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Desarrollo socioafectivo
y de la personalidad
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1. Teora y evaluacin
del apego
Jos Cantn Duarte
y M. del Rosario Corts Arboleda
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guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atpicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un nio no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no slo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lgica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El nio con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertir en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
primer mes hasta los cuatro aos y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relacin madre-hijo en distintos contextos: alimentacin, interac-
cin cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploracin y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, bsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El anlisis de los
datos revel que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
ractersticos de interaccin. Haba importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rpida y apropiada a las seales del
hijo. Adems, la sensibilidad predeca unas relaciones posteriores ms ar-
moniosas. Los nios cuyas madres haban respondido ms adecuadamente a
su llanto tendan a llorar menos, a ser ms expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar ms. Adems, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se produca resultaba ms afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interaccin se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situacin Extraa, diseado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploracin en con-
diciones de bajo y alto estrs. Como se esperaba, los nios exploraban ms
la habitacin y los juguetes cuando estaban solos con la madre que despus
de entrar el extrao o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos nios se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenan un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecan querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separacin. El
anlisis de los datos revel que los dos grupos haban tenido una relacin
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los nios que durante el
reencuentro buscaban la interaccin, la proximidad o el contacto.
Segn Bowlby, las relaciones de apego del nio con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
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Apego de evitacin (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
acta con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinters, e incluso
puede llegar a la evitacin activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separacin, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situacin. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitacin es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliacin, se muestra amistoso con la extraa
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitacin y hacia la persona extraa.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interacta muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximacin y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difcilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por s bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separacin y
reencuentro. Le resulta difcil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; despus de la segunda separacin se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interaccin con la extraa es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitacin y de
la persona extraa, en especial durante la segunda separacin. En resumen,
el nio con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
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una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llev a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podra pasar a continuacin.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificacin en funcin de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensi-
vo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organi-
zadas de apego, mientras que los de la categora sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez conver-
gente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relacin estrecha (compaero
sentimental, cnyuge, amigo). El procedimiento ms utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Inter-
view (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relacin
de pareja y aportar ejemplos de cmo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripcin se otorga la valoracin seguro/inseguro;
se clasifica sin resolver cuando una relacin sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 mi-
nutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en trminos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototpicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus pro-
piedades psicomtricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
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17 tems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada tem des-
cribe cmo se sienten en sus relaciones romnticas (en general, no con un
compaero especfico), obteniendo puntuaciones en evitacin y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 tems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupacin ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego sentimental, y consta de 40 tems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en s mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobacin y de confir-
macin por los otros, preocupacin con las relaciones y la percepcin de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas reas,
como la escolar).
Para la elaboracin del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separacin,
abandono o amor insuficiente) y de evitacin (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de s mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de s mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos nega-
tivos de s mismo y de los otros). Se enfatiza ms la autoconfianza e inde-
pendencia compulsiva del prototipo devaluador (me siento bien sin re-
laciones emocionales estrechas). Permite obtener indicadores continuos
y categricos (seleccionar la descripcin que mejor lo caracteriza y evaluar
cmo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,
Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 tems, que permite obtener una puntuacin en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del anlisis factorial de los tems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 tems
cada una para evaluar la evitacin (falta de proximidad y la supresin de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la clera por la separacin).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicar-
se a una relacin concreta, a la orientacin general de las relaciones romn-
ticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimen-
tada en la relacin con los padres y amigos, la valoracin de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
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Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hiptesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
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1. Teora y evaluacin del apego
El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador pri-
mario. De hecho, se ha comprobado que muchos nios experimentan estrs
por la separacin de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del nio con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizndose por el juego y la explora-
cin y, quizs, por una menor frecuencia de la activacin del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualizacin del trmino
apego, utilizando otros trminos relacionados que podran captar mejor
las relaciones con el padre. La sensibilidad de juego o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distincin entre apego seguro
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1. Teora y evaluacin del apego
Resumen
El apego es un vnculo emocional que el nio establece con su cuidador y que acta
como un sistema de control de la conducta, regulando la bsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria segn el momento y la situacin. Los criterios que definen
una vinculacin de apego son la persistencia, con una persona especfica, una re-
lacin significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrs por la separacin y bsqueda de seguridad y confort en la relacin
con esa persona.
El trmino figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarqua, aun-
que el nmero de figuras es limitado (no ms de tres o cuatro) y no son intercam-
biables. El sistema del apego interacta con otros sistemas conductuales de base
biolgica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los ms relacionados con el del apego de
los nios pequeos. La activacin de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activacin del sistema de apego.
Los nios construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caracte-
rsticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos re-
presentacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobacin, revisin y
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Actividades propuestas
1. Descripcin de los distintos patrones de apego de la Situacin Extraa y anli-
sis de su relacin con las representaciones de apego adulto segn la AAI.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. y Corts, M. R. (2009): Teora y evaluacin del apego. En J. Cantn y
M. R. Corts, El apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Edi-
torial, pp. 15-74.
Garca, B. (2003): Las relaciones afectivas del beb. En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-228.
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2. Antecedentes, estabilidad
y transmisin del apego
M. del Rosario Corts Arboleda
y Jos Cantn Duarte
Segn Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia,
niez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de
apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador
una condicin necesaria para el establecimiento de una relacin segura. Una
madre sensible capta e interpreta correctamente las seales del hijo, respon-
diendo de un modo apropiado; el nio aprende as a confiar en ella, percibin-
dola como capaz y dispuesta a aliviar su estrs y satisfacer sus necesidades.
En general, los estudios publicados despus del primer informe de Ains-
worth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una
relacin significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aun-
que el tamao del efecto no ha sido tan fuerte como la teora del apego pre-
conizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que
llev a acuar el trmino laguna de la transmisin. No obstante, algunos
autores lo atribuyen a la debilidad metodolgica de las investigaciones pos-
teriores, como las que evalan la sensibilidad limitndose a una conducta,
en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los
estudios diseados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obteni-
do unos resultados ms prximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula
que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular,
constituye el principal determinante de la calidad del apego.
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relacin, no
hay pruebas de una relacin causal, directa. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa,
asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad fsica (cues-
tiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y
adaptacin vital.
Adems, en la decisin de amamantar intervienen variables como el ni-
vel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres
blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeas), pero
tambin las actitudes familiares, incluida la actitud y percepcin del cnyu-
ge al respecto, que a veces es decisiva. Tambin influyen las condiciones
de vuelta al trabajo o a los estudios (es ms probable que amamanten al
menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), as como la se-
xualidad (correlacin negativa entre percepcin sexualizada del amamantar
y su aceptacin) y la imagen corporal de la madre (una percepcin negativa
de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposicin
para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado tambin
del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisin de la madre.
Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes vcti-
mas de abusos sexuales y las mujeres vctimas de la violencia del compae-
ro sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas despus del
parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontr que las madres con
un historial de maltrato prolongado era ms probable que comenzaran a
amamantar a sus bebs que las no maltratadas, pero que, sin embargo, sus-
pendan antes esa alimentacin que las otras.
2.2 Sensibilidad
Los estudios indican que las madres de nios con apego seguro presentan
un nivel superior de aceptacin, es decir, de capacidad para integrar las ne-
cesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante
(Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto ms
conscientes eran las madres de las seales y comunicaciones de los hijos
y cuanto ms rpidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era
la seguridad del apego segn el AQS. Tambin interactuaban ms cara a
cara, supervisaban ms al hijo, estructuraban el ambiente en funcin de sus
necesidades y las del nio y expresaban menos sentimientos de clera.
Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de nios seguros de doce
meses no diferan de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto
del hijo por la noche, pero s en la sensibilidad y consistencia de las mismas.
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Los estudios han ido evaluando conductas cada vez ms especficas de las
madres, diferenciando no slo entre las de hijos con apego seguro o inse-
guro, sino tambin entre las de nios con apego de evitacin, ansiedad y
desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que
cuando los hijos tenan entre nueve y doce meses, las madres de los que pos-
teriormente presentaban apego de evitacin eran ms rechazantes (clera,
irritabilidad, constante oposicin, regainas continuas, interferencia en sus
actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver
Cantn y Corts, 2008) indican que las madres de los nios que desarrollan
un apego de evitacin mantienen pocos contactos fsicos con sus hijos,
cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos
sus interacciones son ms intensas e intrusivas, haciendo que se sientan
abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles ms lo hacen de
modo no contingente. Adems, los progenitores utilizan un estilo controla-
dor y retrado ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky
y Fearon, 2008).
Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar
que las interacciones con sus figuras de apego les resultarn aversivas y/o
decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consi-
guiente, adoptarn la estrategia de apartar su atencin (evitacin) de la fi-
gura de apego durante los momentos de estrs, resolviendo as el conflicto
entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas
de rechazo. En un estudio microanaltico, Koulomzin et al. (2002) encon-
traron que los nios que despus presentaban apego de evitacin a los doce
meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los pro-
cesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.
ansiedad (33-52%) entre los que dorman en una habitacin comn a cargo
de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el
porcentaje bajaba al 20% entre los que dorman con sus padres (Sagi,
Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994).
El microanlisis de Beebe et al. (2010) demostr que los procesos de co-
municacin durante el juego a los cuatro meses (atencin, afecto, orienta-
cin espacial y tocamientos) predecan el apego de resistencia a los doce
meses. La interaccin didica de estos nios tena el doble de probabilidad
que los seguros de presentar un patrn de conducta materna de perseguir y
apartarse (una forma de intrusin que no permita al beb centrarse en la
exploracin fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los nios presenta-
ban un patrn de conductas que sugera que hacan un seguimiento intensivo
a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la
intrusin. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones pre-
decibles de implicacin) pero mayor coordinacin con la implicacin de la
madre (sugiriendo atencin vigilante). No parecan implicarse atendiendo a
sus necesidades, sino que se mantenan vigilantes para coordinarse con las
de la madre. Como sealaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este
trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos
intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el infor-
mado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg
(2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bas-
tante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecan el
apego inseguro. Slo cuando la intrusin materna activaba el sistema de
apego durante la exploracin o haca ver que le resultaba intolerable que se
centrara en otras cosas, el nio presentaba un apego inseguro.
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del 75% a los veinticuatro. Las causas seran un contexto de relaciones ca-
ticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos
inseguros a sus propios padres.
En un reciente metaanlisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn (2010) demostraron que los nios que vivan en condiciones de
alto riesgo, fueran o no maltratados, era ms probable que presentaran pa-
trones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenan cuatro
veces ms de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no
maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al im-
pacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconmico tenan casi
la misma probabilidad de desorganizacin que los maltratados.
Estos ltimos resultados, y el hecho de que un nmero considerable de
nios pequeos no clnicos de clase media tambin desarrolle apego desor-
ganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a al-
gunos autores que ciertas conductas atpicas parentales podran ser tan no-
civas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main,
2006). La desorganizacin se producira cuando experimenta miedo ante
estas conductas, impidindole desarrollar una estrategia organizada de ape-
go o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contra-
dictorias, extraas e incoherentes del nio se deberan a la situacin para-
djica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su
miedo y la base segura.
