de los adolescentes
hacia sus padres es compleja y matizada. Y, según expresión del psicoanálisis,
ambivalente: por un lado se presenta como amenazadora, castrante de sus de-
seos de autonomía y autorrealización; más por otro, es el modelo y la pro-
mesa que les estimula a dicha autonomía y autorrealización.
— Otro aspecto de los padres, objeto de crítica, es su actitud ante lo
nuevo, ante el cambio, que tan particular atractivo ejerce en los adolescentes.
La frecuente generalización que hacen los adolescentes les lleva a asimilar a

250
sus padres a una generación totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo,
ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de realización según su
particular punto de vista.
En la investigación anteriormente citada de Zazzo encontramos que entre
las 33 características que éstos atribuyen a los chicos de su edad están, en pri-
mer lugar, la audacia y el riesgo, y en segundo lugar, el deseo de libertad e in-
dependencia. Los demás rasgos que se atribuyen, más de las tres cuartas par-
tes van orientados siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse
por un ideal y la importancia atribuida al éxito profesional. Sólo en sexto lu-
gar señalan la amistad; el amor ocupa el duodécimo lugar. Así pues, para los
muchachos de esta edad, el deso más ardiente y constante es el afirmarse, li-
berarse y triunfar profesionalmente. En esta misma encuesta encontramos
que, entre las 33 características que estos adolescentes atribuyen a los adultos,
está en tercer lugar el apego a las costumbres y en los últimos lugares es la
tendencia a aceptar lo nuevo, a anteponer el sentimiento a la razón, a tener
opiniones originales.
Es evidente, por lo tanto, que esto significa la existencia de un conflicto la-
tente o manifiesto entre la generación de adolescentes y adultos. Este con-
flicto, con todo, no es debido, según ellos, a su sentimiento de que los adultos
sean intransigentes: sólo atribuyen este rasgo a los adultos entre en 11.° y 18.°
lugar (en la misma investigación reconocen que ellos también son intransigen-
tes), sino que más bien está en relación con la falta de calor y entusiasmo ante
las cosas que para los adolescentes son arrebatadoras.
Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. Su deseo de libertad
e independencia ocupa también un segundo lugar, seguido de la tendencia a
aceptar lo nuevo. Con todo, entre ellas, y sobre todo en ambientes más culti-
vados, existe menos audacia para afirmar estos deseos con hechos y para re-
belarse contra los padres (la audacia y el amor al riesgo se señalan sólo en 15.°
lugar). De ahí se sigue, en parte, que no sea frecuente, como veremos, que las
chicas se enrolen, como los muchachos, en la delincuencia agresiva.
Por lo demás, estos deseos de libertad se ven en ellas restringidos, en gran
medida, por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y,
en parte también, por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente
a los chicos más apegados al mundo exterior).

— Por lo que se refiere a la disciplina familiar, las críticas de los adoles-

centes se centran unánimes en expresar sus deseos de un mayor margen
de libertad, así como su oposición a las restricciones. Llama la atención
que al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan sus
padres, la mitad de ellos, tanto en la investigación de Zazzo como en otra
realizada con adolescentes españoles por Rodríguez (1975), declaren que es-
tán satisfechos pues les conceden mucha libertad. Esto nos lleva a pensar
con Zazzo (1966) que en muchos de estos adolescentes estos deseos de más li-
bertad e independencia manifiesta en ambas investigaciones, son más una ex-
presión de afirmación que una reivindicación de dicha libertad e indepen-
dencia.

251
 Estos deseos de libertad se concretan en ellos en las siguientes exigencias:

• Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida perso-
nal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones personales (61 %los
chicos y 50 % las chicas).
• Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin
verse sometido a la tutela familiar (29 % los chicos y 33 % las chicas).
• Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones
personales (14 % los chicos y 12 % las chicas).
• Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales:
menos control, más iniciativa, etc. (4 % los chicos y 5 % las chicas).

3.a Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discre-

pancia con los padres y adultos que les rodean: Suele coincidir con el final de
la adolescencia, en la etapa llamada juventud. En este cambio de los senti-
mientos y relaciones del adolescente con los que le rodean contribuye en gran
medida el desarrollo de la reflexión y el juicio, que les permite ver a dichas
personas con más perspectiva y despego, desprendiéndose afectivamente de
lo que antes podía irritarles y herirles profundamente. Una cierta serenidad,
mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes, les hace aceptar
a los otros y a sí mismos como seres no perfectos, con sus defectos a los que es
necesario acomodarse.
Por otro lado, también ocurre que muchos jóvenes se dan cuenta de que,
al implicarse afectivamente en exceso en las disputas familiares, en las rivali-
dades de grupo o de ideologías, de compromisos a pecho descubierto, lo
único que consiguen muchas veces son enojosas e inútiles fricciones cuando
no represalias de los que están sobre él; y que la mejor manera de ser uno
mismo es situarse como conviene en relación con los demás, sin dejarse tam-
poco absorber por ellos. En lugar de continuar situándose en la oposición,
como hasta entonces estaban tentados de hacer, en lugar de entregarse a críti-
cas inútiles y discusiones agrias, se forman su juicio de modo más objetivo, ex-
perimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de
espíritu.
Esta solución más equilibrada (o más realista) entre sus deseos de inde-
pendencia y autorrealización y sus discrepancias con el medio se manifiesta
de modo particular en sus relaciones con sus padres, pero también en sus rela-
ciones con aquellas personas más cercanas de las que depende, ya sea en el
campo laboral, ya en el escolar.
Con objeto de comprobar los fenómenos antes apuntados hemos cuestio-
nado a una muestra de adolescentes españoles (Moraleda 1992); de sus con-
testaciones puede deducirse lo siguiente:

— Relaciones con la familia:

• Interrogados sobre la mejor fórmula para vivir un joven de su edad, el

80 % de los adolescentes de 16-18 años indica que prefieren vivir con sus pa-

252
dres, mientras que el 64 % de los adolescentes de 19-21 años contesta que
prefieren vivir solos. Es decir, el deseo de independencia crece en ellos nota-
blemente con la edad. Este deseo es más evidente entre los adolescentes em-
pleados y aquellos que viven en las grandes ciudades debido, en parte, a las
condiciones difíciles de alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les im-
pide estar solos.
• Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones
es también el descenso, a medida que aumentan los años, de la confianza
y comprensión con los padres: a los 18-19, un 24 % indica que sus relaciones
con sus padres son confiadas y un 38 % que son comprensivas; mientras
que a los 20-21 años estos porcentajes descienden al 19 y 22 % respectiva-
mente.
• Para un porcentaje relativamente importante de adolescentes, el 20 %,
el medio de evitar los conflictos con sus padres es no tratar con ellos los pro-
blemas difíciles. Este porcentaje aumenta con los años. Los de más edad se
esfuerzan por establecer un «modus vivendi» con sus padres, en el que procu-
ran evitar, cuanto les es posible, las ocasiones de fricción.
• Entre los temas más frecuentemente discutidos con los padres figuran: el
empleo del tiempo libre, las salidas, las vacaciones (82 %); el trabajo (81 %);
las amistades (76 %); las relaciones heterosexuales (76 %); los problemas po-
líticos (35 %).

— Relaciones laborales: Son minoría los sujetos que trabajan en esta

edad. Esto no obstante, el campo laboral suele presentarse para algunos ado-
lescentes como uno de los medios más adecuados para autorrealizarse y para
lograr una cierta independencia en la vida. Mas en esta edad la casi totalidad
de los adolescentes que trabajan realizan su tarea en dependencia o en con-
tacto de cuasidependencia con personas de la generación de sus padres. ¿Qué
tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anterior-
mente citada se deducen las siguientes conclusiones:

• El 47 % de los adolescentes trabajadores se declara en desacuerdo con

los adultos con los que trabajan en cuando a sus métodos de trabajo. Esto es
un signo de originalidad. Pero al mismo tiempo un índice de su vivo interés
por los trabajos realizados bien. Este desacuerdo con los adultos se acrecienta
con la edad y es común a los dos sexos.
• Existen otros motivos de desacuerdo. Casi la mitad de los adolescen-
tes trabajadores se queja de la poca iniciativa que se les permite en la profesión,
las pocas facilidades que se les da para ascender y el poco dinero que ganan.
• Esto no obstante, estos mismos adolescentes son sensibles a una serie de
factores positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores
discrepancias: el 72 % se muestra satisfecho del trato humano que se les da, el
73 % de las condiciones de su trabajo (limpieza, seguridad, etc.).

— Relaciones con el profesorado: Entre los jóvenes estudiantes la rela-

ción con el centro educativo suele ser más conflictiva. Sus quejas apuntan, en

253
particular, a dos sectores: la poca participación en la gestión de los centros do-
centes, los reglamentos y normas, la poca competencia de los profesores, el
equipamiento escolar, la poca reacción entre profesores y alumnos y la poca
utilidad práctica de los estudios que realizan. En general, a medida que los
adolescentes se van haciendo mayores, crece la insatisfacción, que llega a su
punto máximo a los 20 años de edad. Esta insatisfacción es particularmente
notoria en los universitarios: solamente el 10 % están satisfechos de la gestión
del centro, el 20 % de la competencia pedagógica de sus profesores, el 35 %
de su competencia científica y el 26 % de la utilidad práctica de la enseñanza
que reciben.

c) El desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de con-

ducta en la adolescencia como un proceso de desatelización: Completa el
cuadro de las posibles interpretaciones sobre el significado de las relaciones
paterno-filiales en la adolescencia, la conceptualización de las mismas por
Ausubel (1952) como un proceso de «desatelización». El niño tiene concien-
cia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar con sus propias
fuerzas y tiene necesidad del poder, competencia y eficacia de los padres. Así
pues, para conseguir la adecuación entre su voluntad y la realidad, va a adop-
tar el rol de satélite de los padres, un papel subordinado, pero adaptativo
y funcional, que le gana la aprobación familiar y la consecución de cuanto
desea.
Al llegar la pubertad, cuando el sujeto comienza a experimentar, como ya
ha quedado indicado, sus propias fuerzas y habilidades y anticipa la posibili-
dad de adecuar su competencia propia a la medida de sus deseos, la posición
deja de ser adaptativa y se torna insostenible. La maduración de la personali-
dad adolescente coincide entonces con la desatelización.
Pero, por otra parte, la salida de la órbita paterno-filial por parte del ado-
lescente, coincide con su ingreso en otra órbita de influencia, la del grupo de
compañeros. Hay autores (Ausubel, 1952; Bronfenbrenner, 1970) que entien-
den que no hay algo así como un atractivo intrínseco del grupo que sea la ra-
zón del desvío respecto a la familia, sino más bien al revés: el deterioro de los
vínculos familiares estaría en el principal proceso, dejando al adolescente en
un vacío que trata de colmar el grupo de iguales.
Diversos trabajos de naturaleza empírica han tratado de presentar datos a
favor de la existencia de diferentes aspectos de esta desequilibración. Así,
Trautner (1972), en una investigación realizada con un grupo de 122 alumnos
de 10 a 14 años, llegó a confirmar la opinión de Ausubel en el sentido de que
esta desatelización constituye no un proceso de cambio brusco, sino un lento
proceso evolutivo. Otros investigadores (Browerman y Kinch, 1959; Bixen-
tine, De Corte y Bixentine, 1976) han llegado a demostrar cómo esta disposi-
ción a aprobar la mala conducta de los padres corre pareja al declinar de la
opinión que los adolescentes tienen de sus padres. La aprobación de la mala
conducta de los padres se estima en dilemas de este tipo: «Estás en la calle
con unos amigos en la Noche Vieja. A ellos se les ocurre tirar suciedad a los
balcones. ¿Qué harías de verdad en esta situación? ¿Les dirías a tus amigos

254
que no lo hicieran, o permitirías que cada uno hiciera lo que quisiera? Se
comprobó por los resultados de esta investigación cómo a medida que declina
el número de actitudes favorables hacia los padres en la adolescencia,
aumenta la aprobación de las malas conductas que se presentan en estos dile-
mas. Esto no obstante, cabe observar que, pese a que los adolescentes van ha-
ciéndose cada vez más independientes de los padres, pueden verse influidos
por éstos así como por sus coetáneos, dependiendo esta influencia del tipo de
situación que se evalúe (Curtis, 1975). A similares resultados se ha llegado
mediante el llamado Test de Presiones Opuestas (un cuestionario donde se
plantean dilemas en situaciones en las que hay que decidir entre expectativas
opuestas mantenidas por los padres o por los iguales del adolescente). Los
sujetos responden a este test, en general, en función del área de conte-
nido (Britain, 1967). Cuanto mayor sea la importancia que se percibe en
una situación, más probable es que los adolescentes consientan en la elección
que se asume harían los padres (Sebald y White, 1980). Mientras que en
las áreas más triviales, como los temas de vestir, modas, etc., los adoles-
centes reflejan estar de acuerdo con los iguales. Los padres tienen una
influencia particularmente fuerte en el área de los planes educativos sobre
el parecer de los iguales, aunque éstos sean muy amigos del adolescente
(Kendel y Lesser, 1969).
Posteriormente, este tipo de estudios sobre la orientación de los adoles-
centes hacia los padres versus hacia los iguales ha sido sustituido por la aplica-
ción de inventarios de sentimientos en los que se pedía a los chicos hacer elec-
ciones que después serían clasificadas por los investigadores según estos dos
tipos de categorías. Sus resultados confirman las anteriores conclusiones. Es
decir, que se produce, ciertamente, un cambio en la adolescencia en cuanto a
la orientación social; el cambio se dirige hacia la orientación de los iguales,
pero sin asumir necesariamente que se produzca un alejamiento de los padres
por parte del adolescente.

13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales

La moral puede ser definida como la conformidad con el código moral o
conjunto de normas que rigen el grupo social. Ya hemos visto con anteriori-
dad cómo el desarrollo de la moralidad de los adolescentes es considerado
por Douvan y Adelson como una de las formas en que evoluciona la indepen-
dencia y autonomía de éstos.
Son diversas las teorías que han intentado explicar cómo y por qué se da
esta evolución de la moralidad infantil a la moralidad adolescente. Vamos a
recorrer brevemente alguna de ellas entre las más relevantes.
a) El desarrollo de la independencia y autonomía en la adolescencia
como proceso ligado a la evolución de las operaciones mentales
Uno de los más conocidos representantes de este modelo explicativo es
Piaget (1932). Según él, el desarrollo del juicio moral es el resultado de un

255
proceso esencialmente activo sustentado por dos pilares básicos: la madura-
ción mental del individuo y su interacción social. Estos dos mecanismos psico-
lógicos son los responsables de que el sujeto se desplace desde la sumisión a
la autoridad-heteronomía hasta la aceptación de la reciprocidad o la coopera-
ción, que representa la autonomía moral. El desarrollo de esta moral autó-
noma, última etapa de esta evolución moral, acaba, según Piaget, al final de la
niñez y se da, sobre todo, como fruto de la interacción con los iguales.
Kohlberg (1969, 1976) que se inserta dentro de la corriente teórica piage-
tiana, cree que la madurez cognitiva como la interacción entre iguales reali-
zada en la infancia y primeros años de la adolescencia es una condición nece-
saria, pero no suficiente para el desarrollo moral; que la madurez moral
requiere también otros rasgos personales y otros tipos de experiencias. Du-
rante los años de la infancia y adolescencia, la experiencia determinante del
desarrollo moral es ciertamente cognitiva. Pero después de la experiencia
adolescente existen otros tipos de experiencias que pueden influir decisiva-
mente en el cambio evolutivo. Uno de ellos se obtiene al vivir fuera de la fa-
milia formando parte de una comunidad en la que convive con personas de
posiciones ideológicas diferentes, dando lugar a contextos sociales regular-
mente conflictivos que cuestionan muchas veces la propia identidad. Una ver-
sión de esta experiencia juvenil es la vida en los Colegios Mayores Universita-
rios. La otra experiencia alude a la responsabilidad profunda por el bienestar
por los demás.
Según esto, el desarrollo moral no acaba, contrariamente a lo que indica
Piaget, con la infancia, sino que se prolonga a través de la adolescencia como
etapa de transición, desde una moral preconvencional, según terminología de
Kohlberg, hasta otra llamada postconvencional o de principios, propia de la
edad adulta.

b) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como subserie

del proceso global de desatelización de la persona

Según Ausubel (1952) el desarrollo moral viene a ser como una subserie
del proceso global de desatelización de la persona. En este desarrollo cabe
distinguir diversas etapas: la etapa presatelizante, en la que existe un someti-
miento a la autoridad más que una aceptación; la etapa satelizante en la que
el niño se da cuenta de la dependencia de sus padres y de la necesidad de asu-
mir sus valores; la etapa satelizante final en la que el niño consuma la interna-
lización y asimilación de los valores morales parentales; la etapa desateli-
zante, que se extiende a través de la adolescencia y que se caracteriza porque
los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y
dejan de centrarse en la relación entre padres e hijos. Se toman principios de
justicia y responsabilidad más abstractos que se fundan en relaciones exterio-
res a la familia inmediata.
El comienzo de este período de desatelización durante la adolescencia si-
gue, no obstante, centrado en la moral convencional y en mantener la autori-
dad; pero no ya bajo la idea de obligación unilateral y del respeto a los adul-

256
tos, sino basado en unas obligaciones recíprocas puestas de relieve por las ins-
tituciones convencionales de la sociedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las re-
laciones entre padres e hijos a través de la adolescencia, así como por la pro-
pia maduración de las facultades perceptual y cognitiva: si el individuo consi-
deraba antes a los padres como fuentes de autoridad moral, ahora será al
grupo al que considerará como fuente de «status» primario y tenderá a com-
pletar a aquéllos como fuente de dicha autoridad. Pero para Ausubel no es ne-
cesario que durante la adolescencia se dé un repudio de la autoridad paterna y
de los lazos filiales para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral, culpabilidad fundada en la intención, en las necesidades interpersona-
les y en las obligaciones recíprocas. Lo único que se necesita es un cambio en
las necesidades de «status» y de dependencia, pero con la suficiente experien-
cia social como para entender las relaciones de autoridad existentes.
Una reciente investigación de Moraleda (1992) llega a confirmar en cierto
modo esta hipótesis de Ausubel en su concepción del desarrollo moral en la
adolescencia como un proceso global de desatelización y transición de la per-
sona desde una moral de sometimiento a la autoridad a una moral de princi-
pios morales de la edad adulta. A través de los resultados obtenidos en esta
investigación, Moraleda llega a distinguir en este estadio tres fases de desa-
rrollo de diferente nivel de complejidad: Una primera fase de moral conven-
cional basada en las expectativas interpersonales y mutua conformidad inter-
personal, que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado pubertad
(12-14 años). Una segunda fase de racionalismo moral, idealista e intransi-
gente, que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado adolescen-
cia (15-17 años), y que se caracteriza porque el pensamiento moral de los su-
jetos es menos convencional y, por el contrario, tiende a apoyarse más en el
juicio personal. El adolescente sobrestima su facultad recién adquirida de
pensamiento formal y cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así
establece reglas morales comunes que violentan los casos particulares. De-
bido a su idealismo moral intransigente y arbitrario, pero también a su falta
de experiencia, los adolescentes intentan reconstruir los principios morales
desde una perspectiva personal, rechazando en bloque la moral convencional
adulta, sobre todo aquellos que han estado vinculados a su mundo de la infan-
cia. Este rechazo de la normativa tradicional y esta búsqueda de una nueva
ética va unida en ellos a una marcada tendencia a la autenticidad y sinceridad
frente a los que acusan de inconformismo y fidelidad a la ética tradicional.
Una tercera fase de equilibrio entre el racionalismo moral idealista y el racio-
nalismo crítico, coincide con el estadio llamado juventud (18-24 años). Carac-
terística del pensamiento moral de esta fase es que, unido a los progresos del
pensamiento formal y a la socialización, los individuos llegan a una mejor
comprensión de la existencia de una serie de valores y derechos universales,
como la vida, la familia, la justicia, etc., que pueden ser defendidos en cual-
quier sociedad y a pesar de la opinión mayoritaria. Pero la mayoría de los
adolescentes ya no sobrestima este mundo de los principios morales ideales
como ocurría en la fase anterior. Ahora examinan críticamente. Su gran des-

257
cubrimiento es que muchos de esos principios morales son relativos a ciertos
grupos o a ciertas situaciones. Esta aproximación crítica al mundo objetivo
conduce a muchos jóvenes al realismo moral de la edad adulta, pero sin
desembocar en ésta. Ahora bien, el idealismo y realismo moral quedan, du-
rante esta fase hasta cierto modo equilibrados: junto a sus expectativas de una
moral ideal totalmente nueva, se da en ellos la necesidad de ser cautos y con-
frontar sus criterios morales con los demás, sobre todo con aquellos adultos
que les merecen confianza.

c) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como proceso

de aprendizaje social

Para la teoría del aprendizaje social el desarrollo moral de los individuos a

través de la adolescencia debe entenderse como fruto de los nuevos aprendiza-
jes que realizan éstos en su interacción social fuera del marco del hogar. No se
produce una progresión evolutiva regular y homogénea en este desarrollo mo-
ral desde la infancia a la edad adolescente; aunque es posible que se encuen-
tren en ella efectos previsibles y acumulativos. Sino que el desarrollo de la mo-
ralidad a través de la adolescencia está en parte modelado por estos efectos
previsibles y acumulativos; pero también, y sobre todo, por los acontecimien-
tos aleatorios que suceden en torno a cada individuo; es decir, por la especifici-
dad de sus interacciones sociales. Este aprendizaje moral, como el de cualquier
otro tipo de conducta, lo realiza el adolescente a través de la observación de la
conducta de los otros y sus consecuencias, así como de la experimentación pro-
pia de dichas consecuencias. La influencia de estos modelos se define por su
calidad general así como por la extensión de su estimulación.
Pero en este aprendizaje ocupan también un papel importante factores
cognitivos tales como la capacidad de interpretar la información y representa-
ción simbólica de la experiencia, la capacidad de anticipar las consecuencias
de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismos. Según
esto el desarrollo moral de la adolescencia se prevé que será múltiple y espe-
cífico en cada individuo según se den en él cada uno de estos factores.
Los estudios realizados a partir del aprendizaje social sobre ciertas formas
de conducta moral en la adolescencia han insistido en los mecanismos y con-
diciones ambientales y educativas que aumentan la presencia de este tipo de
conductas en la vida de los individuos. Sin embargo, la dimensión evolutiva
ha quedado en ellos oscurecida y escasamente explicada. La evidencia experi-
mental nos indica, por el contrario, que en el desarrollo de la independencia y
autonomía moral cabe distinguir una serie de variables internas que predicen
el comportamiento. Si bien hay también que admitir que este desarrollo
puede ser estimulado y modelado por los acontecimientos aleatorios que su-
ceden en el entorno de cada uno de los adolescentes: estilo de control de los
padres y educadores, influencia de los iguales, clase social y cultura del grupo
de pertenencia, etc. (Dorr y Fay, 1974; Keaysey, 1974; Maitland y Goldman,
1974).

258
13.2. PAUTAS DIFERENCIALES DE DESARROLLO
EN LA EMANCIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

El establecimiento de la independencia con respecto a los padres sigue

pautas evolutivas diferentes en relación con una serie de variables que facili-
tan o dificultan su adquisición. Estas variables son las siguientes:

a) El sexo de los adolescentes: La investigación ha demostrado que el es-

tablecimiento de la independencia sigue pautas evolutivas diferenciadas en los
varones y en las mujeres. Trautner (1972) ha puesto de manifiesto cómo, en
efecto, las muchachas se inclinan con más facilidad que los muchachos a prefe-
rir como modelos a los padres, sobre todo al comienzo de la adolescencia. El
proceso de independencia crece en ellas, indica Douvan y Adelson (1966) de
modo ininterrumpido de los 11 a los 18 años, pero más lentamente que en los
chicos; de tal forma que aún a los 18 años muchas chicas continúan así fuerte-
mente ligadas a sus padres con lazos emocionales. Lutte (1969) descubre en
esto, quizás con razón, una consecuencia de las presiones sociales, que impi-
den a la muchacha impulsar mejor el proceso de desvinculación, mientras que
a los chicos, por el contrario, se lo facilitan. La afirmación de que los mucha-
chos eligen en plena adolescencia con más frecuencia que antes a su padre
como modelo de ser ideal parece relacionarse con la función y el rol del varón,
que en nuestra sociedad continúa siendo dominante y, por lo mismo, más
atractivo. Esta actitud varía, con todo, según los países y regiones.

b) El estilo de relación mantenida por los padres con sus hijos: La facili-
dad o dificultad en la adquisición de la independencia y autonomía por los
adolescentes parece ser que está también relacionada en gran medida con el
modo de ejercer los padres la autoridad en el hogar.
Un factor evidentemente importante, indican Mussen y cols. (1971), es la
predisposición de los padres a ejercer control y autoridad versus libertad y
autonomía con los hijos. Los padres que estimulan la creciente autonomía a
medida que el niño va aumentando en edad, aunque se interesen en sus deci-
siones y se reserven alguna responsabilidad, probablemente fomentarán en
ellos la responsabilidad y la independencia (Eider, 1962). Mientras que los
padres autocráticos o autoritarios tenderán a sofocar la adquisición ordenada
de las respuestas de independencia; en tanto que los indiferentes o totalmente
permisivos tal vez no fomenten el desarrollo del sentido de la responsabilidad.
Eider (1972) a partir de las estimaciones que un grupo de 7.400 adolescentes
de Estados Unidos hicieron de las técnicas empleadas por sus padres en la
crianza de sus hijos, llegó a definir siete estilos diferentes en esta crianza:

— Autocrático: no permite al adolescente expresar sus opiniones persona-

les ni tomar el mando o iniciativa en el gobierno de sí mismo.
— Autoritario: aunque los padres permiten al adolescente opinar sobre
las posibles soluciones a sus problemas, deciden luego ellos conforme a sus
propios juicios.

259
 — Democrático: los adolescentes participan libremente en el análisis de
las cuestiones particulares a su propia conducta e incluso pueden tomar deci-
siones. Sin embargo, la decisión final es tomada siempre por los padres o al
menos cuenta con su aprobación.
— Igualitario: aquí los papeles presentan unas diferencias mínimas. Pa-
dres y adolescentes participan en igual medida en la toma de decisiones perti-
nentes a la conducta del adolescente.
— Permisivo: el adolescente participa de modo más activo e influyente
que los padres en la formulación de decisiones que le conciernen.
— «Laissez-faire»: en este tipo de relación el adolescente tiene la facultad
de acatar o desacatar los deseos de los padres al tomar sus decisiones.
— Indiferentes: este tipo de estructura relacional, si es que se la puede
considerar como tal, supone una completa indiferencia por parte de los pa-
dres en lo que respecta a dirigir la conducta de los adolescentes.

