CUADERNO COYUNTURA, CEEP-UBV, Año 01, Nro 002. Octubre-Noviembre 2020.

Estudios introductorios sobre las teorías

del psicopedagogo soviético L. S. Vigotsky y sobre el arte y ciencia de la educación a distancia y la argumentación.

Cuadernos Coyuntura
Centro de Estudios de Economía Política (CEEP)
Universidad Bolivariana de Venezuela

Compilación para su uso exclusivo a cargo de

Investigadores adscritos al CEEP

Estudios introductorios sobre las teorías del psicopedagogo bielorruso

soviético L. S. Vigotsky, sobre el arte y ciencia de la educación a distancia y
la argumentación en ciencias sociales.
Cuaderno COYUNTURA, Año 01, Nro. 002 Octubre y Noviembre 2020

Compilación periódica de artículos, entrevistas y reportes sobre temas de estudios

relacionados con la economía política, geopolítica, procesos económicos, relaciones
internacionales, psicopedagogía, sistema y economía mundo para las investigaciones a
través de los ocho Núcleos Académicos del CEEP:

1) Políticas Públicas y Estrategias de Políticas Económicas y Geopolíticas.

2) Política Exterior y Estrategias de Acción Externa en el Sistema Mundo.
3) Procesos y Acontecimientos Relevantes.
4) Actores Nacionales e Internacionales.
5) Estado y Procesos Políticos en los países del mundo.
6) Economía de Países y sus procesos.
7) Teorías Económicas, Políticas y de las Relaciones Internacionales.
8) Filosofía de la Economía, la Política y del Sistema Mundo.

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 CUADERNO COYUNTURA, CEEP-UBV, Año 01, Nro 002. Octubre-Noviembre 2020. Estudios introductorios sobre las teorías
del psicopedagogo soviético L. S. Vigotsky y sobre el arte y ciencia de la educación a distancia y la argumentación.

INDICE Página

PRESENTACIÓN……..………………………………………………………………………………………….. 3
PARTE I. VIGOTSKY: PERSONALIDAD Y TEORÍAS ………………………………………………………………………... 4
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934). Ivan Ivic. Profesor de pedagogía genética, UdBelgrado…………….… 5
Psicopedagogía vigotskiana. Textos de la Dra. Graciela Paula Caldeiro………………………………………….… 25
Las Enseñanzas de Vigotsky……………………………………………………………………………………. 25
Procesos Psicológicos Elementales y Superiores………………………………………………………….… 27
Conceptos espontáneos y conceptos científicos……………………………………………………………... 28
Ley de Doble Formación……………………………………………………………………………………….… 29
Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración……………………………………………….... 29
La teoría del aprendizaje significativo……………………………………………………………………….…. 37
Tipos de aprendizaje significativo……………………………………………………………………………….. 39
¿Quién es Lev Semenovich Vigotsky? ...................................................................................................... 40
Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle. ……………………………………………………..… 41
La famosa expedición a Uzbequistán. ……………………………………………………………………..…. 43
Sobre la grafía de Vigotsky. …………………………………………………………………………………….. 44
Zona de Desarrollo Próximo. …………………………………………………………………………………… 44
Consideraciones pedagógicas de la ZDP. ………………………….………………………………………... 45
Vigotsky, el devenir de una obra. Jean Paul Bronckart UdG ………..……………………………………..…………. 52
Las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje. Dr. L. S. Vigotsky ……..………………………………….… 64
El pensamiento y la palabra. Por L. S. Vigotsky …..…………………………………………………….……………. 77
Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky. Dr. Jean Piaget ….………………………………..… 98
La mediación semiótica de la vida mental: L.S. Vigotsky y M.M. Bajtín. James V. Wertsch …….………………. 112
Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal. Drs. Vera [ohn-Steiner y Carolyn P. Panofsky …………... 136
Autores citados en “Vigotsky hoy” compilación de Drs. Bernard Schneuwly y Jean-Paul Bronckartp ………..… 149
Definición de Teoría del Aprendizaje de Vigotsky. Desarrolladores del portal web Psicopedagogía ………..… 156
Alexander Luria. Colaborador de L.S.Vigotsky desde estudiante. Desarrolladores de Wikipedia …….………... 157
Lev Semionovich Vigotsky. Desarrolladores de Wikipedia ………………………………………………………….. 159
Zona de Desarrollo Próximo. Desarrolladores de Wikipedia. …….……………………………………………….…. 168
El concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y su manifestación en la educación médica superior cubana.
Lic. A. D. González, Lic. A.A. Rodríguez y Lic. D. Hernández ……..…………………………………………………. 169
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Procedimientos y tareas de aprendizaje. Dra. Pilar Rico M……….……. 176
Bibliografía de las obras de Vigotsky ………………………………………………………………………………….…. 200
Trabajos que presentan la obra de Vigotsky …………………………………………………………………………….. 206
Números especiales de revistas sobre Vigotsky ……………………………………………………………………….. 206
Trabajos sobre diversos temas con una perspectiva vigotskiana ……………………………………………………. 210
PARTE II EDUCAR A DISTANCIA: ¿FILOSOFAR CON OTROS? ……………………………………………..…….. 212
Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?. Dr. Michel Tozzi .…….………………………………………… 213
¿Por qué pensar la educación a distancia? Dr. Freddy Javier Álvarez González (UNAM) CLACSO………….. 253
Premisas para la formación integral del estudiante en la UBV. Dr. Ernesto Wong M. (UBV) …………………….. 262
Estrategias y toma de decisiones para la educación a distancia. Mgs.Ligia Ma Angulo Hernández (UNAM)….. 266
Las redes sociales como recurso para la formación a distancia. Prof.Laia Mestres ………………………………. 277
Un falso dilema educativo. Prof. Luis Armando González …..….………………………………………………..…… 279
Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales sobre el desempeño estudiantil. Prof.
Judith Francisco (UCLA, Venezuela) …:…………………………………………………………………………………. 282
Fundamento y Componentes de la Educación a Distancia. Lorenzo García Aretio. UNED, España………..…… 298
Precisiones elementales sobre la Educación a Distancia mientras se cumple con la cuarentena. Prof. Isaliv
Matheus S. Presidenta del Consejo Superior de la Universidad Nacional Abierta…………………………….…… 310
Tabla de Teorías de Educación a Distancia. Profesoras Hilda Martínez y María Caban (UdT) ………………….. 312
Agenda de diez puntos para el mundo en desarrollo después del COVID-19. Vijay Prashad, ITIS ………….…. 313
PARTE III ARGUMENTACIÓN: SIGNIFICADOS COMUNICACIONALES Y PEDAGÓGICOS ……..…… 317
Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones. Dr. Michel Tozzi. ……………………………………... 318
Argumentación y construcción del conocimiento en la escritura multimodal. María E.Monsalve (UdA) Col……. 346
¿Qué significa argumentar en sociología? según Passeron. José Luis Moreno Pestaña ………………………... 358
¿Qué función cumple la argumentación en la metodología de la investigación en ciencias sociales? Prof.
Fernando Leal C. Profesor-Investigador (Universidad de Guadalajara, México) …………………………………... 375
La justificación y la argumentación en la enseñanza de las ciencias sociales. Pilar Benejam, Monserrat Cases,
Cecilia Llobet y Montserrat Oller (Universidad Autónoma de Barcelona) …………………..………………….…… 393
Teoría de la Argumentación como Epistemología Aplicada. Dr. Cristián Santibáñez (UNED) Madrid ………… 400
Composición de textos argumentativos. Una aproximación didáctica. Stella Serrano de M. (ULA) Ven……….. 413
La Argumentación en la Clase Magistral. Prof. Fany Tarabay Yunes y Aníbal León Salazar. (ULA) Ven………. 422
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del psicopedagogo soviético L. S. Vigotsky y sobre el arte y ciencia de la educación a distancia y la argumentación.

Presentación
Este segundo Cuaderno COYUNTURA es una compilación introductoria de estudios
realizados sobre las teorías del psicopedagogo Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934)
quien logró relevantes resultados científicos en el campo de la psicología y la pedagogía
para la formación educativa en la sociedad soviética que iniciaba el tránsito hacia el
socialismo con profundas transformaciones sociales en todos los sectores. Ellas
implicaban necesariamente -en el país más extenso del mundo- la inclusión en los
procesos educativos de los campesinos, obreros y soldados quienes contribuyeron
decididamente a derrocar a la dictadura zarista y estaban ávidos de educación y seguridad
social, y por ello sus teorías adquieren un alto significado de valor educativo, ético y
político para todos los pueblos que aspiran a emanciparse. Sus teorías se difundieron con
mayor amplitud después de la 2da Guerra Mundial por todos los países que emprendieron
la vía socialista pero no es hasta la década de los 90 del pasado siglo que en las
comunidades de educadores de los países capitalistas comienzan a “descubrir” el valor
psicopedagógico de la obra teórica del bielorruso soviético, lo cual animó comercialmente a
los editores, principalmente a aquellos identificados con el ideal liberador porque para las
grandes corporaciones editoriales el pensamiento y obra emancipadora de Vigotski
siempre constituirán amenazas a su llamada democracia representativa. Solo reconocidos
científicos occidentales como el suizo Jean Piaget reconocieron a partir de 1958-59 los
aportes de Vigotsky, imbuido el ginebrino por la sólida crítica del soviético a sus relevantes
trabajos de inicios de los años 20. Del interesante texto de Piaget (1958) aquí incluido debe
estudiarse con mayor reflexión esa tesis piagetana –fruto de la reflexión vigostkiana-
según la cual “el progreso del conocimiento no se da nunca por simple adición de ítems o
de niveles secundarios, como si un conocimiento más rico fuera solamente un
complemento del precedente más precario: el progreso requiere también una perpetua
reformulación de los puntos de vista anteriores por medio de un proceso que desanda el
camino recorrido, corrigiendo continuamente tanto los errores sistemáticos iniciales como
los que se encuentran a lo largo del camino. Este proceso correctivo parece obedecer a
una ley del desarrollo bien definida, la ley de la descentración”. Ley que sólo es inteligible
en la educación si se comprenden los significados pedagógicos de la teoría “Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP)” de Vigotsky. Sin duda alguna, los pensamientos de ambos
científicos son imprescindibles, aunque no suficientes, para la adecuada psicopedagogía
necesaria en la labor docente, tal y como lo afirman los autores seleccionados para esta
compilación.
Este Cuaderno Coyuntura, incluye en su Parte II –a manera de introducción al tema-
algunos artículos sobre la “educación a distancia” pues en estos tiempos de pandemia,
cuarentena y de Universidad en Casa resulta indispensable ampliar los conocimientos y
experiencias sobre las diversas interacciones sociales, por sus medios, métodos y vías,
que dan base a la autoconstrucción de los conocimientos por los estudiantes y profesores.
El significado que tiene el saber filosofar con otros para la formación integral de los
estudiantes, permitirá ser más eficaces y eficientes ante las limitaciones de conexiones,
espacio y tiempo que se confrontan. Por ello, y por lo que significan las convicciones para
garantizar constante y permanentemente la comprensión e interpretación de los procesos
sociales por los que transitamos, participando y protagonizando acontecimientos, es que
se han incluido en la Parte III artículos introductorios sobre las Teorías de la
Argumentación y algunas de sus aplicaciones más significativas.

A toda la comunidad investigadora y docente, les deseamos lo mejor en este apasionante

estudio de cruciales temas para la formación integral.
Dr. Ernesto Wong Maestre
DIRECTOR DEL CEEP
Caracas, 1ro de octubre de 2020
 PARTE I

VIGOTSKY:
PERSONALIDAD Y TEORÍAS

SELECCIÓN DE TEXTOS

Nota aclaratoria: Para citar párrafos de esta compilación con sus páginas en los trabajos de
investigación que se realizan, debe hacerse con la fuente directa de cada texto y la paginación de
ella que se indica. Si lo hace con la paginación de este Cuaderno debe obtener el número de
página que le indica el sistema PDF y colocar los datos del propio cuaderno.
 El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,
págs. 773-799.
©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente

LEV SEMIONOVICH
VYGOTSKY
(1896-1934)
Ivan Ivic1

El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky,

uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en
psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no
llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo
S.Tulmin), fué el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de
medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky
se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos,
Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores
intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).
Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos
factores vinculados extrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción
científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que
Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de
cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico
de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por
muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por
tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente
una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios
agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la
génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.

La vida y la obra de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de

noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de
1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus
estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera
de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la
edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y
los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia
y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la
investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le
orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).
Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año
que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será
con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde
su adolencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta
diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes
de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de
carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las
contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo
mental.
De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a
actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los
problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del
arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales),
se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú,
durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de
colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de
la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y sus
actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco
a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982),
Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988)
y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982-
1984).
Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200
textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente pricipal sigue siendo la obra publicada
en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no
comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han
reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.
La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de
traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de
las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que
algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y
que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la
edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y
lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar
que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas
(español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las
auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión
original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen,
facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Esta
reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su
pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que
figuran en obras redactadas en distintas fechas.
Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran
psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema
teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa
originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos
parcialmente.
De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas
aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la
ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio
versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la
ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y esplícitamente pedagógicas.
Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor.
Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir
literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en
términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un
poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la
educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación
pedagógica y a la práctica educativa.

Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras
y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del
hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y
si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que
la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones
mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser concida con el nombre de “teoría
histórico-cultural”.
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon
exprea la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon,
1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis
puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria
y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido
como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las
investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la
antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por
ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones
sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración
precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social
de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz
(Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981;
Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974;
Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la
sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del
desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación
de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente
en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo,
las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido,
podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que
lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualemente harto conocidos
y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la
concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni
experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su
prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño,
especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones
asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la
cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos
sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de
comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de
2
organización y de control del comportamiento individual. Este es precisamente el elemento
fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del
desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas
categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento
verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del
3
desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.
Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de
estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tésis sobre la “transformación de los
fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Véamos una de las formulaciones de esta
idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce
el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada
comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y
ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de
funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así
como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en
instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).
La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado,
el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de
adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.
La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una
condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un
tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendisaje no es sino una
construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es
decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto
introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo
como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky
describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento
de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psiquica interior del
niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la
educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante
una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando
se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje)
la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un
carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso
del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas
de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a
disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este
instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución
del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en
interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen
funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de
Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni
siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada
función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones,
tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la
formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de
sistemas funcionales.
El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la
adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un
proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso
natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades
naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.
El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición
del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a
describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de
Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los
productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos
tipos de interacción que suelen manisfestarse en forma de interacción sociocultural.
Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo
título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la
siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la
tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización
descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone
ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que
tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los
diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí
mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de
“estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados
interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del
interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un
lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye segun Marx su
“cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo
y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce
únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manisfiesta como
un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores
en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios
interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo
largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda
una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar,
dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y
hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los
modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas
que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la
percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre”
(McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.
Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el
orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro
que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo
al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.
Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las
consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el
desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.
 Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F.
Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa
valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los
instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que
fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].
En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares
externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.
Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera
con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos
de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido
constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual
y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia
de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo,
“desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de
conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares
exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso
interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las
operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de
bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de
los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las
partes exteriores e interiores de tales procesos.
Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en
las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, práctiocas,
procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras
de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.
En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de
estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia
del análisis se exresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de
comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque
mediante el ejmplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos
autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es
el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura
libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y
del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis
de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de
los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la
amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las
relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el
individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese
momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De
este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento
individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un
problema de considerable importancia: ¿cuales son las consecuencias de la utilización de las
modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabre
“informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos
cognoscitivos del individuo?
La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales
que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados
sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los
resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.
 En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos
científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el
sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes
profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de
que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”,
los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente
las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de
operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.).
Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”,
tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición
lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías
prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos
científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse
instrumentos intelectuales tan potentes.
El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la
educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es,
en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el
aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que
posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.
Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrolo. Vygotsky lo denomina “desarrolo
artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no
se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que
reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982-
1984, vol. I, pág.107).
Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el
primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación
constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de
Vygotsky, se podrían identificar diveros modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en
varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los
instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.
Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las
técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas
históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el
desarrolo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del
desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence
(que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único
concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales
como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un
artículo reciente, 1988).
El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo
ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a
descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de
conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro
de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones
intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en
los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma
de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus
propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil
gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones
intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración
de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto. etc.).
En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus
propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia
mísma de la operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de
Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el
estudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de
Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras
técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como
problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone
por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos
metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales
superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones
perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de
la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el
desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales
particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman,
1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las
actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto
conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas
relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.
Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en
principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite
vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y
explicar el origen de esta capacidad del indiviuo para controlar sus propios porcesos interiores,
mediante el ya mencionado exquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e
interindividual al control intrapsíquico individual.
Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría
de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a
nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:
En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la
educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al
desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar
mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente
J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).
Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos
educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones
pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.
En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología
contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de
imvestigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.
Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que
constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de
la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los
4
niños de corta edad.
La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema
predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la
intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones
prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981);
Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch
(1985a y 1985b).
Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los
sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces
fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).
En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente
importante de las imvestigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicología
contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una
importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que
podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky,
es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la
educación. Sin embargo, es cierto que dichos proceos están ya a la orden del día, tanto en
psicología como en pedagogía.
En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de
instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrollo
artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar
bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas
interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los
parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos
instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de
interpretaciones racistas y patrioteras.
En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha
conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o
próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado,
aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común,
etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987;
Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986).
Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las
tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y
largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría
ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en
el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus
preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y
ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones,
5
pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.
Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que
su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido
suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido
ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden
imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir
sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea
haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en
paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.
Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del
desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural
6
(espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders
en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las
ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.
Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky
debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”)
sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la
sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del
término, de estas instituciones.
Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno
inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos
de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias
a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino
también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes
dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido
interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes
profundos.
El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las
instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los
“instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del
desarrollo.

Las teorías pedagógicas de Vygotsky

En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de
Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas
de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de
hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación.
El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue
educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los
órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de
la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las
dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en
la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación
de los niños impedidos.
Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las
relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los
caracteres específicos de la educación escolar formal.
Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes
que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al
desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis
versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.
Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es
posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos
científicos como núcleo de este tipo de educación.
Para Vygotsky, pro lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de
informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define
como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en
garantizar el desarrollo proporcionando al niño intrumentos, técnicas interiores y operaciones
intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de
diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que
para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en
dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación,
clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y,
ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes
clases, etc.).
Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importacia a los contenidos de los
programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de
dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la
fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas
fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar
como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun
haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del
tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre
los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos
de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación
escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña
siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos
aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y
las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces
de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky
que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966).
El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un
alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como
un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los
vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el
desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus
vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de
vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades
del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en
colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas
correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda
normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel
de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro.
En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un
planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto
dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno
dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la
educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel?
En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado,
Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes
precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el
niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus
propias fuerzas.
Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre
ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter
mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la
colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo
El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido
7
suficientemente aprovechado. La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la
naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser
profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y
de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al
diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las
capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo proveho de la colaboración y del
aprendizaje ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el
seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia
orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo
(Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas
ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de dsarrollo próximo en la
que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña,
primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del
aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje
desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o
como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la
educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones
de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La
teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir,
gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.

NOTAS

1. Ivan Ivich. Profesor de pedagogìa genética. Universidad de Belgrado (Yugoslavia)

2. Hemos desarrolado esta idea en una monografía dedicada al origen y al desarrollo de la función semiótica en el
niño (Ivic, 1978).
3. En un texto reciente hemos analizado una de las posibles interpretaciones de esta función constructora de las
interacciones sociales (Ivic, en Cresas, 1987).
4. Personalmente hemos intentado integrar esta ideas de sociabilidad precoz en un programa educatico destinado
a los niños en las guarderías infantiles que actualmente está aplicándose en la República de Serbia (Ivic et al.,
1984). En una investigación empírica, mis colegas Ignjatovie, Kovac y Plut han obtenido brillantes resultados
aplicando esta idea general de Vygotsky.
5. En una tesis presentada en la Universidad de Belgrado (“Los medios de comunicación visual y el desarrollo
cognoscitivo”), N.Korac ha demostrado de manera emírica cómo pueden utilizarse los caracteres peculiares del
medio de comunicación que es el video para ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo de niño.
6. En un texto presentado en forma de tesis, Liders ha dado un nuevo y enérgico impulso a la idea fundamental
de Vygotsky sobre las dos líneas de desarrollo (natural y artificial), en un volumen en que se recogen las actas
de una conferencia dedicada a Vygotsky. Véase Nauino tvorchestvo Vygotskovo i sovremenaya psihologia [La
obra científica de Vygotsky y la psicología contemporánea], Moscú, APN SSR).
7. Por desgracia, para preparar el presente artículo no hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch
(1984), consagrado al concepto de zona de desarrollo próximo.

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Obras de Lev. S.Vygotsky

Bibliografía preparada por Dijana Plut

OBRAS SOBRE LA EDUCACIÓN

La obra de referencia es la siguiente:

Zaporozec, A. V. el al. (eds.). (1982-1984). Vygotsky, Sobranie sochinenii (Obras escogidas). Vols. 1-6.
Moscú, Pedagogika.

Otra referencia importante:

Leontiev, A. N.; Luria, A. R. (eds.). (1956). L.S.Vygotsky.:Izbrannye psikhologicheskie issledovanya.(Trabajos
de investigación psicológica esogidos). Moscú. [Antología que incluye los siguientes textos sobre la
educación: “Pensamiento y lenguaje” (escrito en 1934); “Desarrollo de formas superiores de la
atención en la infancia” (1929); “Instrucción y desarrollo en la edad preescolar” (1934); “El problema
de la instrucción y el desarrollo cognitivo durante los años escolares” (1934); “El problema de las
deficiencias mentales” (1935)].

Por orden cronológico

1926. Pedagogicheskaia psikhologia (Psicología de la educación). Moscú, Rabotnik prosveshchenia. (Esta obra
se puede encontrar también parcialmente en: Il'iasov, I.I. & Liaudis, V.Ia. (eds.). (1980).
Khrestomatia po vozrastnoi i pedagogicheskoi psikhologii [Antología de textos sobre psicología del
desarrollo y educativa], págs. 49-52). Moscú, Izdatel'stvo MGU).
1928a. Pedologia skhol'nogo vozrasta [Pedagogía de la edad escolar]. Moscú. Izdatel'stvo BZO.
1928b. “Problema kul'turnogo razvitia rebenka” [El problema del desarrollo cultural del niño], en: Pedologia,
nº 1, págs. 58-77.
1930. “Socialisticheskaia peredelka cheloveka” [Transformación del hombre], en: Varnitso, nº 9-10, págs. 36-
44.
1935. Umstvennoie razvitie detei v protsesse obuchenia [El desarrollo intelectual del niño en el proceso de
instrucción]. Moscú, Leningrado: Uchpedgiz. [Antología que comprende los textos siguientes: “La
dinámica del desarrollo intelectual del niño en relión con la instrucción” (escrito en 1933); “Análisis
pedológico del proceso educativo” (1933); “Instrucción y desarrollo en la edad preescolar” (1934); “El
problema de la instrucción y el desarrollo cognitivo durante los años escolares” (1934) ].
1960. Razvitie vysshikh psikhicheskih funktsii [El desarrollo de las funciones mentales superiores], en:
A. N. Leontiev, A. R. Luria, y B. M. Teplova (eds.). Moscú. [Antología que comprende los textos
siguientes sobre la educación: “La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores”
(1931); “El método instrumental en psicología” (1930); “Curso de psicología” (1932); “El problema
del desarrollo y de la descomposición de los procesos mentales superiores” (1934); “Comportamiento
del hombre y del animal” (1929-1930)].
1966. “Igra i ego rol' v psikhicheskom razvitii rebenka” [Función del juego en el desarrollo mental del niño],
en: Voprosy psikhologii, 6, págs. 62-76. (Obra original escrita en 1933).
1967. Voobrazhenie i tvorchestvo v shkol'nom vozraste [Imaginación y creatividad en la edad escolar]. Moscú:
Prosveshchenie. (publicado por primera vez en 1930).
1972. “Problema periodizatsii etapov v detskom vozraste” [Problema de la periodización por etapas en el
desarrollo del niño], en: Voprosy psikhologii (Moscú), nº 2, págs. 114-123. (Obra original escrita en
1934).
1976. “Razvitie vysshikh form vnimania v detskom vozraste” [Desarrollo de las formas superiores de la
 atención], en: Khrestomatia po vnimaniu [Textos sobre la atención]. Moscú, Izdatel'stvo MGU. Págs.
184-229 (Publicado por primera vez en 1929).
1980. “Predystoria pismennoi rechi” [La prehistoria de la lengua escrita], en: I. I. Il'iasov, & V.Ia.Liaudis
(eds.), Khrestomatia po vozrastnoi i pedagogicheskoi psikhologii [Textos sobre la psicología del
desarrollo y la pedagogía], págs. 72-81, Moscú, Izdatel'stvo MGU. (Obra original escrita en 1929-
1930).
1982a. “Myshlenie i rech” [Pensamiento y lenguaje], en: V. V. Davydov (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii,
op. cit., vol. 2 (págs. 5-361). (Publicado por primera vez en 1934). [Algunos capítulos comprenden
textos ya publicados: “El problema de la palabra y del lenguaj en la teoría de J. Piaget” (publicado en
1932); “El problema del desarrollo del lenguaje en la teoría de V. Stern” (1929); “Orígenes del
desarrollo del pensamiento y del lenguaje” (1929); “El problema de la inteligencia de los antropoides
en la perspectiva de la obra de V.Keler” (1929); “Desarrollo de conceptos científicos espontáneos en
edad escolar” (1933)].
1982b. “Problema soznania” [El problema del conocimiento], en: A. R. Luria, & M. G. Iaroshevskii (eds.),
Vygotsky: Sobranie sochinenii op.cit., vol. 1, págs. 156-167]. (Obra original escrita en 1933,
publicada por primera vez en 1968).
1983. “K voprosu o mnogoiazychii v detskom vozraste” [La cuestion del multi lingüismo en los niños"], en :
A.M. Matiushin (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii op. cit., vol. 3, págs. 329-337. Moscú.
Pedagogika. (Obra original escrita en 1928, publicada por primera vez en 1935).
1984a. “Orudie i znak v razvitii rebenka” [Instrumentos y signos en el desarrollo del niño], en:
M. G. Iaroshevskii (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii op. cit., vol. 6 (págs. 5-90). (Obra original
escrita en 1930).
1984b. “Pedologia podrostka” [Pedología del adolescente], en: D.B. El'konin (ed.). Vygotsky: Sobranie
sochinenii op. cit., vol. 4, págs. 5-242. (Publicado por primera vez en 1931).
1984c. “Problema vozrasta Igra” [El problema de la edad. El juego], en: D. B. El'konin (ed.). Vygotsky:
Sobranie sochinenii op. cit., vol. 4, págs. 244-268. (Obra original escrita en 1933).

TEXTOS SOBRE LA PSICOLOGIA DE LOS DEFICIENTES

1983a. “Defektologia i uchenie o razvitii i vospitanii nenormal'nogo rebenka” [Psicología del deficiente, teoría
del desarrollo y educación del niño deficinte], en: T.A. Vlasova (ed.), Vygotsky, Sobranie sochinenii:
Osnovy defektologii [Obras escogidas: los principios fundamentales de la educación especializada],
vol. 5, págs. 166-173. Moscú, Pedagogika (No se conoce la fecha de la primera publicación).
1983b. “Diagnostika razvitia i pedologicheskaia klinika trudnogo detstva” [Diagnático del desarrollo y trabajo
clínico con los deficientes]. Ibib., págs. 257-311. (Obra original escrita en 1931 y publicada por
primera vez en 1936).
1983c. “Kollektiv kak faktor razvitia anomal'nogo rebenka” [El trabajo en grupo en tanto que factor de
desarrollo de los niños deficientes]. Ibid., págs. 196-218. (Publicado por pimer vez en 1931).
1983d. “K psikhologii i pedagogike detskoi defektivnosti” [Hacia la psicología y la educación de los noños
deficientes]. Ibid., págs. 62-84. (Primera impresión en 1924).
1983e. “K voprosu o kompensatornyh protsessah v razvitii umstvenno otstalogo rebenka” [Proceso de
compensación en el desarrollo de los niños disminuidos]. Ibid., págs. 115-136. (Obra original escrita
en 1931).
1983f. “Osnovnyie polozenia plana pedologicheskoi issledovatel'skoi raboty v oblasti trudnogo detstva
[Hipótesis fundamentales de los estudios pedagógicos sobre los trastornos de la infancia]. Ibid.,
págs. 188-195. (Publicado por primra vez enn 1929).
1983g. “Osnovnyie probley sovremennoi defektologii” [Problemas fundamentales de la psicología
contemporánea para deficientes]. Ibid., págs. 6-83. (Publicado por primera vez en 1929).
1983h. “Osnovy raboty s umstvenno otstalymi i fizicheski defektnymi det'mi” [Principios de trabajo con niños
deficientes físicos y mentales]. Ibid., págs. 181-187. (No se conoce la fecha de la primera
publicación).
1983i. “Printsipy sotsial'nogo vospitania glykhonemyh detei” [Principios de la educación social de los niños
sordomudos en Rusia]. Ibid., págs. 101-114. (Publicado por primera vez en inglés en 1925).
1983j. “Printsipy vospitania fizicheski defektivnykh detei” [Principios de la educación de los niños deficiente
físicos]. Ibid., págs. 49-62. (Obra original escrita en 1924 y publicada por primera vez en 1925).
1983k. “Problema umstvennoi otstalosti” [Problema de los retrasos mentales]. Ibid., págs. 231-256. (Primera
impresión en 1935).
1983l. “Razvitie trudnogo rebenka i evo izuchenie” [El desarrollo de los niños con problemas]. Ibid.,
 págs. 175-180. (Publicado por primera vez en 1928).
1983m. “Slepoi rebenok” [El noño ciego]. Ibid., págs. 86-100. (No se conoce la fecha de l primera
publicación).
1983n. “Trudnoie detstvo” (Trastornos del desarrollo en la infancia]. Ibid., págs. 137-149. (Publicado por
primera vez en 1929).

Traducción de las obras de Lev. S. Vygotsky

Bibliografía preparada por Diana Plut

OBRAS TRADUCIDAS AL INGLÉS

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OBRAS TRADUCIDAS AL FRANCES

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1985. “La pensée et le mot, en: Ibid., págs. 67-94).
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OBRAS TRADUCIAS AL ALEMAN

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1980. “Das Spiel und seine Bedeutung in der psychologischen Entwicklung des Kindes”, en: D.El'konin (Ed.).
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1985-1987. Ausgewahlte Schriften, vols. 1 y 2, Colonia, Pahl-Rugenstein.

OBRAS TRADUCIDAS AL ITALIANO

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1969. “Apprendimento e sviluppo intellettuale nell'eta scolastica”, en: L.S. Vygotsky, A. Luria y A.N. Leontjev
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1973. Immaginazione e creatività nelletà infantile. Roma, Editori Riuniti.
1973. Lo sviluppo psichico del bambino. Roma, Paideia.
1974. Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. E altri scritti. (Trad. Por M.Serena Veggetti).
Florencia, Giunti.
1976. “Il problema della periodizzazione dello sviluppo infantile”, en: L. Mecacci (ed.). La psicologia
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OBRAS TRADUCIDAS AL ESPAÑOL

1964. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lantaro

1977. Pensiamento y lenguaje. Buenos Aires, La Pleyade.
1979. El desarollo de las funciones psiquicas superiores. Barcelona, Critica.
1983. La imaginacion y el arte en la infancia. Madrid, Akal.
1984. Infancia y Aprendizaje. Madrid. Akal.
1984. “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”, en: Infancia y Aprendizaje, Madrid, nº 27-28,
págs. 105-116.
1987. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. (Trad. Por L. Ruiz). La Habana, Científico
Técnica.

Textos sobre la educación inspirados en Vygotsky

Bibliografía reparada por Dijana Plut

Por orden alfabético de autores

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 Psicopedagogía Vigotskiana
Fuente vigotsky.idoneos.com

INDICE DE ESTA SECCIÓN

Textos de la investigadora Graciela Paula Caldeiro.
Las Enseñanzas de Vigotsky…………………………………………………………………………….
Procesos Psicológicos Elementales y Superiores……………………………………………….........
Conceptos espontáneos y conceptos científicos………………………………………………………
Ley de Doble Formación…………………………………………………………………………………
Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración…………………………………………
La teoría del aprendizaje significativo………………………………………………………………….
Tipos de aprendizaje significativo………………………………………………………………………
¿Quién es Lev Semenovich Vigotsky?...........................................................................................
Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle…………………………………………………
La famosa expedición a Uzbequistán………………………………………………………………….
Sobre la grafía de Vigotsky……………………………………………………………………………..
Zona de Desarrollo Próximo……………………………………………………………………………
Consideraciones pedagógicas de la ZDP…………………………………………………………….

Las Enseñanzas de Vigotsky

Consideramos que es importante conocer los aspectos centrales de la obra de distintos pedagogos, porque
esta es una forma de referenciar nuestra praxis y buscar en ellos insumos y herramientas que contribuyan a
mejorar la calidad de nuestra tarea, por tal motivo en esta nota bosquejaremos lo esencial de Vigotsky y a
partir de ello tender redes hacia un aprendizaje significativo. Marcelo Albornoz

Lev Seminovitch Vigotsky, nació en 1896 en Bielorrusia, en 1917, después de graduarse en la Universidad de
Moscú en la especialidad de Literatura, comenzó su vasta tarea investigativa en el campo de la Sicología,
coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educación en personas con deficiencias tanto físicas
como mentales. El interés por estas temáticas y el grado de las investigaciones en este campo le significó
entre otras cosas acceder a la dirección del Departamento de Sicología en el Instituto de Medicina
Experimental, pero lamentablemente no pudo continuar con esa tarea por culpa de una tuberculosis que le
provocó la muerte a la temprana edad de 38 años. Su labor solo pudo ser conocida en estas latitudes mucho
tiempo después de producida siendo una barrera infranqueable para ello la vigencia de la "guerra fría". Fue
sin duda una de las personalidades más influyentes en el área de la educación y la sicología. Por tal motivo no
se puede ignorar su obra, aunque más no sea de manera somera, razón por la cual bosquejaremos aspectos
de la misma, sobre todo las referidas a las interacciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Con
respecto a ello existen diferentes teorías, la más difundida, aceptada y aplicada es la concepción piagetiana
del aprendizaje. La misma sostiene básicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y
que éste avanza mucho más rápido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.
Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente
dos tópicos, uno esta referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y
aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vínculo alumno-docente. Sin pretender
realizar un reduccionismo de la vasta obra de Vigotsky, ambos temas forman lo medular de sus
investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos lo torna en loable y propicio para generar a través de
ello las condiciones de autocrítica y revisión de nuestra labor.
Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable
retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de ella el autor sostiene: " que no es
otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz". En otras palabras el
concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones
problemáticas con o sin la intervención de "otro". Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad
docente ya que él es ese "otro significativo" para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y el
manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo
homogéneo o heterogéneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De
esa forma el docente podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen la tarea
pedagógica, implementando distintas formas de organización de clases como por ejemplo expositivas o
activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de
consignas, propendiendo de esa manera a "compensar" las diferencias existentes en todo grupo áulico.
Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de
manera exitosa a través del uso de distintas herramientas como las explicaciones iniciantes o la confección de
guías de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interacción tanto del sujeto
cognoscente con el objeto por conocer, como la de ínter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos – docente.).
Por lo enunciado hasta aquí, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduración por
sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y
símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los
demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y
herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende
de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto
social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el
autor denominó zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social.
En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del "otro" y su entorno,
comprobándose de esa manera la hipótesis tácita que plantea éste texto: a mayor ayuda, guía o intervención
del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la
zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.
Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la "medición" o cuantificación de la
inteligencia que se utilizan tradicionalmente, produciéndose como consecuencia el común etiquetado de
alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es así por que solo indicarían lo que Vigotsky
denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el
aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos
–evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes
socioeducativos como por ejemplo la institución educativa.
Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios, primero la
innegable interacción existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el
aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los
componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las
funciones psicológicas superiores como por ej la conciencia, la intención, la planificación y las acciones
voluntarias y deliberadas, a través de una estimulación desde y a partir del aprendizaje.
El otro aspecto central de su teoría está dado por la insustituible relación interpersonal que se produce entre el
alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación
Inter.-subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos, siendo
la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el
aprendizaje educativo.
Por lo precedente en la institución educativa, tanto el profesor como otros agentes escolares son los que
intervienen explícitamente en el proceso pedagógico , provocando avances que de ningún modo ocurrirían en
otro ámbito, esto es así porque entre otros recursos la escuela adopta para la consecución de sus objetivos,
actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre
un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad,
la libre expresión de las dudas y la participación activa y dinámica del alumnado, éstos serían algunos de los
pilares en los que se basaría una enseñanza que contemple los aportes de Vigotsky.
Para lograr tal cometido, el docente debe ser el guía y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos
interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del educando, superando así la zona de
desarrollo real, atravesando la zona de desarrollo próximo y llegando a la zona de desarrollo potencial.
Solo resta que a posterior de la lectura y reflexión de este bosquejo profundicemos la lectura de Vigotsky y
adoptemos a nuestra tarea áulica algunas de sus teorías para mejorar nuestra cada vez más compleja tarea
educativa.
Bibliografía de consulta:
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Procesos Psicológicos Elementales y Superiores

Por Graciela Paula Caldeiro
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de
desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Los PPS, que se caracterizan por ser
específicamente humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este
punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de
base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales,
pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Clasificación de los Procesos Psicológicos según Vigotsky

Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan tan
solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual
supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos
de PPS avanzados.
 Conceptos espontáneos y conceptos científicos
Por Graciela Paula Caldeiro

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a
meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología
soviética durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.
"Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base
común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
1. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos,
sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos
no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya
son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas
de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos
generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de
generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.
Conceptos científicos
1. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan
por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido
por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de
lo concreto a lo abstracto.
 Ley de Doble Formación
Por Graciela Paula Caldeiro

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el
dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y
luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el
instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.

Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la

reestructuración
Por Graciela Paula Caldeiro
Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría
del Aprendizaje Significativo.
De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje
Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la
unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de
las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque
estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus
componentes.
Modos diferentes de entender el constructivismo
Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que
adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que
presentan respecto al constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de
correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de
sus conocimiento anteriores.
Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se
construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se
construyen esos mismos conocimiento en forma de teorías.
Pesadillas teóricas
La pesadilla de los Asociacionistas
Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se
esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo
de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.
La pesadilla de los Reestructuradores
Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es un
proceso a través del cual de una estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible?
¿cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces
como de una muñeca rusa más pequeña, sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en
una esquina del tablero" Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como
una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura
o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con
respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste
en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.

.
Reestructuración por
¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creeen que la reestructuracón tiene lugar por insight
o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia
obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema
significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos
plátanos colgaos del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período
de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos
triunfalemente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo
y error, los monos de Kholer aprenden reerganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927)
"Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los
alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La
asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la
comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo
y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación
estructural de hipótesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo
mediante el éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o
fracaso).
¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación
sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la
llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la
gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En
términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte
más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar
demostrado es que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso impedir la
reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al
menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las
tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no
establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están
recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización
precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en
las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está
hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su
origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de
percepción y organización del conocimiento
¿Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento.
Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento.
En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La
toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual
demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight"
perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no
necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una
reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo
previamente.
La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas,
proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.
En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el
aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita
del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio
Reestructuración por "equilibración"
Es sabido que Piaget distinguía entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se
encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el
condicionamiento clásico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de
equilibración.
El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas
generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está
regido por un proceso de "equilibración".
Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?
En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que
proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la
lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un
estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.

Famosa lámina V del test de Rorschach

... pero seamos realistas!
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones
en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo
nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por
ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias al él nuestros
conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a
adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la
adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos
en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o
conocimentos en función de los nuevos esquemas construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la
acomodación y la asimilación.
Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad
Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el
tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos
los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le
presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el
punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen
lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y
acomodarse recíprocramente.
Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no
eleva la perturbación al rango de contradicción.
Respuestas adaptativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de
respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser
corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la
estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para
responder a la transformación del sistema.
3. El tercer nivel o la integración jerárquica
La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando
cambios en el resto de los esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve
sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.

¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para
que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de
desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la
atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de
la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los
objetos.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe
considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra
a través de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuración. De
hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de
conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las reestructuraciones
genuinas.
Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los
investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los
trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una
teoría".En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en
condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la
resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.
Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del
conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta
circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Las técnicas
basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían
éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente
esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.
2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea
necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es
mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el
niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.
3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los
estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de las operaciones
concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban
por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico
que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estruturas
generales de conocimiento de carácter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva
entre asociación y reestructuración.
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a
ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente" Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse
a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser
"descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.
Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio
de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.
En el ciclo de la actividad según Vigostky se distinguen dos tipos de mediadores:
a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (ej: un martillo sobre un
clavo)
b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (ej: el lenguaje)
Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por
le medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser
asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los
signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el
ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas
que median en la interacción del niño con los objetos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre
la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de
correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de
manera autónoma. El desarrollo de Vigostky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo
claro y explícito a la influencia del medio social.
El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente
en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia
de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición
inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo),
Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los
procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos
puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble
formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en
consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Formación de conceptos espontáneos y científicos
En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a
meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología
soviética durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.
"Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna
base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
1. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos,
sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos
no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya
son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas
de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos
generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de
generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.
Conceptos científicos
1. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan
por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido
por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de
lo concreto a lo abstracto.
Limites de la teoría socio histórica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin
embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo
asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los
mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al
considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se
complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes
universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de
las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen
concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones
respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de
conceptos y cuáles no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo
potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una
determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de
medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial

La teoría del aprendizaje significativo

Por Graciela Paula Caldeiro
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/ap rendizaje de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables contínuas ya no dicotómicas y son bastante independientes
el uno del otro.

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión
no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es
importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen
de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la
perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
Las condiciones del aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados
en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no
siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que
determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos
situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo.
En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras
que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el
elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo
material a la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.
 Tipos de aprendizaje significativo
Por Graciela Paula Caldeiro

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
 El colibrí vuela, es un ave
 La gaviota vuela, es un ave
 El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los
atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)
 El colibrí vuela, es un ave
 La gaviota vuela, es un ave
 El mirlo vuela, es un ave
 La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través
de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están
adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
  El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
 La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
 El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
 La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
 El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más
específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más
especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las
ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la
idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

¿Quién es Lev Semenovich Vigotsky?

Por Graciela Paula Caldeiro

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año 1896.

Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las
purgas stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios
del marxismo a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos
problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad
a sectores marginales.
En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el
titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de
Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres
humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue
de otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso
sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante
su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Lamentablemente un clima político
negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las
pruebas y publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron
publicados.
Lev Semenovich Vigotsky Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia de lo que sucedió con Piaget,
Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan
salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la producción
de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los
últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la
difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental aún no ha terminado el balance de la obra
vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por este
destacado psicólogo.
En esta página puntualizamos algunos de los conceptos más difundidos de su trabajo respecto a la
problemática educativa.
 Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle.
Por Graciela Paula Caldeiro
Sobre la alianza escuela-familia
El traspaso de la educación infantil al ámbito de la esfera pública exige una alianza entre las familias y la
escuela a través de la cual, se delegue en esta última la tarea educativa que hasta el momento pertenecía al
dominio de los padres.
Esta transferencia de roles, supone el inicio de un proceso cuyos objetivos se se vinculan a la necesidad de
una mayor homogeneidad en la formación de la infancia/juventud: "La educación escolar será transferida a la
esfera pública, lo que no necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y
extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia" (Naradosky, 1994 pp.62)
Para Comenius, por ejemplo, la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima que
dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo necesario para dedicarse a dicha tarea. En
efecto, para el autor, el rol del docente es complementario del paterno y surge con el objeto de subsanar una
carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños dentro de escuelas, se agregará otro elemento más:
una utilidad en dos dimensiones, la primera de índole didáctica (los niños aprenden mejor al lado de otros
niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un especialista. Aquí aparecen la necesidad de un criterio
de universalidad que requiere, inevitablemente, mecanismos suprafamilares que pongan en marcha la
homogenización educativa. Finalmente, el orden requiere también una racional división del trabajo.
La universalización no es posible sin el dispositivo de alianza no se encuentra lo sufiencientemente
institucionalizado, y desde la perspectiva comeniana, es imposible alcanzar el ideal pansófico (enseñar todo a
todos).
En Rosseau, el desarrollo teórico de la infancia se profundiza y la pedagogización se vuelve evidente, por lo
tanto, este dispositivo adquiere una importancia aún mayor. En efecto, Emile debe honrar a sus padres, pero
debe obediencia solamente a su maestro. A los efectos prácticos, Emile es un huérfano ya que todos los
deberes y derechos de los padres han sido delegados en el educador. De esta forma, Rosseau examina la
naturaleza del contrato que da substancia a la alianza y concluye que si el docente carga con el deber que
naturalmente le corresponde al progenitor, entonces también herederá los derechos naturales. El hijo ajeno,
convertido ahora en alumno, está bajo el dominio absoluto del educador.
Al analizar este dispositivo en la obra de La Salle, vemos como se articula con la disciplina. Para éste autor, la
disciplina escolar es necesaria para el funcionamiento escolar1. Profundizando la alianza familia-escuela, La
Salle procura demostrar que es el niño el responsable de la indisciplina escolar y nunca el maestro. Por lo
tanto, se dirige a los padres señalando que no escuchen las quejas de los hijos en relación a los castigos
impuestos por el maestro. El docente no puede equivocarse jamás, si algún niño ha sido castigado, es porque
ha cometido alguna falta y, dado que corregir faltas es la tarea sobre la cual se basa la pedagogía de La Salle,
los padres que no deseen que sus niños sean sancionados (para lograr la corrección) por los docentes, la
única opción es no enviarlos a la escuela. El padre debe aceptar la infalibilidad del maestro para sostener esta
alianza a través de la cual delega su rol de educador en los especialitas.
La infancia
En primer lugar, es importante destacar que no posible en la obra de Comenius discernir entre niño y alumno.
En efecto, el concepto de niño es inaplicable al pensamiento pedagógico del siglo XVII y el autor representa
claramente ésta línea de pensamiento en la cual la infancia no depende del accionar adulto. Para Comenius,
la infancia sería algo así como una etapa inevitable en el trayecto que ha de ser recorrido secuencialmente de
acuerdo al orden previsto. El grado cero a partir del cual se inician una serie de pasos que representan el
camino hacia la plenitud: "Dividremos estos años de creimiento en cuatro distintos períodos: infancia,
Puerencia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duración de cada período y asignándole una
escuela pecualiar ". (Comenius, 1997, pp. 159). En efecto, la graudalidad, es el operador central de su obra
dado que se vincula a la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. De este modo, la
infancia es el mejor momento para el aprendizaje, no hay cosas aprendidas aún. La niñez, es entonces, el
punto de partida, la base sobre la cual se construirán los logros posteriores. En otras palabras, si el objetivo a
alcanzar es la formación de un hombre completo, entones ha de existir un sujeto incompleto que completar.
Esta incompletitud caracteriza la infancia.
Mientras que en el discurso pedagógico de Comenius, la organización adquiere una dimensión significativa y
la infancia es ubicada moderadamente dentro de este esquema, en el de Rosseau, la niñez es tratada de
forma más impulsiva, excesivamente reconocida y caracterizada como particularidad humana. En efecto,
Comenius considera a la gradualidad una necesidad orgánica también atravesada por otras especies.
Rosseau, por el contrario, intenta demostrar que lo infantil es algo típicamente humano: la niñez es necesaria.
Es interesente destacar que Comenius no realiza un cálculo exacto de edades, porque para él, la diferencia
entre infancia y adultez es tan sólo una diferencia de grado. Por el contrario, Rosseau precisa la duración de
cada etapa. En la misma línea, la niñez es, en función de la dependencia de los niños respecto al mundo de
los adultos. Dicha dependencia es propia de la especie humana: "Nacemos débiles, tenemos necesidad de
fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia, nacemos estúpidos, tenemos
necesidad de juicio. Todo lo que nosotros no poseemos por nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al
ser mayores, nos es dado por la educación" (Rosseau, Jean Jacques, 1985, pp. 35). La infancia es para
Rosseau un orden diferente al adulto. La verdadera libertad será de acuerdo a esto, someterse a la necesidad
y, luego de lograrlo, alcanzar la razón, lo cual marca la frontera entre la infancia y la adultez.
El pensamiento pedagógico de La Salle, se caracteriza por el detalle y la reglamentación. Esta pedagogía, se
centra en la figura del docente sobre el cual recae la responsabilidad de obsevar y corregir conforme al bien:
"El reprender y corregir a aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurren en alguna falta, es señal y
fruto de celo que se tiene del bien y salvación de sus almas" (La Salle, s/f).
Por otra parte, relación entre el maestro y el estudiante se ritualiza. El silencio, protagonista de la función de
vigilancia, creará el espacio para la atenta mirada docente que deberá detectar las acciones trangresoras que
deberán ser corregidas. "Exitadlos a menudo a huir del pecado con la misma prontitud con que huirían de una
serpiente. Sea vuestro principal empeño inspirarles el horror a la impureza y procurar que eviten toda
irreverencia en la iglesia y durante las oraciones" (La Salle, s/f). Los hombres, en efecto, son para La Salle,
propensos al pecado, pero más aún lo son los niños, lo cual se justifica por la carencia de juicio. En este
sentido, podemos observar cierta analogía con Rosseau, ya que la carencia de juicio, implica necesariamente
la inexistencia de razón2.
La mirada del docente, sobre el cuerpo infantil, a fin de vigilar para corregir, da a lugar a un sistema en el que
se implementa un registro individual de los alumnos que incluye, además de datos de inscripción, los
antecedentes familiares de cada uno. Estos instrumentos de información y control respecto de los niños que
ingresan en la institución escolar, implican no solo la profesionalización del docente sino también la
acumulación de información respecto a la niñez dentro del espacio escolar.
G.C.
Bibliografía
COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las
escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal",
"Cap. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin", y "Cap. XXXIII:
"De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de
las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima
Edición, Porrúa. México, 1997
ROUSSEAU, J. (1985), "Libro Primero", "Libro Segundo" y "Libro Quinto", en: "Emilio o De la educación",
Editorial EDAF, pp. 35-86.
LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza
 La famosa expedición a Uzbequistán
por Graciela Paula Caldeiro
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se
han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-
histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología
soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en
Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con
trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de
acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos
históricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan
a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de
"adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japón
los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva.
La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y
total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una
categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se mueven
los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y
forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la
correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte
aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afirmación hipotética en base a los datos ofrecidos
puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón
¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos
escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como
uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se
pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones
parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la
experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen
información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos
cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.

Sobre la grafía de Vigotsky

Por Graciela Paula Caldeiro
Exite cierto acuerdo en occidente en relación a la pronunciación, decimos: "Vigótski" dándole entonación
grave, ésto es, acento en la penúltima sílaba.
El acuerdo, no es tal en relación a la escritura. Recordemos que se trata de una traducción de caracteres
cilíricos.
Las variantes son muchas:
Vygotski
Vigotsky
Vygotsky
Vigostki... y aún
Vigotskii.
Sin embargo, el uso más corriente en español es "Vigotsky" y en inglés "Vygostky", que no presenta diferencia
fonética respecto al original en ruso.

Zona de Desarrollo Próximo

Por Graciela Paula Caldeiro
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
 Consideraciones pedagógicas de la ZDP
Por Graciela Paula Caldeiro
La zona de desarrollo próximo
La idea central de la ZDP se completaría considerando los siguientes puntos:
1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en
juego, en un futuro se realiza con autonomía ni necesidad de tal asistencia.
2. La autonomía en el desempeño se logra a través de la asistencia (dinámica entre aprendizaje y
desarrollo)
3. La ZDP remite a los procesos constitutitos de los Procesos Psicológicos Superiores.
4. El auxilio suministrado por el sujeto más capacitado debe reunir ciertas características (Vigotsky no las
desarrolla)
El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente ligado a la discusión de las limitaciones que
la medición de los CI en tanto que las diferencias entre "edades mentales" cuantificables relativas a las
edades de los niños otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de los CI que la medición de los
CI sin asistencia.
Más adelante se intentó buscar períodos propicios para la adquisición de ciertas habilidades intelectuales y la
posibilidad de aprender en contextos de enseñanza conocimientos referidos a dominios particulares.
En términos más generales, se intentaba de establecer la relación entre las pre-condiciones establecidas por
el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes.
En definitiva, la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica de un sujeto, en las
características de un sistema de interacción socialmente definido.
La zona de desarrollo próximo y el juego
El juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky la caracteriza como una de las maneras de
participar al niño en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el juego existe una estricta
subordinación a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP en el
niño. Por cierto no toda actividad lúdica genera una ZDP pero sí cuando esta supone la creación de una
situación imaginaria circunscripta a determinadas reglas de conducta.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al supermercado, él es el cajero,
ella la comparadora, y él el que prepara el envío al domicilio)
2. Presencia de reglas socialmente establecidas (él cajero trata de ud. a la compradora, la compradora
acomoda la mercadería en la cinta transportadora y paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el
envío)
3. Presencia de una definición social de la situación (cada rol cumple su función en el contexto del trabajo
dentro de un supermercadoy actúa conforme a las normas esperables para dicha situación)
Agrega Vigotsky que debe considerarse además la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a
las necesidades de los niños.
El juego, adquiere así pues una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los niños situarse imaginativamente desempeñando roles sociales del mundo adulto
2. El carácter de las situaciones lúdicas, sus contenidos y los procedimientos y estrategias que sugiere el
desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales representadas en é.
Andamiaje
El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse
colaborativamente.
Las características del andamiaje son:
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan
2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la autonomía
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto
menos experto y que éste reconozca.
Actividad y apropiación
Leontiev establece distinción entre los siguientes conceptos:
Actividad
La actividad es una unidad molar no aditiva sino un sistema con estructura propia, transformaciones internas y
desarrollo particular.
Acción
Es un proceso subordinado a un fin conciente, esto es, se caracteriza por la intencionalidad.
Operación
Toda acción posee una parte operacional ligado al cómo algo puede lograrse. Se refiere a los medios a través
de los cuales se realiza una determinada acción.
Las actividades resultan así una suerte de contexto sociocultural definido, se propone que tales actividades
puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que en la ontogénesis se
produciría una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo al juego o al aprendizaje
escolar.
Respecto a la apropiación puede considerarse algo comprable a la "adaptación" pero enfatizando las
discontinuidades entre los procesos culturales y naturales. El concepto intenta atrapar las particularidades de
los procesos de apropiación cultural.
Los procesos de apropiación requieren la participación del sujeto en actividades sociales, en situaciones de
actividad conjunta. Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo un
instrumento semiótico como el lenguaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que
condensa el instrumento. La apropiación parece ir acompañada de un régimen de prácticas específico de uso
culturalmente organizado.
No debe olvidarse que los proceso de apropiación son recíprocos y asimétricos. En el mismo proceso en que
el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se "apropia" del sujeto y lo hace humano.
Planos de análisis de la ZDP
1. Es una posibilidad para ponderar potencialidades del aprendizaje de una manera más ajustada.
2. La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema del progreso del
desarrollo recuperando los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos
3. Junto a los procesos de interiorización se añaden los dominios ontogenético y socio-histórico
intentando incluir los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que
éstos se apropian de ella.
4. Se plantea la existencia de dispositivos de interacción definidos asimétricamente que aspiran a regular
el desarrollo natural del sujeto promoviendo formas artificiales en tanto que culturales. La asimetría
parece inherente a las prácticas de enseñanzas pero no descansa tan solo en el conocimiento
desigual del alumno sino también en el desigualdades de poner para imponer definiciones respecto a
la situación, regular criterios de trabajo y evaluación.
 5. La ZDP promuebe el arribo a definiciones comunes de situación o de las actividades emprendidas. El
proceso implica una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestan en juego y un
desarrollo de la voluntad.
Bibliografía
BAQUERO, R. (1996), "La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas", en: Vigotsky
y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167
Vigotsky hoy
Coordinadores
Bernard Schneuwly y Jean-Paul Bronckart

Jean-Paul Bronckart
Véra [ohn-Steiner
Carolyn P. Panofsky
[ean Piaget
Lev S. Vigotsky
Bernard Schneu w 1y
James V. Wertsch

Editorial I!&i opular

 MINISTERIO
DE CULTURA

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General del Libro,
Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura, para su préstamo público
en las Bibliotecas Públicas) de acuerdo con lo previsto en el articulo 37.2
de la Ley de Propiedad Intelectual

© Editorial Popular, S.A.

el Doctor Esquerdo, 173.6:' Izqda. 28007 Madrid
Te1: 91 409 35 73 Fax: 91 373 41 73
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Diseño de portada: José Luis del Río

Traducción: Miguel Sautié

Imprime: Cofás

I.S.B.N.: 978-84-7884-410-4
D. L.: M-43179-2008

Printed in Spain - Impreso en España

Cualquier forma de reproducción, distribución pública o transformación de esta obra

sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.
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 ,
Indice

Vigotsky, el devenir de una obra I 7

Jean-Paul Bronckart

Parte 1
Textos de Vigotsky

Capítulo 1
Las bases epistemológicas de la psicología I 21

Capítulo 2
El método instrumental en psicología I 33

Capítulo 3
Las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje I 41

Capítulo 4
El pensamiento y la palabra I 55

Capítulo 5
El problema de la enseñanza y del desarrollo mental
en la etapa escolar I 77
Vigotsky hoy

Parte 11
Vigotsky hoy

Capítulo 6
Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky I 97
Jean Piaget

Capítulo 7
La mediación semiótica de la vida mental:
L.S Vigotsky y M.M. Bajtín 1 111
James V. Wertsch

Capítulo 8
La construcción social del lenguaje escrito en el niño I 135
Bernard Schneuwly

Capítulo 9
Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal I 163
Vera [ohn-Steiner y Carolyn P. Panofsky

Bibliografías
(preparadas por Bernard Schneuwly)

Vigotsky I 177

Escritos sobre Vigotsky I 183

Autores citados I 191

 Vigotsky, el devenir de una obra

lean Paul Bronckart

Universidad de Ginebra

Lev Sémionovitch Vigotsky nació en Orsha, el 17 de noviembre de

1896, en el seno de una familia acomodada de la pequeña burguesía de
Bielorrusia. Tras concluir una formación secundaria intensa (que se bene-
fició notablemente de las lecciones de uno de los mejores preceptores pri-
vados de la provincia), emprendió, a partir de 1913, el estudio de dos
carreras universitarias: derecho en la Universidad Imperial de Moscú,
filosofía e historia en la Universidad Popular de Shanyavsky.
Al comenzar su vida profesional, en el momento en el que se instau-
raba el poder revolucionario, Vigotsky adoptó profundamente la doctrina
marxista y se incorporó de manera muy activa a los proyectos de cons-
trucción de una «nueva sociedad» y de una «nueva cultura» que prevale-
cían entonces. Volvió a Bielorrusia (a la ciudad de Gómel), donde se dedi-
có a múltiples tareas de enseñanza y de animación cultural, desde 1917 a
1924. Su mayor interés se había centrado en la estética, y más precisamen-
te en la significación -Iiistórica y psicológica- de la obra de arte: apasiona-
do por la literatura, el teatro y el cine (era amigo de S.M. Eisenstcin) pro-
curó interpretar las obras de arte a la luz de la teoría de las emociones de
Spinoza. Sin embargo, se interesó muy rápidamente también en cuestio-
nes de pedagogía del lenguaje (publicando, en 1922, un informe sobre los

7
Vigotsky hoy

métodos de enseñanza de la literatura en las escuelas secundarias). así

como en los métodos y teorías de la psicología científica de su época.
Activo en Córnel. pero desconocido hasta esa época en los círculos
oficiales de la psicología soviética, Vigotsky reveló sus dotes a sus compa-
triotas en una notable intervención durante el segundo congreso de psico-
neurología soviética, celebrado en enero de 1924 en la ciudad de Lenin-
grado; su ponencia acerca de «los métodos de investigación en reflexología
y en psicología» produjo una impresión tan favorable que se le ofreció
una plaza de profesor en el Instituto de Psicología de Moscú. Colaboraría
con esta institución hasta SLl muerte (de tuberculosis) el 11 de junio de
1934.
En el transcurso de sus diez años de presencia en Moscú, pese a un
frágil estado de salud y a numerosos períodos de hospitalización.
Vigotsky desplegaría una actividad excepcional, multiplicando enseñan-
zas, desarrollando temáticas de investigación, animando el movimiento
educativo de la «paidología», y llegando a producir alrededor de 200 tex-
tos científicos (se han recuperado cerca de 180 textos; los demás desapare-
cieron durante la Segunda Guerra Mundial). En la actualidad, parece evi-
dente que el pensamiento de Vigotsky sirvió de punto de referencia a los
otros dos miembros de la «troica» inicial, Luria y Leontiev, y que a éste le
debió la psicología soviética la profundidad y la calidad que le permitie-
ron sobrevivir al oscurantismo y el ideologismo de la época de Stalin.
Este decenio (que Riviere, en un valioso estudio -1984-, consideró
con justeza como «una década prodigiosa») está marcado por textos
importantes, algunos de los cuales fueron «redescubiertos» hace dos o tres
años, entre los que se destacan particularmente:

La psicología del arte, 1925.

La significación históricade la crisis de la psicologia, 1926.
La paidología de la edad escolar, 1928.
Estudios sobre la historia del comportamiento (con Luria), 1930.
La historia del desarrollo de lasfunciones psiquicas superiores, 1931.
Lecciones de peicologta, 1932.
Los[undamenios de la paidología, 1934.
Pensamiento y lenguaje, 1934.
El desarrollo del niño en el proceso de enseñanza, 1934.
El l1iJ'10 con retraso mental, 1935.

jSi bien numerosos escritos de Vigotsky han sido traducidos actual-

mente al inglés, al españolo al italiano, no es menos cierto que ningún
texto del autor, hasta 1985, está disponible en francés! Esta situación es

8
 Vigotsky, el devenir de una obra

consecuencia de factores diversos y complejos, pero se explica sobre todo

por el hecho de que en los países francófonos más que en otras partes/
Vigotsky es considerado esencialmente un psicólogo de la edad infantil, y
despojado de muchos matices, se le incluye en esa corriente de pensa-
miento occidental en la que sobresalen figuras como Stern, Guillaume,
Wallon YI desde luego, Piaget.
La relación de Vigotsky con este último autor parece en efecto evi-
dente/ razón por la que conviene detenernos un poco en esto.
Estos dos gigantes de la psicología nacieron a sólo tres meses de
intervalo (Piaget vio la luz en agosto de 1896) en La Cóte-aux-Fées, en el
cantón de Neuchátel): durante una adolescencia precoz y de muchos estu-
dios, publicaron diversas obras de juventud, de inspiración filosófico-lite-
raria (obras que fueron indudablemente más numerosas y brillantes en el
caso de Piaget), y comenzaron su carrera científica propiamente dicha a
los veinte años. La década prodigiosa de Vigotsky equivale en Piaget a un
decenio de producción científica ciertamente menos impresionante en
cantidad/ pero no obstante realzado por la publicación de cinco libros
admirable~ como El lenguaje y el pensamiento (1923)/ El juicio y el razona-
miento (1924)} La representación del mundo (1926), La causalidad fL¡;,ica (1927) y
El Juicio morat en el niño (1932). Ambos autores comparten el mismo interés
por la génesis de los procesos psicológicos, y sus enfoques se centran
simultáneamente en la historia (perspectiva filogenética) y en los mecanis-
mos de adquisición durante la infancia (perspectiva ontogénica). Adernas.
ambos (corno sucedió también con los teóricos de la Gestalt con quienes se
sentían emparentados) percibieron claramente la necesidad de distanciar-
se respecto de las corrientes epistemológicas radicales: por un lado se
encontraban las diversas formas de mentalismo (y sobre todo el psicoaná-
lisis) que tenían como base tendencias racionalistas y por otro} las alterna-
tivas empiristas u organicistas que partían de una concepción materialista
mecánica.
Desde las postrimerías de su adolescencia, Piaget se propuso como
objetivo elaborar el cuerpo de conocimientos que sentaría ]as bases de la
«tercera vía» del constructivismo genético. Se podría analizar igualn1ente
la obra de Vigotsky considerando que supuso la instauración de una «ter-
cera vía» epistemológica; algo que propone Riviere (op. cit.), pero éste es
precisamente el único punto en el que no estamos de acuerdo con él. La
psicología de Vigotsky no descansa en ningún «tevtium filosófico»; no se
trata de una tercera vía, es más bien otra oia, radicalmente diferente; y es} a
nuestro juicio, la (única) vía que ha de seguir la psicología científica.
viaotskv hoy

II

De la obra de Vigotsky, lo que impacta en primer lugar, es la diversi-

dad y la riqueza de los temas abordados. Dado que tuvo el cuidado de no
pasar por alto, ya sea por principio, ya por método o por comodidad,
aspectos manifiestamente significativos de la conducta humana, estudió
con profundidad, durante diez años de vida profesional, un conjunto de
cuestiones enmarcadas dentro de disciplinas dispares -disciplinas que
desafortunadamente difieren aún más en nuestros días- , cuyos campos
de estudio nada tienen que ver, a saber:

La historia de la psicología, de sus teorías y sus métodos, y el análisis

de su evolución actual.
El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, de
la conciencia y del pensamiento.
El problema del proceso de aprendizaje, en el contexto escolar y
extraescolar.
El estatus delas conductas humanas, en cuanto tipos de actividades
elaboradas por grupos sociales en el curso de su historia.
El problema del lenguaje, de su génesis y de su condición de instru-
mento regulador de otras formas de conducta.
El problema de las deficiencias instrumental (la condición de sordo-
mudo, por ejemplo) e intelectual.
El problema del rol de las diferencias culturales en el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores.
Etc.

Sin embargo, en Vigotsky, la prolijidad no significa dispersión ni

superficialidad. Más allá de ese despliegue de temas tan diversos, discu-
rre un pensamiento profundamente unificado; por medio de la unidad y
de un enfoque integrador Vigotsky aborda tantos campos aparentemente
dispares. Al rechazar la división de la psicología en sub-disciplinas sepa-
radas, intentó hacer acopio, y poner en orden, todos los aspectos de la
conducta humana desde un enfoque explicativo de conjunto.
Esta tentativa se llevó a cabo en dos etapas de desigual importancia.
En el curso de la primera (la más breve: fin del período de Gómel y
comienzos del período moscovita) su posición es muy próxima a la de la
Gestalt y a la de Piaget. Por un lado, impugna las diferentes manifestacio-
nes de psicología subjetiva (o mentalista) que en razón de esa manera ena-
jenada de la realidad con que enfocan los fenómenos de la conciencia, se
muestran incapaces de esgrimir un análisis objetivo de los procesos psí-
 Vigotsky, el devenir de una obra

quicos superiores; y por otro, critica también a la reflexología por su inca-

pacidad para explicar eficazmente los fenómenos de la conciencia y, en
particular, por su ineptitud para otorgar un estatus adecuado a los enun-
ciados verbales que, por lo demás, utiliza en la práctica. La solución que
Vigotsky propone en esa época se sitúa, empero, en el interior de la refle-
xología, dentro de cuyo marco considera posible realizar un estudio obje-
tivo de los fenómenos de la conciencia, que define en términos de «meca-
nismos complejos de transmisión de reflejos».
Con todo, no tardará en superar esta postura inicial, particularmente
después de una prolongada reflexión epistemológica 1 cuya cristalización
redundó en esa importante obra de transición que constituye La sígnlfica-
cion histórica de la crisis de la psieologlfl (1926), En este texto, Vigotsky pro-
fundiza ante todo en su análisis de la «crisis» de la psicología; según él, el
estado en que se encuentra esta disciplina en el primer cuarto de siglo no
es un estado de pluralidad y de diversidad, sino un estado de escisión: las
teorías se oponen unas a otras sobre la base de lo que consideran hechos
incompatibles (reflejos versus complejos, por ejemplo), En realidad, afirma
Vigotsky, los hechos lejos de ser entidades brutas y «pre-teóricas. están,
por el contrario, esencialmente «cargados de teoría»; hechos sobre los que
conviene reflexionar ya que las diferencias entre corrientes teóricas no son
consecuencia de que se llegue a interpretaciones distintas de los mismos
hechos, sino más bien de que se consideren en principio hechos diferentes,
situados a niveles de[uncionamiento diferentes.
Ciertamente las diversas corrientes teóricas hacen acopio de un con-
junto de datos, dentro de dominios limitados, y desde estos construyen
una explicación aparentemente válida. Sin embargo, partiendo de esta
explicación, proyectan sus análisis hacia otros niveles de funcionamiento
psicológico (los reflexólogos tratan los enunciados introspectivos como
«reflejos de orden superior» los psicoana listas explican toda conducta
I

desde las pulsiones, etc.) y se abocan a extrapolaciones y generalizaciones

sobre el objeto de la psicología, empeños que se diluyen a menudo en con-
sideraciones pseudo-filosóficas". Insistiendo en su postura crítica,
Vigotsky llega a aseverar que todas estas corrientes se caracterizan por
una actitud fundamentalmente dualista: unas se ocupan de la «materia) y

1. Vigotskv concibió este texto durante un prolongado período de hospitalización, en 1926. El

manuscrito na fue publicado en vida del autor, se perdió durante la Segunda Guerra Mundial. fue recupe-
rado en 1960, y publicado en 1982.
2. Hay que admitir que esta «filosofía espontánea de los científicos» (Althusser, 197.J) no ha cesado
de desarrollarse desde entonces, Skinner elucubrando sobre la libertad, Chornskv sobre la adquisición del
lenguaje, Monod sobre el origen de la humanidad, etc.

11
Vigotsky hoy

procuran reducirlo todo a procesos elementales (reflejos, reforzamientos,

etc.), otras tienen por objeto de estudio el «espíritu», la conciencia o la cul-
tura, sin preocuparse verdaderamente por las condiciones materiales para
su funcionamiento. Ambas alternativas son cómplices en el sentido de
que se reparten objetivamente las tareas; aceptan de hecho este reparto y
el dualismo que indefectiblemente se deriva de éste; Vigotsky cita a este
respecto el ejemplo de Pavlov, quien prohibía a sus alumnos hablar de
estados subjetivos, sin embargo¡ envió calurosas felicitaciones a Chepla-
nov (su psicoanalista «actual») con motivo de la inauguración del Institu-
to de Psicología de Moscú.
Con miras a superar esta situación, Vigotsky formulará un conjunto
de proposiciones que constituyen más una ruptura que una «tercera vía»;
en primera instancia, enuncia principios de metodología general (o de psi-
cología general) sobre la base de los que define un aparato conceptual que
constituye una suerte de vaso comunicante entre la psicología y el mate-
rialismo dialéctico, principios que contribuyen a homogeneizar el campo
de la psicología:

Soslayar toda forma de reduccionismo, así como toda forma de idea-

lismo.
Tendencia a explicar los fenómenos¡ según el modelo de las ciencias
naturales, sin contentarse con descripciones.
Adopción de un enfoque genético (o dialéctico), es decir¡ buscar la
explicación en la historia y el desarrollo.

En segundo lugar¡ dentro del campo de la psicología propiamente

dicha, desarrollará cuatro temas fundamentales:

Las funciones psíquicas superiores no se pueden explicar a partir de

procesos elementales; existen diferentes nioetes de funcionamiento psico-
lógico, cada uno de los cuales posee características específicas e «irre-
ductibles» (en este punto¡ Vigotsky está próximo a Piaget y a los teó-
ricos de la Gestalt).
El pensamiento y la conciencia no se derivan de características
estructurales o funcionales internas (vale decir, de características
situadas «hacia el interior de la piel», según la fórmula de Watson),
antes bien¡ éstos están determinados por esas actividades externas y
objetivas practicadas con los congéneres, en un ambiente social
dado. Esta idea de la génesis social del pensamiento, heredada así de
Spinoza como del marxismo, estaba ya presente en un artículo de
1924, y constituye sin duda el elemento fundamental del pensamien-

12
 Vigotsky, el devenir de una obra

to de Vigotsky, elemento que lo distingue de manera radical de auto-

res como Piaget.
El concepto central de la psicología es el de actividad definida como
unidad de análisis que integra las características sociales-interactivas
y las individuales-cognitivas de la conducta.
La cooperación social que se entabla en la actividad se lleva a cabo
por medio de instrumentos} entre los cuales los signos verbales desem-
peñan un rol primordial; en razón de la interiorización progresiva de
estos instrumentos de cooperación se construye el pensamiento cons-
ciente, que «regula» y se hace cargo .de las otras funciones psíquicas.
Al término de este proceso, la conciencia se convierte en «un contacto
social consigo mismo».

Se infiere de esta tesis fundacional del interaccionísmo social que los

instrumentos son medios para el contacto con el mundo exterior así como
con uno mismo (con su propia conciencia) y que, por tanto, a través de su
estudio se hará realidad la unificación de la psicología. El método preco-
nizado por Vigotsky será considerado desde entonces como un «método
instrumental»: el análisis de los signos constituye para él «el único método
adecuado que tiene como finalidad estudiar la conciencia humana».
El interaccionismo social y el método instrumental explican el apa-
rente eclecticismo de Vigotsky; las investigaciones que realizó en los cam-
pos de la pedagogía, la patología y la psicología intercultural no son de
aquellas que buscan llevar a la práctica una «teoría fundamental»;
Vigotsky se interesa en la pedagogía porque dentro de la institución escolar
es donde se fabrican la mayor parte de los instrumentos y de los significa-
dos sociales; y compara el desarrollo de las funciones psíquicas superiores
dentro de grupos culturales diferentes, en tanto que, en principio, los signi-
ficados y otros instrumentos dependen de la historia de cada grupo, es
decir, del hecho de que no haya un «sujeto universal», allende el nivel
grupaL

111

Naturalmente, las páginas precedentes no abordan sino ciertos aspec-

tos de la obra de Vigotsky que nos parecen esenciales. Si el lector desea un
acercamiento más detallado y representativo, podría consultar a Cale y
Scribner (1978), Mecacci (1983), Riviere (1984) y a Wertsch (1985) entre
otros. Sin duda, en los próximos años emergerán nuevos trabajos aún
mejor informados yeso por dos razones.