El origen de las conductas parentales anmalas pueden ser recuerdos y
emociones no integrados de sucesos traumticos, que es ms probable que
se produzcan en ambientes de mltiple riesgo. Al interactuar con el hijo,
el ambiente o la propia conducta del nio hace que los padres recuerden el
trauma, provocndoles un estado mental alterado o disociativo y aumentan-
do el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante,
angustiada, fra). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de con-
ductas podran explicar la relacin entre el alto riesgo socioeconmico y las
experiencias traumticas parentales con el apego desorganizado de los hijos
(Cyr et al., 2010).
Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema
de codificacin denominado FR que inclua conductas atemorizantes
(e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresin facial atemorizada),
disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conduc-
tas, resultantes de la intromisin repentina de recuerdos y emociones no re-
sueltos, enfrentaran al nio a la paradoja de que el origen de su miedo
represente al mismo tiempo su nica esperanza de seguridad. Los lapsus
conductuales impredecibles de los padres le provocaran miedo, confusin
y desorientacin, lo que se traducira en el tpico comportamiento contra-
dictorio e inexplicable de los nios con apego D (Hesse y Main, 2006).
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
misma lnea parecen ir los resultados con nios de hogares de acogida que
indican que tanto las madres con la categora sin resolver como las devalua-
doras tienen ms probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con
los nios. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el
principal determinante de la relacin encontrada en estos estudios entre in-
sensibilidad y desorganizacin pudo ser la conducta desconectada parental.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Por otra parte, los efectos de las prcticas de crianza del padre sobre la
seguridad del apego pueden variar en funcin del nivel evolutivo del nio
(Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las
capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulacin y habilidades de
toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos
cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activacin
menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximi-
dad. Sin embargo, pueden cobrar ms importancia las expectativas sobre la
disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente in-
dependencia, los escolares an desean el contacto fsico con las figuras de
apego, sobre todo en momentos de estrs, tristeza o soledad. Por el contra-
rio, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han rela-
cionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicacin del padre
puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emocin
positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007).
Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades
occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que
adultos jvenes de Taiwan atribuan al apego seguro ideal ms interdepen-
dencia, ansiedad y evitacin que los norteamericanos, que le atribuan ms
independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cul-
tural china la expresin manifiesta de las necesidades de apego se puede
considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural pri-
mario de la armona interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informa-
ron que los modelos internos del padre y el rendimiento acadmico y de-
sarrollo socioemocional de los hijos (8-11 aos de edad) variaban en funcin
del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron ms en evitacin y
ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos ex-
ploracin segura con el padre.
5.1 Temperamento
Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el tempera-
mento no han encontrado una asociacin significativa con la seguridad/insegu-
ridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007)
no encontraron relacin entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio
a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situacin Extraa.
La investigacin que ha utilizado medidas del temperamento basadas en
la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relacin entre tempera-
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
mento del nio y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el
temperamento y la seguridad del apego slo se solapan parcialmente, en
el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van
IJzendoorn, 2008). Esta conclusin tambin sera vlida para el apego
desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).
S se ha encontrado alguna correlacin negativa cuando se ha utilizado
el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el so-
lapamiento entre emocionalidad negativa y apego segn el AQS cumpli-
mentado por observadores es mnimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van
IJzendoorn et al., 2004).
Aunque la reactividad y la regulacin temperamental parece ser que no
influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros or-
ganizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En gene-
ral, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales
sesguen al nio inseguro hacia una estrategia de evitacin o de resistencia
para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que deter-
mina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn
et al., 2008).
Los estudios realizados con gemelos tambin han demostrado el papel
menor que desempean el temperamento y otros factores constitucionales
en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente
al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y
Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad
del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados gentica-
mente.
5.2 Autismo
59
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
60
2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
El estrs del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas
derivados de trastornos clnicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras
de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad
emocional habra que abordarlo tambin desde la perspectiva del sistema fa-
miliar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando mtodos ob-
servacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relacin
entre los padres desempea un papel clave en la transmisin de los patrones
de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer
y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado duran-
te el embarazo predeca indirectamente el apego del nio a los catorce me-
ses, a travs de la combinacin de relaciones de pareja (confianza, regula-
cin del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar.
Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que
funcionaban como una base segura mutua era ms probable que sus hijos
adolescentes tambin los consideraran como una base segura para ellos.
61
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
62
2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era im-
portante, tambin lo era la calidad del centro al que acudan los nios. Ade-
ms, segn estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra ms impor-
tancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los
que hay una proporcin mayor de nios por educador y cuando se incluyen
a familias de estatus ms bajo (ver Thompson, 2008).
Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado
que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas dispo-
siciones de crianza desfavorables, y desarrollar los nios un apego de an-
siedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Ms de la mitad de los que
dorman en una habitacin comn desarroll un apego de ansiedad, mien-
tras que el 80% de los que lo hacan con sus padres presentaba un apego se-
guro. La explicacin radicara en la menor sensibilidad y consistencia de
los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador duran-
te la noche pareca anular las experiencias interactivas sensibles con la ma-
dre durante el da.
Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Develop-
ment de la Universidad de Haifa tambin contradicen la afirmacin de
que las caractersticas del centro no influyen en el apego (Aviezer y Sagi-
Schwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluy que la calidad
de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego,
y adems moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia.
Los nios que asistan a centros de baja calidad (versus de alta calidad o
cuidados maternos) era ms probable que presentaran apego inseguro, es-
pecialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influa en el apego
en funcin del contexto, de manera que en centros de baja calidad haba
una proporcin similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros,
mientras que en los de alta calidad era ms probable que sus hijos tuvieran
apego seguro. En definitiva, que seran los cuidados no parentales de alta
calidad los que se relacionaran con el apego seguro a las madres.
Las evidencias empricas tambin han puesto de relieve la asociacin
entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad
del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de ni-
os institucionalizados (dos aos de edad media) presentaba apego desor-
ganizado en la Situacin Extraa. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie
(2010) encontraron que dos aos despus slo el 17% de los nios que con-
tinuaban en la institucin presentaba un apego seguro, frente al 49% de los
que haban ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos aos de
edad era ms probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenan un
menor riesgo de desorganizacin del apego.
En una investigacin con 247 adultos irlandeses vctimas de abuso insti-
tucional (fundamentalmente fsico), Carr et al. (2009) encontraron que slo
63
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
64
2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
65
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
tuacin extraa o del procedimiento de los seis aos con las representacio-
nes de apego en la AAI.
Una importante limitacin de muchos de estos estudios es que no eva-
luaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida
cuando se iniciaron. S lo hicieron los investigadores del NICHD, y Fried-
man y Boyle (2008) informaron en su revisin que haba una modesta esta-
bilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres
aos de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Ka-
plan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una
fuerte asociacin entre apego desorganizado en la infancia temprana y la
clasificacin de inseguro en la AAI a los 19 y 26 aos de edad. Un proble-
ma para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no
todas las personas con apego D en la infancia experimentaron prdidas o
abusos, lo que impide su clasificacin en la categora sin resolver de la
etapa adulta (ver apartado de antecedentes del Apego desorganizado en
este captulo).
La causa de la discontinuidad del apego podra ser la vivencia de suce-
sos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en
personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrs (Van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro
se mantiene ms estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe
et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluacin
inicial en la primera infancia y la clasificacin adulta, aunque la estabilidad se
deba fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los
resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Lon-
gitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann,
Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009)
indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clnico, enfer -
medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los
padres; enfermedad grave o abuso sexual del nio) se asociaban al cambio
de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabi-
lidad entre la evaluacin inicial en infancia temprana y la etapa adulta la
predecan el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo
parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la disconti-
nuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008)
se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo expe-
rimentados, como divorcio, prdidas, enfermedades, problemas escolares
graves, excesiva presin al logro o maltrato.
La discontinuidad tambin podra deberse a los cambios experimentados
en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognicin, autorre-
gulacin, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al.,
2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron ms discontinuidad
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
70
2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
Resumen
El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego se-
guro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la insegu-
ridad. Las madres de los nios con apego de evitacin se caracterizan por el recha-
zo y la falta de contacto fsico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
72
2. Antecedentes, estabilidad y transmisin del apego
Actividades propuestas
1. Realizacin de un cuadro sinptico sobre las caractersticas de la madre, del
nio y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. y Corts, M. R. (2009): El apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Ma-
drid, Alianza Editorial, captulos 2, 3, 4 y 5.
Garca, B. (2003): Las relaciones afectivas del beb. En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-208.
Lpez, F. (1998): Evolucin de los vnculos de apego en las relaciones familia-
res. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano,
Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139.
Lpez, F. (2008): Evolucin del apego desde la adolescencia hasta la muerte. En
F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, Madrid, Ediciones Pirmide, pp. 67-93.
73
3. Consecuencias
e intervencin en el apego
Jos Cantn Duarte
y M. del Rosario Corts Arboleda
El papel del apego puede radicar en la forma en que los nios responden a
las fuentes de amenaza y de desafo, y a la medida en que son capaces de
conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiem-
po, los modelos internos operativos (estructuras psicolgicas cognitivo-
afectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momen-
tos de estrs) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las rela-
ciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Co-
llins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente re-
lacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejem-
plo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
76
3. Consecuencias e intervencin en el apego
77
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la in-
fancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonoma (razonamientos, confianza en su posicin versus
sobrepersonalizacin, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de ms informacin,
implicacin y atencin a los argumentos del otro versus hostilidad, interrum-
pirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se aso-
cia al necesario equilibrio del adolescente entre consecucin de la autonoma
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relacin con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacio-
nales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafos asociados a la formacin y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
acadmica, aceptacin entre iguales y adaptacin al estrs escolar segn los
profesores, as como a una mayor autoestima conductual (confianza, curio-
sidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inse-
guros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expec-
tativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre s mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compaeros y con el rechazo de stos, actuando la representacin de los
iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adoles-
centes autnomos/seguros tienen ms capacidades para regular la emocin
durante las interacciones con los iguales, es ms probable que los perciban
como ms prosociales y menos agresivos y retrados y que sean ms acep-
tados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).
Entre las investigaciones que han analizado la relacin apego temprano (Si-
tuacin Extraa) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyec-
to longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inici con
267 nios de bajo estatus socioeconmico a los que aplicaron la Situacin
Extraa a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenan ms autoestima, confianza,
78
3. Consecuencias e intervencin en el apego
Las evidencias empricas indican que la interaccin del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el fun-
cionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interaccin entre representaciones de apego y relacio-
nes con iguales predeca el xito escolar, la competencia social y los pro-
blemas conductuales de los nios. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresin materna predecan indirectamente, a travs
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.