Porcentaje de adolescentes según el estilo de relación que mantienen con ellos sus padres.
(Eider, 1962)2).

Autocráticos Autoritarios Democráticos Igualitarios Permisivos

Madre 55,1 58,9 85,5 82,8 80,4

Padre 50,7 74,9 85,1 77,1 74,6

Como puede observarse a través de estos resultados de Eider (1962),

entre la estructura autocrática y la indiferente se da un aumento gradual en
la participación adolescente en su propia dirección así como una disminu-
ción concurrente en la participación de los padres en dicha dirección. Estos
diferentes modos de control de la autoridad por los padres representan
también pautas de comunicación diferentes: en la estructura autocrática
la comunicación se establece primordialmente de arriba abajo, de los padres
a los hijos, mientras que en la permisiva, de abajo arriba, de los hijos a los
padres. Otra observación cabe hacer. Como era de esperar, los padres
fueron calificados por los hijos como más autoritarios, mientras que las
madres fueron calificadas como más igualitarias y permisivas. Esto con-
cuerda con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Droppleman,
1961; Dubbe, 1965; Fitzgerald, 1966; Meissner, 1965) que indican que
los adolescentes tienden a considerar a sus padres como más estrictos en
su disciplina y más agresivos y a sus madres como más comprensivas emo-
cionalmente, más expresivas en el afecto, más interesadas por el hijo y más
protectoras.
Para conocer cómo respondían los adolescentes a estas diversas pau-
tas de control ejercido por los padres, Eider (1962) les hizo la siguiente pre-
gunta: ¿Crees que las ideas, reglas o principios de tu madre o de tu padre
acerca de cómo debes comportarte son buenas y razonables o malas e irrazo-
nables? Sus contestaciones quedan reflejadas en el cuadro de la página si-
guiente.
260
Porcentaje de adolescentes que expresan rechazo a las ideas, reglas o principios de los padres en rela-
ción con los distintos tipos de control de la autoridad ejercidos por éstos (Eider, 1962).

Autocráticos Autoritarios Democráticos Igualitarios Permisivos Indiferentes

Madre 41,7 25,7 10,9 11,0 11,1 56,8

Padre 40,1 17,6 8,4 11,1 11,0 58,0

Como puede verse en estos resultados, los hijos de padres democráticos

consideran a éstos como más justos. De modo similar ocurre con los hijos de
padres igualitarios. Los padres que obtienen un juicio más negativo fueron,
por el contrario, los autocráticos e indiferentes. Lo cual no supone que la ma-
yoría de los adolescentes rechacen el ejercicio del poder por los padres, siem-
pre que éstos estén dispuestos a escucharles (padres autoritarios). Este ejerci-
cio del poder es, con todo, mejor visto en el padre que en la madre.
Estos resultados concuerdan con otros descubrimientos (Cooper, 1962) y
con la hipótesis de que la buena comunicación entre padres e hijos (particu-
larmente facilitada por los métodos democráticos e igualitarios) fomenta la
identificación; en tanto que el ejercicio unilateral del poder sin comunicación
(como ocurre en los métodos autocráticos y autoritarios), suele producir el re-
sentimiento (Chorost, 1962). Hay que señalar, con todo, que se consideraron
más justos a los padres autoritarios que a las madres autoritarias. En un estu-
dio similar, Eider (1963) analizó la relación entre estas diferentes formas de
relación y ejercicio del poder por los padres y el desarrollo de la autoridad e
independencia en los hijos. Cada una de las categorías de control las dividió
en dos según los padres tendieran a explicar sus reglas de conducta y expecta-
tivas a los hijos. Como era de esperar, los padres democráticos, igualitarios y
permisivos solían proporcionar con más frecuencia explicaciones a sus hijos
que los autocráticos, autoritarios, permisivos e indiferentes. Eider sacó las
conclusiones siguientes:

— La autonomía es más frecuente en los hijos de padres que ejercen su

poder de manera más permisiva y menos autocrática.
— La autonomía está también relacionada con el grado en que los padres
explican a los hijos las razones de sus reglas de conducta y sus expectativas.
La falta de explicaciones por los padres suele causar efectos negativos en el
desarrollo de la autonomía por cuanto mina la confianza que los adolescentes
tienen en su capacidad para tomar decisiones, así como su deseo de ejercer in-
dependencia.

Indicadores de la autonomía fueron: 1) La confianza en los principios, va-

lores y metas así como la conciencia de las reglas; 2) la independencia, el de-
seo de tomar las propias decisiones atendiendo o no a las ideas de los otros.
Como puede verse en el cuadro de la página siguiente, la confianza e inde-
pendencia de los adolescentes se da más frecuentemente en los hijos de pa-
dres democráticos y permisivos que proporcionan a éstos más explicaciones

261
Porcentaje de adolescentes según los tipos de control de sus padres, frecuencia en sus explicaciones
y tipos de autonomía (Eider, 1963).

Dependencia-independencia
de los adolescentes:

Desconfianza Confianza

Explicaciones Depen- Indepen- Depen- Indepen-

de los padres dencia dencia dencia dencia

frecuentes 27,3 6,5 37,4 28,8

Autocráticos infrecuentes 34,2 14,7 20,3 30,3
frecuentes 10,5 6,7 37,6 45,2
Democráticos infrecuentes 22,7 9,8 35,6 31,9
frecuentes 13,2 7,2 29,8 49,8
Permisivos infrecuentes 28,2 13,6 24,9 33,3

sobre las reglas y expectativas de conducta. La falta de confianza y dependen-

cia se da, por el contrario, más frecuentemente en los hijos de padres autocrá-
ticos que proporcionan a éstos menores explicaciones sobre dichas reglas y
expectativas.
En resumen, parece ser que, según estos investigadores, las prácticas de-
mocráticas con frecuentes explicaciones por parte de los padres sobre sus re-
glas y expectativas de conducta fomenta en los adolescentes su aprendizaje de
la independencia y autonomía con sentido de responsabilidad, de diversos
modos (Mussen y cols., 1971):

— Al ofrecerles oportunidades para realizar esta independencia y autono-

mía guiados por sus padres quienes, interesados en esta realización, se comu-
nican con ellos y ejercen sobre ellos grados de control adecuados.
— Al fomentar la identificación positiva de los adolescentes con sus pa-
dres, fundada ésta en el amor y el respeto, en oposición al rechazo e indife-
rencia.
— Al proporcionar a los adolescentes modelos de independencia adecua-
dos, es decir, de autonomía, en el marco de un orden razonable.

Otro tipo de investigaciones se han orientado a encontrar la posible rela-

ción entre estos diferentes modelos de ejercer el control de los padres y la lla-
mada «rebelión adolescente». Sus resultados atestiguan el que, al parecer,
existe una relación curvilínea entre restrictividad parental y rebelión adoles-
cente. Los padres que, o bien son muy restricitivos o bien muy permisivos,
son los que con mayor probabilidad tienen hijos adolescentes rebeldes (Bals-
wick y Macrides, 1975; Kandel y Lesser, 1972).
Hemos visto cómo el tipo de autoridad parental influye en el desarrollo de
la autonomía. Pero adicionalmente las conductas de los padres tienen una
fuerte influencia en la cantidad de tiempo que los adolescentes emplean en
estar ya sea con los padres o más bien con el grupo de iguales (efectos de la

262
desatelización). Se ha encontrado bastante apoyo para la hipótesis de que la
calidad de las relaciones con los adultos influye en el grado de implicación o
pertenencia a un grupo de iguales. En un estudio de Iacovetta (1975) reali-
zado con 600 estudiantes encontró, en efecto, que la mayoría de los que seña-
laron que su interacción con los padres era negativa, empleaban mayor canti-
dad de tiempo en el grupo de iguales que aquellos que señalaban que su
relación con los padres era positiva.
Son también numerosas las investigaciones que han llegado a establecer
un nexo evidente entre otros tipos de atributos y comportamientos de los pa-
dres y el desarrollo de la autonomía e independencia en los adolescentes. Dos
son las dimensiones que, según Baldwin, Kalhorne y Bréese (1949) y Schaefer
(1959) parecen ser importantes en el desarrollo de estas dimensiones de la
personalidad. La una radica en la cuantía de la dedicación afectiva de los pa-
dres (en su aspecto negativo sería el retraimiento o el repudio); la otra estriba
en las oportunidades de desplegar su personalidad que conceden al hijo (en su
aspecto negativo sería la represión y el control excesivo de su conducta). A
estas dos dimensiones Becker (1964) ha añadido una tercera: la de acerca-
miento ansioso y emocional contra alejamiento frío. Vamos a centrarnos aquí
en las dos primeras dimensiones ya que la investigación se ha ocupado más
de ellas.

— Cariño contra hostilidad. Becker (1964) relaciona la primacía del ca-

riño con lo que él llama técnicas amorosas de disciplina y la presencia de la
hostilidad con las técnicas de poderío. Las técnicas amorosas para disciplinar
y socializar al niño incluirían la alabanza y razonamiento y también métodos
con los que los padres manifiestan desilusión y una retracción del amor o una
amenaza de retracción. Las técnicas afirmativas del poder incluirían el castigo
físico, órdenes obligatorias y amenazas verbales de castigo cuando el hijo
desobedece.
Los efectos de estas dos formas de comportamiento son, según Baldwin
(1955) el que los hijos de padres hostiles y rechazantes están más inclinados a
la dependencia que aquellos de actitud acogedora.
— Tolerancia contra la severidad. Aluden estos atributos al nivel de per-
misividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos. Ka-
gan y Moss (1962) encontraron que los niños a los que se les restringió du-
rante la infancia, tendían luego a ser más conformistas y dependientes de los
adultos, a manifestar menos dominio sobre su conducta. Eran menos compe-
titivos, menos dominantes y menos agresivos.
— Según la tolerancia y severidad paterna se manifiesten en un contexto
de cariño o bien de hostilidad presentan éstas, al parecer, diversos efectos en
la conducta de los adolescentes. Una serie de estudios citados por Becker
(1964) indica que la tolerancia combinada con la hostilidad aumenta el com-
portamiento mal controlado y la agresividad. Diversas investigaciones sobre
la trayectoria familiar de los adolescentes delincuentes indican que existió
una incidencia muy elevada de disciplina tolerante o laxa de parte de los pa-
dres, combinada con hostilidad.

263
 Cuando aparece combinada la severidad con la hostilidad las consecuen-
cias en el adolescente parecen ser la retracción social, la ansiedad y ciertas
formas de agresión dirigidas contra uno mismo (Watson, 1957).

c) La clase sociocultural: En principio no son uniformes los resultados

obtenidos sobre la influencia de la clase social en el proceso de desvincula-
ción. Esto no obstante, Eider (1963) ha encontrado que los padres pertene-
cientes a la clase media tienden más a una práctica educativa democrática que
los de la clase obrera. Gaudart y Schultz (1971) han verificado también que
entre las adolescentes pertenecientes a familias obreras se da muy escasa con-
formidad con sus madres. La clase media adopta, en este sentido, una posi-
ción intermedia; mientras que la clase alta ofrece una considerable dispersión
de resultados.
Trautner (1972) ha encontrado también en una de sus investigaciones que
la cultura de la madre y su formación intelectual está en relación inversa con
el apego y conformidad de los hijos hacia ella. Ambos datos, menor apego y
menor conformidad con la conducta de la madre a medida que la cultura y
formación intelectual aumentan, se complementan habida cuenta de que el
apego a la madre supone una adaptación a la autoridad de la misma y, por lo
mismo, una mayor dependencia.
Diversas investigaciones (Eider, 1961; McClelland, 1955) han tratado de
estudiar también la relación entre la pertenencia de los padres a diferentes
credos religiosos y la educación de los hijos en el desarrollo de la independen-
cia. Los resultados de estos estudios indican que tanto los padres protestantes
como católicos son similares con respecto al control de los hijos cuando éstos
son pequeños. Pero que cuando éstos son adolescentes existe un número
proporcionalmente mayor de padres protestantes que católicos que mues-
tran métodos educativos con sus hijos más democráticos, igualitarios o permi-
sivos.
En resumen, los padres autocráticos y los autoritarios, según datos de estos
investigadores, suelen ser, por lo general, padres pertenecientes a clases
inferiores; que poseen una escolaridad elemental; que son católicos. En cam-
bio, los padres definidos como democráticos o igualitarios son con mayor
frecuencia de clase media, de formación superior o universitaria y protes-
tantes.

13.3. CONFLICTOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA AUTONOMÍA

E INDEPENDENCIA EN LA ADOLESCENCIA

La consecución de una verdadera independencia y autonomía respecto a

los padres no es cosa sencilla para el adolescente, pues, como vamos a ver,
unas veces debido a las divergencias de opiniones entre padres e hijos, otras a
la inconsistencia en las expectativas y exigencias de los que le rodean en torno
a la consecución de su independencia, éste se ve sometido a permanentes pre-
siones, conflictos y conductas incoherentes.

264
 a) La distancia generacional: En esta edad suelen surgir conflictos y di-
vergencias de opiniones, sobre todo, en aquellos temas en los que, por creerse
el adolescente tanto o más informado o competente que sus padres, quiere
imponer su parecer frente al de ellos. Como, por ejemplo, los temas referen-
tes a la moda en el vestir, los contactos sociales, vida sexual, opiniones políti-
cas, creencias religiosas, conocimientos científicos, gustos e intereses, etc. Son
temas que según la investigación de Dubbe (1965) por ser frecuente ocasión
de fricción con los padres, los adolescentes los rehúyen en sus conversaciones
con ellos.
No cabe duda que en tales conflictos entran en juego las diferentes
posturas de las distintas generaciones. La actitud de los adultos, indica
Nickel (1978), determinada frecuentemente por experiencias lejanas en el
tiempo y consolidadas en ellos de tal modo que llegan a convertirse en la
única norma válida de conducta, se enfrenta con la postura de la nueva
generación que desea vivir sus propias experiencias y que desautoriza a aque-
llas otras nacidas de un mundo que ha sufrido desde entonces cambios tan
vertiginosos.
Sería, con todo, una simplificación gratuita del problema el querer ver en
las dificultades del adolescente por conseguir su independencia y autonomía
tan sólo un conflicto generacional. Lo cierto es que los estudios realizados so-
bre la actitud entre adolescentes y sus padres nos revelan pocas evidencias de
la existencia de esta distancia generacional. De hecho, aparece una sorpren-
dente consistencia entre los dos grupos (Harmid y Wyllie, 1980). Un modo de
medir esta consistencia de actitudes consiste en administrar el mismo cuestio-
nario a los adolescentes y a los padres (como, por ejemplo, el cuestionario de
Tópicos Contemporáneos). En una de estas aplicaciones realizadas por Olfoff
y Weistock, 1975) se encontró que los adolescentes llegaban a mostrar un
acuerdo con sus padres del orden del 80 % en los elementos de este cuestio-
nario. Si bien es interesante resaltar cómo los adolescentes tienden a sobresti-
mar estas diferencias de actitudes entre ellos y sus padres, mientras que los
padres tienden a subestimarlas (Lerner y Knapp, 1975). El término, pues, de
distancia generacional que se ha venido utilizando en los últimos años como
explicación de los posibles conflictos entre padres e hijos es un tanto abusivo.
El que surjan complicaciones en el desarrollo de la autonomía de los hijos de-
pende no tanto de dicha distancia, cuanto del comportamiento y grado de
comprensión, flexibilidad y tolerancia de la generación adulta, sobre todo de
los padres y educadores.

b) La incongruencia de expectativas y exigencias del medio en torno a la

consecución de la independencia: En cierto número de sociedades ágrafas,
como, por ejemplo, la arapesh y la mixteca, el aprendizaje de la independen-
cia es una tarea relativamente más fácil para los chicos y chicas de dicha cul-
tura que para los de nuestra cultura occidental; ya que en dichas culturas, en
efecto, los adolescentes van siendo introducidos paulatinamente en las res-
ponsabilidades sociales y ejercicio de la libertad; por lo que no caben saltos
importantes en este aprendizaje entre la niñez y la pubertad.

265
 No ocurre así con los chicos y chicas de nuestra cultura occidental. Cuando
un chico o una chica de nuestra cultura quiere alcanzar determinadas cotas de
independencia se ve sometido a multitud de conflictos y tensiones. Una oca-
sión de conflicto radica en la inconsistencia de nuestra sociedad en sus expec-
tativas sobre los adolescentes y jóvenes en torno a la conquista de esta liber-
tad: pues, si por un lado se les anima a ser independientes y autónomos, por
otro se les presenta multitud de obstáculos para que lo consigan. Tal es lo que
ocurre, por ejemplo, con muchos de los ideales de vida propuestos a los ado-
lescentes: conseguir un trabajo digno, formar un hogar propio, etc., condicio-
nes necesarias para una vida autónoma e independiente pero cuya consecu-
ción se ve precedida de modo necesario por multitud de obstáculos, tales
como la necesidad de realizar antes largos estudios, encontrar una colocación,
seguridad económica, etc., que prolongan la situación de dependencia de los
padres muchas veces hasta edades avanzadas.
Esta incongruencia entre las demandas de la sociedad hacia una mayor in-
dependencia y los obstáculos que presenta luego para conseguirla suele ser
para el adolescente fuente de ansiedad y conflicto.
Otra fuente de conflicto radica en la frecuente incongruencia entre las le-
yes y formas institucionalizadas de reconocer la creciente independencia de
los adolescentes. Una edad es la de ser penalmente responsable de sus actos,
otra la de ser ciudadano con plenos derechos; una en la que se considera al in-
dividuo competente para conducir un automóvil y otra para poder trabajar,
poder casarse, ser propietario, beber bebidas alcohólicas, comprar tabaco, etc.
Así pues, un adolescente que tiene que enfrentarse a los problemas de la tran-
sición desde la dependencia infantil hasta la independencia adulta, lo que más
le llamará la atención no es el acuerdo de expectativas de los adultos, sino
más bien su grado de discrepancia. En unos casos, y respecto a determinadas
personas, descubrirá que son recompensadas las respuestas independientes y
en otros casos, y respecto a otras personas, descubrirá que, por el contrario,
son castigadas. La escuela, la iglesia, los miembros de determinadas clases so-
ciales e incluso los padres del adolescente pueden tener ideas diferentes
acerca del momento conveniente para que la protección y guía de los adultos
ceda su lugar a una mayor responsabilidad individual (Mussen y cols., 1971).
Esta incongruencia podrá observarla el adolescente a su alrededor en el
modo distinto de entenderse la autonomía e independencia en esta edad en
los diferentes hogares de sus compañeros. Así podrá observar, por ejemplo,
cómo a alguno de estos compañeros se le permite decidir cómo gastar su di-
nero, usar el coche de la familia, salir hasta altas horas de la madrugada con
los amigos, elegir su propia profesión, etc., mientras que a otros de la misma
edad esas cosas les son negadas por sus padres.
Pero aun dentro de su mismo hogar puede ocurrir que su padre y su madre
tengan concepciones diferentes respecto al nivel de independencia que se
debe conceder a los hijos. Que tengan sentimientos distintos respecto a esta
independencia. O que incluso esta inconsistencia respecto a la emancipación
de los hijos se dé en una misma persona, en cada uno de sus padres. Los in-
vestigadores señalan diversas causas de esta posible inconsistencia personal.

266
En algunos casos puede ser un simple reflejo de la confusión que se tiene res-
pecto al papel que la sociedad espera que desempeñen los padres. ¿En qué
momento debe permitir a su hijo tal o cual comportamiento? Más frecuente-
mente esta inconsistencia de los padres es el resultado de sus propias necesi-
dades que son contradictorias; necesidades profundamente arraigadas y que
son con frecuencia inconscientes (en ocasiones desean los padres, por ejem-
plo, que los hijos manejen sus propios asuntos, porque lo ven necesario, mas
al mismo tiempo desearían seguir protegiéndoles de los aspectos desagrada-
bles de la existencia).
Pueden existir otras posibles causas de las inconsistencias de los padres: la
necesidad de mostrarse todopoderoso y omnisciente ante los demás por no
haber sido suficientemente reconocido por la sociedad y, en consecuencia, es-
tar receloso de conceder la independencia al hijo; la proyección de los propios
deseos ilícitos del padre en el hijo y el temor consiguiente de que éste pueda
hacer lo mismo que él desea inconscientemente si tuviera libertad; los celos
inconscientes del hijo que le llevan a no permitir que él disfrute de aquellas
cosas que ellos como padres no pudieron disfrutar, etc.
La causa, no obstante, más común de la ambivalencia de los padres res-
pecto a la concesión de libertad a los hijos es, indican Mussen y cols. (1971), el
pensamiento, por una parte, de que éstos tendrán que valerse un día por sí so-
los; pero, al mismo tiempo, el temor de que el proceso de convertirse en indi-
viduos independientes pueda causarles profundas heridas.
Estas diferencias de concepción y sentimientos probablemente se refleja-
rán en pautas de conducta inconsistentes de los padres como ocurre, por
ejemplo, cuando se les pide que sean independientes en ciertos casos y, al
mismo tiempo, se les castiga cuando se manifiestan como tales en otros. Los
adolescentes en estos casos se sentirán inseguros y confusos: tal vez desean
ser libres, pero puede que con igual fuerza deseen la seguridad y falta de res-
ponsabilidad ligadas a la continua dependencia. Por lo cual se sentirán atrapa-
dos en un conflicto personal. Cuando a estas inconsistencias del ambiente se
suman las propias incertidumbres de la edad, ya no se sorprende uno de en-
contrar que el camino que tiene que recorrer el adolescente para llegar a la
madurez resulte espinoso tanto para el individuo como para sus padres (Rué,
1960).

13.4 DEMORAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA INDEPENDENCIA

De hecho, la edad adolescente no siempre culmina con la adquisición de la

independencia. Fenómenos sociales como el aplazamiento cada vez más
dilatado en el acceso al «status» adulto (por no encontrar trabajo, no poder
fundar un hogar, etc.) y circunstancias personales en la historia de la adquisi-
ción de la propia identidad (moratoria, difusión de la identidad) pueden
alargar mucho más allá de la maduración fisiológica la ambigua situación de
dependencia-independencia que caracteriza a la adolescencia psicosocio-
lógica.

267
 Existen adultos que psicosociológicamente siguen siendo eternos adoles-
centes y que Sebald (1976) describe del modo siguiente: sujetos de un patrón
conductual caracterizado por un sentimiento de inferioridad, incapacidad de
tomar decisiones, pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, parasi-
tismo emocional, egocentrismo y narcisismo. Este patrón de conducta estaría
relacionado con una madre de las siguientes características: de clase media,
educación superior e incluso preparación científica, con un marido periférica-
mente ocupado de los hijos; una madre que, aun habiendo tenido posibilida-
des de haber desempeñado una carrera profesional, ha renunciado a ella para
ocuparse del hogar y formar a su hijo perfecto, lo cual trata de conseguirlo
mediante técnicas educativas basadas en el amor.

13.5. ESTABILIDAD DE LA CONDUCTA DEPENDIENTE-

INDEPENDIENTE

Una serie de estudios realizados en el Instituto Fels con individuos obser-

vados desde la niñez hasta la edad adulta revelaron que las chicas que habían
alcanzado una relativa independencia respecto a la familia en la adolescencia
siguieron siendo independientes y autosuficientes incluso en la edad adulta.
Mientras que las chicas que, por el contrario, se mostraron dependientes du-
rante la adolescencia, siguieron siendo dependientes de la familia aun al con-
vertirse en mujeres (Kagan y Moss, 1962).
La conducta dependiente-independiente fue menos estable en el caso de
los muchachos debido, tal vez, a que la sociedad alienta más en ellos la con-
ducta independiente. Esta presión lleva a muchos individuos a inhibir sus ten-
dencias dependizantes, por lo cual resulta más difícil medir el nivel real de
consistencia de esta tendencia.

13.6. BIBLIOGRAFÍA
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269
 14. Ideología y valores en la adolescencia
Florencio Vicente Castro

14.1. IDEOLOGÍA Y VALORES

14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad

Acercarnos al tema de la ideología y de los valores, en la adolescencia, es

tarea difícil. El mismo adolescente es un ser en cambio constante y en evolu-
ción y éstos condicionan frecuentemente la misma estabilidad de los principios
y valores más inmutables.
La misma definición de ideología se apoya en un sistema de opiniones y
creencias fundado sobre un orden de valores más o menos manifiestos, más o
menos conscientes y que determina los comportamientos de un individuo o los
de un grupo, clase social, o de toda una sociedad.
Al fundamentarse la ideología sobre un sistema de opinión, ésta es cierta-
mente modificable, pero al estar apoyada en un orden de valores, como con-
junto de principios y objetivos considerados valor, esta mutabilidad implica la
mutabilidad de éstos. Pero el valor es algo más estable, por cuanto depende
del deber.

El valor depende de una serie de principios:

Es histórico (las tradiciones son constitutivas de valores).

Es social (los mismos son sentidos por la colectividad).
Es teórico (se debe poder justificar como mejor que su contrario).
Es psicológico (su no aceptación produce miedo y culpabiliza o reprime in-
conscientemente).

Por tanto, ante la ideología y ante los valores, se ponen en juego distintos
mecanismos como son los que dependen de que toda ideología o valor im-
plica:

271
 a) Una elección en tanto que aceptación o rechazo comparado con otro
valor.
b) Un elector o grupo de electores que ejecutan la elección.
c) Exige igualmente unas motivaciones o razones para esa elección.

Aplicado todo ello a ese período crítico adolescente vemos que referente a
la elección frente a un valor, ciertamente éste ha de ser sentido (consciente o
inconscientemente) como tal valor y es obvio que ello viene condicionado por
las experiencias e influencias anteriores de la vida. Pero en el caso que nos
ocupa, el adolescente, esta elección es más difícil porque el adolescente se en-
cuentra precisamente con el deseo y el imperativo, psicológico, de romper con
el mundo anterior, al mismo tiempo que mantiene el efecto de lo vivido como
valor en la etapa anterior, como veremos después.
En cuanto al elector, el adolescente, se encuentra dentro de la bipolaridad
de opciones sin que ninguna de ellas le satisfaga plenamente. De ahí su pro-
ceso crítico.
El tercer aspecto, el de los motivos de la elección, ocasiona también en el
adolescente una ruptura frecuente de sentimientos, una fase de contradiccio-
nes unida a su propio desarrollo físico y social. De ahí que con certeza hable-
mos de la mutabilidad de los valores y de las ideologías en los adolescentes,
así como una cierta fase ciclotímica de los adolescentes que les hacen sentirse
realmente mal.
Estas dificultades provienen de que el adolescente está continuamente en
un proceso de cambio.
Vamos a exponer a continuación qué significa y qué implicaciones tiene
ese cambio.

