La Guía Didáctica N°1 del MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA, es un

material que ha sido elaborado para la orientación del participante en el Diplomado

NEUROPSICOPEDAGOGÍA EN LA PRIMERA INFANCIA, ya que es relevante vislumbrarán las
principales concepciones que se tienen sobre la Neuropsicopedagogía, estableciendo la
transversalidad de saberes y conocimientos que se gestan con respecto al desarrollo óptimo de los
niños en sus primeros años de vida. Resaltando la importancia de conocer como la maduración
cerebral se conecta con la parte motora y al mismo tiempo se vincula la educación y formación
que desde al ámbito pedagógico se imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada
fundamental entre lo neurológico, lo psicológico y lo pedagógico.

La pedagogía como ciencia que dirige la formación, educación, instrucción, reflexión y desarrollo
de los ciudadanos de una sociedad no puede desenvolverse ajena a los cambios socio-económicos
y científicotécnicos que tienen lugar en el contexto histórico-cultural en el cual se inserta; en aras
de responder y propiciar los mismos y en consonancia con las crecientes demandas sociales, la
pedagogía necesita una imbricación cada vez mayor con las distintas disciplinas del conocimiento
científico, sobre todo si las mismas le proporcionan una visión más integral del ser humano que
facilite su abordaje desde una teoría heurística.

De hecho, actualmente se plantea la necesidad y a la vez el advenimiento de una Nueva Pedagogía

concebida por Barroso como una “disciplina en que confluyen aportaciones diversas sobre su
objeto de estudio: educación” (1987, citado en Barrios & Marjal, 2000). Un ejemplo ineludible de
esta integración lo constituye la unión de la pedagogía y la psicología acaecida en la década de los
años '20 del siglo anterior, dando lugar al nacimiento y desarrollo de nuevos campos del
conocimiento que redundan en un enriquecimiento tanto a nivel empírico como teórico para
ambas disciplinas. Sin embargo, la relación con la Neuropsicología data apenas de los años '80 del
pasado siglo, aunque debe señalarse que la idea de una educación basada en las propiedades de la
cognición y el cerebro humano como órgano de conocimiento se remonta a las últimas décadas
del siglo XIX:

“El único modo de conseguir que la enseñanza sea eficaz es el que consigue hacer pensar al
educando; el objeto de la enseñanza no es tanto proveer de conocimiento, cuanto en poner en
actividad los órganos capaces de adquirir conocimiento. Es necesario saber que la naturaleza
racional del hombre tiene leyes, órganos y funciones propias, se desarrolla paulatinamente en
periodos bien determinados que harían que el ser humano llegara al más alto grado de
racionalidad si se respetarán escrupulosamente.” (Hostos,1890 citado en Villarini, 2004).

Independientemente de la existencia previa de estas ideas, el carácter eminentemente clínico que

adquirió la Neuropsicología en sus inicios al centrar sus esfuerzos en establecer relaciones entre
las zonas dañadas y las funciones psíquicas superiores (véase Cárdenas, 2004) constituyó una de
las múltiples razones que condujeron a una tardía unión “legitima”. Sin embargo, posteriormente
al ser reconocida como ocupación de trabajo y con el avance de la neuroimagenología, se amplía
su campo de acción estudiando el dinamismo entre los procesos psíquicos y su funcionalidad
apareciendo de manera casi inmediata, en 1996, el término Neuroeducación que sugiere “(…) una
forma de intersección entre las ciencias de la educación y las neurociencias.” (Bator, 2005). No
obstante, debe acotarse que este vocablo tal y como es concebido en la actualidad, amplía el
campo de acción de la pedagogía hasta llegar a difuminarlo y restringe a su vez los resultados de
las investigaciones sobre el sistema nervioso humano a el área de las neurociencias. De esta
forma, el término Neuropsicopedagogía es más explícito, enmarcado e integrador al concebirse
como “(…) el ejerciciotrabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la información y la
modularidad de la mente en términos de Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y
Educación, que lleva a cabo el profesional de formación multi-interdisciplinaria y con fines
educacionales.” (Montes de Oca, 2006).