Aunque los nios desarrollan relaciones de apego con el padre, que slo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayora de los
estudios se ha centrado slo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podra tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Bruma-
riu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene proble-
mas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.
79
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Coincidiendo con otros estudios que tambin han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del nio estimulando la exploracin segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) in-
formaron que el apego seguro de los nios al padre (exploracin segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitacin y la ambivalencia se relacio-
naban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrs social, ansiedad,
depresin).
Richaud de Minzi (2010) analiz la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptacin
de los hijos de 8-12 aos, as como el posible papel moderador del sexo.
Encontr una relacin moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
slo el 16% de la varianza. El apego al padre era la nica variable predictora
de la depresin de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. Tambin tena un mayor peso en la prediccin
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros aos de vida,
pero al llegar a la infancia media la relacin padre-nio va ganando im-
portancia, suministra proteccin contra la depresin y contribuye al de-
sarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro acadmico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conduc-
tas de crianza del padre (afecto positivo, implicacin positiva) y la seguri-
dad de apego del nio al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenan unos
efectos especficos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, sntomas emocionales, problemas con los iguales
y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de ms afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron ms que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los nios eran ms
hiperactivos y presentaban ms problemas de conducta, mientras que las
nias mostraban ms conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prcticas de crianza
y el apego se relacionaban con los sntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de con-
ducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenan sus propios efec-
tos sobre la adaptacin de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la prediccin de los sntomas emocionales en la muestra global y en
las nias. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeos, pero no el materno, se relacionaba con la regulacin emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban ms que los del padre en la
80
3. Consecuencias e intervencin en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
3. Apego y sintomatologa
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
89
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfi-
les de personalidad ms maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tier-
ney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vcti-
mas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparacin. Las cuatro quintas partes haban sido diag-
nosticadas en algn momento de su vida por problemas de ansiedad, ni-
mo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Segn el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y slo el 17% tena un apego segu-
ro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil ms negativo (psicopatologa, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfaccin e inestabilidad matrimo-
nial). En definitiva, los resultados sugeran que el estilo seguro podra ha-
ber actuado como factor de proteccin, promoviendo la resiliencia de las
vctimas de abusos institucionales.
Tanto los supuestos tericos como los estudios demostrando que los trastor-
nos del apego estn en el origen de muchos desrdenes de nios, adolescen-
tes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimu-
lado la elaboracin de programas para favorecer las relaciones tempranas
entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisin, los modelos internos ope-
rativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las inter-
pretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del nio,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevar a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empricos indi-
can que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los mode-
los internos de los padres y el apego del nio (laguna de la transmisin),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretacin (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigacin sobre la transmisin de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervencin (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funciona-
miento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del nio) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,
90
3. Consecuencias e intervencin en el apego
con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento des-
de la falta de sensibilidad parental a la investigacin sobre tipos especfi-
cos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confu-
sin de roles, desorientacin, seales contradictorias), que estn reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrs.
Como se ha visto, tambin hay pruebas del papel mediador de las conduc-
tas insensibles entre el estado de la mente y el apego del nio, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Final-
mente, las evidencias empricas indican que todos los nios no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigacin sobre el modelo de la transmisin lleva-
ra a la formulacin de tres objetivos bsicos de los programas de inter-
vencin: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexin), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correcta-
mente las necesidades de confort y exploracin del nio, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervencin (el motor de cam-
bio es la relacin de los padres con el profesional, que acta como base se-
gura para que se puedan explorar a s mismos y su relacin con el hijo)
(Berlin et al., 2008).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
Van den Boom (1994) desarroll un programa para ensear a las madres a
atender e interpretar las seales del hijo (imitarlo, repetir expresiones ver-
bales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duracin, y se ocupa de madres de bajo estatus
con nios de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Despus de asistir al programa las madres estaban ms atentas y respon-
dan ms a las seales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban ms.
Los nios, por su parte, mostraban una conducta social ms positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad slo el 38% (versus 78% de controles) haba de-
sarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrs) se generalizan apor-
tando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafos asociados a la formacin y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colrico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emo-
cional (comprensin, expresin y regulacin de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala in-
tencionalidad al otro.
La interaccin del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cual-
quiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece ms relevante
para el afrontamiento de desafos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptacin al estrs escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romntico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a ms
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos ms negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romntico inse-
guro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra par-
te, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a travs de las conductas de crian-
za) en la adaptacin de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patolgicos
en s mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que s pueden llevar a la psicopatologa. La inseguridad (Situacin Extraa, AQS)
de nios de dos o tres aos se ha relacionado con ms problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relacin es ms fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solcitos (desorganizados) son
los que muestran ms ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de sntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relacin ms fuerte en los nios que
en las nias. Tambin se ha encontrado una asociacin entre inseguridad y agresin
relacional, quizs para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podra considerarse la primera manifestacin observa-
ble de psicopatologa infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos nios representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-
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3. Consecuencias e intervencin en el apego
Actividades propuestas
1. Evaluacin del apego mediante el AQS y anlisis de la relacin entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del nio.
Lecturas recomendadas
Cantn, J. (2009): Apego y competencia social. En J. Cantn y M. R. Corts, El
apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantn, J. (2009): Apego y sintomatologa. En J. Cantn y M. R. Corts, El ape-
go del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teora del Apego: un enfoque actual, 2. ed., Madrid, Psi-
mtica, captulos 18, 19 y 20.
99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
M. del Rosario Corts Arboleda
102
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
103
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
104
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.2 El llanto
106
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
3.3 La sonrisa
107
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Entre los 2-6 meses el nio responde cada vez ms a las sonrisas y l tam-
bin sonre ms a los otros. Suele sonrer en alrededor del 20% de las inte-
racciones cara a cara. En este contexto, los padres, adems de sonrerle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un len-
guaje especial. Estas expresiones rtmicas aumentan y disminuyen en inten-
sidad emocional durante varios segundos en combinacin con y en reaccin
a las sonrisas del nio y a otras acciones expresivas.
Es ms probable que la madre sonra al nio que el nio a ella; para con-
seguirlo deber combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinacin hacia el
beb. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto
ms fuerte es la sonrisa del nio ms probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
nio siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regu-
lar su nivel de activacin. Los nios parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonren menos a
un extrao que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del nio a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonra cuando la est mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus son-
risas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonre, aparta la
mirada y slo entonces deja de sonrer. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulacin y activacin emocional.
La tendencia a sonrer en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensin a iniciar sonrisas (incluso en ausen-
cia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses
108
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
109
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.4 El miedo
110
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
Los nios de 2-3 aos son conscientes de sus sentimientos y saben tam-
bin que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge as el miedo
o temor a la desaprobacin o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 aos tambin temen la desaprobacin
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aun-
que no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 aos relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experi-
menta miedo si no comprende por qu ha ocurrido algo. Dos aos despus,
los nios ya son conscientes de las categoras sociales a las que pertenecen
(e.g., gnero, religin), y cualquier conducta que no est en consonancia con
su comprensin de una categora les provocar inquietud (Kagan, 2008).
111
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
112
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
113
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Alrededor de los 18-24 meses, los nios comienzan a hablar sobre las emo-
ciones y son capaces de identificar y etiquetar algunas bsicas (alegra,
miedo, tristeza y enfado) (Gimnez-Dasi, 2008). Se interesan por las emo-
ciones de los dems y los padres comienzan a explicarles sus causas, contri-
buyendo as al desarrollo de la comprensin emocional y de la empata. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del nio, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los nios van adquiriendo cada vez ms conoci-
mientos sobre la conexin entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 aos incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
tambin de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 aos
conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaos o un regalo provocar alegra,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 aos identifican las emociones autoconscientes (turba-
cin, culpa, vergenza, orgullo) (Gimnez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
aos y tambin su comprensin emocional. Los nios de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estar contento) (Gimnez-Dasi,
2008). Comprenden tambin que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus caractersticas perso-
nales. Adems, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo despus de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro est sintiendo. Para nios de 3-6 aos las emociones ms fciles son
114
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
121
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
El periodo de los 2-3 aos es una etapa de rpidos cambios y tareas evoluti-
vas importantes (e.g., autonoma, conciencia del yo y del otro, autorregula-
cin), pero tambin de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante
el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los ni-
os en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, po-
dra perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cogniti-
vas, emocionales y sociales.
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Segn Cole et al. (2009), son varias las caractersticas que hacen dife-
rente a este nio. En primer lugar, su intenso y sostenido estrs despus
de actuar de forma colrica, plantendose la cuestin de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergenza o culpa por sus acciones (reacciones comu-
nes en los adultos depresivos). La mala regulacin de la clera o la frustra-
cin persistente se pueden convertir en desesperacin prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares de-
presivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desrdenes cl-
nicos o sin desrdenes.
En segundo lugar, la disminucin de la emocin positiva. No disfrutaba
y no se le entretena con facilidad. Los nios con depresin o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, en-
tusiasmo, orgullo e inters. Los preescolares con diagnstico de depresin
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan
128
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser prima-
rias (e.g., alegra, clera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 me-
ses. La competencia emocional la componen habilidades de expresin, identifica-
cin, comprensin y regulacin emocional, as como de lenguaje emocional, em-
pata y aceptacin de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio ms significativo de la expresin emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estndares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del xito o del fracaso. Su expresin conduc-
tual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan ms fciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. Tambin identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir clera o disgusto a los nios varones y tristeza o miedo a las nias en situa-
ciones ambiguas. Los escolares entienden la relacin entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultacin de la emocin, la
experimentacin simultnea de emociones y la necesidad de considerar informacin
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los nios que comprenden mejor las seales emocionales de su entorno social
es ms probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptacin social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externa-
lizantes.
La regulacin emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontneo y tambin inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores
129
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Actividades propuestas
1. Anlisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observa-
cin de las interacciones entre madre e hijo.
Lecturas recomendadas
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): El desarrollo emocional. En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): El desarrollo emocional. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pir-
mide, pp. 95-124.
130
5. Antecedentes
e intervencin en la
competencia emocional
Jos Cantn Duarte
132
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
133
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando be-
neficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulacin tiene sus races en el
temperamento, lo que implicara una base biolgica. Las evidencias indican
que las caractersticas temperamentales de los nios se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que nios que durante el primer ao
presentaban aumentos en miedo reactivo era ms probable que a los 5 aos
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribua a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los nios
ms reactivos precisaran de ms ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendran menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulacin emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma vo-
luntaria la atencin con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Impli-
ca capacidades de focalizacin/cambio de la atencin de forma voluntaria
(Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba; Me
resulta fcil concentrarme en un problema) y de inhibicin/activacin vo-
luntaria de la conducta cuando es necesario (Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulacin de la atencin tiene que ver con funciones de monitori-
zacin y de control, permitiendo al nio utilizar diferentes estrategias de so-
lucin de problemas, como la distraccin, la supresin y la reestructuracin
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor com-
petencia social y regulacin de emociones y conductas. La elevada persis-
tencia (cambio y fijacin de la atencin) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberan estar bien
reguladas, al poder manejar su atencin y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensin temperamental relacionada con la regulacin general es
la de aproximacin-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los nios con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer ao de vida, despus, en la infancia media, presentaban unas ma-
yores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por defini-
cin, la inhibicin conductual predispone a ser cautelosos, tmidos y mie-
dosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retrado se
asocia a una regulacin de inhibicin y de evitacin.
