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Modulo 3
Modulo 3
¿CÓMO IMPLEMENTAMOS
PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN MI IE?
ACCIONES INDISPENSABLES
Esta reflexión también nos lleva a reconocer cuáles son las fortalezas de mis
estudiantes. Para ello, podemos entender fortalezas como el conjunto de
habilidades, capacidades actitudinales, cognitivas, emocionales, afectivas,
físicas, etc., que mis estudiantes poseen. Por ejemplo, reconocer en mi
estudiante que disfruta mucho de conversar con sus pares y docentes, que tiene
mucha curiosidad y ganas por descubrir o experimentar con situaciones de su
entorno, que es capaz de llegar a acuerdos y respetarlos, que refleja
comprensión y empatía hacia sus compañeros(as), que le gusta mucho la
actividad física, que es muy ordenado en sus actividades, que una de sus formas
favoritas de expresarse es a través del dibujo y la pintura, que le gusta trabajar
con material concreto, que le gusta escuchar cuentos, que mantiene su atención
en aspectos visuales, entre muchas otras. Este valioso punto de partida nos
permite concebir a nuestros estudiantes como seres humanos únicos, diversos
e inigualables. La variabilidad de estudiantes representa una riqueza en el
proceso de enseña y aprendizaje.
Recuperado de
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c8e7d35c-c3aa-483d-ba2e-
68c22fad7e42/pe-n9-art04-carmen-alba.pdf
Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-
práctico para una educación inclusiva de calidad
Universal Design for Learning: a theoretical and practical model
for an inclusive, quality Education
Carmen Alba Pastor
Universidad Complutense de Madrid
Resumen Abstract
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es The Universal Design for Learning (UDL) is a model
un modelo que, fundamentado en los resultados de based on the results of practice and educational
la práctica y la investigación educativa, las teorías research, learning theories, technologies and advances
del aprendizaje, las tecnologías y los avances en in neuroscience. It combines an inclusive conception and
neurociencia, combina una mirada y un enfoque approach to teaching, with guidelines for its application.
inclusivo de la enseñanza con propuestas para su Based on the concept of universal design, it is organized
aplicación en la práctica. Partiendo del concepto de around three groups of neural networks, affective,
diseño universal, se organiza en torno a tres grupos recognition and strategic networks, and proposes three
de redes neuronales –afectivas, de reconocimiento y principles linked to them: providing multiple means of
estratégicas– y propone tres principios vinculados a engagement, multiple means of representation and
ellas: proporcionar múltiples formas de implicación, multiple means of action and expression of learning. UDL
múltiples formas de representación de la información y considers diversity from the beginning of didactic planning
múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje. and tries to ensure that all students have opportunities
El DUA parte de la diversidad desde el comienzo de to learn. It provides teachers with a framework to enrich
la planificación didáctica y trata de lograr que todo el and make the curricular design more flexible, reducing
alumnado tenga oportunidades para aprender. Facilita possible barriers and providing learning opportunities for
a los docentes un marco para enriquecer y flexibilizar all students. For all these reasons, this theoretical-practical
el diseño del currículo, reducir las posibles barreras y model is recognized for its potential to contribute to the
proporcionar oportunidades de aprendizaje a todos achievement of Sustainable Development Goal 4, which
los estudiantes. Por todo ello se reconoce el potencial aims to «ensure inclusive and equitable quality education
de este modelo teórico‑práctico para contribuir a and promote lifelong learning opportunities for all» by
lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS4) 2030.
de la Agenda 2030: «Garantizar una educación
Keywords: 2030 Agenda, Sustainable Development
inclusiva y de calidad y promover oportunidades de
Goals, Education for All, Inclusive Education, Universal
aprendizaje para todos».
Design for Learning.
Palabras clave: Agenda 2030, Objetivos de
Desarrollo Sostenible, educación para todos,
educación inclusiva, Diseño Universal para el
Aprendizaje.
Participación Educativa 55
1. El compromiso con la Educación so al propio estudiante, ni tampoco solo al docente
o al centro. Es una responsabilidad compartida que
Inclusiva requiere de políticas y acciones que permitan acti‑
var respuestas curriculares, organizativas y formativas
La construcción social del discurso educativo recoge
que contribuyan a lograr que todos los estudiantes
de forma unánime el derecho de todos los niños y
puedan participar con éxito en los contextos edu‑
niñas a la educación, a una educación de calidad en la
cativos, que sean inclusivos y que tengan respuestas
que todos y todas tengan oportunidad de aprender,
ante la diversidad.
desarrollar su potencial educativo y personal, así
como alcanzar un nivel mínimo de habilidades para En la 48.ª Conferencia Internacional de Educación,
poder ser ciudadanos participativos en la sociedad «La educación inclusiva: el camino hacia el futuro»
(OCDE, 2012), al margen de sus condiciones sociales, (UNESCO, 2008), se instó a la comunidad interna‑
características personales, contexto familiar, cultura, cional a adoptar la educación inclusiva (EI) como una
origen, género o religión. La universalización de la forma de alcanzar los objetivos de la Educación para
educación garantiza el acceso a este bien a toda la Todos (EPT), antes del año 2015. Al constatar que no
ciudadanía, pero hay que lograr que se garantice una se habían alcanzado los objetivos propuestos, en la
educación de calidad para todos los estudiantes. declaración de la Conferencia de Incheon (UNESCO,
2015) y el Marco de Acción para los objetivos del
Existe una gran preocupación en el ámbito de las
Desarrollo Sostenible (ODS), como parte de la Agen‑
Naciones Unidas (ONU), de la OCDE y de la Unión
da 2030, se propone el ODS 4, «Garantizar una edu‑
Europea (UE) por los altos niveles de fracaso escolar
cación inclusiva y equitativa de calidad y promover
y por las desigualdades sociales, que se traducen en
oportunidades de aprendizaje permanente para to‑
procesos de exclusión para muchos ciudadanos. La
dos» (UNESCO, 2015 a y b). No es una propuesta
Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Ban‑
para reestructurar la educación, sino que el objetivo
co Mundial (BM) (2011) alertan de que el alumna‑
es más ambicioso: se trata de consolidar una forma
do con discapacidad tiene menos posibilidades de
de concebir la educación que responda a la diversi‑
permanecer en la escuela y superar los sucesivos
dad de necesidades de los estudiantes, de la propia
cursos, como ocurre en el caso de la población ex‑
comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto.
tranjera, cuyos resultados son peores tanto para los
inmigrantes de primera generación (Cordero, Crespo La educación inclusiva (EI) se ha convertido en
y Pedraja, 2013) como para los de segunda genera‑ una de las cuestiones que mayor atención ha recibido
ción (UNESCO, 2008). Una de las causas del fracaso en las políticas educativas de la UE. Recientemente, el
que apuntan se encuentra en que la escolarización Consejo de la Unión Europea aprobó una recomen‑
del alumnado con discapacidad en centros ordinarios dación (22 de mayo de 2018) relativa a la promoción
no ha ido acompañada de la renovación pedagógica y de los valores comunes, la educación inclusiva y la
curricular necesaria, por lo que no se han producido dimensión europea de la enseñanza. Con la adopción
cambios sustantivos en las prácticas docentes (Escu- de esta recomendación, los Estados miembros de‑
dero y Martínez, 2011). Dicha falta de renovación y ben garantizar una educación inclusiva para todos los
nuevas prácticas se ha repetido ante la «irrupción» estudiantes, desde edad temprana y durante toda la
de la población inmigrante en las aulas, las diferencias vida, y brindar el apoyo necesario en función de sus
socioeconómicas o la presencia de un mayor número necesidades específicas, «incluidos los procedentes
de tipos de diversidad entre el alumnado. En España, de contextos socioeconómicos desfavorecidos, los
en los últimos años se ha reducido el abandono esco‑ de origen migrante, los que presentan necesidades
lar temprano, desde el 31,7 % en 2013 a un 18,3 % en especiales y los de mayor talento» (Consejo de la
2017 y, aunque existen diferencias importantes entre Unión Europea, 2018, p.4).
autonomías, se aproxima al objetivo de la Estrategia Según la UNESCO se entiende por educación in‑
Europea 2020 que sería lograr que disminuya hasta clusiva «un proceso que permite abordar y respon‑
el 15 % (Fundación BBVA, 2018). Aun así, seguimos der a la diversidad de las necesidades de todos los
teniendo el segundo índice más elevado de la UE. educandos a través de una mayor participación en
Se trata de un problema que afecta a toda la so‑ el aprendizaje, las actividades culturales y comunita‑
ciedad y que requiere de políticas que contribuyan a rias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
poner en marcha en los sistemas educativos acciones educativo» (UNESCO 2008, p.7). Requiere cambios
dirigidas a cambiar esta situación con una perspecti‑ sustanciales a fin de que la escuela eduque con éxito
va compleja, en la que se intervenga desde el aula, el a todo su alumnado: que todos sean aceptados, reco‑
centro, la familia, la comunidad y la sociedad. No se nocidos en su singularidad y que puedan participar
puede hacer responsable de la exclusión o del fraca‑ según sus capacidades (Arnáiz, 2003, Parrilla, 2002).