14.2. ADOLESCENCIA Y CAMBIO

En varios de los capítulos que preceden a éste, e igualmente en las líneas
que preceden, se habla de cómo la adolescencia puede ser comprendida e in-
terpretada en función de una serie de factores que pertenecen tanto al mundo
propiamente biológico como al psicosocial. Se puede hablar propiamente, al
referirnos a la adolescencia, como de una totalidad psicofísica en cambio. En
este sentido es lógico pensar, por una parte, en una fase de crisis (fase crítica)
de crecimiento o, como dice Ajuriaguerra (1976),1 a la adolescencia se la
considera como una enfermedad en sí misma, en el sentido de «la juventud
hay que pasarla». Y al hablar de crisis nos referimos a que mientras que
el proceso y curso evolutivo del individuo ha sido bastante bien asimilado en
su vertiente somática, no ha ocurrido lo mismo en esa adaptación a las nuevas
estructuras psicológicas, por lo que la crisis responde efectivamente a esa
desadaptación.

1. Ajuriaguerra, J. de; «Manual de psiquiatría infantil». Ed. Toray-Masson S.A. Barcelona.

272
14.2.1. Cambio físico, cambio social
Junto a los desproporcionados cambios ocurridos en el evolucionar del
niño al púber y adolescente, resalta como el más impresionante, somática-
mente considerado, el brusco crecimiento de sus estructuras corporales. Pero
ello lleva unido otro gigantesco cambio: el cambio de sus profundas y desco-
nocidas «arquitecturas» psíquicas, que, sin orden ni directriz durante estos
años, buscarán y tratarán de ordenarse, estructurarse, adaptarse y formar
nuevamente un todo psicosomático nacido de aquel caos indiferenciado. Es
difícil encontrar a los adolescentes estructurados plenamente y con un todo
coherente de valores por los que actuar.

14.2.2. Período crítico y proceso de cambio

La duración de este período crítico, como se ha visto, puede ser más o me-
nos larga, en dependencia no ya sólo de los cambios madurativos y de creci-
miento corporal, sino también de acuerdo con las normas sociales que definen
cuándo debe finalizar este proceso de cambio e introducen al adolescente en
la forma de vida adulta. Así sucede que en civilizaciones y culturas más primi-
tivas, este período, además de ser más corto que en la occidental, suele termi-
nar con algunas ceremonias de iniciación, fundadas en pruebas que definen su
madurez y responsabilidad social frente a la comunidad que las crea y dicta.
En nuestra cultura actual, este período de adolescencia se amplía extraordina-
riamente merced al alargamiento paralelo de la formación y aprendizaje del
joven; y de tal manera sucede así, que durante muchos años la juventud per-
manece apartada de deberes y responsabilidades de todo tipo, con lo que su
dependencia sociofamiliar «protestada por el joven» se convierte en un im-
portante factor de luchas y enfrentamientos generacionales (enfrentamiento y
oposición a valores que ellos consideran propios de generaciones anteriores).
Quizás por esta razón algunos autores han visto, en nuestros adolescentes oc-
cidentales, una especie de marginado social alejado de toda responsabilidad.
El adolescente, a nivel psicosocial se siente fuera del juego social y en mayor
o menor medida frustrado.
Pero además de ese estar fuera de juego a nivel psicosocial (descontextua-
lizado en su ideología y en sus valores), el adolescente está fuera de juego a
nivel psicobiológico. Si, como decimos, tiene gran importancia la aceleración
del crecimiento y la aparición de los primeros signos de maduración sexual,
en el comienzo de la adolescencia, mayor interés posee ese esfuerzo psicobio-
lógico que es menester para apartarse de toda la serie de exigencias y pulsio-
nes instintivas que de pronto surgen en su escena personal. Así, el Yo del
adolescente debe enfrentarse —como dice Schonfeld (1971)2—, de un lado, a

2. Schonfeld, W. A.: «La psiquiatría del adolescente, un reto para todos los psiquiatras». En Psi-
copatología y Adolescencia, núm. 7.1971.

273
la situación de adaptarse a la situación heterosexual y, de otro, al despertar de
sus pulsiones edípicas. En este sentido se hace indispensable pasar de la iden-
tificación con los padres y adultos a un nuevo tipo de identificación. Se hace
necesario pasar de los valores que representan los padres a los valores que se
aceptan como propios. Se entra en la lucha de lo que se ha vivido como valor
y que se desea olvidar o que desaparezca del entorno vital de cada uno, para
aceptar «con el arte de la imaginación y la fantasía» lo que empieza a satisfa-
cerles más.
Como dice Canestrari,3 el adolescente pasa a cuestionar gran parte de las
certezas y defensas de la edad de la latencia, tales como la certeza de la om-
nisciencia y omnipotencia de los adultos, la certeza de la univocidad de la
realidad externa, la certeza de la simplificación de la vida interior y la certeza
de la existencia de un esquema de referencias externas como guía estable y
segura. De ahí su mundo de dudas frente a los valores de los mayores. A ve-
ces ello le lleva a una deformación inexacta de la realidad. Todo su mundo se
mueve en tremendas ambivalencias.
Ambivalencias no sólo con respecto a la percepción de su cuerpo en cam-
bio, sino también con respecto a su identidad, pues ambivalencias se mueven
entre el deseo meramente instintivo y el idealismo racional; entre la inseguri-
dad y la afirmación de su Yo, entre el radicalismo fanático y la tolerancia más
permisiva.
Varias podrían ser, a este respecto, las características y las luchas en el
mundo interno y de valores por las que pasa el adolescente y que van desde la
debilidad e inestabilidad emocional apoyada en la duda e incertidumbre hacia
todo, en esa obligación de elegir, de tomar postura y de situarse en el mundo
con lo que es y con lo que desea ser, hasta la dramatización de toda situación
existencial generadora de heroicidad, sublimidad, altruismo etc., que posee el
joven; o, por otro lado, desde la impulsividad o tendencia a la violencia instin-
tiva que busca la satisfacción inmediata de las pulsiones; o las frustraciones
sentidas por estar presionado por esta sociedad competitiva que crea y ali-
menta necesidades sin ofrecer posibilidades de satisfacerlas, hasta, final-
mente, la iniciación y el crecimiento del sentido de la independencia y la auto-
nomía personal.4
En este sentido también Piaget habla de cómo lo posible desplaza, en el
adolescente, a lo real y a lo actual.
Es, pues, durante esta fase cuando el adolescente trata de buscar su identi-
dad personal con relación a los diferentes papeles sociales, a los valores y nor-
mas éticos, a sus relaciones interpersonales, a su autonomía, etc. En una pala-
bra, el adolescente trata de salir airoso de su «crisis de identidad». Crisis de
identidad que pone en juego toda una serie de ideologías y valores diferentes
en relación a los cambios por los que va pasando.

3. Canestrari, R. Les conflits psychiques dans la pathologie de l'adolescence. Rev. de Neuropsi-

quiatrie infantile 26 (10-11) 1978.
4. García de la Torre, J. M. Problemática psicobiológica de la Juventud. Ed. Científico Médica.
Barcelona.

274
 Así, el joven se enfrenta a nuevos valores respecto a su identidad personal
en relación con la serie de papeles sociales que el entorno le ofrece. Y a los
que frecuentemente ofrece respuestas ideales más que reales.
Igualmente el adolescente acepta, critica y rechaza la sumisión ante deter-
minados valores éticos dominantes, frente a los que debe conectar su identi-
dad sin encontrarse satisfecho de ello. En este sentido, pone en juego su crí-
tica sobre determinadas ambiciones sociales específicas donde aparece el
tener frente al ser, sin plena justificación.
También pone en juicio el sistema de valores existente en las relaciones in-
terpersonales, frente a la ficción, la hipocresía, o el engaño. Él busca las rela-
ciones interpersonales plenas.
Es igualmente importante el nuevo valor que se imprime al deseo de lo-
grar la autonomía e independencia de los padres, de los adultos, etc.
Finalmente, entra en juego el nuevo papel de los valores referentes al lo-
gro de la identidad sexual.

14.3. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL

La problemática psicológica de la adolescencia, que terminamos de ver, y

que ha sido presentada con más amplitud en los capítulos precedentes de esta
misma obra, no ha seguido unas mismas líneas de desarrollo y desenvolvi-
miento a lo largo de todos los tiempos y en todas las sociedades. Es decir, la
ideología cambia de unas sociedades a otras y cambia igualmente con el
tiempo y con los cambios sociales producidos en cada sociedad. De ahí que
ese cambio psicológico, ocasionado de cambio de valores, hay que centrarlo e
integrarlo dentro del contexto general de cambio acelerado que está sopor-
tando nuestra cultura y nuestra civilización. La ideología y valores de la ado-
lescencia no se pueden estudiar sin entroncarlos en su contexto.
Actualmente comprobamos que los valores dominantes entre nuestros
adolescentes son bastante diferentes de los perseguidos por los adolescentes
de antes. Incluso nuestra propia experiencia nos pone de manifiesto el cambio
ocurrido en pocos años, evidenciando la diferencia en nuestro propio actuar
personal. Ciertamente se ha producido un cambio personal, pero también so-
cial y de entorno. A modo de ejemplo podemos resaltar la realidad de nuestro
comportamiento como hijos y la diferencia de nuestro actuar como padres.
Cuando éramos adolescentes decíamos a nuestro padre ante cualquier insi-
nuación: «Sí, padre». Ahora, por el contrario, decimos ante cualquier de-
manda de nuestro hijo adolescente: «Sí hijo, como tú quieras». Ello nos pone
de manifiesto cómo el adolescente de hace no muchos años usaba a la familia,
sólidamente constituida, como escenario fundamental de sus identificaciones
y conflictos y como bisagra de su integración sociocultural, mientras que en
nuestros días, la caída de la autoridad paterna, los nuevos roles sociales alcan-
zados por la madre, la disminución del tamaño de la familia, la enorme in-
fluencia de los medios de difusión social (radio, televisión, etc.), junto con el

275
crecimiento de organizaciones, la burocratización de los contactos humanos
han cambiado el papel y los valores sociales dominantes de los adolescentes.
Ajuriaguerra señala que los conflictos de la adolescencia se resolvían antes
mediante procesos de interiorización y sublimación, reprimiendo los impul-
sos; la sexualidad era culpabilizadora y los ideales y valores eran los de la fa-
milia. Se castigaba la transgresión de la norma, y ello incluso tranquilizaba al
adolescente. Se daban el pudor y la vergüenza, la monotonía y la melancolía,
pero también la seguridad y la tranquilidad, lograda mediante diferentes me-
canismos compensatorios.

14.4. FASES EN EL PROCESO DE DESARROLLO Y AUTONOMÍA

DEL ADOLESCENTE FRENTE A LOS VALORES

14.4.1. El adolescente frente a los valores

Es un hecho experiencial y así se conciencia desde la reflexión, que el ser

humano está inmerso y actúa guiado por un conjunto de normas más o menos
consecuentes de pensamiento y de acción, aceptadas o no, libre y consciente-
mente, y que son las que regulan la conducta individual y social del hombre.
En ese hecho experiencial se diferencia lo normativo de lo fáctico. Es de-
cir, en un lado situamos lo normativo, las normas, el cómo debe ser cualquier
tipo de conducta. En otro, la conducta, es decir, el hecho en sí, tal como se ac-
túa. Lo fáctico.
Lo normativo está constituido por los imperativos que se refieren a algo
que debe ser.
Lo fáctico presenta el acto humano tal como es, independiente de cómo
debiera ser. Sin embargo, lo normativo y lo fáctico se autoimplican ya que lo
normativo exige ser realizado y se refiere, por lo tanto, a lo fáctico. Al mismo
tiempo que lo fáctico sólo cobra significado en cuanto que puede ser referido
(positiva o negativamente) a una norma.
En el plano intercultural, de esa autoimplicación entre normativo y fáctico
y la necesidad de justificar la conducta, aparecen los conceptos de bueno-
malo, valor-desvalorización, aceptación o transgresión (pecado), o, más re-
cientemente, los significados de fuerte-débil que se sobrepone sobre el sis-
tema ético de bueno-malo (en todo caso, el malo es el débil).
Desde una Antropología intercultural podríamos definir el bien (bueno,
valor) como aquello que colabora con la vida, como la capacidad para poder
vivir, para llevar la vida hacia adelante, la seguridad, la plenitud. El mal, lo
malo, la transgresión, es la ausencia de esa plenitud.
Sabemos, desde la misma Antropología que el hombre, desde sus más re-
motos orígenes, se ha preocupado constantemente por el problema que su-
pone distinguir entre el Bien y el Mal. La propia evolución y desarrollo del
hombre ha afectado a todas las manifestaciones de sus pensamientos, inclu-
yendo, por lo tanto, a su moral y, dentro de ella, a la propia visión que como

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determinado individuo tiene dentro de la sociedad y, por tanto, desde un
principio se ha diferenciado el criterio y la autovisión subjetiva ya para el
hombre, ya para la mujer.
En la búsqueda de definir y diferenciar el concepto de «bueno» o de sus
opuestos trabajaron intensamente los griegos estimulados por los contactos
interculturales y la comparación de sus costumbres con las de otros pueblos a
los que llegaron en sus viajes. Los cronistas contaban las diferentes costum-
bres, los filósofos se esforzaron en buscar una medida o una regla con la que
medir los distintos comportamientos. ¿Por qué unos comportamientos se juz-
gaban mejor que otros? Con una gran dosis de relativismo cultural se negaron
a defender que una acción o un comportamiento era mejor que otro por ser el
comportamiento de su propio pueblo. La medida que les permitía ordenar sus
costumbres era la «phisis», la naturaleza. Era menos natural, por ejemplo, la
costumbre de las mujeres escitas de cortarse el pecho que la de las atenienses
que no lo hacían y así otros muchos aspectos conductuales.
Pero se seguían y nos seguimos preguntando: ¿Hasta qué punto la Phisis
puede dar rigor al pensamiento de un hombre o hacerlo justo y exacto? En
nuestra cultura occidental se empieza a hablar del rigor del pensamiento
cuando se somete todo a la reflexión filosófica. Pero con esa misma filosofía
entra la duda sobre la verdad, sobre lo bello y sobre lo bueno. Platón puso la
realidad y la verdad fuera del hombre, en un mundo de ideas subsistentes.
Aristóteles las puso en este mundo, en las cosas y en el hombre: las cosas
cambian porque no son completamente lo que son, ya que son, al mismo
tiempo, en potencia, algo distinto y hasta contrario a lo que son en acto. Pla-
tón sentenció que el hombre, en este mundo, sólo percibe falacias, y para lle-
gar a la verdad tiene que entrar dentro de sí y, por un difuso recuerdo, revivir
jirones de lo que conoció antes, cuando habitó, él mismo, en ese mundo supe-
rior de las ideas y de la verdad de donde fue expulsado por alguna transgre-
sión. Aristóteles enseñó que parte de la realidad está en la mente cuando abs-
trae y también parte está en la realidad, cuando se adecúa a las cosas como
son en sí mismas. La verdad para ambos resulta siempre difícil de conocer.
Desde Aristóteles a nuestros días y en ese contexto cultural por él iniciado
(occidental) se afianza el hecho de que todos creemos tener un conocimiento
experiencial (subjetivo) del bien y el mal, de lo bueno y lo malo.
Cuando desde las diversas orientaciones actuales se quiere seguir reflexio-
nando sobre esa inicial posición filosófica y se quieren encontrar razones ex-
plicativas de las conductas, se recurre, como en los tiempos griegos, a «rece-
tas» con las que dar orientaciones o soluciones a la conducta. Se trata de dar
una explicación de hechos fácticos conformes a realidades normativas o a
transgresiones de lo normativo.
La phisis no es explicativa de las diferencias culturales en cuanto, por
ejemplo, a la diferente valoración de los distintos comportamientos sociales, y
en cuanto a las distintas expectativas que se atribuyen a cada edad de la vida.
Hoy día el estudio de la adecuación del individuo al comportamiento mo-
ral, de los valores y de las diversas ideologías, es uno de los elementos de
estudio del desarrollo psicológico. Se independiza así la ética de las ciencias

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religiosas, teológicas y morales y entra en el campo de la psicología, la socio-
logía y, en general, en las ciencias sociales. En este sentido, la definición y los
términos para explicar la moralidad, las ideologías y los valores, se relativiza y
depende más de la orientación que se da a la investigación que se realiza que
a la misma ciencia en sí. Son por ello dispares las definiciones y diversos los
criterios y orientaciones dados a esta ciencia.
Dice Hurlock (1966) que la moral es la conformidad con el conjunto de
normas, con el código moral, del grupo social. Conformidad aceptada volunta-
riamente y que representa la transición de la autoridad externa a la autoridad
interna. Es, por tanto, un comportamiento regulado desde el interior, con res-
ponsabilidad personal en ello.
Los conceptos morales, por tanto, son las reglas a las que se han ido acos-
tumbrando, a través del tiempo, los individuos de una determinada cultura,
cuyas reglas marcan las formas de conducta de todos los miembros de dicha
cultura. Así, podemos decir que actuar de forma moral es actuar en conformi-
dad con las normas de conducta del grupo. Cabe en este sentido preguntarse:
¿Esas normas son diferentes para cada edad dentro del grupo en Tazón de la
misma edad, o en razón de las mismas normas, independientemente de la
edad a que se apliquen?
No debemos, sin embargo, confundir la conducta moral o amoral de un in-
dividuo con la conducta ética, ya que ésta se enmarca en un contexto mucho
más amplio y estudia la conducta humana en general y no sólo la de un deter-
minado grupo cultural, o de edad, en particular.
Si la moralidad es tal y como la hemos definido, la inmoralidad, la trans-
gresión, es la falta de conformidad con las exigencias de dicho grupo. Un indi-
viduo inmoral es aquel que intencionadamente viola las normas, porque no se
siente identificado con ellas o porque no siente la obligación de someterse a
ellas. Generalmente, esta falta de voluntad de los sujetos por conformarse con
las reglas deriva de su creencia en que no debe nada al grupo ya que éste no
le ha tratado favorablemente, y se siente resentido. O de la creencia de que él
debe sentirse a sí mismo, y se encuentra más cuando decide por sí y no son los
otros, los que a través de la norma, deciden por él. La transgresión es, psicoló-
gicamente, necesaria para la evolución de una persona. La transgresión, en
cuanto que supone tener opiniones distintas de los padres, de la sociedad,
buscar experiencias personales, salir del «claustro» materno, es una necesidad
evolutiva y el principio de la moralidad autónoma experiencial que se ad-
quiere en años anteriores a la adolescencia y se madura en la adolescencia.

14.4.2. Desarrollo de la conducta moral

Si por la naturaleza del individuo no existe diferenciación obligada de un

código moral distinto entre unos grupos y otros y en la práctica vemos que
frecuentemente las normas son distintas para cada sociedad, esta diferencia-
ción debe nacer del proceso de aprendizaje con el que cada grupo o individuo
introyecta la moralidad.

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 Existen diversos métodos por los que un niño, y posteriormente el adoles-
cente, puede aprender a comportarse de una forma socialmente aceptable o
inaceptable, como forma de expresar su personalidad. Estos diversos modos
son:
• por ensayo-error,
• por identificación,
• por enseñanza directa.
Los más usuales son los dos últimos, ya que con el primero no se obtienen
unos resultados satisfactorios. En los adolescentes, como vemos, se actúa con-
tradictoriamente en este caso. Por un lado, se tiene presente la identificación
con los padres realizada durante tantos años de infancia y, por otro, se lucha
por independizarse. Incluso, en este sentido, el rasgo de identificación con el
padre o la madre también es diferente según se sea varón o mujer.
Los trabajos de Gilligan (1982) sobre la evolución diferencial del juicio
moral en varón/mujer muestran que al llegar a la adolescencia las niñas pre-
sentan una identificación basada en una ética del cuidado, mientras que en los
varones lo que prevalece es la lógica de la justicia. Pero al ser ambos evalua-
dos con métodos diseñados basándose en patrones masculinos, como la escala
de Kohlberg, las niñas aun poseyendo una sólida ética del cuidado y del so-
metimiento y responsabilidad y una muy avanzada lógica de la elección, serán
clasificadas como alcanzando un menor nivel de independencia; mientras que
los varones, en aras de mayor libertad y de valores más sociales, alcanzan an-
tes la aceptación social de independencia.

14.4.2.1. De la enseñanza directa de los valores (socialización) a la asunción

personal de los propios valores por parte del adolescente
Al niño se le enseña lo que está bien o mal para que aprenda a compor-
tarse correctamente. Si la disciplina que utilicemos para ello es consecuente y
positiva, y la acompañamos del elogio, la aprobación social y la asociamos a
una conducta socialmente aceptable, la aceptación del valor y el comporta-
miento consecuente con él se introyectará y aparecerá de una forma más
rápida.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de las conduc-
tas que son correctas se produce de la misma manera que las demás formas de
aprendizaje y que, por tanto, el niño necesita primero aprender a responder
de modo específico y correcto en situaciones específicas y concretas. Después
irá viendo las semejanzas que existen entre las diferentes normas y podrá for-
mar conceptos abstractos de lo que está bien o mal. Y aquí es donde la educa-
ción juega un papel decisivo, ya que nosotros podemos ayudarle a captar esas
semejanzas o, por el contrario, a emitir juicios o actuar de forma diferente en
situaciones semejantes, o contribuir a confundirle de tal manera que el niño
llegue a preguntarse por qué le castigan en un momento por algo que en otra
situación pasó inadvertido o fue incluso socialmente aceptado.

279
 Vemos, pues, que en la educación moral y de los valores, al igual que en
todos los aspectos de la educación, uno de los problemas que nos planteamos
es saber cómo el grado de aprendizaje adquirido en una determinada situa-
ción actuará en un nuevo y diferente comportamiento y de cómo podrá po-
tenciar la asunción estable de ese comportamiento con la maduración y con el
crecimiento del individuo.
Thorndike sostiene que el grado de transferencia de una situación a otra
depende del grado de extensión en que existen elementos comunes en las dos
situaciones. Pero los elementos de dos situaciones no son comunes más que
cuando el individuo que reacciona e interactúa, las considera como tales. Por
consiguiente, es correcto, a nuestro juicio, desde el punto de vista educacio-
nal, ayudar a los niños en el análisis de las nuevas situaciones, a fin de que
puedan descubrir en ellas los elementos que les son comunes y a partir de esa
situación, y tras la superación de las dudas sobre lo que hay de propio en el
comportamiento del adolescente, hacer suya la decisión de actuar libremente
con ese criterio ante situaciones semejantes.
Los jóvenes y adolescentes necesitan de sus experiencias para aprender,
porque, no sólo las generalizaciones, las transferencias no se establecen sin la
existencia de experiencias concretas variadas, sino que nunca actúan sino en
presencia de éstas. Por tanto, un niño habrá de ser educado de forma que sea
capaz de ver libremente las posibilidades de aplicación de lo que ha aprendido
en situaciones nuevas e imprevistas. Igualmente le ocurre al adolescente. No se
dará un grado de madurez suficiente en su proceso de independencia y autono-
mía, mientras no haya sometido a contraste todos sus motivos de actuación.

14.4.2.2. Identificación

La identificación es una forma de imitación motivada donde la relación in-

terpersonal (directa o imaginada) que se establece entre el imitador y el imi-
tado, así como el mismo acto que se imita, van a dar lugar a un aprendizaje.
El adolescente va a tomar los valores de otra persona y los va a convertir en
modelo de su conducta, así aprenderá a hacer lo que el adulto hace y le dice
que haga.
Cuando un niño se identifica con una persona que admira, imita volunta-
riamente su conducta, y la interioriza, sin que actúe sobre él presión ni ense-
ñanza directa alguna.
Este método puede acompañar y complementar al anterior (socialización),
hasta el punto que una disciplina, con cierto grado de identificación, es mucho
más eficaz.
E. Hurlock (1966), siguiendo a Eysenck y a Breckenridge, define la mora-
lidad como una conformidad a las normas sociales, conformidad que se rea-
liza de una forma voluntaria y que se presenta como la transición de la autori-
dad externa a la interna.
Igualmente lo afirma Ausubel (1960) cuando define la moral como un me-
canismo de transición intercultural de valores que influyen en el niño de ma-

280
ñera selectiva y que hace que interiorice ciertos valores con preferencia a
otros. Todo ello se realiza en dos fases: «contagio cultural» e «imitación moti-
vada».
A medida que el niño va creciendo, cambian sus modelos de conducta, se
identifica con personas diferentes. En los años preescolares, por ejemplo,
se identifica con su padre o con su hermano mayor, normalmente del mismo
sexo; más tarde lo hace con su maestro, para después pasar a identificarse con
un miembro de su pandilla. También es posible que los niños se identifiquen
con el personaje de un libro, de una película o de la televisión, o incluso de los
tebeos. Pero esta identificación con personajes de ficción puede resultar no-
civa para un buen desarrollo moral del niño, si los modelos que imita no son
moralmente aceptables como puede ser un héroe que se toma la justicia por
su mano.
Vemos, pues, la importancia de la identificación como fuente de aprendi-
zaje de la conducta moral del niño y más aún si tenemos en cuenta la impor-
tancia que adquiere conforme el niño se hace mayor y se rebela contra la dis-
ciplina de la casa y de la escuela. El problema queda solucionado si encuentra
a alguien con quien identificarse, y este modelo es socialmente aceptado.
La diferencia en cuanto a la repercusión social de los distintos papeles so-
ciales del hombre y de la mujer son manifiestos y por ello la identificación de
las niñas con sus respectivos papeles sociales son igualmente manifiestos, en
una sociedad que, como la denomina Zilborg, puede considerarse falocén-
trica. De ahí que la niña tenga, desde su más temprana infancia, dificultades
de aceptarse al mismo nivel que el niño.
Sin embargo, este proceso de identificación también sufre un duro y
brusco cambio con la llegada del individuo a la adolescencia.
Los adolescentes necesitan discrepar para sentirse a sí mismos como desli-
gados de esa edad en que la unión con los mayores era acrítica. Sin embargo,
como dice Moraleda: «La mayoría de los jóvenes, con todo, manifiestan que
existe una gran coincidencia entre ellos y sus padres».