“La Neuropsicopedagogía integraría el efecto sinérgico del conjunto de conocimientos propios de

la Neuropsicología y la Psicopedagogía, potenciando la resultante del concepto “psico” en sus más
heterogéneos ámbitos de estudio. Esta Neuropsicopedagogía, a través de los comprensión del
funcionamiento de los procesos mentales superiores (atención, memoria, función ejecutiva…), de
las explicaciones psicológicas y de las instrucciones pedagógicas, pretende ofrecer un marco de
conocimiento y acción íntegro para la descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen a lo largo de la vida del alumno, promoviendo
una formación integral con repercusiones más allá de la institución educativa y del período
temporal y tipo de aprendizaje que establece como válido.” (De la Peña, 2005). Por supuesto,
estas ideas constituyen aproximaciones a lo que puede ser una nueva rama multidisciplinar
impulsada por las primeras aplicaciones en el campo pedagógico de los descubrimientos
neuropsicológicos en relación con los trastornos de aprendizaje en niños. Sin embargo, aunque el
cerebro lesionado continúa siendo centro de atención para la Neuropsicología, al ampliar sus
investigaciones hacia la actividad nerviosa normal abarcando las diferentes etapas evolutivas del
ser humano, se desarrollan una serie de teorías acerca del funcionamiento neuropsicológico sano
que han impactado en el ámbito educativo promoviendo numerosas reflexiones, y en algunos
casos, reconceptualizaciones en torno a los resultados de la educación.

La teoría del cerebro Trino propuesta por Maclean (1983, citado en Barrios & Marjal, 2000)
constituye un indudable ejemplo de lo antes expuesto al develar la existencia de tres estructuras
diferentes que conforman la totalidad del cerebro: el sistema neocortical, el sistema límbico y el
sistema reticular que, aunque son distintos en estructura, trabajan interconectados constituyendo
una jerarquía de tres cerebros en uno. Estos resultados han sido incorporados en los trabajos de:

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Que si bien han propiciado una nueva mirada de la pedagogía hacia la necesaria dirección de los
procesos afectivos de los estudiantes y la ampliación o flexibilización hacia la potenciación de sus
capacidades individuales, persiste aún la dicotomía cognitivo-afectivo y la parcelación en la forma
de concebir la psiquis, haciendo que los profesores, e incluso el currículo, se centren en aquellos
tipos de inteligencia que son requeridos e imprescindibles para lograr el desarrollo exitoso de la
profesión excluyendo otros prototipos de inteligencia igualmente válidos para el desempeño en
otros contextos. Debe acotarse en este punto que, indudablemente cada profesión va a
desarrollar unas habilidades más que otras, unas capacidades más que otras; sin embargo, debe
tenerse especial prudencia con aquellas habilidades y capacidades que se están potenciando
porque: “En este momento estamos formando a nuestros alumnos para profesiones que en dos o
tres décadas puede que no existan o sean una refundición de otras (…) los expertos en prospectiva
social estiman que cerca de la mitad de las profesiones actuales desaparecerán, al menos tal como
se conciben en la actualidad, y que habrá otras tantas nuevas.” (Saiz, 2002, 6-7). De esta forma,
intentando desarrollar una pedagogía más integradora, se ha incursionado en el modelo del
Cerebro Total propuesto por Hermann (1989, citado en Barrios & Marjal, 2000) quien integra la
teoría del Cerebro Trino y de la Especialización Hemisférica de Sperry postulando la existencia de
cuatro formas diferentes de procesar la información en el cerebro humano en correspondencia
con el funcionamiento de los cuatro cuadrantes cerebrales derivados de la división entre
hemisferio izquierdo y derecho y las mitades límbica y cerebral.

La clásica interpretación pedagógica de esta teoría lo constituyen los estilos de aprendizaje

basados en el funcionamiento de los diferentes cuadrantes cerebrales: a partir de estos
descubrimientos el profesor debe presentar los contenidos de diferentes maneras de forma que el
conocimiento se haga más accesible al estudiante a partir de sus peculiaridades en el
funcionamiento cerebral; sin embargo, un punto vital producto de la comprensión parcelada de
estas teorías lo constituye la necesidad no sólo de hacer más accesible la información sino de
desarrollar a su vez aquellas zonas menos utilizadas por cada estudiante. El cerebro posee sin
duda alguna plasticidad, pero requiere de la problematización y el ejercicio para elaborar nuevas
conexiones que le permitan un funcionamiento más eficiente. Más cercana en el tiempo aparecen
las ideas de Beauport y Díaz que, estando más cercanos a las neurociencias y basándose en
estudios sobre los neurotransmisores, afirman que el pensamiento es la conexión resultante entre
axón y dendrita, la sinapsis; y que, por lo tanto, al aumentar las conexiones se aumenta el
intelecto.