56 Participación Educativa
Es un cambio en la mirada que, además de verse refle‑ Los conceptos de Diseño Universal y accesibilidad
jada en la normativa, debe acompañarse de prácticas se han integrado en numerosos ámbitos de la socie‑
metodológicas y organizativas para hacerla efectiva. dad y son especialmente evidentes en la arquitectu‑
ra, pero también en el transporte, turismo o las tec‑
Supone, por lo tanto, un cambio de paradigma
nologías, entre otros. A la vez que se evitan muchas
para entender que la educación tiene que ser inclusi‑
adaptaciones, mejora la usabilidad de estos servicios
va en todos los casos y así garantizar una educación
o recursos para muchos otros usuarios, no solo para
de calidad a todos los estudiantes que hay en un cen‑
aquellos en los que se pensó inicialmente. Es el caso
tro y a todo el alumnado del aula, en el desarrollo
de los rebajes en las aceras que además de las perso‑
curricular para todos. Este cambio no está solo ba‑
nas en silla de ruedas las utilizan quienes llevan carri‑
sado en medidas de atención específica para alum‑
tos de niños, carro de la compra, maletas... O el de los
nos o alumnas que puedan tener alguna necesidad subtítulos en la televisión, que son útiles para las per‑
de apoyo proporcionado por los especialistas. Toda‑ sonas con discapacidad auditiva, pero también para
vía se puede reconocer la dualidad normal‑especial muchas otras personas que desean aprender idiomas,
a veces implícita y oculta en marcos en los que el ver películas en versión original o poder seguir las
discurso habla de atención a la diversidad desde en‑ noticias en lugares ruidosos. El diseño universal ha
foques inclusivos pero donde las prácticas muestran demostrado ser un planteamiento que mejora las op‑
esta dicotomía. La diferencia forma parte de una his‑ ciones para todos.
toria próxima y del presente, del contexto en el que
nos hemos formado muchas generaciones de docen‑ Llevado este planteamiento al contexto de la
tes, administradores y políticos que estamos hoy en educación, el DU proporciona una clave determinan‑
día en la práctica. Para transformar estos marcos y te para responder a la diversidad –derivada de las
prácticas excluyentes es necesario identificar nuevos diferentes capacidades, preferencias para el aprendi‑
modelos que sirvan de referente para construir una zaje, intereses y motivaciones, culturas, lenguas, nivel
educación que sea de verdad inclusiva, con miradas, socioeconómico, identidades sexuales o estructuras
planteamientos, estrategias metodológicas y concep‑ familiares–, presente en los contextos educativos. Los
ciones didácticas que partan de enfoques inclusivos docentes tienen que pensar en esa diversidad al pro‑
y que comprendan que todos los estudiantes que es‑ yectar su intervención, rompiendo con los modelos
dirigidos a planificar para el estudiante o grupo de
tán en un aula tienen derecho a tener oportunidades
estudiantes «medio», en el que muchos pueden tener
de aprender, tener éxito, participar, socializarse y de‑
éxito pero que excluye a aquellos que se sitúan fuera
sarrollarse como personas y como ciudadanos. Con
de esa media. Con frecuencia se confunde igualdad de
esa finalidad se presenta a continuación el Diseño
oportunidades con igualdad de situaciones de apren‑
Universal para el Aprendizaje.
dizaje y se propone una enseñanza basada solo en
actividades homogéneas, iguales para todos los estu‑
2. Pensar en todos desde el principio. diantes. No tener en cuenta la diferencia y no ofrecer
Del Diseño Universal al Diseño vías diferentes para alcanzar las metas puede ser una
forma de discriminación o de exclusión (Alba Pastor,
Universal para el Aprendizaje 2018b). Las propuestas educativas basadas en el Di‑
El concepto del Diseño Universal (DU) fue acuñado seño Universal tratan de responder a la diversidad, a
por el arquitecto Ron Mace (The Center for Universal todos los estudiantes, considerando la variabilidad y
Design, 1997) y propone el diseño de productos y en‑ la diferencia para responder a todo el alumnado. Una
tornos para que puedan ser utilizados, en la mayor de estas propuestas es el Diseño Universal para el
medida posible, por todas las personas, sin la necesi‑ Aprendizaje (DUA)1, que proporciona un marco teó‑
dad de realizar adaptaciones. Desde esta perspectiva rico‑práctico en la intervención educativa para aten‑
se propone que cualquier planteamiento o diseño der a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.
se lleve a cabo desde el primer momento partiendo El origen del DUA se puede situar a mediados
de la diversidad de los usuarios potenciales. Y como de los años 80 en EE.UU, a partir de su experiencia
probablemente no hay una única solución para res‑ como equipo psicopedagógico en un hospital infantil
ponder a este reto, se buscan respuestas que pro‑ dedicado a la realización de diagnóstico pedagógico
porcionen flexibilidad y variadas formas de uso. Por y adaptaciones curriculares para que cada estudian‑
ejemplo, al diseñar un edificio pensando en que lo van te pudiera participar en las clases y aprender (Meyer,
a utilizar usuarios con movilidad diferente, se prepa‑ Rose y Gordon, 2016), constataron que el diseño de
rará con opciones, incorporando rampas, escaleras y
ascensores para garantizar la accesibilidad a cualquie‑ 1. Universal Desgin for Learning (UDL) en su denomina‑
ra de ellos. ción en inglés.
Participación Educativa 57
un currículo «talla única» generaba barreras a aque‑ su aportación en diferentes estrategias para la ense‑
llos estudiantes que no entraban en el «grupo medio» ñanza. De especial relevancia es la sistematización del
al que se dirigía, lo que suponía realizar adaptaciones conocimiento acumulado procedente de las prácticas
para estos estudiantes fuera de la media, con las que de los docentes y de las investigaciones educativas,
lograban aprender. La búsqueda de soluciones para identificando estrategias que han demostrado ser va‑
lograr una educación en la que tuvieran cabida aque‑ liosas y eficaces en los procesos de enseñanza para
llos estudiantes llevó a definir un enfoque en el que responder a la diversidad de los estudiantes (Rose,
el problema no se situara en el estudiante, por sus Meyer y Hitchcock, 2005; CAST, 2011; Hall, Meyer
características personales, sino en las barreras gene‑ y Rose, 2012). Un tercer componente en el que se
radas por un el diseño de un currículum único, rígido, fundamenta el modelo son las tecnologías, tanto de
en el que no se tenía en cuenta la diversidad en las apoyo como de la información y la comunicación,
aulas (Rose y Meyer, 2000). Para la superación de esas identificadas por su potencial para dar respuestas a la
barreras propusieron diseñar el currículum pensando diversidad, derivado de su versatilidad, flexibilidad, ac‑
en todos, teniendo en cuenta la variabilidad presente cesibilidad, capacidad de transformación y mediación,
en el aula y, como referencia, los extremos de esta y por las actividades que permiten realizar (Hall, Co-
variabilidad. hen,Vue y Ganley, 2015; Meyer, Rose y Gordon, 2016).