14.5. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MORALES.

DIVERSOS MODELOS TEÓRICOS

El sujeto, a medida que va creciendo debe realizar un aprendizaje de los

conceptos morales, de una forma abstracta y verbal. Es, por tanto, necesario
que el individuo alcance una determinada edad para que tenga la capacidad
mental de generalizar y transferir una forma de conducta de una situación a
otra. Ya vimos anteriormente el problema de la transferencia y la necesidad
que la persona tiene, a través de su experiencia, de establecer relaciones entre
los principios abstractos y los casos concretos y asociar éstos con imágenes re-
cordadas de situaciones específicas para poder comportarse de una forma co-
rrecta.
El aprendizaje de los conceptos morales que son socialmente aceptados
por el grupo de pertenencia es relativamente fácil si el modelo de identifica-

281
ción del individuo y la disciplina que recibe son buenos. Sin embargo, le re-
sulta difícil asumir la responsabilidad de tenerse que someter a estos princi-
pios y, por ello, si no está suficientemente motivado, aunque sepa qué debe
hacer, no siempre lo hará.
El desarrollo de los conceptos morales no aparece aislado sino que está ín-
timamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo de los sujetos
(desarrollo cognitivo, social, emocional y cultural).
La manera en que estos conceptos morales se van formando en la persona
y la relación existente entre ellos y su conducta moral, han dado lugar a dife-
rentes teorías acerca del desarrollo moral.

14.5.1. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo

Incluimos aquí las principales teorías que explican el nacimiento y el desa-

rrollo posterior de los principios de valor y moralidad. Nada nace ya completo
ni madura en su origen, sino que de una potencialidad moral se pasa a la con-
figuración adulta de la conciencia y expresión de la misma. Todos estos auto-
res hacen hincapié en el origen temprano (infantil) de las primeras configura-
ciones morales; sin embargo, creemos que es necesario comprender éstas para
entender la conducta y el desarrollo moral del preadolescente y del adoles-
cente.

14.5.1.1. Piaget

Piaget ha sido uno de los grandes psicólogos que han investigado el desa-
rrollo moral del niño. En su obra «El criterio moral en el niño», es donde co-
mienza a hablarnos de la importancia de las reglas para el niño, ya que para
él, «toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier mora-
lidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas».
Para trabajar con los niños Piaget eligió un sistema de reglas conocidas y
elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qué pensaban y cómo
actuaban los niños ante las mismas.
Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas planteándose Piaget
primeramente dos cuestiones:

1.a) ¿Cómo se van adaptando los individuos a las reglas en función de su

desarrollo mental y de su edad?
2.a) ¿Cómo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos?

Los resultados que obtuvo fueron los siguientes:

1. Desde el punto de vista de la práctica de las reglas distinguió cuatro

estadios sucesivos:

282
 l.er estadio: motor o individual, donde el niño realiza una actividad mani-
pulativa en función de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. Esta-
blece esquemas ritualizados, pero el juego sigue siendo individual, con lo cual
no se da una sumisión a algo superior al yo, sumisión necesaria para la apari-
ción de las reglas, y, por tanto, sólo podemos hablar de reglas motrices, no de
reglas propiamente colectivas.
2.° estadio: es el estadio denominado del egocentrismo, que comienza, se-
gún los casos, entre los dos y cinco años. En estos momentos el niño recibe
del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de
acuerdo con ellas.
Sin embargo, utiliza las reglas y las cambia según sus intereses. De la
misma manera, cuando juega con un compañero no intenta imponer unas re-
glas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para sí (to-
dos pueden ganar a la vez) sin preocuparse de la codificación de las reglas.
El juego egocéntrico pretende un doble objetivo: por un lado, sentir que
juega como los demás, sobre todo como los mayores, y, por otro lado, seguir
utilizando sus adquisiciones para sí mismo; es decir, persigue un placer motor
más que un placer social, al mismo tiempo que intenta imitar un ideal obte-
nido de los ejemplos que hasta ese momento ha tenido.
3.er estadio: también se le llama estadio de la cooperación naciente. Se da
entre los siete y ocho años, y se caracteriza porque aparece una necesidad de
llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego, ya que cada jugador intenta
dominar a su compañero. Pasa, por tanto, del anterior placer motor a un pla-
cer social. Aunque los niños tienen algún conocimiento de las reglas, éste to-
davía es vago, ya que cada uno da una explicación diferente de las mismas.
4.° estadio: codificación de las reglas (se da hacia los 11 o 12 años). En este
estadio las reglas quedan totalmente establecidas en sus más mínimos deta-
lles, siendo conocidas por todos los niños de la misma forma que son conoci-
das por la sociedad entera. El niño se divierte complicando las reglas ya que
busca la regla por la regla.

En cuanto a la conciencia de la regla nos encontramos con los siguientes

estadios:

l.er estadio: abarca de los cuatro a los siete años. Los niños consideran las
reglas como ejemplos interesantes y no como realidades obligatorias. La regla
no es coercitiva todavía, pero las consideran como sagradas e intocables, y si
aceptan las innovaciones es porque realmente no se dan cuenta de que exista
esa innovación.
2° estadio (desde los siete a los diez años): Los niños consideran la regla
como algo sagrado e intangible, de origen adulto y de esencia eterna. Toda
modificación es considerada como una transgresión. Este estadio también se
corresponde con la primera mitad del estadio de cooperación, pero esta coo-
peración naciente no es suficiente para rechazar la mística de la autoridad.
Esto es normal si tenemos en cuenta que el pensamiento, según Piaget, va
siempre atrasado respecto a la acción y que, por tanto, la cooperación se debe

283
practicar mucho antes para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a
través de la reflexión.
3.er estadio (a partir de los diez años, en la segunda mitad del estadio de la
cooperación y durante todo el estadio de la codificación de las reglas): A la
heteronomía sucede la autonomía porque el niño siente la regla como el re-
sultado de una libre decisión y no impuesta por el adulto o una ley divina. Se
considera la regla digna de respeto en la medida que hay un consentimiento
mutuo y transformable a voluntad, siempre a condición de que participe la
opinión general.

Hay que tener en cuenta que la correlación entre los estadios de la práctica
y conciencia de las reglas es de carácter muy general y estadístico, así como el
reparto en edades o en estadios de los niños. En la realidad, los niños se pre-
sentan como un contenido sin cortes ni divisiones. Además, esta continuidad
no es en absoluto lineal y su dirección general sólo se percibe si se esquemati-
zan las cosas.
Piaget nos habla, por tanto, de la adquisición de la moral autónoma en el
tercer estadio, y en los anteriores aparece una moral heterónoma. Vamos a
exponer con más detalle estos dos conceptos tan importantes de Piaget:

Moral heterónoma: Se da aproximadamente entre los cuatro y ocho años.

Se funda en una ética de la autoridad. Piaget denomina realismo moral a la
tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan
con ellos como subsistentes en sí mismos, independientemente de la concien-
cia y como obligatoriamente impuestos, sean cuales fueran las circunstancias
en que se halle el individuo. Este realismo moral conlleva tres aspectos:

1. Por un lado, el deber, que para el realismo moral es esencialmente he-

terónomo. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es
bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será
un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a través de la obe-
diencia. Como podemos deducir, el niño ve las reglas y las restricciones mora-
les como elementos que se le imponen desde arriba, revelados por el adulto e
impuestos por éste. No es su conciencia quien elabora las reglas, sino que és-
tas ya se le han dado elaboradas.
2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar
al pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.
3. La tercera característica surge de la unión de las dos anteriores. Si el
niño concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obe-
diencia, es natural que evalúe los actos en función no de la intencionalidad
que los guía sino de la conformidad material con las reglas planteadas.
De aquí proviene la responsabilidad objetiva. La responsabilidad objetiva va
disminuyendo en importancia con la edad, mientras que la responsabilidad
subjetiva va creciendo correlativamente. Se trata de dos procesos que en
parte se interfieren, pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al
primero.

284
 En esta etapa de la moral de la obligación o de la heteronomía el niño cree
en la «justicia inminente» donde confunde las leyes morales con las físicas y
cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra después de una
mala acción es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobre-
natural, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las
reglas, y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto es malo si
produce un castigo. Están a favor de un castigo severo y expiatorio para pena-
lizar la desobediencia a la regla.
Vemos, pues, cómo el deber moral se ve simplemente como obediencia a
la autoridad adulta. El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obliga-
ción de guiarse por las normas de los adultos y obedecer las reglas de éstos.

La moral autónoma: se da aproximadamente a partir de los ocho años.

Cuando el niño comienza a ir al colegio se va alejando paulatinamente del
mundo exclusivo que antes le rodeaba, de su casa y sus padres. Asimismo, se
encuentra en situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo
cual le hace sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta
que hay otras personas, a las que él respeta, que piensan de otra manera, que
tienen otros puntos de vista sobre normas que él consideraba sagradas e in-
mutables. Todo esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma abso-
luta e inamovible de la moralidad y que las personas van elaborando sus pro-
pios códigos morales.
Dice Piaget que la moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrá-
tico, donde el niño procede según las reglas morales propias, inspiradas por el
respeto mutuo y la cooperación con otros. Esta moral, siguiendo al mismo
autor, nace como resultado de la interacción del niño con sus padres. De esta
manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obliga-
ción hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la soli-
daridad con los padres, que va a conducir al niño a la conclusión de que las re-
glas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un
interés común.
A medida que el niño va abandonando su posición absolutista respecto a
los juicios morales y va pudiendo colocarse en el lugar del otro, al mismo
tiempo que reconoce diferentes puntos de vista, deja de juzgar los actos por
sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran.
De esta manera el castigo ya no será una necesidad absoluta, ni revestirá sig-
nos de expiación, sino que se busca una censura que haga ver al culpable
dónde se ha roto el lazo de solidaridad o reciprocidad, o también para hacerle
comprender las consecuencias que se derivan de sus actos. Como dice Piaget,
en una relación basada en el respeto mutuo no cabría la idea de expiación
porque entre iguales el castigo se convertiría en pura venganza. La finalidad
del castigo sería ahora la reciprocidad igualitaria o la restitución, guiado por
un principio de equidad que tendría en cuenta el motivo del acto y las circuns-
tancias que concurren en el mismo.
Desde los descubrimientos llevados a cabo por Piaget se han realizado nu-
merosos estudios que han confirmado sus teorías y las han ampliado o que,

285
por el contrario, las han puesto en tela de juicio. En unos estudios intercultu-
rales se afirmó que algunas dimensiones de Piaget son genuinamente evoluti-
vas y se encuentran en diversas culturas. Estas dimensiones son de carácter
cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al
relativismo. Pero, sin embargo, se le achaca a Piaget que no tuviera más en
cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transición, así como la
diversidad de factores sociales que influyen y, sobre todo, la importancia de
las técnicas que van a transmitir las reglas de la sociedad.
De hecho, un punto discordante en las teorías de Piaget es que en algunos
adultos se encuentra todavía la moral heterónoma y que aún siguen confun-
diendo la intencionalidad con la consecuencia. Nosotros no coincidimos con
Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia, afirmamos
que se sigue adquiriendo también en la adolescencia.

14.5.1.2. Kohlberg
Kohlberg (1969,1976) fue otro gran investigador, que inspirándose en Pia-
get, realizó estudios acerca del desarrollo moral de los niños. Durante un pe-
ríodo de doce años estudió un grupo de setenta y cinco sujetos, que estaban
entre los diez y los dieciséis años cuando comenzó el estudio, y también estu-
dió a otras culturas. Las investigaciones que llevó a cabo confirmaron la idea
de Piaget de que el nivel de razonamiento moral de un niño depende de la
edad y madurez del mismo. En sus teorías destacó varios tipos diferentes de
razonamiento moral, que se clasifican en seis etapas y tres niveles:
Nivel I: Premoral.
Entre los cuatro y los diez años. En este nivel se destaca la importancia
que tiene el control externo. Las normas son impuestas por los demás y los ni-
ños las acatan, bien para evitar el castigo, bien para recibir una recompensa.
La primera etapa está caracterizada por juicios que intentan resolver el pro-
blema orientándose hacia el castigo o hacia la obediencia, y considera una ac-
ción mala si recibe un castigo y no en razón de sus méritos intrínsecos. Un se-
gundo paso de este nivel se caracteriza porque el niño acata las leyes en vistas
de su propio interés y pensando en la retribución que los otros pueden hacer
por él. Los juicios que se emiten en esta etapa denotan un claro hedonismo
instrumental principal y una orientación egoísta.
Nivel II. Moralidad de ceñirse a la función convencional.
Se da entre los 10 y 13 años. Los niños quieren agradar y complacer y de-
sean que las personas de las que les interesan sus opiniones les consideren
buenos. Son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo sufi-
cientemente bien como para saber si una acción es buena según sus normas.
Aunque siguen observando las normas de otros, hasta cierto punto ya las han
interiorizado.
Otro momento evolutivo se caracteriza porque la respuesta del niño al di-
lema es un intento de mantener buenas relaciones y someterse a las reglas

286
para evitar la desaprobación. Pueden juzgar las intenciones de los otros y de-
sarrollar sus propias ideas sobre lo que es una buena persona. La orientación
del niño hacia las normas se respalda constantemente en su contexto familiar
para pasar luego a un marco social más amplio, que caracteriza a la cuarta
etapa. En dicha etapa la autoridad mantiene a la moralidad. Las personas tie-
nen que cumplir sus deberes, respetar la autoridad superior y mantener el or-
den social.

Nivel III: Moralidad de principios morales autoaceptados.

Se alcanza a partir de los 13 años, o cuando se es un joven adulto, o, a ve-
ces, nunca. En este nivel es donde se llega a la verdadera moralidad. Por pri-
mera vez, el individuo se da cuenta que puede existir un conflicto entre dos
normas que están aceptadas socialmente y trata de decidirse por una de las
dos. El control de su conducta ya es interno.
Otra etapa marca una moralidad de contrato, de derechos individuales y
de una ley aceptada democráticamente. Los individuos piensan racional-
mente, teniendo en cuenta el deseo de la mayoría y, por tanto, pensando en el
bienestar social. Creen que aunque la ley a veces marque un conflicto entre
necesidades humanas, a la larga es mejor para una sociedad si se obedece la
ley.
En el último paso se da la moralidad de los principios individuales de la
conciencia, es decir, que los individuos actúan de acuerdo con sus normas in-
teriorizadas, sin tener en cuenta las leyes ni las opiniones de los demás. El su-
jeto tiende a evitar su autocondenación cuando percibe que está violando sus
principios autoimpuestos.
Kohlberg llegó a la conclusión de que los niños podían formular sus pro-
pios juicios morales de una forma sorprendentemente independiente y no in-
ternalizando las normas que se encontraban en su entorno. Pensaba que
mientras no se diese un desarrollo cognitivo avanzado y las capacidades para
desempeñar una función no garantizasen el crecimiento moral, éste no podría
existir. Él pensaba que el desarrollo de la conciencia no alcanzaba su punto
máximo hasta que no se llevaba a cabo un largo proceso evolutivo (Piaget,
por el contrario, lo considera terminado en el período preoperacional y Freud
con la resolución del Edipo). La repetición secuencial de las etapas de este
desarrollo moral se verifica en diferentes culturas, tanto transversal como lon-
gitudinalmente. Además supone que una etapa más adelantada representa
una reorganización de las precedentes.
De igual forma, en las etapas formuladas por Piaget, como en las de Kohl-
berg, nos encontramos que los cambios por edad en el desarrollo de los aspec-
tos cognitivos de la conciencia son un reflejo de las modificaciones cualitati-
vas de las leyes y de la obligación moral. Tanto las conclusiones de uno como
del otro nos muestran las tendencias evolutivas que se dan en los componen-
tes judicial y legislativo de la conciencia, pero en lo que respecta al compo-
nente ejecutivo o conductual, éste depende de diversos factores culturales es-
pecíficos. Ambos admiten una diferencia entre los patrones morales de la
sociedad y las conductas sociales propiamente dichas, pero no que formen sis-

287
temas evolutivos diferenciados, ya que los han tratado como parte de la
misma secuencia del desarrollo.

14.5.1.3. Ausubel

Ausubel realiza un análisis del desarrollo del yo en el contexto moral ba-

sándose en el supuesto de que el desarrollo moral es una subserie del desarro-
llo general y evolución del yo, que se puede conceptualizar de manera inde-
pendiente. Habla de un yo previo a la satelización, de una satelización inicial
y final y de una etapa de desatelización. Para él, tanto el niño satelizado como
el no satelizado responden a la sugestión de prestigio, pero la diferencia está
en que el no satelizado se somete a las normas del grupo para su conveniencia
y para la obtención de las ventajas que le puede proporcionar el estar aso-
ciado a un grupo colectivo; mientas que el satelizado acepta las normas por
una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. Vamos a ofrecer ahora
un estudio detallado de ello.

— Etapa presatelizante. Los niños obedecen las órdenes prohibitorias,

pero no actúan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son im-
puestas. Esto significa que existe un sometimiento a la autoridad más que una
aceptación. Más cercano a las teorías de Kohlberg que de Piaget, piensa que
es el temor al castigo más que el respeto a las reglas adultas lo que motiva el
comportamiento del niño. En definitiva, nos encontramos en una etapa donde
las reglas son externas al individuo.

— Primera etapa satelizante. El niño comienza a darse cuenta de la de-

pendencia de sus padres en cuanto a la dirección volitiva y decide asumir un
no satelizante respecto de sus mayores, con lo cual va surgiendo en él la nece-
sidad de asimilar sus valores. Esto no quiere decir que el niño actúe de
acuerdo con estos valores ya que aún no ha desarrollado una certera respon-
sabilidad moral.
Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales
cuando se adquiere un sentido de obligación. El niño siente la necesidad de
mantener una relación con sus padres. Si esta relación se rompe porque el
niño no acate las normas, surgen en él reacciones de culpabilidad; entonces se
motiva para seguir las normas parentales a fin de evitar una autoevaluación
negativa y los estados de ansiedad y de remordimiento vinculados con los sen-
timientos de culpa. Este desarrollo se lleva a cabo en los hogares donde los ni-
ños son aceptados e intrínsecamente valorados. En general, la identificación
moral resulta más fácil cuando existe una atmósfera democrática conseguida
a través de una disciplina firme, coherente y orientada hacia el cariño.
El desarrollo de las reacciones de culpabilidad hace que poco a poco vaya
existiendo una mayor coherencia entre los juicios morales del niño y su con-
ducta moral. Sin embargo, el desarrollo de estos sentimientos de obligación
moral se produce de forma gradual y se va obstaculizando por el lento creci-

288
miento de las facultades de autocrítica y de la aptitud de generalizar los prin-
cipios de lo bueno y lo malo más allá de ciertas situaciones específicas. No
surge de una manera espontánea sino como consecuencia de la presión del
nuevo rol autoritario de los padres y de las exigencias del entrenamiento. En
definitiva, las etapas iniciales de la conciencia satelizante representan un com-
promiso entre el negativismo agresivo y un sentido inestable de responsabili-
dad moral. El niño de preescolar se esfuerza en justificar sus malas conductas
culpando a factores accidentales, al olvido, a compañeros de juegos reales o
imaginarios, a deficiencias sensoriales, a movimientos involuntarios y a equi-
vocaciones.

— Etapa satelizante final. Se caracteriza por la consumación de la interna-

lización y asimilación de los valores parentales. Se produce un progreso en su
capacidad de autocrítica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la nece-
sidad de agentes coercitivos externos. Al adecuarse a las normas morales, va a
ejercer sobre él un gran poder el elogio o la culpa, referidas al acatamiento de
estas normas. La capacidad para asumir los roles morales convencionales se
va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de
afecto, para pasar más adelante a un contexto social más amplio, donde la jus-
ticia se funda en la consideración de los derechos y las expectativas de quie-
nes imponen las reglas y de quienes las obedecen. Existe, pues, un funda-
mento de orden social organizado.
Como consecuencia de la inexperiencia social del niño, de su orientación
satelizante en la asimilación de valores, así como de su falta de capacidad cog-
noscitiva para apreciar los principios morales, la organización de la conciencia
del niño en edad preescolar tiene todavía un carácter absolutista y depende
en gran medida de la cordura convencional de las personas que le rodean.

— Etapa desatelizante. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos

de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de cen-
trarse en la relación entre padres e hijos. Se toman principios de justicia y res-
ponsabilidad más abstractos, que se fundan en relaciones exteriores a la fami-
lia inmediata. El comienzo del período de desatelización sigue centrado en lo
convencional y en mantener la autoridad pero no ya bajo la idea de la obliga-
ción unilateral y del respeto hacia los adultos, sino basadas en unas obligacio-
nes recíprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la so-
ciedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las re-
laciones entre padres e hijos, así como por las nuevas experiencias que los ni-
ños tienen con los padres y por la propia maduración de las facultades percep-
tual y cognitiva.
La función principal que cumple el primer grupo de pares es la de propor-
cionar una fuente suplementaria de status derivado: el niño acepta la autori-
dad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera
a sus padres. Antes de los ocho años los grupos son aislados, informalmente
organizados y donde hay una escasa diferenciación de roles y no existe divi-

289
sión funcional del trabajo. Después, los grupos van siendo más amplios, me-
nos aislados y más estables. El niño va experimentando la diversidad de reglas
y valores y va construyendo los suyos propios. Cuanto más mayor se va ha-
ciendo, más considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a
suplantar a los padres como fuente de autoridad moral (durante la preadoles-
cencia y, especialmente, en la adolescencia).
Pero, para Ausubel, el repudio de la autoridad paterna y de los lazos filia-
les no es necesario para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral y de culpabilidad fundadas en la intención, en las necesidades interper-
sonales y en las obligaciones recíprocas. Lo único que se necesita es un cam-
bio en las necesidades de status y de dependencia, pero con la suficiente expe-
riencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. En
definitiva, es la fase final de la desatelización y se diferencia de la anterior
sólo en cuanto a la intensidad y la consumación de la desatelización.

14.5.1.4. Teoría del aprendizaje social de Bandura

Los teóricos del aprendizaje explican el desarrollo de la conciencia de los

individuos, diciendo que éstos aprenden las normas morales sobre todo a tra-
vés de la identificación con los padres. Cuando los padres juzgan sus acciones,
bien recompensándolos, bien castigándolos, están enseñando al niño a tomar
decisiones morales. De esta manera el niño llega a interiorizar las normas de
los padres hasta el punto de que se siente culpable si las transgrede. Aunque
esto no es totalmente cierto porque, como hemos visto anteriormente, el niño
no siempre actúa de acuerdo a su conocimiento de las reglas, sino que la ma-
yoría de las veces lo hace guiado por sus propios impulsos. Esta teoría, ade-
más de pensar que la identificación es inductora de juicios morales maduros,
cree que la motiviación que lleva al individuo a querer ser moral se basa en la
autoestima, la competencia o el deseo de aceptación más que para responder
a necesidades biológicas o reducir la ansiedad o el temor.
Explica las normas y principios morales como estructuras que surgen a tra-
vés de experiencias de la interacción social y no por la interiorización de re-
glas que existen como estructuras externas. Por tanto, las etapas morales no
se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interacción entre
el yo y los demás.
Por otra parte, las influencias ambientales en el desarrollo moral se defi-
nen por la calidad general y la extensión de la estimulación cognitiva y social
a través del desarrollo del sujeto, más que por las experiencias específicas que
éste pueda tener con los padres, la disciplina, el castigo o la recompensa.
Piensan que los aspectos del desarrollo moral son culturalmente universales
ya que todas las culturas tienen fuentes comunes de interacción social, toma
de funciones y conflicto social, que requieren, por tanto, una integración
moral.

290
14.5.1.5. Teoría psicoanalítica

Freud basa su teoría del desarrollo moral en la resolución del complejo de

Edipo, que conlleva la aparición de la tercera instancia de la personalidad: el
Superyo.
El Superyo surge, por tanto, como consecuencia de la identificación del
niño con sus padres, y supone por ello la introyección de las normas de los
ideales paternos.
Los neufreudianos señalan que los niños no introyectan solamente las nor-
mas paternas, sino que internalizan también las normas de la cultura, pues
consideran, como expone Fromm, que los padres son los «agentes psicológicos
de la sociedad», porque no transmiten las normas que ellos se inventan, sino
las que toman de la sociedad en la que viven. Por esta razón Marx retomando
la teoría freudiana dijo que «los padres eran los educadores educados».
En este sentido podemos afirmar que el Superyo, consecuencia del de
Edipo, es una parte de la sociedad que ponemos dentro de nosotros mismos,
con el objeto de que, de ahora en adelante, gobierne nuestra conducta y nues-
tra conciencia.
El Superyo va a cumplir tres funciones importantes. Observar al Yo; casti-
gar con sentimientos de culpa, cuando el Yo transgreda las normas morales y
castigar con sentimientos de inferioridad cuando el Yo no actúa de acuerdo
con el ideal del Yo.