13
Vigotsky hoy

La primera estriba en que una parte importante de los escritos de

Vigotsky están aún por descubrir y analizar. Aquel a quien Luria califica
de «verdadero genio» fue demasiado exigente y profundamente marxista
para someterse a los dogmas impuestos a la ciencia por el estalinismo.
Criticado duramente a partir de 1932 3, Vigotsky fue de alguna manera
condenado al olvido después de su muerte; sus obras fueron retiradas de
la circulación comercial (y la obra no publicada siguió evidentemente sin
publicarse). El (re-)descubrimiento de su obra se efectuó en dos etapas. La
primera comenzó con la reedición soviética} en 1956, de Pensamiento y len-
guaje, dentro del marco de la «liberalización» del período de Jruschov.
Aunque reducida a alrededor de 150 páginas en su versión «abreviada
para Occidente» (los pasajes más orientados hacia el marxismo fueron
podados o suprimidos so pretexto de que podrían poner en riesgo la dis-
tensión con Occidente), esta obra tendrá una gran repercusión, y será
rápidamente traducida al inglés (1962), y luego a la mayoría de las len-
guas occidentales (ja excepción del francésl). Esta versión revelará a un
Vigotsky especializado en psicología infantil. La segunda etapa es más
reciente; después de algunos años, los psicólogos soviéticos emprendieron
la publicación de las obras completas del autor (1982-1984) y algunos
investigadores occidentales, entre los que Wertsch ocupa un lugar deter-
minante, propusieron un análisis crítico de gran riqueza al que se le ha
dado continuación.
La segunda razón se deriva directamente de lo anterior: redescubier-
to en toda su amplitud, el enfoque de Vigotsky resulta de una sorpren-
dente vigencia, al menos en cuanto a tres aspectos:

a) la psicología científica está marcada más que nunca por el dualis-

mo (en realidad! por el idealismo bajo su forma directa o bajo su forma «a
contracorriente»): por un lado, se encuentra e1 reduccionismo eonductual
o biologicista, y por otro, extrapolaciones excedidas acerca del estatus de
la conciencia y de la vida psíquica. las fronteras entre las (sub-)disciplinas
permanecen cerradas} todos admiten la distribución de los ternas y el
equilibrio de fuerzas alcanzados. Además, esporádicamente, surgen falsos
debates (los «d ebates-para-ia-pantalla») como el que enfrentó, durante
estos últimos decenios, a los partidarios de un mecanismo raciorialist a
(Chomsky y sus epígonos) con los herederos del mecanismo empírico
(Skinner y los conductistas «duros» L y que según hemos mostrado en otro

3. El poder estalinista le reprochó particularmente él Vigotsky la «tcstornanfa» de la que daban

muestras -efcctivamente-c los paidólogos, testomanía que desde luego Vigotsky habta denunciado, ~- que
lo había llevado a distanciarse de este movimiento.

14
 Vigotsky, el devenir de una obra

trabajo (cf. Bronckart et ál., 1983), sólo sirvió a los efectos de asegurar la
continuidad de las mismas metodologías reduccionistas.
Obnubiladas por el espejismo platónico, las ciencias humanísticas
occidentales oscilan como un péndulo entre el «ángel» y la «bestia», el sal-
vaje feliz lleno de sentimientos y el robot ejemplo de eficiencia, sin que lle-
guen a (o sin que deseen) plantear claramente el problema de la interac-
ción entre el espíritu y la materia, es decir, sin que reconozcan el estatus
fundamentalmente social del funcionamiento humano. Al término de un
período dominado por las certidumbres hollvwoodienses de los «Tarza-
nes» de la epistemología, se hace sentir por todas partes la necesidad de
un retorno al escepticismo socrático y al cuestionamiento de La áialéctica
de la naturaleza. En este sentido, la obra de Vigotsky nos sirve de inspira-
ción y guía, de la misma manera que la primera parte de la contribución
de B. Schneuwly (texto n" 8).

b) Una de las principales dificultades de la psicología contemporánea

reside en el problema de llevar a efecto un análisis de las conductas verba-
les integrando sus aspectos semánticos, sintácticos v pragmáticos dentro
de un mismo enfoque explicativo (cf. Bronckart.l et ál., 1985). Desde
comienzos de este siglo, esos otros grandes precursores que fueron Saus-
sure, Wittgenstein y Bajtín habían sentado las bases de un método interac-
cionista del lenguaje, los dos primeros definiendo el signo como «valor de
uso social» (y, por ende, como instrumento fundamentalmente comunica-
tivo), el tercero, al abordar las diferentes formas del discurso como activi-
dades de intercambio dialógico.
Pese a ser conscientes de ello, los psicólogos prácticamente no han
incorporado estos análisis en sus estudios de las conductas verbales; sea
que se trate de corrientes conductivistas o de tendencias cognitivistas más
recientes, sus trabajos manifiestan una concepción de las unidades verba-
les según la cual éstas constituyen una «forma arbitraria y convencional
de representación de la realidad objetiva», y no tienen en cuenta realmen-
te los parámetros históricos y sociales que determinan el uso (remitirse
especialmente a los trabajos que versan sobre la «memoria semántica» o el
«acceso al léxico»). Hay que señalar, como innegablemente lo habría
hecho Vigotsky, el carácter esencialmente dualista de esta semiótica cen-
trada de manera única en la representación, jde la que son igualmente
partidarios los epígonos de Chomsky, Piaget e incluso una cantidad nada
despreciable de conductivistas contemporáneos!
Ciertamente Vigotsky no abordó el estudio del lenguaje «en sí mismo
y para sí mismo»; no obstante, su enfoque de la génesis social de la con-
ciencia proporcionó el marco teórico y metodológico necesario para darle
Vigotsky hoy

un soporte psicológico a la noción de «uso». Invierte la metodología gene-

ralmente adoptada en este dominio, al proponer el estudio en primera
instancia de la lengua en cuanto instrumento principal de la actividad
humana, generado y organizado por las condiciones y motivaciones con-
sustanciales a esta actividad. A esta propuesta inicial, que actualmente se
calificaría de «pragmática», le sucede un análisis semántico, similar en
numerosos aspectos a las formulaciones teóricas de Wittgenstein (consul-
tar, dentro de esta obra, los textos 3 y 4 así como las contribuciones de
Schneuwly y de Wertsch), que incorpora la propiedad denotativa de los
signos (que se forman como resultado del desarrollo intelectual) junto a
su condición de instrumentos sociales. Con todo, Vigotsky abordó poco el
aspecto discursivo y sintáctico de la lengua. En este ámbito, la obra de Baj-
tín, muy próxima desde el punto de vista epistemológico¡ constituye un
complemento indispensable (acudir al texto 7, de Wertsch); por otra parte,
un trabajo sobre psicología del discurso de inspiración vigotskiana está
actualmente en proceso de elaboración (consultar a 8ronckart et ál., 1985 Y
a Schneuwly, texto 8).

e) Compañeros de siempre, la educación y las ciencias humanísticas

siempre han mantenido, sin embargo, relaciones conflictivas. Después de
varios siglos durante los cuales los maestros se mostraron desconfiados
respecto de las ciencias (incluso totalmente remisos a aceptarlas), y adop-
taron un método esencialmente escolástico centrado en la reproducción
de saberes clásicos y de actitudes morales, el primer cuarto de este siglo
vio surgir, en la URSS, en los EE.UU., así como en Europa, corrientes reno-
vadoras en gran parte inspiradas en una re-evaluación del estatus psicoló-
gico del niño. Tal como lo afirmó Piaget (1969), el desarrollo de las cien-
cias experimentales permitiría, a la postre, fundar la acción pedagógica no
ya en las vagas concepciones acerca del alma infantil o en las necesidades
de la sociedad} sino en datos científicos fidedignos.
A tenor de la lógica de esta concepción, se desarrollaron en efecto un
conjunto de enfoques de «aplicación» a la pedagogía, basados en datos
científicos «fundamentales»: lingüística aplicada, psicología pedagógica¡
etc. Este estatus de la pedagogía en cuanto «campo de aplicación» de dis-
ciplinas básicas, constituye una paradoja, que se pone de relieve de mane-
ra clara en el dominio de la psicología cognitiva: las experiencias tienen
lugar (la mayor parte de las veces) en el contexto escolar, sin que se tornen
en cuenta los aspectos socio-institucionales propios de este contexto; los
datos recopilados son ulteriormente analizados dentro del marco de una
psicología universalizante y asocial, y finalmente son re-inyectados al
interior del medio escolar a título de datos fundamentales (de elementos
 Vigotsky, el devenir de una obra

de «competencia») acarreando evidentemente los riesgos que implica

todo funcionamiento efectivo (es decir, toda «actuación»).
Según la óptica vigotskyana, esta escisión entre la psicología básica y
la aplicación pedagógica no tiene sentido: conforme afirma Riviere (op,
cit.), la educación es «la premisa esencial de la observación, y el horizonte
principal de traducción pragmática de la psicología científica» (p. 15). No
existen las «adquisiciones naturales» descriptibles en términos de meca-
nismos universales, ni las situaciones de aprendizaje «artificial», ligadas a
las instituciones humanas: todo aprendizaje humano es al propio tiempo
artificial y natural, y siempre depende al menos en parte de alguna de las
instituciones humanas. La escuela es desde lllego el espacio por antonomasia de
la peicoiogia, porque en ella tienen lugar Jos aprendizajes y la génesis de las
funciones psíquicas.

IV

La obra que sigue está organizada en dos partes. La primera está

dedicada a la obra de Vigotsky, y en particular a textos directamente vin-
culados con Jos tres temas de interés actual que comentamos anteriormen-
te. La segunda parte presenta textos clásicos o contemporáneos que ver-
san sobre diversos «temas vigotskíanos».
En la primera parte, los textos 1 y 2 contienen un resumen del análisis
que Vigotsky propone sobre la crisis de la psicología; se presentan sus
presupuestos epistemológicos fundamentales así como las características
generales de su metodología. Los textos 3 y 4, pasajes provenientes de
Pensamiento lf lenguaje, presentan las hipótesis del autor en lo referente a la
génesis del lenguaje (cuyo desarrollo tiene dos raíces distintas que se
fusionan), el esta tus de ]05 significados verbales y las características del
lenguaje interior. Al final de esta primera parte se halla el texto .5 en el
que, a través de un estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarro-
llo, se pone de manifiesto la concepción de Vigotsky en materia de relacio-
nes entre psicología y educación.
En la segunda parte presentamos, por primera vez en francés, el
artículo que Piaget redactó, a la vez como complemento y como respuesta
a la publicación en inglés de Pensamiento y lenguaje. Este texto 6 ilustra
perfectamente la naturaleza de la oposición entre los dos grandes psicólo-
gos infantiles. Las otras tres contribuciones son contemporáneas, y repre-
sentan tres de las direcciones que han tomado actualmente las investiga-
ciones de la «escuela vigotskyana». James Wertsch (texto 7), quien es, sin
lugar a dudas, el mejor especialista actual en psicología soviética, desplie-

17
Vigotsky hoy

ga un análisis muy profundo acerca de la semiótica vigotskyana, de los

conceptos de «instrumentos», de «mediación», de «lenguaje interior», etc.
y desbroza el camino para una integración de las propuestas de Vigotsky
y de Bajtín. Bernard Schneuwly por su parte (texto 8) desarrolla uno de
los temas favoritos de Vigotsky, el lenguaje escrito, que aborda desde un
plano teórico y experimental, a partir del análisis vigotskiano sobre el dis-
curso evocado anteriormente. Vera [ohn-Steiner y C. Panofsky reúnen
diversas experiencias .nortearnericanas recientes que dan fe de la impor-
tancia de las variables sociales y culturales en el desarrollo del lenguaje.
La obra termina con una bibliografía analítica de los textos y de los
escritos sobre Vigotsky, preparada por Bernard Schneuwly.

18
 Capítulo 3

Las raíces genéticas

del pensamiento y del lenguaje-
j{"" ,4¿¿;' "y l/1'~~7s4'

El estudio genético del lenguaje y del pensamiento ha permitido des-

cubrir que las relaciones entre estos sufren numerosas transformaciones.
El progreso del pensamiento y el del lenguaje no son paralelos. Sus dos
curvas de crecimiento se cruzan una y otra vez. Se pueden elevar en línea
recta y luego avanzar unidas, pueden incluso confundirse por un cierto
tiempo, para emerger siempre de nuevo. Esto es cierto tanto para la filo-
génesis como para la ontogénesis.
En el animal, los orígenes del lenguaje y el pensamiento son diferen-
tes y, asimismo, el desarrollo de ambos sigue cauces diferentes, como lo
confirman los estudios de Kohler. de Yerkes y otros trabajos recientes
sobre los grandes simios. Las experiencias de Kohler han demostrado que
la aparición en el animal de una inteligencia embrionaria -es decir, de un

El texto está formado por grandes fragmentos del cuarto capítulo del libro L5. Vigotsky (1962).
Pcnsannento y tcngnaie, Cambridge, "'lIT Press, Traducción al francés: Christophe Papon. El libro fue escri-
to en 1934 y publicado poco después de la muerte de Vigotsky bajo el título !v1is17lellie i rech iPcnsamien¡« y
habla; en inglés: Ttunking ant; Specctt, según Wertsch; en alemán: Denken tind Sprechen).

41
Textos de Vigotsky

pensamiento propiamente dicho- no está vinculada de ninguna manera al

lenguaje. Las «invenciones» de los grandes simios en cuanto a la fabrica-
ción y utilización de herramientas y en lo que se refiere al descubrimiento
de atajos para la solución de problemas, aunque constituyen, sin lugar a
dudas, una forma de pensamiento rudimentario, no es menos cierto que
pertenecen a una etapa pre-lingüística del desarrollo.
Según el mismo Kohler, sus investigaciones demuestran que el chim-
pancé dispone en esencia de un comportamiento intelectual de la misma
especie y tipo que el humano. La ausencia de lenguaje, «esta ayuda técni-
ca de inestimable valor», y la pobreza de imágenes, «material intelectual
de importancia primordial», explican la diferencia fundamental entre los
antropoides y el hombre más primitivo «artífice de un desarrollo cultural
incipiente, imposible para el chimpancé» (Kóhler 1921, pp. 101, 102).
Nos gustaría señalar tres puntos relacionados con el lenguaje de los
simios. En primer lugar, la coincidencia entre la producción de sonidos y
los gestos afectivos (particularmente notable cuando los chimpancés están
muy excitados) no se limita únicamente a los antropoides; es, por el con-
trario, un fenómeno muy corriente entre los animales dotados de voz. El
habla o el lenguaje humano provienen ciertamente del mismo género de
reacción expresiva vocal.
En segundo lugar, los estados afectivos que suscitan abundantes reac-
ciones vocales en los chimpancés son desfavorables para el funcionamien-
to de la inteligencia. Kohler menciona repetidas veces el hecho de que, en
los chimpancés, las reacciones emocionales, sobre todo las de gran intensi-
dad, impiden la realización simultánea de una operación intelectual.
En tercer lugar, la descarga o la liberación emocional como tal no es la
única función del lenguaje en los grandes simios. El hombre, al igual que
los otros animales, lo emplean como medio de contacto psicológico con
sus congéneres. Los chimpancés de Yerkes y de Learned y los grandes
simios de Kohler, demuestran de manera irrefutable esta función del len-
guaje. Sin embargo, esta función no está relacionada con las reacciones
intelectuales, es decir, con el pensamiento. Ésta tiene su origen en la emo-
ción y constituye evidentemente una parte del síndrome emocional com-
pleto, que desempeña una función específica desde el punto de vista
biológico y psicológico. En efecto, no estamos aquí ante intentos para
transmitir información o de influir en el otro. En esencia, se trata de una
reacción instintiva o de alguna otra cosa extremadamente similar.
No cabe lugar a dudas: biológicamente, esta función del lenguaje es
una de las más antiguas y está genéticamente emparentada con las señales
visuales y vocales emitidas por los «líderes» de los grupos de animales.
En un estudio sobre el lenguaje de las abejas recientemente publicado,

42
 las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

Karl van Frisch describe formas de comportamiento, muy interesantes e

importantes en el plano teórico, que están al servicio del intercambio y del
contacto con los otros miembros de esta especie y que indudablemente
provienen del instinto. Pese a las diferencias fenotípicas, estas manifesta-
ciones conductuales son básicamente similares a los intercambios de los
chimpancés. Tal similitud sugiere la falta de relación entre el fenómeno de
la «comunicación» en los chimpancés y toda actividad intelectual.
Pasemos a exponer de manera abreviada nuestras conclusiones; éstas
serán útiles en el análisis ulterior del problema de la correspondencia
entre el lenguaje y el pensamiento.

1) El lenguaje y el pensamiento tienen raíces genéticas diferentes.

2) El desarrollo de estas dos funciones toma cauces diferentes y ambas
son independientes una de otra.
3) No hay una correlación precisa y constante entre estas.
4) Los antropoides manifiestan una inteligencia muy similar a la del
hombre en lo que se refiere a ciertos aspectos (así, por ejemplo, la utili-
zación de herramientas rudimentarias) y un lenguaje muy parecido al
del hombre según otros aspectos (aspecto fonético del lenguaje; fun-
ción de catarsis o de liberación emocional; función social incipiente).
5) La estrecha correspondencia entre pensamiento y lenguaje, rasgo pro-
pio del hombre que no está presente en los antropoides.
6) En la filogénesis del lenguaje y del pensamiento, se puede distinguir
fácilmente una fase pre-lingüística del desarrollo del pensamiento de
una fase pre-intelectual del desarrollo del lenguaje.

II

En el plano antagenético, las relaciones entre el desarrollo del lengua-

je y el del pensamiento son mucho más oscuras y complejas; sin embargo,
aquí podemos distinguir aún dos líneas distintas que no tienen las mis-
mas raíces genéticas.
Se demostró recientemente la existencia de un período pre-verbal en
el desarrollo de la inteligencia durante la infancia. Niños que aún no ha-
bían aprendido a hablar fueron sometidos a las mismas experiencias (con
las modificaciones necesarias) que los chimpancés de Kohler. El mismo
Kohler llevó a cabo ciertas investigaciones en niños con fines comparati-
vos, también Bühler acometió, empleando las mismas técnicas, el estudio
sistemático de un niño. Así se obtuvieron los mismos resultados en los
niños y en los grandes simios.
Textos de Vigotsky

Las acciones de un niño, escribió Bühler,

«eran exactamente iguales a las de un chimpancé, este

período de la vida del niño se podría denominar perfecta-
mente "la etapa del chimpanzoide"; en nuestro sujeto, esta se
correspondería con el décimo, decimoprimero y decimose-
gundo mes ... »
«... En la etapa del chimpanzoide, surgen las primeras
invenciones del niño, invenciones indudablemente muy pri-
mitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo
intelectual» (Bühler 1928, p 46).

El punto importante en estas investigaciones así como en las investi-

gaciones realizadas en los chimpancés, es el descubrimiento de la inde-
pendencia de las reacciones intelectuales rudimentarias con respecto al
lenguaje. En este sentido, Bühler comentó lo siguiente:

«Se solía afirmar que el lenguaje marcó el comienzo de la

hominización (Menschwerden); esto puede ser cierto, pero
antes del lenguaje, se encuentra el pensamiento relacionado
con la utilización de herramientas, vale decir, la comprensión
de las relaciones mecánicas, y la concepción de medios mecá-
nicos con fines mecánicos; o, para decirlo aún más brevemente,
antes del surgimiento del lenguaje la acción se hizo subjetiva-
mente significativa -o, si se quiere, conscientemente dirigi-
da» (ibíd., p. 48).

Desde hace tiempo se conocen las raíces pre-intelectuales del lengua-

je en el desarrollo del niño. El balbuceo del lactante, sus sollozos, inclusive
sus primeras palabras, constituyen innegablemente etapas del desarrollo
del lenguaje que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamien-
to. Por regla general, se consideraba que estas manifestaciones eran for-
mas esencialmente emocionales de la conducta. Sin embargo, estas no tienen
exclusivamente la función de liberación emocional. Recientes investiga-
ciones acerca de las formas más prematuras del comportamiento infantil y
sobre sus primeras reacciones a la voz humana (investigaciones realizadas
por Charlotte Bühler y su equipo) demostraron que la función social del
lenguaje surge de manera clara durante el primer año de vida, es decir,
durante el período pre-intelectual de su desarrollo.
Se pudieron observar reacciones bien definidas a la voz humana a la
precoz edad de tres semanas, y la primera reacción específicamente social

44
 las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

a la voz durante el segundo mes (Bühler 1927, p. 124). Estas investigacio-

nes establecieron igualmente que la risa, los sonidos inarticulados, los
movimientos, etc., son instrumentos para el contacto social de los que el
niño empieza a valerse a partir de sus primeros meses de vida. Así, las
dos funciones del lenguaje que hemos observado en el curso del desarro-
llo filogenético ya están presentes en el niño de menos de un año de edad.
Con todo, el descubrimiento más importante estriba en que, aproxi-
madamente a la edad de dos años, las curvas de desarrollo del lenguaje y
el pensamiento, se encuentran y se funden en orden a instaurar una nueva
forma de comportamiento. La explicación que dio Stern a este evento
capital fue la primera y la mejor. Mostró cómo la voluntad de conquistar
el lenguaje se debe a la primera toma de conciencia acerca de las finalida-
des del lenguaje, cuando el infante «hace el más grande descubrimiento
de su vida», al percatarse que, «cada cosa tiene su nombre» (Stern 1914, p.
108).
Este momento crucial en el que el lenguaje comienza a estar al servi-
cio de la inteligencia y en el que los pensamientos comienzan a ser verba-
lizados, dos signos objetivos e innegables revelan su presencia:

1) Esa curiosidad repentina y activa del infante por las palabras; la cual
se pone de relieve a través de sus constantes preguntas sobre cada
cosa nueva: «¿Qué es esto?».
2) Como consecuencia de esto se presenta un incremento brusco y rápi-
do de su vocabulario.

Antes de este momento decisivo, el niño (como algunos animales)

reconoce bien un pequeño conjunto de palabras que, de manera análoga a
un condicionamiento, reemplazan a los objetos, las personas, las acciones,
los estados y los deseos. A esta edad, él sólo conoce las palabras que
aprende de los otros. A partir de este momento, la situación cambia: el
niño experimenta la necesidad de nuevas palabras, y mediante sus pre-
guntas, intenta aprender de manera activa estos signos asociados a los
objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El
lenguaje, que en la etapa anterior era afectivo-conativo, se encuentra
ahora en su fase intelectual. Las curvas del lenguaje y del pensamiento se
encontraron.
En esta etapa, el pensamiento y el lenguaje son un mismo problema.
Examinemos ahora lo que pasa cuando el niño efectúa «su más grande
descubrimiento» y veamos si la interpretación de Stern es buena.
Bühler y Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones
del chimpancé. Para Koffka, el nombre, una vez descubierto, penetra en la

45
Textos de Vigotsky

estructura del objeto, exactamente como el palo se convierte en un ele-

mento de la tarea que consiste en obtener un fruto (Koffka 1925, p. 243).
Analizaremos más adelante la validez de esta analogía, cuando pase-
mos a examinar las relaciones funcionales y estructurales entre el lenguaje
y el pensamiento. Por el momento, nos contentaremos con señalar que «el
más grande descubrimiento del niño» sólo es posible a partir del momen-
to en el que se alcanza un nivel relativamente elevado del lenguaje y el
pensamiento. En otras palabras, el lenguaje no puede ser «descubierto»
sin el pensamiento.
A continuación extraemos las siguientes conclusiones:

1) En su desarrollo ontogenético, el lenguaje y el pensamiento poseen

raíces diferentes.
2) Podemos determinar con certeza una etapa pre-intelectual en el desa-
rrollo lingüístico del niño y una etapa pre-lingüística en su desarrollo
intelectual.
3) Hasta cierto momento, ambos desarrollos siguen cauces diferentes,
independientes uno de otro.
4) En determinado momento, estos cauces se encuentran, después de lo
cual el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional.

III

Independientemente de la manera en que abordemos el controverti-

do problema de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, será necesa-
rio tratar ampliamente el lenguaje interior. Su importancia dentro del con-
junto de nuestros procesos de pensamiento es tan grande que numerosos
psicólogos, y sobre todo Watson, lo identificaron incluso con el pensa-
miento; Watson lo consideraba un lenguaje inhibido y silencioso. Pero la
psicología siempre ha ignorado cómo se pasa del lenguaje expresado al
lenguaje interior, a qué edad, mediante qué proceso y por qué tiene lugar
esta transición.
Según Watson, si ignoramos en qué etapa del proceso de organiza-
ción lingüística pasan los niños del lenguaje vocalizado al lenguaje mur-
murado, y de este, al lenguaje interior, es porque este problema sólo se ha
estudiado incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos condu-
cen a pensar que Watson no planteó correctamente el problema. No tenemos
ninguna razón de peso que nos permita suponer que el lenguaje interior
se desarrolle de manera mecánica por medio de una disminución progre-
siva de la audibilidad de la palabra hablada (el murmullo).

46
 las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

Es cierto que Watson menciona otra posibilidad: «quizá, afirma él, las
tres formas se desarrollan al unísono» (1919, p. 322). Esta hipótesis, desde
un punto de vista genético, nos parece tan desprovista de fundamento
como la secuencia: lenguaje en voz alta-murmulla-lenguaje interior. Nin-
gún dato objetivo apoya este «quizá». Se inscriben contra esta hipótesis
las profundas disimilitudes, aceptadas por todos los psicólogos, incluyen-
do a Watson, entre el lenguaje exterior y el lenguaje interior. No tenemos
razón alguna que nos permita suponer que ambos procesos, tan diferentes
funcional (la adaptación social que se opone a la adaptación personal) y
estructuralmente (la economía extrema y elíptica del lenguaje interior con-
duce a una estructura del lenguaje casi irreconocible) puedan ser conside-
rados genéticamente paralelos y concomitantes. No parece tampoco plausi-
ble (retomando la tesis principal de Watson) que éstos estén vinculados a
través del lenguaje susurrado, el cual no puede ser considerado, ni por su
función ni por su estructura, una etapa de transición entre el lenguaje
exterior y el lenguaje interior. Éste se encuentra entre ambas modalidades
sólo en el plano fenotípico, no en el plano genotípico.
Nuestros trabajos sobre el murmullo en la más temprana etapa de la
infancia prueban plenamente esta afirmación. Hemos descubierto que,
estructuralmente, no existe prácticamente ninguna diferencia entre el
susurro y el lenguaje en voz alta; funcionalmente, el murmullo difiere de
manera profunda del lenguaje interior y no tiene casi ninguno de sus ras-
gos característicos. Aún más, el susurro no se desarrolla espontáneamente
antes de la edad escolar, si bien uno puede provocarlo a una edad muy
prematura: bajo la presión social, un niño de tres años puede, por perío-
dos cortos de tiempo y con un esfuerzo importante, bajar la voz y murmu-
rar; éste es el único hecho que aparentemente puede demostrar la concep-
ción de Watson. No compartimos la tesis de Watson, pero pensamos que
su enfoque metodológico es correcto: para resolver nuestro problema
debemos investigar el vínculo entre el lenguaje vocalizado y el lenguaje
interior. Creemos que este vínculo estriba en el lenguaje egocéntrico tal
como lo describe Piaget, lenguaje que, además de su rol de acompaña-
miento de la actividad y de sus funciones de expresión y de liberación
emocional, puede asumir fácilmente una función de planificación, es
decir, transformarse de manera natural y sin obstáculo en pensamiento
propiamente dicho.
Si nuestra hipótesis resulta exacta, debemos concluir que el lenguaje
es interiorizado psicológicamente antes de serlo físicamente. El lenguaje
egocéntrico es un lenguaje interior desde el punto de vista de sus funcio-
nes: es, en cierto modo, un lenguaje íntimo, estrechamente vinculado a la
organización de la conducta en el niño, ya en parte incomprensible para

47
Textos de Vigotsky

otro; sin embargo, aún es exterior en su forma y no muestra ninguna ten-

dencia a transformarse en murmullo o en algún otro tipo de lenguaje a
media voz.
Deberíamos poder responder igualmente a la pregunta de «¿por
qué?» el lenguaje se interioriza. Se interioriza porque su función cambia.
Su desarrollo pasa por tres etapas; no las propuestas por Watson, sino
éstas: lenguaje exterior -lenguaje egocéntrico - lenguaje interior. Igual-
mente habríamos de tener a nuestra disposición un método excelente para
estudiar el lenguaje interior «en carne viva» por así decirlo, cuando aún
están en plena formación sus particularidades estructurales y funcionales:
se trataría de un método objetivo puesto que estas particularidades sur-
gen cuando el lenguaje es todavía audible, es decir, cuando es accesible a
la observación y a la medición.
Nuestras investigaciones muestran que el desarrollo del lenguaje
sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que el desarrollo de
todas las otras operaciones intelectuales que implican la utilización de sig-
nos, tales como el cálculo y la memorización mediante procedimientos
mnemónicos. Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan
generalmente en cuatro etapas. La primera es la etapa primitiva o natural
que se corresponde con el lenguaje pre-intelectual y con la inteligencia
pre-verbal, en sus formas originales.
Luego viene la etapa que podríamos calificar de «psicología ingenua»
por analogía a lo que denominamos «física ingenua»: la experimentación
por parte del niño con las propiedades físicas de su propio cuerpo, de los
objetos que le rodean, y la aplicación de estas experiencias en la utiliza-
ción de herramientas: es la primera manifestación de la inteligencia prác-
tica en el niño. Esta etapa está bien definida en el desarrollo del niño. Se
pone de relieve mediante el uso correcto de las formas y las estructuras
gramaticales antes de que sean comprendidas las operaciones lógicas que
están en la base de éstas. El niño puede manipular proposiciones subordi-
nadas con la ayuda de palabras como «porque», «si», «cuando», «sin (que)»
mucho antes de entender realmente las relaciones causales, condicionales
y temporales. Llega a dominar la sintaxis del lenguaje antes que la sintaxis
del pensamiento. Los estudios de Piaget han demostrado que la gramática
se desarrolla antes que la lógica, y que el niño aprende relativamente
tarde las operaciones intelectuales correspondientes a las formas verbales
que utiliza desde hace tiempo.
Con la acumulación progresiva de experiencias psicológicas inge-
nuas, el infante empieza una tercera etapa que se distingue por el uso de
signos exteriores que lo ayudan a resolver problemas interiores. Este es el
período en el que el niño cuenta con sus dedos, recurre a procedimientos

48
 las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

mnemotécnicos, etc. En cuanto al desarrollo lingüístico, se caracteriza por

el lenguaje egocéntrico.
La cuarta etapa, que denominamos etapa del «desarrollo interior».
Las operaciones exteriores se interiorizan y sus procesos sufren un pro-
fundo cambio. El niño comienza a contar mentalmente, a utilizar su
«memoria lógica», es decir, a operar con el auxilio de signos interiores y
de relaciones inherentes a los objetos empleados en sus actividades. En el
desarrollo lingüístico, la aparición del lenguaje interior silencioso marca la
última etapa. Así, la interacción entre las operaciones interiores y exterio-
res es constante; a menudo unas se transforman, sin esfuerzo, en las otras
y viceversa. El lenguaje interior puede parecerse enormemente en su
forma al lenguaje exterior, incluso puede hacerse exactamente similar a
éste cuando le sirve de preparación; así, por ejemplo, cuando reflexiona-
mos en un curso que queremos impartir. No hay una separación neta
entre el comportamiento interior y el exterior, uno influye en el otro.
Cuando se examina la función del lenguaje interior en el adulto, una
vez alcanzado su desarrollo, debe surgir la necesidad de saber si, en este
caso, los procesos intelectuales y los procesos lingüísticos están necesaria-
mente ligados, si los podemos ver desde un mismo ángulo. Una vez más,
como en el caso de los animales y los niños, hallamos que la respuesta a
esta interrogante es «no», Esquemáticamente, podemos representamos el len-
guaje y el pensamiento como dos círculos que se interseccionan. En el área
de intersección, donde ambas figuras se superponen parcialmente, el len-
guaje y el pensamiento coinciden para producir lo que llamamos el pensa-
miento verbal. Hay una vasta zona del pensamiento que no tiene una rela-
ción directa con el lenguaje. El proceso del pensamiento que se manifiesta
en la utilización de instrumentos pertenece a esta zona, como ocurre de
manera general con la inteligencia práctica. Aún más, las investigaciones
de los psicólogos de la escuela de Würzburg han mostrado que el pensa-
miento puede funcionar sin ninguna imagen verbal ni ninguna actividad
lingüística, detectables por medio de la introspección (observación de sí
mismo).
Experiencias recientes muestran a este tenor que no existe una corres-
pondencia directa entre el lenguaje interior y los movimientos de la len-
gua o de la laringe del sujeto. Asimismo, no hay ninguna razón desde el
punto de vista psicológico que permita sostener la idea de que del pensa-
miento se derivan todas las formas del lenguaje. No se puede pensar en
ningún proceso del pensamiento cuando un sujeto recita para sí mismo
silenciosamente un poema aprendido de memoria o cuando repite men-
talmente una frase que se le proporcionó con fines experimentales, inde-
pendientemente de lo que diga al respecto Watson. En fin, existe un len-

4Q
Textos de Vigotsky

guaje «lírico» suscitado por la emoción. Aunque posea todas las caracte-
rísticas del lenguaje, difícilmente podría clasificarse en una misma catego-
ría junto con la actividad intelectual propiamente dicha.
Por tanto, hemos de concluir que la fusión del lenguaje con el pensa-
miento, tanto en el adulto como en el niño, es un fenómeno restringido a
una zona determinada. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelec-
tual no participan en esta fusión y sólo se ven afectados indirectamente
por los procesos del pensamiento verbal.

IV

Pasaremos a resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comen-

zamos por volver a trazar la genealogía del lenguaje y del pensamiento
sirviéndonos de los datos de la psicología comparada. Estos datos no per-
miten trazar con suficiente grado de certeza el curso del desarrollo del
lenguaje y el pensamiento pre-humanos. La cuestión fundamental (¿poseen
los antropoides el mismo tipo de inteligencia que el hombre?) es aún obje-
to de debate. La respuesta de Kohler a esta interrogante es afirmativa, la
de otros negativa. Ahora bien, aunque este problema pueda ser resuelto
en investigaciones ulteriores, una cosa ya es evidente: en el mundo ani-
mal, el camino hacia la inteligencia de tipo humano no es el mismo que el
camino hacia el lenguaje de tipo humano; el lenguaje y el pensamiento no
emergen de un mismo tronco.
Incluso quienes crean que los chimpancés no están dotados de inteli-
gencia, no pueden negar que los grandes simios poseen algo que se parece
a la inteligencia; que la manera sumamente elaborada de formación de
hábitos que manifiestan constituye una inteligencia embrionaria. Su utili-
zación de instrumentos es antesala del comportamiento humano. Para los
marxistas, los descubrimientos de Kohler no constituyen una sorpresa.
Marx (1914) dijo hace tiempo que el uso y la creación de instrumentos,
aunque presentes en forma primitiva en algunas especies de animales,
son una característica específica de esa actividad humana que es el traba-
jo. El marxismo refrendó desde hace tiempo la tesis según la cual las raí-
ces de la inteligencia humana se hunden en el reino animal; esta colabora-
ción la encontramos en Plejanov (1922, p. 138). Engels (1935) escribió que
el hombre y los animales comparten todas las formas de actividad intelec-
tual; sólo difieren sus niveles de desarrollo: los animales son capaces de
razonar a un nivel elemental, de analizar (romper una nuez supone un
nivel incipiente de análisis), de experimentar cuando se encuentran ante
situaciones problemáticas o difíciles. Algunos animales, como el papaga-

so
 Las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

yo, pueden aprender no sólo a hablar sino también a servirse de manera

significativa de palabras con un significado limitado: cuando tiene apeti-
to, utilizará habitualmente palabras a cambio de las cuales obtendrá una
golosina; cuando se le molesta, proferirá generalmente los mejores insul-
tos de su vocabulario.
Es evidente que Engels no considera que los animales estén dotados
de la capacidad de pensar y hablar al mismo nivel que el hombre; huelga
pormenorizar más aquí acerca del sentido exacto de su afirmación. Desea-
mos simplemente establecer que no tenemos ninguna razón seria para
negar la presencia en los animales de un lenguaje y un pensamiento pri-
mitivos similares a los del hombre, lenguaje y pensamiento que se desa-
rrollan, como en el hombre, siguiendo cursos separados. La capacidad,
para un animal, de expresarse vocalmente no nos proporciona ningún
indicio de su desarrollo intelectual.
Resumamos ahora los datos pertinentes extraídos de estudios recien-
tes llevados a cabo en niños. Descubrimos que también en el niño, las raíces
y el curso de desarrollo de la inteligencia son diferentes de los del lengua-
je; que inicialmente la inteligencia es no-verbal y el lenguaje no-intelec-
tual. Stern sostiene que en cierto momento las dos curvas de desarrollo se
vuelven a juntar, el lenguaje se hace racional y el pensamiento, verbal. El
niño «descubre» que «cada cosa tiene su nombre» y comienza a preguntar
cómo se llama cada objeto.
Algunos psicólogos (Delacroix 1924) no están de acuerdo con la afir-
mación de Stern según la cual esta primera «etapa de preguntas» se da de
manera universal y es necesariamente reveladora de un descubrimiento
capital. Koffka se atuvo a una posición intermedia entre la de Stern y la de
sus adversarios. Como Bühler, insiste en la analogía entre la invención de
las herramientas por el chimpancé y el descubrimiento por el niño de la
función designativa del lenguaje; sin embargo, según él, el alcance de este
descubrimiento no es tan grande como lo supone Stern. La palabra, según
Koffka, pasa a ser parte de la estructura del objeto al igual que otras par-
tes. En una primera etapa, la palabra es para el niño no un signo sino sim-
plemente una de las propiedades del objeto, propiedad que ha de ser aña-
dida para completar la estructura. Como lo señaló Bühler, cada objeto
nuevo hace que el niño se enfrente a una situación-problema que él
resuelve uniformemente, nombrándolo. Cuando la palabra para el nuevo
objeto falta, el niño se la exige a los adultos (Bühler 1928, p. 54).
Pensamos que esta manera de ver se aproxima mucho a la verdad.
Los datos recopilados sobre el lenguaje de los niños (confirmados por
datos antropológicos) sugieren fuertemente que, desde hace tiempo, la
palabra es para el niño una propiedad más que un símbolo del objeto;

51
Textos de Vigotsky

que el niño comprende la estructura externa del objeto-palabra más que

la estructura simbólica interna. Elegimos esta hipótesis «central» entre
las que nos han propuesto, porque nos es difícil pensar, a partir de los
datos disponibles, que un niño cuya edad se encuentre entre los diecio-
cho meses y los dos años sea capaz de «descubrir» la función simbólica
del lenguaje. Esto se produce más tarde, y no de manera brusca, sino
progresivamente, a través de una serie de cambios «moleculares». La
hipótesis que elegimos está relacionada con la estructura general del
desarrollo del control sobre los signos que expusimos a grandes rasgos
en la sección precedente. Incluso en un niño de edad escolar, la utiliza-
ción funcional de un signo nuevo está siempre precedida de un período
en el curso del cual aprende a dominar la estructura externa de este
signo. De la misma manera, en la evolución del proceso que consiste en
operar con las palabras concebidas en primer lugar como propiedades
de los objetos es cuando el niño descubre verdaderamente y consolida
su función de signos.
En consecuencia, la noción sterniana de «descubrimiento» exige ser
redefinida y restringida. Con todo, su principio fundamental conserva
aún su validez: es evidente que antagenéticamente el lenguaje y el pensa-
miento se desarrollan siguiendo curvas distintas y que en cierto punto se
encuentran. Este hecho importante ya está establecido claramente y poco
importa saber de qué manera las investigaciones futuras podrán determi-
nar los detalles sobre los cuales los psicólogos aún no están de acuerdo: si
este encuentro se da una o varias veces, si se trata de un descubrimiento
verdaderamente súbito o si es producto de un prolongado período prepa-
ratorio dedicado a la utilización práctica y a lentas transformaciones fun-
cionales, y si se produce a la edad de dos años o a la edad escolar.
Pasemos ahora a resumir nuestro análisis del lenguaje interior.
Hemos considerado varias hipótesis y llegamos a la conclusión de que el
lenguaje interior se desarrolla a través de una lenta acumulación de cam-
bios funcionales y estructurales: éste se deriva del lenguaje exterior del
niño cuando se diferencian las funciones sociales de la egocéntrica, en fin,
cuando las estructuras del lenguaje dominadas por el niño pasan a ser
estructuras fundamentales de su pensamiento.
Esto conlleva otro hecho indiscutible y de primera importancia: el
desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por
los instrumentos lingüísticos de la inteligencia y por la experiencia socio-
cultural del niño. El desarrollo del lenguaje interior depende esencialmen-
te de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han
mostrado los trabajos de Piaget, está directamente relacionado con su len-
guaje socializado. El desarrollo intelectual del niño depende del dominio

52
 Las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje

que haya alcanzado de los vehículos sociales del pensamiento, es decir,

del lenguaje.
Podemos ahora formular las principales conclusiones que se pueden
extraer de nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo precoz del len-
guaje y de la inteligencia (que, como hemos visto, se desarrollan siguiendo
curvas separadas tanto en los animales como en los niños más pequeños)
con el desarrollo del lenguaje interior y del pensamiento verbal, tenemos
necesariamente que concluir que la etapa ulterior no es una simple conti-
nuación de la etapa inicial. La naturaleza misma del desarrollo cambia. De
biológico pasa a ser socio-histórico. El pensamiento verbal no es una
forma innata, natural, del comportamiento; está determinada por un pro-
ceso histórico-cultural y posee propiedades y leyes específicas que no se
podrían encontrar en las formas naturales del pensamiento y del lenguaje.
Una vez reconocido este carácter histórico del pensamiento verbal, hay
que aceptar que éste se encuentra regido por todas las leyes fundamenta-
les del materialismo histórico y que, como es de esperar a este nivel, el
desarrollo del comportamiento está esencialmente gobernado por las
leyes generales del desarrollo histórico de las sociedades humanas.
Por ello, el problema del lenguaje y del pensamiento, trasciende los
límites de las ciencias naturales y pasa a constituir el problema central de
la psicología histórica humana, es decir, de la psicología social. En conse-
cuencia, debemos planteárnoslo de manera diferente. Este segundo pro-
blema que surge a partir del estudio del lenguaje y del pensamiento será
objeto de una investigación especial.
 Capítulo 4

El pensamiento y la palabra-

«Olvidé la palabra que quería decir y mi pensamien-

to, sin haber logrado atraparlo, vuelve al reino de las som-
bras» (extraído de un poema de O. Mandelstam).

Al comienzo de nuestro estudio, intentamos dilucidar las relaciones

entre el lenguaje y el pensamiento en las etapas más tempranas del desa-
rrollo filo y ontogenético. No pudimos hallar ninguna interdependencia
particular entre las raíces genéticas del pensamiento y las de la palabra.
Parecía claro que las relaciones internas que buscábamos no constituían
una condición previa y necesaria para el desarrollo histórico de la con-
ciencia humana, sino más bien uno de sus productos.
En los animales, e incluso en los antropoides en los que el lenguaje es
fonéticamente similar al lenguaje humano y en los que la inteligencia se
parece a la del hombre, el lenguaje y el pensamiento no se encuentran

El presente capítulo está formado por grandes fragmentos del séptimo capítulo de L.S. Vigotsky,
Thought and Language (1962).
Textos de Vigotsky

interrelacionados. Sin duda, una etapa pre-verbaJ de la inteligencia y una

etapa pre-intelectual del lenguaje, existen también en el desarrollo del
niño. La palabra y el pensamiento no están unidos por un vínculo prima-
rio. Esta unión germina, se desarrolla y cobra fuerza en el transcurso de la
evolución del lenguaje y del pensamiento.
Sin embargo, sería erróneo observar el lenguaje y el pensamiento
como dos procesos independientes, o paralelos, o que se cruzan en ciertos
puntos y se influyen mutuamente de manera mecánica. La ausencia de
todo vínculo primario no implica que una unión entre estos dos procesos
sólo pueda constituirse mecánicamente. La futilidad de la mayor parte de
las investigaciones anteriores se debía en gran parte a esta suposición de
que la palabra y el pensamiento son elementos aislados e independientes
y que el pensamiento verbal es el resultado de su unión externa.
El método de análisis fundado en esta concepción debía necesaria-
mente fracasar. Este intentaba explicar las propiedades del pensamiento
verbal disociándolo de los elementos que lo componen, la palabra y el
pensamiento; sin embargo, estos elementos, tomados independientemen-
te, no poseen las propiedades del conjunto. Este método no constituye un
verdadero análisrs que contribuya a resolver problemas concretos. Con-
duce más bien a generalizaciones. Lo hemos comparado con el análisis del
agua como la unión de hidrógeno y oxígeno -que sólo puede conducir a
descubrimientos aplicables a todos los tipos de agua existentes en la natu-
raleza, desde el Océano Pacífico hasta una gota de lluvia-o De la misma
manera, la aserción de que el pensamiento verbal se descompone en pro-
cesos intelectuales y en funciones verbales, se aplica a todo pensamiento
verbal y a todas sus manifestaciones pero no explica ninguno de los pro-
blemas particulares a los que se enfrenta quien estudia el pensamiento
verbal.
Probando una nueva aproximación al tema, sustituimos el análisis de
los elementos por el análisis sobre la base de unidades, cada una de las
cuales conserva bajo una forma simple todas las propiedades del conjun-
to. Descubrimos esta unidad del pensamiento verbal en el significado de la
palabra.
El significado de una palabra representa una amalgama tan densa de
lenguaje y de pensamiento que es difícil determinar si se trata de un fenó-
meno lingüístico o de un fenómeno intelectual. Una palabra sin significa-
do es como un sonido vacío; por ende, el significado constituye un criterio
de definición de «palabra», su constituyente indispensable. De ahí que se
le pueda considerar aparentemente como un fenómeno del lenguaje. Sin
embargo, desde un punto de vista psicológico, el significado de cada pala-
bra es una generalización o un concepto y, dado que las generalizaciones
 El pensamiento y la palabra

o los conceptos son indudablemente actos del pensamiento, podemos

considerar el significado como un fenómeno del pensamiento. No obstan-
te, de ello no se puede inferir que el significado pertenezca formalmente a
dos esferas diferentes de la vida psíquica. El significado de una palabra
sólo es un fenómeno del lenguaje en la medida en que el mismo lenguaje
se encuentre ligado al pensamiento y en la medida en que este último le
confiera significado al primero. El significado es un fenómeno del pensa-
miento verbal o del lenguaje significante: una unión de la palabra y del
pensamiento.
Nuestras investigaciones experimentales confirman plenamente esta
hipótesis fundamental. No sólo estas han demostrado que la utilización
del significado de las palabras como unidad de análisis permite el estudio
concreto del desarrollo del pensamiento verbal, sino que conducen a una
idea adicional que, a nuestro juicio, constituye el principal resultado de
nuestros trabajos y que dimana de manera directa de nuestra hipótesis
inicial: esta segunda idea, parte de que los significados de las palabras se
desarrollan. Esta concepción cargada de enseñanzas ha de reemplazar el
postulado acerca del carácter inmutable del significado de las palabras.
Desde el prisma de las viejas escuelas de psicología, el vínculo que
une la palabra al significado es de índole asociativa, y se instaura en vir-
tud de la percepción simultánea repetida de un cierto sonido y un cierto
objeto. Una palabra evoca su contenido como la chaqueta de un amigo
recuerda a ese amigo o como una casa nos recuerda a sus habitantes. La
asociación entre la palabra y el significado puede reforzarse o debilitarse,
enriquecerse mediante relaciones con otros objetos de una misma especie,
extenderse a un dominio más amplio o replegarse; en otras palabras,
puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su
naturaleza psicológica. Por ello, ésta debería dejar de ser una asociación.
Según este antiguo punto de vista, todo lo que tenga que ver con el desa-
rrollo del significado de las palabras es inexplicable e imposible; esta
coyuntura ha constituido un estorbo tanto para la lingüística como para la
psicología.
Una vez que fue incorporada a la teoría asociacionista, la semántica
no ha cesado de tratar el significado de las palabras como una asociación
entre el sonido de éstas y su contenido. Así, todas las palabras, desde la
más concreta hasta la más abstracta, están formadas de manera idéntica
en cuanto a su significado y no contienen ningún elemento específico del
lenguaje como tal; una palabra nos hace pensar en su significado del
mismo modo que cualquier objeto puede recordarnos otro objeto. Es sor-
prendente que, en estas condiciones, la semántica no se haya planteado la
cuestión más amplia del desarrollo del significado de las palabras. El

">7
Textos de Vigotsky

desarrollo se reduciría a la secuencia de cambios en las conexiones asocia-

tivas entre palabras aisladas y objetos aislados: una palabra podría en pri-
mer lugar denotar un objeto, luego asociarse a un segundo objeto, de
modo análogo a como una chaqueta después de haber cambiado de pro-
pietario podría recordarnos ante todo a cierta persona, y más tarde, a otra
persona. Para la lingüística es un hecho conocido que en el curso de la
evolución histórica del lenguaje, la estructura misma del significado y su
naturaleza psicológica cambian. A partir de generalizaciones primitivas,
el pensamiento verbal se eleva al nivel de los conceptos más abstractos.
No es simplemente el contenido de una palabra lo que cambia, sino tam-
bién la manera en que la realidad se halla generalizada y reflejada en esa
palabra.
La teoría asociacionista se muestra igualmente incapaz de explicar el
desarrollo del significado de las palabras durante la infancia. No puede
explicar sino los cambios puramente externos y cuantitativos; los que
intervienen en los enlaces que unen la palabra y el significado, enrique-
ciéndolos y reforzándolos. Por si fuera poco, tampoco puede explicar en
ningún caso los cambios fundamentales, estructurales y psicológicos que
pueden intervenir y que en efecto intervienen en el desarrollo del lenguaje
en el niño.

II

El descubrimiento del carácter evolutivo del significado de las pala-

bras promueve, y saca de un callejón sin salida, el estudio del lenguaje y
del pensamiento. Los significados de las palabras son formaciones diná-
micas más que estáticas; cambian a medida que el niño se desarrolla; se
transforman también según los diversos modos de funcionamiento del
pensamiento.
Cuando los significados de las palabras se transforman en el plano
interno, cambia igualmente la relación del pensamiento con la palabra.
Para comprender la dinámica de esta relación, debemos completar el
enfoque genético de nuestro estudio principal por medio del análisis fun-
cional, y hemos de examinar el rol que juega el significado de las palabras
en el proceso de pensamiento.
Consideremos el proceso del pensamiento verbal desde la primera
sensación confusa hasta su formulación. Lo que queremos mostrar aquí,
no es cómo los significados se desarrollan en períodos prolongados, sino
cómo funcionan en el proceso real del pensamiento verbal. Sobre la base
de tal análisis funcional, podremos también mostrar que a cada etapa del

58
 El pensamiento y la palabra

desarrollo del significado de las palabras corresponde un modo específi-

co de relación entre el lenguaje y el pensamiento. Por cuanto un examen
de la forma más elevada de la actividad considerada permite resolver
muy fácilmente los problemas funcionales, dejaremos a un lado, por el
momento, el problema del desarrollo para discurrir sobre las relaciones
entre la palabra y el pensamiento en el espíritu que ha alcanzado su
madurez.
Se puede resumir mediante la siguiente expresión la idea dominante
del debate que sigue: la conexión del pensamiento con la palabra no es
una cosa estática, sino un proceso, un movimiento perpetuo que va y
viene del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. En este
proceso, la relación del pensamiento con la palabra sufre transformacio-
nes que suponen un desarrollo en el sentido funcional del término. Las
palabras no se limitan a expresar el pensamiento; éste nace en ellas. Todo
pensamiento tiende a relacionar una cosa con otra, a establecer vínculos
entre las cosas. Todo pensamiento evoluciona, crece, se desarrolla, cumple
una función, resuelve un problema. Este torrente de pensamiento se mani-
fiesta bajo la forma de un movimiento interno que atraviesa una serie de
niveles. Con-el propósito de analizar la interacción que se presenta entre
la palabra y el pensamiento, hay que comenzar por investigar las etapas y
los niveles diferentes por los que pasa éste antes de encarnarse o incorpo-
rarse en la palabra.
La primera cosa que revela tal investigación, es la necesidad de esta-
blecer una distinción entre los dos niveles del lenguaje. El aspecto interior,
significante, semántico, del lenguaje, y su aspecto exterior, fonético,
ambos aunque forman una verdadera unidad, poseen sus propias leyes
del movimiento. La unidad del lenguaje es por naturaleza compleja y
heterogénea. Un cierto número de hechos en el desarrollo lingüístico del
niño indican la existencia de movimientos independientes en la esfera
fonética y en la esfera semántica. De estos hechos, sacaremos a la luz los
dos más importantes.
En su camino hacia el dominio del lenguaje exterior, el niño parte de
una palabra, luego une dos o tres palabras; un poco más tarde, pasa de las
frases simples a las más complejas para desembocar finalmente en un
leguaje coherente compuesto de un conjunto de tales frases. En otros tér-
minos, el niño va de la parte al todo. Por otro lado, en lo que atañe al sig-
nificado, la primera palabra del niño representa una frase completa; el
niño parte de un todo, de un conjunto significante, y no es sino más tarde
cuando comienza a dominar las distintas unidades semánticas, los signifi-
cados de las palabras, y a subdividir su pensamiento en unidades indife-
renciadas de este tipo. El aspecto exterior y el aspecto interior (semántico)

¡:;n
Textos de Vigotsky

del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas. La primera va de lo

particular a lo total, de la palabra a la frase; y la segunda, de lo global a lo
particular, de la frase a la palabra.
Esto por sí solo basta para mostrar cuán importante es distinguir bien
entre el aspecto verbal y el aspecto semántico del lenguaje. Dado que
estos evolucionan en direcciones opuestas, su desarrollo no coincide, lo
cual no quiere decir que sean independientes uno de otro. Al contrario, su
diferencia constituye la primera fase de un proceso de estrecho acerca-
miento. De hecho, nuestro ejemplo revela su interrelación interna tan cla-
ramente que muestra su carácter distintivo. El pensamiento del niño, pre-
cisamente por el hecho de que nace bajo el aspecto de un conjunto confuso
e informe, ha de lograr expresarse en una sola palabra. Cuando su pensa-
miento se hace más diferenciado, el niño no puede ya expresarlo en pala-
bras aisladas; y entonces empieza a construir una serie de combinaciones.
Recíprocamente, los avances del lenguaje hacia este conjunto diferenciado
que es una frase contribuyen a que los pensamientos del niño progresen
desde un todo homogéneo hasta un conjunto de partes netamente defini-
das.
La palabra y el pensamiento no se elaboran según el mismo modelo.
En cierto sentido, hay más diferencias entre estos que semejanzas. La
estructura del lenguaje no es simplemente el reflejo invertido (en el espe-
jo) de la estructura del pensamiento, ya que este último no puede vestirse
con palabras como si fueran ropas préi-ú-porter o de confección predeter-
minada. El pensamiento pasa por numerosos cambios cuando se transfor-
ma en lenguaje. Este no halla simplemente en el lenguaje su expresión,
sino más bien, su forma y su realidad. Los procesos de desarrollo semánti-
co y fonético no siguen en esencia sino una sola dirección que, de hecho,
proviene precisamente de sus orientaciones opuestas entre sí.
El segundo hecho, también importante, se produce en una época más
tardía del desarrollo. Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones
subordinadas introducidas por porque, aunque, etc. mucho antes de com-
prender las estructuraciones del significado producidas por estas formas
sintácticas. La gramática precede a la lógica. Aquí también, como en el
ejemplo anterior, la divergencia no excluye la unión; ésta es, por el contra-
rio, necesaria para la unión.
En los adultos, la divergencia entre el aspecto semántico y el aspecto
fonético del lenguaje es aún más sorprendente. La lingüística moderna de
inspiración psicológica está acostumbrada a este problema, en particular,
el problema relacionado con el sujeto y el predicado gramatical y psicoló-
gico. Así, en la frase «el reloj se cayó», la acentuación y el significado pue-
den variar según las situaciones. Supongamos que yo me percato de que

60
 El pensamiento y la palabra

el reloj se detuvo y pregunto por qué ocurrió esto. La respuesta es: «el
reloj se cayó». El sujeto gramatical y el sujeto psicológico coinciden: «el
reloj» es la idea principal en mi conciencia; «se cayó», es lo que se dice a
propósito del reloj. Pero si escucho un estruendo procedente de la habita-
ción contigua, me asusto por lo que pasó, pregunto y obtengo la misma
respuesta, el sujeto y el predicado están invertidos en el plano psicológico.
Sabía que algo se había caído; es a lo que nos referimos cuando hablamos
(es el sujeto psicológico). «El reloj» completa la idea (es decir, es el predi-
cado psicológico). Se podría transformar la frase en «lo que se ha caído, es
el reloj»; en este caso, el sujeto psicológico y el sujeto gramatical vuelven a
coincidir nuevamente.
En el prólogo de su pieza El duque Ernst van Schtoaben, Uhland dice:
«acontecerán escenas lúgubres ante sus ojos». En el plano psicológico, el
sujeto es «acontecerán»: el espectador sabe que va a asistir al desarrollo de
ciertos eventos; la idea suplementaria, el predicado es «escenas lúgubres».
Uhland quería decir: «lo que acontecerá ante sus ojos, es una tragedia».
No importa la parte de una frase que pueda convertirse en predicado psi-
cológico, lo determinante es el apoyo de la acentuación; por otro lado, sig-
nificados absolutamente dispares pueden ocultarse bajo una misma
estructura gramatical. La concordancia entre la organización sintáctica y
la organización psicológica no es tan frecuente como lo solemos suponer;
se trata más bien de una exigencia que raramente seguimos. El sujeto y el
predicado no son los únicos que cuentan con dobles psicológicos; en gra-
mática, el género, el número, el caso, el tiempo, el grado, etc. también los
tienen. Un enunciado espontáneo, incorrecto desde el punto de vista gra-
matical, puede tener un cierto encanto y un cierto valor estético. La
corrección absoluta sólo es posible más allá del lenguaje natural, en mate-
máticas. Nuestro lenguaje cotidiano no cesa de fluctuar entre las ideas de
armonía de las matemáticas y las de la imaginación.

III

Debemos ahondar aún más en la espesura del lenguaje interior que se

sitúa más allá del plano semántico. Analizaremos aquí algunos de los
resultados de la investigación que realizamos al respecto. No se puede
entender en toda su complejidad la relación de la palabra con el pensa-
miento si no se comprende claramente la naturaleza psicológica del len-
guaje interior. Sin embargo, de todos los problemas relacionados con el
lenguaje y el pensamiento, éste es acaso el más complejo, por estar plaga-
do de varios malentendidos entre los que se cuentan los psicológicos.

"'1
Textos de Vigotsky

Se ha aplicado el término lenguaje interior o endofasia a fenómenos

diversos. Al principio, el lenguaje interior parece haber sido confundido
con la memoria verbal. Un ejemplo sería la recitación silenciosa de un
poema memorizado. En este caso, el lenguaje interior difiere del lenguaje
vocal de la misma manera que la idea o la imagen de un objeto difiere del
objeto real. Era ésta la concepción de lenguaje interior que tenían los auto-
res franceses que intentaron descubrir cómo las palabras eran reproduci-
das en la memoria: ¿acaso en forma de imágenes auditivas, visuales,
motrices o sintéticas? Veremos que si bien la memoria verbal es uno de los
elementos constitutivos del lenguaje interior, no lo abarca en su totalidad.
En una segunda interpretación, el lenguaje interior se concibe como
un lenguaje exterior mutilado, como un «lenguaje sin sonido» (Mueller) o
un «lenguaje sub-vocal» (Watson). Bejterev lo definió como un reflejo de
locución inhibido en su parte motriz. Tal explicación no es suficiente en
absoluto. Una «pronunciación» silenciosa de las palabras no da cuenta de
todo el proceso asociado al lenguaje interior.
La tercera definición es por el contrario muy extensa. Para Goldstein
(1927, 1932) el término cubre todo lo que precede al proceso articulatorio
del lenguaje hablado, incluye las «motivaciones vinculadas al lenguaje»
de Wundt y la experiencia indefinible o inefable, no-sensorial, y no-
motriz, propia del lenguaje, es decir, todo aspecto interior de cualquier
actividad lingüística. Es difícil acoger la idea de que el lenguaje es como
una experiencia inarticulada y vivida desde el interior en la que planos
estructurales distintos se disuelven y desvanecen sin dejar huellas. Esta
experiencia central es el denominador común de toda actividad lingüísti-
ca y, sólo por esta razón, la interpretación de Coldstein no es adecuada
para esa función particular y única que sólo se puede aprehender con el
término «lenguaje interior». Lógicamente desarrollada, la concepción de
Goldstein debe conducir a la tesis de que el lenguaje interior no es de nin-
gún modo un lenguaje, sino por el contrario una actividad intelectual y
afectivo-volitiva, puesto que comprende las motivaciones del lenguaje así
como el pensamiento tal cual se expresa o vierte en palabras.
Para lograr una representación más verídica del lenguaje interior, hay
que partir de la hipótesis de que se trata de una formación particular,
dotada de leyes propias y de relaciones complejas con otras manifestacio-
nes de la actividad lingüística. Antes de pasar a estudiar su relación con el
pensamiento, por un lado y con el lenguaje vocal, por otro, debemos
determinar su función y sus características específicas.
El lenguaje interior es un lenguaje para uno mismo; el lenguaje exte-
rior, en cambio, es un lenguaje dirigido al otro. Luego sería sorprendente
que una diferencia funcional tan fundamental no tenga ningún efecto en

117
 El pensamiento y la palabra

la estructura de ambas modalidades de lenguaje. La ausencia de vocaliza-

ción no es, en sí misma, sino una consecuencia de la naturaleza particular
del lenguaje interior, el cual no constituye una etapa anterior del lenguaje
exterior ni su reproducción en la memoria, sino que es, en cierto modo, lo
opuesto del lenguaje exterior. Este último es la transformación del pensa-
miento en palabras, la materialización y la objetivación del pensamiento.
En el lenguaje interior, el proceso se encuentra invertido: el lenguaje
hablado se transforma en pensamiento interior. Por consiguiente, la
estructura de estos dos lenguajes ha de ser diferente.
El dominio del lenguaje interior es uno de los más difíciles de explo-
rar. Se mantuvo casi inaccesible a la experimentación hasta que se descu-
brieron ciertos procedimientos que permiten aplicarle el método genético.
Piaget fue el primero en prestar atención al lenguaje egocéntrico infantil y
en ver su importancia en un plano teórico; pero pasó por alto el rasgo más
notable del lenguaje egocéntrico (su relación genética con el lenguaje inte-
rior), lo cual distorsiona la manera en que interpreta su función y su
estructura. Hicimos de esta conexión el problema central de nuestra
investigación, y así pudimos investigar de un modo inusitadamente com-
pleto la naturaleza del lenguaje interior. Un cierto número de observa-
ciones y de consideraciones nos han llevado a la conclusión de que el len-
guaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al del lenguaje
interior: ambos cumplen funciones intelectuales; sus estructuras son simi-
lares; el lenguaje egocéntrico desaparece a la edad escolar, en el momento
en que el lenguaje interior comienza a desarrollarse. Partiendo de todo
esto, inferimos que uno se transforma en el otro.
Si esta transformación se produce efectivamente, entonces el lenguaje
egocéntrico nos proporcionará la clave para el estudio del lenguaje inte-
rior. Este acercamiento al lenguaje interior a través del lenguaje egocéntri-
co presenta la ventaja de hacer al primero accesible a la experimentación y
a la observación. El lenguaje egocéntrico es siempre un lenguaje vocaliza-
do, audible, es decir, exterior en su modo de expresión, pero al mismo
tiempo, interior en cuanto a su función y estructura. En orden a estudiar
un proceso interior, es necesario «exteriorizarlo» experimentalmente, aso-
ciándolo a una actividad exterior; sólo a partir de este momento se hace
posible un análisis funcional objetivo. El lenguaje egocéntrico constituye,
en realidad, una experiencia natural de este tipo.
Este método presenta una segunda ventaja importante: partiendo de
que se puede estudiar el lenguaje egocéntrico en el momento en que algu-
nas de sus características se encuentran en franco declive y otras nuevas,
por el contrario, en pleno proceso de formación, estamos en condiciones
de juzgar qué características son esenciales para el lenguaje interior y cuá-

63
Textos de Vigotsky

les no pasan de ser temporales, y determinar, de esta manera, la finalidad

de este desplazamiento del lenguaje egocéntrico hacia el lenguaje interior,
es decir, la naturaleza del lenguaje interior.
Antes de continuar con la exposición de los resultados obtenidos
mediante este método, analizaremos brevemente la naturaleza del lenguaje
egocéntrico, insistiendo en las diferencias entre nuestra concepción y la de
Piaget. Este autor sostiene que el lenguaje egocéntrico infantil es una expre-
sión directa del egocentrismo de su pensamiento, que es, a su vez, el resul-
tado de un compromiso entre el autismo primitivo de su inteligencia y su
socialización progresiva. A medida que el niño crece, el autismo declina y la
socialización prospera, lo que implica una disminución progresiva del ego-
centrismo tanto en el pensamiento como en el lenguaje infantil.
Según la concepción piagetiana, el niño, por su lenguaje egocéntrico,
no se adapta al pensamiento de los adultos. Su pensamiento sigue siendo
totalmente egocéntrico; lo que hace inenteligible sus intenciones para el
otro. El lenguaje egocéntrico no desempeña ningún papel en el pensa-
miento y en las actividades que realiza el niño, sirve únicamente de acom-
pañamiento. Por cuanto se trata de la expresión de un pensamiento ego-
céntrico, desaparece al mismo tiempo que el egocentrismo infantil. El len-
guaje egocéntrico alcanza su auge en los inicios del desarrollo infantil, y
desaparece en el umbral de la edad escolar. Su historia revela una involu-
ción más que una evolución. No tiene futuro.
Según nuestra concepción, el lenguaje egocéntrico es una manifesta-
ción transicional de un funcionamiento inter-psíquico hacia uno intra-psí-
quico o, si se quiere, es la transición por parte del infante de una actividad
social y colectiva a una actividad más individualizada (y este modelo de
desarrollo es común a todas las funciones psicológicas superiores). El len-
guaje para sí mismo nace como resultado de un proceso de diferenciación
por el que pasa el lenguaje para el otro. Dado que el desarrollo del niño
consiste esencialmente en una individualización progresiva, esta tenden-
cia se refleja en la función y estructura del lenguaje infantil.
Los resultados de nuestras experiencias muestran que la función del
lenguaje egocéntrico es la misma que la del lenguaje interior: no se con-
tenta con servir de acompañamiento a las actividades que acomete el
niño; sirve de guía a la inteligencia y permite una comprensión conscien-
te; contribuye a superar las dificultades; es un lenguaje dirigido a uno
mismo, de carácter íntimo, y utilitariamente ligado al pensamiento infan-
til. Su destino es muy diferente del que describió Piaget. El lenguaje ego-
céntrico se desarrolla siguiendo una curva creciente y no decreciente;
manifiesta una evolución y no una involución. En su última etapa se con-
vierte en el lenguaje interior.

64
 El pensamiento y la palabra

Nuestra concepción presenta varias ventajas con relación a la de Pia-

get: da cuenta de la función y del desarrollo del lenguaje egocéntrico y, en
particular, del incremento súbito de éste cuando el niño se ve ante ciertas
dificultades que exigen conciencia y reflexión, un hecho revelado en nues-
tras investigaciones y que no se puede explicar desde la teoría piagetiana.
Pero la principal ventaja de nuestra teoría estriba en que proporciona una
solución satisfactoria a una situación paradójica descrita por el mismo
Piaget. Para Piaget, el desmoronamiento cuantitativo del lenguaje egocén-
trico que se produce a medida que el niño crece indica la depauperación
de este tipo de lenguaje.
Si ello fuera así se podría esperar que las particularidades estructura-
les de este lenguaje decaigan también; es difícil creer que el proceso de
depauperación no afectaría la cantidad ni la estructura completa del len-
guaje egocéntrico. El pensamiento del niño se hace infinitamente menos
egocéntrico entre los tres y los siete años. Si las características del lenguaje
egocéntrico que son incomprensibles para el otro proceden realmente del
egocentrismo, deberían atenuarse a partir del momento en que esta forma
de lenguaje se hace menos frecuente; el lenguaje egocéntrico se iría pare-
ciendo progresiv~mente al lenguaje socializado y haciéndose cada vez
más inteligible.
Ahora bien, ¿qué es éste en realidad? ¿Las palabras de un niño de tres
años son más difíciles de seguir que las de un niño de siete años? Nuestra
investigación estableció que las características del lenguaje egocéntrico
que resultan impenetrables se encuentran en un nivel más bajo de desa-
rrollo a los tres años y en la cúspide a los siete años. Por tanto hay una
relación inversa entre el desarrollo de éstas y la frecuencia del lenguaje
egocéntrico. En la medida en que tal frecuencia decrece de manera conti-
nua hasta llegar a cero en la edad escolar, sus características estructurales
se hacen cada vez más pronunciadas.
Estamos aquí ante un hecho que arroja nueva luz sobre el fenómeno
del desmoronamiento cuantitativo del lenguaje egocéntrico, el cual consti-
tuye la piedra angular de la concepción piagetiana.
¿Qué implica esta disminución? Las particularidades estructurales
del lenguaje para sí mismo y su diferenciación con respecto al lenguaje
exterior aumentan con la edad. Por tanto ¿qué es lo que disminuye? Sólo
uno de los aspectos del lenguaje egocéntrico: su vocalización. ¿Eso quiere
decir que el lenguaje egocéntrico en su conjunto está en proceso de com-
pleta desaparición? Pensamos que no, pues entonces, ¿cómo se podría
explicar el reforzamiento progresivo de las características funcionales y
estructurales del lenguaje egocéntrico? Por otro lado, tal reforzamiento es
perfectamente compatible con la reducción de la vocalización; ésta en

65
Textos de Vigotsky

efecto hace más claro el significado. La disminución de la vocalización y el

reforzamiento también rápido de otras características del lenguaje egocén-
trico sólo son discordantes en apariencia.
Para explicar esto, partamos de un hecho irrebatible, establecido
experimentalmente. Las propiedades estructurales y funcionales del len-
guaje egocéntrico se hacen más claras a medida que el niño se desarrolla.
A los tres años, la diferencia entre el lenguaje egocéntrico y el lenguaje
social es igual a cero; a los siete años, estamos ante un lenguaje que por su
estructura y función es totalmente diferente del lenguaje social. Se produ-
ce una diferenciación entre dos funciones del lenguaje. Esto es un hecho y
los hechos tienen la reputación de ser testarudos.
Una vez admitido este punto, el resto encuentra su lugar. El desarro-
llo de las particularidades funcionales y estructurales del lenguaje egocén-
trico y el del lenguaje exterior se aíslan progresivamente, al mismo tiempo
que la parte vocal del lenguaje egocéntrico se eclipsa; todo ello acaece
entre los tres y los siete años. Con el aislamiento progresivo del lenguaje
para sí mismo, la vocalización de este lenguaje deja de ser una necesidad
y pierde sentido; ya no es posible el reforzamiento de las particularidades
estructurales del Ienguaje egocéntrico. El lenguaje para sí mismo no
puede alcanzar a expresarse en el lenguaje exterior. Mientras más autóno-
mo e independiente es el lenguaje egocéntrico, menos puede manifestarse
exteriormente. A la postre, éste se desprende por completo del lenguaje
para el otro, deja de ser vocalizado y aparentemente se apaga.
Pero todo esto no es más que una ilusión. Interpretar la mengua del
coeficiente de lenguaje egocéntrico como un signo de extinción de este
tipo de lenguaje, es como decir que el niño deja de contar cuando deja de
servirse de sus dedos y comienza a hacerlo mentalmente. En realidad, tras
estos signos de disolución se oculta un desarrollo progresivo y el naci-
miento de una nueva forma de lenguaje.
Si la vocalización del lenguaje egocéntrico disminuye, es porque éste
se aparta cada vez más del sonido. Esta disminución es consecuencia de la
nueva facultad que adquiere el niño de «pensar en palabras» en lugar de
pronunciarlas. Tal es la implicación positiva de la disminución del coefi-
ciente de lenguaje egocéntrico. La curva decreciente indica una evolución
hacia el lenguaje interior.
Podemos constatar que todo lo que sabemos de las características
funcionales, estructurales y genéticas del lenguaje egocéntrico convergen
hacia un solo punto: este lenguaje evoluciona hacia el lenguaje interior.
No se puede comprender la historia del desarrollo del lenguaje egocéntri-
co sino a partir del florecimiento progresivo de las características del len-
guaje interior.

66
 El pensamiento y la palabra

El estudio del lenguaje egocéntrico preparó el terreno para la com-

prensión del lenguaje interior que, a continuación, abordaremos.

v*
La celeridad del lenguaje oral no permite un proceso de formulación
complejo, no deja tiempo para la deliberación y la elección. El diálogo
implica una enunciación inmediata y espontánea. Se compone de respues-
tas, réplicas; es una concatenación de reacciones sucesivas. El monólogo
es, comparativamente, una formación compleja: puede garantizar una ela-
boración tranquila y consciente del lenguaje.
En el lenguaje escrito, la comunicación, en ausencia del contexto y de
la expresión, sólo se puede obtener mediante la interpretación de las pala-
bras y sus combinaciones; por ello, la actividad lingüística debe atenerse
necesariamente a formas complejas, de ahí el empleo de borradores. La
evolución del texto desde el borrador hasta la versión definitiva refleja
nuestro proceso intelectual. La organización que anticipa desempeña un
rol importante en el lenguaje escrito, incluso cuando no redactamos ver-
daderamente un borrador. Habitualmente, nos decimos a nosotros mis-
mos lo que vamos a escribir; lo cual constituye también un borrador, aun-
que sólo exista como pensamiento. Este borrador intelectual es el lenguaje
interior. Dado que el lenguaje interior funciona como un borrador, no sólo
en el lenguaje escrito sino también en el lenguaje oral, vamos a comparar
ahora estas dos formas de lenguaje con el lenguaje interior desde el ángu-
lo de la tendencia a la abreviación**.
Esta tendencia, que no se encuentra nunca en el lenguaje escrito y
sólo a veces en el lenguaje oral, se presenta constantemente en el lenguaje
interior. La predicación es la forma natural del lenguaje interior; psicológi-
camente, éste sólo hace uso de predicados. Es una ley del lenguaje interior
omitir los sujetos de la misma manera que es una ley del lenguaje escrito
contener conjuntamente sujetos y predicados.
Este hecho probado experimentalmente se explica por la presencia
invariable e inevitable en el lenguaje interior de factores que facilitan la
predicación pura: sabemos en qué estamos pensando, es decir, conocemos

• No tradujimos e] acá pite IV del texto «resumido para Occidente», ]0 que explica el salto de III a V.
'* N. de] T.: el uso vigotskiano de este término no se corresponde con ningún término adoptado por
la lingüística contemporánea: Vigotsky designa con éste la tendencia a reducir una proposición a un solo
predicado; remitirse a la parte de abajo del texto.