58 Participación Educativa
—— las redes estratégicas, especializadas en la gene‑ Cada principio tiene asociadas tres pautas, que
ración y control de los patrones mentales y de son núcleos o categorías en torno a las cuales se
acción, así como en las funciones ejecutivas. Están agrupan las estrategias didácticas relacionadas con la
implicadas en poder hacer un plan o realizar una activación de diferentes procesos de aprendizaje. En
tarea, por lo que se relaciona con el «cómo» se un siguiente nivel de concreción, para cada pauta se
produce y expresa el aprendizaje. establecen una serie de puntos de verificación en los
que se agrupan propuestas metodológicas específi‑
El objetivo de la enseñanza es que se activen las dife‑ cas, derivadas de los resultados de las prácticas de
rentes redes cerebrales en cada estudiante. Para que los docentes y las investigaciones (Cast, 2018; Alba
se produzca el aprendizaje no basta con motivar, con Pastor, 2018b).
tener información o con hacer actividades, son funda‑
En síntesis (ver figura 2) el modelo del Diseño
mentales los tres componentes. Si bien estas redes se
Universal para el Aprendizaje queda formulado en
identifican y aíslan para su estudio y utilización como
torno a tres principios, cada uno de ellos con tres
modelo teórico, en la práctica ha de entenderse que
pautas y, dentro de cada una de ellas, se especifican
su funcionamiento no es independiente, sino que son
los puntos de verificación con propuestas didácticas
parte de un mismo organismo, un mismo proceso
más concretas. A continuación se presentan los prin‑
complejo y actúan de forma interrelacionada.
cipios y pautas del modelo2.
Figura 2
Síntesis del modelo DUA: principios y pautas
PRINCIPIOS
PAUTAS
Proporcionar opciones para la Proporcionar opciones para la Proporcionar opciones para las
autorregulación. comprensión. funciones ejecutivas.
Este modelo se organiza en tres niveles, principios, Este principio hace referencia a uno de los grandes
pautas y puntos de verificación. Basándose en estos retos para cualquier educador que es lograr la moti‑
tres grupos de redes neuronales, el modelo del DUA vación y la implicación de los estudiantes en su apren‑
define tres principios para orientar la práctica edu‑ dizaje, para lo que es importante que se activen las
cativa desde una perspectiva inclusiva (Rose y Meyer, redes afectivas. Cualquier docente o profesional que
2002), cada uno de ellos en relación a una red. El prin‑ haya pasado unas horas en un aula es consciente de
cipio que propone para activar las redes afectivas es las diferencias individuales en las preferencias o en lo
«Proporcionar múltiples formas para la implicación». que motiva a los estudiantes de un grupo: hablar en
En cuanto a la activación de las redes de reconoci‑ público, dibujar, hacer deporte o trabajar en equipo.
miento, el principio que se formula es «Proporcionar
multiples formas de representación». Y, finalmente, 2. El modelo completo con todos los componentes en es‑
pañol puede consultarse en la página web de EducaDUA.
para activar las redes estratégicas, el principio que
Esquema-resumen de las Pautas del DUA - Versión 2018.
establece es «Proporcionar múltiples formas para la < https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_
acción y la expresión» pautas.html >
Participación Educativa 59
Como también varía la motivación en función de las duales y mantener la motivación, hay que tener en
situaciones o tareas que hay que realizar; por ejem‑ cuenta que los estudiantes necesitan opciones para
plo, un examen, una excursión a la granja, proyectar ajustar o buscar un equilibrio entre el reto que se
una salida al campo en grupo o ensayar más horas plantea y el apoyo que se requiere, con el fin de ase‑
para la función de final de curso. Las redes afectivas gurar que el aprendizaje tiene lugar. Si una tarea es
son las que subyacen a estas preferencias e intere‑ muy difícil los estudiantes se frustrarán y si es dema‑
ses y las que influyen en la motivación para participar, siado fácil se aburrirán. Por ello es importante bus‑
implicarse y querer aprender. Los resultados de las car el equilibrio entre el reto y el apoyo, facilitando
prácticas docentes y de las investigaciones señalan el alternativas a través de la colaboración entre los es‑
valor positivo de realizar actividades variadas, en las tudiantes, las herramientas o en el «andamiaje» para
que se vean reflejados los intereses de los estudiantes cada tarea.
o que cuenten con su implicación en el diseño (Brisk, El trabajo en equipo, la colaboración, la tutoría por
2014; Quaglia, 2015; Serrano, Sevilla y Fernández- pares y un clima de confianza para aprender, en el que
Hawrylak, 2017). el error y la reflexión pueda formar parte del apren‑
Y para poder responder a estas diferencias en los dizaje, son estrategias que han demostrado ser va‑
intereses o preferencias, el DUA propone proporcio‑ liosas en la atención a la diversidad en los contextos
nar múltiples formas de implicación en el aprendiza‑ educativos. Proporcionar feedback formativo también
je, organizando los resultados en torno a tres pautas aparece de forma reiterada como una práctica clave,
para llevarlo a la práctica (CAST, 2011 y 2018): entendido no como una información que se propor‑
ciona al final de una tarea, sino como parte del pro‑
Proporcionar opciones que permitan captar el interés ceso de enseñanza (Álvarez Méndez, 2007), para que
Cualquier docente es consciente de que para que se el estudiante tenga información que le permita hacer
modificaciones o regular el esfuerzo.
inicie un proceso de aprendizaje es necesario captar
la atención y despertar el interés en cada estudiante.
Proporcionar opciones para la autorregulación
Hay que lograr que se implique para que capte la in‑
formación y la procese. Pero despertar este interés Esta pauta se centra en la necesidad de lograr que
en todos los estudiantes requiere reconocer las dife‑ los estudiantes desarrollen la capacidad interna para
rencias en lo que les llama la atención o despierta su reconocer las emociones, controlar los estados aní‑
interés; en lo que puede ser interesante o relevante; micos y las reacciones ante diferentes situaciones de‑
o en la forma de querer implicarse. terminantes, como personas y, de forma específica,
en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, estrés
Las investigaciones y las prácticas docentes coin‑ en las etapas de exámenes, tensión en situaciones de
ciden en señalar que para atraer el interés de los es‑ conflicto entre compañeros o la necesidad de per‑
tudiantes es fundamental proporcionar opciones, al‑ sistir para lograr una meta. Con frecuencia se da por
ternativas a una tarea o dentro de la misma tarea, que sentado que estos mecanismos o estrategias se ad‑
permitan responder a las diferencias inter e intrain‑ quieren de forma natural, pero nada más lejos de la
dividuales y conectar con las preferencias o potencial realidad como lo demuestran las diferencias que ob‑
de cada estudiante. servamos en este sentido entre los estudiantes.
En este sentido también es importante utilizar Muchas personas desarrollan estas habilidades,
estrategias y metodologías que promuevan que los bien sea por observación de compañeros o de adul‑
estudiantes identifiquen la relevancia de las activi‑ tos o por ensayo y error, pero son muchos quienes
dades, se sientan responsables por el trabajo que encuentran dificultades para desarrollarlas por sí
están realizando, reciban mensajes positivos y de mismos. Es fundamental que desarrollen habilidades
apoyo que refuercen su auto-concepto y la confian‑ o mecanismos internos que les permitan regular sus
za en su trabajo y les permita desarrollar un senti‑ propias emociones, establecer sus objetivos, ser capa‑
miento de pertenencia a un grupo o comunidad de ces de evaluar su progreso o conocer sus fortalezas
aprendizaje. y debilidades para aprender. Para lograr que lo hagan
es importante trabajar de forma explícita la reflexión,
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la
el autoconocimiento, la educación de las emociones
persistencia
y estrategias para la gestión de conflictos, de modo
Esta pauta centra la atención en aquellos componen‑ que se hagan visibles estos procesos y facilitar su
tes de la práctica que tienen relación con mantener aprendizaje, proporcionando información, estrategias
el interés y persistir para poder lograr un aprendizaje. prácticas y situaciones en las que ponerlas en prácti‑
Para que puedan tener cabida las diferencias indivi‑ ca y que sirvan de ensayo o modelado. Por ejemplo,
60 Participación Educativa
podría hacerse mediante actividades sistemáticas de Proporcionar opciones para la percepción
autoevaluación a lo largo del curso, talleres de educa‑ Cuando la información no se puede percibir, se apre‑
ción emocional, resolución de conflictos, meditación cia de forma distorsionada o requiere un gran esfuer‑
o mindfulness, entre otras. zo acceder a ella, difícilmente se podrá producir el
aprendizaje, por lo que es imprescindible eliminar las
3.1.2.