14.6. POSICIONAMIENTO CRÍTICO SOBRE ESAS TEORÍAS

Estos modelos teóricos, sin embargo, en los últimos años están siendo
puestos en tela de juicio. Así el Dr. Moraleda contrasta los posicionamientos
aportados por algunos psicólogos cognitivos, principalmente Piaget (1932),
Kohlberg (1971), Peck y Havighurt (1960) y Williams (1970), en torno al de-
sarrollo de la moralidad, con los datos empíricos recogidos a través de una in-
vestigación realizada con una muestra de 1600 adolescentes españoles. Las hi-
pótesis de que parte esta investigación son fundamentalmente dos: La
primera, que, contrariamente a lo que supone Piaget, el desarrollo moral no
culmina al final de la niñez, sino que se prolonga a través de la adolescencia;
la segunda, que este desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia se
caracteriza por un proceso de tránsito desde una situación de rebeldía y dis-
tanciamiento de los valores morales adultos hacia una autonomía moral;
desde un comportamiento en el que predomina una moral situacional a otro
de criterios universales; desde una situación en la que priva una moral indivi-
dualista hacia otra de responsabilidad personal.
Las conclusiones a que llega el Dr. Moraleda, en este análisis, son las si-
guientes y que entresacamos de su Ponencia en el II Simposium Infad.5

5. Cáceres abril 1992

291
14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo
progresivo

a) Desde el comienzo de la adolescencia hasta el período juvenil (17-18

años) se produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral de estos su-
jetos pasando desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma;
desde una moralidad basada en la autoridad de los adultos, en especial de los
padres y educadores, a un moralidad racionalista, basada en la propia refle-
xión y criterios personales.
b) Un elemento significativo que entra en juego en esta evolución es la
rebeldía y el distanciamiento de las normas adultas, muy presente a través de
todo este estadio; así como la firme voluntad del adolescente de querer apo-
yarse sobre su propio juicio personal al decidir lo que está bien o mal. Para al-
gunos psicólogos esta rebeldía y distanciamiento, como la transgresión de la
ley son psicológicamente necesarios para la evolución moral de la persona.
Ambas suponen tener opiniones distintas de los mayores, buscar experiencias
personales; una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autónoma
experiencial.
c) Así como el pensamiento adolescente se caracteriza por un raciona-
lismo e intransigencia, su sistema ético participa de estas mismas característi-
cas. El adolescente sobrestima la facultad apenas adquirida del pensamiento
abstracto, cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así establecer
reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares.
Incapaz de comprender aún la inabarcable plenitud de la vida moral debido a
su falta de experiencia y conocimientos, simplifica todo de modo artificial y
pretende dirigir su conducta y la de los demás por principios fijos e intransi-
gentes. De ahí nacen esos programas utópicos que a veces hacen los adoles-
centes sobre la reforma de la vida en todos sus órdenes.
d) Pese a este carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente
en su pensamiento moral, lo cierto es que muchas veces a la par que rechaza
toda influencia extraña en dicho pensamiento, por otra busca el apoyo en una
autoridad que le sirva de modelo y garante moral. Sigue rechazando toda auto-
ridad que se le impone desde fuera, sea la familia, la escuela, la iglesia, mien-
tras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente a otra persona cuya elec-
ción ha hecho él libremente. Esta antinomia puede comprenderse fácilmente
partiendo de la concreta situación psíquica del adolescente. Éste ha descu-
bierto su mundo psíquico con sus complejas actividades y fuerzas hasta ahora
desconocidas, que han roto su anterior equilibrio provocando un caos interior.
Se siente llamado a dominar ese caos y para ello necesita un punto de referen-
cia y ciertas normas. ¿Dónde buscarlas? Las autoridades que hasta ahora ha-
bía encontrado no han resistido su crítica. De ahí que se aparte de esas autori-
dades e intente erigir por sí mismo una ordenación de valores que brote de su
interior; y de ahí que fije su atención en alguien que personifique en su forma
de vida sus valores morales; es decir, lo que a él le parece puro, bueno, noble.
e) En relación también con los progresos de la razón, así como con el
descubrimiento de su mundo interior, cabe situar la importancia que comien-

292
zan a tener las motivaciones de la conducta de los hombres. Este descubri-
miento va a repercutir de modo decisivo en su concepción de la moral: el va-
lor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad material
con la ley, sino también, y sobre todo, por la responsabilidad del sujeto en di-
chas acciones; es decir, por su intención de respetar la ley en su espíritu más
que en la letra.

14.7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MORAL

DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

Hasta estos momentos hemos estado intentando dar una respuesta general
a cómo se produce el desarrollo moral de un individuo cualquiera, sin atender
a sus características personales, ni al medio ambiente que le rodeaba. Sin em-
bargo, es imprescindible tratar los factores innatos y ambientales que se en-
cuentran presentes en el desarrollo del individuo, ya que van a ser ellos los que
marquen las diferencias individuales en el desarrollo moral de cada sujeto.

14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales

hombre/mujer
En el problema del desarrollo moral, como en la inmensa mayoría de los
campos del desarrollo, puede surgimos una pregunta: ¿Qué influye más en el
desarrollo, nuestra naturaleza o el medio ambiente en el que nos movemos?
Esta cuestión no ha sido aún zanjada por la imposibilidad de encontrar un
método que mida de forma exacta la influencia de ambos. Pero sí ha dado lu-
gar a teorías que a lo largo de la historia han intentado dar explicación al de-
sarrollo moral, presentando una mayor predominancia de uno de estos facto-
res sobre el otro.
Así encontramos teorías que afirman que la dinámica interna de la con-
ducta se debe a la herencia de pautas y normas de conducta, a una serie de
instintos, deseos o tendencias innatas. Y teorías que, por el contrario, dan más
importancia al papel del aprendizaje y a la creación de reflejos condicionados
en la formación de las respuestas.
A pesar de estas teorías extremistas, podemos decir que tanto un factor
como otro tienen mucha importancia en la conducta, pero bajo unos procesos
complejos que, aún hoy en día, no sabemos descifrar con absoluta claridad.
Ahora vamos a analizar una serie de factores que, debido a sus diferencias
innatas en cada sujeto, van a marcar distintas pautas en el desarrollo moral de
cada individuo.

14.7.2. Influencia de la inteligencia

La inteligencia influirá en la conducta moral, en cuanto ésta necesita de un
componente cognoscitivo, como vimos anteriormente, para ir adquiriendo los

293
principios abstractos del código moral e ir adquiriendo cada vez un conoci-
miento moral más amplio. En este sentido, los sujetos más inteligentes ten-
drían más ventajas sobre los menos inteligentes, como también pueden pre-
decirse, con más facilidad, las consecuencias que pueden ocasionar su com-
portamiento o las ventajas que pueden proporcionarles el acomodarse a las
normas sociales.
Sin embargo, se ha demostrado que la relación existente entre la inteligen-
cia y la conducta moral no es tan importante como podía parecer. Los estu-
dios realizados sobre esta cuestión han llegado a la conclusión de que los suje-
tos más inteligentes aventajan a sus compañeros en rasgos como la rectitud, la
perseverancia o la prudencia. Pero esta supremacía sólo se da en cuanto se re-
fiere a rasgos morales que dependen del conocimiento moral, no los que re-
flejan actitudes morales. Es decir, que el individuo más inteligente tiene más
facilidad para conocer las expectativas de su cultura y, por tanto, la manera de
actuar adecuadamente para conseguir un éxito personal.
Igualmente, cuando se estudió la relación que existía entre la inteligencia y
la honestidad en personas de edad escolar, se halló un + 0,50 de correlación;
pero esto podía ser debido a que los individuos más inteligentes tienen menos
necesidad de hacer trampas que los otros, o también que son más astutos para
evitar que los descubran, o saben elegir el momento más propicio para come-
ter el fraude.
En definitiva, la buena inteligencia no garantiza reacciones morales ade-
cuadas, pero si va unida a las ventajas y oportunidades a que da lugar, tiene
más posibilidades de tener un comportamiento moral elevado.

14.7.3. Influencia del sexo

Todavía no se han marcado con total claridad las diferencias que pueden
surgir en el desarrollo moral según se pertenezca a un sexo o a otro. Parece
ser que las adolescentes, en estudios efectuados sobre los aspectos piagetia-
nos, revelan menos inclinación hacia la justicia inmanente y al realismo moral,
así como se muestran menos convencidas ante la eficacia de un castigo severo.
En cuanto a los estudios realizados sobre el fraude, se obtuvo que las ado-
lescentes se resisten más a violar una prohibición. Pero que, sin embargo, es
más frecuente en ellas la falta de honradez en situaciones sociales. Como con-
secuencia de que la educación de las niñas es más estricta, y que se les exigen
en mayor grado que se comporten de acuerdo a las reglas sociales, es normal
que digan más mentiras de tipo social que los chicos, ya que les cuesta más
irse adaptando a las normas que se les exigen. Esto también puede explicar el
porqué las niñas se muestran mucho más adheridas a los códigos morales de
su grupo de pertenencia que los chicos. De hecho, los adolescentes son mucho
más rebeldes a la hora de acatar las normas y está mejor visto entre ellos de-
safiar a la autoridad porque lo consideran «masculino». Debido a esto, mu-
chos chicos se comportan mal sólo para ser mejor aceptados en su grupo, lo
que puede explicar, en parte, por qué hay más chicos delincuentes que chicas,

294
aunque, por supuesto, no sea ésta la única razón, ya que hay otras muchas va-
riables que influyen.
Por último, podemos decir que si bien no se ha demostrado que los niños y
niñas tengan diferente desarrollo moral por factores congénitos, sí podemos
decir que los modelos de conducta que esperamos de cada uno de ellos mar-
can diferencias en la educación que reciben con las consiguientes consecuen-
cias que esto conlleva en el comportamiento de cada uno de los sexos.

14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente

Hemos tratado de poner de manifiesto cómo la capacidad para dar res-

puestas morales va a estar en parte asentada en la constitución de los indivi-
duos, pero admitimos como transcendental que la manifestación de estas res-
puestas está ligada con el ambiente donde se dan. Esto puede explicarnos de
alguna manera por qué los códigos morales han sido distintos para niños
(hombres) y para niñas (mujeres) o distintos a lo largo de la Historia y por
qué varían de un país a otro.
De la revisión de varios trabajos de investigación efectuados por Hoffman
(1977) se pueden alcanzar varias conclusiones, entre otras cabe destacar las
siguientes:
1.° Las verdaderas y primeras fuentes de moralidad son los padres, com-
pañeros y la influencia de la televisión.
2.° Posteriormente se añaden —como fuentes secundarias— el desarrollo
cognitivo del niño y el sentimiento de culpa y empatia.
3.° La utilización de la disciplina puede constituir un medio positivo o
negativo.
4.° El uso de técnicas de retiradas de cariño expresadas verbalmente no
influyen en la moralidad.
5.° Existe una gran diferencia en el proceso de socialización y de interio-
rización moral entre los niños y las niñas, siendo éstas las que muestran orien-
taciones morales más interiorizadas que los chicos.
Según esas investigaciones (Hoffman 1977), los factores ambientales que
más influyen en las reacciones morales de los individuos son los de los si-
guientes apartados.

14.7.5. Influencia del hogar

Si decimos que existe una gran diferencia en el proceso de socialización y
de interiorización entre niños y niñas, este aspecto diferenciador se irá de-
mostrando en cada uno de los aspectos donde esta influencia se dé.
Así, si la influencia del hogar es muy importante y ocupa el primer lugar
de influencias ambientales, ya que las experiencias que la persona tenga en su
hogar van a ser decisivas para su desarrollo moral, el distinto comportamiento

295
de los padres respecto a los hijos pautará a éstos desde la más temprana in-
fancia en sentido diferenciado según sean niños o niñas.
El sujeto recibe la influencia de sus padres y de toda la familia, a los que va
a tomar como modelo de conducta. Debe ir aprendiendo a través de su apro-
bación y desaprobación lo que está bien y mal. Y de esta relación con la fami-
lia el individuo se sentirá motivado o no para obrar correcta o incorrecta-
mente. Estos modelos de conducta son ciertamente bien distintos según se sea
varón o mujer. Las expectativas de los padres sobre su hijo o hija son bien dis-
tintas. De la niña se espera más afectuosidad, más cariño, más agradeci-
miento, permanecen más en casa, ayudan a las tareas domésticas, son más su-
misas, etc., y sus códigos de valores pronto se diferencian del de los niños. El
primer elemento diferenciador es, pues, de valor simbólico.
Cuando un individuo mantiene relaciones de afecto con sus padres los
convierte en sus guías y orientadores, tanto por el ejemplo que le dan como
por las enseñanzas que le predican. Si la disciplina es razonable y no arbitra-
ria, el sujeto desarrollará una conducta moral que le conducirá a su propio
autocontrol y autodirección.
En el caso de las hijas, aparece pronto la necesidad en los padres de negarles
más la libertad que a los niños y de imponerles una mayor disciplina, es decir,
de inculcarles las normas y el temor a su infracción, antes que en el caso del
niño.
Cuando, por el contrario, las relaciones entre padre e hijo son desfavora-
bles, la conducta moral del niño se deteriora fácilmente y manifiesta grandes
dificultades para adaptarse, pudiendo llegar incluso a ocasionar conductas
psicopáticas como destructividad o deshonestidad, que pueden generar delin-
cuencia juvenil. En el caso de las niñas no se suele, salvo en pocos casos, lle-
gar a permitir ese deterioro y se actúa antes por parte de los padres.

14.7.6. Influencia de las compañías

Junto con la familia, el grupo de amigos ejerce una gran influencia sobre el
comportamiento del adolescente. Como vimos en algunas de las teorías del
desarrollo moral, estos amigos le permiten ir abandonando la creencia abso-
luta en los valores de sus padres, para poder ver la gran gama de valores que
le ofrece la sociedad.
Estas influencias de los compañeros le lleva a un sentimiento de respeto
mutuo y reciprocidad, donde las normas y autoridad del grupo se van ha-
ciendo cada vez más influyentes. Por otro lado, el que un niño participe so-
cialmente en instituciones y ejerza un control sobre éstas le ayuda a tener una
mayor madurez moral, pero es aquí donde la diferencia entre sexos es mani-
fiesta. Mientras todo ello se ve bien en el niño se critica en la niña. Se genera
en ello una doble moral.
Sin embargo, durante la infancia, el grupo de amigos no constituye, en sí
mismo, una fuente importante de valores morales, ya que los valores de grupo
son sólo el reflejo de los valores de los adultos vinculados con sus componen-

296
tes; sin embargo, son comportamientos aprendidos que han de ser tenidos en
cuenta.
En las investigaciones presentadas por Hoffman (1977) y por Anderson y
Butzin (1978) se comprobó que la relación entre los resultados de un niño, en
las pruebas de fraude o engaño, y los de un amigo perteneciente a otra clase
era de 0,23, mientras que la correlación entre niños de la misma clase era de
0,66, lo que demuestra que existe una mayor influencia cuando el contacto es
más directo, ya que se puede influenciar la conducta del otro mediante suges-
tiones, comentarios, o procedimientos de este tipo.

14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad

Esta influencia viene marcada, sobre todo, por las experiencias que van a
surgir de la relación del niño con sus compañeros y con el profesor, más que
por la simple asistencia a la escuela. No se ha podido demostrar que la con-
ducta moral de los niños mejore a medida que va pasando por los diferentes
cursos de la escuela, y aunque es cierto que en algunos aspectos pueden
evolucionar positivamente, también hay otros donde, por el contrario, retro-
ceden.
La relación que se establezca entre el profesor y el alumno va a ser deci-
siva para la adaptación del niño a la escuela. Un maestro autoritario puede
hacer que el niño se atemorice y rechace no sólo la figura del maestro sino
también el trabajo escolar y la propia escuela.
La personalidad del maestro así como su comportamiento frente a los ni-
ños, es lo que en definitiva va a marcarlos, más que la filosofía que rige en la
escuela.
El diferente comportamiento frente a niños y niñas en las escuelas, tanto
por parte de profesores como de profesoras, va igualmente a pautar el dis-
tinto comportamiento de aquéllos.
Otro elemento que debe ser tenido en cuenta en esa doble moral que ya se
empieza a definir, a medida que el niño va creciendo, es la diferencia de pape-
les a imitar en su proceso de socialización y los distintos prototipos ofreci-
dos por los libros de texto. La diferenciación basándose en el sexo emerge
con particular evidencia. La literatura infantil muestra bien a las claras esas
diferencias que tan duramente han sido puestas de manifiesto por numero-
sos autores (Erik Erikson, 1967; Simone de Beauvoir, 1971; M. de Wilde,
1972, etc.).
En cuanto a la relación con sus compañeros, si éstos tienen los mismos sis-
temas de valores que el niño/a en su casa, le ayudará a reforzarlos, y si no es
así, se producirá un rechazo, como dijimos anteriormente, de los valores fami-
liares en favor de los valores que defienda el grupo.
Es importante el papel que el maestro representa, tanto en la interacción
social entre los compañeros como sobre el niño/a concreto. En primer lugar,
el profesor, como maestro (guía) del desarrollo moral de sus alumnos, debe
tener él mismo una idea psicológica precisa de la fase en la que se encuentra

297
el alumno. Debe conocer las motivaciones exactas por las que actúa el niño.
Las investigaciones en este sentido han demostrado fiablemente que el profe-
sor es la figura más importante en la creación de condiciones que promuevan
el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975).
El camino más idóneo para alcanzar esos objetivos consiste, en primer lu-
gar, en generar un conflicto que facilite el crecimiento moral del niño por la
respuesta que deba darse al mismo. Según Hersh (1984) este conflicto puede
alcanzar la solución estimulando el diálogo del alumno consigo mismo, en el
que por la necesidad de solucionar el conflicto modifica su comportamiento y
cambia de estadio; o el diálogo del alumno con otros alumnos, que les propor-
cionan etapas de pensamiento superiores a su propio nivel y les estimulan a ir
más allá de su modo de pensar; o el diálogo del alumno con el profesor, que le
ayuda a superarse.
Todo ello ayuda al alumno a adoptar puntos de vista diferentes.

14.7.8. Influencia de los juegos

Otro rasgo diferenciador se nos puede ofrece en la adquisición de las nor-

mas a través del juego. Ciertamente los roles a desempeñar por niños y niñas
son bien diferentes, ya se trate de los mismos juguetes en sí, fabricados espe-
cialmente para niños o para niñas, con el correspondiente componente simbó-
lico de color (azul frente a rosa), de función, de acción, etc. (naves espaciales
frente a muñecas, por citar sólo un ejemplo).
Igualmente se diversifica rápidamente y se aprueba o censura la participa-
ción en los distintos juegos según se sea niño o niña (juegos de movimiento,
actividad, etc., frente a juegos sedentarios). Por ejemplo, en las competiciones
deportivas, el niño/a debe adaptarse a unas reglas y al código moral que de-
fine al buen deportista, lo cual le influirá positivamente cuando tenga que
asumir otras reglas y códigos.
Simone de Beauvoir describe los sentimientos de las niñas privadas de la
posibilidad de arriesgarse físicamente para conseguir objetivos difíciles, como
lo hacen los niños. Los niños manifiestan en estos juegos su dominio sobre el
mundo al que dominan y conquistan. A las niñas tales empresas les están
prohibidas (S. de B. El segundo sexo. 1971).

14.7.9. Influencia religiosa

A lo largo de la historia los problemas religiosos y morales han ido asocia-

dos en la vida del hombre. La religión está íntimamente relacionada también
con la cultura social y con ciertos rasgos de reputación. La religión prohíbe y
manda determinadas conductas. Por todo esto, aunque el niño no reciba una
educación religiosa formal, va a estar influido por ella, bien a través de su ho-
gar, de la escuela, de la relación con sus compañeros o de los medios de co-
municación.

298
 Si bien el desarrollo del razonamiento moral surge de forma casi idéntica
en las diferentes concepciones religiosas, éstas pueden incidir de una forma u
otra en el nivel del juicio moral según las determinadas creencias o prácticas
que observen y, en el caso que nos ocupa de diferenciar el papel hombre/mu-
jer, también. Es en el papel que en cada religión juega el ser varón o mujer
donde radica la diferencia.
Esto nos conduce a pensar que la religión no puede considerarse como
condición necesaria o imprescindible para el desarrollo moral del niño. Pero
tampoco quiere ello decir que la religión y la conducta moral estén intrínseca-
mente desvinculadas, sino más bien que no existe una alta correlación entre la
observancia religiosa y el comportamiento moral.

14.7.10. Diferencias transculturales

Si en una misma cultura ya surgen patrones de conducta diferentes para
varones o para mujeres, es obvio que entre culturas distintas estas diferencias
sean más acusadas.
Las reglas sociales, los códigos morales y las religiones cambian en cada
una de ellas, haciéndose, por ello, muy difícil el encontrar un método de in-
vestigación que establezca comparaciones entre las distintas culturas. Algo de
ello se consigue con los estudios de Antropología de los que en la actualidad
se encuentra suficiente material de campo.
Parece ser que algunos datos comparativos de esa extensa y rica bibliogra-
fía antropológica demuestran que las etapas evolutivas del desarrollo moral
podrían ser universales. Sin embargo, algunas culturas, debido a las caracte-
rísticas de sus factores cognitivos y sociales, no llegan a madurar las últimas
etapas del desarrollo moral, lo cual hace que no se pueda confirmar que éste
sea un proceso evolutivo universal.
Hay que destacar, sin embargo, que las distintas prácticas socializantes y
de educación que se llevan a cabo en cada cultura influencian de forma signi-
ficativa el desarrollo del juicio moral. Así, por ejemplo, los niños de un deter-
minado país pueden pasar de una forma más lenta a dar más importancia a las
intenciones que a las consecuencias de una acción, mientras que en otras
culturas suceda a la inversa, como ya recogía el aforismo «de internis
ñeque Eclesia», que equivale a decir que sobre intenciones nadie puede
juzgar.

14.7.11. Influencia de los métodos utilizados para enseñar

los valores morales
Hemos tratado de dejar claro en líneas anteriores cómo cada cultura pre-
senta distintos códigos morales y, por lo mismo, intuimos que también en
cada una de ellas van a surgir formas diferentes de enseñar los valores mora-
les a los diferentes miembros de su colectividad.

299
 Estas formas de enseñanza van a estar íntimamente relacionadas con la
transmisión (más o menos disciplinada de las mismas), ya que la finalidad de
ésta es la de enseñar al niño el código moral del grupo, con el enseñante, y
con el objeto de la enseñanza, ya sean conscientes o no algunos de estos pará-
metros.
La disciplina, entendida como medio de educación, que lleva al niño/a ha-
cia su propio autocontrol, se le hace necesaria a éste en la medida que va a su-
poner una guía para él, que le va a proporcionar un sentimiento de seguridad
al indicarle qué es lo que puede y no puede hacer. También va a reforzar su
yo, porque el niño/a se va a sentir motivado para hacer aquello que sabe que
esperan de él o de ella, y de esta manera irá desarrollando su conciencia hasta
que pueda elegir por sí mismo.
Por todo esto, es imprescindible que los criterios educativos que se utilicen
sean firmes y regulares. Si son arbitrarios o diferentes para cada sexo, el
niño/a no sabrá qué es lo correcto o incorrecto y se sentirá confundido y deso-
rientado o afianzado en su desigualdad sexual. Además, al no saber lo que se
espera exactamente de él hará lo que quiera, generando con frecuencia con-
ductas contrarias a las normas sociales. Aquí ciertamente sí se puede hablar
de doble moral o de moral diferente, de forma que conductas que se aplauden
en los niños se censuran en las niñas, o viceversa.
Las reglas y leyes ayudan al niño a irse acostumbrando a las normas que va
a imponerle el grupo. Para llevar un control sobre el cumplimiento de estas
leyes y reglas se utiliza el premio o el castigo. Los castigos como forma de in-
hibir el incumplimiento de las reglas y los premios o recompensas como refor-
zamiento de las conductas deseables. Es importante tener en cuenta que, si
premiamos o castigamos una acción de un niño/a cuando frente al otro la he-
mos dejado pasar inadvertida, podemos crear en el niño/a una gran confusión
e inseguridad.
Es imprescindible que, antes de juzgar las acciones de los niños, intente-
mos comprender las motivaciones internas que les han llevado a ejecutar ese
acto, sin atender a su diferencia sexual; sólo así podremos ser más justos con
ellos, conseguir que se sientan más confiados ante nuestras respuestas y con-
tribuir a una menor desigualdad sexual.
Una disciplina que se base en una motivación positiva, bajo forma de re-
compensas, resulta más beneficiosa y agradable para el niño que una basa-
da en el castigo. Si se hace más hincapié en los aspectos negativos, se le en-
seña al niño lo que no debe hacer. Esto le puede llevar a tener una visión pe-
simista, ya que al ser reñido constantemente pensará que es más fácil caer en
el error que portarse bien. Generalmente, la recompensa más simple y, sin
embargo, más efectiva es la aprobación social, bajo la forma de felicitación o
estima.
Las niñas frecuentemente viven una disciplina demasiado estricta, y aun-
que aparentemente parezcan estar totalmente adaptadas a las normas, en su
interior se hallan resentidas y tienen una visión diferente del mundo y de su
mundo. Esto puede conducirlas a la apatía y a la resignación, a sentimientos
de temor, retraimiento y sumisión.

300
14.8. PAPEL DE LA CONCIENCIA, LA VERGÜENZA Y LA CULPA

Para Ausubel la conciencia es un concepto abstracto, que se refiere a la or-

ganización cognitivo-emocional de los valores morales de un individuo, a los
sentimientos de obligación para obrar de conformidad con ellos, y a otros
procesos psicológicos que intervienen para mantener una conducta compati-
ble con las normas sociales internalizadas. Esto presupone que el individuo
debe aceptar ciertas normas externas como suyas propias, además de la obli-
gación de regular su conducta según estas normas y responder de sus desvia-
ciones. Para, por último, poder realizar una autocrítica donde se tenga la sufi-
ciente capacidad para reconocer que se ha producido una discrepancia entre
su conducta y sus valores interiorizados. Sin esta capacidad de autocrítica
para evaluar objetivamente, según los principios morales internalizados, las
propias intenciones y la tendencia conductual, no sería posible experimentar
sentimientos de culpa por haber realizado acciones inmorales, ni reprimirlas.
Cuando un niño/a adquiere la conciencia, o sea la norma interiorizada que
controla su conducta, actúa de acuerdo con ella. Así, si su conducta no es
acorde a la norma, se sentirá culpable, avergonzado o ambas cosas.
Para Ausubel (1960) la culpa es una forma especial de autovaloración ne-
gativa que se produce cuando el individuo reconoce que su conducta se desvía
de un valor moral que debe acatar. Siempre va acompañada de sentimientos
de vergüenza, porque percibe o imagina la valoración negativa por parte de
otros al haber transgredido una regla moral. Incluye también otras autorreac-
ciones como disgusto, desprecio a sí mismo, remordimientos, etc.
Sin embargo, la culpa se hace necesaria si el sujeto quiere someterse a una
moral verdadera. Ya que, según Ausubel (1960), se convierte en uno de los
mecanismos psicológicos más importante por los que el sujeto se va a sociali-
zar. Y va a ser, igualmente, un instrumento importante de supervivencia cul-
tural, puesto que constituye el vigilante más eficaz de cada individuo, mante-
niendo su conducta compatible con los valores de la sociedad en que vive.
El origen y la intensidad de la culpa tiene parámetros bien diferentes se-
gún se trate de varones y/o mujeres, porque nuestra sociedad se rige por una
doble moral social.