Estas ideas resultan una comprensión reduccionista ya que, entre la multiplicidad de objeciones
que pueden realizarse, salta a la vista que toda conexión establecida no necesariamente debe
tributar al buen desarrollo del intelecto sino incluso que su exceso puede ser índice de
pensamientos rumiativos que menguan los recursos cognitivos del sujeto estableciéndose puntos
de excitación corticales demasiado fuertes. Además, no puede olvidarse ni por un momento que
no es el cerebro aislado quien piensa o aprende sino la persona como totalidad, portadora de ese
sistema nervioso y en constante interrelación con su medio.

La programación neurolingüística, surgida a principios de los años '70 del siglo pasado, puede
decirse que constituye un intento de integrar los avances de la neuropsicología y la pedagogía
haciendo énfasis en los procesos comunicativos. Esta teoría, sin duda alguna, constituye una visión
optimista que varía el rol del profesor y el estudiante; sin embargo, poco a poco ha ido perdiendo
su fundamento neuropsicológico adscribiéndose a enfoques positivistas que la han desligado de la
base material y de las potencialidades reales del cerebro. En sentido general, estas investigaciones
no logran captar el funcionamiento integrado del Sistema Nervioso Central aportando datos
aislados que generalmente conllevan a un reduccionismo químico encerrado en la existencia de
los neurotransmisores o a un biologicísmo centrado en la estructura. A su vez, resulta interesante
la dicotomía subyacente a la aparente unidad cognitivo-afectiva promulgada. No obstante, estas
teorías han abierto el camino hacia la integración neuropsicología y pedagogía enfatizando en los
resultados limitados de la educación contemporánea basada sólo en la mitad de la neocorteza,
según términos de Hermann, dejando a un lado el resto de las potencialidades del cerebro. La
pedagogía cuanto más, se ha basado en las investigaciones sobre la mente de los sujetos, pero no
en los conocimientos sobre sus procesos neuropsicológicos.
Tema 2 COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA ❖ Componente de
evaluación afectivo-comportamental A partir de instrumentos basados en métodos de entrevista
empleados en el campo de la psiquiatría y la psicología, así como en cuestionarios
comportamentales diseñados para evaluar la sintomatología asociada a categorías o tipologías
diagnósticas, como las contempladas en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM IV, 1994), se utilizaron los siguientes instrumentos: ‒ Entrevista psiquiátrica
semiestructurada MINIKID [sigla en inglés de Mini International Neuropsychiatric Interview for
Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de entrevista diagnóstica que se puede
incorporar fácilmente a las entrevistas clínicas habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se
empleó la versión en español para niños y adolescentes de Colón et al. (2005), que explora los
principales trastornos psiquiátricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). ‒ Cuestionarios
comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que permiten determinar
categorías de anormalidad en la presentación de comportamientos manifiestos de inatención,
hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad en la población general, con
relación a variables demográficas.

Tal es el caso de los cuestionarios comportamentales como el listado de síntomas para TDAH del
DSM IV (Pineda et al., 1999: 365-372) y los cuestionarios Conners para padres y maestros (Pineda,
2000; 2001: 217- 222). Estos instrumentos permiten determinar la amplitud de los rangos y la
variabilidad de las conductas adaptativas y desadaptativas de niños y niñas en edad escolar con
TDAH. ❖ Componente de evaluación cognoscitiva y académica Este componente se implementó a
partir de una batería para la evaluación neurocognitiva integral [Evaluación Neuropsicológica
Infantil –ENI–], desarrollada por Matute et al. (2007), la cual dispone de datos normativos
obtenidos en población infantil manizaleña y mexicana (Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el
macroproyecto, se estructuró una versión abreviada, cuya aplicación permite una evaluación
cognoscitiva y académica integral en niños y niñas con edades entre los 5 y los 15 años. Esta
versión abreviada está conformada por: ‒ Sub-pruebas para la valoración neuropsicológica:
habilidades visoconstruccionales gráficas, memoria verbal y visual, atención visual y auditiva,
flexibilidad cognoscitiva, lenguaje (seguimiento de instrucciones y habilidades metalingüísticas),
habilidades viso-espaciales y visoperceptuales y fluidez verbal (semántica y fonológica).