Ft7
Textos de Vigotsky

siempre el sujeto y la situación. En el curso de una conversación, el con-

tacto psicológico entre los interlocutores puede crear en ambos una per-
cepción mutua tal que permita la comprensión de un lenguaje simplifica-
do. En el lenguaje interior, la percepción «mutua» está siempre presente,
de manera absoluta; por tanto es frecuente una «comunicación práctica-
mente sin palabras» incluso en los pensamientos más complejos.
El predominio de la predicación es un producto del desarrollo. Al
comienzo, el lenguaje egocéntrico es idéntico en estructura al lenguaje
social, pero durante su transformación en lenguaje interior, se va haciendo
progresivamente menos completo y coherente conforme se impone sobre
éste la hegemonía de una sintaxis casi enteramente predicativa. Las expe-
riencias muestran claramente cómo y por qué esta nueva sintaxis cobra
fuerza. El niño habla de lo que ve, de lo que oye o de lo que hace en un
momento dado. Por tanto, tiende a prescindir del sujeto así como de las
palabras ligadas al sujeto, condensando cada vez más su lenguaje hasta
que no quede de éste más que los predicados. Mientras más se diferencie
la función específica del lenguaje egocéntrico y más se acentúen sus parti-
cularidades sintácticas (simplificación y predicación), paralelamente, dis-
minuye más la vocalización. El lenguaje interior es un lenguaje casi sin
palabras.
Una vez reducidas al mínimo la sintaxis y la sonoridad, el significado
pasa como nunca antes al primer plano. El lenguaje interior trabaja con la
semántica, no con la fonética. La estructura semántica particular del len-
guaje interior contribuye también a la abreviación. La sintaxis de los signi-
ficados en el lenguaje interior no es menos original que la sintaxis grama-
tical. Nuestras investigaciones revelaron tres particularidades semánticas
esenciales del lenguaje interior.
La primera de estas particularidades es fundamental. Se trata de la
preeminencia del sentido de una palabra sobre su significado, una distin-
ción que debemos a Paulhan. Según este autor, el sentido de una palabra,
no es más que la suma de todos los eventos psicológicos que esta misma
despierta en nuestra conciencia. Es un todo dinámico, fluido y complejo
que posee varias zonas de estabilidad desigual. El significado no es sino
una de las zonas del sentido, la zona más estable y precisa. Una palabra
extrae su sentido del contexto en el que surge; en contextos dispares, el
sentido cambia. El significado se mantiene estable con los cambios de sen-
tido. El significado asentado en el diccionario de una palabra no es más
que una piedra en el edificio del sentido, una potencialidad que encuentra
en el lenguaje diversas actualizaciones.
Las últimas palabras de la fábula de La Fontaine La cigarra y la hormi-
ga ilustran bien esta diferencia entre el sentido y el significado. Las pala-
 El pensamiento y la palabra

bras «¡pues bien, baile ahora!» tienen un significado preciso y estable,

pero, en el contexto de la fábula adquieren un sentido intelectual y afecti-
vo mucho más amplio. Significan al mismo tiempo «diviértete» y «cánsa-
te». Este enriquecimiento de las palabras por medio del sentido que se
infiltra desde el contexto es la ley fundamental de la dinámica de los sig-
nificados de las palabras. Una palabra en un cierto contexto significa a la
vez más y menos que esta misma palabra aislada: más porque adquiere
un contenido nuevo; menos porque su significado está limitado y restrin-
gido por el contexto. El sentido de una palabra, de acuerdo con Paulhan,
es un fenómeno complejo y volátil; este se transforma a tenor de la con-
ciencia y de las situaciones; prácticamente no tiene límites. Una palabra
absorbe su sentido de la frase, la que, a su vez, extrae el suyo del párrafo,
el párrafo del libro y el libro de todas las obras del autor.
Paulhan prestó un servicio adicional a la psicología al analizar la
relación que existe entre la palabra y el sentido y mostrar que éstos son
más independientes uno respecto a otro que la palabra y el significado.
Se sabe desde hace tiempo que las palabras pueden cambiar de sentido.
Recientemente se puso de relieve el hecho de que el sentido puede cam-
biar de palabra/o, mejor dicho, que las ideas cambian a menudo de nom-
bre. Del mismo modo que el sentido de una palabra está vinculado a
todo lo que forma parte de la propia palabra, y no sólo a sus sonidos, el
sentido de una frase está ligado a la frase en su conjunto y no a las pala-
bras que la componen, tomadas individualmente. Por eso se puede, en
ocasiones, reemplazar una palabra por otra sin que ello provoque un
cambio de sentido. La palabra y el sentido son relativamente indepen-
dientes entre sí.
En el lenguaje interior, es usual el predominio del sentido sobre el
significado, de la frase sobre la palabra y del contexto sobre la frase.
Esto nos conduce a las otras dos particularidades semánticas del len-
guaje interior. Ambas tienen que ver con la combinación de palabras. Una
se parece mucho al fenómeno de la aglutinación, una manera de combinar
las palabras muy frecuente en ciertas lenguas, y comparativamente, rara
en otras. El alemán forma a menudo un solo vocablo a partir de varias
palabras o locuciones. En ciertas lenguas primitivas, esta aglutinación de
palabras constituye una ley general. Cuando varias palabras se funden en
una sola, esta nueva palabra no expresa sólo una idea relativamente com-
pleja, sino que designa todos los elementos distintivos contenidos en esta
idea. Debido a que el acento se pone siempre en la raíz o en la idea princi-
pal, tales lenguas son fáciles de comprender. En el lenguaje egocéntrico
infantil se dan fenómenos análogos. Cuando el lenguaje egocéntrico se
acerca al lenguaje interior, el niño utiliza cada vez más la aglutinación
Textos de Vigotsky

como modo de formación de palabras compuestas, destinadas a expresar

ideas complejas.
La tercera particularidad semántica del lenguaje interior, no es sino la
manera en que los sentidos de las palabras se combinan y unen; este pro-
ceso está gobernado por leyes diferentes a las que rigen las combinaciones
de significados. Cuando observamos esta manera singular de reunir las
palabras en el lenguaje egocéntrico, la denominamos «el flujo de sentido».
Los sentidos de diferentes palabras se imbrican y penetran unos dentro de
otros, -literalmente «se in-fluyen» mutuamente- de tal suerte que los pri-
meros se vierten al interior de los siguientes y los modifican. Así, una
palabra que aparece frecuentemente en un libro o en un poema absorbe, a
veces, en toda su diversidad el sentido de esta obra y, en cierto modo, se
hace equivalente a la obra en sí misma.
El título de una obra literaria refleja su contenido y completa el senti-
do de manera mucho más importante que el título de una obra de teatro o
el de una pieza musical. Títulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karénina
ilustran claramente este punto; todo el sentido de una obra está contenido
en un solo nombre. Las almas muertas de Gogol es otro ejemplo excelente.
Al principio, el título hace referencia a los siervos fallecidos cuyos nom-
bres no habían sido eliminados de las listas oficiales y que se podían ven-
der y comprar como si estuvieran vivos. En este sentido se emplea la
expresión en todo el libro, cuyo contenido se vertebra entorno a la idea
del tráfico de muertos. Sin embargo, a consecuencia de la íntima relación
que guardan estas palabras con toda la obra, éstas adquieren una nueva
resonancia, un sentido infinitamente más amplio. Cuando terminamos de
leer el libro, la expresión «almas muertas» ya no se refiere tanto a los sier-
vos fallecidos como a todos los personajes de la historia, físicamente vivos
pero espiritualmente muertos.
En el lenguaje interior, este fenómeno alcanza su cúspide. Una sola
palabra está tan saturada de sentido que harían falta numerosas palabras
para explicitarla en el lenguaje externo. No hay nada sorprendente en el
hecho de que el lenguaje egocéntrico sea incomprensible para el otro. Wat-
son arguye que el lenguaje interior seguiría siendo impenetrable, aun si
pudiera ser registrado. Su opacidad se acrecienta aún más por un fenóme-
no relacionado que Tolstói notó incidentalmente en el lenguaje externo; en
Infancia, adolescencia y juventud describe cómo, entre personas psicológica-
mente muy próximas, las palabras adquieren significados originales sólo
comprensibles para los iniciados. En el lenguaje interior, se desarrolla el
mismo tipo de idioma, difícil de verter al lenguaje externo.
Detenemos aquí esta descripción acerca de las particularidades del
lenguaje interior tales como las observamos, por primera vez, durante

70
 El pensamiento y la palabra

nuestra investigación sobre el lenguaje egocéntrico. Buscando los puntos

de comparación con el lenguaje exterior descubrimos que éste contiene
ya, al menos potencialmente, las características específicas del lenguaje
interior; a saber, la predicación, la difuminación de la vocalización, la pri-
macía del sentido sobre el significado, la aglutinación, etc. todas ellas se
presentan también, en ciertas condiciones, en el lenguaje exterior. Cree-
mos haber hallado la mejor confirmación de nuestra hipótesis según la
cual el lenguaje interior nace de la diferenciación entre el lenguaje egocén-
trico y el lenguaje social primitivo del niño.
Todas nuestras observaciones demuestran que el lenguaje interior es
una función particular, autónoma, del lenguaje. Podemos considerarla
como un nivel particular del pensamiento verbal. Es evidente que la tran-
sición del lenguaje interior al lenguaje exterior no equivale a una simple
traducción de uno al otro. Esta transición no se puede reducir a una sim-
ple vocalización del lenguaje silencioso. Es un proceso complejo y dinámi-
co, que implica la transformación de la estructura predicativa e idiomática
del lenguaje interior en un lenguaje inteligible para el otro, articulado
según las reglas de la sintaxis.

VI

Podemos volver a la definición de lenguaje interior que propusimos

antes de empezar nuestro análisis. El lenguaje interior no es una mera
interiorización del lenguaje exterior, ni su par interior; constituye en sí
mismo una función. No deja de tener los rasgos propios de una lengua, es
decir, de un pensamiento ligado a las palabras; mientras en el lenguaje
exterior el pensamiento se concreta en palabras, en el lenguaje interior las
palabras mueren dando a luz al pensamiento. El lenguaje interior es, en
gran medida, un acto de pensamiento que se ejerce únicamente sobre, y
por medio de, significados bajo su forma más pura. Es algo dinámico,
cambiante, inestable, que oscila entre la palabra y el pensamiento, los dos
componentes más estables y más exactamente definidos del pensamiento
verbal. No se puede comprender la verdadera naturaleza e importancia
del lenguaje interior si no se ha dado un paso más hacia el interior. Y este
paso nos conduce al siguiente nivel, el del pensamiento en sí mismo.
Como ya lo habíamos afirmado, todo pensamiento crea un enlace,
cumple una función, resuelve un problema. El flujo de pensamiento no
está acompañado por un despliegue simultáneo de palabras. Esto es parti-
cularmente evidente cuando un proceso de pensamiento fracasa, cuando,
por decirlo como Dostoievski, un pensamiento <<DO penetra en las pala-

71
Textos de Vigotsky

bras». El pensamiento posee su propia estructura, y la transición desde

esta estructura hacia la del lenguaje no se efectúa con facilidad. El teatro
afrontó antes que la psicología este problema del pensamiento que subya-
ce tras las palabras. Cuando enseñaba su sistema de arte dramático, Sta-
nislavski exigía a los actores que descubriesen, en la obra, el «sub-texto»
de sus personajes. En la comedia de Criboedov, Acerca de la desgracia de
tener alma, el héroe, Chatsky, expresa a la heroína, que sostiene que ella
jamás ha dejado de pensar en él: «está tres veces bendecido quien crea.
Creer da fuerzas al corazón». Stanislavski interpretó esta frase de la
siguiente manera: «Dejemos esta discusión»; pero se podría interpretar
también como sigue: «no creo más en usted. Usted dice eso para reconfor-
tarme»; o de esta manera ,<¿no ve usted cómo me atormenta? Quisiera
creer en usted: eso me haría feliz».
Así, cada una de las frases que pronunciamos en nuestra vida cotidia-
na tiene una suerte de «sub-texto», un pensamiento oculto. En los ejem-
plos que hemos puesto de no-coincidencia entre el sujeto (y el predicado)
gramatical y psicológico, no llevamos hasta el final nuestro análisis. Así
como una sola y única frase puede expresar pensamientos diferentes, así
también frases diferentes pueden expresar un mismo pensamiento. De
modo que, retomando la frase, «el reloj se cayó» formulada en respuesta a
la pregunta, «¿por qué se detuvo el reloj?» podría querer decir «no es mi
culpa que el reloj no funcione, se cayó». El mismo pensamiento, tal auto-
justificación, bien podría tomar la forma de un «no tengo la costumbre de
meterme en asuntos ajenos. Yo le pasé simplemente un trapo», o una can-
tidad determinada de formas diferentes.
El pensamiento, a diferencia del lenguaje, no está compuesto de uni-
dades distintas. Cuando deseo comunicar este pensamiento: hoy vi a un
muchacho en camisa azul corriendo calle abajo con los pies descalzos, no
vi cada detalle por separado: el muchacho, la camisa y su color azul, la
carrera, la ausencia de zapatos. Concibo o evoco el conjunto en un solo
pensamiento, pero lo expreso con palabras distintas. A menudo el hablan-
te dedica varios minutos a expresar un solo pensamiento. En la mente se
le agolpa en tropel o de manera inmediata todo el pensamiento, pero en
su boca éste se ha de desarrollar y fluir progresivamente. Se puede com-
parar el pensamiento con una nube que se esparce en lluvia de palabras.
Por cuanto el pensamiento no tiene su contraparte sistemática en las pala-
bras, la transición del pensamiento a las palabras debe efectuarse por
medio de la significación. En las palabras que pronunciamos, subyace
siempre un pensamiento oculto, el sub-texto. Dado que es imposible pasar
directamente del pensamiento a la palabra, es frecuente que nos quejemos
de lo inefable del pensamiento:

72
 El pensamiento y la palabra

«¿Cómo el corazón ha de expresarse?

¿Qué ha de hacer el otro corazón para comprenderlo?»

(F. Tjutchev)

Toda comunicación directa entre las personas es imposible, no sólo en

el plano físico sino también en el psicológico. Ésta solo se puede llevar a
cabo de manera indirecta. El pensamiento ha de pasar en primer lugar por
los significados, luego por las palabras.
Pasemos ahora a la última etapa de nuestro análisis sobre el pensa-
miento verbal. El propio pensamiento nace de la motivación, es decir, de
nuestros deseos y de nuestras necesidades, de nuestros intereses y emo-
ciones. Bajo cada pensamiento discurre una corriente afectivo-volitiva que
esconde el último «por qué» de este análisis acerca del pensamiento.
Comprender verdadera y completamente el pensamiento del otro sólo es
posible en la medida en que comprendamos el fundamento afectivo-voli-
tivo de este pensamiento. Ilustraremos este punto por medio de un ejem-
plo del que ya nos servimos: la interpretación de los personajes de una
pieza de teatro. Como parte de sus indicaciones a los actores, Stanislavski
elaboraba una lista de las intenciones ocultas tras las palabras pronuncia-
das por los personajes:

Texto de la pieza Intenciones paralelas

Sofía: Intenta disimular su confusión.

Oh, Chatsky. estoy feliz de que
hava venido.

Chatskv: Intenta crear un sentimiento de culpabilidad pro-

¡Está. feliz, realmente es usted gcntiP No se admite vocándola. ¿Acaso siente pudor, vergüenza de
tan fácilmente un sentimiento de satisfacción usted misma? Pretende estimular su franqueza.
como el suyo. Digamos que me parece que aquí
sucede algo así como que cierto caballo Y' su jinete
han cogido un resfriado, yeso no le agrada a nadie
más que a I11Í.

Lisa: Intenta calmar a Chatsky Y' ayudar a Sophie en

Senor. si usted hubiera estado aquí, sobre este esta difícil situación.
mismo rellano, hace apenas 5 minutos, habría
escuchado su nombre de manera n1UV distinta.
.Hable señorita' ¡Dile la verdad!

Sophic: Intenta tranquilizar a Chatsky. No tengo nada que

Es así mismo, ni más ni menos. :--:0, en cuanto a reprocharme.
eso, usted no puede reprocharme nada.

Chatsky: Detengamos la discusión.

¡Bien, admitamoslo: Que sea tres veces bendecido
quien crea. Creer le da fuerzas al corazón.
Textos de Vigotsky

Para comprender lo que dice alguien de otro, no basta con entender

las palabras que pronuncia; es menester comprender su pensamiento.
Pero incluso eso no es suficiente; es necesario igualmente conocer sus
motivaciones. Ningún análisis psicológico de un enunciado está completo
antes de alcanzar este nivel.
Aquí llegamos al final de nuestro estudio; pasemos revista a nuestros
resultados. El pensamiento verbal se nos presenta como una entidad com-
pleja y dinámica, en el seno de la cual la relación entre la palabra y el pen-
samiento adquiere la forma de un movimiento que atraviesa sucesivos
niveles. Nuestro análisis siguió este proceso desde su nivel más externo
hasta el más interno. En realidad, el desarrollo del pensamiento verbal se
efectúa en el sentido opuesto: parte de la intención que engendra el pen-
samiento hasta su codificación o enunciación, primero, en el lenguaje inte-
rior, luego en significados de palabras, y, finalmente, en palabras propia-
mente dichas. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de este
complicado camino; es posible una variedad infinita de movimientos de
vaivén, de vías todavía desconocidas. Analizar estas múltiples variaciones
desborda con mucho los objetivos del presente estudio.
Nuestra investigación siguió vías poco habituales. Deseamos estudiar
los mecanismos internos del lenguaje y del pensamiento, que escapan a la
observación directa. El significado y el aspecto interior del lenguaje (es
decir, su vertiente orientada hacia el sujeto y no hacia el mundo exterior)
constituyeron hasta el presente un territorio prácticamente desconocido.
Sea cual fuere la manera en que se interpretaban estos fenómenos, las rela-
ciones entre las palabras y el pensamiento se tuvieron siempre por cons-
tantes, por vínculos que se establecían de una vez y por todas. Nuestras
investigaciones evidencian que sucede todo lo contrario; en el curso del
desarrollo del pensamiento verbal se ponen de manifiesto más bien rela-
ciones entre procesos delicados y tornadizos. Nosotros sólo procuramos
dar una idea general que nos acerque a la infinita complejidad de esta
estructura dinámica -una idea que se funde en datos experimentales.
Para la psicología asociacionista, la palabra y el pensamiento se
encuentran unidos por enlaces externos, parecidos a los vínculos que
unen a dos sílabas desprovistas de sentido. La psicología de la forma
introdujo el concepto de conexión estructural, pero al igual que la teoría
anterior, no explicó las relaciones específicas que existen entre la palabra y
el pensamiento. El resto de las teorías se agrupan en dos polos opuestos: o
la concepción conductista del pensamiento concebido como un lenguaje
desprovisto de sonidos; o la concepción idealista, sostenida por la escuela
de Würzburg y por Bergson, según la cual el pensamiento puede ser
«puro», independiente del lenguaje y que las palabras lo deformen. La
 El pensamiento y la palabra

frase de Tjutchev, «todo pensamiento expresado es una mentira», podría

servir perfectamente de divisa para este último grupo. Ya sea que estas
teorías tiendan a un naturalismo puro o, por el contrario, a un idealismo
extremo, lo cierto es que todas presentan un rasgo común: su parcialidad
en lo referente a la influencia de la historia. Estudian el lenguaje y el pen-
samiento sin hacer referencia alguna al desarrollo histórico.
Únicamente una teoría histórica del lenguaje interior puede permitir
tratar este problema inmenso y complejo. La relación entre la palabra y el
pensamiento es un proceso dinámico; el pensamiento nace a través de las
palabras. Una palabra desprovista de pensamiento es una cosa muerta y
un pensamiento que no se concreta en palabras es como una sombra. El
vínculo que los une no está, empero, ni pre-formado ni es constante. Éste
emerge en el curso del desarrollo y pasa él mismo por un proceso de evo-
lución. A la frase bíblica «al comienzo era el verbo», Goethe responde por
boca de Fausto «al comienzo era la acción». Aquí la intención del escritor
consistía en quitar valor a las palabras. Sin embargo, nos es posible acep-
tar esta opinión, con tal de que se acentúe de manera diferente la frase: «al
comienzo era la acción». La palabra no fue el comienzo, la acción fue lo pri-
mero; la palabra constituye el fin del desarrollo, la coronación de la
acción.
No podríamos concluir este trabajo sin mencionar las perspectivas
que abren nuestras investigaciones. Estudiamos los rasgos interiores de la
lengua, tan desconocidos para la ciencia al igual que la cara oculta de la
luna. Mostramos que una característica fundamental de las palabras es
que constituyen un reflejo generalizado de la realidad. Este aspecto de la
palabra nos remite a la antesala de un tema más amplio y profundo -el
problema general de la conciencia-o El lenguaje y el pensamiento reflejan
la realidad de una manera diferente a la de la percepción; sólo estas per-
miten penetrar la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras jue-
gan un rol central, no sólo en el desarrollo del pensamiento sino también
en el crecimiento histórico de la conciencia global. Cada palabra es un
microcosmos de la conciencia humana.

75
 Capítulo 6

Comentarios sobre las observaciones

críticas de Vigotsky *
Jean Piaget

No sin tristeza un autor descubre, veinticinco años después de su

publicación, los trabajos de un colega ya fallecido, sobre todo cuando
estos trabajos contienen tantos aspectos de interés inmediato para él y que
debieron haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi
amigo A. Luria me ha mantenido al corriente de las posiciones favorables
o benevolentes, y luego críticas de Vigotsky con relación a mis trabajos,
nunca pude leer sus escritos o encontrarme con él en persona. Leyendo su
libro en la actualidad lo lamento profundamente, pues habríamos estado
de acuerdo en numerosos puntos.
Madame E. Hanfrnann. una de sus sucesores más fieles, me pidió
gentilmente comentar las reflexiones de este eminente psicólogo sobre
mis primeros trabajos. Esto lo agradezco, pero debo confesar que este
gesto me pone, en cierto modo, en un aprieto, pues en su libro publicado

* El profesor Piaget escribió estos comentarios después de haber leído el manuscrito de] capítulo 2 y

fragmentos del capítulo 6 de Pensamiento y lellguaje de Vigotsky Sus comentarios fueron traducidos del
francés por el doctor Anne Persons. Al haberse extraviado el manuscrito original en francés, Catherine
Hans volvió a verter él1francés el texto escrito en inglés.

97
Vigotsky hoy

en 1934 Vigotsky analizó mis trabajos de 1923 y 1924. Reflexionando sobre

cómo proceder retrospectivamente en este análisis, encontré una solución
a la vez simple e instructiva (por lo menos para mí), a saber, intentar ver si
las críticas de Vigotsky aún se justifican a la luz de mis recientes trabajos.
La respuesta es al propio tiempo sí y no: en ciertos puntos estoy más de
acuerdo con Vigotsky de lo que lo estaría yo mismo en 1934, mientras que
en otros puntos, actualmente cuento con mejores argumentos para res-
ponderle.

Comencemos por dos problemas distintos que plantea el libro de

Vigotsky: la cuestión del egocentrismo y la más específica del lenguaje
egocéntrico. Si lo comprendí bien, Vigotsky no está de acuerdo conmigo
en lo que atañe al egocentrismo intelectual del niño, pero reconoce la exis-
tencia de lo que llamo el lenguaje egocéntrico: lo considera como punto de
partida del lenguaje interiorizado que se desarrolla más tarde y que, a su
juicio, puede s¡;r utilizado a la vez con objetivos artísticos y lógicos.
Detengámonos en estas dos cuestiones por separado.

Egocentrismo cognitivo

El problema principal perfilado por Vigotsky tiene que ver esencial-

mente con abordar la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades
del niño -y de todo comportamiento humano-o En esta etapa, estoy de
acuerdo con él en el fondo: todo lo que escribí (después de mis cinco pri-
meros libros) sobre el «nacimiento de la inteligencia» al nivel sensorio-
motor y sobre el desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas a partir
de la acción, me permite localizar fácilmente el comienzo del pensamiento
dentro del contexto de la adaptación -con un sentido cada vez más bioló-
gico.
No obstante, afirmar que cada intercambio del niño con su ambiente
tiende a la adaptación no implica empero que esta adaptación encuentre
siempre el éxito desde el inicio; debemos cuidarnos de incurrir en ese
optimismo bio-social excesivo en el que a veces parece incurrir Vigotsky.
De hecho, cada esfuerzo de adaptación está sujeto a dos limitaciones.

1. El sujeto puede no haber adquirido o elaborado aún los pensamien-

tos u órganos de adaptación necesarios para acometer ciertas tareas:
su desarrollo es a menudo un proceso prolongado y difícil. Ese es el

98
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

caso de las operaciones lógicas: sus primeros sistemas estables no se

alcanzan hasta la edad de 7 a 8 años (véanse, La génesis del nombre en
el niño, La génesis del espacio en el niño, etc.).
2. La adaptación representa un equilibrio dado entre la asimilación de
los objetos dentro de las estructuras de acción y la acomodación de
estas estructuras a los objetos; estas estructuras pueden ser innatas o
estar en plena formación, o bien pueden constituirse a través de la
organización progresiva de las acciones. Se puede asumir evidente-
mente que el equilibrio entre la asimilación y la acomodación toma
formas que no son muy adecuadas, de tal suerte que los esfuerzos de
adaptación desembocan en errores sistemáticos.

Encontramos tales errores sistemáticos a todos los niveles de la jerar-

quía del comportamiento. Dentro del campo de la percepción hallamos
numerosos ejemplos: casi toda percepción contiene un poco de ilusión.
Después de haber estudiado durante veinte años el desarrollo de estos
errores sistemáticos desde la infancia hasta la edad adulta, escribí un libro
sobre los mecanismos de la percepción: en éste, intenté reducir estos
diversos efectos a-ciertos mecanismos generales basados en la centración
de la visión; ésta plantea problemas parecidos a los relacionados con el
egocentrismo. En el plano afectivo, habría que poseer una cierta dosis de
optimismo para creer que nuestros sentimientos interpersonales elemen-
tales están siempre bien adaptados: reacciones tales como la envidia, la
ambición, la vanidad que son, sin duda alguna, universales, pueden ser
consideradas ciertamente como diversos tipos de errores sistemáticos
desde una perspectiva emocional individual. En el dominio del pensa-
miento, toda la historia de la ciencia desde el geocentrismo hasta la revo-
lución copernicana, desde los falsos absolutos de la física de Aristóteles
hasta la relatividad del principio de la inercia de Galileo y la teoría de la
relatividad de Einstein, nos muestra que nos ha costado siglos liberarnos
de los errores sistemáticos, de las ilusiones causadas por el punto de vista
inmediato, opuesto al pensamiento sistemático «descentrado». Y esta libe-
ración está lejos de ser total.
Inventé el término de «egocentrismo cognitivo» (es ciertamente una
mala elección) para explicar la idea de que el progreso del conocimiento
no se da nunca por simple adición de ítems o de niveles secundarios,
como si un conocimiento más rico fuera solamente un complemento del
precedente más precario: el progreso requiere también una perpetua
reformulación de los puntos de vista anteriores por medio de un proceso
que desanda el camino recorrido, corrigiendo continuamente tanto los
errores sistemáticos iniciales como los que se encuentran a lo largo del

DO
Vigotsky hoy

camino. Este proceso correctivo parece obedecer a una ley del desarrollo
bien definida, la ley de la descentracion. Para la ciencia, pasar de una pers-
pectiva geocéntrica a una perspectiva heliocéntrica constituyó una proeza
gigantesca. Sin embargo, el mismo tipo de proceso se puede observar en
el niño de más corta edad: mi descripción, considerada buena por
Vigotsky, acerca del desarrollo de la noción de «hermano» muestra el
esfuerzo que se le exige a un niño que tiene un hermano para comprender
que su hermano tiene también a un hermano. Este concepto se refiere a
una relación de reciprocidad y no a una «propiedad» absoluta. Igualmen-
te, experiencias recientes (inaccesibles para Vigotsky) han mostrado que
para concebir que una carretera más larga que otra se termina en el
mismo punto, separando el concepto (métrico) «largo» del concepto (ordi-
nal) «lejano», el niño debe descentrar su pensamiento, que inicialmente se
centra solamente en el punto final, y llegar a una relación objetiva entre el
punto de partida y el punto de llegada.
Utilicé el término egocéntrico con el propósito de designar la incapaci-
dad inicial para descentrarse, y modificar una perspectiva dada (carencia
de descentración). Puede que convenga más hablar simplemente de «cen-
trismo», pero en vista de que la centración inicial de la perspectiva se rea-
liza siempre con respecto a nuestras propias posiciones y acciones, opté
por egocentrismo no refiriéndome a ese egocentrismo inconsciente del
pensamiento que se deriva de la hipertrofia de la conciencia de sí. El ego-
centrismo cognitivo, tal como lo intenté explicar, proviene de una carencia
de diferenciación entre el punto de vista propio y el de los otros, y no del
individualismo que determina las relaciones con el otro (como en la con-
cepción de Rousscau, se trata de una incomprensión sorprendente que
seguramente no comparte Vigotsky).
Una vez aclarado este punto, es evidente que el egocentrismo defini-
do de esta manera va más allá del egocentrismo social que retomaremos
más tarde cuando hablemos del lenguaje egocéntrico. Su extensión surge
especialmente en mis investigaciones sobre la concepción de la realidad
en el niño, quien muestra un egocentrismo sumamente avasallador a
nivel sensorio-motor. Por ejemplo, el espacio sensorio-motor está consti-
tuido al comienzo de varios espacios (bucal, táctil-cinestésico, etc.), centra-
dos en el propio cuerpo; aproximadamente a los dieciocho meses, a través
de un cambio de perspectiva (descentración) comparable a la revolución
copernicana; el espacio se convierte en un recipiente único y homogéneo
dentro del cual todos los objetos tienen un lugar, incluso el propio cuerpo.
Volvámonos ahora hacia lo que según mi concepción molesta más a
Vigotsky, a saber sus relaciones con el concepto de autismo de Bleuler y el
«principio del placer» de Freud. En el primer punto, Vigotsky, quien es un

1nn
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

especialista de la esquizofrenia, no niega, al contrario de mis críticos fran-

ceses/ que una cierta dosis de autismo es normal en todos (lo que también
acepta mi maestro Bleuler). Él considera simplemente que yo insisto
demasiado en las semejanzas entre el egocentrismo y el autismo sin poner
de relieve, o dejar suficientemente claras, las diferencias -y efectivamente
en eso tiene razón-o Puse énfasis en las semejanzas, cuya existencia no
niega Vigotsky, porque parecían explicar la génesis del juego simbólico en
el niño (d. Juego, sueños e imitación en la infancia). En el juego simbólico,
podemos frecuentemente ver «el pensamiento no dirigido y autístico» del
que habla Bleuler y que intenté explicar como un predominio de la asimi-
lación sobre la acomodación en el juego precoz del niño.
En cuanto al «principio del placer» que Freud considera como genéti-
camente anterior al «principio de realidad», Vigotsky tiene nuevamente
razón cuando me reprocha haber aceptado esta explicación simplificada
sin suficiente espíritu crítico. El hecho de que todo comportamiento está
regido por la adaptación y que ésta es siempre una forma de equilibrio
(estable o inestable) entre la asimilación y la acomodación, nos permite

1. Explicar la aparición precoz del principio del placer por el aspecto

afectivo de la asimilación y su frecuente predominio; y
2. estar de acuerdo con Vigotsky en el hecho de que la adaptación a la
realidad está estrechamente vinculada a las necesidades y al placer,
pues incluso cuando la asimilación predomina, no deja de estar
acompañada por la acomodación.

Por otro lado, no podría estar de acuerdo con Vigotsky cuando afirma
que el hecho de haber separado necesidad y placer de sus funciones de
adaptación (algo que no creo haber hecho o que de haberlo hecho lo
habría corregido inmediatamente: d. El nacimiento de la inteligencia en el
niño¡ me llevó a concebir el pensamiento realista u objetivo como inde-
pendiente de necesidades concretas, es decir, como un pensamiento puro
que busca únicamente su propia satisfacción. En este punto, todos mis tra-
bajos ulteriores sobre el desarrollo de las operaciones intelectuales inde-
pendientemente de las acciones y la evolución de las estructuras lógicas a
expensas de la coordinación de acciones evidencian que yo no separo el
pensamiento de la conducta. Algunas veces, tengo la impresión de que las
raíces de las operaciones lógicas se hunden más profundamente que las
conexiones lingüísticas y que mis primeros estudios acerca del pensa-
miento estaban demasiado centrados en los aspectos lingüísticos. Eso nos
conduce a un segundo punto.

I
Vigotsky hoy

Discurso egocéntrico

No hay razón para creer que el egocentrismo cognitivo, marcado por

una centración preferencial inconsciente, o por una incapacidad para dife-
renciar los puntos de vista, no tenga aplicación en el campo de las relacio-
nes interpersonales, en particular de aquellas que encuentran expresión
en la lengua. Por tomar un ejemplo de la vida adulta, todo profesor nova-
to descubre tarde o temprano que sus primeros cursos eran incomprensi-
bles, porque hablaba para sí mismo atento únicamente a su propio punto
de vista. Comprende sólo gradualmente y can dificultad que no es muy
fácil ponerse en lugar de los estudiantes que generalmente ignoran lo que
él sabe sobre el tema de su curso. Como segundo ejemplo, podríamos
aprender y auxiliamos del arte de la discusión que consiste principalmen-
te en adoptar el punto de vista del colega a fin de intentar convencerlo
desde su propio terreno. Sin esta capacidad, la discusión es inútil, ¡como
sucede a menudo, particularmente entre los psicólogos!
Por esta razón, cuando estudié las relaciones entre lenguaje y pensa-
miento a partir de las modificaciones cognitivas de la centración (centra-
ciones y descentraciones), quise ver si existía o no un discurso egocéntrico
particular que se diferenciaría de un discurso ca-operativo. En mi primer
libro sobre el lenguaje y el pensamiento en el niño, dediqué tres capítulos
a este problema (lamenté después haber publicado este libro primero,
pues llegué a comprender mejor esta cuestión cuando ya entonces comen-
zaba mi trabajo La concepción del mundo en el niño). En el segundo de estos
tres capítulos, estudié las conversaciones y especialmente los argumentos
desarrollados por los niños a fin de sacar a la luz las dificultades que te-
nían para ir más allá de sus propios puntos de vista.
Los primeros resultados obtenidos en un pequeño experimento que tuvo
como eje principal la comprensión mutua entre niños dentro del marco de un
intento de explicación causal, me permitieron verificar mis observaciones.
Para explicar estos hechos que me parecieron importantes, presenté en el pri-
mer capítulo un inventario del discurso espontáneo en el niño, distinguiendo
los monólogos de los «monólogos colectivos» o de las comunicaciones adap-
tadas, con la esperanza de encontrar de esta manera una suerte de medida
del egocentrismo verbal. Tuvo un resultado sorprendente que no pude pre-
ver, a saber, todos los adversarios del concepto de egocentrismo (¡que eran
numerosos') eligieron para sus ataques sólo el primer capítulo, sin conceder
importancia alguna a los dos siguientes, indicio que me permitió creer cada
vez más que no comprendieron el significado real de este concepto.
Tan lejos fue la crítica que tomó como medida del discurso egocéntri-
co el número de frases con las que el niño se habla a sí mismo, ¡como si

1n'l
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

cada vez que uno se habla a sí mismo estuviéramos ante una manifesta-
ción de egocentrismo! En otro excelente ensayo sobre el lenguaje (publica-
do en el Manuel of Child Psychology de L. Charmichael), D. McCarthy con-
cluye que el prolongado debate sobre el tema había sido estéril, pues no se
proporcionó ninguna explicación referida al alcance y significación real
del concepto de egocentrismo verbal.
Antes de volver a Vigotsky, me gustaría desarrollar yo mismo todo
aquello que me parece importante dentro del conjunto de señalamientos
positivos y negativos reunidos por algunos de mis discípulos y mis nume-
rosos oponentes.

1. La medición del discurso egocéntrico mostró que existen enormes

variaciones ambientales y situacionales. Y la influencia de estas varia-
ciones es tan grande que, contrariamente a lo que esperaba en un
principio, tales mediciones no nos proporcionan una indicación váli-
da acerca del egocentrismo intelectual o incluso del egocentrismo
verbal.
2. El fenómeno mismo cuya frecuencia relativa quisimos estimar en
diferentes niveles o estadios del desarrollo, con miras a verificar su
descenso con la edad, nunca fue discutido, pues pocas veces se com-
prendió. Cuando se consideró en términos de centración distorsio-
nante de la acción propia y de descentración ulterior, el fenómeno
mostró ser mucho más relevante para el estudio de las acciones mis-
mas y de su interiorización bajo la forma de operaciones mentales
que dentro del campo del lenguaje. Sin embargo, es aún posible que
un estudio más sistemático de las discusiones entre niños, y especial-
mente de la conducta orientada hacia la verificación y la prueba (y
acompañada del discurso), pueda suministrar índices métricos váli-
dos.

Me parece necesario este prolongado preámbulo para mostrar cuánto

respeto la posición adoptada por Vigotsky con respecto al discurso ego-
céntrico, aunque no podría estar de acuerdo con él en todos los puntos.
Primeramente, Vigotsky se percató de que se trataba de un problema real
y no simplemente de un asunto de estadística. En segundo lugar, verificó
por sí mismo los hechos en cuestión, en lugar de desecharlos como artifi-
cios de la medición; sus observaciones sobre la frecuencia del discurso
egocéntrico en el niño cuando se bloquea su actividad y la paulatina desa-
parición de tal discurso durante el período en que comienza a formarse el
discurso interior, fueron de gran interés. En tercer lugar, propuso una
nueva hipótesis: el discurso egocéntrico es el punto de partida del desa-

103
Vigotsky hoy

rrollo del discurso interior que encontramos en una etapa más tardía del
desarrollo, y este lenguaje interiorizado se usa a la vez con fines autísticos
y para el pensamiento lógico. Estoy absolutamente de acuerdo con estas
hipótesis.
Por otro lado, pienso que Vigotsky pudo haber puesto mucho más
énfasis en el egocentrismo como un obstáculo fundamental para la co-
ordinación de los puntos de vista y para la ca-operación. Vigotsky me
reprocha con razón no haber insistido más, desde el comienzo, en el
aspecto funcional de estas cuestiones. De acuerdo, de hecho yo corregí
esta deficiencia tiempo después. En El juicio moral en el niño, estudié los
juegos de grupos de niños (el juego de las canicas, etc.) y noté que antes
de los siete años, no saben cómo co-ordinar las reglas durante el juego, de
tal suerte que cada uno juega para sí mismo, y que todos ganan, sin com-
prender que el objetivo del juego es la competencia. R.F. Nielsen quien
estudió las actividades de colaboración (construir en equipo, etc.),
encuentra en el mismo campo de la acción todas las características que yo
descubrí en lo que concierne al lenguaje (1951). Por consiguiente, existe
un fenómeno general que, según parece, Vigotsky pasó por alto.
En pocas palabras, cuando Vigotsky concluye que la primera función
del lenguaje debe ser la de una comunicación global y que el discurso
ulterior se diferencia en discurso egocéntrico y discurso propiamente
comunicativo, creo que estoy de acuerdo con él. Pero cuando sostiene que
estas dos formas lingüísticas están igualmente socializadas y que difieren
sólo por sus funciones, no podría estar de acuerdo, pues el término sociali-
zada es ambiguo en este contexto: si un individuo A cree falazmente que
un individuo B piensa lo mismo que él, y si no consigue comprender la
diferencia entre los dos puntos de vista, estamos seguramente ante una
conducta social en el sentido de que hay un contacto entre ambos, pero
considero que tal comportamiento es inadaptado desde el punto de vista
de la ca-operación intelectual. Este es el único aspecto del problema que
atrajo mi atención, pero que no parece haberle interesado a Vigotsky.
En su excelente trabajo sobre los gemelos, R. Zazzo plantea claramen-
te el problema (1960). Según él, la dificultad en el concepto de discurso
egocéntrico proviene de la confusión entre dos significados que debí
haber deslindado:

a) el discurso incapaz de reciprocidad racional;

b) el discurso «sin significado para el otro».

Pero es un hecho que desde el punto de vista de la ca-operación inte-

lectual, que es en definitiva el que me interesa, ambos vienen a ser lo

104
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

mismo. Que yo sepa, jamás hablé de un discurso «sin significado para el

otro»; no me comprendieron, porque lo cierto es que siempre reconocí que
el niño piensa que habla a los otros y que se hace comprender.
Mi posición es simplemente que en el discurso egocéntrico, el niño
habla para sí mismo (del mismo modo que un lector puede hablar <'para sí
mismo», aunque dirija sus palabras a quienes lo oyen). Zazzo, citando
uno de mis escritos, que es de hecho bastante claro, me responde seria-
mente que el niño no habla «para sí mismo» sino «según él mismo» ...
¡tiene razón! Reemplacemos «para sí mismo» por «según él mismo» en
todos mis trabajos. Pienso que eso no cambiaría en absoluto el único signi-
ficado de valor del término egocentrismo, a saber, la falta de descentra-
ción, de capacidad para modificar su perspectiva mental, tanto en las rela-
ciones sociales como en las otras. Además, pienso que es precisamente la
cooperación con los otros (en el plano cognitivo) lo que nos enseña a
hablar «según» los otros y no únicamente según nuestro propio punto de
vista.

11

Mis comentarios a la segunda parte de las reflexiones de Vigotsky a

propósito de mi obra, en el capítulo 6, serán más simples, pues creo coin-
cidir más con él en estos puntos. Principalmente, porque mis libros poste-
riores, que él no conoció, responden a las preguntas que él plantea o, en
todo caso, a la mayor parte de ellas.

Conceptos espontáneos, aprendizaje escolar y conceptos cientzJicos

Fue para mí una verdadera satisfacción descubrir que, en su libro,

Vigotsky aprueba la manera en que yo, con fines investigativos, establecía
una línea divisoria entre los conceptos espontáneos y los no espontáneos:
algunos pudieran haber tenido el temor de que un psicólogo más atento a
los problemas del aprendizaje escolar subestimara el hecho de que el
desarrollo de la actividad mental del niño constituye un proceso de conti-
nua estructuración. Aunque ciertamente, más tarde, cuando Vigotsky me
acusa de haber hecho demasiado hincapié en esta distinción, me dije que
él estaba incurriendo justamente en la misma falta que me atribuía. Sin
embargo, cuando ahonda más en su crítica, al afirmar que en los concep-
tos no espontáneos queda plasmada la «impronta» de la mentalidad
infantil durante el proceso de adquisición de estos y también que debía
tener lugar una «interacción» entre los conceptos espontáneos y los apren-
Vigotsky hoy

didos, estuve una vez más completamente de acuerdo con él. De hecho,
Vigotsky no me comprende bien cuando piensa que desde mi punto de
vista el pensamiento espontáneo del niño ha de ser del conocimiento de
los educadores de la misma manera que uno debe conocer al enemigo
para enfrentarlo con más ventaja. Por el contrario, en todos mis escritos
pedagógicos, antiguos o recientes (1956), insistí en el hecho de que la edu-
cación formal ganaría mucho, aún más que los métodos ordinarios de la
actualidad, si sacara provecho de manera sistemática del desarrollo men-
tal espontáneo del niño.
Pero en lugar de discurrir sobre estos asuntos esenciales en un plano
abstracto, interesémonos en lo que, según me parece, constituye el punto
fundamental en el que coinciden nuestros enfoques. Cuando Vigotsky
concluía a partir de sus reflexiones acerca de mis primeros libros que la
tarea esencial del psicólogo infantil consiste en estudiar la formación de
los conceptos científicos siguiendo paso a paso cómo este proceso genéti-
co se desarrolla ante sus ojos, estaba muy lejos de imaginar que éste era
exactamente mi proyecto. Antes de que se publicaran mis primeros libros,
tenía ya un manuscrito, redactado en 1920, en el que describí un estudio
que realicé con el' fin de esclarecer la construcción de las correspondencias
numéricas en el niño. Tal era mi proyecto, y dentro de éste, mis trabajos
sobre el lenguaje y el pensamiento, sobre el juicio y el razonamiento, no
eran más que una introducción. En colaboración con A. Szeminska y par-
ticularmente con B. Inhelder, publiqué más tarde una serie de estudios en
los que se abordaba el desarrollo del concepto de número, de cantidades
físicas, de movimiento, velocidad y tiempo, de espacio, de azar, sobre la
inducción de las leyes físicas y sobre estructuras lógicas de clases, relacio-
nes y proposiciones; en resumen, la mayor parte de los conceptos científi-
cos básicos.
Veamos qué revelan estos resultados acerca de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, puesto en este campo es donde Vigotsky cree
disentir de mis observaciones, si bien de hecho disiente sólo en parte, pero
no en el sentido en el que él se imagina, sino, por el contrario, en el senti-
do opuesto.
Tomemos como ejemplo particular la enseñanza de la geometría. En
Ginebra, en Francia y en todas partes, esta presenta tres particularidades:

1. Comienza tarde, habitualmente a la edad de once años, al contrario

de la aritmética que se enseña desde los siete años.
2. Desde el comienzo es específicamente geométrica o métrica sin pasar
primero por una fase cualitativa en la que las operaciones espaciales
serían reducidas a operaciones lógicas, según un continuo.

.. n.~
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

3. Sigue el orden histórico de los descubrimientos: la geometría eucli-

diana se enseña al principio, la geometría proyectiva mucho más
tarde, y la topología sólo al final de la universidad.

Se sabe actualmente que la geometría teórica moderna parte de

estructuras topológicas, de las cuales, según métodos paralelos, se deri-
van las estructuras proyectivas y euclidianas. Además, se sabe que la geo-
metría teórica está basada en la lógica, y finalmente que hay cada vez más
conexiones entre las consideraciones de orden geométrico, algebraico o
numérico.
Si, como propone Vigotsky, observamos el desarrollo de las operacio-
nes geométricas en el niño, descubrimos que sigue una trayectoria mucho
más próxima al espíritu de la geometría teórica que al de la enseñanza
académica tradicional:

1. El niño construye sus operaciones espaciales al mismo tiempo que

sus operaciones numéricas, con gran interacción entre éstas (existe,
en particular, un notable paralelismo entre la construcción del núme-
ro y de las medidas cuantitativas continuas);
2. las primeras operaciones geométricas del niño son esencialmente
cualitativas y totalmente paralelas a sus operaciones lógicas (orden,
inclusión de clase, etc.):
3. las primeras estructuras geométricas que descubre el niño son esen-
cialmente de naturaleza topológica y a partir de éstas, pero de mane-
ra paralela, construye las estructuras elementales proyectivas yeucli-
dianas.

Sobre la base de tales ejemplos, que se podrían multiplicar, es fácil

responder a las acotaciones de Vigotsky. Primero, me reprocha haber con-
siderado que el aprendizaje escolar no es esencial para el desarrollo
espontáneo del niño. Es claro que según mi opinión no es el niño quien
deba ser culpado de eventuales conflictos, sino la institución escolar que
no tiene idea del provecho que podría sacar del desarrollo espontáneo
del niño, que se debería reforzar con el empleo de métodos adecuados,
en lugar de inhibirlo, como lo hace a menudo. En segundo lugar, -y este
es el principal error de Vigotsky al interpretar mis trabajos- él piensa que
según mi teoría el pensamiento del adulto, después de diferentes com-
promisos, «suplanta» gradualmente el pensamiento infantil, a través de
una suerte de «abolición mecánica» de este último. Actualmente, se me
acusa mucho más frecuentemente de considerar que el desarrollo espon-
táneo tiende a ir por sí mismo en la dirección de las estructuras lógico-

107
Vigotsky hoy

matemáticas del adulto, ¡como si eso constituyera un ideal predetermina-

do!
Todo ello conlleva dos problemas, que formula Vigotsky, pero propo-
ne soluciones con las que discrepamos un poco. La primera tiene que ver
con «la interacción entre conceptos espontáneos y no-espontáneos». Esta
interacción es mucho más compleja de lo que se imagina Vigotsky. En
numerosos casos, lo que se transmite por medio de la enseñanza es bien
asimilado por el niño, puesto que representa de hecho la extensión de
algunas construcciones espontáneas realizadas por él mismo. En tales cir-
cunstancias su desarrollo es acelerado.
Pero en otras circunstancias, los conocimientos se transmiten muy
temprano o muy tarde, o de una manera que suprime la asimilación, por-
que no están adaptados a las construcciones espontáneas del niño. Luego
el desarrollo del niño se detiene o se seca, como parece suceder a menudo
en la enseñanza de las ciencias exactas. Contrariamente a lo que piensa
Vigotsky no creo que los nuevos conceptos, incluso a nivel escolar, sean
siempre adquiridos a través de la intervención didáctica del adulto. Eso
puede ocurrir, pero existe una forma mucho más productiva de enseñan-
za: ésta se llama.escuela «activa» que se esfuerza en crear situaciones, que
si bien ellas mismas no son «espontáneas», lo cierto es que evocan una
elaboración espontánea en el niño; con esto se busca suscitar su interés y,
a la vez, presentar el problema de una manera tal que se avenga a las
estructuras que ha construido por sí mismo.
El segundo problema, que es de hecho una extensión del primero a
un nivel más general, consiste en la relación entre conceptos espontáneos
y nociones científicas propiamente dichas. En el sistema de Vigotsky, la
«clave» de este problema es que «los conceptos científicos y espontáneos
parten de diferentes puntos y eventualmente se reencuentran». En este
punto estamos completamente de acuerdo, cuando él sostiene que tiene
lugar un verdadero encuentro entre la sociogénesis de las nociones cientí-
ficas (en la historia de la ciencia y en la transmisión del conocimiento de
una generación a otra) y la psicogénesis de las estructuras espontáneas
(bajo la influencia, a no dudarlo, de una interacción con el medio social,
familiar, escolar, etc.), y no simplemente que la psicogénesis está entera-
mente determinada por la cultura histórica del entorno. Escribiendo esto,
no pienso hacerle decir a Vigotsky más de lo que él habría querido, puesto
que él admite la existencia de un componente de espontaneidad dentro
del desarrollo. Sólo resta determinar en qué consiste este componente.

lOS
 Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky

Operación y generalización

Algunas divergencias que subsisten entre Vigotsky y yo, puede que

tengan que ver con la naturaleza de las actividades espontáneas. Estas
diferencias constituyen más bien una extensión de todo lo relacionado con
el egocentrismo y el rol de la descentración en el desarrollo mental.
Con respecto al desfase temporal en la emergencia de la conciencia,
estamos de acuerdo, excepto por el hecho de que Vigotsky no cree que la
falta de conciencia sea un residuo del egocentrismo. Consideraremos las
soluciones que propone:

1. El desarrollo tardío de la conciencia sería simplemente el resultado de

la «ley» bien conocida según la cual la conciencia y el control apare-
cen sólo al final del desarrollo de una función;
2. la conciencia está limitada en primer lugar a los resultados de las
acciones y sólo más tarde se enfoca en el «cómo», es decir, en la ope-
ración en sí misma.

Estas dos afirmaciones son correctas, pero describen los hechos sin
explicarlos. La explicación comienza cuando se comprende que un sujeto
cuyas perspectivas están determinadas por su acción no tiene por qué ser
consciente de alguna cosa salvo de los resultados de ésta; por otro lado,
descentrarse, es decir, desplazar su centro y cotejar una acción con otras
posibles, particularmente con las acciones de otras personas, conduce a
una conciencia del «cómo» y a otras verdaderas operaciones.
La diferencia de perspectiva entre un simple esquema lineal tal como
lo propone Vigotsky y un esquema de descentración es mucho más evi-
dente cuando uno se pregunta acerca del motor principal del desarrollo
intelectual. Parecería, según Vigotsky (aunque no conozco el resto de su
obra) que el factor principal debería buscarse en una generalización de las
percepciones, siendo suficiente de por sí el proceso de generalización para
tomar conciencia de las operaciones mentales. A nuestro juicio, al estudiar
el desarrollo de las nociones científicas, llegamos a considerar como factor
central el proceso real de construcción de las operaciones, que consiste en
la interiorización de las acciones, lo que las hace reversibles y contribuye a
que se coordinen y acoplen dentro de modelos de estructuras sujetas a
leyes bien definidas. El avance de la generalización es sólo el resultado de
esta elaboración de las estructuras operacionales, las cuales se derivan no
de la percepción sino de la acción en su conjunto.
Vigotsky estuvo cerca de la solución cuando afirmó que el sincretis-
mo, la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción y otras caracte-

109
Vigotsky hoy

rísticas del nivel de desarrollo que denominamos en la actualidad pre-ope-

racional (preferiblemente prelógico) se debían a la carencia de un sistema:
pues de hecho la organización de sistemas es el logro esencial que marca
la transición del niño hacia el nivel de razonamiento lógico. Pero estos sis-
temas no son simplemente el producto de la generalización: constituyen
estructuras operacionales múltiples y diferenciadas, para las que hemos
aprendido a seguir paso a paso su formación gradual en el niño.
Un pequeño ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista
proviene de los comentarios de Vigotsky acerca de la inclusión de clase.
Leyéndolos, se tiene la impresión de que el niño descubre la inclusión por
una mezcla de generalización y aprendizaje: que al aprender a utilizar las
palabras rosa y después flores, yuxtapone en primer lugar ambos términos,
pero tan pronto como realiza la generalización «todas las rosas son flores»
y descubre que lo contrario no es cierto, comprende que la clase de las
rosas está subsumida en la clase de las flores.
Dado que hemos estudiado de cerca tales problemas (Piaget & Sze-
minska, 1941; Inhelder & Piaget, 1959), sabemos cuán complejos son.
Incluso si un niño afirma que todas las rosas son flores y que todas las flo-
res no son rosas, ~s ante todo incapaz de concluir que por esa razón hay
más flores que rosas. Para lograr la inclusión, debe organizar un sistema
operacional como A (rosas) + A' (otras flores que no sean las rosas) = B
(flores) y que A=B-A', en consecuencia, A<B; la reversibilidad de este sis-
tema es un prerrequisito para la inclusión.
No analicé en estos comentarios la cuestión de la socialización como
condición para el desarrollo intelectual, si bien Vigotsky la evoca con fre-
cuencia. Desde mi punto de vista actual, mis primeras formulaciones son
menos pertinentes, ya que las consideraciones acerca de las operaciones o
de la descentración contenidas en las estructuras operatorias arrojan
nueva luz sobre esta cuestión. Todo pensamiento lógico está socializado
porque implica la posibilidad de una comunicación entre individuos. Sin
embargo, tales intercambios personales proceden a partir de correspon-
dencias, reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir, a través de
operaciones. De modo que hay similitud entre las operaciones intra-indi-
vi duales y las inter-individuales que constituyen la ca-operación en el sen-
tido propio y cuasi-etimológico del término. Las acciones, sean individua-
les o interpersonales, son en esencia co-ordinadas y organizadas por las
estructuras operatorias que se construyeron espontáneamente en el curso
del desarrollo mental.

110
 Capítulo 7

La mediación semiótica de la vida mental:

L.S. Vigotsky y M.M. Bajtín *

James V. Wertsch
Northwestern University

Hace décadas, el psicólogo y semiólogo L.S. Vigotsky (1896-1934)

propuso una descripción del funcionamiento mental que comienza ahora
a ser apreciada. Un principio fundamental formulado por él establece que
en el ser humano los procesos psíquicos superiores están profundamente
influidos por los medios socioculturales que los mediatizan. Apoyándose
en los análisis de Marx y Engels y en las investigaciones de lingüistas,
antropólogos y psicólogos de su época, Vigotsky examinó los sistemas de
instrumentos y signos que juegan un rol en la organización de los proce-
sos psíquicos del hombre. Durante los diez últimos años de su vida, perío-
do en el que llevó a cabo la mayor parte de sus investigaciones sobre estos
problemas, Vigotsky no dejó de revisar su concepción de la mediación
semiótica. Profundamente influido al comienzo de sus trabajos por la
psico-fisiología pavloviana, fue cambiando progresivamente de orienta-

* Publicado en inglés bajo el título «The semiotic mediation 01 mentallife: L.S. Vygotsky and M.M.

Hakhtine» en: E. Mertz & R. J. Parrnentier (Eds), SeniioticMediolioll:Socioculturnland Psychological Pcrspecii-

ves, New York, Acaderny Press, 1985.

111
Vigotsky hoy

ción interesándose cada vez más en los significados de los sistemas de sig-
nos históricamente desarrollados. Hacia el final de su vida, la noción de
mediación semiótica pasó a ser el elemento central de su teoría psicológi-
ca, de la que derivan todos sus otros aspectos; así lo escribía en 1933: «el
hecho central en nuestra psicología es el hecho de la mediación» (1982, p.
166).
El objetivo de este artículo no es catalogar o inventariar todos los
aspectos del funcionamiento mental superior mediatizado que Vigotsky
trató en su obra. Abordaré por el contrario un tema preciso: el análisis de
las propiedades de los mecanismos semióticos que influyen en la natura-
leza de los procesos psíquicos superiores. Para introducir este tema, será
necesario esclarecer otros puntos de su marco teórico:

1) Su afirmación según la cual el dominio del sistema de signos cultura-

les pasa por la transformación de los procesos psíquicos del indivi-
duo.
2) Su afirmación de que el funcionamiento mental superior tiene oríge-
nes sociales y que su naturaleza propiamente dicha es social.

Vigotsky partió de la hipótesis de que el dominio del lenguaje y de

otros sistemas de signos culturales no es el único factor que da cuenta de
la emergencia de procesos psíquicos superiores como el pensamiento (es
decir, el razonamiento o la solución de problemas, por emplear la termi-
nología de los psicólogos cognitivistas contemporáneos), la memoria lógi-
ca y la atención voluntaria. Se desarrolló, por el contrario, la idea de que el
dominio del sistema de signos transforma las formas existentes del fun-
cionamiento mental. Estas formas son los «procesos psíquicos elementa-
les» que, ontogenéticamente, provienen del capital genético de la especie,
de la maduración biológica y de la experiencia individual que el niño
adquiere de un entorno físico dado. A la luz de los conocimientos actua-
les, la concepción vigotskiana de estos procesos es muy poco sofisticada
en el sentido de que desconoce el desarrollo sensorio-motor complejo del
que Piaget (1936), Bower (1975) y muchos otros han dado numerosas
pruebas. Sin embargo, dentro de la formulación de su marco teórico gene-
ral, Vigotsky declaró explícitamente que los procesos psíquicos elementa-
les constituyen la base desde la cual tiene lugar el desarrollo del funciona-
miento mental superior mediatizado semióticamente.

«Partimos del principio que nos parece fundamental en

este análisis de las funciones psíquicas superiores, a saber,
que las formas culturales de la conducta poseen fundamen-

112
 la mediación semiótica de la vida mental: loS. Vigotsky y M.M. Bajtín

tos naturales. La cultura no crea nada; ella sólo modifica los

datos naturales en conformidad con los objetivos que se
plantean los seres humanos» (Vigotsky, 1960, p. 200).

La idea general de Vigotsky estribaba en que el dominio de los signos

o de «los instrumentos psicológicos» modifica cualitativamente el funcio-
namiento mental: en lugar de desarrollarse según los principios de la
maduración orgánica o según los principios biológicos generales (tales
como la acomodación o la asimilación, en el sentido piagetiano de estos
términos), la antagénesis de los procesos psíquicos está, de hecho, regida
por la organización de los sistemas de signos. Desde luego, la existencia
de esta nueva forma de desarrollo está afectada por los límites proceden-
tes de la naturaleza de los procesos psíquicos elementales, pero esto no
implica que ésta se pueda explicar únicamente desde los principios que
gobiernan el desarrollo de los procesos elementales. Como lo afirma
Vigotsky:

«Incorporado en los procesos conductualcs, el instru-

mento psicológico modifica la evolución y la estructura de
las funciones psíquicas, determinando, por medio de sus
propiedades, la estructura del nuevo acto instrumental, de la
misma manera que el instrumento técnico modifica el proce-
so de adaptación natural determinando las formas de las
operaciones laborales» (buscar el segundo texto en esta
obra).

Con tales ideas, Vigotsky expresa su primordial interés en ese instru-

mento psicológico que constituye la lengua. En sus estudios ontogenéti-
ca s, le concedió una atención particular al poder transformador del siste-
ma de signos lingüísticos.

o;••• el momento más significativo en el devenir del desarrollo

intelectual, en el que seforjan lasformas puramente humanas de la

inteligencia práctica y de la inteligencia abstracta, acontece cuando
convergen el Ienguuie y la actividad práctica, dos componentes del
desarrollo hasta ese momento completamente independientes. Si
bien durante el período pre-verbal la utilización de los ins-
trumentos en los niños y en los monos es comparable, a par-
tir del momento en que el habla y el uso de los signos son
incorporados a la acción, ésta se transforma y organiza de
manera totalmente nueva» (Vigotsky, 1978 a, p. 24).

113
Vigotsky hoy

Antes de recurrir a un método genético o del desarrollo, Vigotsky for-

muló la hipótesis de que la única manera de descubrir la naturaleza de un
funcionamiento de este tipo en el individuo consistiría en remontarse a
sus orígenes. Esto le llevó a plantear que el funcionamiento mental supe-
rior del individuo tiene sus raíces en los procesos sociales. Como para
Marx y Engels, su posición se aplica también a la historia sociocultural, e
insistió tanto en este punto que en la URSS se califica con frecuencia su
enfoque de "socio-histórico» o «histórico-cultural» (Smirnov, 1975). Sin
embargo, dedicó sus investigaciones más pormenorizadas a la ontogéne-
sis, y en este sentido formuló una «ley genética general del desarrollo cul-
tural».

«Cada función aparece dos veces, o a dos niveles, duran-

te el desarrollo cultural (es decir, superior) del niño. En pri-
mer lugar aparece a nivel social, luego a nivel psicológico. Al
principio se manifiesta a nivel interpersonal como categoría
inter-psicológica, y luego a nivel del niño como categoría
intra-psicológica. Sucede lo mismo con la atención volunta-
ria, la memoria lógica, la formación de conceptos y con el
desarrollo de la voluntad» (Vigotsky, 1981a, p. 163).

Así, para Vigotsky, la transición del funcionamiento mental básico al

funcionamiento mental superior, comprende dos etapas: transición de la
actividad individual a la actividad social y luego retorno a la actividad
individual. Sin embargo, la naturaleza de la actividad mental individual
es muy diferente en ambos casos. La primera manifestación de los proce-
sos psíquicos individuales es el funcionamiento mental básico que pro-
viene del capital genético de la especie, de la maduración biológica y de
la experiencia individual que el niño adquiere en un entorno físico dado;
como ya se señaló, este tipo de funcionamiento se transforma gracias a la
incorporación de la mediación semiótica en la actividad. Para Vigotsky
esta transformación comienza en el plano ínter-psicológico; posterior-
mente en virtud del dominio y de la interiorización, se desplaza hacia el
plano intra-psicológico. Eso no quiere decir que los individuos que hayan
alcanzado la madurez puedan funcionar sólo como agentes aislados,
independientes, ya que obviamente ellos continúan, a un nivel ínter-psi-
cológico, entregándose a las interacciones sociales y a la realización de
actividades vinculadas a la solución de problemas, a la memorización,
etc. Eso significa que una gran parte del funcionamiento mental indivi-
dual del niño de mayor edad y del adulto tiene su origen en la actividad
social.

114
 la mediación semiótica de la vida mental: LS. Vigotsky y M.M. Bajtín

Para Vigotsky, eso implica igualmente que la manifestación ulterior

de este funcionamiento individual está profundamente influida por sus
orígenes sociales.

« ... todas las funciones psíquicas superiores son relacio-

nes sociales interiorizadas ... su organización, su estructura
genética y sus medios de acción -en una palabra, toda su
naturaleza- son sociales. Incluso los procesos psíquicos
(internos, individuales) conservan una naturaleza cuasi-
social. En el fuero interno de cada ser humano se sedimentan
o atesoran las funciones de la interacción social>, (Vigotsky,
1981a, p. 164).

Las propiedades de los instrumentos de mediación

La descripción que proporciona Vigotsky sobre la mediación semióti-

ca se apoya en la distinción entre dos tendencias opuestas que se mani-
fiestan en la organización y utilización del lenguaje por el hombre. Por un
lado, el lenguaje se puede emplear en la reflexión abstracta, descontextua-
lizada. Este aspecto lleva al autor a estudiar el desarrollo de los conceptos,
la categorización, el razonamiento silogístico y científico y a hacer hinca-
pié en la descontextualización del significado de las palabras (znachcnic).
Por otro lado, una vertiente de la organización lingüística se apuntala en
la contextualización. Por tal motivo Vigotsky examinó en qué sentido la
estructura y la interpretación de las frases dependen de las relaciones que
mantienen con sus contextos extra-lingüísticos e intra-lingüísticos. Y en
este aspecto de su análisis semiótico es donde se sientan las bases de su
concepción acerca del lenguaje interior y del «sentido» (smysl).
En primer lugar, puede parecer que estos dos aspectos se apoyan en
hipótesis contradictorias en cuanto a la naturaleza del lenguaje. Después
de todo, la descontextualización es lo contrario de la contextualización.
De hecho, si bien ambas tendencias son opuestas, lo cierto es que actúan
simultáneamente sobre la estructura y la interpretación del lenguaje. La
organización de enunciados particulares puede ser dominada por una de
estas fuerzas, pero la otra se refleja en ésta prácticamente siempre'.

1. Vigotsky no desarrolló completamente este tipo de argumentación, en parte porque las teorías
senüóticas y lingüísticas de las que se disponía en su época no se aventuraban en este tipo de análisis.
Para los desarrollos contemporáneos de su concepción, consultar a Silverstein, 1985}' a vvcrtsch, 19R:3.

115
Vigotsky hoy

La mediación semiótica descontextualizada

La presentación que hace Vigotsky del significado descontextualiza-

do comienza por una observación de Sapir (1921; d. Lee, 1985) a propósi-
to del vínculo esencial entre categorización generalizada y comunicación
humana. En este sentido, Vigotsky escribió:

«Para transmitir una experiencia o un contenido de con-

ciencia a alguien, no hay otro modo que no sea incluyendo
este contenido en una clase conocida, en un grupo conocido
de fenómenos; para esto se ha de apelar necesariamente -lo
sabemos- a la generalización. De ahí que la interacción social
presuponga necesariamente la generalización yel desarrollo del sig-
nificado de las palabras, en otros términos, sin la generalización
es imposible el desarrollo de la interacción social. Así, las for-
mas superiores específicamente humanas de la interacción
psico-social sólo son posibles cuando el pensamiento del ser
humano refleja la realidad de manera generalizada» (1956, p.
51).

Esta reflexión apunta directamente a la concepción de Vigotsky acer-

ca de los orígenes sociales y la naturaleza del funcionamiento mental
superior, puesto que el significado generalizado (categórico) de las pala-
bras está necesariamente vinculado a «la interacción psico-social» (contra-
riamente, por ejemplo, al contagio emocional característico de ciertas formas
de comunicación animal). Por ello, en razón de las exigencias del funcio-
namiento inter-psicológico (en particular entre los miembros más educa-
dos de una cultura) el niño ha de dominar el significado de las palabras.
La existencia de una categorización generalizada tal como se refleja
en el funcionamiento inter-psicológico no es más que la primera etapa de
las reflexiones de Vigotsky sobre el significado de las palabras fuera de
contexto. Posteriormente, se interesó en la capacidad que posee el ser
humano para reflexionar sobre las categorías o para efectuar sobre ellas,
operaciones abstractas. Aunque en este caso no cita a Sapir, su pensamien-
to tiene un punto de encuentro con el de este autor que escribe lo siguien-
te:

«El lenguaje se puede considerar como un instrumento

provisto de una amplia gama de usos psicológicos diferentes.
Su flujo no sólo acompaña al del contenido interior de la con-
ciencia, sino que lo acompaña a diferentes niveles, que van

116
 La mediación semiótica de la vida mental: L.S. Vigotsky y M.M. Bajtín

desde el estado del espíritu dominado por imágenes particu-

lares a aquel en el que los conceptos abstractos y sus relacio-
nes son el único objeto de la atención, y que generalmente se
denomina razonamiento. Así, sólo la forma exterior del len-
guaje es constante; su significado interno, su valor psíquico,
su intensidad, varían libremente según la atención o el inte-
rés selectivo del espíritu y también, huelga afirmarlo, según
el desarrollo intelectual general. Desde la óptica del lenguaje,
se puede definir el pensamiento como el contenido latente o
potencial más elevado del lenguaje, contenido que se alcanza
interpretando cada uno de los elementos del flujo lingüístico
como portador del valor conceptual más completo» (1921, p.
14-15).

Para Vigotsky también el razonamiento abstracto supone el recono-

cimiento y la manipulación de niveles cada vez más elevados de lo que
Sapir denominaba «el contenido latente o potencial del lenguaje». Reto-
mó en varias ocasiones estos argumentos a propósito del desarrollo de
conceptos como lo ¡<científico» (naucl1l1ye) y lo «auténtico» en el curso de
la ontogénesis, pero algunos de sus comentarios más interesantes sobre
este tema provienen de trabajos que realizó con sujetos adultos junto a su
colega A. Luria en Asia central. Vigotsky y Luria compararon el rendi-
miento de adultos analfabetos que se enfrentan a una serie de tareas de
razonamiento (categorización de objetos familiares) con el de sujetos que
habían aprendido a leer durante la etapa de colectivización en los años
30. Luria (1976, 1982) encontró algunas diferencias importantes entre el
grupo de los analfabetos y el de los otros sujetos en cuanto al empleo por
parte de estos de procesos de razonamiento abstracto (es decir, descon-
textualizado); los sujetos que habían aprendido a leer en situaciones for-
males de educación pudieron utilizar categorías abstractas, mientras que
los sujetos que no se habían beneficiado de tal experiencia apenas lo
pudieron lograr.
Por ejemplo, Luria (1979) informó que en una tarea que requería la
categorización de objetos familiares (sierra, hachuela, martillo, leño), los
campesinos de Uzbekistán manifestaron una fuerte tendencia a agrupar
los elementos sobre la base de conjuntos de contextos concretos que les
eran familiares. Este tipo de respuesta persistía con frecuencia pese a las
tentativas repetidas del experimentador por suscitar respuestas basadas
en categorías abstractas (descontextualizadas). Estas categorías se funda-
ban en los significados de las palabras y en las relaciones entre los signifi-
cados de las palabras (por ejemplo, instrumento es una palabra que com-

117
Vigotsky hoy

prende sierra, martillo y hachuela pero no leño). Los patrones encontrados

en las respuestas le sugirieron a Luria las siguientes reflexiones:

«La tendencia a apoyarse en las acciones ejecutadas en la

vida práctica fue el factor de control en las respuestas de los
analfabetos y sujetos no escolarizados ... Los sujetos un poco
más educados emplearon la clasificación categórica como
método de agrupamiento de los objetos, incluso si sólo pasa-
ron por un período de escolarización de uno o dos años. Por
ejemplo, cuando les pedimos indicar, entre los objetos
siguientes -vaso, sartén, gafas, botella- cuáles iban juntos,
respondían de manera inmediata: el vaso, las gafas y la bote-
lla. Están hechos de vidrio, pero la sartén es de metal» (1979,
p.71).

Éste es el argumento de Vigotsky y Luria en lo que respecta al proce-

so de reflexión acerca de los significados de las palabras fuera de contexto.
El «contenido latente o potencial del lenguaje» es una condición necesaria
pero no suficiente para la aparición de esta forma de razonamiento abs-
tracto. Además es necesario interpretar «cada uno de los elementos del
flujo lingüístico como portador del valor conceptual más completo». Esta
tendencia general a «la descontextualización de los instrumentos media-
dores» (Wertsch, 1985) es la idea capital de Vigotsky en sus reflexiones
sobre el cambio en la historia sociocultural (ver, por ejemplo, Vigotsky y
Luria, 1930). Como principio explicativo de los cambios genéticos en la
historia social, no admite los procesos de la evolución orgánica en el curso
de la filogénesis. ni las fuerzas interactivas entre el desarrollo natural y el
cultural en el curso de la ontogénesis.
Lo repito; no presento aquí más que una parte de las reflexiones de
Vigotsky a propósito de la organización semiótica y su influencia en el
funcionamiento psíquico superior. Deseo simplemente mostrar que este
aspecto del análisis de Vigotsky motiva una parte de su concepción acerca
de las funciones psíquicas superiores. En efecto, aisló un mecanismo espe-
cífico (la descontextualización de los instrumentos mediadores) que da
cuenta de la emergencia y el desarrollo ulterior del razonamiento abstrac-
to, reflexivo.
Cuando se cotejan los instrumentos mediadores descontextualizados
con los contextualizados, se ha de considerar la cuestión esencial de las
unidades fundamentales de análisis. En este punto, Vigotsky y Sapir difie-
ren. Vigotsky se inscribe en la tradición de la filología rusa y europea, al
formular la hipótesis de que la palabra constituye la unidad fundamental

118
 la mediación semiótica de la vida mental: l.S. Vigotsky y M.M. Bajtín

de análisis; para Sapir, por el contrario, esta unidad es la proposición o su

codificación lingüística, la frase. Esta posición está en relación estrecha
con el lugar que Sapir otorgó a las relaciones gramaticales, aspecto que
Vigotsky nunca incorporó a su concepción. Como lo señaló Silverstein
(1985), se trata de un punto en el que el enfoque de Vigotsky requiere ser
revisado y ampliado.
A fin de evaluar las implicaciones de tal revisión y de suministrar los
instrumentos analíticos que permitan comprender las ideas de Vigotsky
sobre el otro aspecto de la organización semiótica -la contextualización-
presentaré brevemente la distinción que propone Silverstein (1980) entre
ambas instancias de referencialidad. Si bien el análisis semiótico de Sil-
verstein va más lejos que el de Vigotsky. en cierto modo su distinción es
paralela a la que establecía Vigotsky entre los aspectos descontextualiza-
dos y los contextualizados de la organización semiótica. Según Silvers-
tein, hay dos tipos de referencialidad:

a) La referencia discursiva o referencia «pragmática».

b) La referencia proposicional o referencia «semántica».