14.9. DESARROLLO MORAL, VALORES Y PATOLOGÍAS DE LOS

ADOLESCENTES ACTUALES

14.9.1. Adolescencia y principios morales

Del análisis del comportamiento actual de los adolescentes, así como de

los datos del ya citado trabajo del Dr. Moraleda, nos parece posible destacar,
respecto a los principios morales, que la moral de un alto porcentaje de los
adolescentes actuales no se asienta en la búsqueda de criterios inmutables y
universales, sino que es aún predominantemente situacional, ya que, «como
manifiestan éstos frecuentemente, rechazan todo criterio, todo principio y

301
norma y exigen que sea cada sujeto quien en cada situación de su vida invente
una solución o decisión personal».
Los juicios emitidos por estos adolescentes sobre los principios morales es-
tán cada día más vinculados a una moral natural. Se valoran los principios de
respeto a la vida y la familia; y los de la justicia conmutativa y justicia social.
Desciende lo relacionado con los deberes cívicos, como son los deberes de pa-
gar las multas, los impuestos, etc., lo cual, aparte de mostrar una cierta inco-
herencia con sus valoraciones anteriores, avala aún más la hipótesis sobre la
naturaleza de una moral situacional. También desciende notablemente el jui-
cio sobre los valores relacionados con la moral personal y la moral sexual fa-
miliar. Igualmente exteriorizan un rechazo de aquellos principios morales que
impliquen dependencia del medio social, y todo ello en aras de sus propios
impulsos de independencia y autorrealización, característicos de la adoles-
cencia.

14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresión

Según Moraleda, la estabilidad y consistencia moral de la conducta parece

que corre paralela en la adolescencia a la rebelión contra los principios mora-
les heredados de los adultos.
Según Carlos Cobos, el análisis de las conductas psicosociopatológicas en
la adolescencia nos indica que son varios los mecanismos de distorsión que
operan en la personalidad de los sujetos.
Predominio de valores asociales, que tienen su origen en la «voracidad»
determinada por una oralidad (hambre primitiva) imposible de ser satisfecha,
lo cual entorpece las conductas humanas de reparto y compartición, y en es-
pecial las más maduras de renuncia y compasión, que sólo la madre puede en-
señar.
Predominio de valores antisociales, originados como consecuencia de la
ausencia de significación secundaria (simbolismo) del lenguaje y «sordidez de
la palabra» que es, sobre todo, onomatopéyica, expresión de la analidad ex-
plosiva: Sólo el estallido de la suciedad instintiva tiene energía, o sea, vida,
para ellos.
Predominio de valores ciclotímicos y cambiante desorganización interna,
apoyada en una hiperexcitabilidad, quizá constitucional ante estímulos (in-
cluso mínimos) que les desencadena respuestas de alarma que les asustan y a
las que temen.
Personalidad destructiva, originada por esa especie de detonante sádico de
la percepción, de modo que ciertas configuraciones visuales provocan des-
tructividad y saña en los psicópatas crueles. Odio psicopático producen, por
ejemplo, las imágenes de indefensión, deformidad, enfermedad, sangre, inva-
lidez, vejez.
Predominio de valores destrutivos, donde se da una identificación proyec-
tiva, una identificación con la maldad; y exclusión proyectiva de la bondad.
Mientras los sujetos paranoicos proyectan y atribuyen su daño a los demás,

302
los crueles, por el contrario, se incorporan a la malignidad (la corporalizan) y
echan fuera de sí sus posibles partes humanitarias, considerándolas endebles.
En este sentido, se instaura la prevalencia del sistema fuerte/débil, que se im-
pone y sobrepone sobre el sistema bueno-malo: En todo caso, el malo es el
débil.
Predominio de valores rígidos, basado en valores morales irreflexivos,
donde no existe posibilidad de plantearse y de ponerse en cuestión comporta-
mientos, o de sentir culpa y reparar ni de deprimirse por lo mal hecho.
Predominio de valores psicopáticos, dependiendo de la personalidad rí-
gida, se da una fuerte caracterización, que normalmente sirve para crear una
coraza de carácter suficientemente fuerte para hallarse protegido. Hay psicó-
patas crueles, duros (fanáticos) y psicópatas blandos (inconscientes, influen-
ciables) pero en ambos sólo importa su Yo.

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306
 15. El acceso al trabajo en la adolescencia
Rosa Marín Benet*

15.1. INTRODUCCIÓN

15.1.1. Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente

En la adolescencia podemos delimitar las siguientes subfases (Aguirre,
1990):
a) pubertad o preadolescencia, ligada a la crisis puberal y a reajustes físi-
cos y somáticos (inicio a los 11-12 años),
b) protoadolescencia o período grupal (12-16 años),
c) mesoadolescencia, el sujeto se prepara para asumir un rol social (17-22
años),
d) postadolescencia, el joven madura su proyecto de pareja y se especia-
liza en una profesión (23-29 años).
Al final de la misma, el adolescente, ahora ya adulto, debe asumir una cuá-
druple responsabilidad:
a) productiva: rol ocupacional, laboral o profesional estable,
b) conyugal: elección de una pareja sexual estable,
c) doméstica: búsqueda y afianzamiento de un domicilio estable y autó-
nomo,
d) parental: procreación y asunción de una prole dependiente.
Pero, la situación y perspectiva de los jóvenes, no está sólo en el hecho de
serlo, sino en que lo son, en una sociedad determinada (la postindustrial) y en
una situación histórica concreta (finales del siglo xx). Los jóvenes de hoy, han

* Con la colaboración de M.a Carmen Gálvez Rendón.

307
tenido (en su mayoría) una infancia feliz y fácil, pero la familia ha perdido el
papel de agente socializador que tenía.
El joven ha podido escolarizarse, pero una vez terminada la EGB, y des-
pués de un período de cualificación específica (FP, estudios universitarios, es-
tudios de tercer ciclo, etc.), busca su primer empleo en medio de una crisis
económica. El no encontrar un empleo revela un mal ajustamiento social, que
a corto, medio o largo plazo va a incidir en su equilibrio psicoafectivo, en las
esperanzas y expectativas futuras del joven.
Viendo la situación, quizás ya no sea «tan grande ser joven», pues lo que
en un período de expansión económica suponía una etapa de «puesta a punto»
para la inserción social, de socialización y aprendizaje, ahora es un período an-
gustioso, en el que la falta de perspectiva futura castiga a los que, se supone,
están construyendo su identidad social y personal y constituyen el motor de
funcionamiento de la sociedad futura.
Ante la dificultad de emanciparse, no sólo se alarga la adolescencia sino
que los jóvenes se aíslan y marginan de una sociedad que les priva de un papel
reconocido y al que tienen derecho, dando como resultado una falta de identi-
ficación social («pasan de todo») y una falta de identidad generacional. Este
deseo de emanciparse topa con la falta de empleo y el joven acaba aceptando
el trabajo que sea, confirmando la hipótesis de que lo primero es ganar dinero
(cuanto más y en menos tiempo mejor) para acceder al ocio y al consumo,
quedando desplazadas la motivación y la realización personal.
Ante esta incertidumbre y confusión, parece «lógica» la falta de vocaciones
de todo tipo; la orientación vocacional y/o profesional, desde los últimos años,
se erige como vía de ayuda al adolescente y a sus educadores, para que, el
paso de los estudios al trabajo y/o la elección de la profesión, sea algo gradual,
progresivo, donde se bareman, de forma lo más precisa y objetiva posible, los
factores individuales y socioculturales que intervienen en esa elección y que
van a determinar la autoimagen y el futuro del adolescente.

15.1.2. Datos de partida

Los datos con los que trabajaremos son los del último trimestre de 1991 fa-
cilitados por el Instituto Nacional de Estadística (INE), a partir de la Encuesta
de Población Activa (EPA):
— número total de población ocupada: 12.558.890 personas de las que son
hombres 8.477.600 y 4.081.290 son mujeres;
— número total de parados: 2.566.200 personas, de las que 1.248.040 son
hombres y 1.318.160 son mujeres.
La población activa en función del sexo y la edad, teniendo en cuenta los
datos anteriores, se distribuye como sigue:
— entre los 16 y los 19 años: a) 309.080 son hombres,
b) 214.320 son mujeres;

308
 — entre los 20-24 años: a) 898.400 son varones,
b) 591.270 son mujeres;
— entre los 25-54 años: a) 5.936.390 son varones,
b) 2.782.040 son mujeres;
— más de 55 años: a) 1.336.740 son hombres,
b) 493.600 son mujeres.

Se observa cómo el grueso de la población activa está entre los 25 y 54 años

tanto en los hombres como en las mujeres, aunque los hombres aparecen
siempre por encima de la población ocupada de mujeres, a excepción de los 20
a los 24 años donde las diferencias son menores, dada la oportunidad que tie-
nen ambos sexos de estudiar.
La población parada en función del sexo y la edad, se distribuye como
sigue:

— entre los 16-19 años: a) 138.900 son varones,

b) 144.740 son mujeres;
— entre los 20-24 años: a) 292.870 son varones,
b) 363.030 son mujeres;
— entre los 25-54 años: a) 683.380 son varones,
b) 772.640 son mujeres;
— más de 55 años: a) 133.710 son varones,
b) 37.750 son mujeres.

Se observa cómo el paro afecta más a la población femenina en todas las

edades, excepto en la jubilación, lo que podría entenderse como que la mujer
que trabaja lo suele hacer en trabajos menos valorados socialmente (modista,
servicio doméstico, etc.) que puede seguir realizando si físicamente está bien y
como ayuda ante los menores ingresos por la jubilación del marido.
En definitiva, el porcentaje total de parados y activos en función del sexo es
el que sigue:

— activos: a) hombres: 67,50 %,

b) mujeres 32,49%;
— parados: a) hombres: 48,63 %,
b) mujeres: 51,36 %.

Vemos que la población activa es el doble en el hombre que en la mujer, y

que en ésta el porcentaje de paro es superior, lo que nos indica que la integra-
ción de la mujer al trabajo es difícil, y lo es más cuanto mayor se es.
Por Comunidades Autónomas, el número de parados más alto, en el pe-
ríodo del último trimestre de 1991, corresponde a:

— Andalucía: 660.920 parados.

— Cataluña: 325.200.
— Comunidad Valenciana: 241.700.

309
 El más bajo corresponde a: La Rioja, Ceuta y Melilla y Navarra, con
11.350,11.730 y 21.290, respectivamente.
Los últimos datos de que disponemos, del tercer trimestre de 1992 del INE,
cifró el número de parados en 2.780.000. Asimismo, la Confederación Espa-
ñola de Organizaciones Empresariales (CEOE) cifra el número de parados,
durante los primeros meses de 1993, en 3.123.000.1
El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS.) realizó una encuesta de
opinión a una población de 7.027 sujetos entre 15 y 29 años, a los que se les
preguntaba:
«Si ahora te dieran a elegir entre un buen empleo, en donde ganaras un
buen sueldo, o seguir estudiando hasta acabar tus estudios o especialidad,
¿qué es lo que más probablemente elegirías?»

Las respuestas posibles eran: — un buen empleo,

— seguir estudiando,
— no sabe/no contesta.

Los resultados en función de la edad fueron:

— entre los 15-17 años: 43 % un buen empleo,

47 % seguir estudiando,
10 % no sabe/no contesta.
— entre los 18-20 años: 44 % un buen empleo,
47 % seguir estudiando,
9 % no sabe/no contesta.
— entre los 21-23 años: 44 % un buen empleo,
48 % seguir estudiando,
8 % no sabe/no contesta.
— entre los 24-26 años: 52 % un buen empleo,
41 % seguir estudiando,
7 % no sabe/no contesta.
— entre los 26-29 años: 49 % un buen empleo,
35 % seguir estudiando,
16 % no sabe/no contesta.

Se observa cómo el joven prefiere seguir estudiando, hasta la edad en que,

entre los 24-26 años, termina los estudios universitarios y desea encontrar un
buen empleo.
Llama la atención el hecho que el mayor porcentaje de «no sabe/no con-
testa» esté entre los 26-29 años, edad en que, si la evolución ha sido normal, el
sujeto debe tener unas metas claras y definidas. No obstante, pensamos que
ese mayor porcentaje no es debido a la «inseguridad» del joven, sino que,

1. Oliveras, E. (1993, febrero 10): El paro creció en España en más de 62.000 personas en enero.
El periódico de Catalunya. Sección Tema del día. Pág. 3.

310
como no tiene trabajo, se siente confuso ante el esperar a que salga un trabajo,
o seguir especializándose.

15.2. ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN VOCACIONAL

15.2.1. El trabajo como bien cultural

A lo largo de la historia, la concepción del trabajo ha ido evolucionando

con la sociedad «en función de su historia cultural, las presiones y las normas
sociales» (Rodríguez Moreno, 1992).
Desde siempre, el hombre ha intentado adaptarse al medio en que vivía a
través, entre otras cosas, del trabajo; «trabajando los seres humanos han con-
quistado y dominado el medio indiferente y hostil y hasta han conseguido al-
tas cotas culturales que les han distanciado de otros seres vivos» (Rodríguez
Moreno, 1992).
Con la revolución industrial se va estableciendo el capitalismo y la socie-
dad de consumo, que se han visto frenadas por el paro y la inflación. El índice
creciente de desempleo se convierte en uno de los principales problemas con
el que se encuentra el joven a la hora de acceder a un puesto de trabajo. Esto
no sólo le atemoriza sino que frecuentemente le obliga a aceptar el primer
empleo que le ofrecen e incluso a mantenerlo, a pesar de sentirse insatisfecho
y decepcionado; sin embargo, a la vez, se siente afortunado por haber conse-
guido un empleo del que no todos pueden disponer.
Consecuentemente, observamos que ha existido un cambio rápido en la so-
ciedad, lo que ha creado problemas tanto de adaptación como a la hora de ha-
cer obsoletas algunas profesiones. La valoración laboral, que varía constante-
mente, está expuesta a una gran presión social que ha ido aumentando a
través de la historia.
La revolución tecnológica ha traído consigo mayores concentraciones de
gente en menos espacio, relaciones y organizaciones sociales más complejas,
más tiempo libre, liberación total o parcial de la población de ocupaciones
orientadas a la búsqueda de sustento, etc., que en lugar de establecer una ma-
yor comunicación y sentimiento de pertenencia, tiende a la desorganización
social, a la secularización cultural y a la individuación afectiva. Sin embargo,
no todo es negativo, ya que «en nuestra época —y a diferencia de los inicios
de la industrialización— se empieza a conceder más importancia al bienestar
físico y mental del trabajador; se tienen presentes la variabilidad y diferencias
de las plantillas laborales; no se trata de conseguir el trabajador más adaptable
—ajustando el hombre al puesto de trabajo— sino que se organizan los planes
laborales que mejor convengan a los trabajadores y profesionales tan distintos
entre sí, en edad, fuerza, temperamento, ambición, etc. Los fracasos en la pri-
mera mitad del siglo xx y el cambio tecnológico, han demostrado que el tra-
bajo es una entidad muy compleja, que varía en función de las capacidades fí-
sicas y mentales de los implicados en él...» (Rodríguez Moreno, 1992).
Además, en el contexto de la sociología han surgido nuevas investigaciones

311
dedicadas a la industria y sus relaciones, al mundo laboral, a la pobreza, las
emigraciones, etc., que amplían y mejoran el conocimiento en este campo.

15.2.2. Los agentes de enculturación del adolescente

El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a

integrarse en la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La fa-
milia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos,
tanto psíquicos como sociales, y actúan «a modo de contextos espacio-tempo-
rales» (Marisol Rodríguez, 1992).
En la mesoadolescencia, el adolescente se halla influido por los «agentes
de enculturación» (familia, grupo, escuela, mass-media, etc.) que se encarga-
rán de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad indivi-
dual y grupal. Tanto en la familia como en la escuela, va a realizar unos apren-
dizajes, como el de la adquisición del rol social y profesional. Los mass-media
van a influir en el joven transmitiéndole una serie de patrones culturales como
son la valoración del poder, del prestigio, del ocio y el placer, del consumo,
etc., creándole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es
otra muy distinta y a través de la que no le será posible acceder al mundo que
la sociedad valora.
En la última fase del desarrollo adolescente (postadolescencia) se supone
que el joven asume ya un rol laboral o profesión y se integra de forma defini-
tiva en la sociedad, la cual celebrará esta asunción de manera similar a como
lo hacían los pueblos primitivos: mediante fiestas, banquetes u otro tipo de ce-
lebraciones.

15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos

Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales surgen del
contexto de donde procede el joven, que influyen en su elección profesional.
Nos encontramos, en primer lugar, que se prestigian determinadas profesiones
en detrimento de otras, las cuales pueden agradar o satisfacer más al joven. La
medicina, el derecho, económicas, ingeniería, informática, etc., son carreras
que se consideran ligadas a una posición social elevada, desprestigiándose
profesiones más relacionadas con lo humanístico, la filosofía, etc., es decir, ca-
rreras «no científicas», ni «técnicas».
Por otra parte, se valoran los méritos y éxitos conseguidos en todos los ór-
denes de la vida, rechazándose a las personas que no consiguen alcanzar las
cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los primeros en
todo, ganar más dinero, tener más poder, consumir más, aumentar los títulos
académicos, subir en la escala social, etc.
La sociedad promueve y ensalza los valores materiales, la búsqueda de pla-
cer y la obtención inmediata de las cosas (procesos primarios), lo cual hace
que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo.

312
 Los medios de comunicación muestran una serie de ídolos o héroes adoles-
centes que son valorados por sus hazañas, trabajo o éxitos, no conseguidos por
el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradic-
ción: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares y títulos
académicos, y, por otro, le ofrece un mundo sólo accesible si se tiene una
buena remuneración económica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinó-
nimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados
como dos mundos diferentes e incluso incompatibles.
La estratificación social, la desigualdad, han provocado diferentes tipos de
clases sociales cada una de las cuales dispone de clasificaciones profesionales
distintas, «el lugar que ocupa una persona en su sistema estratificado produce
importantes efectos en el desarrollo de su vida y en las oportunidades labora-
les deseadas o rechazadas» (Rodríguez Moreno, 1992). El hecho de pertene-
cer a una determinada clase social puede influir positiva o negativamente en
los resultados profesionales, ya que, por ejemplo, un joven de clase baja no
podrá acceder a estudios superiores probablemente por factores socioeconó-
micos, a pesar de tener un buen expediente académico.

15.2.4. La diferencia de géneros

Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actua-
lidad, está produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que
se aprecian, por ejemplo, en la ocupación de determinadas profesiones que
hasta ahora eran «exclusivas» del género masculino; en la partición del trabajo
doméstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cam-
biar roles), etcétera.

15.2.5. La familia como agente de socialización

Las «presiones sociales» son otro tipo de influencias que el adolescente re-
cibe de su familia al intentar elegir su profesión.
Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales
porque creen que éstos son incapaces de tomar decisiones maduras por sí mis-
mos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en «aconsejar» qué
elección es la más favorable para ellos, «orientarles» hacia qué profesiones no
debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen te-
ner un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejándo-
les profesiones hacia las que no tienen quizás ningún interés ni cualificación.
Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, espe-
rando ver su narcisismo gratificado a través del joven.
La tradición familiar puede hacer que los padres anhelen que su hijo conti-
núe el mismo trabajo que todos sus antecesores.
La seguridad económica y el estatus social son otros factores que empujan a
los padres a presionar y a encaminar a sus hijos hacia determinadas profesiones.

313
 Puede influir en la decisión del adolescente la propia profesión de los pa-
dres; en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma, o si quiere desa-
pegarse de ellos optará por otro camino. La actitud positiva o negativa de los
padres hacia su propio empleo incidirá, en gran medida, en la percepción que
el trabajo en general, y la profesión en particular, tendrá para su hijo.
La tendencia profesional puede hallarse influida por el clima cultural exis-
tente en la familia. La transmisión cultural por parte de los padres y el hecho
de que éstos dispongan de conocimientos acerca del proceso académico de sus
hijos, de sus motivaciones y capacidades, del mercado de trabajo existente,
etc., son factores que ayudan a la hora de decidir.

15.2.6. Relación escuela-trabajo

Este punto se desarrollará posteriormente, aludiendo al hecho de que la

transición de la escuela al trabajo es un proceso complejo, ya que apenas
existe relación entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educa-
tivo y la realidad laboral. Asimismo, la escuela es un importante agente de so-
cialización que influye de forma clara en el adolescente.

15.3. FACTORES INDIVIDUALES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL

15.3.1. La elección vocacional: un problema vital

Es en la protoadolescencia cuando el adolescente va a tener que empezar a

decidir cuál va a ser su futuro, a forjar su identidad social. Esta tarea le resulta
difícil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicológica: cambios
corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de inte-
reses, etc., que van a complicar la decisión, ya que el sujeto está inmaduro no
sólo vocacionalmente sino a nivel de toda su personalidad.
Antes, el joven se preparaba durante toda la vida para un oficio, primero
como aprendiz, después como oficial, para acabar como maestro; ahora, la de-
cisión debe tomarse de forma brusca y en un período de crisis personal, social
y económica.
A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la elección le per-
mita alcanzar un nivel óptimo de satisfacción individual (autorrealización), de
adaptación y de compromiso social. La elección conforma el destino personal,
da seguridad, pero, a la vez, limita al joven.
Numerosas teorías han intentado sistematizar los factores que inciden en la
elección de la profesión y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente
fuera del control del individuo (teorías del azar), en el ambiente (teorías so-
ciales), en el individuo (teorías psicológicas) o en la economía (teorías econó-
micas). Lo que sí es importante es que la elección profesional y/o vocacional
debiera ser un proceso dinámico y continuo que se inicia en la infancia, se de-
limita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez y, por qué

314
no, también en la vejez (a pesar de la jubilación). En este proyecto influyen
factores tanto individuales como socioambientales, a través de los que se va
formando la identidad vocacional-ocupacional.

15.3.2. Motivaciones individuales

15.3.2.1. Motivaciones inconscientes

Freud (1915) describe la existencia de una instancia psíquica, el incons-

ciente, que le permite explicar aquellos datos conscientes, verbalizados por el
individuo, que se presentan incoherentes, incompletos y sin sentido, observa-
dos tanto en la práctica clínica como en la vida cotidiana.
El inconsciente está constituido por representaciones de instintos que bus-
can hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de de-
fensa que los censuran. Ya sea por asociación, por acontecimientos que ocu-
rren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a través
de la proyección, la condensación, el desplazamiento, y el mecanismo más vin-
culado a la elección de la profesión, la sublimación, proceso por el cual el su-
jeto satisface pulsiones desviándolas hacia fines culturalmente elevados y so-
cialmente positivos y aprobados.
En el deseo vocacional del joven intervienen, además de la edad, el en-
torno familiar y cultural, etc., su organización afectiva.
La elección vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos:

— el personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y

— el externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer.

El adolescente va a elegir su vocación profesional y su rol social de varias

formas posibles:

— buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los pa-

dres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente será lo que otros
decidan por él;
— buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del
momento histórico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad
(Erikson, 1975);
— posición individualista: asumir el rol al margen de la realidad.

Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyó-
yo, etc.) que reflejan confusión y discontinuidad entre lo real (externo) y lo
psíquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos
de culpa, fracaso, debidos a una elección que responde a un intento de com-
pensar situaciones de malestar y frustración vividas en la primera infancia y
que no han sido elaboradas.

315
A) La identidad «imaginaria»
Podemos establecer que la identidad vocacional pasa por un período de
«elecciones fantaseadas» o de «ilusión profesional» (etapa latente, hasta los 11
años) en las que el niño/a desea ejercer la profesión de la persona a la que ad-
mira y con la que se identifica, el «ideal del yo» (padre, madre, profesor, etc.),
o bien, vocaciones como bombero, futbolista, piloto de carreras, aventurero,
etc., por la fascinación que ejercen sobre el pequeño; en estos casos, el niño no
tiene en cuenta sus capacidades, ni la relación medio-fin.
Posteriormente (entre los 11-17 años), hay un «período de elecciones ten-
tativas», donde más consciente de sus intereses, habilidades, capacidades, etc.,
empieza a configurarse su elección, aunque, debido a la crisis por la que atra-
viesa, a la necesidad de gratificación inmediata, le es difícil concretar una ima-
gen de sí mismo objetiva y realista.
La progresiva resolución de la crisis adolescente, la consecución de la iden-
tidad sexual y psicológica, hacen que el adolescente esté más capacitado para
decidir y, junto a influencias socioambientales, dé paso al «período de eleccio-
nes realistas» (a partir de los 17 años).
Son muchos los jóvenes que deciden poner fin a sus estudios una vez termi-
nada la EGB, sólo porque se «ahogan» en el colegio y quieren demostrarse su
adultez. Toman por un deseo razonado y argumentado, lo que es una reacción
normal a los contenidos teóricos de la escuela. Así, el adolescente con fracaso
y/o rechazo escolar idealiza el momento en que podrá trabajar con la espe-
ranza de alejarse de ese sentimiento de fracaso. Al no estar preparados, sólo
encuentran trabajos poco seguros y mal remunerados, en el mejor de los ca-
sos. La mayor parte de los que empiezan a trabajar, se arrepienten pronto de
su decisión e intentan retomar los estudios, a veces con más ganas y esfuerzo.
Otros, seguirán trabajando y compensarán sus déficits a través de nuevos inte-
reses, hobbies, etc., culpando en algunos casos a sus padres por no ser lo sufi-
ciente autoritarios al no obligarles a seguir estudiando, reconociendo que el
hecho de trabajar estaba idealizado e hiperinvestido.
Otros, a pesar de que no les gusta nada su trabajo, lo conservarán, ya sea
por necesidad, o por una actitud cuasi masoquista. Los menos, decidirán re-
plegarse en sí, apareciendo la depresión, la desesperanza, o la angustia, que
pueden llevar a la delincuencia, el pasotismo, o el suicidio, como contestación
a una sociedad «injusta».
Por otro lado, la producción en cadena, la tecnología y el automatismo, impi-
den toda participación personal e intelectual en el esfuerzo colectivo, frustrando
las fantasías de omnipotencia, de autosatisfacción narcista en el adolescente.
No obstante, la verificación en la realidad de las «fantasías de trabajo» es
positiva, ya que le sirve como aprendizaje y maduración para cuando se in-
serte de forma real en la comunidad adulta.