No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las fa-
miliares, sino que la relacin es bidireccional y compleja. La reaccin de
134
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y nios con
diferentes caractersticas temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de bon-
dad de ajuste sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza
por s solos predicen el xito de la socializacin, sino el ajuste entre am-
bos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interaccin
entre el temperamento y las prcticas de socializacin maternas predeca el
nivel de regulacin emocional de nios de preescolar.
En el desarrollo de la regulacin emocional influyen los avances en la
comprensin de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las es-
trategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresin emocio-
nal. Las primeras referencias de los nios de 2 aos a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., Asustado. Cierro mis ojos).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensin de las cau-
sas situacionales prototpicas de emociones bsicas, como el estrs, el miedo
y la clera. Tambin comienzan a entender los orgenes internos de expe-
riencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la clera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son ms conscientes de la privacidad de la ex-
periencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al en-
gao intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrn roto) y a la expre-
sin emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qu lo hacen, los preescolares de 4-5 aos pue-
den mostrar alegra simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las nias) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
Tambin pueden mencionar estrategias constructivas de regulacin emo-
cional (e.g., dejar una situacin estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensin emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la clera procede de la obstacu-
lizacin de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una con-
cepcin ms psicolgica de la regulacin emocional, utilizando estrategias
como la distraccin interna, redireccin de pensamientos, reelaboracin cog-
nitiva de la situacin o la evocacin de emociones contrarias (pensar en co-
sas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafos
para la regulacin emocional al preocuparse por su imagen ante los dems.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y clera)
que pueden provocar la desaprobacin de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regula-
cin emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensin se asocian
135
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
136
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
137
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
cin emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
nio y aceptarlas, instruyndolo y entrenndolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrena-
miento emocional) influirn en su nivel de competencia emocional (identi-
ficacin, interpretacin y comprensin de sus estados emocionales, y res-
puesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relacin entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referen-
te social, para cuando el nio se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la clera o la tristeza tendrn ms problemas para ex-
presarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresin y manejo de las
emociones desempean un papel fundamental en la socializacin emocio-
nal de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicacin en situaciones emocionales y las con-
versaciones sobre emociones proporcionan al nio una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empata y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, pro-
puestas de intervencin o direccin conductual de los padres). Finalmente,
la reaccin parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socializacin emocional. La minimizacin o el cas-
tigo de la expresin de emociones negativas (versus estimulacin de expre-
siones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de
competencia emocional. Si el nio tiene la oportunidad de procesar mensa-
jes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de acepta-
cin, se sentir ms motivado para aprender sobre las emociones y lograr
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).
Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo edu-
cativo, respondiendo con simpata o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenan cierto conocimiento de
las emociones bsicas y comprendan su naturaleza evolutiva, tendan a
malinterpretar la expresin de emociones intensas como un intento calcula-
do de manipulacin, en vez de como expresiones vlidas de emociones ge-
nuinas en unos nios carentes de habilidades sofisticadas de comunicacin.
138
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocio-
nales tenan mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus
emociones y las de los otros.
Lo que piensen sobre la capacidad y disposicin de sus hijos para com-
prender y hablar de emociones tambin influye en que decidan o no hablar
con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de
nios de ocho aos con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las
emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quiz porque concedan
ms importancia a otras habilidades implicadas en el da a da de la crianza.
Sin embargo, los nios cuyos padres se centraban ms en las emociones
tenan ms habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran
la educacin en el uso del lenguaje emocional, es ms probable que conver-
sen con los nios sobre sus emociones y que stos desarrollen una mayor
comprensin emocional.
139
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
141
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
142
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
143
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.1 Maltrato
Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que
enseen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo
de la empata o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la
comprensin emocional. Las vctimas de maltrato fsico y de otros tipos de
abusos viven en un ambiente amenazante con estrs y conflictos, experi-
mentando casi constantemente altos niveles de activacin y vigilancia. Esta
exposicin sostenida puede alterar las respuestas biolgicas al estrs y pro-
ducir dficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim
y Cicchetti, 2010).
Los nios maltratados presentan numerosos dficits y sesgos en la ex-
presin, reconocimiento y comprensin de las emociones (Cantn y Cor-
ts, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que nios y ado-
lescentes maltratados de entre 8-15 aos eran altamente sensibles a las
caras de miedo, independientemente del desorden de estrs postraumtico.
El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados fsicamen-
te tienen mayor sensibilidad perceptiva a las seales faciales de clera (no
difieren de los no maltratados), mientras que necesitan ms informacin
para reconocer las seales de tristeza y disgusto. Los abandonados tie-
nen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales
(Pollak, 2008).
La regulacin emocional desempea un papel importante en la relacin
entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti
(2010) demostraron que ser vctima de maltrato, haber sufrido mltiples
subtipos y el inicio a una edad ms temprana se relacionaban con la desre-
gulacin emocional (expresiones inapropiadas, dficits de comprensin y
de empata). El maltrato se relacionaba con una peor regulacin emocional
slo cuando se haba iniciado durante los dos primeros aos de vida. A su
vez, la desregulacin contribua directa e indirectamente (a travs de las re-
laciones con los iguales) a la sintomatologa internalizante y externalizante
en nios de 6-12 aos. Una peor regulacin emocional (momento 1) se aso-
ciaba de manera concurrente a una mayor sintomatologa externalizante
que contribua al rechazo de los iguales en un momento posterior (momen-
to 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sinto-
matologa externalizante. Por el contrario, la regulacin de las emociones
predeca una mayor aceptacin por los iguales a travs del tiempo, asociada
a un menor riesgo de sintomatologa internalizante, incluso controlando los
niveles iniciales de sintomatologa.
144
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
4. Intervencin
Los dficits en competencia emocional son frecuentes en los nios con pro-
blemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como
la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consi-
guiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evo-
lutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales reper-
cutir positivamente en el ajuste socioafectivo de nios y adolescentes
(Havighurst et al., 2009).
145
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
146
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
Recientes estudios han llamado la atencin sobre los problemas con el con-
trol conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de
una tasa de expulsin por problemas de comportamiento tres veces mayor
que entre los nios de escuela elemental. La investigacin evolutiva y edu-
147
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
148
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
150
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional
Resumen
El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emocin expresada, de
las capacidades de codificacin, de las propiedades del estmulo y de las exigencias
de la tarea. La regulacin emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neu-
robiolgico; y tiene tambin sus races en el temperamento, implicando una base
biolgica. Los avances en la comprensin emocional (sobre causas y consecuencias
de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresin) influyen
igualmente. No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las
familiares, sino que la relacin es bidireccional. El concepto de bondad de ajuste
sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza por s solos predicen el
xito de la socializacin, sino el ajuste entre ambos.
La socializacin de la emocin durante las interacciones con padres, hermanos
y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La
forma en que modelan la expresin de emociones, sus reacciones ante las del nio
y la enseanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el
grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regu-
lan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo
(emocionalmente positivo), las conversaciones e implicacin en situaciones emo-
cionales (capacitando al nio para comentar sus propias experiencias, influir en la
conducta de los otros y responder con empata) y el uso de estrategias que estimu-
len la expresin adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un
contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi -
zacin o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia
emocional.
Los nios tambin aprenden sobre la emocin y las expectativas de autocontrol
emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas
interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensin de ha-
bilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para
151
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
afrontar los de los otros. Las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran
y las conversaciones que ofrecen iguales y hermanos son catalizadores muy impor-
tantes para el desarrollo del autocontrol emocional y para la comprensin sobre
cmo regular los sentimientos.
Los programas dirigidos a padres pretenden ensearles a identificar las emocio-
nes del nio (especialmente cuando son de baja intensidad); que se den cuenta de
que son una oportunidad de intimar con l y de educarlo; que comprendan y acep-
ten sus emociones, positivas y negativas; que lo ayuden a usar palabras que descri-
ban cmo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarlo en la solucin
del problema. Se ha demostrado que, despus de haber participado, los padres res-
ponden mejor que los controles a las emociones de los hijos, apoyndolos y ense-
ndoles estrategias adecuadas para afrontar sus estados emocionales. Adems, es
menos probable que devalen, eviten o castiguen las expresiones emocionales. Los
programas dirigidos al nio basados en el equilibrio cognicin-emocin (promo-
cin de la competencia socioemocional y acadmica) enfatizan la regulacin emo-
cional y conductual, y algunos estudios han comprobado su eficacia en la mejora
de esta variable.
Actividades propuestas
1. Elaboracin de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (fac-
tores de riesgo y de proteccin) de la competencia emocional.
Lecturas recomendadas
Oliva, A. (2009): Problemas psicosociales durante la adolescencia. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 137-164.
Snchez, I. (2009): El desarrollo socio-emocional del adolescente. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 115-136.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicologa de la edad adulta y la vejez, Ma-
drid, Prentice Hall, captulos 2, 3 y 4.
152
6. Desarrollo
de la personalidad
y del rol de gnero
David Cantn Corts
Jos Cantn Duarte
M. del Rosario Corts Arboleda
1. Perspectivas tericas
154
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
2. Estructura de la personalidad
155
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen
ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo
neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversin. En
las diferencias en cambio intraindividual pueden influir tambin algunas
experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jvenes que se
comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroti-
cismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son ms fuertes
que las tendencias normativas. El xito profesional y la satisfaccin pueden
aumentar la extraversin. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos
pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticis-
mo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hom-
bres mayores (McAdams y Olson, 2010).
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
163
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
4.1 Antecedentes
164
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
166
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
167
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
5. Desarrollo del yo
5.1 El yo emergente
Desde una edad muy temprana el nio observa cmo actan los dems,
y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La obser-
vacin repetida de su conducta en diversas situaciones har que se vaya
formando una idea sobre s mismo. El temperamento tambin influir en
el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre s mismo (autorregulacin)
y porque al observar la conducta resultante el nio comprende sus disposi-
ciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010).
El desarrollo de la conciencia de s mismo se produce a travs de una
secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el nio
tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada
(e.g., respuesta ms fuerte ante estimulacin externa). Al cumplir los 2 me-
ses manifiesta una comprensin implcita creciente sobre cmo est situado
168
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los
4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en fun-
cin de su sentido de la situacin y capacidad postural. En el aspecto social
comienza a sonrer y buscar el contacto ocular, implicndose en interaccio-
nes cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce caractersticas de su cuerpo
cuando se mira en un espejo o se ve en un vdeo (e.g., reacciona de forma
diferente ante una grabacin suya que cuando aparecen nios de su misma
edad), aunque no comprende que se est viendo a s mismo (es como si re-
conociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras
ocasiones).
Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirar-
se en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la
frente, puesta sin que se diera cuenta, su reaccin (e.g., borrando o qui-
tndosela) denota que comprende perfectamente que lo que est viendo es
un reflejo de su cuerpo. Adems, durante el segundo ao aparecen las pri-
meras palabras autorreferenciales (yo, mo), y emociones autoconscientes
(orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por
otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas
surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaos. Sin embargo, los co-
mentarios de los nios de hasta 3 aos cuando se ven en un vdeo tomado
minutos antes (Es Beatriz... es una pegatina... pero por qu llevaba mi
gorra?) demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el
cuarto nivel, a partir de los 3-4 aos, cuando la mayora dice yo en vez de
su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a tra-
vs del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.1 Infancia
169
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
170
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
estoy contento por las notas que me han puesto). Es en la infancia tarda
cuando asocia simultneamente emociones positivas y negativas a un mis-
mo suceso (e.g., estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero
mal porque no es lo que yo quera).
Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir
una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios especfi-
cos. Sin embargo, otros avances cognitivos podran explicar, paradjica-
mente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean
ms negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para
diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores ha-
bilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados
de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios,
morales) con los de otros les haran ser ms conscientes de los estndares
e ideales y verse de forma menos positiva y ms realista. Adems, el senti-
miento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con xito una con-
ducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo
estimula para plantearse objetivos y estndares superiores, y esforzarse y
persistir ms. Sin embargo, la incorporacin al yo de objetivos y aspiracio-
nes conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en deter-
minados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.2 Adolescencia
171
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
puedan pensar y tiene una perspectiva ms realista sobre sus yoes fu-
turos, aunque se echa en falta referencias a los orgenes de sus objetivos
(e.g., estimulacin parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si
su eleccin coincide o no con los deseos de los padres). La contradiccin
entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones
de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que
se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradiccin
(hay que ser diferente en funcin del contexto, lo raro sera lo contrario)
(Harter, 2006).
Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas catego-
ras de identidad en diversas reas (ocupacin, ideologa y relaciones). En
la quinta fase del desarrollo psicosocial segn Erikson (identidad vs. confu-
sin), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional
o permanecern confusos sobre su papel como adultos. Marcia analiz cmo
adolescentes y adultos jvenes exploraban opciones y se comprometan con
objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El ado-
lescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideolgico, ocu-
pacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado an
a comprometerse totalmente. Cuando despus de haber pasado por este es-
tado al final se compromete con unos objetivos en esas reas, entonces
habra logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprome-
terse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significati-
vas, pero que l no ha buscado, estara en un estado de identidad hipote-
cada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la bsqueda de opciones
ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.
El adulto intenta construir un patrn coherente con todo lo que ahora abar-
ca el yo, que adems debe sentirse como verdadero y autntico. Adems,
otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad.
Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los pri-
meros es ms probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los ras-
gos son ms estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los
adultos ms jvenes tienden a describirse en trminos de rasgos (e.g., soy
una persona amistosa) y los mayores a mencionar su edad, salud, intere-
ses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos
continan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque
se van haciendo ms positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y
173
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
B. La identidad narrativa
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
contraron que el 87% de los nios de entre 5 y 10 aos saba que la presi-
dencia de Estados Unidos slo haba sido ocupada por hombres, atribu-
yndolo un 30% a la discriminacin (los hombres no votaran a una mujer).
Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 aos
aumentaba la creencia de que los varones tienen ms poder que las muje-
res. En general, los resultados indican que los nios comprenden el estatus
diferente y la discriminacin sexual a finales de la escuela elemental (antes
lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los nios
de 5 a 7 aos, y en mayor medida los de 8-10, perciban el trato discrimi-
natorio del profesor en la evaluacin de nios y nias cuando se les deca
expresamente que poda estar sesgado, pero no cuando la situacin era am-
bigua (Brown y Bigler, 2005).
Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresin de las
normas de gnero. Por ejemplo, Kowalski (2007) inform que, segn los
profesores, los preescolares respondan corrigiendo (dale esa mueca a
una nia), ridiculizando o negando la identidad (Vctor es una nia).
Adems, segn McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en
Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los nios que forzaban
el cumplimiento de las reglas de gnero e imponan la segregacin, y que
los ms expuestos a la influencia de esos policas de gnero era ms pro-
bable que jugaran slo con los de su mismo sexo. Los estudios con nios
mayores indican que los que respetan estos estereotipos son ms populares
y los que tienen conductas no normativas extremas de gnero son rechaza-
dos. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminucin drstica de
los juicios negativos entre los 5-7 aos, probablemente porque ya compren-
den la constancia del gnero (Ruble et al., 2007).
Las puntuaciones superiores de los nios en percepcin espacial se pue-
den deber a su mayor prctica con los videojuegos; aunque tienen un ma-
yor rendimiento en matemticas y comprensin cientfica, existen diferen-
cias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay ms
igualdad de gnero). Adems, el mantenimiento de la ventaja en matem-
ticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de
bajo rendimiento). Las nias son superiores en msica, lectoescritura, flui-
dez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pe-
sar de sus mejores resultados en esas reas, no se creen ms capacitadas
(Hines, 2010).
La autoestima del nio es mayor que la de la nia alrededor de los 10 aos,
y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco -
nocen las normas sobre cmo vestirse y peinarse en funcin del sexo, y
en tercero las normas estereotipadas del juego. Las nias tienen ms este-
reotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen ms
estereotipos cuando se refieren a nias. Hasta los 5 aos, la autoimagen
181
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 aos las nias
se sienten ms insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los
nios (musculatura); la insatisfaccin contina en la adolescencia. El estilo
de comunicacin es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumen-
tan en los primeros aos escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo
e intentan mostrar atencin, responsabilidad y apoyo; los nios, llamar la
atencin, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desem-
pea un papel moderador, siendo ms evidente el estilo cuando es del mis-
mo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006).
Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias
por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos
prefieren las actividades e intereses estereotpicos en diversos contextos.
Las chicas se interesan por temticas de aventuras, fantasmas/terror, anima-
les, escuela, relaciones/historias de amor y poesa. Los adolescentes prefie-
ren la ciencia ficcin/fantasia y los cmics. En comparacin con finales de
la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora ms estereotipa-
das, y las adolescentes dedican ms tiempo a su cuidado personal y tareas
del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se
centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la exci-
tacin. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas
del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha man-
tenido una relacin romntica (Ruble et al., 2006).
182
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
183
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Resumen
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregula-
cin, determinadas biolgicamente. Con el desarrollo, las caractersticas tempera-
mentales se transforman en otras ms diferenciadas y complejas de personalidad,
aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se re-
fieren a rasgos, pero tambin a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e
identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversin, neuroticismo,
agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el ms investiga-
do.
La extraversin, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo
del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumen-
tar. Esto sugiere una optimizacin normativa de la adaptacin, pero no del creci-
miento. La sabidura personal (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco
dimensiones: conocerse a s mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y
autorregulacin, comprensin de la conducta y de la dependencia del contexto, eva-
luacin distante y tolerancia de la ambigedad. Numerosos estudios han demos-
trado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, as como
el papel mediador que pueden desempear las prcticas de crianza en la relacin
entre personalidad y adaptacin.
El desarrollo de la conciencia de s mismo culmina a los 3-4 aos cuando se
consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los nios de esta
edad slo contienen representaciones concretas de caractersticas observables, y sus
autoevaluaciones suelen ser irrealsticamente positivas. Paradjicamente, los avan-
ces cognitivos de la infancia media podran explicar que las autopercepciones nor-
mativas se vuelvan ms negativas.
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferacin de rasgos y por la
construccin de mltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las auto-
descripciones son ms extensas e introspectivas, y denotan una preocupacin cada
vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adoles-
cente tardo reflejan creencias personales, valores y estndares morales construidos
a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con de-
terminadas categoras de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en di-
versas reas (ocupacin, ideologa y relaciones).
El adulto intenta construir un patrn coherente del yo, que debe sentir como
verdadero y autntico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo,
siendo ms probable que cambien los primeros. Tambin se identifica en funcin
de sus yoes posibles. La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla
en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiogrfico sobre sucesos
negativos implica su exploracin y la construccin de un significado positivo; la
generatividad de los mayores se ha relacionado con la construccin de historias vi-
tales redentoras.
La teora cognitivo-social explica la adquisicin de la conducta tpica del sexo
por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observacin. Los padres contribuyen
creando un ambiente tpico de gnero que encauce las preferencias y actividades de
184
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero
los hijos; los maestros orientndolos hacia determinadas actividades, los iguales
con sus reacciones ante determinadas conductas, y los medios de comunicacin re-
saltando comportamientos estereotipados. Kohlberg entenda el desarrollo del rol de
gnero como una construccin activa en tres fases, de manera que la constancia del
gnero no se adquiere hasta los 5 o los 7 aos. Segn la perspectiva cognitiva, los
esquemas del gnero desempean un papel fundamental en la adquisicin de la
conducta tpica del sexo, influyendo en la forma de pensar y actuar y utilizndose
para evaluar la conducta de los dems.
Actividades propuestas
1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares,
escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales.
Lecturas recomendadas
Fierro, A. (1999): Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia, en
M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Psicologa evolutiva. 3. Adoles-
cencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza Editorial, pp. 95-138.
Martin, C. L. y Ruble, D. N. (2010): Patterns of gender development, Annual Re-
view of Psychology, 61, 353-381.
McAdams, D. P. y Olson, B. D. (2010): Personality development: Continuity and
change over the life course, Annual Review of Psychology, 61, 517-542.
Palacios, J. (2008): Desarrollo del yo, en F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y
M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide, pp. 231-245.
185
7. Desarrollo moral y de la
conducta prosocial y agresiva
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cncer. Sin embar-
go, exista el medicamento que los mdicos pensaban que poda salvarla. Era un tipo de
radio recientemente descubierto por un farmacutico de la misma ciudad. La fabricacin
resultaba cara pero el farmacutico cobraba diez veces ms de su costo, por una dosis
pequea (que quiz le salvara la vida). Heinz, el esposo de la enferma, pidi prestado
todo el dinero que pudo, reuniendo la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacuti-
co que su mujer se estaba muriendo y que se lo vendiera ms barato o que le permitiera
pagrselo despus. El farmacutico le dijo que no, que lo haba descubierto y que ahora
iba a ganar dinero. Ante esa respuesta Heinz se desesper e irrumpi en el laboratorio
para robar el medicamento. Debi Heinz haber actuado as? Por qu s o por qu no?