Se trata en realidad de los valores referenciales extensional e intencio-

nal de los signos lingüísticos y se debe considerar que estos pueden ser
diferenciados sobre la base de que las reglas que rigen las unidades lin-
güísticas subyacentes impliquen o no la necesidad de un cálculo del valor
del signo con respecto a su situación de enunciación (el contexto que inclu-
ye los elementos lingüísticos anteriores al discurso). Los elementos del
lenguaje tales como los pronombres y los elementos deícticos son esen-
cialmente formas de referencia pragmática; los elementos lingüísticos
tales como los nombres comunes no lo son, si bien su referencia pragmáti-
ca real depende tanto de su valor semántico como de los elementos léxi-
cos subyacentes y de su instanciación (ocurrencia del elemento de una
clase) en un contexto específico (1980, p. 1).
El estudio de este aspecto de la organización semiótica estuvo en el
corazón del desarrollo de la lógica simbólica y del análisis gramatical for-
mal durante la primera mitad de este siglo. Uno lo encuentra en los traba-
jos de autores célebres entre los que se encuentran, por un lado, Frege!
Russell y los miembros del Círculo de Viena, y por el otro, Saussure, Boas,
Sapir, Bloomfield y Chomsky. Según Silverstein, las ideas de estos gran-
des autores y de sus sucesores representan «el resultado del último gran
refinamiento de la concepción popular según la cual el lenguaje es la
expresión correcta por excelencia de la capacidad de razonamiento» (1980,
p.1).

119
Vigotsky hoy

La estructura azarosa o fortuita plantea un problema de referenciali-

dad proposicional que ha sido objeto de varias investigaciones en lingüís-
tica contemporánea. Ha pasado a ser un tema central para varios investi-
gadores que se interesan en la relación entre los estadios precoces de la
actividad sensorio-motriz (es decir, las fases precoces del «desarrollo
natural» según la terminología de Vigotsky) y la adquisición del lenguaje
(véase por ejemplo Greenfield y Smith, 1976). Estas investigaciones parten
de un aspecto que no pudo vislumbrar Vigotsky dado que para él la pala-
bra, y no la frase, constituye la unidad fundamental de análisis. La elec-
ción de esta unidad le impidió aprehender la noción misma de relación
casual o fortuita y el vínculo que ésta puede tener con el desarrollo natu-
ral. Esta concepción le impidió comprender un importante mecanismo
dentro de la transformación de las funciones psíquicas elementales en
funciones psíquicas superiores. Asimismo, a causa de esta concepción no
pudo ver cómo las diferencias de organización gramatical entre las len-
guas pueden tener efectos diferentes en la forma cotidiana o habitual de
pensar de quienes la hablan (tema que Whorf abordó en su obra en 1956)*.
En síntesis, el primer aspecto del análisis semiótico que propuso
Vigotsky se refiere a los significados de las palabras fuera de contexto. Al
abordar las implicaciones psicológicas de este aspecto de la organización
semiótica, estudió la categorización, el razonamiento silogístico y la refle-
xión abstracta. Al pasar de la palabra a la frase vimos que varios temas
relacionados con la referencialidad proposicional pueden pasar a formar
parte en el enfoque de Vigotsky.

La mediación semiótica contextualizada

Pasaré ahora a la referencialidad discursiva y a la manera en que esta

noción podría permitir la revisión y ampliación de las ideas de Vigotsky
en cuanto al aspecto de la organización semiótica ligada al contexto. En

* I\'. del T.: Se trata de la conocida actualmente como hipótesis Sapir-Whort. según la cual indivi-

duos con ]engllas maternas diferentes tienen por esa razón diferentes formas de pensar y percibir el
mundo. es decir, el sistema lingüístico tamiza o condiciona la percepción no tanto por divergencias gra-
maticales corno por diferencias en la categorización lexical; ésta no se acepta en la actualidad en su ver-
sión fuerte, pero sí en su versión débil, es decir, se trata en este caso de que ciertas diferencias en las len-
guas maternas tienen algunos efectos en la percepción de la realidad de sus hablantes. Esta hipótesis se
hizo muy popular en la década de los 50 a partir de la publicación póstuma de los trabajos de vVhorf sobre
el tema. Después de ser refutada por los seguidores de Chomsky en las siguientes décadas, sólo subsiste
en la actualidad en su versión débil.

120
 la mediación semiótica de la vida mental: loS. Vigotsky y M.M. Bajtín

varias ocasiones, Vigotsky manifiesta su interés por la naturaleza contex-

tualizada del lenguaje. Este interés proviene de la distinción que él esta-
blece entre el significado de la palabra y la referencia de la palabra o la
«relación de la palabra» tpredmetnaua otnesennost), distinción tomada en
préstamo de Husserl. Consideraba que el origen del significado en la
ontogénesis reside en la relación indicial o indical que existe entre los sig-
nos y objetos del contexto extra-lingüístico*.
De acuerdo con su tesis del origen social del funcionamiento mental
superior, estas relaciones indiciales extra-lingüísticas emergen durante el
funcionamiento inter-psicológico.

«Nuestras primeras palabras tienen un significado indi-

cativo tukazatelnoe¡ para el niño. En éste, nos parece descu-
brir la función original del lenguaje, función que ha escapado a
otros investigadores. La función original del lenguaje no
tiene que ver con el hecho de que la palabra tenga un signifi-
cado para el niño, o con el hecho de que él establece con la
ayuda de ésta un nuevo enlace. Por el contrario, la palabra es
en primer lugar una indicación y, como tal, cumple una función
inicial, de la cual se pueden derivar todas las otras funcio-
nes» (1981 b, p. 219).

Así, la ontogénesis de la interacción social mediatizada semiótica-

mente no comienza por los significados generalizados o categóricos de las
palabras, sino por las referencias indicativas. Los adultos preparan a los
niños más pequeños para las interacciones sociales mediante esta función
de indicación, que permite una intersubjetividad a propósito de los obje-
tos perceptiblemente presentes, incluso aunque no exista un consenso
total con respecto a la interpretación o la categorización de estos objetos.

* N. del T.: Podría ser también relación de indización o indexación, en el sentido de una relación

biyectiva entre el conjunto de los objetos y el de los signos, aunque realmente se trata de una relación indi
cial o de indiciación, es decir, un acto de referencia, mención o juicio indiciar mediante los que se alude de
modo directo a un objeto concreto, efectivamente existente, y que tiene una relación de contigüidad o
existencial con el interpretante, haciendo uso de signos-índice, e]c111entos deícticos o apuntadores. En
todo caso, ambos términos tienen el mismo origen latino, indiun,», indicnrc. es decir, indicador, indicar. En
algunas traducciones se prefiere indical en lugar de indicial e indicalidad en lugar de indicialidad; L11 vez
sea mejor éste para evitar confusión con derivados de los vocablos de uso C0111t111 en otros campos, indicio
o indiciación entendido como indización . indexación, sin embargo predomina indicial . ." indicialidad que
deriva directamente de índice, uno de los tipos de signos definidos por Charles Pcirce. por tanto optare-
mos en 10 sucesivo por esta última variante.

121
Vigotsky hoy

No sólo Vigotsky abordó la cuestión de las relaciones de indiciación

extralingüísticas, sino que además propuso ideas interesantes sobre las
relaciones indiciales intralingüísticas, es decir, sobre las relaciones entre
los signos lingüísticos y el contexto discursivo. Para desarrollar sus ideas,
Vigotsky se apoyó mucho en el análisis del diálogo propuesto por varios
lingüistas y semiólogos, y en particular por Yakubinskii (1923). Para este
autor, un rasgo principal del diálogo es su forma abreviada; al contrario
de lo que sucede con el monólogo, «la verdadera esencia del diálogo» es
que no descansa en una representación verbal completa y explícita del
mensaje, sino que favorece por el contrario la omisión de partes ya men-
cionadas. Las ideas de Yakubinskii sobre el vínculo entre diálogo y forma
verbal abreviada fueron muy importantes para Vigotsky pues éstas eran
consistentes con su teoría general acerca de la relación entre los orígenes
sociales de las funciones mentales superiores y la organización de los sis-
temas de signos que sirven como mediadores de éstas. Él consideraba
que, al igual que el significado generalizado y categórico de las palabras,
la tendencia a la expresión abreviada, «incompleta», se infiere del espíritu
primordial de interacción social y de comunicación del lenguaje. Por lo
que concierne tanto a la categorización como a la forma abreviada, creía
que un aspecto de la organización de los instrumentos de mediación del
funcionamiento mental superior se desarrolla en virtud de las exigencias
y las fuerzas de la interacción sociaJ2.

El lenguaje interior

En sus reflexiones sobre «el lenguaje interior- que él consideraba

como un flujo o una corriente dinámica del funcionamiento mental, es
donde Vigotsky consolidó más esta idea general. Es importante señalar
que para Vigotsky este flujo del funcionamiento mental se deriva del len-
guaje del que retiene numerosas propiedades. Según él, «el lenguaje tiene
en primer lugar una función de comunicación. Permite el contacto social,
la interacción social y la coordinación social de los comportamientos. No
es sino más tarde cuando los seres humanos, al interiorizar, o aplicar a sus
propias personas, este tipo de conducta, desarrollan el lenguaje interior.

2, Se trata simplemente de una de las implicaciones de la ley genética general del desarrollo cultu-
ral. Las funciones psíquicas superiores surgen a nivel inter-psicológico antes de que aparezcan a nivel
intra-psicológico y el mismo sistema general de signos sirve para mediar la actividad en estos dos niveles,
ciertos principios de la organización semiótica que tienen una base social juegan un rol e11 el funciona-
miento intra-psicológico.

122
 la mediación semiótica de la vida mental: t.s, Vigotsky y M.M. Bajtín

En este proceso, conservan en sus conductas individuales la función de

interacción social tal cual es. Se aplican a ellos mismos esta actividad de
índole social. De esta manera, la función individual se convierte esencial-
mente en una forma única de colaboración interna de la persona consigo
misma» (1956, p. 450-451).
Cuando uno se involucra en esta «forma de colaboración interna de
la persona consigo misma», se maximizan dentro del discurso social las
condiciones que conducen a las formas abreviadas: el contexto comparti-
do se reduce sobremanera y las posibilidades de condensar verbalmente
van más allá de lo que se puede observar en el ámbito del diálogo social.
Por ende, son necesarias nuevas categorías para analizar el lenguaje inte-
rior-'. En efecto, si bien ciertos aspectos de la organización semiótica del
lenguaje interior pueden surgir en un grado mayor o menor (o mantener-
se latentes) en el diálogo social, éstos sólo se manifiestan totalmente en los
instrumentos utilizados como mediadores de la colaboración de uno con-
sigo mismo.
¿Cuáles son estos principios de organización y cómo Vigotsky los
estudió? Para responder a la primera pregunta, es menester en primer
lugar referirnos brevemente a la segunda. Vigotsky se abocó a un profun-
do examen crítico del fenómeno del «lenguaje egocéntrico» tal como Pia-
get (1926) lo presentós. Para Piaget esta forma de lenguaje infantil com-
porta una socialización incompleta y también expresa cierta tendencia al
solipsismo (incapacidad de ponerse en el lugar del otro), mientras que
para Vigotsky estamos ante «una forma lingüística de transición entre el
lenguaje exterior y el interior» (1956, p. 87). Por esta razón, el lenguaje
egocéntrico permite esclarecer este desarrollo y la naturaleza del lenguaje
interior, que «tan importante fue desde el punto de vista teórico» (1956, p.
87) para Vigotsky. Al contrario de Piaget, Vigotsky sostiene que el lengua-
je interior y su precursor desde el punto de vista ontogenético, el lenguaje
egocéntrico, juegan un rol crucial en la capacidad que tienen los seres
humanos para planificar y regular sus actividades, y que estas formas de
actividad lingüística provienen de su participación anterior en la interac-
ción social verbal.
Para Vigotsky, la aparición del lenguaje egocéntrico, aproximada-
mente a la edad de tres años, constituye el indicio del surgimiento de una

3. Esto fue proclamado con mucha fuerza por otro serniólogo soviético, Bajtín.
«Es obvio que ninguna de las categorías elaboradas por la Jingihstica p2lrJ analiz ar las forrna- exte-
riorizadas de la lengua o el "habla" (lexicología, gramática, fonética) es aplicable a un an¿ílls1s del discurso
interior, y suponiendo que lo sean, éstas deberían ser cornpletaruente redefinidas» (Bajtm, 1977, p. 63),
4. Para la crítica de Vigotskv a la posición de Piaget. ver texto 3, en este volumen.

123
Vigotsky hoy

nueva función de autorregulación, a partir de un lenguaje que otrora no

estaba diferenciado y era de índole únicamente social. Su forma externa
muestra que el niño no ha diferenciado totalmente esta nueva función del
lenguaje de la que utiliza en las interacciones sociales. Vigotsky describió
el lenguaje egocéntrico como «un lenguaje interior por su función psicoló-
gica, y como un lenguaje externo por su forma fisiológica» (1956, p. 87).
Aproximadamente a la edad de siete años, desaparece el lenguaje egocén-
trico, porque «se hace subterráneo» dando lugar al lenguaje interior.
Vigotsky veía un vínculo estrecho entre las formas y las funciones del
lenguaje social, del lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior.

«Así, lo primero que asemeja el lenguaje interior del

adulto al lenguaje egocéntrico del niño de edad preescolar es
la similitud de sus funciones: ambos son lenguajes para sí
mismo, en contraste con el lenguaje social que permite comu-
nicarse y tener relaciones con el entorno ... El segundo aspec-
to que conecta el lenguaje interior del adulto con el lenguaje
egocéntrico del niño hay que buscarlo en sus propiedades
estructurales ... Las modificaciones estructurales (en el len-
guaje egocéntrico) tienden hacia la estructura del lenguaje
interior, es decir, a su forma abreviada ... según esta hipóte-
sis, el lenguaje egocéntrico se desarrolla a partir de sus fun-
damentos sociales transfiriendo a la esfera del funcionamien-
to psicológico individual las formas sociales, cooperativas
del comportamiento ... así el esquema general se presenta
bajo la forma siguiente: lenguaje social-lenguaje egocéntrico-
lenguaje interior.»

Como ya lo señalamos, el mecanismo semiótico específico que, según

Vigotsky, engendra el lenguaje egocéntrico es la diferenciación de las fun-
ciones del lenguaje.

«... en el curso del crecimiento, el lenguaje social del

niño, que es multifuncional. se desarrolla según el principio
de la diferenciación de funciones separadas, y a una cierta
edad se diferencia muy claramente en lenguaje egocéntrico y
en lenguaje de comunicación» (1956, p. 86-87).

Partiendo de esta posición, Vigotsky describió el desarrollo del len-

guaje egocéntrico en los siguientes términos:

124
 la mediación semiótica de la vida mental: loS. Vigotsky y M.M. Bajtín

«Las propiedades estructurales y funcionales del lengua-

je egocéntrico evolucionan con el desarrollo del niño. A la
edad de tres aftas, casi no existe una diferencia entre este len-
guaje y el de la comunicación. A los siete años. se observa
una forma de lenguaje que difiere casi en un 100% del len-
guaje social de los niños de tres años tanto por sus propieda-
des funcionales como por las estructurales. Es en este hecho
donde encontramos la expresión concreta de la diferencia-
ción progresiva de dos funciones del lenguaje y de la separa-
ción entre el lenguaje para S1 y el lenguaje para el otro, a partir de
una función general, indiierenciada del lenguaje que, durante los
primeros años de la ontogénesis, juega ambos roles con
medios virtualmente idénticos» (1956, p. 346).

Tomando el lenguaje egocéntrico como material de base, Vigotsky

descubrió varias propiedades funcionales y estructurales del lenguaje
interior que dividió en dos grandes categorías: las propiedades sintácticas
y las propiedades semánticas. La «primera propiedad más importante»
(1956, p. 355) del lenguaje interior es su sintaxis particularmente abrevia-
da. Vigotsky asume que uno puede representarse «la naturaleza fragmen-
taria, abreviada, del lenguaje interior con respecto al lenguaje externo»
(1956, p. 355) observando el habla egocéntrica. Describió esta forma espe-
cífica abreviada en términos de predicación (predikativnost).

«... en su desarrollo, el lenguaje egocéntrico no manifies-

ta una simple tendencia a abreviar y a omitir palabras, no
supone una mera transición al estilo telegráfico. Muestra,
empero, una tendencia muy particular a abreviar las expre-
siones y las frases conservando el predicado y las partes de la
frase asociadas a éste al precio de omitir el sujeto y las pala-
bras relacionadas con éste» (1956, p. 356).

Lo que Vigotsky entendía por «sujeto» o «sujeto psicológico» (psikllO-

logiclzesckoe podlezhashcheei ahora se denomina, por regla general, informa-
ción «dada» o «antigua»; lo que entendía por «predicado» o «predicado
psicológico» ahora se llama generalmente «información nueva» (ver por
ejemplo Chafe, 1974; Clark y Clark, 1977; Clark y Haviland, 1977; HalJi-
day, 1967; Wertsch, 1979 b).
La segunda característica general del lenguaje interior que permite
estas formas abreviadas tiene que ver, según Vigotsky, con su naturaleza
«semántica». Bajo este término se reagrupan tres propiedades interrelacio-

125
Vigotsky hoy

nadas: el predominio del «sentido» (vsen se») con respecto al «significado»

(<<meaning»), la tendencia a la «aglutinación», y a «instilarle sentido a la
palabra». La clave para comprender estas propiedades es la distinción que
Vigotsky establece entre significado tznachenieí y sentido (smysl). Esta dis-
tinción lo condujo a analizar las propiedades «semánticas» del lenguaje
interior, siendo la primera «el predominio del sentido de la palabra con
respecto a su significado». Así, para Vigotsky, los aspectos específicos vin-
culados al contexto, los aspectos indicales o alusivos del significado, pre-
valecen sobre los aspectos descontextualizados, estables. Es decir, que el
significado de una palabra depende más de la corriente de funcionamien-
to mental y del contexto en el que aparece que de un sistema de significa-
ción estable, intercontextual>,
Las otras dos propiedades «semánticas» del lenguaje interior, la
«aglutinación» y la «instilación de sentido» derivan de esta afirmación. En
Vigotsky, la noción de aglutinación no es más que una analogía con el
concepto de aglutinación que se encuentra en los estudios de tipologías
lingüísticas; se trata de que las palabras aisladas se funden en una sola
palabra compleja que expresa un concepto complejo; se caracteriza sobre
todo por la «reducción fonética» que se encuentra en el lenguaje interior, y
que comienza a hacer su aparición en el lenguaje egocéntrico (consultar el
texto 4 de este volumen).
La tercera propiedad semántica del lenguaje interior es la que
Vigotsky ha dado en llamar «la instilación de sentido». Vigotsky conside-
raba que al ser el sentido de una palabra más dinámico que su significado

S. Esto se opone a una propiedad fundamental de la comunicacion ínter-psicológica que, según

\"igotsky', está necesariamente 1igada a los significados generalizados y estables. Desde luego, eso no quie-
re decir que el surgimiento del lenguaje interior destruya la capacidad para utilizar el pensamiento con-
ceptual bajo una forma abreviada C01110 sucede en los conceptos científicos. Vigotsky quería simplemente
subrayar que diversos aspectos de la organización semiótica predominan dentro de diferentes tipos de
funcionamiento semiótico.
Éste es el sentido de su comentario:

-En el habla, es una regla que se pase del elemento de sentido más estable y pcr-
manenrc. de su zona más constante, a saber, el significado de la palabra, a zonas más
fluctuantes, a su sentido en general. Por el contrario, en el lenguaje interior este predo-
minio del sentido sobre el significado: que en el lenguaje hablado se nos presenta con
mayor o menor claridad corno una tendencia, se aproxima a su límite matemático pro-
duciéndo-e de forma absoluta. Aquí la prevalencia del sentido con respecto al significa-
do, de la expresión con relación a la palabra, del contexto entero con relación él la
expresión no es una excepción sino la regla general» (19S6, p. 371).

126
 la mediación semiótica de la vida mental: loS. Vigotsky y M.M. Bajtín

obedecía a leyes de combinación diferentes. La diferencia fundamental

entre ambos es que el sentido de una palabra cambia cuando se combina
con otras palabras mientras que su significado es inmutable. Los pocos
comentarios de Vigotsky sobre esta propiedad del lenguaje interior se ins-
piran directamente en el análisis literario. Como veremos en el acápite
siguiente, sus ideas se pueden esclarecer y desarrollar a la luz de la obra
de Bajtín.
En resumen, la concepción vigotskiana acerca del lenguaje social,
egocéntrico e interior supone varias afirmaciones implícitas y explícitas.
En primer lugar, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior están
relacionados con el controlo la regulación de la actividad humana.
En segundo lugar, un análisis genético de la regulación semiótica
debe partir del lenguaje social y no de formas intra-psicológicas de la
regulación verbal (es decir, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior).
En tercer lugar, las formas más prematuras (inter-psicológicas) de la
regulación verbal implican la transformación de la actividad natural exis-
tente y no la creación de algo a partir únicamente del eje de desarrollo
social.
En cuarto lugal~.las formas intra-psicológicas de la regulación verbal
reflejan las propiedades estructurales y funcionales (es decir, las propieda-
des dialógicas) de su precursor ínter-psicológico.
En quinto lugar, contrariamente a lo que afirmó Piaget, el lenguaje ego-
céntrico no refleja simplemente el pensamiento egocéntrico; más bien,
juega un rol importante en la planificación y regulación de la acción.
En sexto lugar, también al contrario de lo que afirmó Piaget, los oríge-
nes del lenguaje egocéntrico se sitúan en el lenguaje social (gracias a la
diferenciación de las funciones del lenguaje) y el sucesor del lenguaje ego-
céntrico es el lenguaje interior.
y finalmente, en séptimo lugar, es posible identificar las característi-
cas estructurales y funcionales específicas del lenguaje interior a partir del
estudio del lenguaje egocéntrico. Tales son la característica sintáctica fun-
cional de predicación y las características semánticas que se derivan del
hecho de que en el lenguaje interior el sentido posee relativamente más
importancia que el significado.

El enfoque vigotskiano repensado a la luz de la obra de Bajtín

Terminaré mis reflexiones sobre la concepción vigotskiana de la

mediación semiótica sugiriendo algunas ideas para la revisión y amplia-
ción de este enfoque. Del mismo modo que las investigaciones en lingüís-

127
Vigotsky hoy

tica y semiótica pueden servir para ampliar su concepción acerca de los

instrumentos semióticos mediadores de la reflexión abstracta, se puede
ampliar también su concepción sobre la autorregulación del desarrollo de
los procesos mentales, tomando las ideas pertinentes de otros autores. A
este respecto, el semiólogo M.M. Bajtín, especialista en literatura, presenta
un interés muy particular (Bajtín, 1970, 1977 a, b, 1980, 1981; Medvedev/
Bajtín, 1978). Ni Vigotsky ni Bajtín se citan mutuamente, y pese a algunas
afirmaciones contrarias (Ivanov, 1974), es probable que hayan tenido con-
tactos personales o que las ideas de uno hayan influido directamente en
las del otro (Holquist, comunicación personal; Wertsch, 1985).
En este sentido, abordaré un punto relacionado con el rol de los fenó-
menos sociológicos en la concepción de Vigotsky. Aunque Vigotsky
comenzó por una reformulación de la psicología de acuerdo con una pers-
pectiva marxista, dijo pocas cosas sobre los temas marxistas clásicos tales
como la lucha de clases, la ideología y la conciencia social. A mi juicio es
particularmente interesante que no haya dicho prácticamente nada de las
relaciones entre las instituciones sociales y los procesos mentales en el
individuo. A este respecto, su concepción de la psicología social contrasta
de manera singular con la de otros pensadores como Seve (1969).
Se podría ampliar de varias maneras el enfoque de Vigotsky a fin de
esclarecer las formas en que las instituciones sociales interactúan con el
funcionamiento mental del individuo; partiendo del lugar preponderante
que él le otorgó a la mediación semiótica, comenzaremos por este punto.
A tenor de este concepto, los escritos de Bajtín contienen algunas sugeren-
cias interesantes. Su concepción acerca de la literatura y el discurso reque-
rirían reflexiones que vayan más allá del tema de este capítulo (remitimos
al lector a Holquist, 1981, 1983; Clark y Holquist, 1985; Ivanov, 1974; Kris-
tev, 1980). Introduciré sólo algunas de sus reflexiones sobre la naturaleza
del discurso y la estructura de las instituciones sociales.
Un punto principal en el que Bajtín y Vigotsky coinciden tiene que
ver con las nociones de contexto y de sentido. En la mayor parte de sus
comentarios sobre el predominio del sentido con respecto al significado
en el lenguaje interior, Vigotsky se circunscribió al contexto lingüístico
inmediato de la palabra o de la expresión. Sin embargo, en ciertos pasajes
de sus escritos parece haber sugerido que el concepto de contexto se
podría ampliar a fin de cobijar los textos más importantes. Esto abre toda
una nueva gama de posibles influencias procedentes del contexto para
cada expresión vertida en el lenguaje interior. Lo que sugiere que el gran
conjunto de textos que constituye la estructura simbólica de una cultura
puede constituir el contexto más general de un enunciado y contribuir así
a determinar el sentido de éste. Aunque los comentarios de Vigotsky pare-

128
 la mediación semiótica de la vida mental: loS. Vigotsky y M.M. Bajtín

cen reflejar una comprensión implícita de este punto, no abordó nunca

esta cuestión en profundidad.
En contrapartida, Bajtín trató este tema en detalle a propósito de la
historia del discurso novelístico. Sus escritos complementan los de
Vigotsky ya que este último se ciñó al estudio de los procesos psicológicos
y dijo relativamente poco acerca de las interrelaciones entre los textos a
nivel sociocultural, mientras que Bajtín escribió mucho sobre las interrela-
ciones entre los textos y habló poco sobre los mecanismos precisos de los
procesos psicológicos.
El análisis de Bajtín parte de una distinción entre ambos tipos de sig-
nificados, distinción que por muchas razones, es comparable a la que
Vigotsky estableció entre significado y sentido. Para Bajtín, estos dos tipos
de significados son tan diferentes que requieren dos modalidades de aná-
lisis. Bajtín estimaba que la lingüística estudia el «significado neutro» de
un enunciado, es decir «lo que se comprende si se toma el lenguaje como
telón de fondo». El significado neutro de un enunciado es «el tema de
estudio específico de la lingüística que se aparta legítima y necesariamen-
te de algunos aspectos de la vida concreta de la palabra» (1973, p. 150); lo
que se corresponde con el significado dentro de la concepción de
Vigotsky. En contraste, el objeto de estudio de la «meta-lingüística» es «el
lenguaje en su totalidad concreta y viva» (1973, p. 150). Más precisamente,
«el significado real» de un enunciado.
«El enunciado se comprende desde ese telón de fondo constituido
por otros enunciados concretos sobre el mismo tema, por conjuntos cons-
tituidos de opiniones, de puntos de vista y de juicios de valor contradicto-
rios ... » (Bajtín, 1981, p. 281).
La noción de significado real en el análisis de Bajtín es la contraparte
de la noción de sentido en el enfoque de Vigotsky. Al igual que Vigotsky,
Bajtín elaboró una distinción entre signos lingüísticos contextualizados y
descontextualizados. Sin embargo, su concepción difiere de la de Vigotsky
por sus hipótesis sobre la naturaleza del contexto. En lugar de centrarse
en el contexto referencial creado por los signos lingüísticos que constitu-
yen el entorno inmediato de un enunciado, propuso el concepto más
amplio de contexto cultural ubicado históricamente y creado por el dis-
curso de los otros. Además, su concepción acerca del discurso del otro
está concebida en términos de «opiniones, puntos de vista y juicios de
valor»; para él, el discurso es «una multitud de sistemas de creencias
verbo-ideológicas y sociales interconectadas» (1981, p. 288).
El principal objetivo del análisis de Bajtín fue examinar la historia del
discurso de la novela. Por tanto sería razonable preguntarse si todos sus
conceptos son pertinentes para el estudio de los procesos mentales media-

129
Vigotsky hoy

dos como el lenguaje interior. En varios casos, parece que lo son, siempre
que se les emplee de manera apropiada. Esto se cumple para la noción de
heteroglosia (raznorechíe). La heteroglosia se puede definir esquemática-
mente como la mezcla y «la modulación» de dos o varias voces o perspec-
tivas ideológicas representadas verbalmente y fue para Bajtín el principio
fundamental de la organización semiótica que define el discurso de la
novela. Aunque Bajtín se interesó sobre todo en el rol de la heteroglosia
dentro de la novela, él escribió mucho sobre la emergencia en general de
la heteroglosia como fenómeno socio-lingüístico dentro de la comunidad
de hablantes. En este campo, realizó un análisis del carnaval y de la risa
ritualizada en la Edad Media (Bajtín, 1970).
Sin entrar en los detalles de su argumentación, subrayaré que él for-
muló la hipótesis según la cual los otros enunciados y las otras voces,
cada uno desde su propia perspectiva ideológica, constituyen un aspecto
esencial del contexto de todo enunciado. Además, estas perspectivas ideo-
lógicas no se pueden comprender en términos de psicología individual.
Por el contrario, representan perspectivas definidas sociológicamente que
son realizadas y, hasta cierto punto, creadas por el discurso. En este senti-
do, Bajtín habló de «lenguajes sociales».

«Un lenguaje social... es un sistema socio-lingüístico

concreto de creencias que define una identidad al interior de
las fronteras de una lengua (que sólo es única en un plano
abstracto). Con bastante frecuencia un sistema lingüístico
como éste no admite una definición estricta pues comprende
posibilidades de individuación dialéctica en el futuro: se
trata de un dialecto potencial, un embrión que no está aún
totalmente formado» (1981, p. 356).

Pasando revista a los diversos tipos de lenguajes sociales, Bajtín pro-

puso la idea de que éstas se pueden agrupar en diversas categorías sobre
la base de la «estratificación profesional», la «estratificación de grupos
sociales», la «estratificación de las generaciones», la «estratificación de las
épocas», etc. De lo que se deriva que varias fuerzas sociológicas influyen
en los lenguajes sociales. Este razonamiento lo condujo a aseverar que la
heteroglosia consiste en la modulación de las perspectivas con un funda-
mento sociológico dado. Por tanto, estudió la polifonía o la modulación
de las voces en una comunidad lingüística o en el discurso novelístico e
insistió en el hecho de que estas voces no constituyen perspectivas aisla-
das, históricas. Al contrario, se trata de voces que representan perspecti-
vas sociales e institucionales propias de una sociedad dada.

130
 La mediación semiótica de la vida mental: L.S. Vigotsky y M.M. Bajtín

Decir que un enunciado se sitúa siempre en un contexto socio-históri-

co no es particularmente innovador, ni es, a decir verdad, el aporte más
importante del análisis de Bajtín. Él se interesó sobre todo en la manera en
que perspectivas y voces ideológicas diversas entran en contacto y se
modulan mutuamente, del mismo modo en que «diferentes sistemas con-
ceptuales semánticos y axiológicos» se encuentran y definen los unos a los
otros. En efecto, sostenía que sólo la abstracción analítica permite aislar
los lenguajes sociales. En el discurso concreto, el significado real de un
enunciado está siempre determinado por su interacción con las otras
voces, el significado real de la «palabra pronunciada con una mirada de
soslayo» está siempre parcialmente determinada por la voz a la que res-
ponde, sea que se adelante a esta o incluso que se afane en ignorarla.
En este sentido, el mayor aporte de Bajtín es su concepción sobre los
mecanismos semióticos que permiten la modulación de la voz. Es en eso
que sus análisis pueden ayudarnos a comprender mejor la mediación
semiótica dentro del lenguaje interior.
En sus reflexiones sobre estos mecanismos, Bajtín se interesó particu-
larmente por la manera en que más de una voz y más de una perspectiva
ideológica puede; ser reflejada o indiciada en un solo enunciado. Cuando
eso sucede, un autor, o un interlocutor, crea «un significado real» cuya
interpretación no se puede fundar únicamente en una u otra voz. Por
ejemplo, Bajtín (1977 b) estudió ampliamente la historia de diversas for-
mas de discurso informado en varias lenguas indoeuropeas. Analizó las
diversas formas en que un narrador se aproxima o se aleja del enunciado
que pone en boca de una persona dada de la historia. Éstas van desde la
distancia máxima y el alejamiento formal máximo consustanciales al dis-
curso directo hasta la proximidad y la modulación máxima consustancia-
les a los discursos indirecto y cuasi indirecto.
La «construcción híbrida» constituye un segundo mecanismo semió-
tico que permite la modulación de las voces. Según Bajtín,

«lo que llamamos construcción híbrida es un enunciado

que pertenece, por sus marcas gramaticales (sintácticas) y de
composición, a un hablante único, pero en el que de hecho se
mezclan dos enunciados, dos maneras de hablar, dos estilos,
dos «lenguajes». dos sistemas semánticos y axiológicos de
creencias. Recalquémoslo: no existe frontera formal -compoc
sicional y sintáctica- entre estos enunciados, estilos, lengua-
jes, sistemas de creencias; la separación de las voces y los len-
guajes se da dentro de la totalidad de una unidad sintáctica,
incluso dentro de los límites de una simple frase. Es frecuen-

131
Vigotsky hoy

te que una misma y única palabra pertenezca simultánea-

mente a dos lenguajes, a dos sistemas de creencia que se
entrecruzan en una construcción híbrida -y, en consecuencia,
que posea dos significados contradictorios, dos acentos»
(1981, p. 304-305).

Como ejemplo de una construcción híbrida cifrada en una sola pala-

bra, Bajtín cita la frase siguiente extraída de Little Dorrit de Dickens:

Pero el Sr. Tite Barnacled se daba muchas ínfulas, así que

debía ser un hombre importante.

La observación esencial que suscita esta frase se apoya en la palabra

«así que». La cuestión es saber si se trata de la voz del autor o de algún
otro. Bajtín responde que esta palabra refleja simultáneamente más de una
perspectiva ideológica y que eso es precisamente lo que le da sentido den-
tro del discurso novelístico.

«Si se ,parte de los rasgos distintivos formales, la lógica

que motiva la frase parece pertenecer al autor, es decir, el
autor la adopta; pero de hecho, la motivación reside en el sis-
tema de creencias subjetivas de sus personajes o de la opi-
nión general» (1981, p. 305).

De ahí que incluso si el enunciado está formalmente marcado como

perteneciente a una sola voz (la del autor), un aspecto esencial de su signi-
ficado real proviene del hecho de que éste refleja de manera irónica o
paródica otra perspectiva ideológica. Tomando de manera aislada una u
otra voz, no podemos interpretar correcta y completamente el enunciado.
Es importante apuntar que, cuando Bajtín hablaba de voces y de tex-
tos, no consideraba las formas en que un enunciado se puede referir a otro
enunciado. Además, su propósito no era estudiar la manera en que un
enunciado del habla puede relacionarse metafóricamente con otros enun-
ciados o con una actividad cultural no lingüística. Por el contrario, se inte-
resaba en las maneras en que el enunciado indicia o refiere a otro. La natu-
raleza compleja de esta relación indicial se refleja en los comentarios de
Kristeva (1980) sobre la concepción acerca de la palabra «ambivalente» en
Bajtín. Según ella,

el escritor puede emplear (o, según la terminología

« •••
de Holquist (1981), «alquilar») la palabra de otro e imprimir-

132
 La mediación semiótica de la vida mental: L.S. Vigotsky y M.M. Bajtín

le un nuevo significado conservando no obstante el que ya

tenía. De lo que resulta una palabra con dos significados: ésta
se hace ambivalente, pues constituye el producto de una alea-
ción de dos sistemas de signos» (Kristeva, 1980, p. 73).

Cuando se refiere a la «polémica interna oculta», Kristeva añade:

«ésta se caracteriza por la influencia activa (modificado-

ra) de la palabra del otro en la palabra del autor. Es el escritor
quien "habla", pero un discurso ajeno o extraño está constan-
temente presente en el lenguaje que él deforma. Con esta
modalidad activa de palabra ambivalente, la palabra del otro
es representada por la palabra del narrador» (1980, p. 73).

En términos de indicialidad o referencialidad, la parte final de esta

cita se podría reformular de la siguiente manera: «la palabra del otro es
referida en la palabra del narrador». Es decir, que para interpretar un
enunciado (en el caso presente un enunciado del autor) hay que tener en
cuenta el contexto constituido por otras perspectivas ideológicas u otras
voces. Como ya lo señalé, el contexto que tratamos aquí no está necesaria-
mente constituido por enunciados vecinos; por tanto se trata de una
noción diferente a la que proponía Silverstein bajo el término «referencia-
lidad del discurso» y diferente igualmente a la formulada por Vigotsky
cuando aborda las propiedades sintácticas del lenguaje interior.
Así el análisis de Bajtín nos permite precisar mejor las propiedades
«semánticas» del lenguaje interior, en particular la manera en que el senti-
do predomina sobre el significado. Sus ideas sobre la heteroglosia y los
lenguajes sociales permiten ampliar el concepto vigotskiano de sentido
acogiendo dentro de éste el contexto de las perspectivas ideológicas. Es
éste un aporte esencial, para quien desee desarrollar una concepción acer-
ca de los procesos mentales semióticamente mediatizados que reconozca
la influencia de las instituciones sociales en el individuo. Teniendo en
cuenta las ideas sobre los mecanismos de «lenguaje referido» y «construc-
ciones híbridas» que Bajtín desarrolló, se puede extender el análisis de las
propiedades semánticas del lenguaje interior propuesto por Vigotsky e
incluir en éste los mecanismos específicos a través de los cuales el contex-
to ideológico ejerce influencia sobre el individuo.

133
Vigotsky hoy

Conclusión

En resumen, para Vigotsky, la mediación semiótica de las funciones

mentales superiores supone dos aspectos esenciales, cada uno de los cua-
les juega un rol en dos tipos diferentes de funcionamiento mental. Por un
lado, Vigotsky reveló el significado descontextualizado, categórico, de las
palabras que median la reflexión abstracta. Los estudios que Vigotsky y
Luria llevaron a cabo en la región centroasiática soviética tuvieron por
objeto analizar este tipo de funcionamiento psíquico. Por otro lado,
Vigotsky reconoció el vínculo del significado con el contexto, en sus for-
mas indiciales extra-lingüísticas e intra-lingüísticas. Propuso la idea de
que las relaciones indiciales extra-lingüísticas son esenciales para la
comunicación precoz adulto-niño y que las relaciones indiciales intra-lin-
güísticas juegan un rol decisivo en la organización del lenguaje interior. A
tenor de su concepción acerca del rol mediacional del lenguaje interior, se
interesó en un aspecto del funcionamiento mental superior que no era la
reflexión abstracta, a saber, el flujo de autorregulación característica de la
actividad de solución de problemas y del pensamiento en el ser humano.
Vigotsky consideraba estos dos aspectos de la organización semántica
como dos posibilidades mediacionales del lenguaje humano; ambas cons-
tituyen potencialidades que pueden cobrar mayor o menor importancia.
Es esta concepción la que subyace tras el siguiente aserto suyo: «el hecho
central de nuestra psicología es el hecho de la mediación» (1982, p. 166).
Comentando las ideas de Vigotsky sobre el funcionamiento mental
superior semióticamente mediatizado, señalé varios puntos que pueden
ser objeto de revisión y ser ampliados a la luz de investigaciones recientes
en los campos de la lingüística y la semiótica. Su concepción acerca del
significado de las palabras, por ejemplo, requiere ser revisada a fin de
incorporar en ella los recientes avances de la teoría gramatical, y su análi-
sis de la organización semiótica del lenguaje interior ha de ser ampliada
con el propósito de integrar en éste las ideas de Bajtín sobre la voz, la
perspectiva ideológica, la heteroglosia y las construcciones híbridas.
Si bien las revisiones que he sugerido alteran un poco las afirmacio-
nes e implicaciones específicas de la concepción vigotskiana, lo cierto es
que éstas no subvierten sus profundas intuiciones sobre la naturaleza de
las funciones psíquicas superiores semióticamente mediadas. Su enfoque,
después de medio siglo, continúa proporcionando una base teórica sólida
que permite incorporar los descubrimientos de las ciencias sociales artifi-
cialmente separadas.

134
 Capítulo 9

Procesos sociogenéticos
de la comunicación verbal
Vera [ohn-Steiner y Carolyn P. Panofsky
Universidad de New Mexico

Nuestro análisis, que procura superar las concepciones innatistas y

conductistas, se caracteriza por el lugar esencial que le confiere al rol de la
cultura y la historia en la construcción y el empleo del lenguaje (cf. por
ejemplo, [ohn-Steiner y Tatter, 1983). El término de sociogénesis que propu-
so Bain permite caracterizarlo. Según escribió este autor:

«Las ideas capitales de la sociogénesis son poco numero-

sas: se encuentra la idea de Bertalanffy que considera al ser
humano como el único ser del reino animal que produce los
signos sociales que constituyen su realidad y a su vez es pro-
ducido por ellos; está la idea de Humboldt según la cual el
lenguaje no es ergon sino energeia y por ende debería ser estu-
diado desde un punto de vista genético y no como un pro-
ducto permanente; están las ideas de Marx y Engels según
las cuales el lenguaje es el pensamiento concretado y está

* Versión en francés del texto «HU111an specificity in languagc: sociogenetie pro ces ses in verbal

comrnunication», en: E, Tobach & G. Greenbery (Eds.), Lai1guagc, COJlS(iOllSIICS5 and Integrati'[Je L(Tc!S, Lon-
dres, Lawrence Erlbaum Associates.

163
Vigotsky hoy

sometido a la dinámica de la historia social; están las ideas de

Mead, Dewey, Peirce y Bruner, según las cuales la función
más temprana del lenguaje es pragmática -orientar, controlar
y modificar las actividades humanas- de ahí que no pueda
separarse de las relaciones sociales; y finalmente se halla la
idea de Sapir quien considera que la naturaleza del lenguaje
es esencialmente verbal» (1983, p. XXII).

Vigotsky fue el primero en articular lo que Bain describió como elleit-

motio del pensamiento sociogenético: «admitir que tras todos los procesos
mentales hay relaciones reales entre las personas» (1962). En Thought and
Language, Vigotsky comparó las semejanzas y las diferencias entre los
medios de comunicación en los antropoides y en los seres humanos. Estu-
dió igualmente el desarrollo del habla desde las primeras vocalizaciones
hasta la formación del lenguaje interior y el pensamiento verbal, señalan-
do que «In naturaleza del propio desarrollo cambia, pasando de biológica a
sociohistórica» (1962). Según él, en los mamíferos superiores, el empleo de
los sonidos, como medios de comunicación, difiere cualitativamente del
«empleo fu ncional de los signos... tal y como se manifiesta en el lenguaje de
los seres humanos» (1962, p. 38). Considera el empleo del lenguaje por los
seres humanos corno una unificación necesaria entre el habla y la acción.
En el análisis que hizo del «instrumento y el símbolo en el desarrollo del
niño», Vigotsky escribió:

«El lenguaje, esta capacidad específicamente humana,

provee a los niños de instrumentos que les permiten resolver
tareas difíciles, superar los actos impulsivos, planificar la
solución de un problema antes de pasar a la acción y a tener
control sobre su propio comportamiento. Los signos y las
palabras sirven primero y ante todo como instrumentos para
el contacto social con el otro. Así, las funciones cognitivas y
comunicativas del lenguaje se convierten en el fundamento
de una forma nueva y superior de actividad en los niños, que
los distingue de los animales.» (1978a, pp. 28-29).

Esta insistencia en los modos específicamente humanos y socialmente

estructurados de la adquisición del lenguaje se encuentra en numerosos
investigadores que estudian el lenguaje en diversos contextos. Pese a la
importancia creciente de la corriente sociogenética en este campo, se man-
tienen las antiguas controversias entre innatistas, conductistas y partida-
rios de Piaget. Una de las principales tesis en este debate es el rol del input

164
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

lingüístico, en particular la manera en que los adultos simplifican y clarifi-

can su lenguaje cuando se dirigen a los niños de más corta edad. ¿Tienen
importancia tales cambios en el lenguaje empleado con los niños? ¿O, con-
forme alegan los innatistas, todo lenguaje hablado contiene deficiencias y,
por ende, carecería de las cualidades que debiera presentar un modelo efi-
ciente para el principiante? Se trata aquí de puntos extremadamente
importantes para la teoría sociogenética del lenguaje.

El rol del input lingüístico en la adquisición del lenguaje

El estado de prolongada dependencia de los niños pequeños con res-

pecto a las personas que los cuidan y protegen es una de las condiciones
biológicas universales que más influye en la adquisición del lenguaje.
Los primeros intercambios comunicativos se hacen bajo la forma de con-
tactos visuales, sonrisas, vocalizaciones; para las personas que los cuidan
y que a menudo están sobrecargados de trabajo, éstos son signos de reco-
nocimiento mutuo y de placer. Los adultos tratan habitualmente a los
bebés como petsonas que tienen intenciones y utilizan en sus interaccio-
nes con ellos conocimientos generales acerca de lo que es significativo en
el discurso y conocimientos específicos sobre los niños de los que se ocu-
pan.
Desde las primeras horas después del nacimiento comienza a desa-
rrollarse una relación intersubjetiva entre el bebé y la persona que se
ocupa de él (Trevarthen, 1980); estas relaciones se convierten en interac-
ciones finamente ajustadas, como lo mostraron investigaciones sobre los
albores de la adquisición del lenguaje. El lenguaje empleado con los
pequeños se ajusta en aras de maximizar las posibilidades de éxito en la
comunicación. Se caracteriza por una sintaxis simplificada, una altura
tonal elevada, una duración en las palabras mayor que la habitual, el
empleo de diversos perfiles de entonación, repetición de las unidades
fonológicas, frases más cortas y un vocabulario simplificado (ver Fergu-
son, 1977; Garnica, 1977; Newport, Gleitman y Gleitman, 1977). Incluso
los niños de cuatro años adaptan sus lenguajes a los de dos años, como lo
mostraron Gelman y Schatz (1973). Además, trabajos recientes comenza-
ron a poner en evidencia la importancia de hechos no lingüísticos tales
como la sincronización del gesto y la mirada, para facilitar la comunica-
ción del input lingüístico (Zukow, Reilly y Greenfield, 1982).
Cuando pueden satisfacer sus necesidades de dependencia y son
capaces de sostener intercambios bien ajustados con los adultos que más
los conocen, los niños pasan de la comunicación gestual a actividades

165
Vigotsky hoy

conjuntas que incluyen juegos de comunicación con formatos establecidos

como «mostrar-ocultar» que Bruner (1983) ha descrito tan bien*.
Varios trabajos ilustran lo que Bruner llamó «el principio de transmi-
sión o entrega» (hand-over principie), es decir, que con el tiempo, y gracias
al proceso de adaptación, la persona que se ocupa del niño le deja tomar
responsabilidades cada vez mayores en las actividades, de tal suerte que
los roles de dador y de receptor se convierten en reversibles. Así, no sólo
los locutores ajustan en todo momento sus expresiones a fin de comuni-
carse lo mejor posible con los niños más pequeños, sino también modifi-
can progresivamente sus ajustes para que la participación de quienes
aprenden se haga cada vez más significativa.
Con todo, el rol específico del lenguaje empleado con los niños sigue
siendo un tema muy polémico. Las objeciones que se le hacen a la concep-
ción interaccionista o sociogenética se fundan en la incapacidad de ciertos
estudios para dar cuenta de las interrelaciones entre, por una lado, los
estímulos lingüísticos y no-lingüísticos y, por otro, el desarrollo cognitivo
y el desarrollo socialmente facilitado. Por todo ello ciertos investigadores
continúan otorgando la primacía a los factores biológicos en sus explica-
ciones del desarrollo del lenguaje. Gleitman, por ejemplo, sugiere que el
aprendizaje del lenguaje no depende ni de factores externos, ni de interac-
ciones adulto-niño. Ella sugiere (Gleitman, 1981) que «es en las capacida-
des y las predisposiciones innatas de los individuos, en las reglas y en las
representaciones relacionadas específicamente con el lenguaje, donde se
debe encontrar una buena parte de la explicación». Sus argumentos se
basan en el hecho de que ciertas formas sintácticas aparecen casi a la
misma edad en ambientes diferentes. Esta posición es puesta en entredi-
cho por las comparaciones ínter-culturales que Slobin y sus colaboradores
(1980) han efectuado. Asimismo ciertas investigaciones etnográficas
recientes y ciertos trabajos sobre los ambientes preescolares, que presenta-
remos ulteriormente, ponen en interrogación esta posición. El debate acer-
ca del aporte relativo de los determinantes sociogenéticos con relación al
de los determinantes biogenéticos requiere que se tengan en cuenta nume-
rosos aspectos del crecimiento estrechamente interrelacionados. Las cir-
cunstancias cotidianas suelen impedir que se logre esto.
Una circunstancia extraordinaria que aporta un trabajo reciente reali-
zado por investigadores japoneses nos proporciona los elementos necesa-

* N. del T.: en francés, coucou-cachettc, COIlCOU es una interjección, que equivale a algo asf como, hola
aquí estoy o he aquí, :y cachctte que es secreto o escondite, en fin, podría entenderse que la expresión desig-
na el juego de mostrar/se) y ocultartse) consecutivamente y de manera repetida un mismo objeto o perso-
na).

166
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

rios para aclarar este debate. El estudio de Fujinaga (1983) y de su equipo

se centró en dos niños que habían sido prácticamente abandonados por
sus padres. Aunque tenían alrededor de seis años en el momento en el
que se les descubrió, poseían la talla y el peso de niños muy pequeños.
Durante los primeros años de sus vidas, sus padres los habían colocado
en un pequeño espacio cerrado, sin los cuidados de ningún adulto. Sólo
pudieron sobrevivir gracias a niños de mayor edad. Los investigadores
japoneses constataron no sólo que estos niños habían sido sub-alimenta-
dos, sino además que habían sufrido carencia de interacciones y estimula-
ciones lingüísticas, emocionales y cognitivas. A los seis años, estos niños
no sabían hablar ni tampoco podían caminar, procesos que supuestamen-
te están programados desde el punto de vista biológico.
Una vez colocados en un entorno con los cuidados adecuados, estos
supervivientes comenzaron a caminar algunas semanas después de su
ingreso a la institución. Su desarrollo emocional fue mucho más lento, y,
aun después de varios años la autoafirmación o la seguridad en sí mis-
mos, en los dos era todavía débil. Fueron el lenguaje y el desarrollo cogni-
tivo los más lentos en progresar. Fujinaga señala que las interacciones ver-
bales con «adultos atentos y compasivos» (de las que los niños habían
estado privados en su ambiente familiar de origen) jugaron un rol decisi-
vo en el dominio del lenguaje. Una vez capaces de establecer contactos
con sus enfermeras, los aspectos comunicativos de su desarrollo verbal
progresaron. Sin embargo, el lenguaje usado con fines cognitivos es el que
evidentemente sufrió más la ausencia de interacciones verbales regulares
y bien ajustadas a lo largo de sus primeros años. Retomaremos más ade-
lante la importancia del input lingüístico dirigido al niño y su influencia
en el desarrollo de los usos cognitivos del lenguaje.
La historia de estos pobres niños japoneses demuestra que no es sim-
plemente mediante la prueba de hipótesis sobre las reglas sintácticas de
su comunidad lingüística cuando el niño llega a hablar. No hay necesidad
de apelar a ejemplos de privación de este tipo para encontrar variaciones
en el lenguaje que oye el niño y observar las diferencias que éstas entra-
ñan a nivel de la adquisición. Una exploración de la diversidad de lengua-
jes que los padres emplean con sus hijos puede verse en un magistral
estudio etnográfico reciente de Shirley Brice Heath, Ways with words
(1983). Este autor describe la socialización del lenguaje en tres comunida-
des de los Estados de Carolina del Norte y del Sur: dos comunidades
rurales, una negra, otra blanca, y una comunidad urbana. Según Heath
«había profundas diferencias entre las tres comunidades en cuanto a las
limitaciones y características de las situaciones en que se produce la
comunicación, ya sea que los niños toman la iniciativa o sean los destina-

167
Vigotsky hoy

tarios de ésta, y en cuanto a la elección que los niños pueden hacer entre
la lengua hablada y la lengua escrita» (pp. 349-350).
Para las dos comunidades rurales que Heath estudió, la Biblia consti-
tuía la fuente principal de estimulación lingüística; incluso en estos dos
pueblos los padres no le dedicaban nunca mucho tiempo a las actividades
de lectura o de escritura. Los niños negros de «Tractor» estaban a menudo
en los brazos de los adultos cuando escuchaban los rezos y los cánticos
inspirados en la Biblia. «Durante las largas horas pasadas sobre las rodi-
llas de los adultos y sobre los duros bancos de la iglesia, los niños de Trae-
ton aprendieron que hay múltiples formas de decir y cantar la palabra
escrita». Así, estos jóvenes establecen una relación con el lenguaje, pero
éste no es el tipo de relación que les prepara para el éxito escolar.
Los investigadores que se plantean interrogantes acerca de la impor-
tancia que reviste, para el aprendizaje, el lenguaje empleado con el niño y
las interacciones bien ajustadas, hacen frecuentemente referencia al traba-
jo de Heath. A fin de evaluar el rol del input lingüístico, hay que examinar
más de cerca las observaciones de Heath, en particular su descripción del
aprendizaje de la lengua en la comunidad negra de Tracton. Heath da
cuenta en detalle de la socialización dentro de esta comunidad. Durante
sus primeros años de vida, los bebés «se mantienen siempre en una posi-
ción que les permite ver el rostro de la persona que se ocupa de ellos o el
de la persona a la que esta última habla» (1983, p. 350). Estos niños se
bañan en la lengua; raramente son aislados de la vida familiar y comuni-
taria. Sus movimientos son cuidadosamente orientados y se les hacen
numerosas recomendaciones para garantizar su seguridad. Estos niños
aprenden quiénes son los adultos, sus estados del alma y las palabras que
utilizan, sacando provecho de las numerosas oportunidades que se les
proporciona para observarlos de cerca.
Sin embargo, al contrario de lo que sucede con la socialización del
lenguaje descrita por Bruner, en la que los adultos se entregan, con los
pequeños, a juegos lingüísticos con formatos cuidadosamente elegidos,
para los niños de Tracton la base para el dominio del lenguaje reside más
en las conversaciones que descubren. Heath describe este proceso en tér-
minos de repetición: «los niños que juegan sentados sobre el suelo o en un
diván cerca de los adultos repiten las últimas palabras que pronuncian ...
comprenden y repiten agrupamientos (generalmente los últimos) de fra-
ses o proposiciones pronunciadas» (1983, p. 75). Luego, los niños comien-
zan a manipular lo que oyen, inventan monólogos y juegan con las formas
del lenguaje. Llegar a hablar con los adultos no es siempre fácil, pero los
niños tienen mayor oportunidad de poder hacerlo que las niñas. Eso refle-
ja el hecho de que se suele considerar más probable que los chicos respon-

168
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

dan mejor a una broma y que con el auxilio de gestos y palabras (lo más
frecuente es una sola frase que se pronuncia con diversas entonaciones)
den fe de sus capacidades para comprenderla. Se atienden menos a las
niñas durante la etapa preescolar, aun cuando ellas también aprenden a
manejar expresiones consideradas típicas de su sexo, a saber, «contar his-
torias». Además, en el transcurso de sus primeros años de escolaridad, las
niñas aprenden e inventan formas de juegos con canciones, como las can-
ciones para saltar la cuerda, para entrechocar las palmas de las manos,
entre otras (1983, pp. 95-103).
Los niños de Tracton aprenden de manera intensiva empleos interac-
tivos y sociales del lenguaje. Escuchan numerosos discursos, pero se trata
de un lenguaje de adultos del que se sirven para comunicarse entre ellos.
Este lenguaje no presenta formatos especializados y los ajustes que carac-
terizan las interacciones verbales entre los adultos y los niños que apren-
den a hablar en las familias de clase media. El estudio de Heath es impor-
tante pues pone de relieve ciertos patrones que podrían encontrarse en las
comunidades rurales de este país o de otros.
El problema que ha de enfrentar un niño criado en una comunidad
como la de Tracton consiste en asociar lo que escucha con una situación
referencial y efectuar este acoplamiento o engarce sin contar mucho con la
ayuda de los adultos. Estos niños se hallan un poco en la situación de la
persona que corre para coger un tren que se aleja con rapidez. Al niño que
le sucede esto, las situaciones recurrentes le proporcionan el andamiaje,
de la misma manera que las numerosas oportunidades que tiene para
observar a los adultos o la ayuda ocasional que en el plano verbal le apor-
tan los niños de mayor edad. Sin lugar a dudas, hay adquisición del len-
guaje en este ambiente lingüístico tan estimulante, pero esta adquisición
se realiza prácticamente sin la intervención de los adultos; los procesos de
adquisición son más lentos; los niños de esta comunidad, a la postre, esta-
rán menos entrenados para el uso cognitivo del lenguaje y menos prepa-
rados para la escuela (tal como funciona en la actualidad) que los niños
que viven en la ciudad en el seno de familias de nivel más elevado. El len-
guaje del que se valen las personas que se ocupan de los niños, en particu-
lar, el que utilizan en su vida profesional, es un factor determinante para
el aprendizaje de las diversas funciones y estilos del lenguaje, así como de
la velocidad de aprendizaje.
Las interacciones adultos-niños observadas en el medio urbano refle-
jan la influencia del lenguaje empleado por los adultos en su vida profe-
sional, lo que contrasta con las observaciones hechas en Tracton. Como
observa Heath, los hijos de los ciudadanos viven en un entorno que pre-
mia el éxito escolar,

169
Vigotsky hoy

«Ellos (los padres) les enseñan a etiquetar las cosas y los

eventos, a describir sus características, a leer libros, a diver-
tirse con juegos educativos. Pero la socialización del lenguaje
no se limita a eso; los ciudadanos transmiten a sus hijos
abundantes historias o relatos sobre cosas y eventos, relatos
repetitivos, redundantes, que presentan una coherencia inter-
na. Recurren a los libros de cuentos y a su propia imagina-
ción para leer, narrar e inventar historias con sus hijos.
Conectan los elementos de una situación con los de otra,
indican los puntos en común entre las etiquetas, los atribu-
tos, los usos y las funciones» (1983, p. 252).

¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo de los diversos patrones

de socialización del lenguaje que Heath, Bruner y otros han descrito? La
conclusión de Heath es que la socialización del lenguaje de los niños pre-
senta variaciones no sólo desde el punto de vista cuantitativo, sino tam-
bién en los tipos de lenguaje. Para el éxito escolar, el dominio de la repre-
sentación simbólica y del análisis ligado al lenguaje tiene una importancia
primordial. Los padres son los únicos que propician esta forma de desa-
rrollo. ¿Pueden otras personas que se ocupan del niño contribuir igual-
mente a su desarrollo en lo referente al uso comunicativo y cognitivo del
lenguaje?
La investigación que Kathleen McCartney (1984) realizó en las Ber-
mudas aporta los elementos para la respuesta a esta pregunta. Este autor
comparó la calidad del ambiente de diversos establecimientos que aco-
gían a niños de edad preescolar y estudió la influencia de estos ambientes
en el desarrollo del lenguaje. En las Bermudas, desde que los niños tienen
dos años, en su gran mayoría, acuden a la guardería. La manera en que
progresan sus facilidades de expresión permite comprender mejor cómo
las influencias extra-familiares actúan sobre sus comportamientos. Con-
forme alega McCartney, puede que al interesarse sobre todo en las
influencias intra-familiares, los investigadores hayan llegado a «confundir
el genotipo con el ambiente». Este autor pidió a observadores entrenados
estimar las diferencias entre las situaciones de aprendizaje midiendo la
calidad global del servicio en ocho guarderías infantiles situadas en las
Bermudas. Estos observadores evaluaron igualmente el tipo y la cantidad
de estimulaciones verbales ofrecidas a los niños en estos establecimientos.
Es de particular interés un resultado del estudio de McCartney: la fuerte
correlación entre los enunciados denotativos que el personal producía
-dar y pedir información- y las notas de los niños en los exámenes de len-
gua. Existe igualmente una correlación positiva entre la frecuencia con la

170
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

que los niños toman la iniciativa en las interacciones y su rendimiento en

los exámenes de lengua; además, si bien las interacciones verbales poseen
una importancia extrema para el desarrollo del lenguaje, las interacciones
con los pares no entrañan un avance tan claro en el plano verbal.
El estudio de McCartney revela que un ambiente lingüístico bien
organizado puede contribuir realmente al desarrollo del lenguaje en los
niños, aun cuando sus padres trabajen. Los trabajos de David Weikart y
sus colegas realizados en los Estados Unidos (Weikart, 1974-1975; Sch-
weinhart y Weikart, 1980), así como los programas de intervención en los
Estados Unidos y en Gran Bretaña descritos por Feagan y Farran (1982),
llegaron a resultados similares.
Estos estudios, sea que se traten de un trabajo etnográfico, de obser-
vaciones, o de un programa de intervención, ponen de manifiesto la
importancia del lenguaje de los adultos para la adquisición de diferentes
formas y funciones del lenguaje por parte del niño. Estos resultados tie-
nen importancia tanto para las teorías de la adquisición del lenguaje,
como para las prácticas educativas. Se investiga el rol del input lingüístico;
hay que tener presente en el espíritu el señalamiento de Clark y Hecht
(1983) según el cual «parece demasiado simple esa clase de modelos en
los que el input deviene ouiput». Sería imprescindible que los investigado-
res que se interesan en el rol del input lingüístico en el aprendizaje no se
contenten con estudiar la producción verbal en el niño, que es generalmen-
te la variable dependiente que se considera.
No sólo es importante descubrir cuándo los niños comienzan a pro-
ducir una forma particular de lenguaje, sino también es crucial imputar lo
que comprenden los niños y el momento en que lo hacen, puesto que los
efectos más inmediatos de las estimulaciones verbales se perciben necesa-
riamente a nivel de la comprensión. Una debilidad adicional de la tesis
según la cual el input deviene output es que ignora las disparidades, a
menudo enmascaradas, de los procesos de adquisición. Por ejemplo, si en
sus esfuerzos por comprender, el niño sólo se mantiene atento a las rela-
ciones entre los rasgos lingüísticos y no-lingüísticos del ambiente, algunos
rasgos del input lingüístico adecuados para la producción se le podrían
escapar. Zukow y sus colaboradores subrayaron la relevancia de estas
relaciones:

«Si antes fue difícil encontrar relaciones entre los estímu-

los procedentes del ambiente y el proceso de adquisición del
lenguaje, es porque se consideró que los estímulos eran ente-
ramente de orden lingüístico. (Existe) una fuerte relación
entre los estímulos y el desarrollo de las capacidades de ca m-

171
Vigotsky hoy

prensión si se tienen igualmente en cuenta los estímulos sen-

sorio-motrices y sus relaciones con las informaciones propor-
cionadas en forma verbal» (1983, p. 84).

Por ello, un modelo sociogenético de la adquisición del lenguaje

requiere que el desarrollo sea considerado desde una perspectiva más
amplia que la perspectiva biogenética. Tal modelo debe tener en cuenta
las relaciones entre los estímulos lingüísticos y los no-lingüísticos y pres-
tar atención a los aspectos sociales y cognitivos de las interacciones; en
fin, debe analizar cuidadosamente las diferencias de input lingüístico de
acuerdo a las condiciones sociales e históricas.
Las sociedades fuertemente industrializadas, que sufren rápidas
mutaciones, exigen capacidades de expresión -tanto oral como escrita-
bien desarrolladas. Si todos los niños se ven beneficiados por las enseñan-
zas extraídas de los estudios sobre aprendizaje, se podrá transmitir estas
habilidades a las generaciones futuras. En el futuro, la formación del per-
sonal que trabaja con los niños más pequeños debería poner énfasis en el
rol de las interacciones verbales adulto-niño, a fin de poder responder a la
demanda siempre creciente de habilidades verbales de alto nivel. Como lo
mostró McCartney, las interacciones finamente ajustadas entre adultos y
niños revisten gran importancia para el desarrollo del lenguaje como ins-
trumento del pensamiento.

El input lingüístico y el desarrollo del pensamiento verbal

Cuando se examina la relación entre los estímulos verbales y el desa-

rrollo de las funciones cognitivas, la cuestión del lenguaje privado es pri-
mordial. El lenguaje privado! refleja el lenguaje para sí. Se estudió el fun-
cionamiento del lenguaje privado, que el niño pronuncia en voz alta o que
susurra, en la planificación de la actividad y en la solución de problemas.
En estos estudios, el lenguaje privado se considera una etapa intermedia
del desarrollo que se sitúa entre el lenguaje social-los intercambios verba-
les entre interlocutores- y el lenguaje interior que es esencial para el pen-
samiento verbal. De tales investigaciones se infiere una noción subyacen-
te, según la cual el empleo del lenguaje como forma de mediación entre,
por ejemplo, la exposición de un problema y su solución, no es un proceso
humano innato sino que se desarrolla en virtud de la interiorización del
proceso externo que constituye el diálogo.
1. Bajo el concepto de «lenguaje privado» una importante corriente de investigación en los EE.UU.
estudió fenómenos análogos a los que Vigotsky calificaba de «lenguaje egocéntrico».

172
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

Recientes estudios sobre el lenguaje privado y los estímulos verbales

arrojan alguna luz adicional sobre las relaciones entre el lenguaje para sí y
el desarrollo del pensamiento verbal. Berk y Garvin (1984) estudiaron el
desarrollo del lenguaje privado en niños provenientes de los Montes Apa-
laches y criados en medios muy modestos. Los investigadores eligieron
esta población pues estaban interesados en los efectos de una cultura cen-
trada en los adultos «donde la comunicación entre adultos y niños es
mínima y tiende a ser gestual y no-verbal». Asimismo, se interesaban en
esta comunidad porque consideraban probable que el lenguaje empleado
se diferenciara según el sexo; se creía que las niñas estaban hechas para el
ejercicio de la palabra, y a los niños se les enseñaba desde muy temprano
a preferir el silencio.
Estos investigadores compararon sus resultados relacionados con el
lenguaje privado con los obtenidos por Kohlberg y sus colegas en sus
estudios sobre las familias citadinas (Kohlberg, Yaeber y Hjertholm, 1968).
Berk y Garvin constataron las diferencias de desarrollo esperadas: los
niños de los Apalaches conseguían más lentamente el dominio de la len-
gua privada que los niños que viven en zonas urbanas y el lenguaje priva-
do de los niños que residen en zonas montañosas presenta formas más
inmaduras que el 'de las niñas procedentes de la misma región. Este estu-
dio confirmó la tesis sociogenética según la cual la socialización del len-
guaje difiere según los ambientes y la manera en que éstos se estructuran
históricamente y, además, mostró que a las diferencias en la socialización
les corresponden diferencias en el desarrollo cognitivo.
De modo que las interacciones verbales entre generaciones tienen
una influencia decisiva en el dominio del lenguaje privado, forma del len-
guaje que, una vez interiorizado, pasa a ser el fundamento del pensa-
miento verbal. L.S. Vigotsky (1962) fue el primero en estudiar las relacio-
nes entre el lenguaje externo, el lenguaje privado y el lenguaje interior.
Propuso la idea de que el lenguaje que producen los niños en presencia
ajena pero que está dirigido a ellos mismos, tiene un rol muy importante
para la autorregulación. El lenguaje privado en los niños de edad prees-
colar es fuente de frustraciones pero es igualmente un instrumento pode-
roso para la planificación y la solución de problemas. Investigaciones
recientes ilustran muy bien el desarrollo y las funciones del lenguaje en
lo referente a la autorregulación (véanse por ejemplo los trabajos de
Fuson (1979) y Díaz (1984)). A.R. Luria, quien trabajó con Vigotsky, des-
cribió desde un punto de vista genético la relación entre el uso del len-
guaje por el adulto y la autorregulación verbal en los niños. El niño inte-
rioriza el proceso dialógico de la interacción adulto-niño, lo que conduce
a un lenguaje interior.

173
Vigotsky hoy

«El lenguaje interior retiene todas las funciones de análi-

sis, planificación y regulación que se encuentran en el len-
guaje externo; mantiene la misma función intelectual que la que
tiene el lenguaje que el adulto emplea con el niño y que el discurso
que el niño se dirige a sí mismo» (1982) (subrayado por noso-
tros).

Los trabajos que presentamos muestran que hay enormes variaciones

culturales en la manera en que los adultos hablan a los niños más jóvenes
y en la manera de usar el lenguaje informativo y analítico. Ciertos estu-
dios revelaron diferencias en la riqueza de los estímulos verbales, otros
mostraron que estas diferencias están relacionadas con diferencias en el
desarrollo de estrategias de tratamiento en el niño. Sin embargo, hasta el
presente, las investigaciones no han llegado a una comprensión precisa y
profunda de las relaciones entre la estructura de los estímulos verbales y
las estrategias de tratamiento. El trabajo de Wertsch y sus colaboradores
(Wertsch, 1979; Hickman y Wertsch, 1978) constituye una excepción. Estos
autores estudiaron la función rectora del lenguaje del adulto en la solu-
ción de problemas por parte de los niños y mostraron cómo transcurre el
proceso de dominio por el cual el niño pasa de un estado de dependencia
a otro de independencia, proceso que caracteriza el desarrollo y la auto-
rregulación.
Los resultados de los trabajos analizados respaldan la concepción
sociogenética del lenguaje. Esta concepción hace hincapié en los vínculos
entre el nivel social y el nivel individual del desarrollo, entre el saber pro-
veniente de la experiencia vivida y su elaboración a través del lenguaje
interior, «el lenguaje y el pensamiento». La mayor parte de los debates
acerca de la adquisición del lenguaje no se centraron lo suficiente en el
lazo esencial que existe entre el lenguaje y el pensamiento y entre ciertos
tipos de estímulos verbales y la autorregulación verbal.

Conclusión

El ser humano está preparado biológicamente para la adquisición del

lenguaje así como para la posición bípeda; la habilidad manual y las
zonas corticales especializadas contribuyen a que logre este aprendizaje.
El prolongado período de dependencia de los niños con relación a las per-
sonas que los cuidan, propicia la creación del marco genético para la
adquisición del lenguaje, proceso que parte de lo biológico y se transfor-
ma en un proceso sociohistórico. Como lo sugirió Vigotsky y Luria, para

174
 Procesos sociogenéticos de la comunicación verbal

llegar a explicar las formas extremadamente complejas de la conciencia

del hombre, hay que ir más allá del organismo humano.

«Los orígenes de la actividad consciente y del comporta-

miento "categórico" no debieran buscarse en las sinuosida-
des del cerebro humano o en las profundidades del alma
humana, sino en las condiciones exteriores de vida. Por todo
ello ... se han de buscar sus orígenes en los procesos externos
de la vida social, en las formas sociales e históricas de la exis-
tencia humana» (Luria, 1982, p. 25).

La adquisición del lenguaje requiere que los niños reciban las influen-
cias de la lengua e interactúen activamente con los locutores o enunciado-
res. Requiere igualmente que los niños hagan uso de las informaciones
contextuales y de los estímulos no-lingüísticos para aglutinar su conoci-
miento acerca del mundo y el lenguaje en un sistema de representaciones.
Numerosos niños de todo el mundo se benefician de los estímulos que les
permiten tener una participación cada vez más eficaz dentro de las comu-
nidades lingüístioas. Es raro que priven a los niños más pequeños de todo
estímulo verbal, pero cuando eso sucede, las consecuencias pueden ser
duraderas y catastróficas, como lo demostró el trabajo de Fujinaga.
Las funciones del lenguaje más afectadas son las funciones cogniti-
vas, la memoria, la planificación, la autorregulación y la transmisión de
conocimientos de una generación a la siguiente. Globalmente, los aspectos
específicos de la socialización del lenguaje varían con las exigencias de las
sociedades. Las variaciones culturales en la socialización del lenguaje
están ligadas a los roles sexuales modelados por la historia, a las condicio-
nes económicas, a los recursos de la sociedad en materia de educación for-
mal e informal. Los enfoques teóricos que minimizan el impacto de las
condiciones específicas de las sociedades sobre las diversas formas y fun-
ciones del lenguaje o que no diferencian el lenguaje humano de las formas
evolucionadas de comunicación animal, flaquean en el plano teórico y a la
vez en el plano práctico. En efecto, no sólo estas teorías no explican de
manera satisfactoria la riqueza y la especificidad biológica de la condición
humana, sino que tampoco proveen a los educadores de una base sobre la
que apoyarse para proporcionar a todos las mismas posibilidades de
éxito.

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 Definición de Teoría del Aprendizaje de Vigotsky
Por Desarrolladores del portal web Psicopedagogía

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto
en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión,
la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el
concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más
facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del
desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el
individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una
interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se
refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, es
la ZDP; la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre
los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La
principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e
histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor de hecho, Vigotsky como los psicólogos
soviéticos de su época se planteo la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos
Marxistas (Alicia)
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje
a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio se da por condiciones interpsicológicas que
luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en
el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por
las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas. ORIGEN DEL
DESARROLLO: (Paidu)
Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa
de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que
se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual.
https://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky
 Aleksandr Lúriya (Luria)
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Aleksandr Románovich Lúriya ) (16 de julio de 1902 - 14 de agosto de 1977),

en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsicólogo y médico ruso. Discípulo de Lev
Semiónovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicología.
Con la publicación de sus dos obras más importantes, La afasia traumática y Las funciones corticales
superiores del hombre, basados en su investigación de los casos de heridas cerebrales durante la Segunda
Guerra Mundial, se puso a la cabeza de la neuropsicología mundial. La editorial española KRK ha publicado
dos libros en los que el neuropsicólogo relata dos interesantes casos clínicos: Pequeño libro de una gran
memoria. La mente de un mnemonista (Traducción: Lydia Kúper) ISBN 978-84-8367-178-8 y Mundo perdido y
recuperado. Historia de una lesión (Traducción: Joaquín Fernández-Valdés) ISBN 978-84-8367-284-6.