B) La compensación de los duelos

La adolescencia es un período de pérdidas que deben ir elaborándose a
través de los duelos. Desde el punto de vista vocacional, el protoadolescente y
el postadolescente deben dejar la escuela, el instituto, los amigos, los compa-

316
ñeros, etc., con el temor y la fantasía de perderlo todo, apareciendo sentimien-
tos de añoranza, soledad, etc. Si con la ayuda de padres, profesores, profesio-
nales, el joven interioriza que lo que deja supone un crecimiento, el logro de
metas deseadas, contribuirá a elaborar positivamente el duelo, a sentirse más
seguro y objetivo y elegir con mayores garantías de éxito.
Así, se hace necesario investigar en qué medida la decisión que ha tomado
el adolescente es producto del intento de controlar la crisis, compensar frus-
traciones de la primera infancia, a través de lo que llamaríamos las «vocacio-
nes preedípicas», y las que tienen una organización más tardía o «vocaciones
edípicas» (Male, 1986).

C) La fijación del carácter

Freud (1905) postuló que había ciertas coincidencias entre algunos rasgos de
carácter y la acentuación o fijación de determinada zona erógena. La excitación
de estas zonas tenía el mismo destino, que en algunos casos era sexual mientras
que otra parte tenía un fin distinto, a través del proceso de «sublimación». Así,
una vez llega la pubertad, resurgen todos los conflictos o etapas que quedaron
sin resolver y que pueden tener salida a través de la elección de la profesión.
Un sujeto fijado a la etapa oral presenta como rasgos de carácter el ser muy
dependiente de los demás, deseos de que cuiden de él lo que le inclinaría ha-
cia profesiones en las que fuera él el que cuidara: enfermera, médico, gerontó-
logo, pediatra, etc.; a través de la ayuda a los demás, compensa la necesidad
de ser ayudado, su inseguridad, a la vez que, viendo que otros necesitan de él,
aumenta su sentimiento de omnipotencia y autoestima.
Son sujetos que pueden compensar los anhelos de pasividad con conductas
activas y más masculinas, por ejemplo mujeres gerentes, o con altos cargos ad-
ministrativos, etc.
Se desenvuelven muy bien en profesiones donde hablar (capacidad verbal),
convencer, seducir, ser original, tienen un papel importante, por ejemplo: polí-
ticos, oradores, abogados, vendedores, diseñador de modas, agente de publici-
dad, locutor, etc., y donde prima el espíritu de grupo, la cooperación, ser edu-
cado, adaptable, por ejemplo las fuerzas armadas, el trabajo social, relaciones
públicas, guía turístico, recepcionista, etc.
Sienten también mayor inclinación hacia profesiones vinculadas con la ali-
mentación, como cocinero, pastelero, gastrónomo, camarero, jefe de cocina, etc.
El carácter anal presenta como rasgos típicos: el orden, la tenacidad y la
economía. Son sujetos que buscan poder, fama, posesión, independientes, que
se han hecho a sí mismos a base de sacrificio, rigidez, normativización, control
y cumplimiento del deber por encima de todo y todos, por ejemplo los ejecuti-
vos agresivos, informáticos, jueces, moralistas, policía, cartógrafo, analista.
Sujetos metódicos, precisos, perfeccionistas, que intentan que nada escape
a su control, no dando pie a la improvisación, a la originalidad; todo debe es-
tar pautado y reglado, y podemos encontrar a investigadores, banqueros, caje-
ros, contables, mecanógrafos, secretarias, vigilantes, etc.
El carácter anal también se observaría en vocaciones relacionadas con mol-
dear, manipular, a modo de sublimación para compensar fracasos en el con-

317
trol esfinteriano y hábitos de limpieza, por ejemplo el artesano, alfarero, pin-
tores, mineros, escultores, etc.
En los obsesivos se observa un predominio del superyó, y suelen presen-
tarse como portadores de la cultura, el orden y la moral, eligiendo profesiones
muy mecanizadas, repetitivas, monótonas, jerarquizadas, donde no haya lugar
para la sorpresa y que ofrezcan seguridad, por ejemplo: mecanógrafa, taquí-
grafa, costurera, mujer de la limpieza, etc.
El tipo narcisista, son sujetos independientes, agresivos, con iniciativa,
aptos para ayudar al prójimo, asumir el papel de conductores y dar nuevos
estímulos a lo ya existente, que normalmente no son más que formaciones
reactivas a su inseguridad y desorientación; éstos suelen elegir profesiones
relacionadas con el ejército, pilotos, escaladores, líderes sindicales, gestión
empresarial, marketing, publicidad, etc.

D) La elaboración del conflicto edípico

La entrada en la adolescencia suele ir vinculada a la palabra «crisis». Ésta
trata de compensarse a través de la demostración a los adultos de que ya no es
un niño, que es independiente, poniéndose a prueba en profesiones que tienen
implícito cierto grado de peligro, por ejemplo escalador, alpinista, corredor de
coches, piloto de motos, paracaidista, etc.
La inestabilidad emocional y relacional debido a los cambios y pérdidas in-
tenta controlarse a través de una regresión, en donde pasa de la competencia, la
individualidad, a la tranquilidad que da el retorno a la naturaleza, a los orígenes,
eligiendo profesiones como: guardabosques, biólogo, granjero, agricultor, etc.
El intento de controlar las pulsiones y de intentar saber «¿quién soy?»,
«¿adonde voy?», puede manifestarse a través de profesiones en las que hay un
deseo explícito de alejarse del mundo, paleontólogo, astronauta, submarinista,
investigador, etc., o que supongan una profundización de sí mismo como indi-
viduo, psicología, filosofía, sociología, etc.
Pero, uno de los aspectos más importantes de la crisis adolescente a resol-
ver es el resurgimiento del conflicto edípico, que supone un rechazo a lo nor-
mativo, a lo establecido, dando lugar a la elección de profesiones «sorpresa»,
prácticamente desconocidas o inimaginables para los padres, pero apasionan-
tes para el joven. Ante estos casos, la posición de los adultos es difícil y deli-
cada, puesto que prohibírsela es alentarle a que la haga, pero tampoco hay
que alimentar el deseo de una profesión excéntrica.
Podemos esquematizar las salidas profesionales a partir de la buena o mala
resolución del conflicto edípico en función del sexo:

i) En el varón, pueden darse las siguientes posibilidades:

— Identificación con el padre, que se haría patente a través de la elec-

ción de su misma profesión u otra afín.
— Cuando la identificación con el padre no es posible, ya sea porque
es una figura desvalorizada o inalcanzable, frustrante y agresora, el
adolescente puede:

318
 • Rechazar la profesión de su padre, eligiendo otra en la que, sin-
tiéndose inferior, evita sentirse culpable y competir.
• «Identificación con el agresor» a través de profesiones como mili-
tar, miembro de los COE, profesor, etc.
• Eligiendo profesiones compensatorias, de «defensor de los débi-
les». Por ejemplo abogado, político, etc. Satisfaciendo pulsiones
sádicas y agresivas, por ejemplo ser cirujano, lo que le permite, a
la vez, reparar el objeto agredido por los cuidados que se le dis-
pensa.
— Identificación con la madre (mala resolución del conflicto edípico):
inclinación hacia profesiones de tipo (desde el punto de vista cultu-
ral) más femenino, como peluquero, modisto, diseñador de moda,
decorador, pastelero, poeta, etc.

ii) En la chica:

— Identificación con la madre: elección de su misma profesión o pare-

cida, y aceptación de la orientación de la madre hacia la hija.
— Cuando la identificación con la madre no es posible, aparece un re-
chazo hacia todo lo que la madre (como mujer) representa social y
prof esionalmente.
— La identificación con el padre, o reivindicación fálica, se «resolvería»
a través de acceder a puestos de dirección, gerencia, etc., (habitual-
mente destinados a hombres), donde sublima y proyecta el deseo de
ser como el padre, masculina y poderosa (carácter fálico-narcisista).
— Dada la importancia que adquiere la percepción de la corporalidad-
sexualidad, sobre todo en la adolescente, puede sublimarse esta nar-
cisización y culto al cuerpo, a través de profesiones como la danza,
modelo, actriz, etc., donde haya un componente elevado de exhibi-
cionismo.

Para el adolescente, la elección de los estudios y la profesión es una cues-

tión fundamental puesto que está eligiendo su identidad social, su pareja y su
rol social, de ahí que cuanto más se retrase esa elección mejor, puesto que con
el tiempo gana en seguridad y confianza en sí mismo. Nuestra tarea como psi-
cólogos y orientadores es ver hasta qué punto esa vocación responde a aspec-
tos reales del yo, o bien, es una respuesta a una afectividad perturbada, en
cuyo caso, aparte de la orientación vocacional, es preciso una intervención psi-
coterapéutica.

15.3.2.2. Motivaciones conscientes

En la elección de la profesión debemos atender a las posibilidades reales

del sujeto, pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones
y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado, que no harán

319
sino disminuir su autoestima, sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrán la
sensación de estar perdiendo el tiempo, dejarán de esforzarse, viéndose inca-
pacitados hasta para lo que pueden hacer.
Otros padres subestiman a su hijo, impidiéndole hacer unos estudios para
los que está capacitado y motivado.
Entre ambas actitudes, el profesional u orientador, debe evaluar las capaci-
dades del joven, sus intereses, sus aptitudes, etc., atendiendo no sólo a lo que
manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a móviles más profundos
(motivos inconscientes).
Entre los motivos conscientes que hay que conocer:

A) Las actitudes
Entendemos por actitud «la tendencia o predisposición adquirida y relati-
vamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o si-
tuación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. En una orientación
social, inclinación subyacente a responder de manera favorable o desfavora-
ble».2
En una actitud diferenciamos:

— el componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o profesión

sería la percepción de la situación laboral, las asignaturas, horarios, remunera-
ción, etc.;
— el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo
o los estudios despiertan en el sujeto;
— el componente conductual: tendencia o disposición a elegir tal trabajo o
estudios.

Las actitudes pueden ser medidas a través de varias escalas:

— Escala de Thurstone: «Método de los intervalos de igual apariencia».

— Escala de Likert: «Técnica de la suma de calificaciones».
— Escala de Guttman: «Análisis de escalograma».
— Diferencial Semántico (Osgood y cols., 1975).

B) Las aptitudes y/o capacidades

Derivada del inglés, integra las nociones de «aptitud» y «capacidad». Pi-
chot (1949) la define como «conjunción de capacidades innatas y de la influen-
cia del medio, variando la proporción de ambos componentes según los tipos
de pruebas».3
Según Warren y English (1958), las aptitudes deben reunir especificidad,
composición unitaria y facilitación del aprendizaje de alguna actividad.

2. Vader Zanden, J.W. (1977): Manual de psicología social, pág. 199. Ed. Paidós. Buenos Aires.
3. Pasquasy, R. (1974): Las aptitudes y su medida. Pág. 16. Ed. Marova. Madrid.

320
 Las aptitudes básicas a observar cara a la elección de estudios y/o profesión
serían:

— El intelecto: sólo una marcada debilidad mental o psíquica puede impe-

dir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o académicos;
incluye:

• comprensión y fluidez verbal,

• numéricas,
• espaciales y mecánicas,
• razonamiento,
• memoria,
• percepción y atención.

— Capacidades psicomotrices.
— Capacidades físicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la
resistencia física son importantes; atienden a: estatura, peso, fuerza de las ma-
nos, capacidad vital, etc.
— Capacidades sensoriales y artísticas: vista, oído (música), sentido kines-
tésico, gusto (gastrónomos), olfato (degustadores), etc.
— Habilidades manuales: manipulación simple, coordinación bimanual,
etcétera.

C) Intereses
Se definen como «atención a un objeto al que se le atribuye un valor subje-
tivo (...). Relativamente constante, adquirido, puede tener parte en la motiva-
ción de la acción».4
Tanto las aptitudes como los intereses son «la punta del iceberg» de la
elección vocacional; debajo de éstos, encontramos las motivaciones incons-
cientes.
En algunos casos existen aptitudes en estado latente, que conviene descu-
brir, satisfaciendo de forma directa o indirecta los intereses.
López Bonelli (1989), relaciona aptitudes e intereses:

— relación positiva entre aptitudes-intereses específicos,

— mucho interés pero pocas aptitudes específicas,
— aptitud superior para una actividad que no interesa,
— ausencia de intereses definidos.

El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia per-

sonal y de las propias potencialidades, de una forma más realista, moti-
vando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de
interés.

4. Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicología. Pág. 145. Ed. Herder. Barcelona.

321
 La motivación y los intereses también se relacionan. Los motivos son los
que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes, y los intereses suelen ser
conscientes y tienen su raíz en los motivos y necesidades de carácter emocio-
nal y dinámico.

15.3.2.3. Personalidad y vocación

Super (1947) propone que la personalidad se relaciona más con la adapta-
ción al trabajo que con la elección del mismo.
Según Holland (1966) la elección de la vocación es el reflejo de la persona-
lidad, describiendo seis tipos de personalidad y unas preferencias vocacionales
ligadas a cada tipo:

a) Tipo realista: son sujetos agresivos, que prefieren actividades que im-
pliquen destreza física, masculinidad, problemas concretos; las profesiones li-
gadas a ellos son: obreros, aviadores, maquinistas, carpinteros, etc.
b) Tipo intelectual: prefieren el pensamiento, lo racional a la acción. Re-
huyen los contactos personales. Suelen ser físicos, antropólogos, matemáticos,
etcétera.
c) Tipo sociable: establecen fácilmente relaciones personales, evitando si-
tuaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades físicas.
Eligen la psicología, abogacía, ser profesores, etc.
d) Tipo convencional: muy controladores, se identifican con el poder y el
status social. Buscan profesiones que impliquen jerarquías, por ejemplo ban-
queros, cajeros, estadísticos, contables, funcionarios, etc.
e) Tipo emprendedor: sujetos hábiles en el uso del lenguaje que utilizan
para manipular o persuadir. Gustan del poder y la posición social. Suelen ser
vendedores, políticos, publicistas, subastadores, etc.
f) Tipo artístico: se orientan hacia la expresión artística. Sujetos emotivos
pero con poco autocontrol, introvertidos y asociales, como poetas, músicos,
dramaturgos, escultores, etc. Siguiendo esta línea, López Borelli (1989) piensa
que la elección del sujeto es más fruto del tipo de personalidad que de su ca-
pacidad.

Sea como fuere, lo cierto es que ante los mismos intereses, aptitudes, opor-
tunidades ambientales, dos sujetos pueden elegir diferente profesión, siendo,
por tanto, el factor más importante la historia personal y la estructuración de
la personalidad total.
Para orientar vocacionalmente, debemos conocer el ajuste y las caracterís-
ticas del sujeto: cómo reacciona a la frustración, su estabilidad emocional, su
autoconcepto, grado de perseverancia en las tareas, creatividad, impulsividad,
extroversión, rasgos depresivos, histéricos, paranoides, grado de dependencia,
si es una persona emprendedora, conservadora, etc.; todo ello, a través de
pruebas y tests, que nos permitan conocer la personalidad y orientarlo hacia
determinadas profesiones.

322
15.4 ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ADOLESCENCIA

15.4.1. Introducción conceptual

En su origen etimológico «vocación» viene del latín «vocatio, vocationis»

que significa «llamado», «invitación»; es decir, la vocación se deriva desde
fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una determinada si-
tuación: la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera.
No existe una definición única ni clara de lo que es la Orientación Vocacio-
nal, ya que ésta ha sufrido, a lo largo de la historia, una evolución que indica
que aún hoy en día se encuentra con «nuevos problemas de identidad, meto-
dología y direccionalidad» (Rodríguez Moreno, 1992). En un principio, eran
los profesionales de la problemática social los que se hacían cargo de la orien-
tación, centrándola en la escuela. Más adelante, se intentó conectar la escuela
con el mundo laboral, pero no fue hasta Parsons (1908) que esta orientación
no se hizo más científica, basándose en «técnicas psicológicas y sociológicas de
comparación entre los rasgos del trabajador y los requisitos de las ocupacio-
nes» (Rodríguez Moreno, 1992). Luego, no sólo se le dio importancia a la
elección ocupacional sino que se añadió a ésta el concepto de «sí mismo» y la
propia aceptación personal de los sujetos.
Las transformaciones económicas y el desempleo juvenil también han he-
cho cambiar el enfoque orientativo vocacional, apoyando y ayudando a adap-
tarse a estos jóvenes, y ampliando sus servicios. «La evolución actual de orien-
tación vocacional (...) depende de las nuevas tendencias y cambios en el
trabajo, en la educación y en la familia, que sugieren que se precisa una base
más amplia para orientar, pues se han dado cambios en el papel del hombre y
de la mujer en el mundo» (Rodríguez Moreno, 1992). Sin embargo, hay inten-
tos de conceptualizar este tema; así, Ratón (1988) define «orientación» como:
«La orientación es la ayuda sistemática, técnica, ofrecida a una persona, para
que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus características y po-
tencialidades, de su propia realidad y del medio en el que ésta se desarrolla y
al logro de la capacidad de autodirigirse. Todo ello dirigido al desarrollo de su
personalidad y a unas contribuciones sociales eficaces».
El difícil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesi-
dad de un «ajuste» del sujeto a la nueva realidad laboral. La orientación vocacio-
nal facilita la inserción de los sujetos a ese mundo laboral, basándose, por una
parte, en sus posibilidades, en sus motivaciones, en sus limitaciones e intereses,
y, por otra, en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio.
Asimismo, «la orientación profesional tiene como fin asesorar y ayudar al
individuo a descubrir su vocación y orientarle hacia la actividad cultural o pro-
fesional en la que mejor puede realizarla» (Gerardo Castillo, 1985), ayudando
a reconocer sus propias aptitudes y asesorándole sobre cuál ha de ser su pre-
paración, no sólo para realizar ese trabajo de forma efectiva sino también para
poder permanecer en él.
Así, podríamos describir la orientación vocacional como un «proceso de
ayuda al orientado para que, al conocerse a sí mismo y al mundo del trabajo,

323
se prepare y acceda a la profesión adecuada a sus aptitudes, intereses y rasgos
de personalidad, teniendo en cuenta las posibilidades de estudio y de trabajo
existentes» (Gerardo Castillo, 1985). Todo ello debe realizarse mediante un
equipo orientador interdisciplinario (tutor, profesores, psicólogos, pedago-
gos).
Los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos:

— En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus

propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteli-
gencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aquí, se le mostrarán las posi-
bilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que des-
cubra su propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus
características y las del entorno.
— En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben
colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente infor-
mados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a
sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los
mismos.
— Por último, también hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos
un verdadero servicio de orientación y asesoramiento permanente, preparán-
dolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el se-
guimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, etc., lo cual le permitirá
adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. Se han de bus-
car estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existe un
gran desfase entre el mundo educativo y el laboral.

El objetivo último sería el dar instrumentos al joven que le permitan tomar

una decisión adecuada sobre su futuro profesional.
Por otra parte, existen una serie de «momentos evolutivos» concretos para
la orientación profesional en la adolescencia que vienen dados por el desarro-
llo personal y social del individuo. Para cada grupo de edad son necesarios
unos objetivos diferentes:

— En la protoadolescencia (entre los 12-16 años), el niño debe adquirir

conciencia del mundo laboral y de su función en la sociedad.
— En la mesoadolescencia (de los 16 a los 22 años), debe adquirir técnicas
del mundo laboral (búsqueda de trabajo, confección del curriculum vitae, pre-
paración para la entrevista de trabajo...).
— En la postadolescencia (de los 23 a los 29 años) ha de recibir prepara-
ción ocupacional.
— En la «adultez», debe recibir una especialización ocupacional (sobre
todo si tiene un nivel universitario) y un reciclaje que le permita la adaptación
a los cambios sociales y tecnológicos.

Además de éstos, se deben tener en cuenta otra serie de «períodos críticos»

donde el sujeto necesita mayor orientación:

324
 — Al final de los ciclos educativos, cuando se le presentan alternativas y
opciones diversas (al fin de la Educación Secundaria obligatoria, de FP, de
Bachillerato o al obtener la titulación universitaria).
— Al término de la escolaridad secundaria obligatoria (16 años): debe ele-
gir entre trabajar o seguir estudiando.
— Cuando el joven no tiene trabajo, y necesita conocer y potenciar sus
propios recursos y las vías de acceso al mundo laboral.
— Cuando el joven trabaja y no le satisface el trabajo que tiene.

La orientación vocacional es un proceso que sigue una serie de pasos de ca-

rácter sistemático (diagnóstico, intervención, información e investigación del
alumno), y puede darse a tres niveles: vocacional (aptitudes e intereses del su-
jeto), profesional (campo académico, laboral y posibilidades) y lugar de tra-
bajo (demandas, adaptación, relación con los compañeros, etc.).
Este proceso de orientación ha de estar relacionado con la vida académica
y el entorno del alumno. Éste, cuando acaba un ciclo, debiera estar completa-
mente orientado sobre sus posibilidades y limitaciones personales en el
mundo laboral al que le corresponde acceder. Para ello, el proceso de orienta-
ción adecuado debe seguir una serie de pasos encaminados a: a) la evaluación
del alumno: ha de recoger todos los datos que nos interesen sobre las posibili-
dades del alumno (aptitudes, capacidades, limitaciones...), su rendimiento es-
colar, sus hábitos de estudio, su personalidad, sus preferencias personales, in-
tereses y motivaciones hacia el trabajo en general y/o hacia un trabajo o
profesión concretos. Todos estos datos deben ser recogidos para elaborar un
dossier informativo. Asimismo, se ha de obtener un diagnóstico, por medio de
la pasación de pruebas psicotécnicas, sobre los puntos descritos anterior-
mente; b) la información a los padres, mediante una entrevista inicial y/o char-
las informativas posteriores, con la finalidad de orientarles y explicarles el
proceso que se está siguiendo con su hijo y los conflictos que existen en la
adolescencia; también se les va a pedir su participación activa en todo el pro-
ceso.
El adolescente también ha de recibir información acerca de las característi-
cas psicoevolutivas de su edad, y de las posibilidades y limitaciones propias
analizadas en el diagnóstico; sobre el final de la enseñanza obligatoria y las al-
ternativas próximas de estudio, así como del sistema educativo vigente en la
actualidad, las técnicas de estudio...; y, por último, analizar las profesiones,
clasificarlas e informarles de los contenidos, demandas laborales, etc. Para
este paso, el joven recibirá también charlas informativas sobre salidas profe-
sionales y participará en actividades para potenciar su autoimagen, su autoco-
nocimiento y la reflexión; asimismo, se le facilitarán estrategias de búsqueda
de trabajo (cómo hacer cartas, currículos, entrenamiento para entrevista, etc.).
Por último, la escuela deberá permitir a los alumnos realizar experiencias
fuera del aula para relacionarse con el entorno laboral y profesional; c) el pro-
ceso de orientación debe ayudar al adolescente en la toma de decisión, a la
hora de elegir su «vocación», aunque al final ésta deberá ser de libre elección
por parte del joven.

325
 Contrastar y valorar los datos de toda la información recibida, hacer un in-
forme y tener una entrevista posterior con el orientador, el tutor, el psicólogo y
los padres del joven son los últimos pasos a seguir en este proceso orientador.

15.4.2. La orientación vocacional en el sistema educativo

La escuela es uno de los agentes de socialización encargado de transmitir

conocimientos, normas, valores, habilidades, etc., garantizando que todo ello
sea adquirido por el alumno; realiza, por tanto, un proceso de enculturación.
Dentro del sistema educativo, el adolescente recibe influencias tanto de
profesores como de compañeros de clase. Las expectativas, la transmisión cul-
tural, las opiniones y el juicio de los primeros tendrán una influencia impor-
tante en la valoración y elección de una profesión por parte del alumno. Asi-
mismo, las calificaciones escolares desempeñan en la actualidad un importante
papel de cara a seleccionar y clasificar a los estudiantes. Éstas son cada vez
más valoradas por la sociedad, y también más necesarias para acceder tanto a
estudios superiores como al mundo laboral. Unas buenas notas suponen éxito
y aceptación social; bajas calificaciones o suspensos provocan rechazo y desva-
lorización de la sociedad hacia ese sujeto, el cual puede automarginarse como
consecuencia de lo anterior.
Los compañeros de clase contribuyen no sólo a crear expectativas sobre
determinadas tareas que pueden ser preferentes en ese grupo concreto, sino
que también pueden influir en el rendimiento escolar, dependiendo de la rela-
ción que tenga el joven dentro de ese grupo y el rol que desempeñe.
El contenido de las asignaturas, la capacidad, habilidad y/o motivación que
cada una de ellas inspira en el joven, y los servicios de orientación escolares,
son otras influencias que el escolar puede recibir de su centro educativo.
La ley prevé y la opinión pública supone que, puesto que la obligatoriedad
legal de permanencia en la escuela es hasta los 16 años, la trayectoria normal
de todos los jóvenes consiste en terminar la EGB e incorporarse a la Forma-
ción Profesional o al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), lo cual impli-
caría ya una orientación hacia una incorporación temprana al trabajo o la
opción de unos estudios más largos y de tipo académico, respectivamente.
Sea cual sea el camino que elija, deberá enfrentarse igualmente a la dificultad
de encontrar un trabajo y, en el caso de que lo consiga, a que éste sea ade-
cuado y acorde con los estudios realizados, aunque lo «normal» será que
precise algún curso más de especialización. En estos casos, el joven suele
yuxtaponer formación y ocupación (trabaja y estudia), siendo el trabajo un
complemento a los estudios si quiere disponer de cierta remuneración econó-
mica que no siempre implica la deseada independencia con respecto a sus
padres.
Existe la posibilidad de que en el transcurso de cada uno de los ciclos aca-
démicos a los que accede, el joven decida abandonar los estudios, y optar por
un empleo, enfrentándose a un mundo nuevo, poco relacionado con los cono-
cimientos teóricos adquiridos en la escuela.