Proporcionar múltiples formas de barreras y asegurar que es asequible a todos los es‑
presentación tudiantes. Como regla general, la estrategia para con‑
seguirlo es presentar sistemáticamente la informa‑
Una de las tareas a las que mayor tiempo se dedica
ción utilizando materiales en diferentes formatos, de
en los procesos de enseñanza está relacionada con manera que haya versiones diferentes que permitan
el procesamiento de la información contenida en el acceder a todos los estudiantes por una o varias vías.
aprendizaje. Por ello resulta tan importante activar
las redes de reconocimiento que intervienen en la Hay que identificar formas alternativas para pre‑
sentar la información visual cuando hay estudiantes
percepción de la información para su reconocimiento,
con dificultades en la lectura, discapacidad visual, que
codificación, almacenamiento y posterior recuperación
desconocen la lengua o no están familiarizados con
con objeto de ser utilizada cuando se necesite. Este
los gráficos; por ejemplo, se puede presentar la mis‑
principio del DUA se centra en la identificación de ma obra o la misma información en textos impresos,
estrategias y recursos didácticos para garantizar que cómic, braille, texto fácil, oral a través de lectura en
todos los estudiantes tengan acceso a la información voz alta, audiovisual en una película o con pictogra‑
como componente imprescindible y así poder mas. Además la opción en formato digital permite
construir el aprendizaje; la información que no llegue ajustar el tamaño de la letra o el contraste, así como
al cerebro no podrá utilizarse (CAST, 2011). utilizar opciones de accesibilidad como la lupa, el na‑
Es necesario partir de las diferencias en las ca‑ rrador o los subtítulos; también ofrece tecnologías
pacidades y preferencias perceptivas de los sujetos, de apoyo como líneas braille o lectores de pantalla.
De igual modo es importante identificar alternativas
además de las que se derivan de la formación previa
a la información verbal para aquellos estudiantes con
y de las diferencias culturales; se trata de tener en
dificultades auditivas o desconocimiento de la lengua
cuenta que en las aulas hay estudiantes con disca‑
oral; por ejemplo, proporcionando las transcripciones
pacidades sensoriales, problemas de aprendizaje, co‑ del discurso hablado o documentos sonoros, utilizan‑
nocimiento limitado de la lengua española o mayor do o incorporando subtítulos, con pictogramas o con
eficacia al procesar la información visual, auditiva o lengua de señas.
audiovisual. A lo que se une la diferencia de elemen‑
tos y matices que aporta la información en distintos Cuando se ofrecen diferentes opciones es posible
responder a las necesidades, capacidades y preferen‑
formatos (texto, audiovisual, multimedia, mapa con‑
cias perceptivas a la vez que se mejoran las oportu‑
ceptual, comic…) y el potencial para la conexión de
nidades para acceder y comprender la información
la información proporcionada por estos diferentes
para todos los estudiantes.
medios.
Es decir, no hay una forma única para presentar la Proporcionar opciones para el lenguaje, las expresiones
información que sea óptima para todos los estudian‑ matemáticas y los símbolos
tes (Rose y Meyer, 2002). Las evidencias desde la prác‑
Otro grupo de barreras para acceder a la informa‑
tica y las investigaciones sugieren la utilización de va‑
ción deriva de las diferentes capacidades que tienen
rios medios para la presentación de información con los estudiantes en relación al uso del lenguaje y de
el fin de permitir al alumnado utilizar uno o varios los símbolos. Algunas se generan cuando se presenta
canales con los que acceder a la información que se la información a través de una única forma de repre‑
sentación a todos los estudiantes. Cualquier palabra,
utiliza en el aula, su comprensión e integración (Meo,
2008; Luckner, Bruce y Ferrell, 2016; Bone y Bouck, expresión o imagen puede tener significado compar‑
2017). Las respuestas didácticas tienen que propor‑ tido, pero puede tener otro significado para quienes
cionar a cada estudiante diversas opciones. provienen de países con otras lenguas u otra cultura,
o resultar totalmente desconocida. Por ejemplo, pue‑
Las propuestas relacionadas con este principio se den no ser evidentes para muchos estudiantes dichos
agrupan en torno a tres pautas (Rose y Meyer, 2002; o frases hechas como «ponerse las pilas», «echar una
CAST, 2018; Blanco, Sánchez-Antolín y Zubillaga, mano», o «estar en las nubes», la lectura de un gráfico
2018): o cómo se escribe una ecuación.
Participación Educativa 61
Es necesario combinar estrategias para eliminar mación a través de estrategias que hagan visibles
estas barreras en el aula. Por una parte, como en la procedimientos mediante acciones de modelado y
pauta anterior, se han de ofrecer diferentes formas de apoyando la enseñanza con recursos como los orga‑
presentar los componentes lingüísticos y no lingüís‑ nizadores gráficos. Por ejemplo, con el fin de lograr
ticos –palabras, significados, conceptos, sintaxis...–, que la información quede disponible para ser utiliza‑
de cada uno de los lenguajes o sistemas de repre‑ da en diferentes situaciones es importante ejercitar
sentación que se utilizan en las diferentes materias la memoria (visual, auditiva, táctil, olfativa), practicar
–lengua española, lengua inglesa, lenguaje matemáti‑ reglas nemotécnicas que faciliten la recuperación
co, lenguaje musical, formulación química...–, para que efectiva de la información almacenada y realizar ac‑
se pueda acceder a esta información por alguna de tividades que permitan ejercitar de forma práctica la
ellas o por la combinación de varias. Al mismo tiem‑ aplicación del conocimiento en tareas que requieran
po es necesario enseñar estos contenidos de forma esa información (resolver problemas, crear una ma‑
explícita y hacer visibles sus componentes, reglas y queta, diseñar un proyecto, simular un viaje, resolver
conexiones: clarificar el vocabulario y los símbolos, un enigma...).
enseñar de forma explícita palabras clave, conectores,
La prioridad en relación a este principio es ga‑
estructuras, palabras de transición, significado figura‑
rantizar que la información pueda ser percibida por
do de refranes, y utilizar representaciones alternati‑
todos los estudiantes –utilizando un canal u otro, un
vas, como pueden ser glosarios multimedia, gráficos,
formato u otro– y a través de estrategias didácticas
leyendas, organizadores gráficos, entre otros (Blanco,
con el objetivo de facilitar el acceso, la comprensión
Sánchez-Antolín y Zubillaga, 2018).
y su procesamiento, para que todos los estudiantes
Proporcionar opciones para la comprensión puedan convertirla en conocimiento. Esta riqueza de
recursos, formatos y estrategias beneficia a todos los
Como señala el CAST (2016), el propósito de la estudiantes del aula.
educación no es hacer que la información sea acce‑
sible, sino enseñar al alumnado cómo transformarla 3.1.3. Proporcionar múltiples formas de acción
en conocimiento utilizable, una tarea compleja que y expresión
no ocurre de forma automática. Esta labor requie‑
re la implicación activa del sujeto para asegurar el Este último principio se centra en el modo de
procesamiento selectivo de la información, la inte‑ activar las redes estratégicas teniendo en cuenta las
gración conectada con los conocimientos previos, su diferentes formas de aprender de los estudiantes, es
categorización y memorización, con el fin de que la decir, en las situaciones que se crean o las tareas que
información esté disponible para utilizarse cuando se deben realizar para que construyan los aprendizajes
requiera y se pueda aplicar en diferentes situaciones: y expresen qué han logrado interaccionando con la
redactar, resolver problemas, nuevos aprendizajes, etc. información. Se refiere a las estrategias didácticas
Se trata de un proceso que no se produce necesaria‑ relacionadas con el «cómo» del aprendizaje.
mente de forma automática, como lo demuestran las Las redes que se ponen en juego están localiza‑
diferencias intersujetos en estas habilidades. das en la parte frontal del cerebro, e intervienen en
La activación de los conocimientos previos para los procesos de planificación, gestión y ejecución del
lograr un aprendizaje significativo, las aportaciones aprendizaje. Dirigen la autorregulación de la conducta
desde el andamiaje cognitivo o la representación del e intervienen, en conexión con las redes de recono‑
conocimiento a través de mapas conceptuales (Au- cimiento, en la actividad cognitiva y emocional (Rose
subel, Novak y Hanesian, 1978), pueden servir de re‑ y Meyer, 2002).