Índice
 1 Neuropsicología
 2 Revisión de conceptos
o 2.1 Función
o 2.2 Localización
o 2.3 Síntoma
 3 Las tres principales unidades funcionales
 4 Referencias
 5 Véase también

Neuropsicología
La neuropsicología –nueva rama de la neurología y de la psicología- nació gracias a los éxitos de la
neurocirugía y a la necesidad, surgida a resultas de estos éxitos, de un diagnóstico lo más preciso posible de
las lesiones locales del cerebro ”.1
Revisión de conceptos
Función
Respecto del proceso de manipulación de objetos, que puede ejecutarse mediante diferentes secuencias de
impulsos motores, o el proceso de escribir, que puede hacerse con una mano o con la otra, Lúriya expresa
que “aunque esta estructura «sistémica» es característica de sistemas conductuales relativamente simples, es
mucho más característica de formas más complejas de actividad mental. Naturalmente, todos los procesos
mentales tales como percepción y memorización, ignosis y praxis, lenguaje y pensamiento, escritura, lectura y
aritmética, no pueden ser considerados como «facultades» aisladas ni tampoco indivisibles, que se pueden
suponer «función» directa de limitados grupos de células o estar «localizadas» en áreas particulares del
cerebro”.2
Localización
Respecto de la localización, Lúriya expresa que los “sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en
zonas restringidas del córtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas
de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional
complejo, y que pueden estar situadas en áreas completamente diferentes, y, a menudo, muy distantes en el
cerebro”.
“La segunda característica propia de la «localización» de los procesos superiores del córtex humano es que
nunca permanece constante o estática, sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del niño y en los
subsiguientes periodos de aprendizaje. Esta proposición que a primera vista podría parecer extraña, de hecho
es bastante natural. El desarrollo de cualquier tipo de actividad consciente compleja al principio se va
extendiendo y requiere un cierto número de dispositivos externos para ello y hasta más tarde no se va
condensando gradualmente y se convierte en una habilidad motora automática”.
“Todo lo que se ha dicho sobre la estructura sistémica de los procesos psicológicos superiores obliga a una
revisión radical de las ideas clásicas sobre su «localización» en el córtex cerebral. Por consiguiente, nuestra
misión no es «localizar» los procesos psicológicos superiores del hombre en áreas limitas del córtex, sino
averiguar, mediante un cuidadoso análisis, qué grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son
responsables de la ejecución de la actividad mental compleja; qué contribución aporta cada una de estas
zonas al sistema funcional complejo; y cómo cambia la relación entre estas partes de trabajo concertado del
cerebro en la realización de la actividad mental compleja, en las distintas etapas de su desarrollo” ”.2
Síntoma
En cuanto a la importancia de la detección de los síntomas producidos por lesiones cerebrales, Lúriya explica
que “si la actividad mental es un sistema funcional complejo, que supone la participación de un grupo de áreas
del córtex que trabajan concertadamente (y algunas veces, áreas del cerebro muy distantes), una lesión de
cada una de estas zonas o áreas puede conducir a la desintegración de todo el sistema funcional, y de este
modo el síntoma o pérdida de una función particular no nos dice nada sobre su «localización»”.
“Para poder progresar desde el establecimiento del síntoma pérdida de una función dada) hasta la
localización de la actividad mental correspondiente, queda aún mucho camino por hacer. Su parte más
importante es el detallado análisis psicológico de la estructura de la enfermedad y la elucidación de las causas
inmediatas del colapso del sistema funcional, o, en otras palabras, una cualificación detallada del sistema
observado” ”.2
Las tres principales unidades funcionales
Lúriya describe toda actividad mental con base en tres unidades funcionales del cerebro:
1) Unidad para regular el tono o la vigilia. 2) Unidad para obtener, procesar y almacenar información que llega
del mundo exterior. 3) Unidad para programar, regular y verificar la actividad mental, es la organización de la
actividad consciente
Destaca que cada una de estas unidades es de estructura jerárquica y consiste en tres zonas corticales una
sobre la otra:
A) El área primaria (de proyección) que recibe impulsos de, o los manda a, la periferia. B) El área secundaria
(de proyección-asociación) donde la información que recibe es procesada, o donde se preparan los
programas. C) El área terciaria (zonas de superposición), los últimos sistemas en desarrollarse en los
hemisferios cerebrales, y responsables en el hombre de las más complejas formas de actividad mental que
requieren la participación concertada de muchas áreas corticales.
Referencias
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2. ↑ Saltar a: a b c Lúriya, A. R. El cerebro en acción. Martínez Roca. ISBN 84-270-0866-X.
Véase también
 Eric Kandel , neurobiología, neurociencia, neuropsicología

FUENTE: https://es.wikipedia.org/wiki/Aleksandr_L%C3%BAriya
 Lev Semionovich Vygotski
Por Desarrolladores de Wikipedia

Información personal
Nombre de nacimiento
‫לײב‬ , Лев Семенович Виготський y Lev Semionovich Vigotsky
Nacimiento
17 de noviembre de 1896
Orsha (Imperio ruso)
Fallecimiento
10 de junio de 1934 (37 años)
Moscú (Unión Soviética)
Causa de la muerte
Tuberculosis
Sepultura
Cementerio Novodévichi
Nacionalidad
Rusa y soviética
Educado en
 Universidad Estatal de Moscú
 Moscow City People’s University
Información profesional
Ocupación
Filósofo, psicólogo, pedagogo, músico, escritor de no ficción, profesor universitario y antropólogo
Área
Psicología, defectología, pedología y ciencia de la literatura
Empleador
 LG Shchukina Psychological Institute
 Instituto de pedagogía correccional de la academia de educación Rusa
 Academia de educación comunista Krupskói
  Second Moscow State University
 Universidad Estatal de Moscú
Estudiantes doctorales
Alekséi Leóntiev (Psicólogo)
Estudiantes
Alekséi Leóntiev y Aleksandr Lúriya (Luria, neuropsicólogo)
Lev Semiónovich Vygotsky (según la transliteración del cirílico en bielorruso, Ле С м н в ч В го к , en ruso,
Лев Сем нович В готский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia-10 de junio
de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro
precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria1.
Su obra fue reconocida y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la
psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el
desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo
consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos
pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos
culturales a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de
Vygotsky: "el desarrollo individual no se puede entender sin referencia al medio social... en el que el niño está
incluido (Tudge y Rogoff, 1989). El niño utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para convertir
relaciones sociales en funciones psicológicas".2
Índice
 1 Biografía
 2 Su obra
 3 Su trabajo
o 3.1 El proceso de internalización
o 3.2 Psicología del juego
 4 Conceptos teóricos
o 4.1 Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
o 4.2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
o 4.3 Pensamiento y lenguaje
 5 Aplicaciones actuales en la educación
 6 Otras lecturas
o 6.1 Primarias
o 6.2 Secundarios
 7 Véase también
 8 Referencias
 9 Bibliografía
 10 Enlaces externos
Biografía
Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el segundo de una familia de ocho
hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia
era fanático del teatro y pintura decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda"
significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en 1915, escribió un ensayo
sobre Hamlet.
Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribió en medicina y tan
solo un mes después se cambió a leyes en la Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se inscribió
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo habían fascinado ya como
estudiante secundario. Las Universidades populares formaban parte del entramado de instituciones
educativas liberales paralelas a las más viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta
universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión.3 Volvió luego a Gómel, con
un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la
Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho,
Vigotsky comenzaría a vincularse con la actividad política.
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó
gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el
Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y
fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a
Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander Potebnja, lingüista en
Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de
la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó
su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles
que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología
pedagógica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión
nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.
Vygotsky presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre
los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La
conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte
impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en
psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi
Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento
a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista,
inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología,
condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se
incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto
de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión
de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se
lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que
terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar.
Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica
de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una
nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales,
de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron solo de manera parcial.
Vygotsky era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de William Stern y de
Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses
en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú
un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores
de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotsky se traslada con regularidad
a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su
contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería
hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte
con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicación.
En 1934 vuelve al hospital y muere el 10 de junio. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi (Moscú).

Su obra
Su bibliografía contempla 180 títulos. Ochenta de ellos aún no han sido publicados. Su obra más importante
es Pensamiento y lenguaje (1934).
Su mayor especialista es James V. Wertsch; en España, Ángel Riviere.
Integró la diversidad de otros campos de conocimiento de una manera creativa: explicó con un significado
novedoso el papel de la sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser humano.4
Algunas de sus obras fueron recortadas por la censura desde 1936. Fueron considerados antimarxistas y
antiproletarios por las autoridades estalinistas. Nunca dejaron de ser mencionados en foros públicos, a
excepción de las críticas de Kozyrev y Turko "Pedagogía en la escuela del Profesor Vygotsky" y de Rudneva
"Distorsiones pedagógicas de Vygotsky", ni sus teorías celebradas y referenciadas. Prueba de esto último son
las treinta referencias a su trabajo en la edición de 1940 de "Fundaciones de Psicología General" de Rubistein
o su presencia en la prestigiosa "Gran Enciclopedia Soviética" de 1940.5

Su trabajo
En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen
sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más
importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo
próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra
parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
 el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
 la filosofía de la ciencia
 metodologías de la investigación psicológica
 la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 la formación conceptual
 la relación entre el lenguaje y el pensamiento
 la psicología del arte
 el juego entendido como un fenómeno psicológico
 el estudio de los trastornos del aprendizaje
 el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas
que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la
herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,
concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada
en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual.
La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño
pueda alcanzar.
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para poder entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el
fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la
apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico,
conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y
reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta
en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es solo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación,
desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «ley de la doble formación» o «ley
genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y
más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más
importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se
sintetizan de la siguiente forma:
 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y
reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o
actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir
de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico.
Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del
niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente
absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el
libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al
formular Vygotsky la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano
intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de
mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación
para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de
análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie
de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta
individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se
inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: «...la
internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo
de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de
Vygotsky), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un
plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la
personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de
desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción
de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica
de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la
homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o adquiridos
de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto, imposible de generalizar.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño
a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el
socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el
lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o
independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto
abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha
interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno
psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning)
abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores.<ref name="NYT-2009">Tough, Paul (27 de septiembre de 2009), «Can the
right kinds of play teach self-control?» [¿Pueden los tipos correctos de juego enseñar el autocontrol?], The
New York Times (en inglés) (revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotsky).
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el
niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño
con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone la
realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está
presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que
representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la
conciencia, originalmente surge de la acción".6[página requerida]
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y
pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza
siendo determinada por ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el
momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes
disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los
cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede
invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción".6[página requerida]
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo,
cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un
ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre
ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el
juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos autorregulación,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad,
bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la
primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el
estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Podemos citar entre los ejemplos de procesos psicológicos elementales (PPE) a la memoria y la atención. En
cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos,
se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se
explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales
pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los
segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua
escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee el/la
niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un
par más competente. Esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de
fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación
entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en
trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel
de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o
brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vygotsky utilizó el término andamiaje
para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maestros) al niño
para que este cruce la Zona de desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por
Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo
instruccional.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda
interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento
y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados,
como lo hacen teóricos y lingüistas que solo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia
los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del
pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero
está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden
hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la
señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una
sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones
mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así como la
organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de
Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith..
 Aplicaciones actuales en la educación
Actualmente, la filosofía de Vygotsky se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos,
donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Otras lecturas
Primarias
 Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky: An Intellectual Biography. London and New York: Routledge BOOK
PREVIEW
 Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una
historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
 Vigotsky's Psychology: A Biography of Ideas [La Psicología de Vygostki: una biografía de ideas] (en
inglés), Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 Texto « Kozulin » ignorado (ayuda).
 Miffre, Léon (mayo de 2013), To form with Vygotstki. Psychology of the activity of teacher in situation
[Formar con Vigotski. Psicología de la actividad del maestro en situación] (en inglés), FR: U. Bordeaux
3.
 Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vigotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil
Blackwell
 Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vigotsky Reader. Oxford: Blackwell
 Van der Veer, Rene (2007). Lev Vigotsky: Continuum Library of Educational Thought. Continuum.
ISBN 0-8264-8409-3.
 van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vigotsky in English: What Still Needs to Be Done (enlace roto
disponible en Internet Archive; véase el historial y la última versión).. Integrative Psychological and
Behavioral Science html (enlace roto disponible en Internet Archive; véase el historial y la última
versión)., pdf (enlace roto disponible en Internet Archive; véase el historial y la última versión).
 Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996/1999). Lev Semenovich Vigotsky, J. of Russian and East
European Psychology 1, 37 (2): 3-90; Parte 2, 37 (3): 3-90; Parte 3, 37 (4): 3-93, Parte 4, 37 (5): 3-99
 Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian studies? Uncovering Vygotsky's archives [1].
Journal of Russian & East European Psychology, Vol 48 (1), ene-feb 2010, 3-13.
doi 10.2753/RPO1061-0405480100
 Yasnitsky, A. (2011). Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography. In
Pickren, W., Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (eds.) Portraits of Pioneers in Developmental
Psychology, vol. VII
 Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-Historical Gestalt
Psychology. Guest Editor’s Introduction. J. of Russian and East European Psychology, 50 (4), 3-15.
DOI: 10.2753/RPO1061-0405500400
Secundarios
 Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge
 Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (eds.) (2007). The Cambridge Companion to Vygotsky.
 Veresov, N. N. (1999). Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical
psychology. New York: Peter Lang
 Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections
Between People and Ideas (enlace roto disponible en Internet Archive; véase el historial y la última
versión). (idem). Integrative Psychological and Behavioral Science, doi 10.1007/s12124-011-9168-5 pdf
 Yasnitsky, A. (2011). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotsky’s Main Works and the
Chronology of their Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4)
  Yasnitsky, A. (2015). Deconstructing Vygotsky's victimization narrative: A re-examination of the
'Stalinist suppression' of Vygotskian theory. History of Humans Sciences.

Véase también
 Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.
 Portal:Psicología. Contenido relacionado con Psicología.
 Jean Piaget
 Materialismo histórico
 Reuven Feuerstein
 Bliuma Zeigarnik
Referencias
Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky: An Intellectual Biography. London and New York: Routledge BOOK
PREVIEW
Stephenson, J. & Sangrà, A. «Modelos pedagógicos y e-learning». Consultado el 7 de noviembre de
2017.
Vigotsky, Lev (2007). Marcelo, Caruso, ed. Pensamiento y Habla. Colihue Clásica. pp. XVI Introducción
HIstórica.
García Gonzáles, Enrique (2010). «El significado de la obra de Vigotsky». Pedagogía constructivista y
competencias. México: Trillas. p. 17. ISBN 9786071704283.
http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Fraser%20&%20Yasnitsky%20(2015).pdf
Vygotsky , 1978.
Bibliografía
 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Vygotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.
Enlaces externos
 Wikimedia Commons alberga una categoría multimedia sobre Lev Vygotski.
 Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html
 Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf
 Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky
 Teoría del aprendizaje de Vigotsky, Definición, Psicopedagogía.

FUENTE
 https://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
 Zona de Desarrollo Próximo
Por Desarrolladores de Wikipedia
El concepto de zona de desarrollo , introducido por Lev Vygotski desde 1931, es la distancia entre
el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de
desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero
más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa. La
zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el
conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia
del carácter social del aprendizaje.
Índice
 1 ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes
 2 Véase también
 3 Referencias
 4 Fuentes
ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes
Para potenciar la creación de ZDP, mediante la interacción entre los estudiantes, es preciso
planificar, de manera muy cuidadosa y precisa, estas interacciones. El aprendizaje cooperativo
permite una relación positiva entre los estudiantes. Esta relación positiva ocurre cuando trabajan
juntos, coordinan esfuerzos, obtienen mejores resultados y completan una tarea de manera más
exitosa.1
Véase también
 Capacitación Masiva
 Constructivismo (pedagogía)
 Lectoescritura inicial
 Zona de desarrollo económico y tecnológico
 Laboratorio Organizacional
 Psicología histórico-cultural
 Teoría de la actividad
 Alekséi Leóntiev
 Lev Vygotski
Referencias
1. Meza-Cascante, Luis Gerardo; Valdés-Ayala, Zuleyka Suárez; García-Delgado, Paulo (2010). «Actitud
de maestras y maestros hacia el trabajo cooperativo en el aprendizaje de la matemática». Revista
Electrónica Educare 14 (1): 113-129. ISSN 1409-4258. Consultado el 21 de julio de 2017.
Fuentes
 ESCAÑO, José; y María GIL DE LA SERNA (1992): Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona:
Horsori, 1992; ISBN 84-85840-17-8.
 POZO, Juan Ignacio; y Nora SCHEUER (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao, 2006; ISBN 84-7827-432-4
 WIKIPEDIA https://wikipedia.org y zona de desarrollo próximo
 El concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y su manifestación en la educación
médica superior cubana
Por
Lic. Alejandro David González López,
Lic. Anay de los Ángeles Rodríguez Matos y
Lic. Damaris Hernández García

The concept near development zone and its manifestation in the Cuban higher medical education
Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias de la Universidad Médica de La Habana (CEDRO). La Habana, Cuba.

Resumen
La zona de desarrollo próximo es un concepto creado por Vigotsky que se refiere a la distancia que existe
entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial. Por esta razón es un concepto de suma
importancia para la educación en todos los niveles de enseñanza. El objetivo del presente artículo es describir
cómo el concepto zona de desarrollo próximo se manifiesta en la educación superior médica cubana. Se
explica la importancia de este concepto en los principios didácticos y se especifica cómo se utiliza en la
formación de valores y mediante el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Se
exponen las razones por las cuales la gestión del profesor ha de sustentarse en la ampliación de la zona de
desarrollo próximo de sus estudiantes.
Palabras clave: zona de desarrollo próximo, valores, tecnología de la información y las comunicaciones (TIC),
gestión universitaria.

Abstract
The concept near development zone was created by Vigotsky and refers to the distance between the present
psychical development of the individual and his potential development. It is a concept of vital importance for
education at all levels. The objective of the article is to describe how this concept behaves in the higher
medical education in Cuba. The importance of this concept in the didactic principles were explained, as well as
how it is used in the formation of values through the information and communication technologies. The reasons
why the work of the professor has to be supported on the widening of the near development zone of their
students were also stated.
Key words: near development zone, values, information and communications technologies (ICT), university
management.

Introducción
La zona de desarrollo próximo (ZDP) es uno de los aportes más importantes del psicólogo Lev Semionovich
Vigotsky, quien es el fundador del enfoque histórico-cultural. Este enfoque surgió en Rusia a comienzos del
siglo XX en el momento en que el país estaba inmerso en la construcción de un proyecto social sin
antecedentes en la historia de la humanidad.
Existía en aquel entonces, un espacio profesional idóneo para esta tarea, que además se convertía en el
medio ecológico para probar la teoría: la educación. Los espacios educativos de la Rusia de aquella época,
ofrecían las condiciones adecuadas para desarrollar este enfoque psicológico, tanto por razones políticas
como sociales. En este contexto, Vigotsky y sus colaboradores, diseñaron una serie de experimentos que
establecían la relación entre la enseñanza y el desarrollo psicológico. Los resultados obtenidos arrojaron que
la educación "halaba" el desarrollo. De aquí se derivaron los conocidos conceptos situación social del
desarrollo y ZDP.1
Las ciencias de la educación han asumido algunos de los postulados del enfoque histórico-cultural,
principalmente de sus leyes sobre el desarrollo psíquico y del papel de la enseñanza. Ello se manifiesta en
muchas de las teorías sobre la educación y la pedagogía. Por ejemplo, se opina que para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje (PEA) sea desarrollador y promueva el cambio educativo es necesario basarse en el
soporte teórico del enfoque histórico-cultural y sobre todo en el de ZDP.2
Conceptos como el de ZDP evidencian la proposición de que la actividad y la comunicación pueden ser
manipuladas con el fin de operacionalizar una influencia educativa de gran alcance para el desarrollo del
educando.3
El presente artículo pretende señalar la importancia del concepto de ZDP para la educación universitaria y su
objetivo es describir cómo el concepto zona de desarrollo próximo se manifiesta en la educación superior
médica cubana. Se espera que la descripción realizada refleje claramente las relaciones entre ZDP, formación
de valores, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y que se despierte el interés por este
concepto en los profesores de la educación superior, en aras de convertirlos en gestores de un aprendizaje
desarrollador.
La zona de desarrollo próximo y su expresión en la educación médica superior
La ZDP es probablemente la categoría más retomada del enfoque histórico cultural y una de sus piezas
angulares.4 Se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.5
Ajustando este concepto al contexto de la educación superior, se sustituirá en el resto del documento, el papel
del niño por el del estudiante y el del adulto por el del profesor.
Este concepto también nos señala, que lo que el estudiante puede hacer hoy con la ayuda de otro estudiante
o profesor, mañana podrá hacerlo por sí solo. Cuando se estudia la ZDP de un estudiante, no se enfatiza en lo
que este no tiene aún, sino cómo con la ayuda de otros va creciendo su desarrollo personal.
Para Vigotsky,5 dicha zona define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en
estado embrionario.
En la definición de ZDP sale a relucir un punto esencial de su teoría: la génesis de los procesos psíquicos
superiores mediante la relación con el otro. Esta relación es uno de los axiomas más importantes de la obra
del autor, la cual se manifiesta en la ley genética del desarrollo, que postula que todo proceso psíquico
aparece dos veces: primero en las relaciones interpersonales y luego como dominio intrapersonal. Al
respecto, este autor expresó: detrás de todas las funciones superiores, de sus relaciones, están,
genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones entre la gente.6
Al constituir la ZDP un concepto de suma utilidad para potenciar el desarrollo humano, diversos especialistas
han estudiado y planteado diversas formas de estimular la ZDP. Fariñas3 comenta al respecto que los
sistemas de tareas más utilizados para ampliar la ZDP incluyen generalmente tareas de actividad y
comunicación.
Green y Piel4 describen 7 tipos de actividades para estimular la ZDP por los profesores. Estas actividades
son:
 Modelar el comportamiento por imitación brindándole al estudiante una imagen que le recuerde los
niveles de ejecución.
 Retroalimentación y autocorrección.
 Dirección de contingencia aplicando refuerzos positivos y negativos.
 Instrucción directa para proporcionar claridad en la información transmitida.
 Preguntas que requieran respuestas colectivas.
 Diseñar tareas estructuradas.
 Los razonamientos de los estudiantes deben ser explicados por estos para conocer sus estructuras
cognitivas y así crear nuevas situaciones de aprendizaje.

De alguna forma, las actividades descritas por estos autores, solo hacen mención a la resolución de
problemas en el contexto académico. La ZDP debe incluir el desarrollo integral de la personalidad. Un
individuo puede saber resolver de manera correcta múltiples tareas, pero si después de resueltas estas, no es
capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo como personalidad está hipotecado.7
El papel de la Zona de Desarrollo Próximo en los principios didácticos
La didáctica es la rama fundamental de la pedagogía y tiene como objeto de estudio el PEA,2 por tanto, posee
reglas generales referentes a la forma de desarrollarlo. Estas reglas son los llamados principios didácticos, los
cuales, desde una posición histórico-cultural, sostienen que la enseñanza debe tener un carácter
desarrollador.
Los principios didácticos son las regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al
educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, considerando sus
estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del
salón de clases se extienda en continuo al entorno, a la familia, a la comunidad y a la sociedad en general. 8
Para dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad (que se considera el fin del proceso
pedagógico), es imprescindible contemplar hasta donde puede llegar el estudiante con la ayuda de otros, o lo
que es lo mismo, la ZDP de este. Hay que recordar que lo que el estudiante puede hacer hoy con la ayuda de
otro estudiante o profesor, mañana podrá hacerlo por sí solo. Se coincide con Domínguez9 al señalar que la
enseñanza precede al desarrollo y lo dirige, pero teniendo en cuenta la ZDP en este proceso.
Aprender es un proceso de participación, interacción y colaboración, mediante la actividad y comunicación con
los otros. Se coincide con D´Angelo10 en que cuando las personas construyen el conocimiento con otros,
escuchándolos, haciendo autocorrecciones, y reconociendo lo valioso de los puntos de vista ajenos, están
creando una nueva realidad. Este aprendizaje desarrollador los está capacitando para ejercer sus roles
sociales de manera más integral, constructiva y solidaria. Asimismo, se conoce que un alumno de bajo
rendimiento, al trabajar en pareja con otro de alto rendimiento, eleva de forma significativa la calidad de su
aprendizaje, pues entre otras cosas, utiliza el fondo de la memoria de su compañero.11
No es posible establecer relaciones de cooperación sin comunicación. Este es otro aspecto a tener en cuenta
en los principios didácticos. El PEA es comunicativo por su esencia, considerando que todas las influencias
educativas que en él se generan, a partir de las relaciones humanas que se establecen en el proceso de
actividad conjunta, se producen en situaciones de comunicación.2 La ZDP también se halla en condiciones de
actividad y comunicación.
En la ZDP se encuentra presente además la contradicción fundamental del proceso pedagógico. Para ampliar
la ZDP las tareas deben ser cada vez más complejas –aunque no en exceso-, para potenciar el desarrollo de
las funciones psicológicas que están madurando. De esta manera se activa el aprendizaje, puesto que se le
exige al estudiante movilizar sus recursos personales para cumplir con las tareas propuestas por el profesor.
Así, se agudiza la relación entre el nivel de exigencia de la situación de aprendizaje y el nivel de desarrollo
alcanzado por el estudiante.
Se está de acuerdo con Zilberstein8 en la inserción de la ZDP dentro de los conceptos claves de la didáctica.
Este autor es partidario de que el concepto de ZDP, debe ser incorporado a nuestro lenguaje didáctico
cotidiano y a la vez, buscar las estrategias para diagnosticar de manera eficiente ese desarrollo en nuestras
alumnas y alumnos.
La educación en valores y la Zona de Desarrollo Próximo
En Cuba la universidad tiene la concepción de que el desarrollo de valores y la formación de la personalidad
de los jóvenes, debe de ser la idea rectora principal y la estrategia más significativa en el proceso de
formación.12
Para llevar a cabo este proceso, cuya finalidad es la integralidad del estudiante, el desarrollo de su
personalidad y dignidad profesional, es necesario definir el modelo del profesional, conocer el entorno en que
se implementará dicho proceso, así como los intereses, motivaciones, necesidades y otras características del
estudiante.
Si se pretende que las universidades de Ciencias Médicas formen hombres responsables, dignos, sensibles y
competentes, no queda otra alternativa que educar los valores en los futuros profesionales. Los directores y
profesores universitarios son los encargados de gestionar desde su labor, que los valores sean aprehendidos
por los estudiantes.
No basta con que el estudiante conozca cuáles son los valores relacionados con los requerimientos de una
profesión dada. El estudiante tiene que interiorizarlos, subjetivarlos. Ello significa que para que un valor regule
la actuación no basta con que el sujeto conozca el contenido del valor sino que es necesario además que el
sujeto sienta la necesidad de actuar en correspondencia con el referido valor.13 El valor social subjetivado, al
decir de López,14 puede ser el mejor impulso del aprendizaje y del desarrollo.
Para la psicología histórico cultural, los valores forman parte de la personalidad y constituyen formaciones
motivacionales complejas. Según la opinión de Domínguez,9 con la cual coincide el autor, la presencia de los
valores como formación motivacional de la personalidad no es un resultado automático del desarrollo ni se
produce de manera espontánea, sino que es ante todo el resultado mediato de las condiciones de vida y
educación del hombre.
El enfoque histórico cultural es el punto de partida para las estrategias de trabajo en la formación de valores.
Los principios de la relación entre enseñanza y desarrollo, la ZDP y las categorías de actividad y
comunicación resultan fundamentales. Para saber cómo ocurre el desarrollo de los valores, sus regularidades
y cómo organizar el proceso de educación, hay que remitirse inevitablemente al concepto de ZDP que es
expresión de la relación entre enseñanza y desarrollo.13 Este enfoque, permite además realizar el diagnóstico
psicopedagógico de los valores, pues conociendo el concepto de ZDP, este no se dirigirá a determinar el nivel
de desarrollo alcanzado, sino a las posibilidades que tiene el estudiante de llegar a un nivel superior con la
ayuda de otros.
Al referirnos a la formación de valores, inevitablemente, nos estamos acercando a la formación integral del
estudiante. El proceso de formación integral es una dinámica de desarrollo en la que el sujeto se forma a sí
mismo a partir de sus recursos personales, pero tal formación se realiza a través de relaciones con
profesores, tutores y compañeros de estudios.15
Para lograr el desarrollo de valores en los educandos, el profesor debe orientar y guiar al estudiante con el fin
de potenciar sus posibilidades, poseer un estilo de comunicación democrático que cumpla la función
informativa, reguladora y afectiva, además de propiciar un clima favorable que favorezca el intercambio.
Cumpliendo con estas exigencias teórico-metodológicas para la formación de valores, se estará estimulando
la ZDP.
Las estrategias de educación en valores propician el trabajo en equipo, la comunicación, la responsabilidad, la
resolución de problemas y el autoaprendizaje, entrando así en la ZDP.
Las TIC, una alternativa para ampliar la Zona de Desarrollo Próximo
El uso de las TIC con fines educativos ha brindado nuevas posibilidades al PEA, pues permite ofrecer al
estudiante una gran cantidad de información a través de múltiples formas expresivas, adecuar el proceso
instructivo a las necesidades particulares de estos y ayudar a superar las limitaciones temporales o físicas
entre profesores y alumnos.16
La utilización de las TIC en el contexto universitario no implica que el estudiante interactúe solo con los
materiales del aprendizaje, sino que se establezca una interacción dinámica entre estudiantes y profesores
mediante estas tecnologías. No es que las TIC suplanten la función del profesor. Se trata de que estas
tecnologías sirvan como mediadoras en la relación entre educadores y educandos.
Las TIC constituyen medios para optimizar la actividad y la comunicación de los educadores y educandos, y
de ellos con el contenido a estudiar. De ahí que se considere que el aprendizaje apoyado en estas tecnologías
es mediado, pues todo conocimiento adquirido mediante un proceso diseñado para ello, señala una mediación
en el tratamiento y en las estrategias que promueven el aprendizaje.16
Al hablar de las TIC en la educación médica superior cubana es obligatorio referirse a Infomed, ya que esta
red constituye un paradigma en cuanto al uso de estas tecnologías en la Salud Pública en Cuba. Sus recursos
garantizan en la actualidad gran parte de superación académica y profesional de los recursos humanos del
sector.
Generalmente las tareas utilizadas para estimular la ZDP, como se comentó anteriormente, incluyen tareas de
actividad y comunicación,3 por lo que las TIC constituyen herramientas de suma utilidad para dicha
estimulación.
Por ejemplo, la Teoría de la Conversación Didáctica Guiada enfatiza en la comunicación entre profesores y
estudiantes. Esta teoría supone una comunicación no contigua apoyada por una comunicación simulada a
través de la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación real a través de la
interacción escrita y /o telefónica.16
Las multimedias constituyen otro ejemplo pues utilizan dos o más medios de comunicación (texto, video,
imagen, sonido y animaciones) que son utilizados por el usuario en una computadora. 17 El estudiante al
interactuar con la multimedia está procesando informaciones útiles para su desempeño futuro, resuelve tareas
estructuradas y se asiste de estas para la solución de problemas académicos. Los tutores multimedia juegan
un papel muy importante en este propósito pues permiten controlar el avance del alumno sobre la multimedia.
Asimismo, los medios de formación continua y a distancia como el correo electrónico y la charla electrónica o
Chat, además de permitir la superación de las limitantes geográficas, pueden ser utilizados para el estímulo
de la ZDP. Ambos medios hacen posible que el profesor guíe al alumno en la resolución de tareas sin la
necesidad de contacto físico directo.
La plataforma virtual Moodle también es una alternativa virtual para trabajar sobre la ZDP. Esta ha viabilizado
la construcción de aulas virtuales, creando entornos virtuales de aprendizaje en el que están presentes la
comunicación, la colaboración y la interacción, considerados elementos esenciales en la ampliación de la
ZDP.
La gestión universitaria y el rol del profesor en la ampliación de la Zona de Desarrollo Próximo
La gestión de las organizaciones educativas, tanto desde una posición de director o profesor, radica en
proyectar y hacer posible el desarrollo integral de la institución, para así cumplir eficazmente su función social
mediante la mejora de sus relaciones internas y externas, para convertirla en un importante centro cultural,
que permita y promueva la formación y desarrollo de nuevas generaciones capaces de transformar la
realidad.18
Entendida como función genérica, la gestión no es otra cosa que proporcionar y aplicar el saber para producir
resultados.19 En este sentido, los conocimientos que posea el profesor sobre el enfoque histórico cultural y la
ZDP, destinados a realizar el PEA, proporcionarán a la sociedad, personalidades desarrolladas que puedan
contribuir a la transformación de la misma.
Para gestionar efectivamente el PEA, es necesario determinar cuidadosamente cuáles serán las acciones
encaminadas a lograr los objetivos del mismo. Al conjunto de acciones que realiza el sujeto encargado de
dirección o gestión se le denominan funciones. Estas son: la planificación, la organización, la regulación y el
control.
La planificación por ejemplo, permite determinar las actividades a realizar, la organización, cómo y quiénes las
harán, la regulación, establecer las formas de comunicación y motivación, y el control viabiliza la medición y el
registro de los resultados. Estas funciones ponen de manifiesto la posibilidad de trabajar en la ZDP pues se
realizan fundamentalmente mediante la actividad y la comunicación.
La dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo se considera
uno de los rasgos de la didáctica cubana actual.8
Los profesores, al dominar la ciencia que imparten, sus categorías, los componentes y leyes pedagógicas que
rigen el PEA (dentro de las que se encuentra la ZDP y su relación con el desarrollo de la personalidad),
pueden dirigir este proceso integralmente. El profesor de este modo logra su objetivo como gestor del PEA
utilizando un mínimo de recursos humanos y materiales.18
La ZDP le permite al profesor orientarse no solo a lo que el estudiante puede realizar de forma autónoma, sino
a lo que puede hacer bajo su dirección y ayuda, dándole, la posibilidad de comprender, predecir y conducir el
desarrollo de los educandos. Además, como se ha explicado a lo largo del trabajo, las tareas que el estudiante
ejecuta bajo la dirección del otro (en este caso el profesor) y en colaboración con este, forman la ZDP.
Para garantizar que en la universidad se transmita, se cree y se promueva la cultura, el profesor ha de
gestionar integradamente la docencia, la investigación y la extensión. Los procesos son dirigidos por los
profesores y directivos de la educación superior, por lo que guiando al estudiante en la búsqueda de nuevos
conocimientos, en la conservación de su cultura, en el intercambio con la comunidad, trabajando en equipo,
se está ampliando la ZDP.
La mayor responsabilidad de los profesores radica en garantizar que sus estudiantes desarrollen su
personalidad a la par que se apropien de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesión. El
profesor es entonces, el encargado de gestionar el desarrollo integral de los estudiantes y sustentar su labor,
contemplando en su quehacer la ZDP.
Conclusiones
La ZDP constituye un concepto de suma importancia para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
desarrollador. Su uso en la educación médica superior crea nuevas posibilidades de análisis, pues permite
determinar científicamente el desarrollo alcanzado por los estudiantes y cómo potenciarlo.
El concepto ZDP está presente en los principios didácticos, en la formación de valores y en las TIC. Además,
permite al profesor gestionar eficientemente el aprendizaje de sus alumnos mediante la actividad conjunta y la
comunicación.
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Recibido: 15 de junio de 2011.
Aprobado: 1 de julio de 2011.
Alejandro David González López. Centro para el Desarrollo Académico sobre Drogodependencias de la
Universidad Médica de La Habana (CEDRO). Calle 166, e/ 379 y 385, No. 37722, Apto. 13, Mulgoba, Boyeros.
La Habana, Cuba. Correo electrónico: aglezl@infomed.sld.cu

FUENTE: Educ Med Super vol.25 no.4 Ciudad de la Habana oct.-dic. 2011
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412011000400013
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ANIVERSARIO 50 DEL TRIUNFO

Edición: Lic. Lázara Váldes Munar
Diseño: Sonia Acosta Milián
Ilustración de cubierta: Carlos A. Prieto Cañedo
Ilustración: Carlos A. Prieto Cañedo
Corrección: Esmeralda Ruiz Rauco
Magda Dot Rodríguez
Emplane y realización: Sonia Elena Rodríguez García
© Primera reimpresión, 2009
© Pilar Rico Montero, Cuba, 2003
© Editorial Pueblo y Educación, 2003
ISBN 978-959-13-1048-4
EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACiÓN
Ave. 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana,
Cuba. CP 11300.
Introducción............... V
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y el proceso de enseñanza-aprendizaje................................... 1
Estrategias de aprendizaje. Niveles de ayuda.......................... 18
Algunos errores en la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje cuando se ofrecen ayudas...................... 18
Procedimientos didácticos y niveles de ayuda.................................. 21
Elpapel del modelo como elemento de orientación
y nivel de ayuda para la realización de acciones
de control y valoración del aprendizaje........................................... 25
Control del proceso y control del resultado. Modelos 30
Modelos de exigencias para la actividad
pedagógica del maestro al dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Ejemplos de procedimientos
generales para el alumno...................................... 44
Tareas de aprendizaje y niveles de ayuda................................ 58
la Zona de Desarrollo Próximo y los aspectos
formativos de la personalidad................................................. 76
Algunas reflexiones acerca de las características
psicológicas de los alumnos y la dirección
de los procesos formativos............................................................... 76
El conocimiento de sí. Actividades y tareas dirigidas
a una mejor comprensión por los alumnos
de sus características y de su ideaL................................................. 89
Bibliografía............................................................................ 99
 La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los procesos de aprendizaje y desarrollo en los alumnos

han estado sujetos a los modelos que la psicología ha apor-
tado a la pedagogía, a través de diferentes etapas de su des-
arrollo como ciencia; estos modelos han orientado la elabo-
ración de las propuestas curriculares en los diferentes países.
En la actualidad se evidencia un predominio de las tendencias
relacionadas con el Cognitivismo, el Constructivismo Piage-
tiano y el Enfoque Histórico-Cultural de L. S. Vigotsky y sus
colaboradores.
La comprensión de un sujeto activo, reflexivo, protagóni-
ca, ha estado y está en el centro de los diferentes modelos
antes mencionados, con el propósito de sustituir las actitudes
pasivas de los alumnos, aún presentes en las aulas como
reflejo de la enseñanza tradicional basada en el enfoque con-
ductista, que con tanta fuerza prevaleció en la escuela y cuya
concepción del aprendizaje está dada por la formación de
hábitos, mediante un proceso que se efectúa por ensayo y
error, de ahí que para este modelo el aprendizaje es igualado
al desarrollo.
Es nuestro interés centrar la atención en la escuela
¡I,
Histórico-Cultural, en su comprensión del aprendizaje y, en
particular, queremos profundizar en una de las categorías
'11
1:1
.1'··'1
fundamentales de esta teoría, la Zona de Desarrollo Próximo
:'1': (ZDP).
I!
"

1:
Según este enfoque se ha considerado al individuo como
1;
ser social, cuyo proceso de desarrollo va a estar sujeto a un
li condicionamiento social e histórico que se manifiesta me-
ir!
1",
1
11:

111:

Ili'

lill
 diante los procesos educativos en los cuales está inmerso
desde su nacimiento, y que se constituyen en los transmi-
sores de la cultura legada por las generaciones preceden-
tes.
De esta forma, el aprendizaje se convierte en el proceso
de apropiación de la cultura por el sujeto, comprendido
como proceso de producción y reproducción del conoci-
miento bajo condiciones de orientación e interacción social.
Cada individuo hará suya esa cultura, pero lo hará en un
proceso activo, aprendiendo de forma gradual acerca de los
objetos, procedimientos, las formas de actuar, de pensar,
del contexto histórico-social en el que se desenvuelve y de
cuyo proceso dependerá su propio desarrollo; es decir, bajo
esta concepción el desarrollo en el ser humano va a estar
determinado por los procesos de aprendizaje que sean
organizados como parte de la enseñanza y educación, con
Santos, E. M.: 1989; López, J.: 1995; Labarrere, A.: 1995;
Silvestre, M. y Rico P.: 1997 y Zilberstein, J.: 2000), se ha
hecho referencia a un conjunto de exigencias psicopedagó-
gicas que sirven de base para la organización y estructura-
ción de este tipo de enseñanza (en especial se ha dado tra-
tamiento a los momentos de orientación, ejecución y con-
trol como parte de la actividad), consideramos que aún
resulta de valor analizar aspectos relacionados con el prin-
cipio de la enseñanza que desarrolla, cuya diferencia con el
principio del carácter accesible de los conocimientos, hace
énfasis no en el desarrollo logrado por el alumno en un
momento determinado, sino en las posibilidades de des-
arrollo de la ZDP.
Esta categoría es considerada uno de los elementos cla-
ves cuando se habla de una enseñanza que no sólo se pro-

~
lo que se crearán nuevas potencialidades para nuevos yecte al presente, sino que precisamente, y es este un ele-
II aprendizajes. mento esencial, se proyecte al futuro. Para Vigotsky (1935) la
I Lo anterior evidencia el papel relevante que en esta teoría ZDP se define como "la distancia entre el nivel real de des-
11
se atribuye al medio social y a los tipos de interacciones que arrollo determinado por la capacidad de resolver un proble-
11
I
11
realiza el sujeto con los otros, lo cual para Vigotsky se consti- ma y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
:1, tuye en la ley general de la formación y el desarrollo de la psi- la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
I
1
quis humana de acuerdo con la cual, los procesos internos, colaboración con otro compañero más capaz".
,rl individuales, llamados por él intrapsicológicos van siempre
11
precedidos por procesos de acciones externas, sociales, Nuestra comprensión de la ZDP está dada como:
,11 denominados interpsicológicos.
1

1: De todo lo anterior se deriva que los procesos de educa-

l'
ción y enseñanza, para esta concepción, deben conducir el
desarrollo; lo que significa, de acuerdo con las potencialida-
11 des de los alumnos en cada momento, obtener niveles supe-
11

1I riores de desarrollo.
:!
Sobre la base de los elementos hasta aquí señalados, nos El espacio de interacción entre los sujetos, que como parte
proponemos analizar a continuación, con mayor profundidad, del desarrollo de una actividad, le permite al maestro operar
la categoría Zona de Desarrollo Próximo. • con lo potencial en el alumno, en un plano de acciones exter-
1I
Con frecuencia se exige al maestro, en la práctica es- nas, sociales, de comunicación, que se convierten en las con-
I:'',1 [ colar, trabajar para una enseñanza desarrolladora, esto es, diciones mediadoras culturalmente que favorecen el paso a
1

1I
trabajar para el desarrollo de las potencialidades de sus las acciones internas individuales (lo interpsicológico pasa a
'1 alumnos. Si bien en otros materiales (Rico, P.: 1989, 1996;
1
un nivel intrapsicológico de desarrollo individual, al decir de
1

I11
~go~k0· '
i' 2
111:
3

I!
 I!
I
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en una forma externa, acciones que se realizan en un plano
I Nivel de Deserrotto Potencial (lo que el alumno hace con material, pero se diferencian de las ejecutivas en que son las
1
ayuda) que permiten la exploración de los objetos, el conocimiento
1
"
,'

Realización de acciones en el plano externo, social, de de sus cualidades, sus relaciones, la determinación de las
1,1
1 comunicación Unterpsicotoqico¡ condiciones en las cuales se realizan las acciones ejecutivas
11 (qué procedimientos emplear, cuántas posibles soluciones).
11
'1

11, Ver Rico, P.: 1996, p. 13.

"1'1;
1 Mediación Social Estas acciones de orientación asimiladas por el alumno en
su actividad de aprendizaje, cuando pasan a ser internas, se
1

1'

1:1
:1, convierten en nuevos logros de su desarrollo psíquico.
!ii
Para Newman, Griffin y Cale (1991), la ZDP está dada por:
"el espacio de las negociaciones sociales sobre los significa-
dos y, en el contexto de las escuelas, el lugar en que profeso-
I
J:!
11
res y alumnos pueden apropiarse de las comprensiones
de otro".
Para estos autores la mente que el alumno descubre
puede ser la del profesor, o la que está concebida en los am-
bientes de aprendizaje, o la de otros niños.
Claro está, el maestro que organiza el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, deberá comprender que producir este sis-
Nivel de Desarrollo Real (lo que el alumno hace solo)
tema de interacción implica la realización de acciones o acti-
vidades de aprendizaje en conjunto (maestro-alumno; alum-
Acciones en el plano interno, mental, individual no-alumno), donde cada alumno responde individualmente y
(/ntrapsicológico) aporta de forma diferente. Esto quiere decir que cada uno
cuenta, desde el punto de vista individual cognitivo, con
estructuras cuyo desarrollo le permite aportar, en distintos
niveles, a la interacción social, conformada, para resolver una
tarea, donde habrá sujetos que no podrán, incluso, resolver
nada de forma independiente.
Lo anterior nos lleva a un conjunto de aspectos que,
desde el punto de vista didáctico, resulta esencial atender.
¿Cualquier interacción social que se produzca en la clase
puede desarrollar las potencialidades de los slutnnos?
¿Cómo instrumentar condiciones pedagógicas que permi-
En este proceso, siempre condicionado por la enseñanza, tan dar atención a la Zona de Desarrollo Próximo?
el sujeto, además de asimilar las acciones llamadas ejecuti- Antes de pasar al estudio de estos aspectos cabe pun-
vas, las cuales se dirigen a transformar el objeto de conoci- tualizar que si bien nuestro mayor interés se concentra en
miento, también asimila las acciones de orientación; primero llamar la atención sobre aspectos de la instrumentación

4
5

pedagógica, no es posible abordarlos sin antes precisar
algunas consideraciones esenciales.
Para adentrarnos en los aspectos didácticos de la ZDP
debe quedar claro para el maestro que el paso de los pro-
cesos externos a internos no resulta simple, ni es una
transferencia mecánica.
¿A qué respondería este paso?
Este paso está direc- al tipo de Acción Pedagógica
tamente vinculado que se realice.
Cuando el maestro
produce un tipo de mediación social como parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno se enfrenta a
una actividad con otros compañeros de aula y/o con él como
dirigente del proceso,
produce una combinación entre lo social y lo individual,
donde integra las funciones internas, que operan en el niño
como logros de.su desarrollo, con las funciones psicológicas
que aún este no domina y para lo cual requiere ayuda de los
otros,
produce ayudas que se convierten en "muletas psicológicas
prestadas" hasta que el alumno logre "caminar desde el
punto de vista mental", por sí solo, es decir, hasta que logre
interiorizar, de forma consciente, la acción que va a realizar
como nuevo logro de su desarrollo y este se convierta en un
nuevo modo de actuar.
Lo anterior quiere decir que en el proceso de enseñanza,
que como mediación pedagógica el maestro organiza para el
aprendizaje, él y otros niños más aventajados "prestan" a un
niño menos aventajado sus funciones psíquicas superiores
(su memoria, sus estrategias de pensamiento, entre otras), en
6
una actividad social de interrelación conjunta, donde inicial-
mente el niño no conoce y no puede actuar por sí solo, pero
por intermedio de esta actividad conjunta, gradualmente,
hace suyas esas estrategias "prestadas", las cuales más tarde
se convierten en logros individuales de su desarrollo, en
acciones mentales internas.
Entiéndase bien, que en ese proceso la particularidad
principal radica en que el alumno con el cual se interactúa, no
asuma una posición pasiva, sino que se pueda lograr un pro-
ceso cuyas condiciones de reflexión, de actuar sobre el error,
le permitan replantearse lo incorrecto de su acción o su razo-
namiento en una actividad compartida que potencie su de-
sarrollo, no con transmisiones de conocimientos acabados en
sustitución de las acciones incorrectas, sino desde posturas
reflexivas que le permitan el ajuste y la comprensión.
Lo dicho con anterioridad nos muestra lo que constituye
la esencia del concepto Zona de Desarrollo Próximo, que
como se puede observar, expresa la relación entre enseñanza
y desarrollo, donde la enseñanza actúa como condicionante
esencial del desarrollo.
Un aspecto importante en esta dirección es considerar
que el alumno que aprende debe poner en relación los nue-
vos conocimientos con los que ya posee, es decir, con los
conocimientos precedentes ya aprendidos, esto permitirá la
reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo
cual resulta de especial importancia el significado que tenga
para él el nuevo conocimiento, las relaciones que pueda esta-
blecer entre los conocimientos que aprende y sus motivacio-
nes, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida, con los
diferentes contextos sociales que le rodean.
Por tanto, no es posible desconocer que el aprendizaje
implica a la personalidad como un todo integrado y resulta
así un proceso complejo, cuyas derivaciones van más allá de
los aspectos cognitivos e intelectuales, incidiendo de forma
particular en el ser humano, es decir, en la persona, sus sen-
timientos, valores, aspiraciones; de ahí que el maestro tenga
que velar por producir un proceso en el cual sus significados
y los de los alumnos encuentren puntos de convergencia para
ser compartidos, de lo contrario pudiera producirse un pro-
7
ceso formal que por falta de comunicación, sin sentido para
desde sus posturas individuales el intercambio social que,
el alumno, estaría inhibiendo el desarrollo.
como actividad productiva, realizan para aprender, la cual a
En el concepto ZDP se concretiza, como se ha expuesto an-
su vez los enriquece y desarrolla como persona, "convirtién-
teriormente, un principio importante señalado por Vigotsky,
dose de este modo en agentes potenciales de cambio y crea-
que está relacionado con los dos niveles en que se produce el
ción cultural" (ColI, C.: 1995).
desarrollo psíquico, a los que él llamó "nivel interpsíquico" y
Los aspectos anteriormente señalados se manifiestan en el
"nivel intrapsíquico".
análisis de Sell (Bell, R.: 2001, p. 105) en relación con la zona,
Esto quiere decir que en el primer nivel interpsíquico, el
al señalar la igualdad, entendida como la posibilidad de apren-
alumno está incluido en una actividad social, de comunica-
dizaje que todos los niños tienen (concepción que comparti-
ción, de interrelación, donde realiza acciones externas con los
mos), como el basamento que permite lograr la interacción
demás sujetos (maestro y otros alumnos) y cuando estas
entre los sujetos a partir del establecimiento en la ZDP de un
acciones son asimiladas y actúan en un plano mental, evi-
criterio de paridad en sus relaciones interpersonales, es decir,
dencian logros en el desarrollo del alumno, por tanto, corres-
de acuerdo con este autor, de lograr que todos los implicados
ponden al nivel individual intrapsíquico.
perciban el beneficio de su participación en este intercambio y
En este sentido V. V. Davidov (1988, p. 56), retomando la
hagan de la reciprocidad un rasgo distintivo d~ la zo~a. A su
concepción de Vigotsky, señala: "En este pasaje de las formas
vez dicho autor señala la zona generada por la diterencie y sus-
externas desplegadas, colectivas de actividad a las formas
tentada por la diversidad que en su contexto se promueve,
internas, replegadas, individuales de su realización, es decir,
teniendo en cuenta, en estas diferencias, elementos como los
en el proceso de interiorización, de transformación de lo
que a modo de síntesis se presentan a continuación:
interpsíquico en intrapsíquico, se realiza el desarrollo psíqui-
co del hombre". La diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas
Se deduce entonces que en el proceso de aprendizaje que el alumno puede resolver de manera independiente y
podemos considerar una relación dialéctica entre lo social y el de aquellos para cuya solución requiere de la ayuda de
lo individual, tal corno señalaran Castellanos, D. y otros (2001, los otros.
p. 29) "En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialécti- La diferencia de experiencias y posibilidades en la solu-
ca entre lo histórico-social y lo individual personal; es siem- ción de una tarea por dos o más personas.
pre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de
La diferencia de roles que asumen los sujetos en una
descubrimiento del sentido personal y la significación vital
situación interactiva al solucionar una tarea que permite
que tiene el conocimiento para los sujetos".
identificarlos como expertos o novatos.
Así se llega a la consideración de que si bien asumimos el
aprendizaje, de acuerdo con el enfoque histórico-cultural, El movimiento temporal de la zona que permite diferen-
como proceso de mediación social, este se constituye a su ciar el desplazamiento del sujeto de:
vez en un reflejo individual, es decir, que cada sujeto, posee y • La imposibilidad de resolver una tarea (incluso con
pone en función, en los actos de aprendizaje social que reali- ayuda), lo cual significa que las exigencias de la misma
za para asimilar la cultura, sus propios recursos intelectuales están fuera de los límites de su zona a;
y afectivo-motivacionales, conformados de forma particular • su solución compartida, es decir, con ayuda de los otros a;
en su individualidad, producto a su vez de dicho proceso. Se • su solución independiente a;
evidencia, en resumen, como parte de esta interacción social, • su posibilidad de guiar su acción con otros para la solu-
la presencia de diversidad de individualidades que nutrirían ción de esta u otras tareas similares.

8 9
 El carácter diferenciado del desarrollo y de los resultados
que se alcanzan en la ZDP no se produce en todos los pro-
cesos de apropiación, sino sólo en los que conllevan
modificaciones en la estructura de las funciones psíqui-
c~s, lo cual permite al sujeto interactuar cognitiva y afec-
tivsmente de una manera particular con los objetos, con
los otros e incluso consigo mismo.
Lo anterior está ilustrando otra idea vigotskiana, y es la
relacionada con el hecho de que en el proceso de desarrollo
del niño siempre surgen nuevas zonas de desarrollo próximo.
Cua~do lo potencial se ha convertido en desarrollo real, por
medio de la acción pedagógica, el maestro tendrá que instru-
mentar de. nuevo el trabajo, atendiendo a producir nuevos
saltos en el desarrollo; de ahí que una vez obtenido un nivel
de desarrollo, surjan nuevas zonas.
Vigotsky (1987) señalaba: "lo que está en la ZDP en una
determinada etapa es apropiado y se mueve, se actualiza
para el nivel de desarrollo de una segunda etapa. En otras
palabras, lo que el niño es capaz de hacer en colaboración
hoy, será capaz de hacerlo solo mañana".
Nivel Nivel Nivel Nivel
Potencial Real Potencial
Real
(en colaboración) (solo) (en colaboración) (solo)
En este sentido se puede plantear que en el niño siempre
se da, en el presente, un desarrollo actual; mientras que la
ZDP, estructurada sobre ese desarrollo actual, expresa la rela-
ción entre la acción pedagógica, es decir, la enseñanza y el
desarrollo que debe alcanzar el niño en una etapa determina-
da. Para Vigotsky el desarrollo actual del niño está determi-
nado por la enseñanza que recibió, así como también su ZDP
y la extensión de la misma.
En este proceso de mediación social, de comunicación
intersujetos, que tiene lugar en el aprendizaje escolar, de
acuerdo con lo que está en la ZDP, se potencian además de la
asimilación de conocimientos, procedimientos, normas, etc.,
10
aspectos importantes relacionados con la motivación, la res-
ponsabilidad, la toma de posición individual a partir de las
reflexiones colectivas, la posibilidad de asumir posiciones
autovalorativas con respecto a la actividad y al comporta-
miento; se muestra, como habíamos señalado, la dinámica
entre lo individual (caracterizada por un sujeto activo y prota-
gónico) con las condiciones de ambientes e interacciones
sociales organizadas por el maestro.
De ello se deriva la necesidad de que el maestro conozca,
además del desarrollo individual alcanzado por cada niño y
su ZDP, las características psicológicas de los diferentes
momentos del desarrollo del escolar y del adolescente, lo
cual le permita diseñar las acciones pedagógicas teniendo en
cuenta no sólo los aspectos de potencialidades cognitivas,
sino también los del área afectiva-motivacional y social, de
forma que su acción educativa incida en la formación integral
de sus alumnos. A continuación trataremos de profundizar en
los cuestionamientos señalados con anterioric;lad:
¿Es cualquier interacción social que se produzca en la
clase la que puede desarrollar las potencialidades de los
alumnos? ¿Cómo instrumentar condiciones pedagógicas
que permitan al maestro dar atención a la ZDP de sus alum-
nos?
Para una primera consideración en el análisis de estos
aspectos vale remitirse a MolI (1996) cuando trata de profun-
dizar en cómo comúnmente se presenta la ZDP en la práctica
de la enseñanza, cuando se trata de transferir conocimientos
o especialmente habilidades, de aquellos que saben más,
para aquellos que saben menos. En tal sentido, según este
autor, se dan tres características:
Establecer, un nivel de dificultad (nivel proximal), propo-
niendo al estudiante un desafío sin que resulte demasiado
difícil.
Sustentar una realización con ayuda, en la cual el adulto
guía al niño con una clara percepción del objetivo y los
resultados que se deben lograr en la actividad.
Evaluar la independencia del desempeño.
"
 En relación con dichas características, MolI destaca que
resulta engañoso creer que las actividades que contemplen
esas tres características en el proceso de enseñanza represen-
tan ZDP. El autor señala como ejemplo el carácter mecánico de
la instrucción ofrecida a estudiantes que se entrenan para tra-
bajar, basada sólo en la ejercitación práctica (instrucción-entre-
namiento-práctica), para ofrecer ayuda en el desarrollo de
habilidades que no poseen y cuyo resultado se mide por algún
test de aprendizaje, o puede observarse también en el caso de
las "prácticas atomísticas" basadas en el desarrollo de habili-
dades comúnmente trabajadas en las clases. En estos ejem-
plos sería una instrumentación bien reduccionista, acertada-
mente señalada por MolI, la cual responde a patrones que no
se corresponden con la concepción vigotskiana de ZDP.
Nótese que en las características señaladas con anteriori-
dad, si bien existen determinadas condiciones necesarias, las
mismas no resultan suficientes cuando se habla de interrela-
ciones sociales que deben mediar una actividad de enseñan-
za-aprendizaje donde el intercambio de significados entre los
alumnos y el maestro permita elevar el nivel de conciencia
del alumno en el proceso de asimilación del conocimiento, y
con ello un aprendizaje productivo, que busque un acerca-
miento mayor entre los sentidos del alumno y los significa-
dos de los contenidos escolares.
Resultan de valor en este análisis las reflexiones de Álva-
rez, A. (1990, p. 48) con respecto a interpretaciones del para-
digma vigotskiano, donde la autora señala: "tiende a darse
por supuesto que toda tarea instruccional se sitúa en la ZDP
del alumno, cuando lo que mayoritariamente predomina en
nuestra cultura escolar, como Bruner ha repetido hasta la
saciedad, y antes de él innumerables teóricos de la educa-
ción, es una transmisión unidireccional de destrezas o cono-
cimientos descontextualizados que por su propia naturaleza
y por el formato instruccional que se emplea en la situación
de aula no puede en absoluto considerarse como objeto de
enseñanza en la ZDP".
Se ha usado el destacado ya que, como señala la autora,
"hasta la saciedad", han sido reiterados por infinidad de auto-
res en las últimas décadas, los problemas del aprendizaje
12
escolar ajeno al contexto donde se desenvuelven los niños,
unido a una instrumentación pedagógica con predominio de
una organización frontal, impuesta, donde incluso los avances
de interrelación entre pequeños grupos de alumnos resultan.
básicamente externos, es decir, sentados en equipos, pero con
exigencias de aprendizaje individual y no como construcción
conjunta, todo lo cual se aleja del trabajo pedagógico que se
debe realizar de acuerdo con la ZDP de cada alumno.
La relación entre el conocimiento que brinda la escuela y
la vida, es decir, el contexto sociocultural en el cual se de-
sarrollan los niños, al decir de Álvarez, descontextualizado,
requiere una atención didáctica priorizada desde la escuela
primaria. En tal sentido, aunque esto constituye un principio
para nuestra enseñanza, aún se requiere ganar en cuanto a
mayores aproximaciones a estos contextos por medio del
diseño de las actividades que el maestro programe. Como es
sabido, mediante esta articulación se estará brindando mayor
significación a los conocimientos objeto de aprendizaje, espe-
cialmente para el niño pequeño, para cuyas prácticas iniciales
de aprendizaje resulta necesario hacer un acercamiento entre
la construcción de los sentidos surgidos de su mundo familiar
y cultural (como entornos más inmediatos), y su mundo esco-
lar matizado, tanto por sus actividades de aprendizaje en cia-
ses, como por las que desarrolla como parte de su organiza-
ción pioneríl o actividades extraescolares.
Cuando el maestro logra construir actividades significati-
vas, sobre la base de los contextos culturales en los que se
desarrolla el niño, está propiciando un trabajo más certero
en el proceso de aprendizaje de acuerdo con la ZDP de sus
alumnos.
Lo anterior ha sido destacado por Vigotsky al abordar el
análisis de los conceptos cotidianos y los conceptos científi-
cos. En sus trabajos concedió especial importancia a la bús-
queda de la significación en la actividad de aprendizaje fuera
de la escuela. Para él, los conocimientos cotidianos que el niño
tiene, aprendidos de su entorno en otras prácticas sociales,
constituyen elementos importantes en el desarrollo de los con-
ceptos científicos; los primeros se reajustan, se transforman, al
interrelacionarse con los segundos, adquiriendo así, como sls-
13

tema de conocimientos integrados, al decir de Vigotsky, nive-
les superiores de concientización y con ello, de control, y en
esta dinámica los conceptos científicos adquieren significado y
sentido en su desarrollo en el marco de lo cotidiano.
La importancia de la significación de los conocimientos
para el sujeto que aprende, cobra cada día mayor atención por
parte de los especialistas y maestros que se ocupan de estas
cuestiones, sin lugar a dudas la falta de significados, como
hemos señalado, conduce a un aprendizaje formal, alejado de
posturas reflexivas, y con ello a un débil nivel de generaliza-
ciones en los alumnos, a una limitada solidez en los conoci-
mientos. En tal sentido Castellanos, D. y otros (2001, p. 37)
señalan: "El aprendizaje significativo potencia el estableci-
miento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relacio-
nes entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y moti-
vacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya
adquiridos y los nuevos conceptos que se forman, relaciones
entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica".
De lo cual destacan los procesos de sentido para el sujeto, es
decir, que los nuevos contenidos cobren para el alumno un
determinado sentido aumentando las posibilidades de un
aprendizaje duradero, generalizable y transferible a nuevas
situaciones y a los procesos de formación de convicciones.
Las referencias anteriores sólo han sido tomadas para
replantear la relación del conocimiento que brinda la escuela
con la vida. En este sentido interesa destacar algunas reflexio-
nes de MolI (1996) sobre las ideas de Vigotsky: "poco de lo
que él llamó conocimiento vivido" tiene acceso a la sala de
aula y, aún menos, forma la base para la adquisición y des-
arrollo de conceptos escolarizados". Al respecto, el autor pre-
senta a la escolarización formal como enseñanza en la que los
estudiantes se sientan en silencio, siguen órdenes, leen tex-
tos, hacen textos, pero el diálogo interactivo que caracteriza-
ría a la ZDp, poco participa en las rutinas de la escuela.
En diferentes materiales (Rico p.: 1996, 1997) se ha hecho
referencia a aquellos aspectos más significativos que aún
reflejan insuficiencias en la dirección pedagógica que tiene
lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, matizada por:
14
Hacer énfasis en transmitir conocimientos.
El supuesto" diálogo interactivo", que centra la actividad
en el docente, que se anticipa a los juicios y razonamien-
tos de sus alumnos.
Ofrecer pocas posibilidades para que los alumnos elabo-
ren y trabajen mentalmente.
. Los limitados momentos de reflexión, así como la aten-
ción al error, que se limita, en muchas ocasiones, a la sus-
titución de este por la respuesta correcta.
Organizar la enseñanza con mayores exigencias en la
reproducción.
Insuficientes momentos interactivos que permitan la rea-
lización de tareas conjuntas, que sirvan de mediadores a
los logros individuales.
La tendencia a enfatizar la fase ejecutiva (acciones ejecu-
tivas) con limitada participación de los alumnos en las
fases de orientación y control (acciones de orientación y
control). Las acciones dirigidas a la orientación son limita-
das y en ocasiones ausentes, así como las dirigidas al con-
trol carecen de los elementos orientadores para su ejecu-
ción correcta, se orienta su realización sin los indicadores
necesarios para ello.
El análisis hasta aquí realizado, incluyendo los rasgos
anteriormente señalados, nos permite ganar en objetividad
en cuanto a las relaciones entre enseñanza y desarrollo, y nos
lleva nuevamente a nuestra segunda pregunta:
¿Cómo instrumentar condiciones pedagógicas que permi-
tan al maestro dar atención a la ZDP de sus alumnos?
Resulta importante en este sentido reiterar que se concibe
el proceso de desarrollo de la personalidad como un proceso
mediatizado por la interacción social, en el que las diferentes
actividades, las interrelaciones y la comunicación en que par-
ticipan los alumnos y alumnas, deben tener como resultado
su desarrollo psíquico, el cual precisamente está condiciona-
do por los procesos interpersonales en los que uno de los
sujetos, en este caso el maestro, construye, como parte de las
15
situaciones y ambientes de aprendizaje que permitan propi-
ciar interrelaciones con él y con otros estudiantes, lo que
posibilita el trabajo de acuerdo con la ZOP particular de sus
diferentes alumnos y alumnas.
Así, un proceso de enseñanza-aprendizaje resulta de-
sarrollador, cuando la transferencia de conocimientos y
habilidades lleva por base la acción conjunta, como parte
de un proceso de interacción, pero donde resulta esencial
para el maestro poder discernir en cada momento cuál es el
oportuno nivel de ayuda que requieren los alumnos, de
forma que no se anticipe a sus razonamientos, o proponer
tareas cuyo nivel de dificultad esté por debajo del desarro-
llo alcanzado, o en ocasiones, sin darle atención a las con-
diciones previas, plantear tareas cuyas exigencias resulten
muy elevadas, cuestiones estas que serán abordadas con
posterioridad.
En este complejo proceso no pueden esperarse recetas
esquemáticas, cada maestro enfrenta con su grupo de alum-
nos diferentes ZOP y sus tareas de aprendizaje, deben llevar
"retos", que desde el punto de vista intelectual, estimulen al
alumno y potencien el alcance de nuevos logros en su de-
sarrollo, mediados por una interacción alumno-maestro,
alumno-alumno, productiva, constructiva.
Se produce en ello, lo que Newman, Griffin, Cole (1991), y
Mc Lane (1987) señalan como espacio de negociaciones entre
los alumnos y el maestro que dirige el proceso. Proceso en el
que la interacción constructiva maestro-alumno plantea una
permanente negociación en la cual el maestro trate todo el
tiempo de explorar los límites de la ZOP y de extenderlos lo
más posible.
Es importante también señalar otro aspecto de gran inte-
rés al hablar de una enseñanza desarrolladora y que con gran
claridad ha sido señalado por Venguer, L. A. (1974) en un aná-
lisis de los planteamientos de Vigotsky acerca de la ZOPo
¿Cuál es, plantea Venguer, la enseñanza que puede hacer
más extensa y la que puede estrechar la ZOP?
Para este autor, la ZOP del niño la amplía el tipo de ense-
ñanza encaminada, fundamentalmente, a la formación de
16
acciones de orientación, porque estas son indispensables
para la asimilación posterior de cualquier otro tipo de mate-
rial, Por otra parte, también señala que hace más estrecha la
zona la enseñanza que esté dirigida a acciones ejecutivas.
El niño, plantea Venguer, puede haber adquirido conoci-
mientos, hábitos, leer perfectamente, contar hasta un millón;
pero estas son acciones ejecutivas puras, que no lo preparan
adecuadamente para la asimilación posterior de una serie de
conocimientos.
El papel de las acciones de orientación ha sido considera-
do, por diferentes autores, una condición esencial para el des-
arrollo psíquico.. Tanto las acciones de orientación como las de
control, constituyen, como ya se ha señalado (Rico, P: 1990,
1996, 1997; López, J.: 1995; Silvestre, M. y Rico, p.: 1996),
las acciones que elevan el nivel de conciencia del alumno en
la actividad de aprendizaje y conforman precisamente estrate-
gias importantes que deben desarrollarse como transferencia
del maestro a los alumnos en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
En relación con los diferentes aspectos hasta aquí analiza-
dos, más adelante se profundizará en la instrumentación
pedagógica de esta categoría (ZDP), haciendo uso de diferen-
tes procedimientos didácticos, así como de tareas de apren-
dizaje que pueden constituirse en sugerencias metodológicas
para una enseñanza que propicie el desarrollo.
17
 La Zona de Desarrollo Próximo y los aspectos
formativos de la personalidad
Algunas reflexiones acerca de las características
psicológicas de los alumnos r la dirección
de los procesos formativos
Con lo dicho anteriormente se ha trabajado la ZDP y los
niveles de ayuda ilustrados mediante el ejemplo de conteni-
dos de diferentes asignaturas, es importante ahora trabajar
estos aspectos, es decir, la ZDP y los niveles de ayuda, vincu-
lados a otros elementos que resultan de gran significación
desde las primeras edades de los alumnos, y son los referen-
tes al conocimiento de sí, al conocimiento de su persona.
La escuela, a través de los tiempos, ha dedicado gran
atención y esfuerzos a conocer: ¿cómo el niño aprende?;
¿cuáles son las mayores dificultades que afronta en su apren-
dizaje?; ¿qué procedimientos didácticos pueden incidir con
mayor significación en el aprendizaje de los alumnos? Esto
con marcada atención en los conocimientos, procedimientos
y estrategias. Sin embargo, consideramos que no en la
misma medida se han realizado los esfuerzos y el seguimien-
to a cómo marchan los procesos para dar atención al de-
sarrollo de los aspectos formativos de la personalidad, ¿qué
tan importante resulta en el aprendizaje el bienestar emocio-
nal que sienta el que enfrenta la tarea?, ¿cuánto valor puede
tener para un mejor desarrollo de la personalidad del indivi-
duo conocerse a sí mismo y gradualmente poder, en el trans-
curso de su desarrollo como persona, reajustar aquellos com-
portamientos que no resultan los más acorde con los valores
76
sociales aceptados?, ¿qué le aporta al alumno el proceso de
aprendizaje en cuanto a su enriquecimiento afectivo, a sus
orientaciones valorativas?
En relación con los aspectos señalados, existen en la
actualidad nuevos enfoques que buscan en el proceso de'
aprendizaje no sólo la asimilación por el alumno de conocí-
mientes; procedimientos, estrategias, etc., se busca el des-
arrollo de un proceso que, en el orden personal, provea al
alumno de un conjunto de saberes dirigidos a una formación
más integral y a la apropiación de mecanismos que lo hagan,
desde una postura más consciente y responsable, participar
en los diferentes contextos sociales donde se desarrolla y le
permitan el alcance de un mejor crecimiento personal. Estos
saberes, adoptados incluso en los materiales de la UNESCO
(Dakar, Senegal: 2000), son: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir, aprender a ser.
Como puede apreciarse, aspectos relacionados con el apren-
der a convivir expresado en conductas de interacción V comuni-
cación social, como pueden ser el respeto al otro, la coopera-
ción, la disposición positiva para el trabajo colectivo desde posi-
ciones tolerantes, etc., así como el aprender a ser vinculado a
niveles de independencia, de resoonsabilided. de autorrequla-
ción de sí, se constituyen en elementos de atención, con la
misma prioridad, que aquellos vinculados a aspectos más de!
orden intelectual.
Los aspectos señalados con anterioridad, si bien han reci-
bido atención pedagógica como parte del proceso de tMSe-
ñanza-aprendizaje en nuestras aulas. pueden ser atendidos
de manera más efectiva por el maestro, teniendo en Cb;mta
en cada etapa de desarrollo del alumno las caracterfsticas psi...
colóqicas que les son inherentes, las potencialidades que
deberá orientar para producir el salto en el desarrollo.
otros materiales se han descrito 'a~ características psicológi-
cas del escolar (Rico, Pilar y otros: 2000) vinculadas a la dlrec-
ción pedagógica; él continuación se hará referencia ti algunas
de ellas para dar tratamiento a los aspectos señalados con
anterioridad y explicar cómo deben ser trabajados por e~
maestro mediante diferentes actividades.
11
 Cuando se ha hecho referencia, en los materiales antes
señalados, al proceso de aprendizaje y a las exigencias que
deben considerarse para el desarrollo del pensamiento, se ha
prestado especial atención a una cualidad importante de este
que es la reflexión, la cual aunque constituye una formación
psicológica compleja que debe lograrse en edades posterio-
res, ya que incluye la posibilidad del individuo de plantearse
hipótesis y de autorregular su propia actividad, es importan-
te que el maestro cree condiciones en el proceso de aprendi-
zaje desde los primeros grados, para un análisis reflexivo por
los alumnos de las tareas y ejercicios que realizan.
Lo antes planteado, desde el área de los conocimientos,
. supone, entre otros factores, proponer ejercicios con solu-
ción, sin solución, con varias alternativas de solución, con
error.es, que posibiliten al niño enfrentar diferentes situacio-
nes y soluciones y argumentar la que conviene o no, aspec-
tos estos que reciben tratamiento en las diferentes técnicas
de estimulación que se incluyen en el libro Técnicas para
potenciar un aprendizaje desarrollador en el escolar primario,
de Pilar Rico. (Libro en proceso de edición.)
Otra vía para propiciar el análisis reflexivo es la utilización
de respuestas incorrectas dadas por los alumnos para re··
flexionar sobre sus inconveniencias. También la utilización de
conocimientos precedentes del alumno, al presentar nuevas
tareas o contenidos, lo van implicando desde posiciones
reflexivas a la asimilación consciente del nuevo contenido.
Un jugar esencial en este proceso lo ocupa el enseñar al
escolar a realizar el control valorativo de su trabajo y de su
comportamiento y el de los compañeros, a partir de las exi-
gencias que debe cumplir el trabajo para que sea correcto o
las exigencias de la norma de comportamiento a cumplir. Es
precisamente en estas actividades grupales que se potencia
el aprendizaje de estrategias para aprender a aprender, visto
desde la posibilidad de repensar, por medio del control valo-
rativo, de su propio proceso de asimilación del conocimiento
o la norma de comportamiento a asimilar. Ello da la oportu-
nidad de desarrollar termas de trabajo conjunta que contri-
buyan a una interacción más plena entre los alumnos, posi-
bilitando el respeto al otro, el reajuste de sus puntos de vista
a partir de la reflexión grupal, sobre la base de posturas más
tolerantes.
Tener en cuenta los aspectos anteriores, al organizar y di-
rigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, supone que des-
de sus inicios, el niño esté implicado en un proceso reflexi-
vo, que favorezca su desarrollo tanto intelectual como afec-
tivo-motivacional, es decir, el desarrollo de sus procesos
psíquicos, los motivos e intereses por el estudio, las orien-
taciones valorativas, que contribuyan gradualmente, al des-
arrollo de un pensamiento reflexivo; lo que implica en estos
primeros momentos, niveles de flexibilidad ante diferentes
soluciones y condiciones de las tareas y actividades, de aná-
lisis con diferentes alternativas y de formas iniciales de
autocontrol, permitiendo a la vez tener en cuenta la unidad
de los aspectos cognitivos y afectivos como parte del proce-
so de enseñanza-aprendizaje y los procesos educativos en
general.
Los elementos señalados, si bien resultan condiciones
esenciales para un proceso de aprendizaje productivo, de-
sarrollador de las potencialidades de los alumnos, se inclu-
yen necesariamente en los procesos formativos, educativos,
cuando precisamente se llama a la reflexión del sujeto acerca
de un comportamiento, de una acción realizada, de una pro-
blemática a valorar. Lo cognitivo se convierte en estos proce-
sos en una condición importante; no es posible, por ejemplo,
ser responsable si no se sabe qué es serlo. Pero el poder ini-
ciar su propio proceso individual de toma de conciencia de lo
que se le exige, requiere en las etapas iniciales del escolar,
enfrentar diversidad de situaciones donde se le muestre el
comportamiento deseado, pero además, se le someta a situa-
ciones variadas, donde el comportamiento en cuestión esté
presente o no, o se muestre en condiciones no correctas, para
que en un proceso de interacción colectiva pueda reflexionar
sobre qué es lo correcto y qué no lo es, no por imposición
externa del adulto desde fuera, o por medio de la coacción
sino por un proceso que permita la toma de conciencia gra~
dual mediante el entrenamiento de determinadas formas de
comportamiento en las que están presentes motivos positi-
vos, sentidos por los alumnos.
79