190
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
191
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
192
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
Segn este autor, los juicios sociales se organizan en distintas reas de pen-
samiento, centrndose su teora en la relacin entre moralidad (derechos y
bienestar) y convencin social (reglas sobre las relaciones, como el modo de
vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los
nios conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar,
mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor):
al contrario que las convenciones sociales, nios y adolescentes ven las
normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad,
prcticas y acuerdos. Consideran ms grave su quebrantamiento por el
dao que causan y la violacin de los derechos de los otros. El juicio sobre
la moralidad se basa en las consecuencias intrnsecas de las acciones sobre
los otros, mientras que el de la convencin lo hace en los efectos que tienen
sobre el orden social. El que los nios sean capaces de discriminar entre
distintos tipos de reglas demostrara que la moralidad no se basa principal-
mente en la incorporacin de las reglas y normas de los padres y de la so-
ciedad (Turiel, 2010).
Desde los 3-4 aos los nios muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daos a personas. A los 4-5 aos ya son ca-
paces de distinguir entre transgresin de normas morales y de convenciones
sociales. A la pregunta de si en un pas donde no estuviera prohibido robar,
estara bien que una persona robara, nios y jvenes de entre 6-17 aos
contestaron que no, que el robo seguira siendo algo malo (violacin de
normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran
las reglas de un juego (violacin de convencin social). En resumen, defi-
nen la moralidad en trminos de principios de justicia, mientras que com-
prenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel,
2006; 2010).
Las justificaciones tambin cambian segn el dominio, de manera que
las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y dere-
chos, mientras que las convenciones se justifican por la tradicin y el
acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los nios de 6-8 aos entienden
193
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
que hay que evitar el dao a los otros y promover la justicia, pero lo hacen
con menos ambigedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al
tener en cuenta diversos aspectos de la situacin, aplican la moralidad de
forma ms ambigua y menos categrica. Finalmente, los adolescentes ma-
yores son capaces de aplicar los trminos morales sin ambigedad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin (Nucci
y Turiel, 2009).
Piaget destac el papel de las relaciones con los iguales como motor princi-
pal del desarrollo moral porque se basan en la cooperacin, facilitan la
toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los
intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que
los nios cambian ms por las discusiones con sus iguales que con los adul-
tos. La discusin sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente
mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva,
el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinacin de las necesi-
dades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posicin
194
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
3. La conducta prosocial
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bin depende de otras variables como quin sea el receptor (e.g., conocido,
amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empticas al
malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, mantenin-
dose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer ao dismi-
nuyen las respuestas no empticas (e.g., indiferencia al malestar del otro).
A finales del tercer ao surge una forma de reciprocidad, consistente en
devolverle el favor al nio que le dej un juguete y que despus no tiene
con qu jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa
escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 aos coincide
con el que tienen los nios a los 12. Finalmente, los resultados indican que
algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 aos,
pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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4. La conducta agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
los actos graves de violencia, incrementndose los delitos entre los 12 y los
20 aos; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 aos
(Dodge et al., 2006).
Con la edad, la agresin se dirige cada vez ms a la persona y se vuelve
ms indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, pro-
pagacin de rumores, humillacin, exclusin del grupo). La agresin rela-
cional puede revestir especial importancia durante la adolescencia tempra-
na, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e
interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Adems, al
ser ahora las amistades ms ntimas se revela informacin personal (e.g.,
sobre autoimagen, aceptacin en el grupo, chismes o la opinin sobre los
dems). Aunque la revelacin significa confianza en el otro, tambin puede
suponer un material idneo para la agresin relacional. Por otra parte, los
avances en cognicin social contribuyen a un clima de comparaciones y de
preocupacin por el estatus, pudiendo utilizarse la agresin para establecer
y mantener jerarquas (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).
4.3.1 Antecedentes
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
4.3.2 Consecuencias
Resumen
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
Actividades propuestas
1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamien-
to moral de un nio de 6-8 aos, de 10-12 aos y de un adolescente de 16-18
aos.
Lecturas recomendadas
Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): Factores de riesgo y proteccin en agresin
infantil, Accin Psicolgica, 4, 39-65.
Eagly, A. H. (2009): The his and hers of prosocial behavior: An examination of
the social psychology of gender, American Psychologist, 64, 642-658.
Etxebarria, I. (2008): El desarrollo moral. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide,
pp. 181-209.
(2008): Desarrollo del altruismo y la agresin. En F. Lpez, I. Etxebarria,
M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pir-
mide, pp. 211-230.
Marchesi, A. (1999): El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carre-
tero (eds.), Psicologa evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp. 351-387.
211
8. Desarrollo socioafectivo
en el contexto familiar
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte
David Cantn Corts
1. Transicin a la parentalidad
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox
et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tena ms sntomas depre-
sivos durante el embarazo despus informaba de una mayor disminucin
de la satisfaccin en la transicin a la parentalidad, aunque slo los casos de
sintomatologa depresiva ms grave y de embarazo no deseado no se recu-
peraban durante el primer ao despus del nacimiento del hijo. Por otra parte,
la satisfaccin y las interacciones positivas entre la pareja disminuan ms
cuando era una nia (versus nio), sobre todo si era un embarazo no de-
seado, aumentando las interacciones negativas durante el primer ao. Doss
et al. (2009) tambin informaron de un mayor descenso de la satisfaccin
matrimonial cuando el beb era una nia, probablemente porque el padre
tiende a implicarse de forma ms activa en la educacin del nio varn.
Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la
pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecan su nivel
de sintona emocional dos aos despus del nacimiento del nio. Los que
recordaban ms conflictos y menos afecto y comunicacin entre sus padres,
pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor
afinidad emocional, quizs por su mayor capacidad para anticipar dificulta-
des matrimoniales y estar ms motivados para mantener la armona de la
relacin. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del
hombre (no de la mujer) era la principal razn del descontento y de los con-
flictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.
216
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
del marido antes del nacimiento del nio (Cox et al., 1999; Kluwer y John-
son, 2007). Adems, los adultos que experimentan un mayor declive en su
satisfaccin matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad,
los sntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox
et al., 1999).
Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transicin a la
parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como
los recursos de la pareja. Incluye las caractersticas personales y situaciona-
les previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconmico, apego, ac-
titudes sobre rol de gnero, autoestima, depresin, planificacin del embara-
zo) y las caractersticas de la relacin (e.g., frecuencia de conflictos,
adaptacin matrimonial, comunicacin y apoyo). Adems, considera que la
mujer es ms susceptible a cambios negativos durante la transicin que el
hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad
posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del nio, de-
presin, divisin de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan
tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la cali-
dad matrimonial durante la transicin a la parentalidad.
Los resultados de los estudios sealan la necesidad de ayudar a las pare-
jas a resolver sus problemas de relacin, reduciendo as la conflictividad
y previniendo el posible incremento del estrs durante los primeros aos
de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la
eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros
meses de vida del nio, y encontraron que de cinco programas centrados en
la pareja, tres evitaron el declive de la satisfaccin en la relacin. Concluye-
ron que los programas deban incluir a los dos cnyuges y ocuparse ms de
los procesos de pareja. En esta lnea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006)
elaboraron un programa breve de intervencin en la transicin para conse-
guir que el padre tambin se implicara y mejorara sus habilidades de crian-
za, concluyendo que esta intervencin dirigida al padre resultaba eficaz.
Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro
sesiones semanales, en el que las parejas discutan sobre diversos temas
(e.g., divisin de tareas, comunicacin, estilo de solucin de problemas,
prcticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para
ellos. Se demostr la eficacia del programa para prevenir la disminucin de
la satisfaccin matrimonial durante un periodo de casi seis aos.
2. Interacciones padres-hijos
En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los
hijos pequeos y de preescolar, un resultado observado en diferentes pases
217
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
como EE UU, Gran Bretaa, Australia, Francia, Blgica o Japn. Los estu-
dios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la mis-
ma conclusin, encontrando que los padres de clase media y baja se impli-
can menos que las madres en la crianza. Este patrn parece mantenerse
tambin durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes me-
nos tiempo con sus padres y madres que los nios, pero ms tiempo con la
madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicacin del padre pa-
rece haber ido aumentando lentamente, en general las madres estn ms in-
volucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de
los hijos (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con
una mayor centracin de las madres en tareas de cuidados y de los padres
en actividades de juego y de ocio, sintindose los nios ms prximos a la
madre y al mismo tiempo manteniendo ms conflictos con ella. Por otra
parte, los juegos con la madre son ms convencionales, con juguetes y di-
dcticos, mientras que con el padre son ms de tipo fsico con los nios de
entre 2 y 10 aos. La forma de implicarse contina siendo diferente durante
la adolescencia, complementndose ambos progenitores como modelos de
las tareas de conexin y autonoma propias de la etapa, tendiendo ms el
padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiticas, sin embar-
go, no se ha observado que el juego fsico constituya una parte central de la
relacin padre-hijo (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracte-
rizndose por una mayor reciprocidad y la interaccin de cuidados y juegos
se convierte ahora en una implicacin a distancia (e.g., observando o super-
visando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra
parte, las capacidades de cognicin social de los nios hacen que vayan de-
jando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en
las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pe-
sar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana,
los padres continan siendo una importante fuente de apoyo para los ado-
lescentes, caracterizndose la relacin por una mayor igualdad y equilibrio
de poder durante la adolescencia tarda y la adultez temprana. No obstante,
conforme ganan autonoma y pasan ms tiempo con los iguales, stos cobran
ms influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y
Snchez-Queija, 2002).
Algunos resultados indican que la comunicacin con los padres se dete-
riora al principio, en el sentido de que interactan y hablan menos con ellos
de sus asuntos, los interrumpen ms y la comunicacin se vuelve ms dif-
cil (Parra, 2007). A medida que transcurren los aos, las chicas van hablan-
do ms con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas
durante la adolescencia temprana; la comunicacin con el padre aumentara
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que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su pro-
pia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la
generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de
crianza, desean vnculos ms estrechos con sus hijos adolescentes y adultos
jvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las caracte-
rsticas del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres
tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.
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dres segn los tericos del apego, scripts o mapas cognitivos segn los psi-
clogos cognitivos y sociales) que guiarn su conducta social. Finalmente,
una tercera variable mediadora seran los procesos regulatorios de la aten-
cin (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atencin,
redirigirla mediante procesos como la distraccin y la reestructuracin cog-
nitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulacin de la atencin acta
de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de nios
escolares (Parke y Buriel, 2006).
Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor pre-
dictivo de la calidad de la relacin madre-hijo y de la capacidad verbal y
comprensin emocional de los nios cuando tenan 2, 3 y 4 aos de edad
(reconocimiento e identificacin de expresiones emocionales y compren-
sin de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta proso-
cial. La calidad de la relacin se evalu mediante un cuestionario (respues-
ta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del nio; respuesta
del nio a la madre; afecto compartido y cooperacin en la tarea). Para me-
dir la comprensin emocional, los nios tenan que decir cmo se senta
una mueca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones
emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, vea vie-
tas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, clera, miedo) y deba elegir
la cara que reflejara el sentimiento que estara experimentando la mueca
en cada vieta. La conducta prosocial se evalu mediante observacin (si
comparta u ofreca objetos en su poder, o si ayudaba verbal o fsicamente),
en un experimento (en la ltima evaluacin poda elegir entre recibir una
calcomana al instante, dos calcomanas despus para l solo o dos calco-
manas despus para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario
cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores
en la ltima valoracin.
Los resultados indicaban que la comprensin emocional a los 3 aos
actuaba de mediadora entre la calidad de la relacin mutua madre-nio a
los 2 aos y la conducta prosocial a los 4 aos de edad. La influencia de las
interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperacin) sobre el comporta-
miento prosocial dependa de la capacidad de los nios para detectar y re-
flexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relacin de calidad entre
madre-nio llevaba a una mejor comprensin emocional que, a su vez, se
asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las
madres pueden motivar a sus hijos pequeos para que apliquen su com-
prensin emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones am-
bos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensin
emocional posterior.
Los estudios tambin sugieren que la regulacin emocional desempea
un papel mediador en la relacin entre expresividad emocional de los pa-
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den provocar una mayor activacin y estrs en los padres que les lleve a
utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podran respon-
der mejor al razonamiento o la redireccin que a los mtodos duros, puni-
tivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontra-
ron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones
negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los nios ms activos y me-
nos obedientes provocan en los padres una mayor activacin y afecto nega-
tivo y prcticas de crianza ms inadecuadas. Por el contrario, determina-
das caractersticas positivas, como responsabilidad, seguridad en s mismo,
independencia, curiosidad y revelacin (compartir detalles de su vida), pro-
bablemente suscitarn respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los
padres (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Una enfermedad crnica puede interferir en las relaciones entre padres e
hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de
relieve las dificultades de los padres de nios con enfermedades graves
para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en
que estn sumidos (Rempel y Harrison, 2007). Tambin se ha informado de
un mayor riesgo de relaciones familiares problemticas en adolescentes
diabticos con niveles HbA1c, especialmente varones de ms edad y fami-
lias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados
sobre los efectos de la hospitalizacin del hijo indican que el afrontamiento
de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptacin para esta-
blecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesin y rela-
ciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apo-
yo social (Youngblut y Brooten, 2008).
Hay pocas evidencias empricas sobre las relaciones entre padres y ado-
lescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et
al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un
menor pesimismo de sus madres predecan unas relaciones positivas entre
ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con
discapacidades perciban que las relaciones con sus hijos se haban vuelto
ms difciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podra depender
del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron
que las madres de adolescentes con sndrome de Down informaban de unas
relaciones ms estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper
(2007) tambin inform de un buen funcionamiento familiar, fundamental-
mente por la comunicacin para la solucin de problemas. Sin embargo, fac-
tores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podran
explicar esta mejor relacin (Corrice y Glidden, 2009).
El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los nios con
discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejar-
los, provocndoles estrs en la crianza, llevaran a una relacin ms difcil
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tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados
han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los proble-
mas concurrentes y a largo plazo de nios y adolescentes, a travs de meca-
nismos como el estrs parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por
los jvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan,
Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es
probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten
ms problemas internalizantes (depresin, ansiedad, retraimiento social,
miedos, reacciones postraumticas, pensamientos suicidas) y externalizan-
tes (agresin, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas)
(Corts, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008).
Los hijos que perciben conflictos entre sus padres ms intensos (violen-
cia domstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin
resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptacin
(Corts, 2009; Corts y Cantn, 2007). Por ejemplo, los nios de entre 1 y
2 aos pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastor-
nos del sueo, estrs emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 aos,
comparados con los mayores, tienen ms dificultades para separarse de sus
padres, reflejando quizs problemas con el apego. Los preescolares suelen
presentar problemas de conducta, sntomas de estrs postraumtico, dficits
de empata y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emocio-
nes se traducira en rabietas, agresin, llanto y ansiedad. El miedo extremo
podra desembocar en dolores de cabeza, de estmago y asma, as como in-
somnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los nios de edad escolar
(6-12 aos) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificndo-
la por el alcohol o el estrs parental, lo que les ayudara a afrontar la idea
de padre malo o imperfecto. Adems, tienen un mayor riesgo de agredir y de
ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para
formar relaciones saludables. Adems, pueden desimplicarse mental o emo-
cionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando msica o recurrir
al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar
apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008).
Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero
tambin indirectamente a travs de la calidad de las relaciones, de las prcti-
cas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantn y Corts, 2007;
Corts y Cantn, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010).
Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teora de la seguridad emocional: los
conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desa-
rrollo de los hijos por la repercusin negativa que tienen en su seguridad
emocional. Tambin pueden influir en las relaciones padres/nio que, a su
vez, afectaran a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificul-
tades de adaptacin (Davies y Cummings, 2006).
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se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrate-
gias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento ina-
decuado. La versin para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones
de dos horas en las que pueden aprender mediante observacin, discusin,
prctica y feedback; la versin autoasistida consiste en un programa de
autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas tele-
fnicas semanales de entre quince y treinta minutos.
Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento
de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en
diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas
o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al.
(2007) encontraron que la disminucin de los problemas de conducta esta-
ba mediatizada por las prcticas de crianza especficas, sobre todo en el
caso de los nios de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran ms evi-
dentes en las familias en las que los hijos tenan unos niveles iniciales rela-
tivamente altos de problemas de conducta.
Graaf et al. (2008) realizaron un metaanlisis para comprobar la eficacia
de la intervencin Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la
competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crian-
za (laxitud, sobrerreactividad) disminuan significativamente, mantenin-
dose los resultados hasta doce meses despus. Tambin mejoraba el nivel
de satisfaccin de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la
crianza, mantenindose tambin estos efectos positivos durante el mismo
periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferan en
funcin de la versin aplicada, siendo igual de eficaces el formato indi-
vidual, de grupo o autodirigido. Adems, los efectos sobre los estilos de
crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos
hijos tenan problemas conductuales clnicos o no clnicos. Los estudios
con una proporcin superior de nios varones (68,3%) presentaban mayo-
res efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que in-
cluan menos nios, es decir, que la intervencin era ms efectiva para los
padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los nios no influa
en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y compe-
tencia parental.
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Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones po-
sitivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando
ellos falten o no estn disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarro-
llado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre
hermanos (para revisin ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas
indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin em-
bargo, la reduccin del conflicto no conduce a interacciones espontneas
entre ellos, sino ms bien a actividades independientes y a la desimplica-
cin. Adems, aunque slo exista un mnimo de conflictividad, puede que
no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales
o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010).
Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas compe-
tencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas
prosociales de interaccin, junto con la reduccin y el manejo del antago-
nismo y los conflictos. Basndose en las evidencias empricas seal como
objetivos de intervencin la implicacin positiva en actividades construc-
tivas, la cohesin (cooperacin, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las
experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la com-
prensin emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a enten-
der los deseos, necesidades e ideas de los dems). Otros objetivos seran la
regulacin emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o
neutras. En la relacin pueden aprender a considerar las atribuciones sobre
la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las in-
tenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta
del otro. Tambin el manejo del conflicto y la solucin del problema (son
ms frecuentes las conductas contenciosas que las de negociacin, aun-
que con dos aos y medio ya utilizan estrategias de negociacin en el con-
flicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habra que abordar la valora-
cin que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental
lograr una comprensin compartida de lo que constituye un tratamiento di-
ferencial).
Aunque estas competencias se pueden ensear directamente a los nios,
tanto la teora del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
Resumen
El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativa-
mente a la calidad de la relacin de pareja. En general, las evidencias empricas su-
gieren que la transicin a la parentalidad intensifica los problemas de relacin que
ya existan durante el embarazo. El resultado final depender de diversos factores
de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresin) y de resisten-
cia (e.g., estatus socioeconmico, comunicacin o representaciones mentales de
apego). Los autores coinciden en que la intervencin debe incluir a los dos cnyu-
ges y ocuparse de los procesos de pareja.
Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del
desarrollo socioafectivo de nios y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios
han puesto de relieve la mayor implicacin de la madre en la crianza, los diferentes
estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continan siendo im-
portantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socializacin se ha
abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos
de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrtico
(afecto y control) es el ms beneficioso para el ajuste de los hijos.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
Actividades propuestas
1. Anlisis del cambio y continuidad en la relacin de pareja durante la transicin
a la paternidad y a la maternidad en una familia.
Lecturas recomendadas
Arranz, E. y Oliva, A. (2004): Investigacin en contextos familiares y desarrollo
psicolgico: cuestiones metodolgicas. En E. Arranz (coord.), Familia y de-
sarrollo psicolgico, Madrid, Pearson, pp. 146-169.
Palacios, J. (2010): Familias adoptivas. En E. Arranz y A. Oliva (coords.), De-
sarrollo psicolgico en las nuevas estructuras familiares, Madrid, Ediciones
Pirmide, pp. 51-67.
, Moreno, M. C. e Hidalgo, M. V. (1998): Ideologas familiares sobre el desa-
rrollo y la educacin infantil. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia
y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 181-200.
Rodrigo, M. J., Miquez, M. L., Martn, J. C. y Byrne, S. (2008): Preservacin
familiar, Madrid, Ediciones Pirmide, captulo 5.
Torres, E. y Rodrigo, M. J. (1998): Familia y nuevas pantallas. En M. J. Rodrigo
y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial,
pp. 317-331.
257
9. Relaciones entre iguales
y desarrollo socioafectivo
Jos Cantn Duarte
M. del Rosario Corts Arboleda
David Cantn Corts
Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categoras prin-
cipales: didicas y de grupo. Las relaciones didicas suelen referirse a las
amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicado-
res del estatus son la aceptacin (percepcin y afecto positivo del grupo por
un nio) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bu-
kowski y Parker, 2006).
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
cooperan ms entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado
que se forman amistades recprocas (alrededor del 75% tiene un mejor ami-
go mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se
muestran ms prosociales con los amigos y tambin mantienen ms con-
flictos con ellos, aunque es ms probable que los resuelvan negociando.
Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupacin por el otro, y cuan-
do el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante
varios aos (Howes, 2009; Rubin et al., 2006).
Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en
la concepcin de la amistad, teniendo ms en cuenta el punto de vista del
otro, considerndolo una entidad psicolgica y percibiendo las relaciones
como interacciones ms estables. No obstante, durante los primeros aos
escolares puede perdurar una interpretacin instrumental y concreta de la
amistad. Los nios de 7-8 aos pueden entenderla en trminos de conve-
niencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades
de juego). A partir de los 8 aos hacen referencias a rasgos psicolgicos
compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a in-
tercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006).