ferencia para promover un diseño de situaciones de La diversidad de las personas en las formas de in‑
aprendizaje que proporcionen estrategias que mode‑ teraccionar con la información y en sus preferencias
len el procesamiento de la información y el acceso a para estudiar o de expresar lo que han aprendido,
la construcción efectiva del conocimiento. está relacionada con las diferencias en los estilos de
Es fundamental incorporar actividades que re‑ aprendizaje o en las habilidades y preferencias cog‑
quieran que los estudiantes activen de forma explíci‑ nitivas. Esta variabilidad requiere que se ofrezcan
ta los conocimientos previos e identifiquen patrones, propuestas metodológicas que planteen diferentes
ideas principales y relaciones entre los conceptos, formas de realizar las tareas y proporcionen oportu‑
por ejemplo a través de la realización de mapas con‑ nidades de aprendizaje a todos los estudiantes, ya que
ceptuales. Para garantizar la accesibilidad a todos los «[...] ni todos los estudiantes aprenden de la misma
estudiantes hay que incorporar actividades dirigidas manera, ni hay una sola metodología que sea la mejor
expresamente a guiar el procesamiento de la infor‑ para todos ellos. Como tampoco una sola forma de
62 Participación Educativa
evaluación que sea óptima para todos los aprendiza‑
jes o para todos los alumnos» (Alba Pastor, 2018a,
p.26). Unos tendrán más facilidad para expresarse
realizando un examen o actividad escrita, otros a tra‑
vés de pruebas verbales y habrá quienes preferirán
realizar una presentación gráfica, un vídeo, una info‑
grafía o una dramatización. Lo importante es que los
estudiantes tengan oportunidades reales de lograr el
objetivo de aprendizaje, de poder utilizar mejor sus
capacidades y fortalezas para hacerlo y de mostrar
que lo han alcanzado.
Desde la práctica y la investigación se encuentran
numerosas evidencias en relación a este principio
del DUA (Garvis y Lemon, 2015; Goldowsky y Coyne,
2016; García-Campos, Canabal y Alba-Pastor, 2018)
que se recogen y agrupan las tres pautas que a conti‑
nuación se describen(CAST, 2011):
Participación Educativa 63
fuentes de información y expresar su aprendizaje me‑ Ilustrativa de esta pauta sería la estrategia de esta‑
diante un mural u otro tipo de presentación oral o blecer alguna meta, individual o de grupo (como pue‑
visual. Es decir, se trata de procurar que todos los de ser hacer un proyecto sobre el clima) practican‑
estudiantes tengan acceso a la información y la opor‑ do los diferentes pasos: hacer un plan para lograrla,
tunidad de expresar el conocimiento en la forma más identificar los recursos y tiempos necesarios, ir rea‑
adecuada en cada caso. A la vez que se enriquecen los lizando las tareas planificadas, hacer el seguimiento
procesos de enseñanza con esta variedad de medios y posibles ajustes y llevar a cabo la evaluación final
para la acción y la expresión, se está promoviendo para reconocer los aciertos y errores en el proceso.
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de Como educadores debemos proponernos el objetivo
aprender según sus posibilidades, fortalezas e intere‑ fundamental de que todos los estudiantes desarrollen
ses (Alba Pastor, 2018b). estas capacidades y adquieran las estrategias para po‑
der controlar su propio aprendizaje.
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas actúan como el «cerebro» Conclusión: Una mirada hacia el
del propio aprendizaje. Son las habilidades metacog‑
nitivas que permiten regular reacciones impulsivas o
futuro
tomar decisiones por ensayo-error. Se trata de capa‑ Por todo lo expuesto, el DUA se identifica como un
cidades que facilitan actuar de forma estratégica (ha‑ marco teórico-práctico para la práctica docente des‑
ciendo planes y estableciendo metas), tener en mente de la perspectiva inclusiva. Algunas administraciones
los pasos que se deben seguir para lograrlas, recono‑ han incorporado este modelo en sus políticas para
cer cómo se va avanzando en una tarea y poder hacer promover la educación inclusiva y trabajar en el lo‑
ajustes para completarla. Muchos estudiantes tienen gro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, como
dificultades con estas funciones derivadas de carac‑ es el caso de EE. UU., Chile, Uruguay y Colombia en
terísticas personales, que limitan el control de impul‑ el ámbito internacional o, en el contexto español, en
sos (por ejemplo, estudiantes con déficit de atención algunas comunidades autónomas. Junto a las políticas
o con hiperactividad) y limitaciones en la memoria que impulsan y hacen posible que se avance en esta
operativa que se satura con acciones de bajo nivel dirección se necesitan medidas estratégicas para que
(por ejemplo, recordar los pasos que hay que seguir se logre la implicación de la comunidad educativa, do‑
para realizar una actividad), lo que les dificulta avan‑ centes, equipos directivos, y administración educativa,
zar mediante la realización de cada uno de los pasos. entre las que se identifica por su papel estratégico la
En otras ocasiones están limitadas por la falta de ex‑ formación en modelos didácticos inclusivos.
posición a modelos de actuación estratégica o por El Diseño Universal para el Aprendizaje se per‑
falta de conocimiento o experiencia en este tipo de fila como un modelo para apoyar la transformación
estrategias. educativa y así avanzar en el logro del ODS-4 en la
El DUA propone dos líneas de actuación que res‑ Agenda 2030 «Garantizar una educación inclusiva y
ponden a la diversidad y proporcionan oportunidades de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
a todos los estudiantes para favorecer las funciones para todos».
ejecutivas y desarrollar el pensamiento estratégico.
Por una parte, facilitar apoyos en el desarrollo de Referencias Bibliográficas
actividades de bajo nivel, como por ejemplo, el uso
Alba Pastor, C. (2018a). «Diseño Universal para el Apren‑
de listas de control, de forma que tengan anotadas
dizaje un modelo didáctico para proporcionar oportunida‑
las tareas que hay que realizar y liberen la memoria des de aprender a todos los estudiantes». Padres y Maes-
de trabajo para poderse concentrar en desempeñar tros/Journal of Parents and Teachers, (374), pp. 21-27.
las tareas en lugar de en recordarlas. Por otra parte,
Alba Pastor, C. (Coord.). (2018b). Diseño Universal para el
es necesario trabajar de forma explícita estas habili‑
Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza
dades y estrategias, proporcionando ejemplos en los inclusivas. Madrid: Morata. 1ª impresión 2016.
que reconocer los procedimientos; utilizando mate‑
riales para orientar la práctica con guías o plantillas Álvarez Méndez, J.M. (2007). Evaluar para conocer, examinar
para excluir. Madrid: Morata.
para planificar; enseñando estrategias y haciendo
visibles los procesos para llevarlas a cabo mediante Area Moreira, M. (2010). «Tecnologías digitales, multialfabe‑
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64 Participación Educativa
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toring in problem solving». Journal of child psychology and
psychiatry, 17(2), pp. 89-100.
La Autora
66 Participación Educativa
LECTURA 2
• Optimice las elecciones individuales y autonomía • Ofrezca formas para personalizar la visualización • Varíe los métodos de respuesta, navegación e
► de la información ► interacción ►
• Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad ► • Ofrezca alternativas para la información auditiva ► • Optimice el acceso a herramientas y tecnologías
• Minimice las amenazas y distracciones ► • Ofrezca alternativas para la información visual ► de asistencia ►
Proporcione opciones para Mantener Proporcione opciones para Proporcione opciones para
el Esfuerzo y la Persistencia ► el Lenguaje y los Símbolos ► la Expresión y la Comunicación ►
Construcción
• Resalte la relevancia de metas y objetivos ► • Aclare vocabulario y símbolos ► • Use múltiples medios para la comunicación ►
• Varíe las demandas y los recursos para optimizar • Aclare sintaxis y estructura ► • Use múltiples herramientas para la construcción y
los desafíos ► • Apoye la decodificación de textos, notaciones composición ►
• Promueva la colaboración y la comunicación ► matemáticas y símbolos ► • Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados
• Aumente la retroalimentación orientada a la • Promueva la comprensión entre diferentes lenguas para la práctica y el desempeño ►
maestría ► ►
• Ilustre a través de múltiples medios ►
• Promueva expectativas y creencias que optimicen • Active o proporcione conocimientos previos ► • Guíe el establecimiento de metas apropiadas ►
la motivación ► • Destaque patrones, características fundamentales, • Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias
• Facilite habilidades y estrategias para enfrentar ideas principales y relaciones entre ellas ► ►
desafíos ► • Guíe el procesamiento, visualización y manipulación • Facilite la gestión de información y recursos ►
• Desarrolle la autoevaluación y la reflexión ► de la información ► • Mejore la capacidad para monitorear el progreso
• Maximice la transferencia y la generalización de la ►
información ►
Aprendices expertos
Meta
Estratégicos y
Decididos y Motivados Ingeniosos y Conocedores
Dirigidos a la Meta
Recuperado de
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_documento_sintesis_2_0-2018.pdf
Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018)
Tabla-Síntesis
(Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
Calendarios, recordatorios de actividades cotidianas
Crear rutinas de clase
Alertas y pre-visualizaciones que permitan anticipar la
terea y los cambios
Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula, Proporcionar opciones para maximizar las
ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de novedades y sorpresas
7.3 Minimizar la sensación de Variedad en el ritmo de trabajo, duración de las
incertidumbre y la sensación de inseguridad
inseguridad y las distracciones sesiones, descansos, etc.