igual que en los procesos cognitivos que en el niño de
cinco a siete años se van logrando niveles superiores de vo-
luntariedad, ocurre con su comportamiento, ya que se va
¡ot~mndo gradualmente una mayor estabilidad de la esfera
motívecional, lo que muestra cómo de forma paulatina, se va
obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, y el niño es capaz de orientar su comportamiento no
sólo por los objetivos planteados por los adultos, sino por
otros que se propone conscientemente.
Estas primeras edades escolares resultan muy importan-
tes para la acción educativa dirigida al desarrollo de senti-
mientos sociales y morales como son el sentido del deber, la
amistad, la solidaridad, el respeto y el amor hacia sus com-
pañeros, maestros, familiares.
Como parte del sentido del deber, son particularmente
importantes la gradual formación de normas de convivencia
social en la escuela, en su hogar, en su comunidad, y de cua-
lidades esenciales como la honestidad, honradez, entre otras.
Los avances en el desarrollo social, puestos de manifies-
to cuando el niño comienza a ser más selectivo en sus deno-
minados "amigos", dan la posibilidad de una acción peda-
gógica que favorezca el desarrollo de otras cualidades impor-
tantes de la personalidad como son la ayuda mutua, la
modestia (sencillez), así como los sentimientos de afecto
hacia ellos, que como ya se ha señalado, si en la concepción
del aprendizaje y el desarrollo del escolar, se parte de un pro-
ceso social que favorezca el alcance de formas conjuntas de
actuación, qué propicie el escuchar al otro, el ser tolerante,
etcétera, se estará contribuyendo al alcance de dichos logros
en los escolares.
La posibilidad de realizar un trabajo pedagógico sólido
por la escuela desde los primeros grados, en cuanto a la for-
mación de cualidades morales que se conviertan en motivos
estables de la conducta en momentos posteriores del de-
sarrollo del escolar primario, requiere de un conjunto de exi-
gencias importantes que pueden sintetizarse en:
Que el niño conozca lo que significa comportarse de una
forma determinada, es decir, que conozca lo que significa,
80
por ejemplo, qué es ser honesto (al nivel de Un niño de
esas edades).
Que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a
poner en práctica determinado comportamiento.
Que se propicie el desarrollo de situaciones en las cuales
se puedan ejercitar formas de conducta que se correspon-
dan con .Ia c~alidad en cuestión, que el alumno pueda
~alorar ~It~aclones en que se observe su cumplimiento o
incurnplirnlento, así como estimularlos para que las for-
mas correctas lleguen a convertirse en una forma habitual
de conducta, al sentir la necesidad de actuar conforme a
ellas. El no tener claridad sobre estos aspectos conduce a
suponer que los niños pueden asimilar las normas por el
solo hecho de explicárselas, es decir, de indicarles cómo
conducirse en determinada situación, o por repetir verbal-
mente cómo deben actuar o exigir su repetición formal.
Esto sólo quedará en un plano formal y no actuará en el
desarrollo de conductas estables en los alumnos.
~n relaci?~ con lo anterior se ha demostrado la impor-
tancia de utilizar narraciones, juegos escénicos el análisis
valorativo de situaciones problémicas, donde se 'muestre en
otros n.i~os el cumplimiento o no de la cualidad objeto de
formación, pues las investigaciones con niños y niñas de
estas edades (Rico, Pilar: 1989) han demostrado que el eva-
luar al otro constituye un mecanismo psicológico importan-
te pa~a llegar a la valoración de sí. Este tipo de actividades
pe~r:t:JI~e una autorreflexión más consciente por el alumno al
e.nJulClar s.u pr~~io comportamiento y se desarrolla su capa-
cidad de Identificar conductas más o menos deseadas en
otras personas.
Todas esta~ ~ctividades constituyen vías importantes y de
p.r?bada efec~lvldad en el trabajo para el desarrollo y forma-
c~on de cuaJ¡dade~ morales en las edades de la primaria,
siempre que las rrusmas tengan significación para los alum-
nos y se encuentren vinculadas a los contextos sociales en
los q~e este participa, como se ha señalado desde el inicio en
este libro. Cuando las actividades no cumplen estas exigen-
81
cias y no tienen sentido para el alumno, se produce por su
formalidad. el desinterés, constituyéndose en una barrera
para poder actuar sobre el desarrollo de sus cualidades.
Otro aspecto de gran valor en el proceso de formación de
cualidades, lo constituye la comunicación niño-adulto, en la
que el adulto actúa como modelo portador de la cualidad, ya
que como es sabido la figura del maestro asume para los
niños una posición de gran relevancia en estas edades.
Un logro importante entre los nueve y diez años debe ser
que el niño cada vez muestre mayor independencia al ejecu-
tar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase. En este
sentido, por lo regular, se observa en la práctica escolar que
algunos maestros mantienen su tutela protectora que inician
desde el preescolar, guiando de la mano al niño sin crear las
condiciones para que este trabaje solo, a veces hasta razo-
nando por él un determinado ejercicio, o el análisis de un
comportamiento, lo que justifican planteando que los riiños
no pueden solos.
Las investigaciones y la práctica escolar han demostrado
que cuando se cambian las condiciones de la actividad y se
da al niño su lugar protagónico en cuanto a las acciones a
realizar en ella, se produce un desarrollo superior en sus eje-
cuciones y en el desarrollo de sus procesos cognitivos e inte-
rés por el estudio. También la práctica ha demostrado que
cuando esto no ocurre, la escuela "frena", desde los primeros
grados, las potencialidades de los niños y, por tanto, no los
prepara para las exigencias superiores del aprendizaje y de
otras actividades que deben enfrentar en etapas posteriores,
es decir, no se trabaja de forma efectiva en la preparación
para la vida.
La acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos
sociales y morales, como el sentido del deber y la amistad,
cobra a partir de los nueve y diez años mayor relevancia,
pues el niño debe alcanzar un determinado desarrollo en la
asimilación de normas que pueden manifestarse en su com-
portamiento, así como en el desarrollo de sentimientos. En
estas edades, resulta más marcado el carácter selectivo de los
amigos.
82
los niños de estas edades alcanzan mayores posibilida-
des para la comprensión de aspectos relacionados con los
héroes de la Patria y sus luchas, conocimientos que deben ser
llevados mediante relatos donde se destaquen las cualidades
de esas figuras y puedan admirar sus hazañas, lo cual consti-
tuye una vía muy adecuada para despertar en los escolares
sentimientos patrios.
. Es muy importante que el educador tenga en cuenta que
al Igual que en el aprendizaje en la clase, en las diferentes
actividades extraclases, debe ir logrando mayor nivel de inde-
pendencia en los niños, conformando junto con ellos la pla-
nificación y ejecución de las actividades.
La autovaloración, es decir, el conocimiento del niño so-
bre sí mismo y su propia valoración de su actuación, ejerce
una función reguladora muy importante en el desarrollo de la
personalidad en la medida que impulsa al individuo a actuar
de acuerdo con la percepción que tiene sobre su persona, lo
que constituye un aspecto esencial a desarrollar defor~na
gradual desde las primeras edades escolares, es decir;
el propio preescolar.
En relación con la autovaloración es necesario tambiér.
conocer, que desde las primeras edades, el niño recibo una
valoración de los adultos que le rodean sobre su actividad y
~u comportamie~~o, que de preescolar a segundo grado
Incluye la vetoraclón que hace su maestro de él. En estas pri-
meras edades él aún no posee suficientes parámetros para
autovalorarse, sin ernbarqo, las investigaciones han demos-
trado (Rico, Pilar: 1984-1989) que si entre los ocho y nueve
años se enseñan determinados indicadores p~ra valorar su
conducta y su actividad de aprendizaje, sueutovaloracton se
har~ más objetiva y comenzará a operar regulando sus
acciones.
lo antes planteado significa que si desde preescolar el
niño va recibiendo determinadas valoraciones e índicadores
de su comportamiento, en los grados tercero y cuarto el
maestro puede incluir dentro de diferentes contenidos objeto
de aprendizaje y de actividades educativas, cuáles son los
indicadores que le permiten hacer un control valorativo obje-
83
1,,;
tivo de la 'ejecución de las tareas planteadas, así como de su
comportamiento, con lo cual estará contribuyendo también a
potenciar conocimientos relacionados con estrategias para
compartir juntos actividades colectivas, así como acercarlo a
un conocimiento más objetivo de su persona.
Es de destacar que ya entre los nueve y diez años, la valo-
ración del niño acerca de su comportamiento se hace más
objetiva, al contar con una mayor experiencia, aunque aún
depende en gran medida de criterios externos (valoraciones
de padres, maestros, compañeros) y esto es importante que
el educador lo conozca para evitar que se "encasille" a un
niño en la categoría de bueno, como si fuera bueno en todo,
o de malo, como si fuera malo en todo. Estos criterios los
asume del maestro el resto del grupo escolar, provocando en
niños con dificultades en el aprendizaje, o con problemas
de conducta 11 otra dificultad, un estado emocional no positi-
vo y una posición social en el grupo no favorable, lo que trae
como consecuencia el rechazo a la escuela y puede marcar su
desarrollo en etapas posteriores.
Por la importancia de estos aspectos, por la significación
que tienen en el bienestar emocional del sujeto, por lo que
implica la autovaloraclón como base del nivel de aspiraciones
o pretensiones del sujeto, resulta de importancia una aten-
ción particular como parte de los procesos instructivos y edu-
cativos a los que se enfrenta el alumno en la escuela.
Dif~Jrentes investigadores (Amador, A.; Bozhovich. L l.;
Rico, Pe ) revelan en sus resultados, una tendencia de los suje-
tos, con independencia de la edad, a sobrevalorar su posición.
En tal sentido, Amador (1995) destaca como "la reflexión so-
clopsícoléqice no puede verse como un proceso puramente
intelectual, sino que es preciso tener en cuenta las reacciones
afectivo-emocionales del sujeto ante sus relaciones con los
coetáneos, ante su posición en el grupo".
Es sabido que el sujeto se desarrolla como persona en el
contexto de los diferentes grupos donde interactúa, de ahí la
significación que estos asumen como mediadores sociales
que inciden en la determinación de los procesos individuales,
es decir, en la1:l' construcciones internas particulares de cada
84
individuo. Lo anterior nos hace, en un proceso educativo, no
desconocer las potencialidades del grupo para frenar o acele-
rar los procesos de desarrollo individual en nuestros alumnos.
En la dirección anterior, vale referir algunos resultados
importantes de Amador, A. (1995), en relación con la posición
de los, alumnos en las relaciones interpersonalescon sus
compañeros de grupo (en diferentes niveles de enseñanza),
así como el estudio de la autovaloración. La autora consideró
para el análisis de las relaciones interpersonales, cuatro cate-
gorías:
• Alumnos que obtienen seis o más selecciones de sus
compañeros para la realización de actividades de estu-
dio y recreativas (Categoría 1), las estrellas.
• Alumnos que obtienen entre tres y cinco selecciones
(Categoría 11), los preferidos.
• Alumnos con sólo una o dos selecciones (Categoría 111),
los limitadamente aceptados.
• Alumnos que no obtienen ninguna elección de sus corn-'
pañeros (Categoría IV), los no aceptados.
En sus resultados, en muestra de 3 402 alumnos de sépti-
mo, noveno y duodécimo grados (1 621 varones y 1 781 hem-
bras de centros urbanos y rurales), la autora destaca que el
grueso de los alumnos se ubica en las categorías 11 y 111; las
categorías I y IV tienden a disminuir en la medida que avanza
el grado; es decir, en cada grado cada vez son menos los
alumnos muy aceptados y disminuyen también los que no lo
son. Esto es un hecho positivo, ya que al menos en general
los alumnos alcanzan elecciones, aunque sea una, con el
aumento de la edad, lo cual refleja lo descrito en la literatura
con respecto a la fuerte necesidad de comunicación y amis-
tad en estas edades. Sin embargo, el comportamiento de los
resultados en cuanto a género habla de un proceso más favo-
rable en favor de las hembras con respecto a los varones,
fundamentalmente se hace más notable para séptimo y nove-
no grados.
Otro resultado importante de esta autora lo constituyó el
poder evidenciar que los alumnos que se ubican en la cate-
85

goría I (la minoría 8,6 %) son los que alcanzan con respecto a
la autovaloración la más alta coincidencia, es decir, coincide
la posición que se otorgan con la que ocupan de acuerdo con
las elecciones de los compañeros, que son preferidos por
ellos. De forma contraria la autora revela una tendencia a la
sobrevaloración en los casos de los alumnos no aceptados o
limitadamente aceptados, actuando en este caso esta autova-
loración inadecuada como un mecanismo compensatorio
para estos estudiantes emocionalmente afectados por su
posición en el grupo.
Según Amador, en este proceso no sólo intervienen facto-
res cognitivos, del conocimiento de sí, sino también aspectos
emocionales relacionados con la autoestima y su nivel de
aspiraciones, y destaca que: "por el peso de los procesos de
satisfacción emocional, de aceptación de sí mismo y del nivel
de aspiraciones que se plantea el sujeto, entra en una situa-
ción crítica cuando esto no ofrece un balance positivo".
Se ha querido profundizar con estos resultados en el pro-
blema, porque si bien, como ha sido señalado, los factores de
amistad y comunicación favorecen con el avance de los gra-
dos la aceptación entre los sujetos del grupo escolar, en las
edades inferiores de la escuela primaria, por no tener fuerza
aún estos procesos, puede darse el caso de niños que resul-
ten más rechazados con el consecuente daño emocional que
esto conlleva. Trátese de una edad u otra, la atención diferen-
ciada de estos aspectos por el maestro, en su dirección peda-
gógica, resulta un factor esencial para conducir un pro~eso
complejo, que es precisamente lo que podemos denominar
que la escuela "enseñe" a ser persona, con un nivel de satis-
facción emocional mayor, con lo cual favorece un mejor de-
sarrollo de los procesos de aprendizaje y de formación en los
que está inmerso el alumno y en los cuales transcurre el de-
sarrollo y formación de su personalidad.
Diferentes investigaciones muestran cómo el rechazo del
grupo se asocia a la presencia de problemas, cómo los niños
que se fugan de la escuela y deambulan, y comienzan a invo-
lucrarse en actividades delictivas desde las primeras edades
escolares, son niños no aceptados, de ahí que resulte n.ece-
sario fortalecer y variar las acciones educativas derivando en
86
aquellos casos de mayor complejidad, sistemas de activida-
des y relaciones afectivas que puedan compensar las insufi-
ciencias del hogar, que por lo regular en estos casos pueden
no reunir las condiciones más apropiadas.
Al terminar el sexto grado, el alumno debe ser portador,
en su desempeño intelectual, de un conjunto de procedimien-
tos y estrategias generales y específicas para actuar de forma
independiente en actividades de aprendizaje y en las deriva-
das de su organización pioneril. El desarrollo moral se va a
caracterizar por la aparición gradual de un conjunto de pun-
tos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es
moral. Estos criterios que se inician en estas edades, con
alcances superiores en los adolescentes, empiezan a incidir
en la regulación de sus comportamientos y representan fun-
damentalmente los puntos de vista del grupo de compañe-
ros, ganando más fuerza entre los catorce y quince años.
Alrededor de los diez años, la aprobación del maestro
comienza a ser sustituida por la aprobación del grupo, se
plantea incluso que una de las necesidades y aspiraciones
fundamentales en la adolescencia es encontrar un lugar en el
grupo de iguales. Gradualmente, a partir del quinto grado, el
bienestar emocional del adolescente se relaciona con la acep-
tación del grupo. La causa de las indisciplinas ha sido asocia--
da, al hecho de tratar de buscar el lugar no encontrado en el
grupo, de ahí que no adopten, en ocasiones, las mejores posi-
ciones en sus relaciones al utilizar diferentes mecanismos
para llamar I~ atención. Estos comportamientos de inadapta-
ción social del adolescente si no reciben la atención requeri-
da, pueden conducir a la aparición de conductas delictivas.
En estas edades, los educadores, deberán aprovechar al
máximo las potencialidades de los alumnos para elevar su
protagonismo, tanto en las actividades de aprendizaje, como
en las extraclases y de su organización pioneril, Las investi-
gaciones destacan cómo los estudiantes se consideran con
posibilidades para asumir cada vez más, posiciones activas
en las diferentes actividades, hecho que si no se tiene en
cuenta frena la obtención de niveles superiores en su de-
sarrollo. Se trata de propiciar que asuman roles que cada vez
los preparen para la vida, conociendo en cada caso sus posi-
87

bilidades, sus logros, los reajustes que deben realizar a su
comportamiento, como parte del proceso de formación de
cualidades que se van formando de acuerdo con el ideal
social al que aspiran, aspectos de gran importancia para el
educador, ya que en función de ello podrá organizar su
influencia educativa y actuar sobre las zonas de desarrollo
próximo de sus diferentes alumnos y de su grupo en general.
En el trabajo de cada escuela y en especial de cada maes-
tro, las vías, procedimientos y métodos de trabajo deberán
orientarse de acuerdo con los objetivos por momentos de de-
sarrollo de los alumnos y por los objetivos correspondientes
al nivel de enseñanza en que trabaja, teniendo en cuenta las
características de la edad, las potencialidades individuales y
grupales (las zonas de desarrollo próximo), así como las con-
diciones particulares de la escuela y de la comunidad donde
la misma está insertada, es decir, los diferentes contextos
socioculturales donde transcurre la vida de sus alumnos.
Como conclusión de lo antes dicho es importante volver a
replantear determinadas exigencias para el trabajo educativo
que permita el alcance de los objetivos y resultados previstos
en la labor formativa, para ello se presenta a continuación
una síntesis de lo planteado por Báxter, E.; Amador, A. y
Sonet, M. en "El trabajo educativo en la institución escolar"
en Selección de temas psícopedagógícos (2001).
En la realización de cualquier tipo de actividad educativa
resulta necesario, de acuerdo con las autoras, tener en cuenta:
Las necesidades individuales y grupales de realizar esta
actividad y no otras, en función de sus características y
edades, lo que determina su participación en la elección
de la actividad a realizar.
El grado de satisfacción y el interés que se experimente en
la realización de la actividad, es decir, que constituya una
vivencia agradable.
Que cada alumno, sea capaz de cumplir la tarea asignada
y que se le dé la posibilidad de trabajar en grupo.
La valoración crítica por parte del grupo de la calidad con
que se realizó la actividad.
88
La explicación clara, objetiva y acertada del maestro, cada
vez que sea necesario, de la naturaleza de la actividad que
se realiza, del propósito que con ella se logra y cómo debe
ser la participación de cada alumno.
El dominio por parte del maestro del contenido (núcleo
central) de la actividad propuesta.
El contar con el ejemplo positivo del maestro (u otro adul-
to) en la dirección de la actividad, así como su participa-
ción activa en su realización.
Que la actividad tenga un contenido vatios..·.), de carácter
social, moral y vinculado a las tradiciones y costumbres
principales de su entorno.
Que en cada actividad los alumnos tengan la oportunidad
de manifestar su iniciativa, independencia, creatividad, lo
cual contribuye a que cada uno pueda desempeñar un
papel activo.
El conocimiento de sí. Actividades r tareas dirigidas
a una mejor comprensión por los alumnos
de sus características r de su ideal
En las primeras edades escolares, e incluso en la adoles-
cencia, resultan más objetivas las valoraciones que hacemos
sobre otras personas que sobre nosotros mismos, de ahí que
metodológicamente resulten recomendables formas de tra-
bajo en que lleguemos a nuestras propias valoraciones a tra-
vés de las valoraciones del otro, esto se constituye en una
forma de mediación que potencia la toma de conciencia indi-
vidual"conociendo y valorando al otro aprendo a conocerme
a mí mismo".
Lo anterior tiene mucha importancia cuando se conciben
y organizan las diferentes actividades instructivas y educati-
vas a desarrollar con los alumnos. A continuación se ilustran
ejemplos de actividades en las que se trata de ofrecer al
alumno la posibilidad de reflexionar sobre la posición que
asume, y además permiten al educador guiar los procesos
89
formativos de manera flexible, ya que en los diferentes casos,
se trata de reflejar cómo en las personas se pueden dar
aspectos positivos y negativos, pero lo importante es conocer 4. Hay muchas cosas lindas y muchas cosas feas en las
cuáles son las cualidades que aún no hemos logrado en nos- personas.
otros y cómo modificar aquellas que no resultan las más Lee y analiza la lista, subraya las cosas que consideres
deseadas socialmente. feas.
Ejemplos de actividades tomadas de la técnica: "Yo Soy..." ser alegre ser egoísta ser amistoso
(Rico, P: 1994) para escolares de segundo a cuarto grado. ser cariñoso ser mentiroso ser cooperador
1. Analiza y responde. ser desordenado ser buen amigo ser estudioso

Pablo dice que es más importante ser bonito que ser Escribe tres cosas lindas que digan cómo tú eres.
Yo soy _
educado.
Yo soy
Mercy dice que ser educado es más importante.
Yo soy _
¿Con quién estás de acuerdo, con Pablo o con Mercy?
¿Por qué? _'-- _
Estoy de acuerdo con _
¿Por qué?

5. Te invito a participar en una conversación. Lee con cui-

2. A dos niñas le preguntaron cómo querían ser:
dado lo que piensa el niño y escribe en el espacio en
Nancy dijo que quería ser bonita, alta, bailadora y estu- blanco lo que tú piensas.
diosa.
Laura dijo que quería ser alegre, cariñosa, organizada y Yo estudio Yo estudio
poder siempre ayudar a los demás. para que no me
Selecciona dos cosas que te gusten de Nancy _ castiguen.

-----------------
Selecciona dos cosas que te gusten de Laura. _

3. Analiza cada par de palabras y subraya lo que es para ti

más importante:
ser alto Analiza lo que opinan los niños y escribe lo que tú piensas.
ser cariñoso
¿Por qué? . _ Me gusta mucho Me gusta mucho Me gusta mucho
cantar. estudiar.
ser rubio
ser cooperador
¿Por qué?

90
I
91
i
 Analiza lo que piensan los niños y escribe tu opinión. sobre las cualidades positivas y negativas que consideraron,
En mi casa En mi casa En mi casa y apreciar mediante ejemplos lo correcto y lo incorrecto en la
actuación de los demás yen la suya propia; así como, ilustrar
ayudo no soy
a mi mamá. organizado. con ejemplos extraídos de los instrumentos aplicados, situa-
ciones en que se haya puesto de manifiesto la cortesía, la
ayuda mutua, la honestidad, la responsabilidad, etc. Los
l'
directivos de las escuelas pueden utilizarlos como parte del
diagnóstico de diferentes grados que les permita realizar una
comparación por edades y conocer cómo está teniendo lugar
el desarrollo de estos aspectos formativos, hacia dónde tie-
nen que dirigir las acciones educativas. El desarrollo de esta
Analiza las opiniones y escribe la tuya. técnica puede encontrarse con amplitud en el libro: Técnicas
para potenciar un aprendizaje desarrollador en el escolar pri-
Lo que más Lo que más deseo Lo que más
mario, antes referido.
deseo es jugar. es que me quieran. deseo es _
Estos tipos de tareas permiten en los distintos momentos
del desarrollo, explorar las orientaciones valorativas de los
niños y darles la oportunidad de reflexionar sobre las dife-
rentes cualidades. La pregunta incluye aspectos externos (ser
bonita), y aspectos internos de la personalidad corno por
ejemplo, ser estudioso, trabajador; querer siempre a su país.
La libre elección por el niño da la cobertura de un manejo
flexible de estos aspectos por el educador, que si bien su
orientación pedagógica deberá incidir en los aspectos inter-
6. Lee todo el ejercicio, analiza, y responde:
nos, no puede considerarse como negativo que en estas eda-
Sabes que cuando se habla de una persona siempre se des se desee ser bonito. Aunque se trabaja en los grados de
dicen cosas acerca de cómo es. Estas cosas pueden ser segundo a cuarto, es posible su aplicación en otros grados de
buenas o malas. acuerdo con momentos de diagnóstico y de tratamiento de
Piensa en tres cosas buenas que te gustaría que dijeran contenidos particulares en los que el maestro trate de explo-
de ti cuando seas grande. rar y de hacer reflexionar a los niños acerca de los aspectos
Es un joven _ señalados.
Es un joven El desarrollo moral es considerado corno la apropiación
Es un joven _ por el niño de las normas morales, su generalización y poste-
Piensa en una cosa mala que no quisieras que se dijera de ti. rior interiorización, lo que da lugar a la formación de orienta-
ciones valorativas, que se convierten en edades posteriores
Es un joven _
en cualidades morales estables de la personalidad.
Uno de los problemas más importantes de la educación
Los ejercicios anteriores pueden ser aplicados a partir de
en la escuela es la asimilación por el escolar de las normas de
segundo grado donde el niño ya lee. También resulta de gran
convivencia y relación social; los sentimientos y normas
valor para el maestro proponer un análisis colectivo donde,
morales requieren para su interiorización por el niño, estar
entre todos los alumnos de cada grado, puedan raflexionar ':
::1'.

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93 ,:
1

:1
92 ,.
"

'11
 Ejemplos de tareas para aplicar de 3ro. a 6to. grado
ligados a su vida y actividad, ser condición indispensable
1. Escribe todas las ideas que tengas sobre la frase si-
para su existencia y tener sentido para su vida.
guiente:*
En estas edades, tal como se' señaló con anterioridad, es
Los cubanos somos ...
necesario aprovechar las grandes potencialidades del niño para
ejercer una influencia educativa efectiva en la formación de sen- 2. Si tuvieras que decir dos cosas de tu barrio que te hacen
timientos de amor y respeto hacia la patria, la familia, la escue- sentirte cubano, ¿cuáles serían?
la y hacia todos los.que le rodean; por eso para el maestro resul-
ta importante incluir como parte del diagnóstico del escolar,
además de lo relacionado con la adquisición de los conocimien-
3. Cierra los ojos y piensa en cosas que te emocionen de
tos, algunos instrumentos que unidos a la observación directa,
tu patria. Escríbelas.
le permitan hacer un análisis más objetivo y profundo de cómo
se van orientando los niños de acuerdo a las normas y valores
sociales que se desean formar, con vistas a lograr una precisión
¡i
mayor de las acciones educativas a ejercer. La pregunta 1, correspondiente a los grados 3ro., 4to., 5to.
A continuación se presentan otras tareas que permiten al y 6to., permite hacer un análisis, por ejemplo, de los criterios !··I .:
l'

maestro acercarse al diagnóstico de esta área de la persona- de los niños de 4to. y 6to. grados, incluso puede, además,
I
lidad, las mismas fueron experimentadas durante varios cur-
sos y forman parte de la técnica "Yo soy ... " (en los libros
aplicarse a 2do. grado, para obtener las informaciones si-
guientes:
1
Reflexión y aprendizaje en el aula, Rico, P.: 1996 y en Técnicas ¿En qué medida coinciden o no los rasgos que le atribu- II!I,

para potenciar un aprendizaje desarrollador en el escolar pri- yen a los cubanos los niños de siete, nueve, once y doce 1:

mario. Otras tareas han constituido objeto de experimenta- años, ¿se orientan por los valores de nuestra sociedad?, ¿se
ción diagnóstica por el proyecto Escuela Primaria, en los cur- observa una mayor precisión y profundidad en los niños de 1: l.'

sos escolares 1997-1998 y 1998-1999. También se incluye para once y doce años que en los menores? 1
: I

I. '!
el diagnóstico de esta área la "Técnica de los deseos". De igual forma, el tipo de tarea permite medir los objeti- .,
1: I

vos por momentos del desarrollo (de cinco a siete años, de !.

Ejemplos de tareas para 2do. grado

1. Carlos dice que es cubano porque vive en La Habana,
Tania dice que es cubana porque nació en Cuba. ¿Quién
crees que respondió correctamente Carlos o Tania?
¿Por qué?
2. Escribe las dos cosas de tu barrio que más te gusten.
ocho a nueve años, de diez a doce años), correspondientes a
la asignatura Lengua Materna (escritura legible, caligrafía,
ortografía, coherencia de ideas, creatividad, gusto estético,
etcétera).
El contenido de las respuestas correspondientes a la pre-
gunta 1 deberá realizarse por un análisis de frecuencia, de
forma que se puedan conocer con precisión sus orientaciones
valorativas. A continuación se muestra un ejemplo de los

3. Piensa en qué cosas quisieras cambiar de tu barrio.

Escribe dos de ellas: * Esta ta:~a fue seleccionada de estudios realizados en la Facultad de Psicología U. H., bajo
la dirección de la doctora Carolina de la Torre, por su valor metodológico se incluye aquí
como propuesta para el diagnóstico.

95
94 .:
1:,
1. '

'l·1
1,11
resultados de esta misma pregunta aplicada a un grupo de
30 niños de 4to. grado.
TRABAJO
Trabajadores
Laboriosos
Orgullosos de su trabajo
Eficientes en el trabajo
AMOR Y DEFENSA DE LA PATRIA
Defendemos a la patria
Amor a la patria
Patriotas
Amamos y cuidamos
el medioambiente
Respetamos a los héroes
Orgullosos de la patria
Queremos a nuestro país
SOLIDARIDAD, AYUDA MUTUA
resultados, contará con elementos para dirigir su trabajo en
función de reforzar su acción educativa, teniendo en cuenta que
las orientaciones valorativas se forman no sólo en la escuela,
sino también en la familia y la comunidad donde el niño viven-
15
cia, en sus interrelaciones, los tipos de comportamiento ajusta-
1
dos o no a las normas sociales y que influyen en él.
2
Con este ejemplo queremos insistir en la importancia de
1
incluir tomo parte del diagnóstico los aspectos de la esfera
afectiva y socio-moral que le permitan orientar su acción edu-
5 . cativa más eficiente y diferenciada en cada colectivo escolar.
5 Como parte del diagnóstico de esta esfera puede ser utili-
1 zada también la técnica de los deseos, la que facilita hacer una
1 exploración de los motivos, necesidades, anhelos y aspiracio-
nes del escolar, es de fácil aplicación y procesamiento. Se le
1 orienta al escolar que escriba en orden de prioridad sus mayo-
2 res deseos, generalmente se les pide que escriban de tres a
2 cinco deseos, pero se puede pedir un mayor número. En pri-
maria es preferible limitar la cifra para evitar dispersión.

G
Para su procesamiento y análisis se establecen por lo
Colectivistas 2 regular cinco categorías de clasificación de estos aspectos,
Nos ayudamos mucho 1 que son: área docente, social, personal familiar, de recreación
Cooperadores 5 '" .. 14 y de aspectos materiales.
Internacionalistas 2 Aquí interesa saber cuáles son los deseos predominantes,
Solidarios 1 en qué medida se van delineando los motivos socialmente
Ayudamos a los que lo necesitan 3
valiosos o los de carácter más individual, más personal; tam-
OTROS, CON DISPERSiÓN EN LA FRECUENCIA bién es importante identificar si se destacan los aspectos
luchadores (7), estudiosos (8), revolucionarios (7),Q materiales o se jerarquiza lo afectivo, lo moral y lo valorativo,
organizados (4), honestos (2), "' .. ~ como por ejemplo, el afecto de los padres, el reconocimiento
alegres (6), valientes (6), entre otros de los compañeros, etcétera.
Como se puede apreciar, en este caso las características A nivel de grupo se tabula la frecuencia de aparición para
que más sobresalen de los cubanos responden a los valores ver la tendencia, y se puede sacar el tanto por ciento de cada
sociales relacionados con el trabajo, el amor y la defensa de una de estas áreas. También se requiere de un análisis cuali-
la patria, la solidaridad y la ayuda mutua; otros valores son tativo del tipo de necesidades expresadas. Las áreas son las
siguientes:
señalados con mayor dispersión (es de destacar que todos
son valores positivos). Área docente: se incluyen deseos relacionados con el
En el caso del valor honestidad (2) por ejemplo, que no estudio, pasar de grado, la obtención de buenos resultados
logra estar entre los de mayor frecuencia, deberá el maestro en las pruebas, el deseo de ser buenos estudiantes, de saber,
reforzar su acción educativa en este sentido. A partir de estos de aprender y otras que pueden vincularse.

96 97

Área social: que abarca deseos relacionados con el corn-
por-amiento y reconocimiento social en la escuela y la cornu-
nioad. como por ejemplo, cumplir con las actividades pione-
riles, tener un lugar destacado en la emulación, cooperar en
tareas en el CDR que puedan realizar los menores. También el
deseo \f satisfacción de pertenecer a la organización pioneril
yen general al participar y tener responsabilidades acordes a
estas edades.
Area personal familiar: incluye deseos vinculados a las
relaciones y dinámica familiar, como por ejemplo vivir con los
padres u otro familiar, que nunca le falten, que tengan salud,
tener un hermanito, que lo quieran.
Área de la recreación: con deseos referidos a la asistencia
a los lugares recreativos, actividades deportivas, culturales,
visitas a otros países, deseos de vacaciones y otros.
Área de los aspectos materiales: donde se contemplan los
deseos referidos a la posesión de objetos como juguetes,
ropa, calzado, equipos electrodomésticos (radio, vídeos, etc.),
objetos escolares y otros.
Los contenidos de estas categorías pueden enriquecerse
con otros aspectos que señalen los menores.
Los diferentes aspectos abordados, nos permiten llamar
la atención hacia un trabajo más integral, que permita lograr
el objetivo de educar a la vez que se enseña, por lo que cada
vez tienen que resultar más abarcadoras las acciones tanto de
diagnóstico, como de trabajo educativo dentro y fuera de la
clase, que posibiliten una conducción más eficiente de la
dirección pedagógica asociada tanto a los aspectos cogniti-
vos como al área afectivo-motivacional y del desarrollo social
de los alumnos. Estas acciones permitirán contribuir a un pro-
ceso de crecimiento personal y de satisfacción emocional en
el alumno, por las actividades que realiza y de las que en gran
medida depende el desarrollo y formación de su perso-
nalidad.
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101
 Bibliografía

Vigotsky

Bibliografías de las obras de Vigotsky

Existe una bibliografía completa de los trabajos científicos de

Vigotsky, registrados año por año:

SAHLEVIC, T.M. (1974), "Bibliografija trudov L.S. Vygotskogo" (Biblio-

grafía de los trabajos de L.S. Vygotsky), Vopressy psychology, n." 3, 152-160.
Esta bibliografía se retomó, con una traducción al italiano de los títu-
los, y fue dada a conocer como Bibliografia delle opere di Vygotskij, en L.S.
VIGOTSKY (1974), Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. E altri
scritti, Firenze, Giunti Barbera, pp. 313-330.
La misma bibliografía se tradujo al inglés, sin los títulos originales en
ruso a menudo traducidos de manera aproximada, sin indicaciones de la
fuente, Vygotsky 's Works, en L.S. VYGOTSKY (1978), Mind in Society. The
development of higher psychological processes, Cambridge, Harvard Univer-
sity Press.

Reediciones de obras en ruso

Una parte de las obras de Vigotsky fue reeditada. Hay dos libros de
referencia fundamentales:

177
Bibliografías

1. Izbrannye psikhologicheskie issledovanya (Obras escogidas de psicología),

Moscú, Izd. Akad. Pedag. Nauk. 1956.

Contiene:
- Myschlenie y rech' (Pensée et parole).

Traducciones:
Denken und Sprechen. Frankfurt a.M., Fischer 1969 (edición de
bolsillo, 1977). (Única traducción integral hasta el día de hoy).
Thought and Language, Cambridge, MIT Press 1962, (Traducción
abreviada).
Pensiere e Linguaggio. Firenze, Giunti Barbera 1966, (traducción
de la versión en inglés; traducción completa del capítulo 7).
Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade 1977, (traduc-
ción de la versión en inglés).

y los artículos siguientes:

"El desarrollo de las formas superiores de la atención" (1929).
"Aprendizaje y desarrollo en la edad escolar" (1934).
"El problema del aprendizaje y el desarrollo intelectual en la
edad escolar" (1934).
"El problema del retraso mental" (1932).

Estos artículos forman parte del libro L.S. Vigotsky, Lo sviluppo psichi-
co del bambino, Roma, Editori Riuniti 1977. Para otras traducciones de los
artículos, recurrir a la lista referida más abajo de trabajos traducidos.

2. Razvitie vysshykh psihkicheskikh funktsij. Iz neopublikovannykh trudov

(El desarrollo de las funciones psíquicas superiores), Moscú, Tzd. Akad. Pedal.
Nauk 1960.

Contiene los trabajos siguientes:

Historia del desarrollo de lasfunciones psíquicas superiores.

Traducciones:
L.S. Vigotskij, Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori,
Firenze, Giunti Barbera 1974.
Algunas partes del texto se encuentran de manera disimulada en
el libro L.S. VVGOTSKV, Mind in Society. The developement of higher
psychological processes, Cambridge, Harvard University Press 1978.
Lecciones de psicología.

178
 Vigotsky

El comportamiento de los animales y del hombre.

Recientemente se publicó los Sobranie sochinenii, las obras completas

de Vigotsky en 6 volúmenes (Moscú, Izdaielstoo Pedagógica 1982-1984). La
edición contiene las siguientes obras:

Volumen 1: "Problemas de la teoría y de la historia de la psicolo-

gía" (contiene el libro La crisis de la psicología).
Volumen 2: "Problemas de psicología general" (contiene los
libros Lecciones de psicología y Pensamiento y Lenguaje).
Volumen 3: "Problemas del desarrollo mental" (entre otros: His-
toria del desarrollo de lasfunciones psíquicas).
Volumen 4: "La psicología infantil".
Volumen 5: "Los fundamentos de la defectología".
Volumen 6: "El patrimonio científico".

L. Mecacci (1983, p. 36) llamó la atención sobre el hecho de que estas

«obras completas» no son más que una selección de sus obras: no contie-
nen las monografías sobre la psicología del arte y aquellas estrechamente
vinculadas a la paidología. Los Estudios sobre la historia de la conducta pare-
cen haber sido excluidos también.

Obras traducidas de Vigotsky

A continuación consignamos una lista de todos los trabajos de

Vigotsky traducidos al italiano, inglés, alemán, español y francés siguien-
do el orden cronológico de sus primeras publicaciones en ruso. Menciona-
mos para cada obra todas las versiones que conocemos.

1916 La tragedia di Amleto, Editori Riuniti 1972.

1924 "El método de investigación reflexológica y psicológica", Infan-
cia y Aprendizaje, 1984, 27/28, 84-104.
1925 "Consciousness as a problem in the psychology of behavior",
Soviet Psychology, 1976, XVII, 4, 3-36.
"La coscienza come problema della psicologia del comporta-
mento", en L.S. VYGOTSKIJ, Antologia di scriiti a cura di Luciano
Mecacci, Bolonia, Mulino 1983,57-91.
Die Psychologie der Kunst, Dresden, 1976.
The psychology of art, Cambridge, MIT Press, 1978.
Psicologia dell'arte, Roma, Editori Riuniti 1976.

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189
 PARTE II

EDUCAR A DISTANCIA:
¿FILOSOFAR CON OTROS?

SELECCIÓN DE TEXTOS

Nota aclaratoria: Para citar párrafos de esta compilación con sus páginas en los
trabajos de investigación que se realizan, debe hacerse con la fuente directa de cada
texto y la paginación de ella que se indica. Si lo hace con la paginación de este
Cuaderno debe obtener el número de página que le indica el sistema PDF y colocar
los datos del propio cuaderno.
 Capítulo 7

Aprender a filosofar.
¿Qué es? y ¿cómo se hace?

Los que-terminen por este capítulo encontrarán en él una s{n-

tesis de los procesos de pensamiento analizados precedentemente.
Pero uno también puede comenzar por aqui: ésta seráentonces una
introducción general y metódica al aprendizaje defilosofar.
Filosofar es reflexionar sobre la relación con el mundo, los
demás y uno mismo y acoger intelectualmente las preguntas esen-
ciales. Es esencialmente aprender a:

conceptualizar nociones (definir el amor, la muerte);

problema tizar afirmaciones (¿ lo que pienso es realmente
cierto?) Y plantear interrogantes pertinentes (¿puede uno
decir que el hombre sigue siendo un animali);
argumentar, darse razones convincentes para dudar o afir-
mar.

Reflexionar filosóficamente es articular estrechamente estos

tres procesos de pensamiento cuando uno dialoga racionalmente
con los demás o con uno mismo, de forma oral o por escrito. Es
intentar recoger en un texto la maneraen que un filósofo afrontaría
esta articulación.

167
Pensar por sí mismo

Articular tres procesos de pensamiento

Uno puede representar las actividades de reflexión filosófica median-

te el siguiente esquema:

(encepfuolizor nociones, ideos

Argumentar uno dudo, una tésis Problematizar uno afirmación, una cuestión

Definir una noción...

La conceptualización es el camino mediante el cual se intenta definir

filosóficamente una idea. Uno responderá, por ejemplo, al final de una
reflexión -y no al principio- a la pregunta: ¿qué es lo trágico?" .
11

.. .plantear un problema ...

La problematización es la actividad intelectual por la cual se pone en

duda una certeza inicial (ej.: "el consumo es la versión moderna de la feli-
cidad"), para desembocar en el planteamiento de un problema esencial
(ej.: ¿el hombre puede contentarse con tener para ser?").
11

...mantener una tesis...

La argumentación filosófica es la producción de una convicción pre-

tendidamente legítima porque está fundada en la razón y aspira a lo uni-
versal (ej.: el arte no puede morir, porque es la parte de la imaginación
necesaria al deseo de vivir).

168
 Aprender a filosofar. ¿Quées? y zcórno se hace?

.. .son procesos distintos pero estrechamente vinculados

Definir una noción, plantear un problema y mantener una tesis son

objetivos distintos. Por tanto, es necesario trabajar en cada una de estas
actividades: de ahí los ejercicios específicos que trabajan en las competen-
cias requeridas. Sin embargo, uno no puede aislar en el movimiento de un
pensamiento cada proceso de los demás, puesto que existe una unidad
profunda del acto reflexivo. Por ello hemos adoptado la imagen de un
triángulo en el que cada uno de los vértices está unida a los otros dos. La
especificidad de la reflexión filosófica en relación con otras disciplinas que
movilizan también los avances de conceptualización, problematización y
argumentación (ej.: las ciencias, el derecho ... ), es por una parte la singula-
ridad filosófica de cada una y por otra parte la forma en que se articulan
estrechamente estos tres procesos.

Para conceptualizar una noción ...

Cómo, en efecto, definir una noción sin preguntarse sobre su esen-

cia, argumentar la duda de sus representaciones espontáneas, formular
un problema suscitado por la opinión común y avanzar a partir de este
cuestionamiento para llegar a una concepción más profunda de esta idea.
Tomemos un ejemplo:
¿Qué es la tolerancia? El modernismo egocéntrico respondería con
mucho gusto: "el hecho de admitir que el otro piense o haga lo que desee
hasta el punto en que eso no me moleste". Definición que implica de
hecho, bajo capa de liberalismo, una indiferencia profunda hacia el otro:
"puede pensar lo que quiera, puesto que en el fondo no tengo nada que
ver con lo que piensa". Pero hay más allá de esta indiferencia una confian-
za, puesto que la tolerancia parece detenerse en el momento en que el otro
puede perturbarme intelectualmente o en la práctica.

.. .hay que problemaiizar su represen tacion ...

¿No puede uno tolerar más que aquello que no molesta? ¿La demo-
cracia no descansa por el contrario en la libertad de expresión de las opi-
niones y el pluralismo? La tolerancia toma entonces otro sentido: es el
rechazo a querer imponer sus opiniones por obligación, lo que no signifi-
ca que uno renuncie a defender sus convicciones mediante el debate, ni
tampoco a criticar racionalmente aquellas que nos ~~~~C--ª!!~rrºn~l'~eJ;;gl_-
Pensar por sí mismo

"respeto a las opiniones que uno no comparte, incluso si molestan". De la

indiferencia por el otro mientras no interrumpa mi confort, uno pasa al
reconocimiento del derecho de los demás a expresarse como personas,
incluso en contra de mi opinión, lo que abre el horizonte de un intercam-
bio y como mínimo de una coexistencia exigente! .

...por tanto argumentar su duda

Aquí se ve que la conceptualización filosófica implica problematiza-

ción y argumentación: puesto que es la puesta al día argumentada de las
presuposiciones (indiferencia y desconfianza) y de las consecuencias (sin
tomar en cuenta los principios democráticos) de una concepción indivi-
dualista muy extendida de la tolerancia, que muestra que esta definición
plantea una pregunta, traza un problema político (el pluralismo de las
opiniones) y debe ser profundizada en un sentido ético (el respeto a la
persona).

Problematizar una pregunta implica conceptualizar sus nociones

Inversamente no puedo problematizar una pregunta, es decir, expli-

citar el problema filosófico que la afirma, más que si conceptualizo sus
nociones.
Cómo, por ejemplo, comprender la pregunta: ¿se puede ser ciudadano
del mundo?, si no profundizo:

la definición del concepto de soberanía, como cualidad o sentimiento

de pertenencia a una ciudad (la ciudad griega), a una república (la
República francesa), una nación y un Estado. Todas estas palabras no
son sinónimos y hacen variar el sentido de la palabra ciudadano. Ej.:
cuando algunos autonomistas dicen: "soy ciudadano francés de
nacionalidad vasca", su ciudadanía remite a su cualidad de francés
en relación a un Estado reconocido, pero no hacen coincidir Estado y
nación privilegiando a la nación vasca repartida entre los Estados
francés y español;

1. Algunos llegan incluso más lejos: si pienso que no soy el único detentor de la verdad, la toleran-
cia se vuelve en interés por la expresión de los demás en su diferencia, a la que necesito para llegar más
lejos en mi reflexión.
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

la definición del concepto de mundo que no toma significado en su

extensión más que en relación a las realidades anteriores geográfica-
mente más reducidas.

El problema planteado viene de la contradicción aparente entre el

concepto limitante de la primera noción (históricamente ligada a la ciu-
dad griega, luego a la Revolución francesa y actualmente a la noción de
Estado) y el concepto extensivo de la segunda. Se ve hasta qué punto es
necesario conceptualizar, es decir, aclarar el sentido de las nociones (eti-
mología, enfoque histórico, distinciones de las nociones de ciudadano
-Estado- nación, etc.) para comprender y profundizar en el problema
planteado: el de la oposición entre la tentación "nacional-chovinista" de
un Estado suprimido tras sus fronteras y sus intereses económicos, socia-
les y políticos y el nuevo concepto de ciudadanía mundial abierto a la
humanidad. (A. Jacquard decía "la humanidad", el género humano y no
etnia, pueblo, religión, nación, Estado, etc.). La idea de ciudadano del
mundo presupone también las ideas de razón universal, de preeminencia
de la identidad sobre la diferencia, de solidaridad planetaria, de posibili-
dad y necesidad-de un orden internacional, ..

Problematizar una afirmación...

Así mismo, no puedo problematizar una afirmación más que si

argumento su duda, Los niños mantienen por ejemplo que las hormigas
"trabajan", como en la fábula de La Fontaine, porque se afanan sin cesar,
proceden previendo el invierno y se organizan en la búsqueda y almace-
namiento de su alimento.

,.. implica argumentar su duda

¿Pero los animales "trabajan"? ¿Puede uno llamar "trabajo" a U11a

actividad social instintiva para satisfacer las necesidades vitales? Dicho
de otra manera: ¿es suficiente con que haya una actividad social, incluso
división de tareas (las abejas libadoras, la prolífica reina, etc.)? ¿Es sufi-
ciente con que haya acción sobre la naturaleza a fin de calmar el hambre
para que uno pueda decir que hay "trabajo"? Si esta noción venía a presu-
poner la conciencia del fin perseguido, un uso inteligente de los medios
aplicados, la construcción de herramientas para transformar la naturaleza
y una cooperación instituida por las reglas.. " entonces no existiría más
Pensar por sí mismo

que el trabajo humano. A través de las preguntas problematizantes (la

relación de la actividad instintiva o inteligente en el trabajo mediatizada o
no por herramientas en relación con la naturaleza, histórica o innata en
relación con la sociedad, culturalmente evolucionada o limitada a las
necesidades vitales, etc.), construyo una objeción a la tesis primitiva (al
conceptualizar por demás la noción de trabajo).

Se argumenta una tesis ...

Finalmente no se puede argumentar, refutar o mantener una tesis,

que al responder a un problema pone en relación los conceptos. Psicólo-
gos, sociólogos y filósofos ven, por ejemplo, en el culto a los muertos un
signo de humanidad. Apoyan generalmente esta idea:

porque el hombre es el único animal que entierra a sus muertos, les

da un carácter sagrado y les profesa un culto;
porque sabe presenciar la ausencia y hacer inmortal aquello que apa-
rentemente y~ no tiene vida;
porque puede vivir de otro modo además de en el presente, en el
pasado, con el recuerdo de aquellos a los que ha amado o en el porve-
nir protegido por las plegarias que les dirige ...

...en función de un problema circunscrito por los conceptos

Se ve que esta argumentación sólo tiene sentido en relación con una

problemática: ¿qué es el hombre y qué hace su humanidad?, ¿en qué man-
tiene ésta una relación particular con la muerte¡ con las señales?, ¿en qué
constituye la muerte una señal para el hombre, en la que intenta simboli-
zar ]0 indecible y lo inviable mediante palabras, gestos y ritos? El culto
como institución sagrada, la muerte como realidad anticipada e insufrible,
la señal como portadora de sentido, la humanidad como especificación en
relación a la animalidad, toda la argumentación no toma sentido más que
como respuesta a los problemas planteados y mediante la red conceptual
que tejen estas nociones ...
Examinemos ahora desde cerca cada uno de estos avances.
 Aprender a filosofar. ¿Quées? y ¿cómo se hace?

Conocer y aplicar esos procesos

Problematizar (cf. cap. 2 y 3)

No existe reflexión filosófica sin problematización, ni tampoco pensa-

miento científico. Puesto que en este caso se trata de dos expresiones de la
actividad racional del hombre¡ pero cada una tiene una especificidad que
tiene un alcance ya sea sobre los objetos de la reflexión (ej.: la existencia de
Dios no es un problema científico, sino filosófico) o sobre los modos de
validación.
Problematizar es interrogar¡ cuestionar los fundamentos y plantear
problemas.
Cuestionar, es inicialmente poner en duda las certidumbres, las
afirmaciones.

Puede ser poner en duda una tesis. Ej.: el hombre no puede vivir sin
religión. Cuestionar será introducir la sospecha, suscitar la duda: ¿es
suficiente con tener necesidad de Dios para que Él exista? ¿No tene-
mos también necesidad de las ilusiones (la de sentirse protegido por
un padre cuando uno se hace adulto, según Freud)? ¿La necesidad de
la droga (la religión es "el opio del pueblo", según Marx) no puede
ser eliminada? ¿Hay que contentarse con creer o se debe intentar
saber? ¿Por qué contar siempre con un poder superior y no salir por
uno mismo de los problemas?

Aquí comprendemos el papel de una argumentación problematizada

en el problema del cuestionamiento.

Ejercicio 36

Plantead, mediante un cuestionamiento adecuado, la duda o la sos-

pecha en la siguiente tesis: la utopía es un ideal social o político irrea-
lizable porque no toma en cuenta los hechos reales ni la naturaleza
humana.

(Ver: Proposiciones de respuestas)

173
Pensar por sí mismo

Puede ser poner en duda una definición (que no es más que una
afirmación sobre la esencia y el sentido de una noción). Existe enton-
ces un proceso de conceptualización problematizada que se inicia.
Ej.: el milagro es un "fenómeno naturalmente inexplicable, de orden
sobrenatural". En esta concepción, el milagro supone una interven-
ción divinal única explicación plausible cuando ocurre una deroga-
ción de las leyes de la naturaleza (caminar sobre el agua sin hundirse,
abrir el mar para pasar por un trecho, multiplicar los panes en caso
de hambre, curar a una persona médicamente condenada y resucitar
a un muerto ... ). Sin embargo, muchos de los hechos antiguamente
considerados como milagrosos, hoy son explicados racionalmente,
porque ahora se conocen los fenómenos físicos, químicos, biológicos
o psicológicos que se encuentran en su origen: las lluvias de sangre
no eran más que lluvias de lodo, las visiones del diablo o las voces
que se escuchaban pueden ser alucinaciones, algunas curaciones pro-
vienen de la autosugestión o de modificaciones corporales precisas,
etc. ¿Entonces el milagro -lejos de ser inexplicable- no es más que
algo "provisionalmente inexplicado" teniendo en cuenta que el pro-
greso del conocimiento científico está inacabado en una época dada?

Cuestionar una afirmación...

Este cuestionamiento de una afirmación (tesis o definición) puede

hacerse a partir de sus implicaciones: lo que ésta implica más arriba en su
fundamento, sus presuposiciones; lo que implica más abajo en sus conse-
cuencias. Ej.: sea la afirmación: para sentirse bien con uno mismo hay que
seguir la moda.
Explicitación de las presuposiciones: "sentirse bien con uno mismo"
aparece como un valor, puesto que esta situación o estado está propuesto
como una finalidad ("Para ... "). "Seguir la moda" está situado como un
medio para sentirse bien con uno mismo. La relación entre la finalidad y
el medio es de orden prescriptivo ("hay que...": si vosotros deseáis senti-
ros bien con vosotros mismos, tenéis que seguir la moda) .

.. .por la crítica de sus implicaciones

El cuestionamiento aquí puede tener alcance sobre la interrogante de

estas presuposiciones y sobre el análisis de sus consecuencias. Ej.: ¿sentir-
se bien con uno mismo, es un ideal a seguir, como un tipo de felicidad o

174
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

de sabiduría de la modernidad? O ¿no es más que una búsqueda de equi-

librio psicológico del individuo en una sociedad compleja y desestabiliza-
dora, para sobrepasar el estrés, superar el malestar y las dificultades
racionales en la vida cotidiana?, ¿se puede identificar ética y terapéutica?;
"seguir" la moda es alinear el comportamiento indumentario (alimentario
o ideológico) respecto al de los grupos. Pero, ¿la felicidad o la sabiduría
deben pasar por el conformismo social?, ¿puede uno "sentirse bien con
uno mismo" sólo rechazando la originalidad? Vivir en relación a un grupo
colectivo es vivir bajo la mirada de los demás: la moda indumentaria, por
ejemplo, ¿no instaura una relación de mi subjetividad con mi cuerpo alie-
nado en su apariencia, a la búsqueda de un reconocimiento de "estar a la
última", en lo "moderno"?
La moda, esta forma de "pegar" con el evento, de sentir y de vivir
mediante una naturaleza pasajera, sin distancia, en el instante, y sin conti-
nuidad en el tiempo, ¿esta adhesión sin perspectiva crítica puede seria-
mente pro-poner como ideal para el hombre la figura de la sanguijuela, el
camaleón o de una veleta?
Problematizar de este modo es preguntar de inicio las afirmaciones,
es decir, argumentar su duda, en especial mediante la crítica de sus impli-
caciones.

Problematizar también es plantear un problema

Un problema filosófico es un problema que pone en juego algo que

me implica en mi relación con el mundo, los demás, y yo mismo, que no
puede plantear bajo una forma científica, al que todo filósofo intenta res-
ponder, pero cuya esencialidad y complejidad mantienen abierta para
cada uno la necesidad de retomar el problema de forma reflexiva.
Se puede suscitar un problema:

a partir de la dificultad de definir una noción:

Los demás pueden, por ejemplo, parecerme cercanos. Son lo

próximo, el mismo ser que yo, mi "alter ego", otro yo mismo, un
hombre, es decir, más allá de toda particularidad, mi semejante
y mi hermano. Pero también puede parecerme como aquello
que no soy, lo distinto por su originalidad, lo diferente e incluso
opuesto, y en tanto es el otro, como lo disímil, lo lejano, e inclu-
so lo extranjero a mí.

175
Pensar por sí mismo

Existe una ambigüedad de los demás que hay que problemati-

zar. ¿Es para mí más bien semejante o diferente, lo mismo o el
otro? Las consecuencias pueden ser divergentes en cuanto a la
concepción de las relaciones humanas, la ínter-subjetividad,
siguiendo la vía que será tomada. ¿No es más fácil (re)conocer y
comprender (lo) que me es semejante?, ¿intercambiar en la
homogeneidad? ¿La alteridad del otro, por su diferencia, su
forma de ver las cosas (IJ el infierno son los demás" decía Sartre)
no amenaza mi identidad y mi seguridad? ¿A menos -por el
contrario- que no sea la promesa de una complementaríedad en
relación a lo que no soy y que me falta, un enriquecimiento de
mi cultura y de mi personalidad?, ¿puede uno pensar sin oponer
proximidad o distancia a los demás? ..
Tomando en cuenta de las dos aproximaciones aparentemente
contradictorias de la noción se puede problematizar esta ambi-
valencia, para extraer un cuestionamiento filosófico sobre mi
relación con los demás.

a partir de la contradicción de dos tesis

Ej.: algunos afirman que no se puede filosofar más que a partir de
una determinada edad, en los años finales (de 17 a 20 años). Puesto
que para poder filosofar, hay que:

Haber salido de la infancia y de las influencias que en ella

pesan.
Dominar las operaciones lógico-formales del pensamiento sin
las cuales no se puede razonar de manera coherente.
Manejar correctamente la lengua, puesto que es la herramienta
de todo pensamiento conceptual.
Tener conocimientos para disponer del ambiente cultural y de
los materiales de análisis necesarios para una reflexión filosófi-
ca.

Otros afirman que no hay edad requerida para filosofar. La interroga-

ción existencial es muy precoz ("Papá, ¿por qué abuelita está muerta?").
Entonces se puede comenzar desde más temprano, desde que los niños
hacen preguntas esenciales y así examinar los problemas suscitados en
situaciones de aprendizaje adaptadas a la edad, organizando el debate y
la reflexión: hacer que aflore el sentido de los mitos, por ejemplo, etc.
A partir de estas dos tesis se pueden plantear preguntas de fondo: ¿se
debe comenzar la filosofía en los últimos años, para coronar reflexivamen-

176
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

te los estudios secundarios?, ¿no son demasiado jóvenes, como piensa Pla-
tón, porque aún no han madurado?, ¿no es demasiado tarde, como afirma
el GREPH, puesto que uno se plantea desde hace mucho interrogantes
fundamentales? (ver sobre este punto, determinados artículos del Grupo
de investigación sobre la enseñanza filosófica en ¿ Quién le tema a la filosa-
[ia? Flammarion, 1977). ¿Existen prerrequisitos lingüísticos y culturales
para filosofar? ¿Qué es para aquellos que nunca han recibido filosofía en
la escuela? ¿Todo hombre, en cuanto tiene razón, es capaz de filosofar?
etc.

Ejercicio 37

Problematizad, es decir, plantead preguntas filosóficas suscitadas por

la oposición de estas dos tesis:

Hay que aprovechar el presente para pensar en el porvenir! pues-

to que no se sabe qué será de mañana.
El porvenir es de aquellos que saben prever y anticipar. Es nece-
sario trabajar en el presente en función del futuro.

De modo más general uno puede problematizar a partir de cual-

quier percepción de una incoherencia aparente. Ej.: Si Dios es justo,
entonces debe castigar a los malos. Pero si Dios es amor! entonces debe
perdonar las faltas. Ahora bien, el perdón anula el castigo, mientras que la
equidad exige la pena. ¿ Dios puede entances ser a la vez justicia y bondad?
Estos son los atributos de la noción que parecen contradictorios entre sí, y
por tanto suponen el problema de su definición. De hecho, es la búsqueda
de la coherencia 10 que suscita las preguntas: Si Dios es bueno, ¿por qué
ha permitido el mal? Si es todopoderoso, ¿por qué no acaba de una vez
por todas con el diablo? Si uno está de acuerdo con el bien! ¿por qué hace
el mal? Si el error es humano, ¿cómo es posible la ciencia? Si sólo el pue-
blo francés es el fundamento de la República, ¿cómo admitir la idea de
una política europea supranacional? Etc. Uno notará, en este caso, la
forma hipotético-interrogativa: se plantea una afirmación como hipótesis
y U110 interroga la proposición que le sigue, puesto que parece contradic-
toria. De esta manera, es el conjunto lo que se cuestiona, porque la contra-
dicción es problemática.
Pensar por sí mismo

Las vías de la problematización

Para filosofar, por tanto hay que intentar:

Volver problemática, mediante la duda y la sospecha, una aser-

ción, una proposición o una concepción (por ejemplo, la defini-
ción de una noción o el enunciado de una tesis), al interrogar su
evidencia, poniendo en duda su validez en particular mediante
la crítica de sus implicaciones (a menudo implícitas) y por tanto
pasar de una afirmación a un cuestionamiento sobre su legitimi-
dad. En resumen, preguntarse si aquello que se dice es cierto.

Plantear un problema esencial:

a partir de preguntas suscitadas por una ambigüedad, una

contradicción o una exigencia de coherencia (en la concep-
tualización de una noción, la relación entre varias nociones
o la oposición de tesis),
y de forma en que uno entrevea, en el enunciado de la inte-
rrogación, el examen de varias pistas posibles de investiga-
ción.

Conceptualizar (véase cap. 4)

Se debe conceptualizar...

Lo hemos vito anteriormente: toda problemática filosófica es posible

sólo mediante un esfuerzo de conceptualización. Esto es cierto cada vez
que la interrogación tiene alcance sobre una noción. Por ejemplo, la pre-
gunta u¿el sufrimiento puede ser positivo?" sólo se vuelve filosófica
mediante el análisis de la noción de sufrimiento} es decir, su conceptuali-
zación va a hacer surgir los aspectos aparentemente contradictorios que
causan problemas.

.. .para problematizar el sentido de una noción...

El sufrimiento, como "dolor físico o moral", disminuye al hombre en

su integridad y capacidades, puede encerrarlo en un aislamiento terrible y
hacerlo desesperar por el sentimiento de una fatalidad destructora e injus-

170
 Aprender a filosofar. ¿Quées? y zcómo se hace?

tificable (¿por qué el mal y por qué yo?) pero también es, como "experien-
cia de la finitud humana", una posibilidad de explorar su sentido posible:
conocerse en profundidad, en los límites y sobresaltos; comprender mejor
el sufrimiento de los demás y la condición humana; nutrir sus obras artís-
ticas, reflexivas o místicas con esta madera de la realidad; probar la virtud
del coraje frente a la enfermedad, la voluntad de sobrepasar una prueba o
una pena, la lucidez de sacar de ello una lección para el porvenir; atribuir
un significado ético al sacrificio (la pasión de Cristo por salvar a los hom-
bres, las privaciones de la guerra para liberar al país ... ). De esta manera,
el sufrimiento es a la vez lo que nos hace padecer y lo que puede dar sen-
tido a la dignidad humana ("La libertad se encuentra al fondo de la deses-
peración" decía Kierkegaard).
Entonces uno no comprende el problema planteado más que median-
te la explicitación del sentido ambiguo de todo sufrimiento humano, es
decir, por un esfuerzo de conceptualización.

... 0 la relación entre nociones

Es lo mismo cuando la problematización tiene alcance sobre la inte-

rrogación entre varias nociones. Por ejemplo, la pregunta: ¿Una socie-
JI

dad sin Estado es posible?", 110 tiene sentido más que si se aclaran las
nociones de "sociedad" y "Estado", de forma que al relacionarlas surja un
problema. Aquí se trata implícitamente -a causa de la evocación del Esta-
do- de sociedades humanas y no animales. En su oposición al Estado
como forma social organizada por un gobierno autónomo reconocido
como tal por entidades análogas, la sociedad en este caso, es, en sentido
amplio} un grupo humano, o bien en el sentido más estricto, un conjunto
de individuos cuyas relaciones están reguladas mediante instituciones
(lenguaje, costumbres, etc.). El problema es entonces, saber si se puede
pensar la noción de sociedad, colectividad regida por reglas, sin la idea de
un Estado como persona jurídica y moral, que ejerce en su territorio dado
una autoridad política, militar, civil o religiosa. Dicho de otra manera: ¿el
Estado aparece como una forma necesaria de esas instituciones? O ¿no es
más que una forma contingente e histórica, la que domina al mundo
actualmente pero que aún no ha prevalecido? Se ve que la problernatiza-
ción filosófica no tiene sentido más que mediante una definición de las
nociones ligadas a la pregunta.
Pensar por sí mismo

La conceptualización problematizada

Conceptualizar una noción ...

Pero inversamente, la vía real de la conceptualización de una noción

es cuestionarla, es decir, la problematización de su representación espon-
tánea.
Ejemplo: cuando caliento una cacerola con agua, ésta va a hervir al
pasar un tiempo determinado. Diré que el calor es la causa de la ebulli-
ción. Entonces, puesto que la temperatura precede al efecto que produce y
que éste se reproduce en cada nueva ocasión (más precisamente cuando el
agua llega a 100°), yo podría estar tentado a definir la noción de causali-
dad como una "relación de sucesión invariable entre dos fenómenos".
Pero (problematización), ¿la sucesividad es suficiente para caracterizar a
la causalidad? No es porque (contra-ejemplo) dado que cada veinticuatro
horas la noche preceda al día, o todos los años el invierno a la primavera,
no puedo deducir que la noche es la causa del día ni que ...

Ejercicio 38

Si la noción de causalidad no es solamente cronológica, ¿qué es nece-

sario para que realmente exista una relación de causalidad?

... implica problemaiizar...

La conceptualización es entonces un proceso que se inicia con la inte-

rrogación sobre una definición que se comprueba que es insuficiente, falsa
o parcial, inadecuada para el concepto.
¿Es satisfactorio definir, por ejemplo, la autonomía simplemente
como "la independencia en relación a un individuo o un grupo", al insis-
tir en la liberación respecto a toda sumisión? (Aquí detengo durante un
momento mi lectura y reflexiono) .

...su representación inicial

¿La autonomía implica también la ausencia de toda obligación? Esta

definición ya no estaría conforme con la etimología según la cual se trata,
para una persona o un colectivo de darse a uno mismo su propia ley":
Ií
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

desde luego, libertad moral o poder político¡ en tanto que ya no existe

obediencia a una autoridad exterior impuesta¡ sino que en la misma pro-
porción, de forma positiva, "capacidad de crearse individualmente princi-
pios de acción o colectivamente un modo de organización". Notemos, por
lo demás, que en política¡ los autonomistas no necesariamente son inde-
pendentistas, porque la auto-administración (por ejemplo¡ de una colecti-
vidad territorial, de una provincia, de una región o de un pueblo) puede
hacerse en el marco de competencias precisas pero limitadas. (En ese caso¡
la autonomía sigue siendo una soberanía restringida: un ejemplo es el
Estatut de autonomía de Cataluña en el marco del Estado españoI).

El acercamiento representativo concreto

El sentido de las imágenes asociado a una noción ...

En los dos casos anteriores, la representación primera de la noción se

plantea mediante una definición que se expresa en y por el lenguaje. Pero
puede haber representaciones sin soporte lingüístico explícito: la ira
puede de esta manera evocarme imágenes de palidez o sonrojo¡ de agresi-
vidad física o verbal; el caos un desprendimiento de piedras o un amonto-
namiento de materiales informes; la soledad¡ un hombre en el desierto o
una viuda que llora; el método, un archivo correctamente ordenado en
ficheros y con un putnning en la pared ...
Se trata por tanto de pasar estos ejemplos concretos a lo que constitu-
ye el sentido de esas asociaciones¡ de analizar y plantear las características
de esas situaciones. Para la noción de método, por ejemplo, el tener orde-
nado el buró y los muebles y la clasificación de los ficheros me pone en el
camino de la idea de orden, el planning sobre la de organización y planifi-
cación en el tiempo. Los ingredientes para una primera definición están
reunidos: el método es el "avance para lograr alcanzar un fin, de forma
razonada, según determinadas reglas" .

.. .puede dar un primer acercamiento conceptual

Es útil trabajar en las representaciones concretas convenidas de una

noción, porque en ellas se ha depositado sentido progresivamente¡ con el
que se puede explicitar lo impensable. En pintura o escultural por ejem-
plo, los artistas representan en ocasiones una idea abstracta mediante
figuras elegidas y dispuestas para hacer que se comprenda: cuando

181
Pensar por sí mismo

Proudhon pinta de forma alegórica La justicia y la venganza divina persi-

guiendo al crimen, existe en ello un soporte interesante para distinguir a la
venganza, como exigencia individual y pasional de reparación, de la jus-
ticia, como institución colectiva regulada por la ley, con un ideal de igual-
dad imparcial.
De la misma manera, el símbolo, por su semejanza significativa con-
creta con la idea representada, da qué pensar" sobre la noción. El roble,
11

el buey o el león simbolizan de este modo la fuerza, el zorro la astucia, la

paloma la inocencia, el gallo la vigilancia, la hormiga la previsión, la hie-
dra el apego, el nivel de igualdad, etc. La metáfora coloca a la imagen en
el centro mismo del lenguaje: se habla en este caso de la "luz" del espíritu,
etc.
Descifrar el sentido implícito de un símbolo, de una alegoría o de una
metáfora, plantear lingüísticamente el contenido de una analogía, es
intentar un primer acercamiento a la noción.

Ejercicio 39

¿En qué permite el perro que se simbolice con él la noción de fideli-

dad? Esbozad una primera definición de la fidelidad a partir de la
explicitación del sentido de este ejemplo. ¿Cuál es el interés y cuáles
los límites de esta metáfora?

¡Pero cuidado con las interpretaciones!

Si bien la analogía tiene el interés seguro de que desvela un parecido

significativo con la noción y permite de este modo aclararla, no se puede
progresar mucho con la interpretación de las imágenes sin riesgo de
error. Una persona pensaba de este modo que el escultor Rafael le había
vendado los ojos a la Justicia para que juzgara equitativamente, más allá
de las apariencias, idea interesante en sí misma, pero contrasentido total
en relación al mensaje del autor que denunciaba que ¡toda justicia es
ciega!
El interés del acercamiento representativo concreto es el de proveer
un soporte para comenzar el estudio de una noción. Pero existen otras
vías para abordar su análisis.

182
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

La reflexión sobre la palabra-noción

Preguntarse sobre eltloe) seniidots) de las palabras-nociones

Toda noción está expresada mediante una palabra de la que se puede

buscar y preguntarse el significado. Preguntarse sobre el(los) sentidoís)
de una palabra-noción es una vía hacia la conceptualización.
Tomemos el caso de la palabra nación. Cuando se habla de la Organi-
zación de Naciones Unidas (ONU)I la palabra nación es en este caso un
sinónimo de país o de Estado, es decir, de una "entidad geográfica cuyo
gobierno está jurídicamente reconocido" a nivel internaciona1. El Estado
-y la nación en ese sentido- es una autoridad política que somete a un
conjunto de individuos a una misma legislación. Pero determinados gru-
pos sociales pueden contestar esta autoridad del Estado: las clases sociales
a las aspiraciones revolucionarias, o comunidades vivas. A menudo hay
en este último casal aspiraciones nacionales. La nación en ese sentido no
coincide necesariamente con el Estado y se reivindica como pueblo domi-
nado (ej.: los polacos cuando estaban divididos entre Rusia, Prusia y Aus-
tria; los palestinos ten relación al Estado de Israel, etc.). Un Estado puede
de esta manera incluir varias nacionalidades (la ex-Checoslovaquia) y
una nación puede encontrarse en varios Estados (ej.: los kurdos están
divididos entre Turquía e Irak... ). Una nación aspira a convertirse en Esta-
do (ej.: la nación judía dispersa ha encontrado su Estado en Israel).
Se puede decir, entonces, que la nación, en relación a la realidad jurí-
dico-política del Estado es una comunidad cuya historia ha forjado una
unidad reconocida como tal por sus miembros, que tienen por este víncu-
lo, la voluntad de vivir juntos. La patria es el nombre sentimental de la
nación, el patriotismo el apego afectivo a esta "tierra de los padres"
(Patria terra) y la voluntad de defenderla como valor. El nacionalismo rei-
vindica el reconocimiento de la nación mediante la lucha de liberación,
pero se cierra sobre sí mismo si una voluntad de expansión se expresa a
costa de otras naciones.

Buscar las nociones articuladas al concepto central

La nación puede federarse a partir de ingredientes diversos, pero nin-

guno de ellos es suficiente para definir el concepto general: la religión
(ej.: el pueblo judío, vía Israel; o la "nación árabe" en sus tentativas reli-
giosas ínter-estatales); la civilización (la "nación árabe" en su versión
pan-arábica más laica); la etnia, noción compleja de identificadores físicos
Pensar por sí mismo

y de costumbres (ver los conflictos ínter-étnicos en el marco de los Estados

africanos); el idioma (ej.: lo francés como acompañamiento histórico del
crisol de la nación francesa; pero existen cuatro lenguas en Suiza y se
habla la misma lengua en Gran Bretaña y en los EE.UU.... ); la tierra, no
olvidemos que etimológicamente la palabra nación deriva de "natus" que
significa nacido (cf. todos los conflictos de los países del Este para recupe-
rar en el marco de su Estado¡ las porciones de territorio en las que viven
comunidades que pertenecen a la misma nación... ).

Localizar el sentido común a esas nociones

Se puede intentar definir objetivamente el concepto de nación por

determinados elementos. Pero lo que la constituye como tal es¡ cualquiera
sea el origen, la conciencia subjetiva de una pertenencia de identidad y la
voluntad política de vivir conjuntamente.