‒ Sub-pruebas para la evaluación de habilidades de la lectura (precisión, comprensión y velocidad)

y de la escritura (precisión, coherencia narrativa y velocidad). ❖ Componente de evaluación
médica y neurofisiológica Está conformada por una valoración de antecedentes pre y posnatales
del desarrollo, estado físico, sistémico, sensorial (visual y auditivo) y signos neurológicos blandos,
así como por unas valoraciones neurofisiológica a partir de la toma de potenciales evocados
cognitivos —visuales y auditivos— (PECs). Los PECs hacen parte de las técnicas de procesamiento
de señales para el análisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo
al diagnóstico médico. Dado el creciente interés por el análisis automatizado de las bioseñales,
este tipo de análisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su potencial para
proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente, reduciendo la
subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor información clínica. Particularmente,
los trabajos de investigación neurofisiológica enfocados al estudio del TDAH se basan en el registro
de la actividad eléctrica cerebral a través de los potenciales cerebrales asociados a estímulos
específicos, más conocidos como potenciales evocados cognitivos o de larga latencia.
Estos son provocados por la elaboración sensorial del individuo frente a un estímulo, cuyas
respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atención (Patel et
al., 2005: 147- 154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor interés ha
recibido para el estudio de TDAH es el conocido como P300, que es un componente positivo tardío
que se da aproximadamente a los 300 milisegundos después del estímulo. El análisis de dicho
evento se centra en evaluar la amplitud del pico y la latencia o retardo del mismo para pacientes
con y sin presencia del trastorno. En un estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se
encontraron diferencias significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre
niños y niñas con diagnóstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles. Evaluación
psicopedagógica Ilustración 7: Contenidos temáticos. Fuente: Autor “Una evaluación consiste en
un proceso que permite conocer al niño de tal manera que nos permita tomar decisiones
informadas acerca de él” (Sattler, 2001). Proceso de recolección, análisis y valoración de la
información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Villarreal, 2

Implica… Ilustración 8: Contenidos temáticos. Fuente: Autor Búsqueda sistemática de información

con la finalidad de analizar la conducta del alumno y establecer las medidas y recursos para
propiciar un avance en su desarrollo educativo. No es un proceso solo del educador, sino que
involucra un equipo interdisciplinario, familia, comunidad y el mismo sujeto. Proceso individual,
intencional y sistemático por el que se obtiene información válida para retroalimentar el proceso
de toma de decisiones. Esencial en la práctica educativa dado que permite identificar las
características del aula, las necesidades educativas individuales y especiales y realizar propuestas
de intervención.

A cuáles necesidades apunta… Necesidades educativas comunes: aquellas que comparten todos
los estudiantes que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socialización. Se expresan en el currículo general. Necesidades educativas individuales: Lleva
implícito el hecho de que no todos los estudiantes se enfrentan a los contenidos curriculares con
el mismo bagaje, conocimiento previo o experiencia. Relaciona los estilos de aprendizaje,
intereses, niveles y motivaciones propias. Pueden ser atendidas a través de “buenas practicas
pedagógicas”. Necesidades educativas específicas: son aquellas necesidades individuales que no
pueden ser resueltas a través de los medios y recursos metodológicos habitualmente utilizados.
Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que los demás para
acceder a los conceptos correspondientes a su edad. Requieren adaptaciones curriculares, del
contexto educativo o el aula y de apoyo especial.

Intervención en el Microsistema Individual: La intervención Neuropsicopedagógica contempla el

abordaje del microsistema individual, con el fin de incrementar el potencial de desarrollo en la
niñez. Una baja adaptación de los diferentes contextos afectará negativamente su desarrollo y
bienestar psicosocial y reducirá su capacidad para vivir y trabajar eficazmente en la sociedad; de
hecho, una integración eficaz a lo largo del ciclo vital depende del apoyo y cuidado que le brinde
todo el entorno. Teniendo en cuenta que los niños, niñas y jóvenes se relacionan con diversos
sistemas deben tener habilidades para ser eficaces en todos ellos.