(feedback y experiencias negativas), la
Variedad en la secuenciación y
percepción de amenazas y las distracciones, y temporalización de actividades
que ofrezcan diferentes niveles de estimulación Modificar los criterios para realizar algunas
sensorial actividades (ej. presentaciones en público)
Implicar a todos los estudiantes en las actividades
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 8: Proporcionar opciones para EJEMPLOS
mantener el esfuerzo y la persistencia DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
Que los estudiantes formulen el
objetivo de manera explícita o que lo
replanteen
Establecer un sistema de recordatorios periódicos o Presentar el objetivo de diferentes maneras
constantes que recuerden el objetivo y su importancia, Dividir metas a largo plazo en objetivos a
8.1 Resaltar la relevancia de metas y corto plazo
con el fin de conseguir el mantenimiento del esfuerzo y
objetivos Uso de herramientas de gestión del tiempo
la concentración aunque aparezcan elementos
Utilizar indicaciones y apoyos para
distractores
visualizar los resultados previsto
Involucrar a los estudiantes en debates de
evaluación y generar ejemplos relevantes
como modelos
Diferenciar grados de dificultad para completar
Establecer exigencias de diferente naturaleza y con Variar los gados de libertad para
8.2 Variar las exigencias y los recursos niveles de dificultad variados para completar con éxito considerar un resultado aceptable
para optimizar los desafíos la tarea, así como variedad de propuestas o tareas y Enfatizar el proceso, esfuerzo y mejora en el
un repertorio de posibles recursos logro VS. evaluación externa y competición
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
Feedback que fomente:
Perseverancia
Uso de estrategias y apoyos para
8.4 Utilizar el feedback orientado hacia Utilizar el feedback orientado al dominio de algo afrontar un desafío
la maestría en una tarea Enfatice el esfuerzo, la mejora y el logro
Sustantivo e informativo VS. comparativo
Evaluación: identificación patrones de errores
y de respuestas incorrectas
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PRINCIPIO I: Proporcionar múltiples formas de representación
PAUTA 1:Proporcionar diferentes DESCRIPCI EJEMPLOS
opciones ÓN de cómo
para la percepción implementarlo
Posibilidad de variar:
La información debe ser presentada en un formato El tamaño del texto/ letra y/o fuente
1.1 Opciones que permitan la flexible de manera que puedan modificarse las Contraste fondo – texto – imagen
personalización en la presentación características perceptivas El color como medio de información/énfasis
de la información Volumen/ Velocidad sonido
Sincronización vídeo, animaciones
Subtítutulos
Diagramas, gráficos
1.2 Ofrecer alternativas Ofrecer diferentes opciones para presentar cualquier tipo Transcripciones escritas de vídeos
para la información de información auditiva, incluyendo el énfasis Claves visuales /táctiles equivalentes
auditiva Descripciones visuales
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 2: Proporcionar múltiples DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
opciones de cómo
para el lenguaje, las implementarlo
expresiones matemáticas y
los símbolos
Pre-enseñar vocabulario y símbolos
Descripciones de texto de los símbolos gráficos
Explica o proporcionar una representación alternativa Insertar apoyos al vocabulario /
2.1 Clarificar el vocabulario y los al vocabulario clave, etiquetas, iconos y símbolos símbolos / referencias desconocidas
símbolos dentro del texto
Resaltar cómo palabras/ símbolos sencillos
forman otros más complejos
Proporcionar representaciones alternativas que Resaltar o explicar las relaciones
clarifiquen o hagan más explícitas las relaciones entre los elementos (ej. mapas
sintácticas o estructurales entre los elementos (cómo conceptuales)
2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura
elementos simples se combinan para crear nuevos Establecer conexiones con estructuras previas
significados/ hacer explícitas las sintaxis de una frase o Resaltar palabras de transición en un texto
la estructura de una representación gráfica) Enlazar ideas
Listas de términos clave
Proporcionar opciones que reduzcan las barreras y el Acompañar texto digital de voz humana
2.3 Facilitar la decodificación de incremento de carga cognitiva que conlleva la pre- grabada.
textos, notaciones decodificación para los estudiantes que no les resulten Proporcionar representaciones múltiples de
familiares o no manejen de manera fluida los símbolos notaciones en fórmulas, problemas de
matemáticas y símbolos palabras, gráficos, etc.
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 3: Proporcionar opciones para DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
la de cómo
compresión implementarlo
Fijar conceptos previos ya asimilados (rutinas)
Organizadores gráficos
3.1 Activar o sustituir los Proporcionar opciones que facilitan o activan los Enseñar a priori conceptos previos esenciales
conocimientos previos conocimientos previos o permiten establecer Vincular conceptos: analogías, metáforas…
conexiones con la información previa necesaria Hacer conexiones curriculares explícitas
(ej..enseñar estrategias lectoras en otras
materias)
Destacar elementos clave
Proporcionar claves explícitas o indicaciones que ayuden Esquemas, organizadores gráficos, etc.
3.2 Destacar patrones, a prestar atención a lo importante frente a lo que no lo Para destacar ideas clave y sus
características es: gestión efectiva del tiempo, identificar lo valioso o relaciones
fundamentales, ideas establecer nexos con conocimientos previos Ejemplos y contra-ejemplos
principales y relaciones Identificar habilidades previas que
pueden utilizarse para resolver nuevos
problemas
Indicaciones explícitas de cada paso que
compone un proceso secuencial
Métodos y estrategias de organización
(ej..tablas)
Proporcionar modelos y apoyos para el empleo de Modelos/Guías de exploración de los
3.3 Guiar el procesamiento de nuevos aprendizajes
estrategias cognitivas y meta-cognitivas que faciliten el
la información, la Apoyos graduales en estrategias de
procesamiento de la información y la transformación
visualización y la procesamiento de la información
de la información en conocimiento útil
manipulación Proporcionar múltiples formas de estudiar
una lección (textos, teatro, arte, películas,
etc.)
Agrupar la información en unidades más
pequeñas
Presentar información de manera progresiva
Eliminar elementos potencialmente distractores
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
Listas de comprobación, organizadores,
notas, recordatorios, etc.
Estrategias nemotécnicas
Incorporar acciones de revisión y práctica
Proporcionar apoyos para la favorecer la Plantillas / Organizadores para toma de apuntes
generalización y transferencia de aprendizajes a Apoyos para conectar información
3.4 Maximizar la transferencia y la con conocimientos previos
nuevos contextos y situaciones.
generalización Integrar nuevos conceptos en
contextos ya conocidos (metáforas,
analogías, etc.)
Proporcionar situaciones para
practicar la generalización de los
aprendizajes
Proporcionar situaciones para revisar
ideas principales y los vínculos entre
ellas
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PRINCIPIO II: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:
PAUTA 4: Proporcionar opciones para EJEMPLOS
la interacción física DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
Proporcionar alternativas en ritmo, plazos
y motricidad en la interacción con los
materiales didácticos
Proporcionar diferentes métodos para navegar a través Proporcionar alternativas para dar respuestas
4.1 Variar los métodos para la de la información y para interaccionar con el contenido físicas o por selección (alternativas al uso del
respuesta y la navegación (buscar, responder, seleccionar, redactar)
lápiz, control del ratón, etc.)