Hacer distinciones conceptuales

Se observa en: en este caso es un trabajo con el lenguaje, las relacio-

nes y las diferencias semánticas que permiten precisar la noción:
nación / nacionalidad / nacionalismo. .. N ación / país / Estado / pueblo /
patria. .. N ación / tierra / religión / lengua / civilización / etnia / historia ...
Nacionalismo / patriotismo / internacionalismo, etc. En el curso de estas
distinciones conceptuales se problematiza la noción: ¿qué es una nación
que coincide con el Estado?, ¿en qué consiste el nacionalismo como reivin-
dicación de pertenencia a una nación?, ¿qué ocurre con una nación en la
que el individualismo de los miembros relaja el sentimiento de pertenen-
cía", ¿qué ocurre con la integración de un individuo "distante" de la iden-
tidad nacional, o de las comunidades plurales en una nación dada? Etc.

La comprensión del concepto mediante sus atributos

Buscar las características de una noción

Pero conceptualizar una noción también es buscar qué características

pueden serle atribuidas¡ cuáles son los atributos de su concepto. Así se
puede acotar mejor su comprensión. Entonces es necesario aclararse res-
pecto a lo que se entiende por "atributo".

1ftA
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

Si digo por ejemplo: "el arte es la escultura, la pintura o la arquitectu-

ra" enumero formas del arte, pero no lo defino. La pregunta vuelve inme-
diatamente a cobrar actualidad: si la escultura es el arte, ¿en qué es esto
arte?, ¿qué es el arte para que uno pueda así atribuir a la escultura este
atributo?

Distinguir extensión y comprensión

Así, dar un ejemplo o enumerar elementos de la noción como conjun-

to me proporciona informaciones sobre la extensión de la noción (a qué o
a quién se aplica), pero no sobre su comprensión (lo que la caracteriza).
Entonces tengo que intentar definir la noción.

Definición ni demasiado amplia...

Supongamos que digo entonces que: "El arte es lo que el hombre le

añade a la naturaleza". Aquí expreso un elemento de definición, el arte
como forma de. cultura. Pero esta definición sigue siendo demasiado
amplia, puesto que también habría podido decir lo mismo de otras formas
de cultura, como la tecnología, el trabajo o la ciudad, etc. Entonces habría
qué añadir aquí una diferencia específica: ¿en qué se distingue el arte de
las otras formas de cultura.', ¿quizás en la "pretensión de la belleza"? Mi
definición (imperfecta, pero más completa) se convertiría entonces en: "El
arte es lo que el hombre añade a la naturaleza, una belleza creada por
el hombre" .

... ni demasiado restringida

Pero si mis definiciones no deben ser demasiado amplias (de ahí el

interés de los atributos específicos en relación con un tipo común), tampo-
co deben ser demasiado restringidas. Si digo, por ejemplo, "Lo Bello es lo
que el hombre crea con el Arte", olvido que existe una belleza natural
(una puesta de sol ... ). Mi definición sigue siendo parcial y es mejor que
diga: "Lo Bello es lo que el hombre crea con el Arte o admira en la natura-
leza". (Pero" ¿por qué Lo Bello es digno de admiración?, he ahí lo que va
a permitir profundizar en la idea ... ).
Retengamos entonces que mi definición de una noción debe contener
atributos que convengan a todo el concepto pero no solamente a ese con-

185
Pensar por sí mismo

cepto. Entonces debo preguntarme: ¿mi atributo es demasiado restrictivo?

En este caso debo ampliarlo: ¿mi atributo es demasiado amplio? En este
caso busco otro que lo precise ...

El sentido de la noción en sus dominios de aplicación

Una noción es una herramienta ...

Finalmente, toda noción es una herramienta intelectual (una pala-

bra-concepto) para comprender lo real.
Por ejemplo, cuando Camus habla de absurdo, quiere decir que en un
mundo ateo, sin valores trascendentes dados al hombre, la vida no tiene
sentido en sí misma. No existe un Dios en el origen para entregarnos las
claves del Universo o de la moral. Lo absurdo es el sinsentido de mi rela-
ción con el mundo (de ahí la dignidad del hombre, en una perspectiva
humanista¡ de intentar dar sentido a un mundo que no lo tiene por sí
mismo. Hay que imaginar a Sísifo feliz subiendo su roca hasta la cúspide
de la montaña ... ).

.. .para comprender la relación con el mundo

De la misma manera, el concepto de alienación desvela para determi-

nados filósofos el sentido de mi relación con la sociedad y los demás. Para
Marx¡ el proletario¡ al vender en el mercado su fuerza de trabajo intercam-
biando un salario para sobrevivir, pierde su cualidad de sujeto y se vuelve
otro (alienust extranjero a sí mismo¡ un objeto o una mercancía con valor
de intercambio y uso en el sistema capitalista. Para Sartre¡ es la mirada de
los otros lo que me cosifica porque reduce mi personalidad¡ mi subjetivi-
dad, a una apariencia exterior, mi cuerpo ("el infierno son los demás" dirá
Sartre en A puerta cerrada).
Si la filosofía es entonces una reflexión sobre mi relación con el
mundo, los demás y yo mismo, necesito las nociones para pensar estas
relaciones (en este caso "lo absurdo" de mi relación con el mundo o "la
alienación" de mi relación con los demás; en adelante¡ "la conciencia"
como relación con uno).

186
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

Explorar sus campos de aplicación

De ahí el interés de explorar la extensión de un concepto, sus cam-

pos de aplicación, para ver cómo me permite comprender lo real.
Tomemos la noción de conciencia. Ésta puede tomarse en el sentido
psicológico o metafísico: "Intuición más o menos clara que tiene el espíri-
tu de sus estados y actos", bien sea esta conciencia "espontánea", soporte
de toda vía psíquica, o refleja", es decir, tomándose a sí misma como
IJ

objeto. Definición que deja intacta la pregunta de saber si el espíritu

humano tiene conciencia de todo lo que lo constituye (tesis cartesiana de
una pensamiento transparente) o si existen fenómenos subconscientes
(tesis freudiana de la opacidad del sujeto).
Pero también puede tomarse en el sentido moral: "Propiedad que
tiene el espíritu humano de trazar un juicio sobre el valor moral de sus
actos", juicio que también puede ser espontáneo o provenir de una refle-
xión metódica ("examen de conciencia") y que provoca un sentimiento de
conciencia tranquila o no (ej.: el remordimiento).
Es importante en el estudio de esta noción:

Distinguir bien los campos de aplicación diferentes en los que adopta

sentidos diferentes y se va a problematizar en pistas diversas. Ej.:
¿somos verdaderamente conscientes de nuestra vida psíquica? Pre-
gunta que no puede entenderse en el sentido psicológico ni metafísico.
Desde el plano ético: ¿la conciencia es una voz trascendente que me
habla (Uel instinto divino" de Rousseau) o la interiorización de las nor-
mas sociales de mi medio (acercamiento sociológico de Durkheim)?
Comprender su interés filosófico, puesto que a través de la diversidad
de significados, nos permite pensar, tanto en el dominio del conoci-
miento de uno mismo como en el de la evaluación moral de sus accio-
nes, la relación específica que el hombre mantiene consigo mismo.

Ejercicio 40

¿Cuál es el significado preciso que toma la noción de verdad en los cam-

pos de aplicación siguientes: la lógica, la ciencia, las matemáticas, las cien-
cias experimentales, la moral, la religión, el arte, la filosofía ... ? ¿Existen
elementos de definición comunes en esta diversidad de sentidos?

(Ver: Proposiciones de respuestas)

187
Pensar por sí mismo

Las vías de la conceptualización

(¿Cómo construir el concepto de una noción?)

Eiemplos
dados

a) Idea- Representación inicial o defini-

ción primera. Volver a poner en duda para
su profundización.
(Acercamiento Causalidad.
problemotizado) Autonomía.

b) Concretamente representada mediante

símbolos, alegorías, analogías...
(Acercamiento Método.
metafórico) Fidelidad.

e} Expresada por uno palabra: búsqueda y

cuestionamiento del sentido a partir del
campo. (Acercomiento
lingüístico) Noción.

d) Acloración de su comprensión mediante

sus características oatributos específicos.
(Acercamiento Arte.
comprensivo) Belleza.

e) Herramienta de comprensión de la reali-

dad: búsqueda del sentido mediante lo
exploración en extensión de sus dominios
(Acercamiento
deaplicación.
extensivo) Conciencio.

188
 Aprender a filosofar. ¿Qué es?y zcómo se hace?

Argumentar (cf, cap. 6)

Finalmente no existe una reflexión filosófica sin capacidad de argu-

mentación.

La argumentación cuestionanie...

La argumentación puede ser problematizante (o cuestionante) cuan-

do presenta las razones de poner en duda una afirmación, una definición
y una certeza. Ésta se sitúa entonces ante un problema (más arriba), que se
suscita por su cuestionamiento: es una herramienta intelectual para pro-
blematizar.
Tomemos a título de ejemplo la tesis mantenida actualmente por una
fuerte corriente ecologista: hay que promover, a semejanza de un "contra-
to social" entre individuos (Rousseau), un "contrato natural" (M. Serres)
entre el hombre, "ciudadano de la biosfera" y el universo, e instaurar la
naturaleza como"sujeto de derecho". Tomemos el caso de lo animal: con-
tra la crueldad tiel hombre que hace en ellos sus experimentos (vivisec-
ción), organiza mataderos industrialmente, hace desaparecer especies
mediante la caza y la pesca, es necesario proclamar, después de los dere-
chos del hombre, los de los animales.

...problematiza las aiitmaciones

La argumentación cuestionante va a intentar interrogar esta tesis, sus-

citando objeciones: ¿la noción de derecho no tiene un sentido fuera del de
la libertad? El hombre, en efecto, tiene derecho, porque ha podido, en
cuanto ser de historia y cultura, y no solamente de comportamiento
social, sustraerse del instinto y del determinismo. Si los hombres tienen
deberes (de compasión, de protección) hacia los animales, ¿puede uno
decir que estos últimos tienen derechos y hablar como algunos lo hacen
de "liberación animal"? ¿Al reducir demasiado la distancia entre el hom-
bre y el animal (liTados los animales -y entre ellos el hombre- son igua-
les" dice P. Singer) no se corre el riesgo de hundirnos en el anti-humanis-
mo?
La argumentación cuestionante, mediante sus objeciones, va entonces
a problematizar la tesis inicial: ¿se puede afirmar que el animal tiene
11

derechos como el hombre?".

Pensar por sí mismo

Ejercicio 41

Encontrad un argumento que ponga en duda la tesis siguiente y plan-

tead la pregunta que la problematiza:
El respeto por los individuos y la elección de las familias implican que
cada estudiante debe poder expresar y anunciar libremente sus opi-
niones religiosas en la escuela (llevar insignias, régimen alimentario,
empleo del tiempo y contenido de los cursos compatibles con sus creen-
cias, etc.).

La argumentación probatoria ...

Pero la argumentación es con mayor frecuencia lo que constituye el

elemento probatorio: construye las razones permitiendo justificar filosófi-
camente una tesis. Se sitúa entonces después del problema planteado, en
el que intenta fundar una respuesta aportada bajo la forma de una tesis.
Siendo la pregunta fundamental siguiente: ¿los problemas filosófi-
cos que puedo plantear son eternos, expresados puesto que hay hombres
"que piensan", o surgen en la historia y están ligados a su devenir?

... mantiene una tesis directamente ...

La argumentación puede intentar fundar directamente una respuesta

a esta pregunta, dando razones: parece haber una historia del pensamien-
to. La filosofía como cuestionamiento y discurso racional nace en Grecia
con los presocráticos en el siglo VI aC. Se separa entonces de las simples
explicaciones mediante los mitos. Algunos problemas que aparecieron en
la historia, ya no importunan a casi nadie actualmente, como el hecho de
saber si las mujeres (cf. Concilio de Trento) o los indios (Controversia de
Valladolid en el siglo XVI) tienen un alma o bien cuál es el sexo de los
ángeles (pregunta muy desarrollada por Santo Tomás de Aquino en el
siglo XII). Actualmente aparecen otros problemas, de los que no se tenía
ninguna idea anteriormente: si el cine es un arte, la televisión un poder, si
la informática amenaza nuestras libertades, si se deben destruir los
embriones congelados, etc.
Pero como toda tesis, ésta va a encontrarse con objeciones: es la histo-
ria misma la que nos enseña que los problemas que creemos nuevos ya
han sido debatidos hace mucho tiempo. El cine no será un arte más que si
 Aprender a filosofar. ¿Quées? y ¿cómo se hace?

responde a los criterios de lo Bello de los que ya nos hablaba Platón en el

siglo IV aC. La bioética no hace más que retomar los problemas clásicos
de legitimidad de la modificación de la naturaleza (lo que explica que la
Iglesia Católica pueda mantener las mismas posiciones desde el Edad
Media), etc. De hecho, el cuestionamiento de Sócrates sigue teniendo su
pertinencia filosófica intacta cualesquiera que hayan sido las conmociones
históricas desde hace 2.400 años ...

. . .o indirectamente

Teniendo en cuenta estas refutaciones, la argumentación de la tesis va

a intentar fundarla indirectamente:

Ya sea mediante contra-objeciones: pretender que la historia, en su

evolución temporal, en sus conmociones económicas, sociales, cultu-
rales y políticas, no afecta a las problemáticas ni a la forma de plantear
los problemas o incluso la naturaleza de los mismos es contrario a la
verdad histprica: ¿el sitio del hombre en la sociedad puede tener el
mismo sentido en una sociedad en la que reine la esclavitud, con
Epicteto; en el umbral de la Revolución francesa en la que despuntan
los derechos del hombre, con Rousseau; o en el siglo XIX, cuando se
desarrolla masivamente el proletariado, con Marx?, ¿el control de la
naturaleza se hace de la misma manera en la Antigüedad, en la que el
hombre se somete al mundo; en el siglo XVIII con Descartes, después
de los grandes descubrimientos y el desarrollo de la física newtonia-
na; que en el siglo XX en el que la ecología denuncia los estragos del
progreso? Existe una historia de las ideas, solidaria con la historia de
los hombres: ¿se puede pensar de la misma manera que Kant, Nietzs-
che o Freud?, ¿la aparición de las ciencias humanas no volvió a des-
plegar el dominio propio de la filosofía, al rivalizar poco a poco con
su propia reflexión sobre el lenguaje, mediante la lingüística; el espíri-
tu, mediante la psicología; o la sociedad, mediante la sociología? Pero
inversamente, ¿cómo diferenciar la filosofía y la ideología, si todo
pensamiento está históricamente situado y determinado? Aquí se ve
la verdadera dificultad de pensar y a la vez la emergencia histórica de
los problemas filosóficos y el del significado de los problemas esen-
ciales para la humanidad, trascendiendo sus condiciones históricas
de emergencia.
O bien mediante el cambio de nivel de análisis, al interrogar a sus
presuposiciones: decir que el pensamiento no tiene historia, es intem-

191
Pensar por sí mismo

poral, y no histórico, implica una filosofía de la historia según la cual

no existe verdaderamente temporalidad o historicidad, sino la per-
manencia fundamental a través de una apariencia de cambio. Se
puede constatar este llamamiento a una trascendencia más allá del
tiempo y preguntarse, por ejemplo, a quién sirve este tipo de ideolo-
gía, sino al conservadurismo social, etc.

La argumentación probatoria, puesto que se inscribe en un debate,

produce por tanto a la vez argumentos y contra-objeciones.

Ejercicio 42

Encontrar los argumentos para afirmar cada una de las tesis siguientes
(opuestas dos a dos):

La competencia deportiva:

Mecaniza. el cuerpo-objeto y lo vuelve inhumano mediante la

sofisticación de los regímenes y del entrenamiento.
Humaniza al hombre al incitar al alma a la superación de sí
misma mediante el dominio del cuerpo y de las emociones.
Reduce la persona de los demás a un enemigo a vencer, y conduce
a los hinchas al chovinismo, a la intolerancia y al destrozo.
Canaliza los instintos y socializa el enfrentamiento mediante sus
reglamentaciones severas y desarrolla el espíritu de equipo y la
sana emulación.
Se aliena al beneficio al vender su cuerpo a los patrocinadores y
las imágenes a los medios, vuelve al espectador en consumidor y
desencadena el delirio en masas.
Es un elemento cultural fundamental, mediante la estética de los
gestos, mediante la ética de la superación y de la solidaridad y del
ideal olímpico.

Las condiciones de una argumentación filosófica

Pero esta argumentación no es verdaderamente filosófica más que si

se aplica conjuntamente a determinados criterios de coherencia y de per-
tinencia. Recordemos aquí que la argumentación filosófica se distingue de
la racionalidad científica en el sentido en que no procede ni por demostra-

192
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

ción matemática ni por verificación experimental. Se aRoya sin embargo,

en su búsqueda de la verdad sobre la razón e intenta convencer al audito-
rio universal mediante el argumento mejor fundado.

La coherencia interna en la forma, es decir la no-contradicción de

cada argumento, de los razonamientos y de los argumentos entre sí.
Me parece, por ejemplo, filosóficamente difícil, para la izquierda fran-
cesa:

Mantener que la escuela debe preparar al niño para la vida;

practicar desde la escuela elemental el desvelamiento y el
estudio del medio; tener en cuenta el contexto local; respetar
las diferencias socioculturales de los alumnos; integrar la
informática y el audiovisual; aprender a leer la imágenes; dar
una formación social y profesional, abrirse a la empresa,
desarrollar la pedagogía por alternancia; acompañar a la
modernidad, etc.
y afirmar al mismo tiempo que la escuela contiene en sí sus
propios fines; debe aprender no la adaptación sino la resis-
tencia a la sociedad; ser un lugar protegido de las influencias
exteriores y de las modas, en el que uno puede instruirse en
cuanto hombre mediante la palabra magistral-y no ser "ani-
mado"-; donde uno puede superar los particularismos y
localismos en la ciudadanía republicana de la nación...

Es evidente que no encontramos una coherencia entre estas dos con-

cepciones y los argumentos que las fundamentan. Por tanto, se puede con-
cluir que, filosóficamente, aunque las posiciones de la izquierda sobre la
escuela sean contradictorias entre sí, o bien que estas concepciones vayan
más allá de la división izquierda-derecha ... Pero, en todo caso, es necesario
encontrar una coherencia para que se dé fundamento a una posición filosó-
fica sobre la escuela y sobre la relación de la escuela con la sociedad.

La pertinencia sobre el fondo. Puesto que la coherencia interna es

necesaria, pero no suficiente, se puede ser muy lógico con razona-
mientos completamente desconectados de la realidad. Uno señala
entonces la solidez de una argumentación:

en su resistencia a las objeciones, la capacidad de volverlo

contra su propio terreno, de integrar dialécticamente su parte
de verdad,

193
Pensar por sí mismo

en que toma en cuenta la complejidad de la realidad,

en su fundamentación de sus valores.

La llamada a los valores...

Es esta llamada a determinados valores lo que permite jerarquizar los

argumentos en filosofía, lo que les da su fuerza.
Uno puede hacer llamadas, por ejemplo, al principio del derecho a la
diferencia, lo que aparece como un valor importante en una sociedad
democrática. En nombre del respeto a las diferencias, entonces se abrirá la
puerta a toda argumentación contra la uniformidad que aplastaría las par-
ticularidades valorando: las reivindicaciones regionalistas que solicitan la
descentralización de las competencias para tomar en cuenta las especifici-
dades locales; el derecho de los vascos y de los palestinos a formar un
Estado; el respeto de las culturas y de su modo de vida; el tomar en cuen-
ta en la sociedad y la escuela toda diferencia individual y colectiva (el
alumno como centro del sistema educativo; la enseñanza individualizada;
la pedagogía diferenciada; las zonas de educación prioritarias para
barrios desfavorecidos, etc.).
En relación con el mismo valor -en tanto que parece ineludible- se va
a justificar tanto la tolerancia (la aceptación o el tomar en cuenta la dife-
rencia del otro) como la exclusión (el rechazo del otro porque uno es dife-
rente a él: ¡el derecho a seguir siendo francés o español sin ser invadido,
11

amenazado en su identidad y su seguridad!"). Así se encontrará en el

desorden y en la mayor confusión ideológica y filosófica, el derecho al
salario maternal porque la mujer es diferente al hombre (entonces debe
criar a sus hijos y no trabajar), el "deber ha sido extirpado" porque uno es
de otra cultura, o a "no asistir a una clase de biología sobre la sexualidad"
a causa de su religión, etc .

...es un criterio defundamentación de los argumentos

Lo que constituye la fuerza de la argumentación de estas concepcio-

nes, es el llamamiento a un principio filosóficamente fundador. De ahí su
interés, puesto que las concepciones que se basan en un mismo principio
pueden ser contradictorias, a problematizar lo siguiente: la democracia
reposa sobre otro principio, el derecho a la igualdad, es decir, el rechazo
de toda diferencia, en el derecho entre los individuos y grupos, cuales-
quiera sean las diferencias o las desigualdades existentes de hecho.

194
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

¿Cómo conciliar entonces en una democracia el derecho a la diferencia sin

el cual no hay más que uniformidad, y el derecho a la igualdad sin el cual
no hay más que particularismos e injusticias? ¿Cómo armonizar el respeto
de las diferencias de hecho y el rechazo a las diferencias de derecho", ¿se
puede sobrepasar esta oposición dialécticamente o hay en ella una contra-
dicción insuperable?

Localizar esos procesos de pensamiento

en un texto filosófico

Leer un texto filosóficamente ...

Si aprender a filosofar es aprender a conceptualizar, problematizar es

argumentar su relación con el mundo, los demás y uno mismo, entonces
tenemos las claves para entrar en un texto filosófico y comprender su fun-
cionamiento intelectual. Se tratará esencialmente de localizar cómo el autor
se apresta para elaborar los conceptos, plantear preguntas, argumentar res-
puestas y articular un conjunto en una progresión de su pensamiento.
Leer un texto es construir su sentido, por tanto verificar a través de
lecturas sucesivas de las hipótesis lo que he comprendido de lo que el
autor ha escrito. Ello implica que busque metódicamente en el texto las
respuestas a las preguntas que le planteo. Pero aún es necesario que sepa
plantear estas preguntas.

.. .es plantearle preguntas sobre la manera ...

De ahí el problema: ¿qué preguntas hay que plantearle a un texto para

que me revele progresivamente su sentido filosófico? De acuerdo a lo prece-
dente¡ uno comprende que son éstas las que van a permitirme poner en evi-
dencia los procesos filosóficos de pensamiento que se encuentran en la obra.

.. .en la que aplica el pensamiento

Para practicar¡ os proponemos las tablas de las páginas siguientes, en

las cuales se puede entrar por cualquiera de las preguntas, la que parezca
más fácil o aclaratoria. (Cada uno se trazará así su itinerario de lectura
que depende de las opciones elegidas¡ pero también de la naturaleza del
texto, etc.).

195
Pensar por sí mismo

"Desde muy diversos sectores se nos ha discutido el

derecho a aceptar la existencia de un psiquismo inconsciente
y a trabajar científicamente con esta hipótesis. Contra esta
opinión podemos argüir que la hipótesis de la existencia de
lo inconsciente es necesaria y legítima, y, además, que posee-
mos múltiples pruebas de su exactitud. Es necesaria, porque
los datos de la conciencia son altamente incompletos. Tanto
en los sanos como en los enfermos surgen con frecuencia
actos psíquicos cuya explicación presupone otros de los que
la conciencia no nos ofrece testimonio alguno. Actos de este
género son no sólo los actos fallidos y los sueños de los indi-
viduos sanos, sino también todos aquellos que calificamos de
un síntoma psíquico o de una obsesión en los enfermos.
Nuestra cotidiana experiencia personal nos muestra
ocurrencias cuyo origen desconocemos y conclusiones inte-
lectuales cuya elaboración ignoramos. Todos estos actos
conscientes resultarán faltos de sentido y coherencia si man-
tenemos la teoría de que la totalidad de nuestros actos psí-
quicos hade sernas dada a conocer por nuestra conciencia y,
en cambio, quedarán ordenados dentro de un conjunto cohe-
rente e inteligible si interpolamos entre ellos los actos incons-
cientes que hemos inferido. Esta ganancia de sentido consti-
tuye, de por sí, motivo justificado para traspasar los límites
de la experiencia directa. Y si luego comprobamos que
tomando como base la existencia de un psiquismo incons-
ciente podemos estructurar un procedimiento eficacísimo,
por medio del cual influir adecuadamente sobre el curso de
los procesos conscientes, este éxito nos dará una prueba irre-
batible de la exactitud de nuestra hipótesis. Habremos de
situarnos entonces en el punto de vista de que no es sino una
pretensión insostenible el exigir que todo lo que sucede en lo
psíquico haya de ser conocido por la conciencia."
S. FREUD, "L'Inconscient", Métapsychologíe, 1915 trad. J.
1

Laplanche y J.-B. Pontalis, Gallimard.

Ejercicio 43
Detener en este punto la lectura e intentar responder a diversas pregun-
tas en el orden de vuestra elección planteándoselas al texto propuesto
de Freud.

196
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

Las funciones de la argumentación

- Opiniones. Argumentación cuestionante

- Definiciones comunes. ......- - Buscar las razones para dudar, ----.. Hacer objeciones.
no creer.

- Pregun1ar.
- Posar de uno afirmación ouno
pregunto.
Argumentación
- Suscitar un problema. refutaliva
Problematizar

Argumentación probatoria
- Buscar los rozones paro fundar
una tesis poro responder al pro-
blema planteado.

/ ~ / Refutación de las objeciones.

Directamente. Indirectamente. "-
~ Crítica de los presuposiciones...

La argumentación cuestionante provoca la duda de (mis) opiniones sobre las preguntas, de

(mis) definiciones espontáneas de las nociones.
Encuentra sus razones para no creerlo más, al criticarlas (aspecto refutativo). Las pone en duda,
bajo lo forma de preguntas, haciendo emerger los problemas.
La argumentación probatoria busca las razones fundadoras de una respuesta a los problemas
suscitados, ya sea dando directamente argumentos decisivos que validan la tesis, obien refutando
los objeciones encontradas en el debate de un problema ylas presuposiciones que éstas contienen
implícitamente, etc.
Se enruentro por tanto una función refutativa de la argumentación, ya sea cuando ésta cuestio-
no ocuando desea probar, es decir, cuando hace objeciones oresponde aellas.

197
Pensar por sí mismo
Plantead al texto este tipo de preguntas y buscad en éste
las respuestas mediante sucesivas lecturas
Proceso de problematización
- i Cuól es la pregunto suscita- -
da por este texto (explícito o
implícitamente)?
- ¿En qué es esto pregunto un
problema filosófico?
- ¿Qué es lo que pone en
luego este problema?, ¿por
qué el hombre intento resol-
veT\o?, iqué puede ttlmhltlT e\
que demos to' o cual respues-
ta?
Progresión y profundización
del pensamiento
- ¿Existen varios momentos,
foses, en el pensamiento del
autor?
- ¿Puede uno identificor los
diversos portes en el texto?,
¿qué título se le daría ocodo
uno?
- ¿Cómo se poso de un momen-
to o otro?, ¿qué llevo o uno
progresión?
- ¿Cómo se articula lógicamente
el conjunto del texto?
- ¿De dónde se parte, para lle-
gar o qué conclusión y cómo
se hace esto?
198
¿De qué habla estetexto?
¿Qué títulos dorle (una pala-
bra, una frase= una idea glo-
bal)?
Vínculo concreto-abstracto
- ¿Existen ejemplos concretos
en el texto? ¿Imágenes?
- ¿Poro qué sirven (apoyo de
análisis o ilustración del pen-
samiento)?
- ¿Qué podríamos poner como
otros ejemplos que no se
encuentren en el texto?
Proceso deargumentación
- ¿Qué mantiene el autor en
este texto?
- ¿En qué esta tesis es una res-
puesta o uno pregunto o un
problema suscitados?
- ¿Contra qué (on(epc;c~ : ~
plícita o implícita) se alza e', I
autor (tesis adverso)?
- ¿Qué lugumen'os U'\\\l~?:
- ¿Para mantener su tesis?
- ¿Para hacer objeciones?
- ¿Poro responder o los
objeciones?
- ¿Qué aspiro a probar codo
argumento?
Señalar los argumentos
apartir de las
palabras-cabecillas
Proceso deconceptualización
- ¿En torno a las polcbres-dave
en relación al temo abordado y
al problema suscitado, cuól es
lo listo de nociones que se
unen yse oponen entre sí en el
texto (se puede completar can
palabras sobreentendidos)?
- ¿Cuál es el sentido de estos
palabras?, ¿y su oposición?,
(¿nociones mós bien posifivas
a negativas? Diferentes domi-
nios, eft.).
- ¿En qué aclaran estos distin-
ciones conceptuales 01 proble-
ma planteado o la tesis man-
tenida?
 Aprender a filosofar. ¿Quées? y ¿cómo se hace?

Lectura del texto de Freud

Este texto habla del subconsciente. ¿De qué habla?

Título posible: La existencia de lo subconsciente. ¿Qué título?

La pregunta suscitada en primer lugar es: "¿existe 10 ¿Cuál es la

subconsciente?". ("Poseemos ... la existencia de lo sub- pregunta?
consciente" )

Se trata en este caso de un problema filosófico: los ¿En qué es un

filósofos -particularmente los contemporáneos de Freud, temo filosófico?
como Alain o Sartre- negaron esta existencia y según las
respuestas que se dan -hay algo en juego- es la concep-
ción del hombre la que cambia: del sujeto cartesiano
transparente a sí mismo al yo freudiano opaco a la con-
ciencia.

Con consecuencia sobre el conocimiento de uno ¿Qué es lo que se

mismo: según Descartes, "yo" me descubro primero como pone en juego?
pensamiento ("cogito ergo sum") que se comprende fácil-
mente a sí mismo; con Freud no puedo -y no quiero cono-
cerme a mí mismo.
Con consecuencias también para la acción: si soy una
consciencia puedo trabajar por la lucidez de mi razón y el
coraje de mi voluntar en el dominio de mis pasiones para
acceder a la felicidad; si estoy moldeado por mi subcons-
ciente afectivo, debo "hacer" con mi deseo: atrapado en
un determinismo desconocido por mí, ¿aún soy libre y
por tanto responsable de mis actos?, etc. La respuesta a
semejante pregunta -es lo que está en juego- me compro-
mete en una visión o en otra del hombre, con salidas
divergentes para conocerse o asumirse.

Si ahora me refiero a los planteamientos más explíci- ¿Qué pregunta?

tos en el texto, la pregunta tiene un alcance sobre un pro-
blema de legitimidad: ¿Tiene uno "el derecho de admitir
un psiquismo subconsciente"? ¿Es una hipótesis "legíti-
ma"? O incluso: ¿puede uno "trabajar científicamente con
esta hipótesis"?

199
Pensar por sí mismo

El título es entonces más bien: "la hipótesis de lo sub- ¿Qué título?

consciente" o "la hipótesis científica de lo subconsciente".

Freud suscita aquí una interrogante epistemológica, ¿Qué problema?

conduciéndonos a reflexionar filosóficamente sobre el
valor científico de una hipótesis -la del subconsciente.

Saber si el subconsciente es una hipótesis científica es ¿Qué se pone

un problema epistemológico complejo. Puesto que hay en juego?
que comprenderse respecto a lo que es una hipótesis y
bajo qué condición puede ser científica. K. Popper piensa,
por ejemplo, que una hipótesis no es científica más que si
es falsificable, es decir, si permanece abierta a la posibili-
dad de que es falsa. Así, Dios -y el subconsciente- no son
según él hipótesis científicas, porque no se puede,
mediante los métodos propios de la ciencia, ni confirmar-
las ni invalidarlas. Lo que se pone en juego en esta pre-
gunta es entonces saber si el psicoanálisis, en tanto reposa
en la hipótesis d.el subconsciente, es o no una ciencia.

El autor afirma de entrada su tesis: la existencia del ¿Qué tesis?

subconsciente y el deber de admitir esta hipótesis y de
trabajar científicamente a partir de ella.

Esta hipótesis fue muy criticada en el tiempo de ¿Por qué escribir

Freud ("Desde muy diversos sectores se nos ha discuti- este texto?
do ... "), porque está en ruptura con una tradición filosófi-
ca/ representa una revolución copernicana (la consciencia
ya no está en el centro del yo): de ahí los ataques. Este
texto es una defensa (Upodemos responder a ellos ... ").

La tesis adversa es dominante en esta época. En oca- ¿Qué tesis

siones se explicita en el texto: "la totalidad de nuestros adversa?
actos psíquicos ha de sernas dada a conocer por nuestra
conciencia"; "todo lo que sucede en lo psíquico [haya de
ser] conocido por la conciencia". Es la doble afirmación
de la conciencia de sí y del conocimiento de sí. Del cono-
cimiento de sí por la conciencia de sí, lo que implica la
negación de la existencia de un subconsciente psíquico.

200
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y ¿cómo se hace?

Freud no desarrolla en este texto ni los argumentos a ¿Qué objeciones

favor de esta tesis ni las objeciones que se le hacen a su del adversario?
propia tesis (uno podría desarrollarlos en un comentario
puesto que es un "vacío" del texto: ello aportaría una
aclaración al texto, en particular al "se nos ha discuti-
do ... ", evitando esa paráfrasis, puesto que nos dirigiría a
un elemento nuevo, pero ello supone conocimientos que
uno no necesariamente tiene).

En cambio, Freud va a desarrollar argumentos para ¿Qué argumentos

mantener su propia tesis, sin que ello sea sin embargo una para mantener
respuesta (contra-objeciones) a las objeciones que se le su tesis?
hacen.

Va a conducir dos tipo de "pruebas" para valorar su

hipótesis:

La hipótesis del subconsciente es intelectualmente

necesaria para hacer inteligibles los actos conscientes
que, sin ella, seguirían siendo incoherentes e incom-
prensibles. Pone lógica, orden y sentido allí donde se
deja ver el desorden, la confusión y lo absurdo. Inter-
preta y explica mediante procesos subyacentes.
Si la hipótesis del subconsciente permite una tera-
péutica eficaz se podrá decir que es fiable. Este argu-
mento toma una forma hipotético-deductiva (si ...
entonces ... ); pero ésta es ampliamente retórica (no es
más que una manera de expresarse), puesto que
Freud tiene en su haber numerosas curaciones. Existe
un razonamiento sobreentendido: ahora bien el psi-
coanálisis puede halagarse por numerosos éxitos, por
tanto la hipótesis es creíble.

El primer argumento se apoyaba sobre el interés teó- ¿Qué prueba

rico de la hipótesis: un poder de inteligibilidad por su cada argumento?
racionalidad explicativa. El segundo pone de relieve su
utilidad práctica: su poder para modificar lo real. Dos cri-
terios de la fiabilidad de una hipótesis: lo que es intelec-
tualmente operativo; lo que es eficaz y tiene éxito (con-
cepción pragmática).

201
Pensar por sí mismo

De esta manera el título podría ser así: "¿La hipótesis ¿Qué título?
de subconsciente? Una necesidad a la vez teórica y prácti-
ca". Uno ve que puede haber diversos títulos propuestos
siguiendo el que uno se decante inicialmente por el con-
cepto-clave del texto (el subconsciente), el problema sus-
citado (¿la hipótesis del subconsciente es legítima?) o la
tesis mantenida (la existencia del subconsciente / la hipó-
tesis del subconsciente: una necesidad teórica y práctica.
En este último caso, se integran incluso los argumentos
dados).

En lo que concierne a la red conceptual de las nocio- ¿Qué red

nes utilizadas se puede señalar: nocional?

el objeto de investigación considerado (lo "psíqui-

ca", los "actos psíquicos", el "dominio psíquico");
el método de investigación de este objeto (plantear
una "hipótesis", "basada en", "trabajar científica-
mente", "interpolemos", "inferencias");
el campo de la validación metodológica (hipótesis
"necesaria y legítima", "pruebas", prueba "incontes-
table") y su argumentación (el orden -"se ordenan en
un conjunto"-la "coherencia" opuestos a lo "incohe-
rente"; la "razón" y la "ganancia de sentido" opues-
tas a "incomprensibles").

El texto funciona en un sistema de oposiciones con-

ceptuales alrededor de la noción-clave:

lo "subconsciente", el "psíquico subconsciente", los

"actos subconscientes" con sus "ideas" sin"origen"
I

conocido y los pensamientos de "elaboración oculta";

la conciencia", los "datos de la conciencia" el "testi-
11 I

monio de la conciencia", los "actos conscientes", los

"procesos conscientes" que uno puede "percibir /
conocer" mediante "la experiencia inmediata" .

202
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

Finalmente se encontrarán distinciones conceptuales ¿Cuál es el

pero pensadas de manera complementaria y no contradic- sentido de las
toria, en el texto: "hombre sano / enfermo", "actos psíqui- distinciones
cos [teóricamente] explicados / práctica coronada por el conceptuales?
éxito".

Para hacer comprender que existen actos psíquicos a ¿Existen ejemplos

ser explicados, Freud toma los ejemplos: los actos fallidos, y para qué
los sueños, los síntomas y fenómenos compulsivos. Se sirven?
podrían ilustrar aquí estas grandes categorías en un
comentario con los ejemplos de los sueños absurdos, los
lapsos orales o escritos (conVersación / conServación).
También habla de "ideas" y de "resultados de pensamien-
to": uno notará que los ejemplos son en este caso tipos
generales de actos psíquicos, que no llegan hasta ilustra-
ciones muy precisas que será quizás necesario ofrecer si
uno necesita algo más concreto o proporcionar si uno le
explica el texto a alguien.

El texto está muy estructurado, bajo la forma de un ¿Cómo se

razonamiento en varios momentos: contra aquellos que estructura el
me critican (tesis adversa anunciada y explicitada más pensamiento con
allá), afirmo lo siguiente ... (mi tesis) porque ... (mis dos el lenguaje y
argumentos), lo que prueba que tengo razón (conclusión). progresa
Esta articulación lógica está muy subrayada por palabras en el texto?
y expresiones: "Desde muy diversos sectores se nos ha
discutido .... Contra esta opinión podemos argüir ... [La
hipótesis] es necesaria, porque ... Habremos de situarnos
entonces en el punto de vista de que ... Lo que impresio-
/I

na es su coherencia interna, y su autonomía en tanto

extracto. Forma en sí mismo un todo, en el estrecho sitio
entre su comienzo y su conclusión: "Se nos ha discutido
[esta tesis] ... Habremos de situarnos entonces en [nues-
tro] punto de vista .. .", Entre tiempos, una argumentación
en dos tiempos y en dos planos diferentes que intenta
convencer al lector.

Aquí se ha intentado responder a las preguntas de la

tabla de acuerdo con el movimiento de las manecillas de
un reloj, pero cada uno elegirá su sentido y su orden per-
sonales. Lo que importa es la comprensión del texto y la

203
Pensar por sí mismo

manera en que uno se apropia de éste. Las preguntas sólo

están para guiar y nunca puede reducirse la comprensión
al formalismo de una respuesta mecánica. Existen muchas
redundancias: el interés reside precisamente en encontrar
las mismas informaciones por vías y preguntas diferentes.
En el camino del descubrimiento del sentido, es bueno
hacer coincidir todas las informaciones sobre el texto para
validar sus hipótesis de lectura. En la exposición de 10 que
se ha descubierto, se buscará un orden que haga com-
prender y que eliminará las repeticiones. Uno descubre
para uno mismo y expone para otro. La lógica de la expo-
sición no es la del descubrimiento, pero al intentar expli-
car a los demás, uno pone claridad y orden en sus propios
pensamientos ...

Ejercicio 44

Intentad aplicar el mismo método al texto siguiente de Gandhi.

(Ver: Elementos de respuestas)

Extracto de un texto de Gandhi

"Cuando no hay más opción que entre la cobardía y

la violencia, creo que aconsejaría la violencia [... ] puesto
que aquel que huye comete una violencia mental: huye
porque no tiene el coraje de ser matado matando [... ] pero
sé que la no-violencia es infinitamente superior a la vio-
lencia, que el perdón es más viril que el castigo. El perdón
es la virtud del soldado [... ]. No tiene ningún sentido de
parte de la criatura impotente [... ] la fuerza no está en los
medios físicos; reside en una voluntad indomable [... ]. La
no-violencia opone toda la fuerza del alma a la voluntad
del tirano [... ]. Ningún hombre ha crecido jamás sin haber
conocido el fuego del sufrimiento [... ]. La religión de la
No-violencia [... ]. es la ley de nuestra especie, como la
violencia es la ley de la brutalidad. El espíritu duerme en
la brutalidad. La dignidad del hombre quiere una ley más

?l\d
 Aprender a filosofar. ¿Qué es? y zcómo se hace?

alta: la fuerza del espíritu [... l. Esa alma puede desafiar

todas las fuerzas materiales del mundo entero.
(Textos citados por Romain Rolland, Mahatma Gandhi,
Librairie Stock, París, 1924. Estos textos fueron escritos en
1920 y 1921).

Para saber más

Sobre algunas preguntas suscitadas:

¿Hay que otrogar derecho a las diferencias? Se comparará útilmente

C. LÉVI-STRAUSS, Tristes tropiques, Plan, 1955.

A. FINKIELKRAUT, La défaite de la pensée, Gallimard, 1989.

¿ Los animales tienen derechos?

L. FERRY, Le Nouvel arde écologique, Grasset, 1992.

¿Existe una edad para filosofar?

Algunos capítulos de: GREPH, Qui a peur de la philosophie?, Flamma-

rion, 1977.

¿Cómo es que si Dios es bueno permite el sufrimiento?

J. MARITAIN, Dieu et la permission du mal, Desclée de Brouwer, 1963.

¿Puedehaber sociedades sin Estado? Leera Zas etnólogos, por ejemplo:

P. CLA5TRE, La société contra iu«, Éditions de Minuit.

Sobre las nociones del método:

R. DESCARTES, Discours de la Méthode, (Numerosas colecciones).

205
Pensar por sí mismo

N.B.: Para aquellos gue estuviesen interesados en eL marco teórico deL méto-
do de aprendizaje delfilósofo propuesto en esta obra:

M. TOZZI ET ÁL., Apprendre aphilosopher dans les lycées d /aHjourL~ -~-...:

CNDP, Hachette, 1992.
M. TOZ21, Vers una didactiaue de 1/apprentissage du philosopher, Tesis de
doctorado¡ Universidad Lumicre Lyon Il, 1992.
M. TOZZI, "Contribution a une didactique de 1/apprentissage du phi-
losopher", Revue Francaise de pédagogie, n." 103¡ junio de 1993.
M. TOZZl ET ÁL., Étude d ;une notion et d'un texte philosophiques, CROP,
Montpellier, 1993.

206
4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

   

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¿Por qué pensar la educación a distancia?

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4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

Freddy Javier Álvarez González[1]

1. ¿Cuáles son las preguntas fundamentales?

¿Qué signi ca educar hoy, en tiempos de Pandemia, en nuestro planeta? ¿Cómo podemos
educar a distancia? Estas dos preguntas proponen un estado del arte, impensable para los
gobiernos actuales, perdidos en su ineptitud neoliberal que con su pragmatismo disolvió a la
política en la economía, con la correspondiente manipulación y violencia para su
implantación. De ahí que se convirtieron en e caces con la mentira y la propaganda, e
ine caces con la vida, la muerte y su duelo; no fue extraño para ellos dejar pasar la
advertencia de los cientí cos sobre las pandemias; por el contrario, debilitaron los sistemas
internacionales de acción conjunta, los sistemas públicos de salud, los sistemas de educación,
por eso ahora hablan de lo impredecible, para evitar cualquier responsabilidad, como lo será
también seguramente con el fenómeno ya presente del Cambio Climático y sus catastró cas
consecuencias; sus rasgos fascistas les aleja de la ciencia y creen que la investigación es un
privilegio sin sentido y una pérdida de recursos y de tiempo; se protegen en el
conservadurismo de la moral y las iglesias; sus seguidores son los oportunistas, la clase
media y arribista que no quiere perder sus privilegios, los racistas, xenófobos y nacionalistas;
se hacen elegir por la política del miedo, antes contra el comunismo, ahora contra los
migrantes, siempre contra los que critican el Neoliberalismo y sus profundas desigualdades,
sin darse cuenta, como lo señala David Harvey que El Capitalismo es un crucero a la deriva,
donde los pocos invitados de la primera clase siguen en sus estas burguesas mientras que
los que están más abajo y trabajan en el cuarto de máquinas saben que los motores han
colapsado; ahora, ellos mismos quieren que continuemos con la educación a distancia, que la
economía se reactive cuanto antes, que volvamos a la normalidad, no importa a qué precio.

Las dos preguntas iniciales se cuelan por la ventana del pensamiento y las prácticas
educativas e ingresan en la vida de las maestras y maestros. La escuela globalizada que venía
siendo disciplinada por las evaluaciones, es ahora obligada a cancelarse. Indudablemente, la
educción digital será una buena noticia para los Neoliberales. Su deseo se hará realidad. La
computadora eliminará las futuras inversiones en la infraestructura educativa. El profesor no
será más que un tutor, un coach que prepara videos, pdfs, organiza los contenidos con
algunos objetivos de aprendizaje; las plataformas virtuales harán lo demás, y mientras estas
mejoran, el profesor, tal como hasta ahora lo conocemos, irá desapareciendo. Aprender a
aprender tendrá su cara más siniestra: si no aprendes es porque no quieres. Las desigualdades
no tendrán su causa en el Mercado, porque no faltará la tecnología y el internet como factor
fundamental para
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damos crisis:
mejor el capitalismo
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no tendrá más opositores, puessitio asumiremos que estás de acuerdo.

el acto educativo y pedagógico se reducirá a una acción
individualista que enfatiza en las oportunidades Ok dejando intactas las desigualdades. El más
fuerte sobrevivirá, la excluidos, migrantes, pobres, afrodescendientes, mujeres, caerán más
abajo, mediante la continuación de la misma fórmula de la crisis del 2008: más austeridad,
https://www.clacso.org/por-que-pensar-la-educacion-a-distancia/ 2/11
4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

dejando intactas dos preguntas: ¿qué nos enseña la Pandemia?, y ¿cómo educar para
garantizar la vida de todos, todas y todes ahora y en el futuro?

La pregunta sobre qué o por qué de lo inevitable, ha sido aplazada desde que el capitalismo se
convirtiera en el único y posible modelo económico a partir de 1991 con la caída del muro de
Berlín. De una parte, los estados y gobiernos de derechas o progresistas, o aceptaban las
reglas o estaban condenados a quedar fuera; de hecho, no había que entrar al sistema,
siempre habíamos estado dentro, por eso teníamos tanta di cultad en criticarlo, estábamos
en el fatalismo de Layo, provocado por el Oráculo de Delfos, con respecto a su hijo Edipo.

En el siglo XX, lo más real fue la economía; la utopía del siglo XIX fue archivada, no había
salida, cada uno debería intentar, progresar, con la misma fórmula, como si lo único nos
llevara dialécticamente a lo otro, y no a la implosión del sí mismo. Ante los múltiples fracasos,
en el siglo XXI nos encontramos con la desaparición de la política, la profunda crisis de la
economía y la consiguiente emergencia de la decadencia populista y fascista de Trump,
Bolsonaro, Vox, Marine Le Pen, Salvini, Orbán y otros. Por otra parte, hombres y mujeres
libres y visionarios, fueron perseguidos con la falsa narrativa de la corrupción, porque se
estigmatizaron las experiencias socialistas, de ahí el miedo a ser “Venezuela”, “Nicaragua” o
“Cuba” promocionado por la derecha internacional; al mismo tiempo, líderes de movimientos
sociales comprometidos con las diversas emancipaciones vienen siendo asesinados, como es
el caso de Colombia, o caen en el pesimismo que los coloca en la inactividad.

La crisis mundial ha colocado al capitalismo en la obligación de divorciarse cada vez más de la

democracia, aún representativa; luego, solo ganará las elecciones mediante la manipulación
virtual, la compra de votos, y el uso del fraude. La democracia ya no será solo un asunto
fallido de los gobiernos progresistas, como lo señalan los Medios que sirven al capital. Con el
capitalismo rompiéndose, la hegemonía Norte-americana se va disolviendo y ahora más
porque el humanismo que demostraron en la Segunda Guerra Mundial ha sido reemplazado
por la cara de solo pienso en salvarme yo, América First. Ahora son tres los sistemas mundiales
que se disputan la hegemonía mundial: así, tenemos el cierre nacionalista de Boris Johnson y
Donald Trump (que seguro va a tener algunos adeptos después de la Pandemia); el estado de
bienestar social casi extinguido de la Unión Europea, que es probable ingrese en cuidados
intensivos; y el emergente autoritarismo asiático, con un capitalismo de Estado y sistemas de
control efectivos para una nueva fase de la bio-política y el bio-poder al estilo de Michel
Foucault.

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para exportar o imponer, pues el camino de laOk privatización no es viable para América Latina
y el Caribe y la innovación educativa ya tiene otros competidores más fuertes. No obstante,
sus universidades siguen siendo atractivas para la formación en posgrados. ¿Hasta cuándo?
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4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

No lo sabemos. Lo que sí sabemos es que China supera las patentes a nivel mundial, por
consiguiente, las publicaciones cientí cas. Luego, ¿quién venderá los dispositivos electrónicos
para una educación a distancia que se coloca como la única salida, antes por la narrativa
democratizadora, y ahora necesaria para evitar el posible contagio? Sin lugar a dudas, ya hay
una respuesta asiática tecnológica, tecno-cientí ca y bio-tecnológica amplia en los ámbitos de
la nanotecnología, la inteligencia arti cial, la robótica y los Big Data, disciplinas que hacen
parte de la gobernanza del siglo XXI. Luego, algunas cosas ni siquiera entrarán en disputa. La
decadencia de Norteamérica y el fracaso europeo es incontestable.

¿Qué podemos hacer los educadores? Un desafío clave es educar para que la educación no
nos haga depender de un gran Otro. La educación forma para la autonomía y tal objetivo no
se contradice con la construcción de lo común. Nos educamos con otros y por medio de
otros, la educación no es un acto aislado como pretende hacernos creer el totalitarismo
digital. La educación es un acto político en la medida que combate la política del Gran Otro
que nos hace creer que es indispensable para que nosotros vivamos. La emancipación no
está en pasar del dominio occidental al dominio asiático. Walter Benjamin siempre pensó que
la política era profundamente un asunto teológico, porque nos desprendemos de Dios para
pasar al culto de líderes carismáticos. Zizek dice con acierto que el proyecto filosófico y político
emancipador es lograr la destitución del Gran Otro. Tener buenos maestros es aprender a vivir
sin su dependencia, porque nos ayudan a ser nosotros mismos. Solo aprendemos cuando
nos separamos de quien nos enseñó. No obstante, el acto educativo cae en la tentación de la
omnipotencia lo mismo que la política. El Gran Otro cree que el estudiante llega a ser alguien
por él, lo cual justi ca algo que es central en el acto educativo y es que la educación debe
permitir la resistencia a educarse como parte de la misma educación, sin jamás abandonar el
deber de educar.

La tarea de enseñar y aprender a pensar cada vez cobra más importancia en nuestra
sociedad y se convierte en un objetivo central en nuestras escuelas. El pensar intenta llenar el
vacío del ser, en Descartes, cogito ergo sum. Ese vacío nunca será llenado, y quizás la
proliferación de las matemáticas pretende hacernos creer que ya está lleno, cuando en
realidad lo que existe es un enorme agujero. Matematizamos lo que no podemos
comprender, al igual que en la Pandemia, pretendiendo tener un control que no tenemos.

El pensar no es un asunto de hilo democrático. Por el contrario, tenemos que descon ar de

las mayorías sin por ello abandonar el gesto democrático pues aprender es aprender con
otros y partir de otros. Sin embargo, no podemos caer en la democracia como autosu ciencia
que nos tumba
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que sabe
estás que la revolución se justi ca por sí
de acuerdo.

misma y no en las mayorías. Aunque Claude Lefort Ok coloca el vacío en la democracia y no en el

ser, tenía razón al decir que la democracia es necesaria porque no existe una certeza, y al
mismo tiempo el poder, el saber y la ley no se encuentran coagulados. La democracia es
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4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

aprender a vivir en la incertidumbre porque el rey murió, y lo que queda es el lugar vacío que
no puede ser llenado por nadie. Pero, uno de sus grandes peligros es que en las catástrofes y
los momentos de violencias transgresoras busca un chivo expiatorio a n de hacer catarsis,
pretendiendo, con ello, un regreso a la normalidad.

Los maestros están para enseñarnos a emanciparnos del Gran Otro, de la familia, la religión,
la economía, la política y la cultura. Por lo tanto, la pluralidad debe ser reducida al
antagonismo, de lo contrario caemos en una tolerancia equivalente a la hipocresía. La
substracción y no la saturación por exceso es la que nos pone en la tensión subyacente a
todo acto de emancipación pues nos permite tomar parte, por los que no tiene parte, como
diría Rancière; por las mujeres que luchan para no ser violadas o asesinadas dentro de
todavía sociedades patriarcales; por los migrantes que viven muriendo en el mar o en las
fronteras; por los afrodescendientes que mueren en las periferias junto a las fabricas
contaminantes o en las cárceles construidas para que los blancos vivan tranquilamente
explotando a los negros; por los niños, las niñas y adolescentes que no tienen internet, pero
antes por los que no tienen las condiciones para educarse; por los viejos que mueren en
soledad del abandono dentro de una sociedad infantilizada y que busca eternizar la juventud
mediante la adoración de la buena vida; por los miles de millones de personas que viven en
las villas, los tugurios, las favelas, las colonias, fuera del capitalismo y en las manos de las
ma as y las iglesias evangélicas; y por los pueblos y nacionalidades indígenas condenadas a
la eliminación desde la conquista y ahora por el capitalismo extractivista que los desplaza y
mata. Ellos son, como dice Badiou, los muertos vivientes generados por el capitalismo global,
antes de que llegara la pandemia.

La pregunta, ¿qué educación queremos?, la hacemos desde la pura impotencia. Una máquina
delirante, sin control ni regulación, creada por las grandes corporaciones que dieron origen a
la globalización, se impuso en casi la totalidad del planeta, y nos arrebató lo in nito, con su
lógica de monopolio, expansión sin límites y su modelo de nanciación usurera, como el peor
de los delitos, por medio de la fascinación de los mismos letreros de neón, música,
personajes famosos, en Times Square, Tokio, Moscú, Beijing, Hong Kong, Londres, Paris,
Buenos Aires, México, Bogotá, São Pablo. Tal fantasía no estaba afuera, pertenecía a los
imaginarios que nos habitan, pretendidos ciudadanos del norte y del sur, urbanos y rurales,
ricos y pobres. Luego, no olvidamos la pregunta por el ser, como lo pretendió Heidegger,
caímos en el olvido de la pregunta ¿qué es vivir?, al mismo tiempo que la naturaleza se
convirtió en un objeto que lo experimentamos por el turismo, o lo necesitamos solo para
hacer deporte, salir con nuestros hijos y mascotas de la cárcel moderna que construye el
urbanismo, parapara
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En tal condición de ciudadanos sonámbulos, consumidores frenéticos e individuos aburridos
y culpabilizados en la inmediatez del acto y la pulsión, dentro del capitalismo tardío como
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4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

único e insuperable modelo de vida, a pesar de su eterna crisis y anulación del futuro, y con el
aspecto seductor de un capitalismo pulsional, como lo señala Bernard Stiegler. Los derechos
humanos están encadenados a no sacar su rostro fuera del sistema, por tal motivo, el
derecho humano a la educación no se pregunta sobre qué educación, gesto que se repite en el
obligatorio mandato de una educación a distancia, del mismo modo que los derechos de las
minorías se reducen a la inclusión dentro de un sistema que los expulsa por inercia, como
sucede igualmente con el añadido respeto a la naturaleza, sin perder de frente la brutalidad
en la que el capitalismo se expande, destruyéndola, y los estados débiles y cómplices lo
experimentan como inevitable aunque guarden en su constitución o enuncien en sus políticas
los derechos de la naturaleza. Algo totalmente distinto se encuentra en la pretensión del
encariñamiento con la naturaleza, de los pueblos indígenas del mundo.

El derecho a vivir debe ir acompañado con respuestas simples, posibles y comunitarias, a

partir de qué entendemos por vida; sin ello, seguiremos educando para la selección y la
competencia en un mundo que no solo mata a otros, ahora sabemos que también nos mata,
porque desde antes ha reducido la vida a la transacción entre el valor de uso y el valor de
cambio. La necesidad vital se transa, con ella se especula. Las vidas no son iguales, ella, la
vida, está sometida al valor que le da el capital y que corresponde con las Bolsas de New York,
Londres, Paris, las cuales operan dentro de la aceleración matemática y el cálculo, que nos
gobiernan pero que son ingobernables.

Proponer como solución inmediata la educación a distancia, son dos preguntas de fondo:
¿qué signi ca lo que estamos viviendo?, ¿qué es educar a distancia?, es igual a mantener el
auto a alta velocidad, y en la misma dirección del abismo que está al frente de nuestra
mirada, o ahogarnos en las aguas gélidas del cálculo, como decía Marx. Echar mano de las
soluciones anteriores es lo único que tenemos cuando la ciencia está tan perpleja y
angustiada como nosotros, así el agua y el jabón y la distancia responsable y obligatoria son
soluciones sensatas; pero querer hacer de magos, sacando del sombrero un conejo que ya
estaba allí, ante el frenazo –expresión usada por Walter Benjamin–, es creer que, en la
catástrofe, hasta el derecho a pensar ha sido clausurado.

La educación a distancia profundizará las brechas, porque ellas existen desde antes de la
Pandemia, y porque la educación cada vez hace más diseños para los mejores, es disciplinada
por las evaluaciones, asediada por la pérdida de la gratuidad y la privatización y
mercantilizada implacablemente por el capitalismo y sus tecnologías, por consiguiente
convertida en destino, incluso por el relato antipedagógico de las neurociencias y de la
inteligencia arti para
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Markus Gabriel. Ok

¿Qué queremos decir cuando pasamos a la educación a distancia?

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4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

La “cancelación” de la Escuela y la educación formal en general por el con namiento y el

distanciamiento social, responsable y obligatorio, nos ha colocado en la práctica digital que se
convierte en única y necesaria; virtualidad no extraña para nosotros porque su presencia ya
lleva décadas, no tanto como el Estado de Excepción. Hasta ahora, somos testigos de
sistemas educativos virtuales que hacen costumbre con el mercado y, por consiguiente, con
la casi nula democracia, profundizan la individualización, aunque se amparen en el acceso
mayoritario. La ecuación, acceso-democracia, no es real, pero de lo que no hay duda es que
sea una buena noticia para el mercado y para la democracia del número. En cualquier caso,
pareciera que no tenemos opción, la llamada “presencialidad” debe ser suspendida,
probablemente se extienda; antes el afuera ya era inseguro, ahora es amenazante, terrorí co;
incluso tenemos que impedir que otros vengan a contagiarnos, parece decir el Estado de
Excepción, por n, hay una “buena razón” para matar a los migrantes, el sueño fascista se
está cumpliendo amparados en que la distancia es cuestión de “sanidad”, “prudencia”, y
mejor, de “supervivencia”; así, “bendita sea” la virtualidad.

El mundo virtual ha sido diseñado por el paso de lo analógico a lo digital. La famosa y

repetida pregunta de todo coloquio y seminario sobre educación: ¿hacemos apagar los
celulares en el aula o no?, ya nos indicaba que en el aula no estábamos solos, que había
entrado alguien al aula, sin invitación, y comenzamos a cuestionarnos: sí la comunicación no
era tan amable con la educación, ¿acaso el aferrarse a la presencialidad va acompañada de
nuestra ignorancia digital?, o, ¿qué hay en la educación que no puede ser virtualizado?

La existencia es real, comemos, trabajamos, dormimos, amamos, tenemos sexo, todos estos
aspectos conforman un espectro que podemos llamarlo real; sin embargo, cada uno de ellos
está atravesado por la fantasía en la que se inscribe la virtualidad. En otras palabras, nuestro
aparato psíquico, -real/simbólico/imaginario-, siguiendo a Lacan, es revestido por la
experiencia de lo virtual. Poner distancia entre el maestro y el estudiante, entre el jefe y el
empleado, tiene una carga ambivalente. La distancia virtual es positiva porque evita el
contacto, garantiza la continuidad. La distancia virtual es negativa porque no es real. Sin
embargo, las respuestas anteriores son simples. No tenemos duda que evita el contacto,
pero, ¿cuál es la continuidad que prolonga? En clave educativa y pedagógica, ¿qué nos
permite? y ¿qué no nos permite la virtualidad? ¿Cómo hacer del vínculo de la virtualidad algo
educativo? Por último, ¿hay educación en la exclusividad de la virtualidad?

Hay un consenso entre los educadores y pedagogos en admitir que la educación es una
relación. En consecuencia, el cuestionamiento es saber sí la educación a distancia puede ser
considerada unapara
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educación a distancia? Aquí, se abre una discusión,
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que estás por la brecha digital, luego por la
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poco o casi nula formación de los maestros y maestras

Ok para dicha modalidad, y después por
algunos aspectos críticos que nos hace ver la pedagogía. Algunos de ellos es la anulación de
la Escuela que tiene muchos otros sentidos más allá del aprendizaje, y otros advertidos por
https://www.clacso.org/por-que-pensar-la-educacion-a-distancia/ 7/11
4/6/2020 ¿Por qué pensar la educación a distancia? - CLACSO

Meirieu como la anulación de la contextualidad, el cuerpo, la institucionalidad por medio de

convertir en central algo que tenía el carácter de aleatorio. Entonces, la pregunta por la
relación nos obligaría a de nir: ¿qué tipo de relación se necesita para que haya aprendizaje
virtual?, luego aprender con, y permitir la continuidad del futuro, el cuidado de la vida, y la
institución de la humanidad.

La educación como relación en la educación a distancia desconoce la diversidad de los

contextos, precisamente por la negación que hace la virtualidad. No es lo mismo educar en
una familia de clase media que en una familia popular donde los datos del celular hacen
parte de la economía del trabajo. No tiene en cuenta la diversidad de los aprendizajes. No es
lo mismo ser maestro de educación básica, a ser maestro de educación especial o educación
inicial.

Al eliminar el cuerpo, se elimina también la importancia de la motivación, del acercamiento,

del seguimiento, de la escucha, precisamente porque la individualidad del mercado se
multiplica para la masi cación. Los resultados guían su manera de operar. Una educación sin
cuerpo hace realidad el sueño de Descartes, el cogito determina el ser. No es extraño que,
entre más estudiemos a distancia, las desigualdades adentro y afuera se reproduzcan por el
grado de abstracción en el que transitamos.

La educación a distancia hace saltar por los aires la institucionalidad. La mayoría de proyectos
On Line, On Fly, no necesitan de un lugar, el lugar puede ser cualquier lugar, el tiempo puede
ser cualquier tiempo. Ahora, en el con namiento, el trabajo, la vida conyugal, el ocio y la
educación luchan entre sí por los espacios, los tiempos, la a rmación de las individualidades,
precisamente, porque lo no institucional no reconoce que la vida se encuentra
institucionalizada y que la pedagogía por sí misma tiene un componente importante de
institucionalidad.

Más allá de los obstáculos que presentamos, también nos encontramos con algunos de fondo
que nacen en la misma virtualidad, pues es porque es virtual que podemos colocar a
distancia. Veamos cuales son esos aspectos que están puestos en juego y que no los vemos
porque precisamente nos atrapan. (Continuará…)

[1] Filósofo. Ex rector de la UNAE, Ecuador. Actual investigador de la UNAM, México.

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Ok
¿Por qué pensar la educación a distancia?. Por Freddy Javier Álvarez González
Leer más:

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— CLACSO (@_CLACSO) May 8, 2020

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PUBLICADO EN Artículos y notas Educación y cultura Pensar la pandemia

ETIQUETADO CLACSO COVID-19 Educación Freddy Javier Álvarez González

Karina Batthyány: Pensar la pandemia - Pres

Pres…
…

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Ok

https://www.clacso.org/por-que-pensar-la-educacion-a-distancia/ 9/11
 Premisas y condiciones básicas para la formación
integral del estudiante en la UBV
Prof. Ernesto Wong Maestre (*)
UBV, 2005

La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) establece como prioridad esencial la necesidad de formar
integralmente a los estudiantes de los diferentes programas de estudio, lo cual constituye el objetivo general
estratégico de la UBV, y por tanto, también un principio que debe desempeñar un papel determinante en toda la
vida académico-estudiantil, profesoral universitaria e institucional-administrativa.

Al considerar la formación integral en estos términos y el papel que ésta juega corno presupuesto de la actividad
transformadora impulsada por la UBV, se está definiendo a esa formación integral como el conjunto de
dimensiones de conocimientos, habilidades y hábitos debidamente concatenados en diversos nexos tanto
gnoseológicos, epistemológicos o metodológicos entre el estudiante y el profesor; entre los propios estudiantes;
entre los propios profesores: entre éstos y la institución; y entre éstos y los propios conocimientos: entre todos y
la comunidad, para garantizar la actuación integral del futuro profesional en la sociedad, ya que al poseer un
profundo sentido de país y de sus intereses nacionales logrado a través de sus actividades en la UBV, debe
trazar sus acciones con un claro sentido de integralidad social.

Una formación integral del estudiante producirá mayor integración en el Proyecto UBV y -al pasar el tiempo de
ejercicio profesional- una amplia contribución de éste a la integración nacional y a la integración
latinoamericana. Para lograr esa ansiada "formación integral" de los estudiantes, el personal directivo y
profesores cuentan con la propia Constitución de la República y con el Plan de Desarrollo Económico y Social
de la Nación 20012007.

A partir de aquí se deben cumplir varias premisas y condiciones que garantizarán un resultado formativo con las
características deseadas. Veamos las principales premisas y condiciones:

PRIMERA.- Ante todo se deben construir programas de estudio (diseños curriculares y diseños operacionales
del programa, sistemas de control y evaluación, y sistemas de estímulos éticos-morales) donde haya una
adecuada combinación de contenidos basados en determinados ejes de formación y en su articulación en el
espacio y en el tiempo de acuerdo -ante todo- a la complejidad que constituyen los saberes, la condición
humana y la propia actividad docente-investigativa-práctica socio comunitaria. Esta premisa permitiría un
comienzo, es decir, una base de apoyo importante para que esa concatenación -expresada en nexos- que es la
formación integral se pueda comenzar a "tejer", y esos conocimientos, hábitos y habilidades tengan los cauces
necesarios.

SEGUNDA.- En -el diseño y construcción del Programa de Estudio deben considerarse los ejes de formación
epistemológico-metodológico: el eje sociocultural y ético-político; el eje profesional y el eje estético-lúdico, los
cuales darán una garantía básica para que el diseño propuesto cumpla los fines estratégicos de la UBV. Por
supuesto, la garantía no significa automáticamente que el camino hacia lograr los fines estratégicos no estén
exentos de obstáculos. Ellos podrán aparecer con mayor o menor intensidad según la coherencia existente entre
los propios contenidos temáticos de los ejes en esa búsqueda de "nuevas actitudes" "nuevas formas de vivir"
"nuevas maneras de relacionarnos" y que de una u otra forma requerirán una definición posterior más precisa y
detallada, pues se habla de un eje sociocomunitario que bien podría considerarse como un gran principio rector
pues su contenido debe ser motivo de temas recurrentes en clases y otras formas de facilitación de los
conocimientos, más que un conjunto de materias y conocimientos científicos y/o tecnológicos.
TERCERA.- Sin dudas de ningún tipo, en el diseño y construcción de los programas, hay un contenido muy
vigente y que no pocas veces se soslaya su importancia. Me refiero al tema jurídico-legal-bolivariano resumido
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y a varios momentos, entre ellos: a) Diseñar los
trimestres con sus unidades curriculares; b) Preparar los Proyectos Anuales con temas tan multifacéticos y
rnultidimensionales; e) Realizar la adecuada labor transdisciplinaria e interdisciplinaria, así como la
disciplinaria e intradisciplinaria en los contenidos de las unidades curriculares; d) Combinar la docencia e
investigación en el desarrollo de los trimestres; e) Articular la teoría con la práctica y mezclar todo lo relativo a
la actividad sociocomunitaria con los contenidos teóricos; f) Aplicar los sistemas de control y evaluación
docente; y g) Ejecutar el programa de estímulos ético-morales dirigido a todos los cornponentes de los sistemas
creados.

En estos siete momentos resulta imprescindible -para producirse una verdadera formación integral- el manejo
del conocimiento jurídico legal y constitucional, el cual podría constituir un eje de formación importante para
todos los programas de estudio. La amplia visión inmersa en esa frase famosa de Benito Juárez “EI respeto al
derecho ajeno es la Paz” es toda una síntesis que no por ser "un paradigma de simplicidad" deja de aportar
conocimiento general para ilustrar estas ideas, pues nos recuerda todo eso que se ha estudiado sobre la alteridad
y el principio dialógico.

CUARTA PREMISA.- La formación integral de los estudiantes se llevará a cabo mejor siempre que, a los
contenidos adecuados se le adicione una conducción profesoral adecuada. Como en este punto se pudiera
presentar un "círculo vicioso", lo cual no es probable, ya que si bien es cierto que la responsabilidad del
profesor es importantísima, no menos cierto es que los estudiantes universitarios tienen la capacidad de la
autoformación y de interpretar adecuadamente las necesidades de su formación integral. Pero si a esa capacidad
de autoformación y autocapacitación de los estudiantes se le unieran las convicciones profundas de integralidad
del profesor que actúa insistentemente con el grupo y con las individualidades del mismo, la formación integral
de los estudiantes se produce con mayor fluidez y alcance. Es entonces una gran responsabilidad poner en
ejecución todo un programa de profundización de la formación integral de los profesores muy estrechamente
vinculados con los programas de los alumnos pero con sistemas de controles, evaluaciones y estímulos
específicos para ellos.

QUINTA PREMISA.- La formación integral del estudiante entonces transcurre paralelamente a la formación y
superación integral del profesor, y ambas deben estar sujetas a los controles y sistemas de estímulos ético
morales institucionales. Ninguna de las dos es independiente. Cuando se producen retrocesos en la formación
integral del estudiante se deberán buscar sus causas en la incapacidad de los profesores para lograr tal objetivo,
la cual puede estar determinada por a) un deficiente diseño o deficiente ejecución de los programas de estudio:
b) por una mala organización docente investigativa o de vínculo práctico-docente del estudiante; e) por una
formación profesoral que no logró sobrepasar el papel clásico de profesor para convertirse en un verdadero guía
facilitador del proceso docente; o d) por una combinación de estos factores en desarrollo. Esta forma de
apreciar el desarrollo de la formación integral supone que cada generación de estudiantes sea mejor formada
integralmente y que cada año se auto-regule (exclusión/inclusión) del personal docente y administrativo
tomando como base los resultados de la aplicación del sistema de control y evaluación, que a su vez debe ser
integral. Es, por tanto, consecuencia de ese "proceso complejo, abierto e inacabado" y no una causa, y el
principio de "recursividad organizacional" nos facilita la comprensión de la forma como se debe llevar a cabo el
cumplimiento de las tareas.

SEXTA PREMISA.- El pensamiento integral debe estar presente en cada uno de los subsistemas creados de
manera que haya una coherencia en el establecimiento de esa concatenación de todos los nexos. Los
conocimientos, hábitos y habilidades necesarias para que el estudiante se transforme en un egresado con la base
sólida para continuar sistemáticamente transformando a Venezuela sólo se podrán crear si en cada actividad
planeada en la que se encuentra el estudiante están las condiciones necesarias y suficientes para su desarrollo
integral. La "reasignación de los valores de justicia, libertad, solidaridad y reconocimiento de la diferencia",
debe ser el resultado de un proceso también integral, masivo y democráticamente participativo.
SÉPTIMA PREMISA.- Para que la formación integral del estudiante se logre plenamente debe haber una
adecuada coherencia entre el Sistema de Investigación Científica Institucional donde estudiantes y profesores
están articulados de diferentes maneras, y el Sistema de Estímulos Ético-Morales de manera que se logren
diversas condiciones propicias para la fluidez de las tareas, las actividades y los nexos en dichos sistemas. Una
de ellas es el reconocimiento social, otra es la elevación de la autoestima y otra es la elevación de los índices de
integración institucional e integración nacional.

OCTAVA PREMISA.- No puede haber una formación integral si en esos Sistemas antes abordados en la
séptima premisa, la temática problémica no está ajustada, no está determinada, no está acoplada, a los intereses
comunitarios en el contexto de los intereses nacionales, y a la propia docencia y práctica, pues difícilmente
habrá coherencia y armonía entre los objetivos alcanzados en un Sistema y la posibilidad de recibir los
estímulos del otro Sistema. La asignación de temas y problemas para ser investigados y debatidos sus
resultados, tanto por los profesores como por los estudiantes, y juntos a la vez, deben incluir los relativos a la
formación integral del estudiante de manera que sistemáticamente se eleve la capacidad de actuación de unos y
otros, así ellos serán "capaces de construir de una forma autónoma y estratégica sus conocimientos y de
desempeñarse como ciudadanos que actúen de forma responsable, libre y comprometida con la construcción de
una sociedad más justa, libre y democrática".

NOVENA PREMISA.- "Insistir en el cambio de la cultura académica" es continuar creando los canales,
espacios y potenciar las fuerzas de esas capacidades de unos y otros para avanzar en la formación integral ante
un mundo que cambia vertiginosamente, quizás no integralmente como debería, pero sí en sus condiciones
subjetivas, lo cual hace priorizar la difusión de los conocimientos correspondientes y la constante actualización
de las técnicas de comunicación. La nueva cultura académica debe formarse en tanto se rompe con la anterior,
lo cual es un proceso complejo.

DÉCIMA PREMISA.- Al estudiante de la UBV se le formará integralmente sólo si se crea en él una profunda
convicción bolivariana y se pueda llegar a formar una personalidad integralmente desarrollada donde los
conocimientos profesionales y la erudición se caractericen por su amplitud y profundidad en el contexto de una
vasta cultura general.

ONCENA PREMISA.- El pensamiento estratégico caracterizado por la planeación adecuada que deben poseer
todos los egresados debe formarse desde el primer año y no se logrará si no se les da muestras fehacientes de su
importancia por parte de las autoridades y profesores de la Universidad. En esa misma dirección hay que
reproducir este pensamiento estratégico en los alumnos y profesores, y en todo aquel que sea sujeto de la
formación integral. 'la preparación concienzuda del Plan Anual, Plan Trimestral, Plan Mensual y hasta Plan
Diario de carácter personal o institucional al nivel que sea, debe constituirse en uno de los hábitos incluidos en
ese conjunto de nexos expresados en la formación integral.