326
 La transición de la escuela al trabajo, sea como sea, supone la posibilidad
de acceder a un rol adulto, de asumir un rol profesional que le permita ser re-
conocido y clasificado socialmente. El paso de la formación académica a la ac-
tividad laboral es un proceso que va a plantear al adolescente serios conflictos:
ha llegado «la hora de la verdad», debe mostrar sus capacidades y habilidades
ante una sociedad expectante, que le va a exigir y a juzgar.
Ante esta situación, en muchas ocasiones, el joven se va a encontrar que no
está lo suficientemente preparado y formado. La formación académica reci-
bida se lleva a cabo prácticamente separada de lo que es la realidad laboral.
Asimismo, tampoco las demandas laborales encuentran adecuación con las
ofertas existentes. A pesar de esto, parece ser que actualmente se están lle-
vando a cabo programas educativos en el campo de las nuevas profesiones,
que dan nuevas salidas, o reciclan profesionalmente, permitiendo una mejor y
mayor inserción laboral, y un mejor ajuste formación académica-trabajo; éste
es el caso del Instituí Cátala de Noves Professions (INCANOP), que divulga
las actividades formativas efectuadas entre los sectores empresariales y
promueve la relación entre las empresas interesadas y las personas que han
superado los cursos. Las actividades formativas giran en torno a las nuevas
tecnologías, materiales y procedimientos en ámbitos prioritarios como la ge-
rontología, la educación social y del tiempo libre, hostelería y turismo, medio
ambiente, ofimática, etc. Pero, normalmente, al sujeto no se le orienta en acti-
vidades productivas, ni se le informa adecuadamente sobre sus posibilidades
laborales, sino que se le ofrecen una serie de materias abstractas y generales
(educación globalizada) que no va a utilizar, ni necesitar más tarde en el
campo laboral. Es entonces cuándo el joven se siente decepcionado y fraca-
sado, cuestionándose la utilidad real de tantas horas de estudio.
La orientación ocupacional se hace necesaria porque la enseñanza general
se mueve en un plano global, generalizado, en. contra de la formación profe-
sional, que es específica. Esta orientación debería mediar entre lo general y lo
específico, para que los adolescentes pudieran acceder a la especificidad que
suponen los empleos actuales sin olvidar otros conocimientos y aptitudes más
generales.

15.4.3. Técnicas de orientación

En la fase diagnóstica y a través de la aplicación de técnicas, intentaremos

conocer la personalidad del sujeto, su motivación, sus intereses, aptitudes, in-
teligencia, características del entorno, etc. Es un diagnóstico multidimensional
que debiera abarcar la esfera afectiva, emocional, cognitiva, somática, inter-
personal y social.
Según Aguirre y Álvarez (1988), los métodos de orientación vocacional
pueden dividirse en:

a) los de tendencia analítica: se basan en el conocimiento de la conducta

humana para ayudar al sujeto a encontrar soluciones adecuadas a sus problemas;

327
 b) tendencia psicométrica: medición y evaluación de procesos psicológi-
cos para un diagnóstico diferencial;
c) enfoque psicopedagógico: mecanismos por los que el niño construye
una representación del mundo educativo, laboral y profesional;
d) enfoque institucional-psicopedagógico: integra los procesos afectivos y
cognitivos que tienen lugar en la formación y se desarrolla en el marco escolar
y curricular del alumno.

López Bonelli (1989) plantea cuatro técnicas de investigación:

La entrevista.
La técnica de reflejo.
La información.
Psicodiagnóstico general.

15.4.3.1. La entrevista

La entrevista en orientación vocacional es individual, operativa en la me-

dida en que el objetivo es que el sujeto sea capaz después del proceso de ele-
gir una carrera, y focalizada, alrededor de qué profesión y/o estudios quiere
hacer. Tiene un valor terapéutico pues debe permitir resolver conflictos, escla-
recer motivos y fantasías inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que
impiden elegir. Como en las otras entrevistas, se distinguen varios momentos:
preentrevista, primer contacto, entrevista de esclarecimiento e información y
la de síntesis o devolución.

15.4.3.2. Técnica de reflejo (C. Rogers)

Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es

directiva y se dirige a la raíz emocional de la conducta y las actitudes, puesto
que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias.
Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situación y/o pro-
fesión (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo suma-
rio), elaborando el mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (re-
flejo terminal).

15.4.3.3. Entrevista de información

Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesión, ya

sea por falta de información, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y
transmitir información realista, favorecer la comunicación, esclarecer y fo-
mentar la búsqueda de información.

328
 En un grupo puede utilizarse la técnica de R-O o de «realidad ocupacio-
nal» de Nora Sturm, pues permite tomar conciencia de que necesitan informa-
ción, corrige distorsiones cognitivas, y permite ver la posición del individuo y
del grupo frente al mundo laboral y profesional.

15.4.3.4. Psicodiagnóstico

Después de una entrevista, se propone una batería de test, que debiera in-
cluir (aunque la pasación de pruebas estará en función del objetivo o de-
manda):

A) Diagnóstico de capacidades generales: inteligencia, memoria, aten-

ción, razonamiento lógico, etc.
B) Aptitudes específicas.
C) Intereses vocacionales.
D) Personalidad.
E) Integración y adaptación social.

A continuación citamos algunos test que permiten explorar las áreas antes
mencionadas.

A) Capacidades generales:

a) Inteligencia:
— NEMI: Nueva Escala de Medida de Inteligencia (Zazzo, M. Gilly, M.
Verba-Rad, 1960): evalúa la inteligencia general de 3 a 14 años.
— WISC-R: escala de Inteligencia de Weschler para niños (Weschler,
1974): evalúa la inteligencia y da información clínica sobre la organización de
la conducta en niños de 5 a 15 años.
— WAIS: Escala de Inteligencia de Weschler para adultos (Weschler,
1955): aprecia la inteligencia general y permite detectar perturbaciones pre-
vias. Se aplica de los 15 años en adelante.
— D-48 (E. Anstey, 1955): Evalúa la inteligencia general, el factor «G».
Aplicable a mayores de 12 años.
— Test de factor «G» (R.B. Cattell y A.S.K. Cattell, 1973): tiene 3 escalas:
la escala 1 para niños entre 4-8 años; la escala 2 para sujetos entre 8-14 años y
adultos con un nivel cultural bajo; la escala 3 para mayores de 15 años y adul-
tos con un nivel cultural alto.
Todos los test citados incorporan escalas de memoria, pensamiento lógico,
etcétera.

b) Aptitudes
— ABI: Aptitudes básicas para la informática (M.V. de la Cruz): evalúa
algunas aptitudes requeridas para el trabajo con equipos informáticos, a partir
de los 16 años y con un nivel cultural medio.

329
 — DAT: Test de Aptitudes Diferenciales (G.K. Bennet, H. Seashore y
Wesman, 1947): evalúa rasgos de la inteligencia: verbal, numérico, razona-
miento abstracto, rapidez y precisión perceptiva, comprensión mecánica y do-
tes especiales; a partir de los 14 años y nivel cultural medio o superior.
— BADIG: Batería de aptitudes diferenciales y generales (C. Yuste Her-
nanz): evalúa madurez intelectual, inteligencia general verbal y no verbal; de
los 4 a los 18 años.
— McQUARRIE: Test de aptitudes mecánicas (T.W. McQuarrie, 1968):
mide inteligencia técnica y habilidades relacionadas con la precisión y rapidez
manual; a partir de los 10 años.
— Test de oficios (F. Secadas): mide dos aspectos de la aptitud mecánica:
reconocimiento de herramientas y conocimientos prácticos de mecánica. Apli-
cable a adolescentes y adultos.
— BTA: Batería de tareas administrativas (TEA): mide las aptitudes para
un mejor desempeño de tareas administrativas; para adolescentes y adultos
con un nivel básico de estudios primarios o medios.
— SET: Test de aptitudes administrativas-I (Bennett-Gelink, 1976): selec-
ciona y clarifica personal administrativo. Para mayores de 11 años con un ni-
vel cultural bajo o medio.
— SEASHORE: Test de aptitudes musicales (CE. Seashore, 1939): evalúa
aptitudes musicales a partir de los 9-10 años. Aplicación individual o colectiva.
— Test guestáltico visomotor (Bender, 1938): evalúa a partir de los 4 años
la aptitud guestáltica visomotora.

c) Intereses vocacionales
— Intereses profesionales (L.L. Thurstone, 1948): instrumento de orienta-
ción y consejo para elegir la vocación del sujeto. Investiga diez campos: cien-
cias físicas y químicas, biología, cálculo, negocios, actividades ejecutivas y hu-
manitarias, artes plásticas y música, permitiendo obtener un perfil de
intereses. Aplicable a nivel individual y colectivo a partir de los 14 años.
— Kuder-C: Registro de preferencias vocacionales (F. Kuder, 1960): mide
los intereses en diez áreas: aire libre, mecánica, cálculo, científica, persuasiva,
artística, literaria, musical, asistencial y administrativa. Dispone de una escala
«V» que permite verificar la fiabilidad de la aplicación y sus resultados. Indivi-
dual o colectivo a adolescentes y adultos.
— Temario vocacional (TV-76 de García Yagüe, 1977): mide los siguientes
intereses profesionales: teórico-especulativos, técnico-aplicados, estéticos, fí-
sico-matemáticos, biológicos, humanísticos, terapéuticos, negocios y persona-
les. Individual o colectivo a adolescentes y adultos.
Presenta baremos para escalas puras (universitarios varones y de secunda-
ria para ambos sexos) y escalas profesionales (población general universitaria
y específica de cada carrera).
— CIPSA: Cuestionario de intereses profesionales (Fernández-Seara, An-
drade, Navarro Marco): aprecia intereses vocacionales en doce áreas labora-
les: física y química, derecho y legislación, medicina y sanidad, servicios, cien-
cias humanas, biológicas, actividades literarias, publicidad y comunicación,

330
artes plásticas y música, organización y mando, enseñanza, económicas y em-
presariales. Aplicación individual y colectiva a partir de los 13-14 años.
— Decatest: Batería de tests de oficios (F. Secadas): apreciación de aptitu-
des en el aprendizaje y ejercicio de profesiones u oficios manuales especializa-
dos. Indicado en la selección, orientación de aprendices. Individual y colectivo
entre los 12-17 años.

d) Personalidad
Podemos dividirlos en dos tipos: i) los tests factoriales y ii) los proyectivos.

i) Tests factoriales:
— CEP: Cuestionario de personalidad (Pinillos, 1957): evalúa los siguien-
tes rasgos de personalidad: estabilidad emocional, extroversión social, para-
noidismo. A partir de los 14-15 años.
— EPQ: Cuestionario de personalidad (H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck,
1957): evalúa tres dimensiones: inestabilidad, extraversión y dureza. Incluye
una escala de sinceridad. La forma «J» se aplica entre los 8-15 años; la forma
«A» a partir de 16 años.
— EPI: Cuestionario de personalidad. Formas A y B (Eysenck y Eysenck,
1964): evalúa las dimensiones: neuroticismo, extraversión y sinceridad. Para
adolescentes y adultos.
— MSPQ: Cuestionario de personalidad para adolescentes (Cattell, Be-
lloff y Coan, 1958): evalúa catorce factores de primarios de personalidad, de
donde se obtienen cuatro factores básicos. Aplicable entre los 12 y 18 años.
— MMPI: Cuestionario multifásico de personalidad de Minneapolis
(Hathaway, McKinley, 1967): evalúa rasgos de personalidad en diez escalas:
hipocondriasis, depresión, histeria, esquizofrenia, desviación psicopática, mas-
culinidad, femineidad, paranoia, psicastenia, hipomanía, introversión social.
Hay cuatro escalas de validación: sinceridad, interrogantes, fiabilidad y factor
«K» de corrección. La edición española (TEA, 1970-75) incluye otras escalas
adicionales: fuerza del yo, dependencia, dominancia, responsabilidad y con-
trol. Se aplica a adolescentes y adultos.
— 16 PF: Cuestionario factorial de personalidad. Formas A, B y C (Cat-
tell, 1972): evalúa 16 factores de personalidad de los que se obtienen cuatro o
cinco básicos. Aplicable a partir de los 16 años.

ii) Proyectivos:
— Test del árbol (Koch, 1949): apreciación proyectiva de los problemas de
adaptación y evolución a diversos rasgos de personalidad. Aplicable a todas
las edades.
— H.T.P. (Hammer): permite proyectar a través del dibujo gráfico (casa,
árbol, persona) las relaciones interfamiliares y con el entorno, el concepto de
sí mismo, la imagen corporal. Aplicable a todas las edades.
— Test de Rorschach (Rorschach y Zullinger, 1921-1948): evalúa diferen-
tes aspectos de la personalidad a través de la percepción de manchas de tinta.
Jóvenes y adultos.

331
 — Test de relaciones objétales (Phillipson, 1955): permite medir las princi-
pales variables de personalidad. A partir de los 11 años.
— Test de la figura humana (Machover, 1971): percepción del «yo» del su-
jeto. Todas las edades.

d) Test de integración y adaptación social

Todos los test de personalidad miden este aspecto, no obstante hay algunos
más concretos:

— Bell: Cuestionario de adaptación (adolescentes y adultos, Bell, 1934):

mide la adaptación en la familia, la salud, en lo social, emocional y en el trabajo.
— IAC: Inventario de adaptación de conducta (M.V. de la Cruz y Cor-
dero, 1981): evalúa el grado de adaptación en lo personal, familiar, escolar y
social. Aplicable a mayores de 12 años.
— Test del dibujo de la familia (Corman, 1961): proyección a través del di-
bujo de la percepción que el sujeto tiene de su familia, su adaptación, los com-
plejos edípicos y la rivalidad fraterna. Aplicable a todas las edades.

La mayoría de técnicas, exceptuando algunos test, son de aplicación indivi-

dual. En el ámbito grupal y/o institucional podemos aplicar técnicas como el
«panel» o la mesa redonda, el Phillips 66, foro, role playing, etc.
El resultado de las pruebas debe permitir un mayor conocimiento y escla-
recimiento del mundo laboral, de los propios intereses y capacidades, así
como un mayor adiestramiento en la toma de decisiones, pero no decide por
el adolescente. El proyecto de la elaboración de la identidad vocacional debe
englobarse en el proceso de formación de la identidad (global) del adoles-
cente, y no como algo puntual ante la necesidad de elegir al terminar octavo
(ahora décimo), segundo de BUP o COU.

15.4.4. La selección de personal

La orientación profesional se presenta como complementaria de la selec-

ción de personal, y la apoya en el conocimiento científico del desempeño del
trabajo y en los predictores del mismo. Se trata de encontrar qué característi-
cas permiten «predecir» con el menor margen de error, qué candidato es el
más adecuado para el puesto y/o para un mejor aprovechamiento de los recur-
sos de la comunidad.
Cada trabajo o puesto exige cualidades diferentes y ofrece satisfacciones
distintas.
Se pueden contemplar las relaciones individuo-trabajo en torno al llamado
«sistema de los cinco factores» que debe permitirnos, a través de la entrevista
y los tests, averiguar:

— el impacto sobre los demás,

— la cualificación y experiencia,

332
 — las capacidades innatas,
— la motivación,
— el equilibrio emocional;

todo ello, junto al «perfil psicológico y técnico» de la profesión para la que

buscan candidatos, deberán permitir la selección del sujeto más adecuado.
Las entrevistas con jóvenes que acaban de salir de estudios secundarios,
presentan dos problemas:

— el contacto: el joven está defensivo por su falta de seguridad y con-

fianza;
— la historia biográfica que debe centrarse en la familia, escuela y tiempo
libre, ya que no dispone de experiencia laboral.

El entrevistador debe procurar crear un clima de tranquilidad, compren-

sión, confianza, pero atendiendo a todos los detalles, aunque el tipo de entre-
vistas (más o menos directiva) depende del profesional que la realice.
La entrevista puede complementarse con pruebas psicotécnicas que pueden
ser, en función de las áreas (ver apartado 15.4.3, «técnicas de orientación»):

a) inteligencia: WAIS (Weschler, 1955); Dominó-48 (Anstey, 1955);

OTIS (Otis, 1918-28), etc.;
b) aptitudes: todas medibles a partir de los tests de inteligencia (memo-
ria, atención, razonamiento verbal, etc.);
c) personalidad: factoriales o proyectivos;
d) grafología y grafoanálisis.

15.5. APÉNDICE. CASOS ESPECIALES

15.5.1. Los niños superdotados

La ANPES (Association Nationale pour les enfants surdonés en Francia)

define al superdotado de la siguiente manera: «Es un niño que presenta una
gran precocidad del desarrollo mental, y del desarrollo general o desarrollo de
aptitudes específicas» (Coriat, 1990).
Existen una serie de investigaciones, realizadas por Terman, referidas al
futuro de los superdotados, que llegan a las siguientes conclusiones:

— Parece ser que éstos tienen como promedio dos años de adelanto res-
pecto a los otros niños durante los años escolares. En la edad adulta, son inte-
lectualmente superiores a la media de la población general, aunque aparecen
muchos casos de inadaptados sociales; esta inadaptación explicaría el fracaso
profesional de algunos de estos sujetos talentosos.
— Están dispuestos a afrontar la vida profesional antes que los otros.
— Su éxito futuro va unido a la estabilidad emocional.

333
 Sin embargo, «parece que los superdotados no consiguen todos un éxito
socioprofesional a la medida de su talento, sino que una parte de ellos alcanza
solamente lo que podría llamarse un buen nivel de éxito profesional» (Coriat,
1990).
Uno de los principales problemas vocacionales con que se encuentran estos
jóvenes es la llamada «multipotencialidad» (Pallares, 1989), es decir, la capaci-
dad de poder realizar potencialmente con éxito, varias ocupaciones; ello no
parece, en principio, un problema a no ser por la dificultad que encuentran a
la hora de seleccionar una de las opciones.
Otro problema reside en las expectativas propias y en las que tienen los
otros con respecto al joven superdotado ya que, una vez elige determinada
profesión, nunca se le valora lo suficiente esa elección e incluso se le critica
aludiendo a que podría haber optado por una mejor o que su rendimiento no
es el que cabía esperar; todo ello genera grandes sentimientos de culpa y baja
autoestima en el adolescente superdotado.
Por último, muchos de los jóvenes acaban conformándose con cualquier ta-
rea con tal de parecer personas normales, disfrazando o minimizando sus ver-
daderas dotes, lo cual provocará que, en muchas ocasiones, se encuentre pro-
fesionalmente insatisfecho y frustrado.
Existe cierto consenso en afirmar que la Orientación Profesional en jóve-
nes superdotados es un proceso omitido o incompleto en su educación. Lo
más importante a tener en cuenta a la hora de orientar a un superdotado es
«su detección y el estudio de toda su personalidad» (Pallares, 1989), pues es
fácil que pasen inadvertidos en muchas ocasiones.
Posteriormente, es aconsejable que sean instruidos en centros especiales o
con grupos pequeños homogéneos, recibiendo una enseñanza individualizada
pero integrada con los demás. También se les puede aumentar el ritmo de
aprendizaje y ampliar los diversos conocimientos mediante otro tipo de expe-
riencias, incluso fuera del aula: visitas culturales, lecturas, monitores que les
asesoren sobre las carreras que les puedan ser más adecuadas, etc.
Se habla de la necesidad de un sistema orientador-preventivo (Palla-
res, 1989), que trate, por ejemplo, de las potencialidades múltiples desde
una perspectiva personal, revisando los posibles conflictos internos y exter-
nos que se crean cuando, al intentar seleccionar una profesión, son posibles
muchas.

15.5.2. Deficientes mentales, psíquicos y motores

La importancia de la orientación profesional del deficiente mental, psí-

quico y/o motor, reside en la transcendencia que para todo sujeto tiene el ac-
ceder a un puesto de trabajo debido a que supone la integración social y el de-
sarrollo personal.
Al proporcionar al deficiente unas habilidades profesionales y sociales se
siente un ser útil para sí, para la sociedad, dejando de ser un peso para la
misma.

334
 La mejor escuela para el deficiente es compartir la vida y enfrentarse a las
dificultades como cualquier persona normal. No obstante, con el deficiente se
ha de tener en cuenta no sólo su lesión orgánica, su deficiencia, sino la actitud
de la sociedad que lo considera «no válido». Ahora hay más conciencia de que
deben integrarse y, para ello, hay que rehabilitarlos y organizarse basándose
en las capacidades que tiene y en las que no tiene, pues de lo contrario se le
fomenta una mayor dependencia y un estancamiento personal y social.
Pero, seamos realistas: en una sociedad donde el paro es un problema im-
portante y en aumento, el trabajo un bien escaso para los que consideramos
adolescentes «normales», ¿cuánto más difícil será para un deficiente? Debe
ser la Administración la que tome conciencia del problema y estimule el fo-
mento de empleo para el joven en general y para el deficiente en particular.
A pesar de la decepcionante realidad laboral, al joven deficiente debe
orientársele profesionalmente, en vistas a conseguir equipararle, en oportuni-
dades y ámbitos, a un joven «normal». Para ello debe realizarse un diagnóstico
integral que comprende las siguientes áreas:

a) médico-funcional: evaluación de los déficits sensoriales, motores, pato-

logías concomitantes, etc.;
b) pedagógica:
— potencial de aprendizaje,
— habilidades y destrezas pretecnológicas y praxis laborales,
— hábitos de trabajo, en la clase y/o taller;
c) psicológicas:
— nivel intelectual: aptitudes cognitivas, verbales y manipulativas,
— motivación: actitudes, intereses y expectativas,
— socialización,
— nivel de autonomía y adaptación emocional.

Las técnicas, al igual que en el adolescente «normal», serán la entrevis-

ta, los tests específicos, pero, sobre todo, la observación del deficiente en el ta-
ller.
El diagnóstico multidimensional del deficiente junto al análisis del mundo
laboral darán un pronóstico profesional que servirá de base al programa de
formación y buscará la rehabilitación.
La incorporación-adaptación al mundo laboral tiene en cuenta:

— la inteligencia (aunque es el aspecto menos importante),

— la personalidad: interés, motivación, cooperación, confianza en sí
mismo, relaciones interpersonales, etc.,
— las habilidades profesionales específicas: rapidez de aprendizaje, reten-
ción, capacidad de atención, comprensión del trabajo, destreza manual gruesa,
etcétera.

Según Bueno y cols. (1990) hay tres fórmulas de ocupación laboral para el
deficiente mental:

335
 a) empleo ordinario, abierto, competitivo, ligado a trabajos más manua-
les del sector secundario que no necesitan cualificación (pastelero, montador
de piezas, soldador, etc.);
b) trabajo protegido: para los que no se integran en el anterior;
c) actividades ocupacionales: es más una terapia que un trabajo; para de-
ficientes profundos, con vistas a fomentar su autonomía, la comunicación y la
socialización.

La Asociación para la Promoción de la Minusvalía (PROMI) tiene nume-

rosos centros donde el deficiente trabaja, obtiene productos y los vende, en
varias áreas: asistencial, residencia, industrial, avícola, comercial, etc.
En resumen, la orientación del deficiente no dista mucho de la del adoles-
cente «normal», y en su integración laboral hay que tener en cuenta:

a) recuperación profesional del deficiente, a través de estimular la perso-

nalidad y prepararle para la participación comunitaria y el trabajo;
b) mentalización social de que su trabajo es útil,
c) adaptación de los puestos de trabajo a sus capacidades,
d) actualización y adecuación de las leyes laborales,
e) complementación del trabajo con una educación física y psicológica, y
proporcionarle un sueldo para fomentar su independencia.

Pero el trabajo de por sí, no realiza a la persona: para que tenga lugar una
realización personal y profesional, esa actividad debe ser reconocida y valo-
rada socialmente.

15.6. CONCLUSIONES

La elección de una profesión y/o trabajo apunta no sólo hacia una activi-
dad u opción profesional, sino a una forma de vida, por tanto, la elección debe
hacerse consciente de que con ella, formamos parte de nuestra identidad, de
nuestro «yo», y que a través de ella, asumimos un rol, un status y elegimos una
pareja.
La vocación no aparece como algo puntual y espontáneo sino que se inicia
en la infancia, va configurándose durante la adolescencia para definirse en la
adultez. No obstante, estas vocaciones tempranas «preedípicas» o «edípicas»
pueden estar «enmascaradas» de motivos inconscientes que no son sino com-
pensaciones, mecanismos de defensa ante conflictos de la primera infancia;
por ello, es necesaria una buena orientación para realizar una elección con-
forme al «yo» real del sujeto.
Esta vocación no sólo está determinada por los motivos inconscientes, sino
también por otros más conscientes como las aptitudes, actitudes, intereses, ca-
pacidades y personalidad. A su vez, éstos pueden potenciarse o no, influidos
por factores socioambientales y culturales como agentes de socialización (fa-
milia, amigos), por el prestigio y auge de ciertos estudios en detrimento de

336
otros, el género, etc. La vocación es el resultado de unos factores más incons-
cientes (a veces desconocidos por el sujeto) que pueden o no modificarse a
través de factores más socioambientales y culturales.
Pero la situación de crisis económica está retrasando la transición al tra-
bajo, a la adultez prolongando la juventud de forma obligada: el alargamiento
de la postadolescencia no es causa de no querer inserirse en el mercado profe-
sional ya sea por temor, búsqueda de seguridad, etc. La juventud sabe que el
trabajo es central en nuestra sociedad y que es un elemento de integración so-
cial; el que no trabaja está mal visto socialmente, es un marginado.
El trabajo da independencia, seguridad, perspectivas de futuro y, por con-
tra, el no tenerlo produce sensación de impotencia, de tiempo perdido, depre-
sión, minusvaloración, etc. Las consecuencias en la dificultad de acceder a un
trabajo regular no sólo es el retraso de la independencia económica y psicoló-
gica, sino que se ven afectados la asunción de roles sexuales adultos, la auto-
nomía personal en la toma de decisiones, la autoimagen, el acceso a bienes de
consumo, la autoestima, etc. En el ámbito de la psicopatología se observa que
en los jóvenes que llevan tiempo parados, y buscan pero no encuentran tra-
bajo, y en los que son eventuales, aparecen trastornos psicosomáticos como
cefaleas, palpitaciones, impotencia sexual, afecciones cardíacas, depresión,
etcétera.
Vista esta situación parece paradójico que en tiempos de crisis aparezca
una disciplina, la orientación escolar, profesional y/o vocacional que ayude al
adolescente a decidir. Esta aparente contrariedad, no lo es tanto, si pensamos
que supone una ayuda al joven para evitar un fracaso posterior mayor: si ade-
más de no encontrar trabajo resulta que eligió unos estudios para los que no
estaba capacitado o los hizo por presiones familiares, o son una compensación
de deficiencias personales, las consecuencias de esta mala elección serán ma-
yores. La orientación pretende clarificar y aconsejar para ayudar al joven,
pero jamás elige por él. Una vez hecha la elección, de la forma menos enmas-
carada posible, queda el poder inserirse laboral y socialmente.
Hay que ser conscientes de que el desarrollo, la modernización, la consoli-
dación del sistema democrático, dependen en gran medida de que estos jóve-
nes se sientan integrados socialmente, para que incidan en el devenir social y
sean los autores y actores de su propia existencia.

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