Proporcionar alternativas para las
interacciones físicas con los materiales
(manos, voz, joysticks, teclados, etc.)
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 5: Proporcionar opciones para EJEMPLOS
la expresión y la comunicación DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
Componer/ Redactar en múltiples medios
(texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento,
arte visual, etc.)
Usar objetos físicos manipulables
(bloques, modelos 3D, regletas,
5.1 Usar múltiples medios de Proporcionar medios alternativos para expresarse ábacos, etc.)
comunicación Usar medios sociales y herramientas
web interactivas
Uso de diferentes estrategias para la
resolución de problemas
Correctores ortográficos, gramaticales
Software de predicción de palabras
Software de reconocimiento/ conversor texto-
Proporcionar múltiples herramientas para la voz
5.2 Usar múltiples herramientas para la construcción y composición (a menos que el objetivo Calculadoras
construcción y la composición esté dirigido al aprendizaje de la utilización de una Diseños geométricos, papel pautado
herramienta específica) Proporcionar comienzos o fragmentos de frases
Herramientas gráficas
Aplicaciones
Materiales virtuales
Materiales manipulativos
Modelos de simulación: modelos que
demuestren iguales resultados a través de
diferentes enfoques o estrategias.
Proporcionar diferentes opciones para que los Variedad de mentores: profesor, tutor de
5.3 Definir competencias con niveles alumnos alcancen el máximo nivel de dominio en las apoyo (que usen diferentes estrategias
de apoyo graduados para la diferentes competencias
didácticas)
práctica y la ejecución Apoyos que pueden ser retirados
gradualmente, según aumenta la autonomía
Variedad de feedback
Proporcionar ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 6: Proporcionar opciones para EJEMPLOS
las funciones ejecutivas DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
Apoyos para estimar el esfuerzo, los
recursos a emplear y la dificultar
Incorporar apoyos graduados para aprender a Modelos o ejemplos del proceso y resultados
6.1 Guiar el establecimiento establecer metas personales que supongan un reto de la definición de metas
pero a la vez sean realistas Pautas y listas de comprobación para la
adecuado metas
definición de objetivos
Visibilizar los objetivos
Organizadores gráficos
Proporcionar estructuras internas y organizadores Plantillas para la recogida y
6.3 Facilitar la gestión de información y externos para mantener la información organizada y organización de información
de recursos “en mente”, favoreciendo la memoria de trabajo Avisos para categorizar y sistematizar
Listas de comprobación y pautas para tomar
notas
Preguntas /plantillas de reflexión
Representaciones de los progresos
(antes y después con gráficas,
esquemas, tablas que muestren los
progresos)
Proporcionar una retroalimentación “formativa” que permita
6.4 Aumentar la capacidad para hacer Instar a estudiantes a identificar qué tipo
a los estudiantes controlar su propio progreso y utilizar de feedback buscan o necesitan
un seguimiento de los avances esa información para su esfuerzo y su práctica Variedad de estrategias de autoevaluación
(role playing, entre iguales, revisión en
vídeo)
Listas/ matrices de evaluación
Ejemplos de prácticas
Trabajos de estudiantes evaluados
con comentarios
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
LECTURA 4
Ramiro, en ese momento, tiene 11 años. Es un niño con autismo, incluido en escuela
común. Aprendió a utilizar agendas visuales para organizar las actividades; incluso
algunas de las agendas las realiza solamente con escritura. Las agendas le sirven para
anticipar lo que va a ocurrir, y eso le genera tranquilidad. No está ansioso y preguntando
repetidas veces “¿y después qué hacemos?”, porque lo puede ver en su agenda. Eso
produce también mayor nivel de autonomía en Ramiro, pues no depende de otra
persona para saber “qué viene” después o qué es lo que va a hacer. También lo ayuda
a manejar mejor los cambios y evita que viva lo nuevo como una caótica intromisión en
su orden, o bien como una amenaza. En definitiva, las agendas visuales o escritas lo
ayudan a negociar flexibilidad con el contexto.
En la situación que describimos ocurre algo que es bastante frecuente: se cambian las
horas estipuladas porque la regulación del tiempo lo decide el maestro sobre la marcha.
Es el “currículum real” (Perrenoud, 1996) el que se impone en el mundo cotidiano de las
aulas, como expresión viva del currículum y la organización formales. La dinámica
escolar exige cambios permanentes y una gran dosis de flexibilidad. Los alumnos y las
alumnas en general están bastante acostumbrados a los cambios y lo toman con
naturalidad. Sin embargo, para Ramiro no es algo tan sencillo, y la función de los apoyos
en esas situaciones se torna muy importante, evitando que una aparente nimiedad
finalice en una situación caótica para él o un desborde de gritos o furia que lo pongan
en las fronteras de lo tolerable para la dinámica escolar.
Ahora los jugadores toman la pelota con la mano, marcan el gol en el banderín del córner
y siguen la jugada aunque la pelota ya haya salido del campo de juego. Si viéramos una
escena de ese tipo en medio de un partido de fútbol, nos parecería algo escandaloso,
absurdo o incomprensible. Ramiro ha aprendido muy bien a respetar las reglas de su
agenda y de hecho es muy sistemático. El cambio sobre la marcha puede provocarle
una sensación de caos que lo desborda. Y más aún si se trata de quitar su materia
favorita: Geografía.
Sin embargo, haber aprendido a utilizar las agendas hace que estas situaciones, que en
otro momento hubieran sido explosivas, en la actualidad se afronten con mayor cantidad
de recursos. Esos recursos suponen la creación de estrategias de anticipación,
flexibilidad, autocontrol y generación de alternativas.
Cuántos padres nos comentan con tristeza lo frustrante que ha sido la exclusión de su
hijo de la escuela primaria común, porque en la escuela como institución no se habían
hecho cargo de prestar los apoyos necesarios. Ante problemas de conducta o
simplemente por desconocimiento, prejuicios o simplemente por desconocimiento,
prejuicios o infundados temores, la escuela ha preferido excluir en muchos casos. Y en
esas situaciones no se juega solamente el destino escolar de ese niño, sino también el
destino personal: ni más ni menos que sus posibilidades de futuro, su porvenir. Es
doloroso decirlo de esta forma, pero muchas familias sienten que a sus hijos la escuela
los abandonó. Se sienten abandonadas por las políticas públicas, por la negligencia de
un Estado ausente.
Estas situaciones han ido cambiando, pero es necesario estar alertas. Cuando
hablamos de apoyos situados, nos referimos justamente a apoyo específicos en
contextos específicos. Y un contexto que debería brindar nuevas y ricas oportunidades
de desarrollo y aprendizaje es la propia escuela (recordemos lo enunciado sobre las
relaciones entre microsistema y mesosistema en la ecología del desarrollo humano).
Estos sistemas inherentes al propio desarrollo no pueden estar vacantes. Retomaremos
este tema para desarrollarlos en el próximo capítulo.
LECTURA 5
Recuperado de
https://resources.aprendoencasa.pe/perueduca/orientaciones/familia/1-inclusion-guia-
s3-cartilla-familias.pdf
#APRENDOENCASA
1
Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad
• Promovamos su independencia en el
cuidado diario: a la hora de la alimentación,
al dormir, al escoger una película, o
dándoles oportunidades de actuar por sí
solas(os) y de tomar decisiones según sus
habilidades.
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Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad
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Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad
• Entreguémosles un reloj grande, sin tapa, al que puedan acceder para percibir
la posición y el movimiento de las manecillas del reloj.
• Antes de empezar a comer, pidámosles con cariño que huelan los alimentos y
describan su sabor, temperatura, etc. Incluyamos a los demás integrantes de la
familia para disfrutar juntos. No olvidemos que comer es un acto social y, por
ende, es importante que todas y todos participen e interactúen.
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Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad
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Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad
6
AUTOEVALUÁNDONOS
5. ¿Cuáles son las posibles barreras que están teniendo las y los estudiantes para
acceder al aprendizaje y la participación en este contexto?
7. ¿Considera que hay algunos elementos del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) que están poniendo en práctica en su IE para la atención a las y los
estudiantes?
1
MOMENTO 1: ¿CÓMO IMPLEMENTAMOS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN MI IE?