A los 10-11 aos reconocen la importancia de compartir valores y espe-
ran que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el in-
tercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan
comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos ms ntimos.
Muestran una mayor comprensin e intensidad de sus emociones positivas,
controlando la clera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para
garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006).
Una caracterstica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad;
entre un tercio y la mitad son inestables, perdindose unas y formndose
otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros aos, se vuelven ms
estables (durante los aos de colegio se mantienen entre un 50-75% de los
amigos) (Poulin y Chan, 2010).
Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse
con otros, ganando cierta autonoma e independencia. La amistad comienza
a centrarse ms en la conversacin que en el juego, y su base contina sien-
do la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos.
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
B. Relaciones sentimentales
263
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Las relaciones romnticas suelen seguir una secuencia de tres fases: im-
plicacin en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca,
fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relacin sentimental
con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una rela-
cin sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de
13 aos, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una rela-
cin sentimental especial durante los ltimos dieciocho meses; la proporcin
aumenta cuando se utilizan definiciones ms genricas (cita, pasar tiempo o
salir con alguien durante un mes o ms) (Furman y Collins, 2009). Otros
resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 aos dice tener o
haber mantenido una relacin romntica con una duracin media de cuatro
meses, y a los 18 aos ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una
duracin media de doce meses (Rubin et al., 2006).
El contenido, calidad y beneficios esperados de la relacin cambia con la
edad. Durante la adolescencia media la mayora cita como principal ventaja
la compaa, mientras que los adolescentes tardos y los adultos jvenes en-
fatizan la posibilidad de tener una relacin especial estable, as como el ape-
go, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones senti-
mentales conllevan tambin riesgos: en la adolescencia temprana aumentan
las agresiones sexuales, mantenindose este mayor nivel en la adolescencia
media; las agresiones fsicas y relacionales aumentan en la adolescencia me-
dia. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las ca-
ractersticas de la relacin sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan
mal con sus amigos de las mujeres es ms probable que agredan a su pareja
(Furman y Collins, 2009).
Los modelos internos seguros sobre los padres y las prcticas de crianza
afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, as
como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos
jvenes; el control flexible, la cohesin familiar y el respeto a la privacidad
se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la ado-
lescencia tarda, especialmente en el caso de las chicas; y la resolucin ade-
cuada de los conflictos padres-hijo predice la resolucin de los conflictos
posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estu-
dios han demostrado la conexin existente entre las relaciones tempranas
padres-nio y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los
hijos durante la adolescencia y adultez temprana.
Por el contrario, las prcticas de crianza inadecuadas y las comunicacio-
nes aversivas en la familia predicen la agresin a la pareja en la adolescen-
cia tarda. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la
emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos
jvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contri-
buye ms a sus relaciones sentimentales adultas que la relacin con los her-
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
manos o las relaciones entre los padres. El estrs familiar y la ruptura ma-
trimonial tambin representan factores de riesgo para la relaciones senti-
mentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y
Collins, 2009).
Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predi-
cen un bajo rendimiento acadmico posterior y conductas problemticas,
as como depresin, especialmente en personas con apego preocupado o
implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de
los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los igua-
les del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et
al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen
la depresin; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores ms
fuertes de la depresin e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007)
informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29%
fuera.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Las nias, comparadas con los nios, suelen ser ms exclusivas en sus
amistades, y es ms probable que interacten en dadas o pequeos grupos
de amigas. Su relacin suele basarse en la intimidad y revelacin de pensa-
mientos y sentimientos personales, de manera que cuando tienen problemas
es ms probable que reaccionen negativamente. Por ejemplo, se estresan
ms al pensar en una hipottica ruptura. Tambin cambian con ms facili-
dad de amigos cuando perciben que la otra parte no ha respetado las nor-
mas que rigen la relacin.
Los estudios que han encontrado diferencias sexuales en estabilidad in-
dican que las amistades de las nias son menos estables; por ejemplo, son
de menor duracin (se han formado ms recientemente) e informan de ms
amistades anteriores (finalizadas). Su necesidad de intimidad podra hacer-
las extremadamente sensibles a momentos de estrs en la relacin, y la in-
tensidad del conflicto abocarlas a la ruptura (Poulin y Chan, 2010).
Durante la adolescencia temprana, el estado de nimo depresivo se aso-
cia a la inestabilidad con el mejor amigo (pero no con otros) y con los ami-
gos del colegio (pero no con los de fuera ni multicontexto) (Chan y Poulin,
2009). En el caso de los tmidos/retrados la estabilidad durante un ao es
similar a la de los no retrados, pero su calidad es inferior (Rubin et al.,
2006). La victimizacin por iguales tambin se ha relacionado con inestabi-
lidad de amistades: los que pierden amigos es ms probable que sufran
maltrato, mientras que corren menos riesgo los que se hacen con nuevos
amigos; sin embargo, se ha comprobado que las vctimas suelen tener difi-
cultades para formar nuevas amistades, y que es ms probable que se rom-
pa una amistad cuando un miembro de la dada (no los dos) sufre maltrato.
Las evidencias tambin han relacionado conductas externalizantes e ines-
tabilidad de las amistades (Poulin y Chan, 2010). Por ejemplo, las nias
con dficit de atencin/hiperactividad tienen ms dificultades para hacer
amistades y mantenerlas, y cuando tienen son de peor calidad (conflictos,
agresin relacional), lo que explicara su falta de continuidad. La agresin
relacional y manifiesta predicen la inestabilidad; los agresivos no tienen ne-
cesariamente dificultades para establecer nuevas relaciones, pero s para
mantener las amistades. Asimismo, las amistades de los adolescentes anti-
sociales suelen ser de inferior calidad (conflictivas, con imposiciones) y de
corta duracin. Finalmente, la estabilidad de la amistad se ha relacionado con
varios indicadores de adaptacin social en la infancia y en la adolescencia,
como la prosociabilidad y la popularidad, menor soledad e inferiores nive-
les de agresin y de victimizacin (Poulin y Chan, 2010).
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Los conflictos crnicos y mal resueltos representan una amenaza para las
relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han re-
lacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento acadmico y
con la afirmacin del poder como estrategia de resolucin. Sin embargo,
y en consonancia con la teora de Piaget, las evidencias tambin indican
287
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
ran unos niveles superiores de victimizacin por los iguales, pero slo el
grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resi-
liencia del yo).
Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la rela-
cin entre el maltrato por iguales y la sintomatologa depresiva de las vcti-
mas en estudiantes de 8-12 aos se encontraba mediatizada por factores
cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad tni-
ca/religiosa desempeaba un papel moderador. La amenaza percibida me-
diatizaba parcialmente el efecto de la victimizacin, con independencia
de que fuera o no discriminatoria; la percepcin de control mediatizaba
el efecto de la victimizacin no discriminatoria. La fuerza de la identidad
tnica/religiosa moderaba el efecto de la victimizacin; cuando se perciba
como discriminatoria se relacionaba ms fuertemente con la sintomatologa
depresiva.
Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las
amistades y victimizacin por iguales durante la adolescencia temprana
(6. de Primaria y 1. de ESO) con los autoinformes de aceptacin escolar y
los informes del profesor sobre competencia acadmica. Los anlisis de
regresin demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mu-
tuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de inters
escolar y de competencia acadmica, mientras que la victimizacin por los
iguales se relacionaba con una menor competencia acadmica. No obstante,
los anlisis moderadores revelaron que la victimizacin se relacionaba con
un menor inters escolar en los estudiantes que informaron de un mayor
apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel
de apoyo por parte de sus amigos.
Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que nios con historial y
sin historial de victimizacin crnica por iguales utilizaban diferentes estra-
tegias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las nias que haban
sufrido maltrato crnico tendan menos a nombrar estrategias de cualquier
tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los nios solan referirse a
estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los
nios se relacionaba con un mayor nivel de victimizacin en el curso si-
guiente.
Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociacin entre
victimizacin relacional de nios de 10 aos y sus pensamientos, emocio-
nes y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Des-
pus de una interaccin desafiante con un igual no conocido, los nios
informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (cen-
trarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interaccin. Los
resultados indicaban que la victimizacin relacional predeca procesos
sociocognitivos inadecuados (creencias ms negativas sobre el igual y una
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
La aceptacin entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana
(3-5 aos), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolu-
tivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de
5 aos. La investigacin longitudinal sugiere que esta reputacin tiene im-
portantes consecuencias evolutivas, de manera que los nios que no son
apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educacin
secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que de-
muestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt,
Guerry y Browne, 2009).
A. Problemas externalizantes
290
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B. Problemas internalizantes
C. Adaptacin escolar
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D. Conductas de riesgo
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
Resumen
Entre los 2-5 aos se producen importantes avances en las relaciones entre iguales:
aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un
papel ms activo en la seleccin de los compaeros y amigos. La respuesta a las
conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez ms diferenciada.
Las interacciones entre amigos difieren de las dems a nivel de coordinacin,
respuesta y similitud de conducta y afecto.
El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacida-
des para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su estableci-
miento entre los nios pequeos.
Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, as
como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la
familia y del aula predice ms amistades positivas y de una mejor calidad.
Tener amistades predice el bienestar emocional de nios y adolescentes, aunque
sus efectos positivos o negativos dependen de las caractersticas de los amigos. De-
pende tambin del tipo de conductas o caractersticas de la relacin. La reciprocidad
y las caractersticas personales o sociofamiliares desempean tambin un importan-
te papel moderador, explicndose as por qu la conducta de los amigos no influye
del mismo modo en todos los nios.
El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas ex-
ternalizantes (en varones agresin fsica, actividades ilegales, diagnstico de desor-
den de conducta; en mujeres agresin relacional). El rechazo puede cambiar la na-
turaleza de la asociacin entre conducta agresiva temprana entre iguales y sntomas
posteriores de psicopatologa externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo
para el desarrollo, ya que exacerba los dficits cognitivos, emocionales y/o sociales
que acompaan a la conducta agresiva.
La investigacin evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el dise-
o de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las
trayectorias vitales de los nios con niveles clnicos o muy elevados de proble-
mas de conducta (agresin o hiperactividad y dficit de atencin), con un alto ries-
go de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas
o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar
la competencia social como un constructo organizativo con mltiples determinantes
afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
la conducta del nio, los nuevos programas proponen intervenir a nivel de aula para
fortalecer la respuesta positiva de los iguales y con programas de emparejamiento,
actividades cooperativas y fijacin de metas que promuevan el desarrollo de amis-
tades.
Actividades propuestas
1. Anlisis del estatus sociomtrico de una clase de preescolar o educacin pri-
maria y de su relacin con la competencia social y problemas de conducta de
los nios en el aula, segn el profesor.
4. Anlisis de las concepciones de la amistad en las diferentes etapas del ciclo vi-
tal (infancia, adolescencia, etapa adulta y senectud).
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