Intervención en el Microsistema Familiar: La familia junto con la escuela son los microsistemas a
intervenir por excelencia, dado que son los entornos más inmediatos en los niños y niñas; lo que
sucede en de cada uno de ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan
situaciones que son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la población
con trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no sólo perturban su funcionamiento,
sino también que interesa a las personas que conviven con él; se puede decir que el equilibrio
familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su afán de adaptarse
a las condiciones generadas por el niño o niña adopta una serie de comportamientos,
pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o negativa según sea el caso, en
el curso y pronóstico del trastorno y del tratamiento. Intervención en el Microsistema Escolar:
Siendo la escuela junto con la familia un microsistema en el que la niñez desarrolla capacidades
psicológicas, biológicas y sociales con cambios perdurables que están apoyados por el ambiente
que lo rodea y que se relacionan mutuamente, la comprensión de estas relaciones y de estos
contextos otorga elementos para entender a profundidad las consecuencias de las interacciones
de los diferentes contextos en la conducta del infante. La escuela al enfrentar al alumno a un
sinnúmero de experiencias se convierte en uno de los microsistemas que en ocasiones exacerba
los síntomas asociados (ansiedad, llanto, aislamiento, agresividad, baja autoestima, hiperactividad,
conductas desadaptativas, somatización, entre otros), ocasionan ineficacia en el proceso de
aprendizaje y por lo tanto presentando un deterioro en su capacidad de prestar atención, de
concentrarse en la actividad y una tendencia a tener escaso nivel de flexibilidad para acomodarse
al proceso educativo y relacionarse con sus iguales. Apoyo individualizado al estudiante: Se debe
crear un programa de intervención que contemple las áreas fuertes y débiles identificadas en el
proceso de evaluación y enfatizar el seguimiento y evaluación de los progresos y dificultades del
niño o niña en acuerdo con el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagogía
establecer los cambios y ajustes pertinentes a dicho programa. Orientación y capacitación a
padres de familia: Tiene como objetivo proporcionar a los padres herramientas prácticas para el
manejo adecuado de problemáticas que puedan presentar sus hijos en el aula de clase, con
diversos temas que facilitarán entender a sus hijos como son: comunicación, valores, el juego
como proceso de aprendizaje, sensibilización frente al trastorno de ansiedad, violencia
intrafamiliar, normas y límites, apoyar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, entre otras.
Adicionalmente, el profesional en neuropsicopedagogía debe programar y realizar escuelas de
padres con el fin de vincular a la familia en el proceso formativo de todos los estudiantes. Asesoría
en procesos curriculares: El profesional en neuropsicopedagogía está llamado a transformar los
ambientes escolares y de aula a través de aportes para la reformulación de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) con miras a la inclusión de todos los niños. Esto se logra
inicialmente a través de procesos de sensibilización a toda la comunidad educativa frente a las
diversas condiciones que presentan los niños, para posteriormente reformular los PEI en todos sus
componentes.

la Neuropsicopedagogía, se entiende como campo de trabajo que pretende ubicarse como un

enfoque integral de evaluación e intervención, construido desde la comprensión de las bases
neuropsicológicas y comportamentales del desarrollo infantil y del aprendizaje (en sentido
amplio), así como de las alteraciones que pueden comprometer estos procesos. La
Neuropsicopedagogía como campo de formación interdisciplinar, busca articular e implementar
los conocimientos propios de la psicología evolutiva y del aprendizaje, la neuropsicología, la
pedagogía y las neurociencias en general, al campo clínico y educativo. Alberto Montes de Oca
Tamez (2006) indica que la Neuropsicopedagogía: “Es el ejercicio-trabajo interdisciplinario acerca
del procesamiento de la información y la modularidad de la mente en términos de Neurociencia
cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva a cabo el profesional de formación
multiinterdisciplinaria y con fines educacionales”. Por ello, resulta fundamental orientar los
esfuerzos hacia el establecimiento de aquellas variables que intervienen en los procesos de
aprendizaje y que favorecen la adecuación del entorno educativo a las necesidades propias de los
niños y niñas ya que, tal y como ha sido expuesto a lo largo de la historia, es evidente una
disociación entre las potencialidades del niño niña y las estrategias empleadas para fomentar el
desarrollo de las mismas, realizándose, en gran variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco
secuenciales que entorpecen el progreso potencial en el infancia.