Objetivo: Reflexionar respecto al desarrollo de prácticas inclusivas que beneficien la atención pertinente y oportuna a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.
El PPT se puede obtener del siguiente enlace: https://drive.google.com/drive/folders/1IV2ycxCMGBZzyurPhb2_YiXX6woa349I?usp=sharing
Enlace del 3.er webinar “Prácticas Educativas Inclusivas: Diseño Universal para el Aprendizaje”:
https://www.facebook.com/watch/live/?v=358068068782938&ref=notif¬if_id=1604444397277301¬if_t=live_video_explicit
10 min Acogida Brindar Se pedirá a los participantes que registren su asistencia en el chat de la videoconferencia.
información Se brindará la bienvenida a las y los docentes y se comentará que, en el marco de las acciones del
oportuna a los Servicio de Apoyo virtual a las NEE asociadas a discapacidad, la o el director de la IE y los docentes
participantes que tienen a cargo estudiantes con discapacidad han recibido un taller de asistencia técnica
denominado “¿Cómo implementamos prácticas inclusivas en mi IE?”, cuyo contenido desean compartir PPT
en esta reunión de interaprendizaje para generar un espacio de reflexión y construcción de manera
B colaborativa.
Reflexionar sobre cómo mejorar el qué se enseña y se aprende y cómo se enseña y aprende,
de modo que ambos aspectos reflejen los valores inclusivos y las políticas establecidas en la IE.
(…) repensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de modo que se puedan orquestar con
el objetivo de que respondan a la diversidad de estudiantes dentro de cada IE. Se pone de
manifiesto que se considera a los estudiantes como aprendices activos, reflexivos y críticos y
como una fuente de recursos entre ellos mismos para su propio aprendizaje. Finalmente, llama
la atención sobre la necesidad de que el profesorado trabaje junto, colaborativamente,
asumiendo la responsabilidad del aprendizaje de todo su alumnado. (Adaptación de Booth y
Ainscow, 2011, p. 50).
2
Se presentará una imagen sobre la cual se conversó en el webinar para analizarla y compartir opiniones.
A partir de ello, es importante cerrar con la siguiente frase: “Esencial para algunos, buenos para
todos”. Ello hace referencia a lo importante que es considerar la diversidad de características de las
personas cuando se planifica algo, sea una sesión de clase, la construcción de un inmueble, el diseño
de un dispositivo electrónico, etc., teniendo en cuenta que aquello que incorporamos pensando en
algunos (estudiantes, ciudadanos, clientes, etc.) será bueno para todos.
Por ejemplo: caños que pueden ser abiertos con el codo, los lectores de pantalla esenciales para
personas con ceguera pero que favorecen a quienes tienen dificultades visuales, sensores de luz al
ingresar a espacios, la opción de WhatsApp para realizar el dictado de mensajes a través de la voz que
puede ser esencial para quienes no saben escribir o están aprendiendo, entre otros.
Es importante propiciar un espacio de escucha activa entre todas y todos para que compartan sus
opiniones. Podemos preguntarnos de qué manera nosotros como docentes concebimos a los
estudiantes (¿como uno más al cual trataré de amoldar o como un ser humano con características,
intereses, necesidades, sueños y miedos propios?).
FORTALEZAS
El proceso de reflexión para la toma de decisiones de las adaptaciones o ajustes necesarios para
nuestros estudiantes implica iniciar identificando sus fortalezas, como punto de partida, dejando de lado
la mirada desde el déficit.
A continuación, se presentarán ejemplos de fortalezas a fin de reconocer sus gustos, intereses, apoyos
en casa, habilidades, entre otros aspectos, y cómo ello se toma en cuenta en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Algunas preguntas que podemos realizar como docentes respecto a nuestro(a) estudiante: ¿quién es?,
¿cómo está?, ¿cómo se siente?, ¿qué ve habitualmente?, ¿qué expectativas tiene?, ¿cómo la miro?,
¿cómo actúo?, ¿cómo la nombro?, ¿qué le gusta?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿cuáles son sus
fortalezas?
BARRERAS
Continuando con este proceso de reflexión, debemos detectar las posibles barreras que podrían
enfrentar nuestros estudiantes para acceder al aprendizaje y la participación.
3
Son las restricciones u obstáculos que limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en
condiciones de equidad (Ainscow, 2004). La barrera no está en el estudiante sino en el modo de enseñar
y en el contexto.
• Físicas: Espacios físicos que tengan escaleras y no rampas, veredas desconectadas, patios
sin accesos con rampa, entre otros, que dificultan el libre desplazamiento de las personas (en
silla de ruedas, con muletas, con bastón).
• Actitudinales: Tener bajas expectativas hacia nuestros estudiantes, considerar que no
podremos trabajar con ellos en clase, no reconocer lo valiosa que es la diversidad, destacar
lo que no puede hacer por sobre sus fortalezas, etc.
• Metodológicas: Homogeneizar la enseñanza y aprendizaje, es decir, pensar que todos los
estudiantes aprenden de una misma manera. Presentar la información de una sola forma,
establecer una sola forma de presentar los productos de las actividades, etc.
• Sociales: Reducir a nuestros estudiantes a partir de etiquetas, hacer distinciones para sus
orígenes (cultura), etc.
• Organizativas: Enfocarse en el trabajo individualista de los estudiantes, dejando de lado el
trabajo entre pares o grupos; no promover el trabajo colaborativo entre docentes ni generar
redes de apoyo que permitan tener espacios de reflexión.
IDEA FUERZA:
Aunque debemos ser conscientes de todas las barreras, nuestros esfuerzos por eliminar las
barreras en los centros escolares deben centrarse en aquello sobre lo que tanto el personal, como
los estudiantes y sus familias pueden hacer algo para cambiar, sobre todo cuando trabajan de
forma conjunta.
4
Thompson et al. (2010) definen los apoyos como una estrategia para mejorar el funcionamiento humano
y afirman que los resultados de obtener los apoyos adecuados repercuten en su calidad de vida”.
A continuación, se presenta la siguiente propuesta de ruta para realizar adaptaciones, la cual contiene
los elementos antes revisados (fortalezas, barreras y apoyos). Asimismo, un ejemplo de sesión
adaptada a partir de esta propuesta de reflexión.
A continuación, se presenta una ruta sugerida para realizar adaptaciones, la cual cruza de manera
transversal las dos acciones indispensables:
1. REVISIÓN
Revisar la sesión (web, radio o TV), ficha de trabajo, u otro.
2. REFLEXIÓN
Responder la siguiente pregunta: ¿qué fortalezas tiene mi estudiante?
Esta sesión ¿responde a las características de mi estudiante?
3. IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS
Motivación: ¿Esta sesión motivará y captará la atención de mi estudiante?
Actividad: ¿Existe alguna barrera para que mis estudiantes accedan a la información o a la comprensión
de la actividad?
Producto: ¿Esta sesión presenta diversas opciones para realizar el producto?
4. ADAPTACIONES
¿Qué necesita mi estudiante para comprender y realizar esta sesión?
IDEA FUERZA:
Según Booth y Ainscow (2011), los apoyos son todas las acciones que aumentan la capacidad
de la institución educativa para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el
aprendizaje, la participación y el logro de las competencias. Estas acciones permiten responder
a la diversidad de los estudiantes de forma que se les valore a todas y todos igualmente.
Es importante destacar que este cuestionario es un valioso aporte de la Guía de Educación Inclusiva de
Tony Booth y Mel Ainscow (2011), la cual representa un instrumento de ayuda para la reflexión de
directivos, docentes y comunidad educativa en general, para impulsar cambios y compromiso en el plan
de mejora de la IE hacia una educación más inclusiva.
5
Ronda de
comentarios, Se invita a tener un último espacio de comentarios, reflexiones y preguntas sobre lo desarrollado, así
preguntas y como alcanzar acuerdos que aporten a las culturas, políticas y prácticas inclusivas.
reflexiones
6
RECURSOS ADICIONALES
Documentos:
• Para conocer más acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje, ingrese a la
página web de CAST: http://castprofessionallearning.org/
• EducaDUA es una plataforma creada desde el Proyecto DUALETIC para la
difusión del Diseño Universal para el Aprendizaje en español.
http://www.educadua.es/inicio.html
REFERENCIAS