La comprensión de las aplicaciones de los conocimientos neuropsicológicos en el campo

pedagógico, permite asumir al ser humano en su complejidad y en su contexto para potenciarlo
hacia la construcción de un proyecto de vida hacia al éxito. Esta comprensión se constituye en un
marco de conocimiento que permite la descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los
procesos cognitivos superiores en el aprendizaje. Por otro lado, la visión actual de
neuropsicopedagogía se encuentra en construcción, debido a la necesidad de evaluar las
diferentes dimensiones del desarrollo infantil durante la adquisición de los aprendizajes y lograr
una adecuada intervención del origen de las dificultades escolares. Para De la Peña (como se citó
en García, Gonzalez & Cifuentes, 2009) la neuropsicopedagogía: Integraría el efecto sinérgico del
conjunto de conocimientos propios de la neuropsicología y la psicopedagogía, potenciando el
resultante del concepto ‘psico’ en sus más heterogéneos ámbitos de estudio. La
Neuropsicopedagogía, a través de la comprensión del funcionamiento de los procesos mentales
superiores (atención, memoria, funciones ejecutivas…), de las explicaciones psicológicas y de las
instrucciones pedagógicas, pretende ofrecer un marco de conocimiento y acción íntegro para la
descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que acontecen a lo largo de la vida, promoviendo una formación integral con repercusiones más
allá de la institución educativa y del período temporal y tipo de aprendizaje que establece como
válido (p. 3). En este sentido, el ser humano y sus problemáticas analizadas desde un enfoque
neuropsicopedagógico, implicarían la intervención de los procesos cognoscitivos,
neuropsicológicos y psicopedagógicos, sin desligarlos de los aspectos emocionales, cognitivos,
neurológicos y conductuales.

NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL DEL DESARROLLO La neuropsicología es una neurociencia que

estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta, tanto en sujetos sanos como en quienes han
sufrido algún tipo de daño cerebral (Kolb y Whishaw, 2003; Rains, 2003). Evoluciona como
disciplina autónoma a partir de la Segunda Guerra Mundial, como una neurociencia conductual; se
centra de un modo más específico en el análisis de las funciones mentales superiores y sus
correspondientes patologías, en especial, afasias, apraxias, agnosias y amnesias. En sus comienzos,
se desarrolló gracias a los hallazgos procedentes de las lesiones cerebrales, pero a partir de los
años sesenta –con el aporte de la ciencia cognitiva y luego, con el progreso de las técnicas de
neuroimagen funcional– esta ciencia ha ido profundizando en el conocimiento de las relaciones
cerebro-conducta en sujetos con daño cerebral, pero también en personas sanas. En un inicio, la
neuropsicología se centró en el estudio de las relaciones cerebro-lenguaje y, de manera
progresiva, cobró mayor importancia no sólo en cuanto a su función diagnóstica, sino por el
desarrollo de técnicas de rehabilitación, aplicadas en función de las características propias del
lesionado cerebral. Los modelos tradicionales de diagnóstico y rehabilitación únicamente tenían
en cuenta al paciente, pero ignoraban su entorno. En la actualidad, se involucra el concepto de
validez ecológica, entendida como el estudio de las consecuencias disfuncionales en un sujeto que
vive en un determinado entorno sociofamiliar; se trata de estudiar de qué manera dicho entorno
puede convertirse en un factor facilitador de su recuperación funcional (Rains, 2003). La
neuropsicología infantil surge como una nueva especialidad dentro de este campo. Se conoce
también como neuropsicología del desarrollo y su finalidad es estudiar las relaciones entre la
conducta y el cerebro durante la niñez y la adolescencia. Según Kolb y Wishaw (1986), el objetivo
de esta disciplina consiste en comprender la función del sistema nervioso durante las primeras
etapas de la vida y analizar si tal comprensión puede contribuir a explicar por qué el cerebro se
muestra con mayor flexibilidad para compensar las lesiones y las variaciones ambientales que
puedan producirse. La neuropsicología infantil se nutre de los aportes de diferentes
especialidades, emplea criterios específicos y diferenciados y evita equiparaciones con la
neuropsicología del adulto (Berembaum, 1998).