DOCEAVA PREMISA.- Será muy dificultoso y quizás imposible por el tiempo, lograr propósitos tan
complejos relativos a la formación integral si no se le facilita a todos, estudiantes y trabajadores, las pautas
metodológicas y tácticas necesarias recogidas con sencillez en diversos Manuales Operativos a confeccionar,
incluso colocados en el website de la UBV en Internet para su consulta constante. Es decir, si bien hay que dar
curso a la creatividad individual de todos, hay" que garantizar que la creatividad colectiva se haga realidad, que
no tiene mejor fruto que la formación integral.

Conclusiones
A manera de resumen, pudiera afirmar que si la labor individual y de autocapacitación les garantiza a los
estudiantes la profundización, ampliación, consolidación y perfeccionamiento de los conocimientos y
habilidades adquiridos en los diferentes tipos de actividad, entonces algo que podía ser el Plan de Trabajo
Individual Integral del estudiante -al sintetizar en sí todas las citadas modalidades de la actividad- constituye un
hito metodológico en la planificación y organización científica de las distintas formas de trabajo, en el control y
autocontrol de éste; en la actividad laboral y cultural y rnodo de vida del estudiante y en la valoración de los
resultados de cada una de las modalidades, por cada trimestre del año académico. Y ligado a él, entonces
podríamos pensar en un Seminario Científico Metodológico Permanente que debe realizarse una vez al mes
como mínimo, pues en ellos se forman y consolidan los hábitos de investigación científica.

Entonces, el Programa de Estudio podría devenir como en una especie de Tutores de Trabajos para resolver un
problema determinado a escala universitaria. Y ello conlleva paralelamente a formarse la propia personalidad
integral por cuanto en los Seminarios se debate conjuntamente los avances de investigación y las dudas o
aclaraciones. La formación de agrupaciones de científicos y estudiantes de las SEDES de la UBV según los
problemas investigados acerca de la educación universitaria podrá perfeccionan el sistema docente universitario
de la UBV.

Un conjunto de temas posibles a investigar deberán girar en torno a: La educación solidaria de los estudiantes
en el sistema de preparación del egresado de la UBV; Modelo de colectivos de grupos académicos; El grupo
académico como base de la formación del futuro profesional; Organización del trabajo del activo grupo
académico: El Profesor Guía del grupo; Actividad de organización y metodológica del centro estudiantil;
Sintetización de la experiencia anual de la formación integral del estudiante; La ética del estudiante de la UBV;
La formación integral y los avances estéticos lúdicos de los estudiantes; Organización de la actividad del
estudiante (docente-metodológico-investigativa) y la distribución del tiempo asignado a cada eje de formación;
El pensamiento creador y la actividad creadora de los estudiantes; Sistema de adiestramiento y práctica del
trabajo del estudiante en la comunidad; Sistema de actividad científico investigativa de los estudiantes; Sistema
de trabajo individual y de autocapacitación de los estudiantes; Perfeccionamiento de las formas de actividad en
el aula y del trabajo individual de los estudiantes; Formación y desarrollo de las ideas bolivarianas en los
estudiantes; Desarrollo de la individualidad y actividad creadora de los estudiantes en los diferentes tipos de
práctica profesional; Formas y controles de la inserción de los estudiantes en las Misiones sociales; entre otros.

PARA CITAR:

Wong Maestre, Ernesto (2005).-Premisas y condiciones básicas para la formación integral del estudiante en la
Universidad Bolivariana de Venezuela. En “La Municipalización de la Educación Superior. La propuesta
venezolana para erradicar la exclusión en la Educación Superior” pp 61-66, compilación del Dr. Menry
Fernández, 2005, Edición Universidad Bolivariana de Venezuela, 91 pgs. 1ra reimpresión, 10 mil ejemplares,
Caracas, 2005.

(*) Trabajo presentado por el autor al concluir el curso de inducción docente en la UBV siendo Coordinador de Cooperación
Internacional-UBV, 2004-2005. Actualmente es profesor de las maestrías en Derecho Internacional público (UBV), Política Exterior
de Venezuela (IAEDPG), Filosofía de la Guerra (UMBV) y del Seminario de África en la EEI-Faces. Coordina asuntos
internacionales en la TSS y dirige en la UBV el Centro de Estudios en Economía Política (CEEP) en proceso de reorganización con
sus tres PFG: Economía Política, Estudios Políticos y de Gobierno y Relaciones Internacionales.
 ESTRATEGIAS Y TOMA DE DECISIONES
PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Resumen
Un buen proceso para la Educación
a Distancia consiste en el desarrollo de va-
rias etapas, entre ellas: diseño, desarrollo ,
evaluación y revisión . Su diseño no debe
solamente considerar metas, necesidades
y características de las y los estudiantes e
instructoras(es), sino también compromi-
sos técnic os.
El artículo presenta algunas delas
estrate gias y recursos tecnológicos actua-
les posibles de utilizar en las y los proce-
sos de enseñanza y de aprendi zaje desde
la Educación a Distancia, recomendando
a las universidades e instituciones darle
I Máster en Docencia, Licenciada en Ciencias de la Edu~ación con énfasis en I y II ciclos . Experiencia en Educación
Primaria, Informática Educativa. Educación de Adultos. Actual mente es académi ca e investigadora de la División de
Educación Rural.
Ligia María Angulo Hernández'
"Sabemos que la tecnología no es la solución
para todos y cada uno de los problemas
que enfrentan la educación y la capacitación,
pero creemos que no se encontrarán
soluciones permanentes sin tomar en cuenta
el impacto de la tecnología ".
Lucent Technologies.
prioridad a estos conceptos en busca de
una Educación a Distancia de calidad .
Abstract
An excellent process for distance
education consists of many stages of de-
sign, development, evaluation, and revi-
sion. The design has to take into account,
not only, themes, needs, students' charac -
teristics, instruction; but also, technologi-
cal cornmitment.
This article explains sorne strategies
and possible technological resources that
can be used in the distance educational
process. This article recornmends to the
Educare / 111
Universities and Educational Institutions Palabras claves
to give priority to these concepts in order Educacióna Distancia, multimedia; recur-
to offer high-quality education. sos tecnológicos, calidad.

E l mundo en que vivimos se caracteriza por ser dinámico, y lo que resulta

valioso hoy, quizás mañana ya no lo sea; por ende, todas las organizacio-
nes e instituciones requieren actualizar los recursos materiales con que trabajan
y, lo más importante, capacitar el recurso humano para dar respuesta oportuna a
los desafíos .
Las nuevas tecnologías como la World Wide Web y los multimedias tie-
nen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes y aumentar su flexi-
bilidad. Estos son recursos que muchos consideran, se trabajan con niveles de
aprendizajes "elevados" como el análisis, la síntesis, la resolución de proble-
mas y la toma de decisiones. Las tecnologías se emplean para desarrollar des -
trezas en las y los estudiantes, para la búsqueda, el análisis y la interpretación
de información relevante para su campo de estudio.
En estas circunstancias, los procedimientos y medios de la enseñanza tra-
dicional y de aprendizaje se modifican, y la Educación a Distancia se hace
necesaria para romper barreras de tiempo y espacio, al ofrecer a la sociedad
métodos, técnicas y recursos efectivos y flexibles en el mundo cambiante.
La temática de la Educación a Distancia y su potencial como modalidad
pedagógica es el tema que ocupa este espacio; un modelo que ofrece posibili -
dades de acceso a la formación, a las evoluciones tecnológicas, promueve el
uso de medios de comunicación, incorpora formas organizativas para mejorar
su acción y una integración de educación formal y no formal con el objetivo de
optimizar su calidad.
En la actualidad, existe un interés particular por el concepto y modelo de
Educación a Distancia, que llena una necesidad educativa ante tantos cambios
tecnológicos y al que cada día más personas, de todos los niveles socioeconómicos,
desean incorporarse, pues no sacrifican tiempo y dinero. Esto les permite ofrecer a
sus familias mejorar la calidad de vida y estar al tanto del avance tecnológico.
Dado el nuevo contexto actual en la sociedad, es esencial para los centros
universitarios hacer estudios sobre el costo y beneficio que ofrecen las tecnolo-
gías y sus recursos, así como la relación entre las diferentes aplicaciones tecno-
lógicas y los resultados de aprendizaje, el equilibrio entre la docencia presen-
cial, la virtual y su impacto en las y los estudiantes.
Los estudios sobre las estrategias de tutoría tipo 'on-line ' , diseño e im-
plementación de materiales electrónicos, usos de 'software' de enseñanza y,

112/ Educare
sobre todo, lo que tiene relación con la gestión y las estructuras organizativas
apropiadas para desarrollar y apoyar el aprendizaje que requiere de la tecnolo-
gía, son aspectos por considerar en los estudios universitarios.
La aplicación de los recursos tecnológicos en la Educac ión a Dist ancia
afecta la naturaleza del trabajo de las(os) educadoras(es) y su relación con las y
los estudiantes. A medida que la tecnología va impregnando y cambiando el
trabajo docente, se hace más importante definir la función de las universidades
e identificar a quiénes les interesan estas características. Esta temática se abor-
da de una manera no exhaustiva en las siguientes anotaciones.

a. Evolución de la teoría de la Educación a Distancia

Exis ten importantes aportac iones teóricas que orientan la implementa-

ción de la Educación a Distancia; para algunos autores, la Educación a Distan-
cia es considerada una disciplina, debido a que surge un conjunto de problemas
cuando se aboca a su razonamiento. Otros dudan que sea una disciplina y ven la
Educación a Distancia como "un campo distinto y coherente de una empresa
educativa" (Keegan 1986:6); para Garrison, "no hay nada únicamente asociado
con la educación a distancia en términos de sus metas, conducción de estudian-
tes o actividades que necesite afectar lo que denominamos educación" (1995).
A pesar de las diferencias, los autores concuerdan en que la característica prin-
cipal de esta modalidad es la separación entre docente y estud iantes.
En las últimas dos décadas, muchos aportes han surgido alrededor de las
actividades en la Educación a Distancia; contribuciones de Otto Peters, Mi-
chael Moore , Borje Holmberg, Desmond Keegan , D. R. Garrison, John Ver-
duim y Thomas Clark aportan sus ideas por separado desde seis marcos teór i-
cos a las que llamaremos "Perspectivas Teóricas", que se presentan a manera de
resumen en el cuadro comparativo de la siguiente página.
El cuadro muestra que el énfasis es la separación o distancia. Estas pers-
pectivas teóricas resaltan la influencia de la educación de adultos, donde el que
aprende es importante, así como el tema de la comun icación .
Para Peters, la organización y funcionamiento de la institución o progra-
ma de Educación a Distancia es primordial, y la separación entre la y el que
educa y la educanda y el educando se debe a las características de una sociedad
industrial, donde los mater iales didáctic os y pro ductos se producen para una
socieda d glob al. Peters visualiza el concepto de la di stancia como algo más
que la distanci a geo gráfica. Menciona, como ejempl o, la estandarización de
materiales didácticos, tecnología más individualizada y descentralizada de la es -
tructura de toma de dec isiones.

Educare / 113
 Perspectivas teóricas de la Educación a Distancia

Conceptos
Marco centrales Foco principal . Influencia posible

Peters (1967) Industria posindus- Empate con principios Sociología cultural

trial y valores sociales

Moore (1983) Distancia transac - Necesidades y de - Estudio independiente

cional seos percibidos del
aprendiz

Holmberg (1983) Autonomía del Promoción del apren- Enfoque humanista

aprendiz . diz vía métodos per- de la educación
Comunicación con - sonales y convencio-
tinua . nales
Conversación didácti-
ca guiada

Keegan (1986-1990) Reintegración de los Recreación de com - Marco de la pedago-

actos de enseñanza y ponentes interperso- gía tradicional
aprendizaje nales de la enseñan za
cara a cara

Garrison (1987) Transacción educa- Facilitación de la Teoría de la comuni-

tiva. transacción educativa cación.
Control del aprendiz . Principios de la edu-
Comunicación cación de adultos

Verduim y Clark Diálogo/soporte es- Requisitos de la tarea Principios de la edu-

(1991) tructura! del aprendiz cación de adultos .
Competencia especia- Estructuras del cono-
lizada! cimiento
Competencia ge~eral/
autodirección

Fuente: Amundsen, Cheryl en su artículo "Evolución de la teoría de la educación a distancia" . 1993.

Moore señala que la distancia es una oportunidad para aumentar la auto-

nomía en el aprendiz, el cual lo ve como un aspecto positi vo. Agrega que la
distancia no es algo solamente geográfico, sino que es la separación o distanc ia
del aprendiz de la institución y los aspectos sociales .
Holmberg la ve como un medio para incrementar el interés , motivación e
involucramiento del aprendiz, fortaleciendo la autonomía de quien aprende; sin

114 / Educare
embargo, para Keegan es algo que desconecta a la(al) maestra(o) de quien apren-
de y de la enseña nza y el aprendizaje. Esta última situación requiere ser supera-
da para no perder de vista aspectos interpersonales durante el proceso.
Verduim y Garrison enfatizan en la neces idad de la presencia de la tecno-
logía para facilitar la comunicación bilateral maestra( o)-alumna( o). Su teoría
no parece darle importancia a la idea y al concepto de la distancia, pero sí
enfatizan que la Educación a Distancia requiere de una comunicación bilateral
y colaborativa entre educadora o educador y educanda o educando. Ambos au-
tores incursionan en su pensamiento el considerar la naturaleza de los materia-
les que utiliza la(el) educanda(o) en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, Verduim señala que este modelo puede relacionarse con la
educación de adultas(os) de tipo convencional, por lo que considera en su teo-
ría los principios de la Andragogía. Incluye, además, que el diálogo es el sopor-
te para la persona que aprende, abarcando desde las simples instrucciones para
desarrollar tareas como un soporte de motivación y emoción.
Todas estas teorías de la Educación a Distancia presentan la noción de
distancia como eje central, pero el significado de su importancia se relaciona
con el aprendizaje deseado y las implicaciones que pueda tener en los roles de la
enseñanza, métodos instruccionales y expectativas de la educanda y el educando.

b. Panorama de la Educacióna Distanciaen la sociedad del conocimiento

Los postulados teóricos de la historia de la Educación a Distancia se re-

montan al siglo XIX, cuando la disponibilidad de ferrocarriles y correo de bajo
costo y la difusión en los Estados Unidos y Europa permitió que universidades
y otras instituciones promov ieran la educación lejos de sus sedes centrales. A
este modelo se le conoció como "Educación por correspondencia", un modelo
positivo, aunque debemos citar aspectos negativos como su comercialización.
Actualmente encontramos "universidades duales", con una planta acadé-
mica convencional, infraestructura física con laboratorios, bibliotecas y cen-
tros de cómputo y que desarrollan actividades de Educación a Distancia. Estas
universidades tienen responsabilidades ante la sociedad, pues su viabilidad e
independencia son influenciadas por el acceso y creación del nuevo conoci -
miento. Para ello requieren profesionales activas(os) que conformen equipos
de trabajo flexibles y multidisciplinarios, y apliquen el concepto de "universi-
dad corporativa", donde estas universidades pueden encontrarse en distintas
ciudades, pero relacionadas entre sí.

Educare / 115
c. Medios y tecnología aplicables para la Educación a Distancia

Un factor importante en el campo de la Educación a Distancia tiene rela -

ción con el uso de los medios de comunicación. Cabe señalar que el pape l de
los medios no es simplemente complementario o de apoyo, sino más bien se
trata de una consideración integrada de medios, bajo un papel más primario que
secundario. De acuerdo con el uso que le ha dado la unidad de profesionales de
la Educación a Distancia, la tendencia más común en nuestros días es denomi-
narla como Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) . Estos medios
y tecnología se mencionan a continuación, rescatando sólo su aplicación y de-
jando de lado, en esta oportunidad, sus aportes positivos o negativos, ya que
ameritan un tratado independiente y queda sujeto a numerosas controversias.

• Medios impresos: forman el soporte original de la Educación a Distancia

y siguen siendo valiosos y apreciados . Son considerados el vínculo más
importante entre la(el) alumna(o), el conocimiento y la asesora o el ase-
sor. Es la fuente de información a la que atenderá el o la estudiante que no
cuenta con el apoyo de la o el docente presencial. Los medios impresos
son el vínculo con las experiencias para adquirir conocimiento, habilida-
des y competencias. Existen distintos tipos de materiales, que se presen-
tan en varios formatos : las guías de estudio, antologías, textos programa-
dos o de autoestudio, apuntes o cuadernos de trabajo, artículos, manuales,
entre otros. Para el diseño de cualquier material escrito, es pertinente par-
tir de la concepción teórica de aprendizaje; es decir, preguntarse qué corriente
o teoría del aprendizaje se considera representa nuestra forma de enseñar:
conductismo, cognoscitivismo, construccionismo, para mencionar algunos.
• Radio y televisión: la radio permite alcanzar poblaciones que no pueden
asistir a la escuela y complementar con la voz los materiales escritos. La
radio digital y por vía satelital permiten ampliar su alcance. La tele visión
tiene un gran impacto en la educación, por la forma en que se recibe la
información, su formato y su calidad de imagen. La televisión por cable y
por satélite están en aumento y, por ende, el gran alcance geográfico lo-
cal, regional , nacional e internacional. Útil para localidades pequeñas o
muy aisladas, con bajo costo, simplicidad de operación, marco regulato-
rio, entre otros aspectos.
• Correo electrónico: se inició con la Internet, por el intercambio de men-
sajes entre investigadoras(es), tutora o tutor y estudiantes; además, el inter-
cambio de documentos, como artículos, tareas, ejercicios u otros. Tanto la
tutora o el tutor como las y los estudiantes pueden crea r y revisar tareas

116 / Educare
 cuando lo deseen, contestar preguntas hechas sobre programas educati-
vos o asignaturas; brindar aclaraciones sobre la realización de algún ejer-
cicio o forma de estudio.
• Lista de distribución: llamados Foros de discusión, donde las personas
que deseen participar se suscriben e identifican por medio de un "alias" o
"login" de su dirección electrónica. Su función es la de reunirse virtual -
mente con otras personas que participan en un curso desde diferentes
ámbitos geográficos para intercambiar ideas, informaciones, experien-
cias y trabajos: Algunos usos son : actualización de la información sobre
un tema particular, diseño y trabajos en proyectos, solicitud de asesoría u
orientación, análisis de diversas perspectivas, discusión de casos, diag-
nósticos y soluciones, entre otros. Para ingresar a un grupo de discusión
(Foro de discusión), se accede desde la web. Las y los participantes están
ordenadas(os) por temáticas de participación y respuestas. Utilizan un
lenguaje html, que permite la inclusión de imágenes, sonidos, colores y
vínculos, que pueden ser vistos desde cualquier computadora del mundo
que se encuentre conectada a Internet.
• Multimedia, CD-Rom: la tecnología multimedia o de CD-Rom se usa
como apoyo a la enseñanza en las aulas. Los laboratorios de idiomas, el
diseño asistido por un ordenador en arquitectura, la simulación de experi-
mentos científicos y de grandes bases de datos de investigación, los pro-
gramas matemáticos y estadísticos contienen recursos multimedia como
gráficos, vídeo y audiocomprimidos.
• Chat: sistema de comunicación sincrónica en Internet, donde las(os)
usuarias(os) se pueden conectar y charlar entre sí para realizar activida-
des conjuntas entre alumno -alumno, alumno -tutor. Discusión colectiva,
evaluar las y los participantes, realizar preguntas y socializarse. Los chats
son conocidos por su tipo "talk-on-line".
• Videoconferencia: comunicación bidireccional y sincrónica de imagen,
sonido y datos. Sus usos educativos son los estudios de casos, entrevistas,
exposiciones, dinámicas grupales, presentación de proyectos, evaluacio-
nes y técnicas de socialización que se dan con gran naturalidad y permite
concebir el conjunto de aulas conectadas, como una sola gran aula 'virtual'.
• Audioconferencia: es el enlace entre varias(os) participantes o grupos de
participantes por teléfono, de manera que pueden realizar un encuentro a
distancia. Se usa para entrevistas, evaluaciones, ampliación de temas,
estudio de casos, solución a problemas, entre otros.
• Internet: espacio de la red mundial de computadoras conocido también
como ciberespacio, forma de relación interpersonal, intercambio de in-
formación, de ideas, cultura, valores y sentimientos. En el año 2003 , se

Educare / 117
 estimó que 600 millones de personas se conectaron a la Internet en busca
de múltiples fuentes de información gráfica, icónica, auditiva y personal.
Aproximadamente existen más de 320 millones de páginas en Internet,
esta es la mayor fuente de información en el mundo". Esto signific a que
universidades, gobiernos, hogares , instituciones, académicas(os) , estu-
diantes, negocios, no deben desaprovechar el recurso . Sin embargo,
puede decirse que la Internet no sustituirá a las y los docentes , sino
que es un instrumento que se suma a la lista de recursos educati vos.
• Bibliotecas digitales: la(el) usuaria(o) a distancia requiere de informa-
ción que está almacenada y accesible en bibliotecas, hemerotecas y archi-
vos, sin verse obligada(o) a asistir a ellos. Este aporte es lo que se llama
bibliotecas digitales o bibliotecas virtuales. Aquí pueden encontrarse tex-
tos completos, tablas de datos, imágenes fijas como dibujos, fotografías y
pinturas, mapas, videos, archivos de sonido, reconstrucciones digitales
de objetos tridimensionales, entre otros. Es posible su consulta y navegar
en estos acervos a través de redes de comunicación.

d. Consideraciones finales para la toma de decisiones

• El alcance social de la Educación a Distancia

Existen sectores de la sociedad con motivación y capacidad suficiente

para iniciar sus estudios o para continuar con ellos, pero por sus condiciones
especiales no tienen acceso a ellos ; algunas de estas personas las encontramos
en zonas geográficas alejadas, otras no pueden acudir a una institución por su
condición laboral; existen también mujeres a las que se les dificulta el estudio
por su responsabilidad familiar, personas hospitalizadas, reclusas(os), emigran-
tes, entre otros.
Hoy más personas utilizan productos multimedia. Programas educativos
o de difusión, juegos y materiales de referencia como enciclopedias virtuales ,
entre otros productos, son el resultado de integrar textos, sonidos, imágenes,
animaciones y video en un solo producto, al que se puede tener acceso en un
disco compacto o en Internet. La experiencia con esta clase de materiales favo -
rece y motiva la consulta y uso de la información. Aspecto que las universida-
des que utilizan la modalidad de Educación a Distancia deben considerar como
parte importante en el estudio y la difusión de esta alternativa tecnológica.

2 Dato toma do de la dirección electró nica: hllp :llwww.aui.es/estadilinternaci onal/internacional.htm#Us0_

intemet jnundoico nsultado 26/05/2003)

118 / Educare
 La población activa requiere de buenas destrezas de comunicación (leer,
hablar y escuchar), capacidad para aprender independiente, destrezas sociales
(ética, actitud positiva y responsable), destrezas para el trabajo en equipo, ca-
pacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes, destrezas de razonamiento
(resolución de problemas; destrezas críticas, lógicas y numéricas), navegación
en los conocimientos (saber dónde conseguir la información y cómo procesar-
la) y habilidades y capacidades posibles de desarrollar en un modelo de Educa-
ción a Distancia.

• Educación a Distancia desde el aspecto de la Educación Virtual

La capacidad de integrar la Educación a Distancia con diversos medios a

través de la computadora da como resultado una tecnología 'potente', pues su
desarrollo y puesta en práctica requiere que participen especialistas, lo que se-
ñala la importancia de trabajar en equipos de desarrollo multidisciplinarios.
Equipos que requieren identificar desde sus puestos e instituciones elementos
básicos para desarrollarlos, analizar las técnicas y procedimientos acordes con
sus objetivos, así como las ventajas y desventajas que los productos en este
sistema ofrecen.
La Educación Virtual supera los límites del aula al evitar desplazamien-
tos y un uso flexible del tiempo por parte de la y del estudiante. El componente
formativo va acompañado por procesos de autocontrol y autonomía de las y los
estudiantes, al permitirles adaptarse al modo de aprender de cada alumno . El
tiempo para meditar las respuestas y organizarlas se incrementa, así como la
capacidad de llevarlas a un pensamiento crítico y poner a prueba sus capacida-
des Y,habilidades personales.

• El cambio tecnológico en los centros universitarios

Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario, se necesita

más que comprar computadoras y crear sitios web. El éxito del uso de la tecno-
logía en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de
introducir cambios en la cultura docente y organizativa. Se requieren más que
estrategias para gestionar el cambio, garantizar el éxito en el uso de la tecnolo-
gía y motivar al profesorado para su aplicación.
Tanto las(os) académicas(os), adrninistrativas(os), como las y los estu-
diantes de los centros universitarios deben saber como acceder a la información
(buscarla y bajarla) de muchas fuentes y en múltiples formatos; incorporar en los
documentos de trabajo material al que hayan accedido o que hayan reelaborado;

Educare /119
compartirlos, crearlos o transmitirlos según sea necesario. Si aceptamos todo
esto como elementos del diseño de la enseñanza y del aprendizaje, entonces, hay
que construir sistemas que lo apoyen , tanto para el aprendizaje forma l como el
no formal.
En la actualidad, se cuenta con una red de cómputo llamada Internet2; su
origen se basa en el espíritu de colaboración entre universidades y su objetivo
es desarrollar aplicaciones telemáticas para facilitar procesos de investigación
y educación entre universidades, formar personal capacitado en el uso y mane-
jo de redes avanzadas de cómputo. Se espera que las aplicaciones y el nuevo
hardware que se desarrolle ayuden a la velocidad de la red y aumente de mane -
ra considerable y la transmisión multimedia sea una realidad, pues Internet2
funciona 100 veces más rápida que la conexión www (World Wide Web).

e. Reflexión final

La Educación a Distancia se compone de varios elementos que la caracte-

rizan, donde se aplican diversas metodologías educativas para producir apren-
dizajes. Esta modalidad educativa, poco a poco, se va introduciendo e impo-
niendo con más fuerza en la educación superior como una de las alternativas
ante los retos educativos que enfrenta la educación presencial.
Toda acción que mejore y brinde oportunidades de enseñanza debe refe-
rirse a la(al) educanda(o), conocer sus antecedentes, motivaciones, intereses,
estilos de aprendizajes, ambiente de estudio y valores, aspectos básicos para
cualquier decisión en la Educación a Distancia. Estas estrategias y decisiones
deberán contemplar que la o el estudiante de esta modalidad de enseñanza es
una(un) adulta(o) física y mentalmente, que cuando ha decidido estudiar, sabe
qué quiere y busca. Algunas veces puede carecer de estrategias de estudio y
formas de motivarse, pero cuando esto sucede, corresponde a las y los respon-
sables de la opción de enseñanza"desarrollar, buscar estrategias y tomar deci-
siones de calidad que le permitan llegar al éxito.
La toma de decisiones debe considerar el equilibrio entre el acceso, cos-
tos y calidad desde el punto de vista del emisor y el receptor. Hay que tomar en
cuenta que en la actualidad se requiere aprender para tener más y mejores opor-
tunidades; aprender para tener mejor comunicación con el entorno; aprender
para socializamos; aprender y saber más en tiempo y espacios adecuados a las
posibilidades de cada quien.

120 / Educare
Referencias

Amundsen, Cheryl. (1993). "The evolution of theory in distance education". En

Desmond Keegan (Ed.) . Theoretical principies of distance education. Great
Britain: Routledge, 1993,61-79. Traducción: Jorge Méndez.
Barrón, Héctor S. (1996). La educación en línea y el texto didáctico. Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). México, D.F.
Bates, A.W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los res-
ponsables de centros universitarios. Barcelona: Ediuoc-Gedisa,
Garrison, D.R. (1995) . "Three generations of technological innovations in distance
education", Distance Education 6(2), 235-41.
Keegan, DJ. (1986). The foundations of Distance Education . London: Croo m Helm
(1990). Foundations ofDistance Education (2. edn.) London: Routledge.
Méndez, Jorge. (2004). Videoconferencia grupal. Estructura de la comunicación y
diseño instruccional. Documento electrónico. CUAED-UNAM.
Pisanty, Alejandra. (2000). "Dos taxonomías de los medios técnicos para la educación
a distancia". En: Revista Digital Universitaria, volumen 1, N° O. Dirección
General de Servicios de Cómputo Académico-UNAM-Ciudad Universitaria,
México, D.F.
Roquet García, Guillermo. (1998). Los foros de discusión en educación. Siglo XXI:
Perspectiva de la educación a distancia desde América, año 4, N° 10, 69-78.
Roquet García, Guillermo. (2004). Los chats y su uso en educación. Documento elec-
trónico. CUAED-UNAM.

Educare / 121
 Las redes sociales como recurso
para la formación a distancia
Por Laia Mestres
Año tras año, la formación a distancia se consolida como una de las metodologías más útiles para cursar todo
tipo de estudios. El e-learning, en concreto, se ha convertido en una herramienta básica para empresas que
persiguen la formación permanente de los trabajadores, para estudiantes que desean compaginar su
titulación con el trabajo y para todas aquellas personas que creen que las TIC son fundamentales para la
comunicación y el aprendizaje.

Internet evoluciona rápidamente ofreciendo a los navegantes nuevas aplicaciones, servicios, programas y
también, nuevas teorías sobre el uso de las TIC. Frente a estos cambios vertiginosos, la formación,
especialmente la que se realiza online, debe adaptarse y renovarse.

En otros monográficos ya hemos analizado en qué consiste el denominado Web 2.0. y cómo influye en las
tendencias actuales del e-learning, por eso, en el monográfico 213 sobre formación a distancia hemos
preguntado a los expertos sobre las redes sociales y su importancia como recurso didáctico.

¿Tiene sentido utilizar las redes sociales como recurso didáctico en la formación a distancia?

El éxito de un curso e-learning recae en la implicación de los profesionales que lo llevan a cabo, no
tanto en la tecnología de último nivel: contenidos bien estructurados y el buen diseño pedagógico, buenos
tutores que animan los foros, profesorado experto que tiene empatía y consigue que los alumnos se
apasionen, sean proactivos y participen.

Al fin y al cabo, se trata de que los usuarios de la formación on-line mantengan el interés y terminen el curso.
Hacer frente a la desmotivación es uno de los principales objetivos de los centros educativos, instituciones y
empresas que promueven la educación a distancia. Para ello, además de los recursos humanos, la tecnología
de e-learning debe ofrecer una implementación simple, costes unitarios bajos, comunicación entre profesor y
alumno adecuada, diseño atractivo, aplicaciones de última generación, buena gestión y servicios de valor
añadido, como la simulación, los juegos y la interactividad, que enriquecen el e-learning.

Para lograrlo, muchos centros especializados en formación online están incorporando las herramientas
características del Web 2.0. a sus proyectos educativos. Una de estas herramientas son las denominadas
redes sociales: estructuras sociales virtuales compuestas de personas, organizaciones o entidades, que se
mantienen conectadas entre sí y establecen una serie de relaciones (de amistad, parentesco, laborales, por
intereses comunes, etc.).

Algunas de las páginas más populares son Facebook, Twitter, Myspace, etc. aunque los centros educativos
empiezan a crear sus propias aplicaciones para favorecer la interacción y el intercambio entre sus
estudiantes, profesorado y personal.

Segú Paolo Lombardo, director de Documentación y Contenidos de EUDE, existen tres tipos de redes
sociales: de propósito general (por ejemplo, Facebook), abiertas para compartir archivos (por ejemplo,
Youtube), y temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo, Google Groups).
Éstas últimas son las que tienen mayor interés para los formadores, ya que permiten generar un espacio
colaborativo entre comunidades de profesionales. Su uso como recurso docente se fundamenta en dos
argumentos:

a) Los recursos que proporcionan permiten extender el proceso de comunicación indispensable para el éxito
formativo, al facilitar un conjunto de intercambios que no se ve afectado por la distancia ni la temporalidad.
b) Permite cimentar el proceso de gestión del conocimiento, al facilitar los procesos de aprendizaje que
moldean los criterios de aprovechamiento académico y profesional.

Así pues, parece innegable que las redes sociales han abierto, como mínimo, nuevas oportunidades de
aprendizaje, sobre todo si tenemos en cuenta las teorías que destacan al alumno como centro del
aprendizaje, participando activamente en el proceso e implicándose, en lugar de ser un mero receptor de la
información.

Las posibilidades que ofrecen las redes sociales como modelo bidireccional de comunicación generan multitud
de perspectivas, además, la progresiva democratización de los dispositivos móviles y su capacidad multimedia
propician que los proveedores de e-learning adapten sus contenidos y servicios a estos formatos, facilitando el
acceso del alumnado desde cualquier lugar.

Pero es importante tener los pies en la tierra. Tal y como muestra Hernán Alfredo Díaz, director de
Comunicación de la Fundación de Educación para la Salud (FUNDADEPS) en su artículo, es cierto que estas
tecnologías ofrecen posibilidades muy amplias, pero no parece que la introducción de estas nuevas
tecnologías en el proceso educativo consiga por sí sola transformar una forma de enseñar y aprender muy
arraigada.

En conclusión, el cambio en la tecnología y en la forma de utilizarla ha representado también un cambio en las

metodologías y en las plataformas que imparten formación a través de Internet. Parece evidente el papel
clave de las redes sociales y los aplicativos de última generación en el diseño de cursos de e-learning, pero
todavía estamos al inicio del camino. Eso sí, los expertos coinciden en afirmar que la formación a distancia no
debe dejar de lado unas formas de comunicación que repercuten de manera tan evidente en la vida privada
del alumnado y que pueden convertirse en una estrategia útil y manejable para facilitar el aprendizaje. De
hecho, los centros ya actúan en consecuencia y se mantienen al día de todas las novedades para
incorporarlas. Por eso, si queremos conocer el futuro del e-learning debemos estar atentos a la expansión de
las redes sociales y a la aparición de nuevas tecnologías.

FUENTE: Redacción de Educaweb.com 21/06/2010

https://www.educaweb.com/noticia/2010/06/21/redes-sociales-como-recurso-formacion-distancia-4288/
 Un falso dilema educativo
Por Luis Armando González
07/09/2020

La situación de crisis suscitada por el coronavirus –que al parecer seguirá presente, aunque con menor
virulencia, a lo largo de 2020 — ha puesto en uno de los primeros lugares del debate académico el asunto de
lo virtual y presencial en la educación. Y es que la crisis aludida forzó la entrada en vigor de estrategias
formativas no presenciales, en prácticamente todos los niveles educativos; en ellas, se recurrió –por lo general
de manera improvisada y abrupta— a los distintos recursos ofrecidos por Internet y la telefonía celular: desde
las plataformas que permiten realizar videoconferencias grupales, pasando por el correo electrónico y los
mensajes en Messenger y WhatsApp, hasta las llamadas telefónicas.

Salvo los procesos educativos diseñados previamente para ser impartidos virtualmente –y que continuaron, y
aún continúan, con una lógica previamente establecida—, las actividades docentes que habían sido
planeadas según criterios presenciales tuvieron que ser implementadas de manera no presencial. En la
práctica, esto generó distintas complicaciones no sólo en razón de la disponibilidad de los recursos
tecnológicos (personales o institucionales), sino en razón de las deficiencias en las habilidades técnicas por
parte de docentes –no todos, por supuesto— no preparados para atender cursos, materias, seminarios,
talleres o grupos de tesis de manera virtual. Aunado a ello, estaban (y siguen estando presentes) dos temas
nada secundarios: primero, la pedagogía y la didáctica virtuales son distintas de las presenciales; y segundo,
los contenidos (teóricos y metodológicos) presenciales no se trasiegan automáticamente hacia lo no
presencial.

Al calor de esas y otras dificultades –que, cabe sospechar, se han tenido en distintos sistemas educativos
alrededor del mundo— se fue generando un interesante debate acerca de lo virtual y lo presencial en la
educación, debate en el cual se pueden identificar distintas posturas. Una especialmente llamativa consiste en
proponer que la educación virtual ha llegado para reemplazar totalmente a la educación presencial, a la que
se le reprochan las más variadas fallas y debilidades. Quienes abanderan esta posición, además de ver en lo
virtual-tecnológico algo extraordinario para la educación, entienden que las pruebas de ello se encuentran en
la actual experiencia en la cual lo presencial fue suspendido drásticamente y las actividades educativas
virtuales pudieron ensayarse a plenitud. Hay quienes piensan que se trató de una novedad absoluta, como si
antes de la actual situación no se hubiesen impulsado interesantes experiencias formativas virtuales, en las
cuales si bien ya se visualizaban sus virtudes –lo virtual tiene ciertamente virtudes—, también se visualizaban
sus limitaciones que no son únicamente técnicas o de procedimientos, sino que muchas veces involucran
aspectos sustantivos.

En el polo opuesto se sitúan quienes opinan que la educación presencial es irremplazable, y que lo virtual no
tiene (o no debe tener) un lugar importante en los procesos educativos que en verdad quieran ser tales. En
favor de quienes creen esto está la ya milenaria tradición educativa que se remonta cuando menos a Sócrates
y cuyos logros culturales (científicos, filosóficos, literarios) sólo una persona escasamente informada puede
poner en duda. Es indiscutible que un nervio de la educación, entendida como un proceso de asimilación
crítica de nuevos conocimientos, es el diálogo, la dialéctica, el contraste de ideas y opiniones, en lo cual
intervienen la razón y la pasión.

Y el espacio privilegiado, durante cientos de años, para ese ejercicio es el espacio ocupado físicamente por
los actores principales del proceso educativo (maestros y alumnos): el aula o salón de clases, el auditórium o,
como prefería Aristóteles, el jardín de su Liceo. Ciertamente, la educación presencial, dialógica, tiene un largo
recorrido histórico, pero no es por eso que se la debe considerar valiosa, pues que algo sea antiguo no lo
hace bueno o positivo y, obviamente, tampoco lo nuevo o reciente es, sólo por eso, positivo o bueno. Son los
logros los que cuentan; y la educación presencial tiene en su haber los suficientes como para tomarse con
reservas las propuestas de su supresión total por mecanismos, estrategias y prácticas educativas virtuales.

Los logros de la educación presencial no deben ocultar sus limitaciones o sus posibilidades de mejora; no
deben impedir determinar qué áreas de ella pueden ser asumidas y tratadas de una mejor manera por
mecanismos y estrategias virtuales. No es cierto que no se tengan pistas sobre esto último: tanto las
experiencias previas a la crisis sanitaria como las experiencias suscitadas durante la crisis ofrecen
información relevante sobre áreas o ámbitos educativos en los cuales lo virtual puede convertirse en un
soporte de primera importancia para lo presencial. Y por supuesto que también las experiencias apuntadas
revelan lo que no se puede pedir o esperar de lo virtual en materia educativa. Ni se tiene que ser
extremadamente fantasioso con las posibilidades de lo virtual ni excesivamente pesimista o escéptico sobre
sus potencialidades. Lo prudente es sopesar, con honestidad y realistamente, los pros y contras.

Por lo apuntado hasta ahora, es claro que la visión antitética de lo virtual y lo presencial en educación
nos enfrenta a un falso dilema. No se trata de elegir entre lo uno y lo otro –de abolir la educación presencial
y poner en su lugar una educación virtual; o de cerrar las puertas a lo llegada de modalidades o prácticas
virtuales en la educación—, sino de situarse en una postura intermedia, viendo a lo virtual como un buen
complemento de unos procesos educativos que no deben renunciar a uno de sus nervios fundamentales: la
dialéctica, el diálogo, el contraste y lucha de ideas entre interlocutores que interaccionan físicamente; el
tensionamiento racional y pasional que permite la muerte de ideas inservibles y el surgimiento de ideas
mejores, y que hasta ahora, después de 2,500 años, no encontrado mejor espacio para su desarrollo que ese
espacio en el cual maestro y alumnos se las ven cara a cara. Y es partir de estas dinámicas que se han
fraguado y se fraguan habilidades y capacidades investigativas que, tanto en las ciencias naturales como en
las ciencias sociales, permiten explorar el mundo natural y social –es decir, plantearse problemas e indagar
sobre los mecanismos que los explican— de modo fáctico, no virtual. Esas capacidades y habilidades,
asimismo, requieren en gran medida, aunque no en exclusiva, actividades prácticas en el aula y fuera de la
misma –por ejemplo, en comunidades, museos, archivos, empresas, mercados, hospitales o laboratorios—
que son vitales para la formación de los estudiantes y para el cultivo de un saber que se problematiza sobre la
realidad, y no sólo sobre abstracciones mentales matemática o conceptuales.

Esa vitalidad en el conocimiento debe ser –y tiene que ser—potenciada por cualquier recurso, estrategia o
práctica, que esté disponible o que sea accesible a los sistemas educativos, en sus distintos niveles. Aunque
no sus capacidades más óptimas, la tecnología que permite acceder a recursos educativos virtuales ha
llegado a un país como el nuestro. Hay instituciones que están utilizando esos recursos para el desarrollo
incluso de cerreras completas al nivel de maestría. Algunas lo han hecho de manera meditada, ponderando
bien los objetivos formativos que se persiguen y planeando con suficiente tiempo y meticulosidad los
contenidos y las metodologías de enseñanza adecuadas para procesos educativos virtuales. Otras quizás no
tanto, aunque esto debería ser objeto de un estudio detallado y profundo.

Lo que aquí se quiere destacar es que, en El Salvador, se tiene (o se va consiguiendo) una buena experiencia
en estrategias educativas de carácter virtual que deberían ser tomadas en cuenta, en sus virtudes y en sus
limitaciones, a la hora de realizar los ensambles entre los virtual y lo presencial, sin perder de vista que uno de
los propósitos irrenunciables de la educación en todos sus niveles, pero especialmente a nivel superior, es
formar personas con una concepción bien fundamentada –desde criterios científicos— de la realidad social y
natural, lo mismo que con las capacidades y habilidades para explorar-investigar las dinámicas que hacen que
las cosas naturales y sociales se comporten de la forma en que lo hacen.

La pregunta es cómo (de qué manera) determinadas estrategias formativas virtuales pueden contribuir a una
educación integral y de calidad. Y, complementado con ello, la otra pregunta es cómo lo virtual puede ayudar
a corregir, mejorar o potenciar lo que se hace en las estrategias educativas presenciales. De alguna manera,
fue la pregunta que se hicieron los investigadores del CERN, a cuya cabeza estaba el físico Tim Berners-Lee,
cuando decidieron crear la WEB: se trataba facilitar, entre los físicos, el intercambio de ideas, artículos,
documentos, resultados de experimentos mediante una red ágil de comunicación e intercambio de
información. A estas alturas, las potencialidades y eficacias de la WEB para distintas actividades educativas y
de investigación son indiscutibles. El reto es hacer, en cada país y sistema educativo particulares, el mejor
ensamble entre los recursos virtuales disponibles (o que se puedan diseñar) en Internet (que es algo más
amplio que la WEB) y las estrategias educativas presenciales de forma tal que, en lugar de la anulación o
exclusión de uno de las dos instancias, se logre una integración provechosa entre ambas.

Como en el presente, y visto desde El Salvador, es lo presencial lo predominante, lo virtual debería irse
definiendo, e implementando, a partir de aquello que requiera mejora, o incluso supresión, en ese ámbito.
Pero no a tientas ni a ciegas, o usando criterios de rentabilidad o de ahorro, sino teniendo en mente el objetivo
de lograr una educación integral, en lo científico, lo técnico y lo humano. Si sucediera lo contrario, es decir, si
fuera lo virtual lo predominante en educación, lo recomendable sería buscar en lo presencial recursos de
apoyo, corrección o mejora. Pero no es el caso. Así que es lo virtual lo que debe contribuir a mejorar la
educación presencial. En cada nivel educativo deben hacerse los análisis y estudios que indiquen los modos
en los que se apoyo puede ser más eficaz y oportuno; y es que lo que puede ser potable y viable en
educación superior (en algunas carreras, materias, seminarios, trabajos de investigación o debates teóricos o
metodológicos) puede ser inviable o ineficaz, por ejemplo, en educación básica. Lo contrario también es
cierto: lo viable y potable en educación básica (o en bachillerato) puede no serlo en educación superior.

En fin, lo que debería promoverse, en educación, es una articulación potenciadora de lo virtual en lo

presencial, y no un reemplazo total de lo presencial por lo virtual o un blindaje de lo presencial ante lo virtual.
Hay quienes están trabajando, con seriedad y profesionalismo, en lograr esa articulación potenciadora. Hacen
gala de sentido común, criterio racional y equilibrio en el juicio. Los hay también quienes están atrapados en
las garras de la desmesura en su apreciación de lo virtual, y que están dispuestos a hacer todo lo que esté a
su alcance por hacer que la educación presencial deje de existir. Si llegaran a salirse con la suya –nunca se
sabe— lo más probable es que la formación integral de las personas (una formación de naturaleza crítica,
reflexiva, fundamentada científicamente, investigativa, racional y pasional) se resentiría tremendamente. Y es
que, en definitiva, lo virtual, por definición, no puede dar a las personas las vivencias, las experiencias, los
tensionamientos y los desafíos que ofrecen las interacciones sociales efectivas, dentro y fuera del aula, y los
problemas reales naturales y sociales. Sin esas vivencias, experiencias, tensionamientos y desafíos (no
virtuales, sino reales porque tienen su raíz en las interacciones que las personas tienen con la realidad natural
y social) no hay educación propiamente dicha, sino un remedo “virtual” de la misma.

San Salvador, 6 de septiembre de 2020

Publicado por:

www.alainet.org/de/node/208809, www.otrasvoceseneducacion.org y www.contrapunto.com.sv

 Compendium
ISSN: 1317-6099
compendium@ucla.edu.ve
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
Venezuela

Francisco, Judith
Efectos de una estrategia Instruccional mediada por Tecnologias digitales sobre el desempeño
estudiantil
Compendium, vol. 9, núm. 17, diciembre, 2006, pp. 5-19
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
Barquisimeto, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=88001702

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i i nvestigación
EFECTOS DE UNA ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL MEDIADA POR
TECNOLOGIAS DIGITALES SOBRE
EL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL
Judith Francisco
Profesora
Decanato de Medicina-UCLA
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
L
RESUMEN
a presente investigación cuasiexperimen-
tal tuvo como propósito determinar los
efectos de una estrategia instruccional mediada
por tecnologías digitales sobre el desempeño
estudiantil. El estudio se sustentó en teorías del
aprendizaje y de la educación a distancia:
aprendizaje significativo, estudio independien-
te, interacción y comunicación y teoría de la
equivalencia. El tratamiento empleó la Internet
para realizar discusiones sincrónicas y asincró-
nicas, publicar material de lectura en línea y
manejar el correo electrónico y el software Em-
powerment. El grupo control recibió sus clases
de manera presencial tradicional. El diseño fue
cualicuantitativo. Se comparó el desempeño
cognitivo, actitudinal y psicomotríz y la satis-
facción logrados por ambos grupos. El estudio
reveló que no hubo diferencias estadísticamente
significativas en el desempeño estudiantil entre
el grupo experimental y el grupo control. Ade-
más, ambos grupos lograron satisfacción por su
participación en la experiencia, la construcción
y aplicabilidad del conocimiento y la comuni-
cación. Este resultado corroboró que los me-
dios, representados en este caso por las tecnolo-
gías digitales, por si solos, no determinan los
logros en el aprendizaje. Sin embargo, el grupo
experimental, además de aprender sobre la ma-
teria, si adquirió habilidades para manejar algu-
nas tecnologías que favorecen el aprendizaje.
Palabras claves: Tecnología digital, desempeño
académico.
5
 SUMMARY

T his cuasi-experimental study was designed

to determine the effects of an instructional
EFFECTS OF AN INSTRUCTIONAL
strategy on the academic performance of some STRATEGY U SING DIGITAL
students as learning subjects. The treatment
was based in the use of some digital TECHNOLOGY ON THE STUDENT´S
technologies: electronic mail, Internet and the
software Empowerment. The control group ACADEMIC PERFORMANCE.
attended the instruction face to face in a
traditional way. The research had its
fundaments in some learning and distance
education theories such as meaningful learning,
independent learning, interaction and
communication, and the equivalency theory.
The design of the research was quali-
quantitative. It was compared the cognitive,
attitudinal, and psychomotor performances
obtained by both the experimental and control Judith Francisco
groups. It was determined the level of
satisfaction related to each way of instruction.
The results of the study demonstrated none Professor
statistically significant differences in the Decanato de Medicina-UCLA
performance of the participants as learning
subjects. Both groups achieved a high level of
satisfaction by participating in theirs own
learning experience. These results come to
verify that the digital technological means by
themselves do not guarantee better learning
outcomes. However, the results showed that the
experimental group gained some technical
training and abilities to use some software to
reinforce their learning activities.

Key words: Digital Technology, Student

Performance.

6
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
INTRODUCCIÓN
El
Medicina
presente estudio cuasiexperimental
tuvo lugar en el Decanato de
(DM) de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA),
Barquisimeto, Venezuela. Se concibió con el
propósito de aplicar una Estrategia
Instruccional Mediada por Tecnologías
Digitales y determinar su efecto para mejorar el
desempeño estudiantil de los alumnos que
cursaron en el lapso I-2005 la asignatura
Educación para la Salud y Nutrición, ubicada
en el III semestre de la carrera de Enfermería.
El diseño de la estrategia se fundamentó en las
teorías del aprendizaje significativo, en el
estudio independiente, en la interacción y
comunicación, y en la teoría de la equivalencia
de la educación a distancia.
La estrategia consistió en el uso de Internet
como medio de entrega de instrucción,
planteamientos de discusiones sincrónicas y
asincrónicas, uso de correo electrónico y del
software Empowerment. Se empleó con el
grupo experimental, mientras que el grupo
control recibió la instrucción con enfoque
tradicional, sin aplicación de esos recursos. El
diseño fue cualicuantitativo. Por una parte, se
comparó el desempeño cognitivo, actitudinal y
psicomotríz obtenido por los grupos
experimental y control; y, por la otra se
determinó la satisfacción de los estudiantes con
ambas formas de instrucción.
EL PROBLEMA
El Programa de Enfermería del Decanato de
Medicina de la UCLA, para lograr sus fines y
propósitos, contempla la incorporación
temprana y progresiva de los alumnos al
trabajo comunitario, mediante un eje de
7
asignaturas distribuidas desde el primero hasta
el décimo semestre de la carrera. En estas
asignaturas, los alumnos entran en contacto con
la realidad social y cultural de las comunidades,
e intervienen activamente con acciones
educativas, asistenciales, administrativas y de
investigación para modificar los indicadores
socio-epidemiológicos de la comunidad.
Como parte de este eje, la asignatura
Educación para la Salud y Nutrición (EPSN),
ubicada en el tercer semestre, representa la
primera oportunidad que tienen los estudiantes
para desarrollar habilidades básicas en el
diseño, ejecución y evaluación de programas
educativos dirigidos a promover, proteger y
restaurar la salud de las personas sanas o
enfermas. Según el documento curricular de la
carrera (UCLA, 1993), esta asignatura
constituye el inicio de un aprendizaje que los
alumnos deberían dominar en su ejercicio
profesional para brindar asistencia a los
usuarios.
No obstante, la revisión sistemática de los
informes entregados por los coordinadores de
esta asignatura durante los períodos I-2002 al
II-2004, permitió identificar que el rendimiento
académico de los estudiantes, valorado en una
escala cuantitativa del 0 al 20, disminuyó de 16
a 13 puntos.
Este hecho pudo estar asociado con el uso
de técnicas expositivas por parte del 83 por
ciento de los docentes y por el uso de técnicas
que promueven en bajo grado la motivación, el
interés y el aprendizaje significativo en los
estudiantes (Berríos, 2003). Estas técnicas,
favorecen el conocimiento factual (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002) y estimulan el uso
de estrategias reproductivas o memorísticas por
parte de los alumnos (Torres, 1998).
8 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
TRASFONDO, RELEVANCIA Y PROPÓSITO
DE LA INVESTIGACIÓN
Según Papa (1987), mientras las
organizaciones buscan formas de mejorar su
eficiencia operativa a través del uso de
tecnologías digitales, los avances tecnológicos
se han convertido en la clave de supervivencia
de instituciones educativas, en las cuales se han
utilizado para mediar estrategias educativas que
fomentan modificaciones positivas en los
alumnos. Ejemplos de ello son, el uso de
herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica para mejorar la satisfacción hacia el
curso (Sarkozi, 2001); el uso de las
computadoras para mejorar el rendimiento de
los alumnos (Tang, 2003); y la instrucción
basada en computadoras para mejorar la
aplicación de teorías, el reforzamiento de los
contenidos, la adaptabilidad a los estilos de
aprendizaje y la interactividad (Leski, 2001).
En el contexto actual y prospectivo de
América Latina, el perfil ideal de enfermería
incluye la capacidad de actuar como agente de
transformación sociocultural (Chompré, De
Silva, Mohallen y Caldeira, 1994). Esto incluye
la habilidad para ejecutar acciones educativas
en salud, en lo cual se requiere que los
estudiantes sean exitosos (Strum, 1988). Por
esta razón, es indispensable probar y evaluar
estrategias que ayuden a enfatizar el desarrollo
de todas las habilidades y actitudes del
estudiante como parte imprescindible de su
formación integral. Tal es el caso de la presente
investigación, la cual se sustentó en los
siguientes hechos que le otorgan una elevada
relevancia para la institución y la enseñanza de
enfermería: a) es necesario mejorar las
habilidades cognitivas y psicomotríces de los
alumnos, en lo relacionado con los contenidos
factuales y conceptuales de la educación para la
salud; b) es importante probar experiencias de
instrucción no tradicionales, determinando sus
efectos en las actitudes de los estudiantes; y c)
es perentorio probar la aplicabilidad de las
tecnologías a la enseñanza de enfermería, con
estrategias planificadas en función de las
necesidades específicas de los participantes.
Teniendo en cuenta lo antes descrito, esta
investigación tuvo como propósito determinar
los efectos de una estrategia instruccional
mediada por tecnologías digitales sobre el
desempeño estudiantil, en la asignatura
Educación para la Salud y Nutrición del
Programa de Enfermería del Decanato de
Medicina de la UCLA. Con ello, se intentó
aportar elementos para la solución del problema
identificado, el cual estuvo representado por el
bajo desempeño estudiantil en la asignatura.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
El estudio dio respuesta a la siguiente
pregunta general de investigación ¿qué efectos
tiene el uso de una estrategia instruccional
mediada por tecnologías digitales (EIMTD)
sobre el desempeño estudiantil en la asignatura
Educación para la Salud y Nutrición de la
UCLA?
Según el Ministerio de Educación Superior
de Venezuela (2002), se entiende por
desempeño estudiantil, el conjunto de logros
educativos de los estudiantes originados en su
interacción con la educación. El mismo resulta
de los aportes que el sistema educativo hace a
su iniciación profesional y a su formación
como sujetos capaces de actuar y pensar
críticamente. Para efectos del estudio, se
consideraron los logros actitudinales, de
habilidad cognoscitiva y habilidad psicomotríz.
En función de lo expuesto, surgieron las
siguientes preguntas específicas de
investigación:
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
1.¿Qué efectos tiene el uso de una EIMTD
en el logro cognitivo de los estudiantes que
cursan la asignatura EPSN, en comparación
con una estrategia tradicional?
2. ¿Qué efectos tiene el uso de una EIMTD
en la actitud de los estudiantes que cursan la
asignatura EPSN, en comparación con una
estrategia tradicional?
3. ¿Qué efectos tiene el uso de una EIMTD
en la habilidad práctica de los estudiantes que
cursan la asignatura EPSN, en comparación
con una estrategia tradicional?
4. Además, se introdujo una pregunta
adicional de investigación para conocer:
¿Cómo es la satisfacción de los estudiantes que
cursan la asignatura EPSN en ambas formas de
entrega instruccional?
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
En función de la primera pregunta de
investigación, se plantearon las siguientes
hipótesis: Hi: El logro cognitivo de los
estudiantes que reciban la EIMTD será
significativamente mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología
tradicional. Ho: El logro cognitivo de los
estudiantes que reciban la EIMTD no será
significativamente mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología
tradicional.
En función de la segunda pregunta de
investigación, se plantearon las siguientes
hipótesis: Hi: El logro actitudinal de los
estudiantes que reciban la EIMTD será
significativamente mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología
tradicional. Ho: El logro actitudinal de los
estudiantes que reciban la EIMTD no será
significativamente mayor en comparación con
9
aquellos que reciban la metodología tradicional.
En función de la tercera pregunta de
investigación se plantearon las siguientes
hipótesis: Hi: El logro de habilidades prácticas
de los estudiantes que reciban la EIMTD será
significativamente mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología tradicional.
Ho: El logro de habilidades prácticas de los
estudiantes que reciban la EIMTD no será
significativamente mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología tradicional.
En función de la cuarta pregunta de
investigación se plantearon las siguientes
hipótesis: Hi: El nivel de satisfacción de los
estudiantes que reciban la EIMTD será mayor
en comparación con aquellos que reciban la
metodología tradicional. Ho: El nivel de
satisfacción de los estudiantes que reciban la
EIMTD no será mayor en comparación con
aquellos que reciban la metodología tradicional.
MARCO TEÓRICO
Tang (2003), estudió la interacción de los
estilos cognitivos y el ambiente de aprendizaje
y su impacto en el rendimiento de los
estudiantes, la satisfacción con el curso y las
actitudes hacia las computadoras. Para ello,
probó una entrega instruccional basada en un
ambiente de clase tradicional con otro ambiente
de aprendizaje basado en tecnología. Los
resultados de esta investigación arrojaron
diferencia significativa en el rendimiento de los
alumnos que recibieron la metodología
presencial, en comparación con el de aquellos
que la recibieron en ambientes de aprendizaje
mediados por tecnologías, quienes obtuvieron
mayor rendimiento.
Por su parte, Espinoza (2000) exploró la
aplicación de diferentes niveles de moderación
en grupos de discusión electrónicos con el
10 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
objetivo de lograr la participación y la
construcción de conocimientos en los
estudiantes. Los resultados de su investigación
demostraron que esta estrategia fue un
incentivo importante para mejorar la
participación en el grupo; y que la moderación
del facilitador ayudó a lograr niveles más
avanzados en la construcción del conocimiento.
Por otro lado, Treviño (s. f.) estudió la
aplicación didáctica de la Internet como recurso
para el desarrollo, y concluyó que los
estudiantes en línea usan con mayor
generosidad sus cerebros. Esto, debido a la
vasta información disponible en cada enlace, la
cual los conduce a nuevas alternativas para la
solución de problemas difíciles a una velocidad
nunca antes considerada con la educación
tradicional. Asimismo, afirmó que la Internet
fue un excelente medio para obtener logros
educativos en los estudiantes, quienes se
sintieron escuchados, atendidos e instruidos, a
su propio ritmo y necesidades de información.
Igualmente, Leski (2001) estudió las
percepciones de un grupo de estudiantes de
enfermería con relación a la instrucción basada
en computadoras (IBC), encontrando que la
misma fue útil para el aprendizaje y la
aplicación de teorías, reforzar contenidos,
generar nuevas perspectivas y se acomodó a
diferentes estilos de aprendizaje. Por ello, Leski
recomendó su aplicación a las áreas apropiadas,
y sugirió hacer demandas razonables a los
estudiantes y proporcionar ambientes con
distracciones mínimas.
Más recientemente, Al-Ansari (2004)
realizó un estudio con el propósito de explorar
la utilidad de la Webct para facilitar la
interacción de los estudiantes en un curso de
docencia de servicio. Los resultados indicaron
que la interacción en Webct fue útil en la
construcción del conocimiento y “para soportar
el aprendizaje de los estudiantes en su esfuerzo
por aprender a partir de la experiencia de
servicio” (Resumen).
Por otro lado, Sarkozi (2001) realizó un
estudio con el propósito de comparar las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes
que se inscribieron en un curso en línea con las
de aquellos que se inscribieron en un formato
tradicional. Los resultados indicaron lo
siguiente: a) los estudiantes en línea reportaron
el mismo grado de satisfacción hacia el curso,
mientras que en los estudiantes de metodología
tradicional, se reportaron grados de interacción
variables; b) el número de incidentes críticos de
aprendizaje reportados y la cantidad de detalles
encontrados en el material del curso para los
estudiantes de metodología tradicional,
excedieron a aquellos encontrados por los
estudiantes en línea; y c) los estudiantes en
línea cubrieron más material y sus instructores
reportaron mejores respuestas en las preguntas
tipo ensayo que en aquellos estudiantes de
metodología tradicional.
LAS TECNOLOGÍAS CON FINES EDUCATIVOS
La tecnología fue definida como “la
aplicación sistemática de conocimiento
científico para la realización de tareas
prácticas” (Galbraith, 1967, citado por Heinich
et al., 2002, p. 26). Según criterios de Heinich
et al., para que la tecnología cumpla con la
característica de aplicación sistemática, su uso
debe poseer un campo de trabajo
cuidadosamente diseñado, que sustente el
sistema total de enseñanza aprendizaje.
Asimismo, estimaron que para su aplicación
como conocimiento científico, “la técnica debe
poseer un cuerpo de ideas (teorías) que hayan
sido probadas y encontradas exitosas, y la
aplicación en sí misma, debería haber sido
validada a través de pruebas” (p. 26).
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
La tecnología para el aprendizaje fue
considerada como la asociación de la
enseñanza y el aprendizaje que hace posible el
logro de un aprendizaje efectivo (Heinich et al.,
2002). Según Heinich et al., la instrucción
exitosa se caracteriza por los siguientes rasgos:
a) participación activa e interacción, b)
práctica, c) instrucción individualizada, d)
reforzamiento o retroalimentación, e) contexto
realista, y f) grupos cooperativos. Para Heinich,
el aprendizaje incluye el desarrollo de nuevos
conocimientos, habilidades y actitudes,
producto de la interacción individual del
aprendiz con la información y el ambiente. En
esta interacción entran en juego diversos
elementos del proceso educativo, algunos de
los cuales tienen que ver con los profesores y
su manera de enseñar, la estructura de los
contenidos a aprender y la manera en la cual
los conocimientos se producen dentro del
aprendiz.
Los elementos mencionados en el párrafo
anterior, ponen de manifiesto la interacción de
dos procesos bien definidos, los cuales han sido
identificados como enseñanza y aprendizaje.
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002) el
aprendizaje tiene carácter “individual y
endógeno” (p. 3); y según Gagné y Briggs
(2001) la enseñanza es “la ayuda para que otras
personas aprendan” (p. 13). En la instrucción
formal, ambos procesos ocurren
simultáneamente y su comprensión exige la
revisión de un marco teórico que explique la
naturaleza del aprendizaje y sirva de base para
la comprensión de los principios que sustenten
la instrucción.
Por lo antes expuesto, si se desean utilizar
las tecnologías digitales para mejorar el
desempeño estudiantil, como es el caso del
presente estudio. Asimismo, debe formularse
un basamento teórico que explique el
aprendizaje y deben plantearse las teorías que
11
fundamentan la selección y conducción de los
medios y las técnicas empleadas.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es el proceso de
relacionar, en forma sustantiva y no arbitraria,
la nueva información con la existente en la
estructura cognitiva del aprendiz (Sarramona,
2000). Este requiere que el alumno posea una
actitud favorable para extraer el significado del
nuevo material y disponga de los
conocimientos previos o conceptos de anclaje
necesarios (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Díaz-Barriga y Hernández (2002) reconocieron
que “el aprendizaje significativo es más
importante y deseable que el repetitivo, en la
medida que posibilita la adquisición de
conocimientos integrados, coherentes y
estables, que tienen sentido para los alumnos.
Según (Driscoll, 2000), los principios de
aprendizaje propuestos en esta teoría, ofrecen
un marco referencial para el diseño de
herramientas meta cognitivas, que permiten
conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando y orientar la
instrucción. Por esta razón se consideraron de
utilidad en la presente investigación.
TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Algunas teorías que fundamentan los
estudios a distancia y orientaron la selección de
las estrategias en el presente estudio, fueron: la
teoría del estudio independiente de Wedmeyer
(Simonson, Smaldino, Albright, y Zvacek,
2003), la teoría de la interacción y la
comunicación de Borge Holmberg (García,
2001; y Simonson et al., 2003), y la teoría de la
equivalencia de Simonson, Schlosser y Hanson
(1999).
Según Simonson et al. (2003), Charles
Wedemeyer en su teoría del estudio
12 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
independiente, planteó que la esencia de la
educación a distancia es la independencia del
estudiante. Sobre esta base, Wedemeyer
formuló entre otros, los siguientes principios
para el aprendizaje a distancia: a) los
estudiantes son responsables de su propio ritmo
de aprendizaje; b) el aprendizaje tiene lugar por
medio de las actividades de los estudiantes; c)
habitualmente, el aprendizaje se realiza en el
propio entorno del estudiante; d) la enseñanza
es individualizada; y e) el proceso normal de
enseñanza y aprendizaje se basa en materiales
impresos o por otros medios.
Por otra parte, la teoría de la interacción y la
comunicación propuesta por Börje Holmberg,
centró sus postulados en la interacción entre
profesores y estudiantes. A esta interacción la
llamó conversación didáctica guiada. Según
García (2001) y Simonson et al. (2003),
Holmberg basó su construcción teórica sobre la
base de los siguientes principios: a) el
sentimiento de que existe una relación personal
entre los estudiantes y los profesores favorece
el placer por el estudio y la motivación hacia el
aprendizaje; b) este sentimiento se promueve
por medio de materiales autoinstruccionales
bien desarrollados y una adecuada
comunicación y retroalimentación a distancia;
c) el placer intelectual y la motivación al
estudio son favorables para el logro de metas
de aprendizaje y para el empleo de procesos y
métodos adecuados para estos fines; d) la
atmósfera, el lenguaje y la conversación
amistosa favorecen el sentimiento de que existe
una comunicación personalizada; e) el
intercambio de mensajes en forma de diálogo
se entienden y se recuerdan con mayor
facilidad; f) el concepto de conversación puede
identificarse con buenos resultados a través de
los medios de que dispone la EaD; g) la
planificación y la guía del trabajo, sean éstos
realizados por la institución que enseña o por el
estudiante, son necesarios para el estudio
organizado; h) con estudiantes altamente
motivados se facilita el aprendizaje; e i) la
efectividad de la enseñanza a distancia se
demuestra en el aprendizaje logrado por los
estudiantes.
Finalmente, Simonson et al. (1999)
afirmaron que la educación a distancia debe ser
construida con base en el concepto de
equivalencia de experiencias de aprendizaje.
Esta teoría, planteó que a mayor equivalencia
entre las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes a distancia y los estudiantes
presenciales, mayor será la equivalencia entre
los resultados de los aprendizajes para todos los
estudiantes. De acuerdo con ello, todos los
estudiantes, presenciales y a distancia, deben
mostrar resultados de aprendizaje de la misma
calidad, aún cuando se formen en entornos y
experiencias de aprendizaje diferentes.
Asimismo, éstos deben ser sometidos a
experiencias de aprendizaje acordes con el
entorno en que se están formando, y los
resultados de aprendizaje deben tener calidad
similar aún cuando esas experiencias sean
distintas a las practicadas por los estudiantes
presenciales.
MARCO METODOLÓGICO
TRATAMIENTO
Se empleó la Internet como medio de
entrega instruccional. Se planificaron cuatro
foros de discusión asincrónica. En estos
foros se utilizaron preguntas, situaciones
hipotéticas y planteamientos que
demandaron atención, curiosidad y
búsqueda de conocimiento por parte de los
estudiantes.
Se planificaron dos sesiones de discusión
sincrónica (Chat), en las cuales se abordaron
temas relevantes para la práctica
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
comunitaria; con la intención de ayudar a
los estudiantes a crear su propia comunidad
de aprendizaje y animarlos en la ejecución
de las tareas asignadas.
Las discusiones sincrónicas y asincrónicas,
fueron moderadas por la investigadora,
quien proporcionó soporte intelectual al
grupo, con el propósito de incentivar, lograr
la participación del grupo, y ayudar a los
alumnos a alcanzar niveles más avanzados
en la construcción del conocimiento.
En el diseño del sitio Web se otorgó especial
importancia a los siguientes aspectos
relacionados con la calidad instruccional:
atractividad visual, legibilidad,
disponibilidad y acceso del material en el
sitio, y facilidad de comunicación.
Se empleó el correo electrónico como una
vía de comunicación asincrónica entre los
alumnos y la facilitadora. Asimismo, para
asesorar a los participantes en la preparación
de actividades para la práctica comunitaria.
Al finalizar cada actividad teórica o
práctica, se promovió la revisión del logro
de los objetivos propuestos por parte de los
estudiantes de ambos grupos. Con el grupo
control se realizó mediante la discusión
grupal y la reflexión presencial; mientras
que con el grupo experimental se realizó a
través del foro de discusión electrónica.
El tratamiento antes descrito se planteó con
el propósito de fomentar la participación activa,
la interacción, la instrucción individualizada, la
práctica, el reforzamiento, el contexto realista y
los grupos cooperativos. Todos estos rasgos
fueron considerados por Heinich et al. (2002),
como los elementos que caracterizan una
instrucción exitosa. Ninguna de estas
herramientas tecnológicas fue empleada con el
13
grupo control, el cual recibió su instrucción,
única y exclusivamente mediante actividades
presenciales.
PARTICIPANTES
Participaron 40 estudiantes asignados a la
sección A de la asignatura Educación para la
Salud y Nutrición, distribuidos por la Oficina
de Registro Académico del DM en dos grupos
de 20 alumnos, los cuales conformaron
posteriormente los grupos experimental y
control. Todos fueron bachilleres en ciencias,
edad promedio 22 años, 95% cursaban por
primera vez la asignatura y 5% restante eran
repitientes; prevaleció el sexo femenino en la
composición de ambos grupos; 70% tenía
habilidades básicas en el manejo del
computador, 50% eran usuarios regulares del
correo electrónico y la Internet y sólo 30%
desconocía el manejo operativo del
computador.
Esta información se obtuvo de parte de la
coordinación de la asignatura producto de una
indagación que se hace al inicio de cada
semestre, independientemente de la
investigación. Todos fueron informados sobre
el estudio antes del inicio del mismo. Después,
se invitó a la mitad de ellos a participar en el
grupo experimental. La aprobación de estos
veinte estudiantes quedó registrada por medio
de una carta de consentimiento diseñada para
tal fin. Al inicio del curso, se aplicó una prueba
diagnóstica, la cual tuvo como finalidad
establecer la homogeneidad de los grupos en
cuanto a requisitos previos de la asignatura. De
esta manera se identificó que no hubo
diferencia significativa al comparar las medias
obtenidas en la prueba diagnóstica de ambos
grupos.
14 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
PROCEDIMIENTOS
Se utilizó un diseño cuasi-experimental, en
el cual se manipuló deliberadamente la variable
estrategia instruccional para producir un efecto
en el desempeño estudiantil. Esta manipulación
consistió en utilizar la EIMTD sólo con el
grupo experimental. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2003), “los estudios de
este tipo manipulan deliberadamente, al menos
una variable independiente para observar su
efecto y relación con una o más variables
dependientes” (p. 255). Se siguió el modelo de
enfoque dominante.
En este modelo, “el estudio se desarrolla
bajo la perspectiva de alguno de los dos
enfoques, el cual prevalece, y la investigación
mantiene un componente del otro
enfoque” (Hernández et al., 2003, p. 20). El
presente estudio se llevó a cabo bajo el enfoque
cuantitativo, manteniendo un componente
cualitativo, el cual se incluyó posterior a la
administración de la EIMTD y se utilizó para
conocer la satisfacción de los alumnos que
cursaron la asignatura con ambas metodologías.
En el componente cualitativo se empleó una
entrevista semiestructurada con la finalidad de
conocer la satisfacción de los estudiantes que
cursaron la asignatura con las dos modalidades
de entrega instruccional.
La primera hipótesis (logros cognitivos) fue
verificada mediante la aplicación de las pruebas
escritas; mientras que la segunda (logros
actitudinales), se abordó mediante un
cuestionario con escala tipo Likert. La tercera
hipótesis (logro de habilidades prácticas), fue
estudiada mediante una lista de observación y
dos trabajos prácticos y la cuarta hipótesis se
indagó mediante una entrevista aplicada a
cuatro alumnos; dos del grupo experimental y
dos del grupo control. Esta entrevista conformó
el componente cualitativo del estudio. Todos
estos instrumentos se aplicaron de manera
presencial.
Los datos obtenidos como resultado del
desempeño de los alumnos se analizaron con el
programa estadístico SPSS versión 12.0. A los
datos se les aplicó una prueba estadística t de
Student. Sus resultados permitieron verificar si
hubo diferencia estadísticamente significativa
en los logros cognitivos, de habilidades
prácticas y actitudinales en ambos grupos.
La información recolectada en la entrevista
fue procesada mediante un análisis de
contenido y posteriormente a través de una
triangulación. Para ello, se contó con la
participación de un investigador activo del área
de enfermería con experiencia en investigación
cualitativa, quién analizó el producto de la
entrevista, al igual que lo hizo la autora del
estudio. El objetivo de este proceso fue
identificar si las valoraciones realizadas por
ambos, coincidían o eran similares con respecto
a las categorías de análisis. Luego, se solicitó
retroalimentación de los estudiantes sobre los
resultados del análisis efectuado.
INSTRUMENTOS
Se utilizaron los siguientes instrumentos de
recolección de información: a) dos pruebas de
conocimiento para valorar logros cognitivos en
los estudiantes aplicadas al final de cada
unidad; b) un cuestionario con escala tipo
Likert para medir actitudes, al cual se le calculó
el coeficiente Alfa de Cronbach de 0.95; c) dos
listas de verificación para chequear habilidades
en la conducción y evaluación de programas
educativos; d) un instrumento para evaluar
trabajo práctico; y e) una entrevista
semiestructurada para conocer la satisfacción
de los estudiantes. Todos estos instrumentos
fueron validados mediante el juicio de expertos.
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
RESULTADOS
A continuación se describen los resultados
obtenidos en la presente investigación.
Primera Pregunta de Investigación
No hubo diferencia significativa en los
logros cognitivos obtenidos para ambos grupos.
Es decir, se aceptó la hipótesis nula: el logro
cognitivo de los estudiantes que recibieron la
EIMTD no fue significativamente mayor en
comparación con aquellos que recibieron la
metodología tradicional.
Segunda Pregunta de Investigación
No se encontró diferencia significativa en
los logros actitudinales obtenidos por ambos
grupos. Es decir, se aceptó que el logro
actitudinal de los alumnos que recibieron la
EIMTD no resultó significativamente mayor en
comparación con aquellos que recibieron la
metodología tradicional.
Tercera Pregunta de Investigación
No hubo diferencia significativa en el logro
de habilidades prácticas obtenidas por ambos
grupos. Es decir, el logro de habilidades
prácticas de los estudiantes que recibieron la
EIMTD no fue significativamente mayor en
comparación con el mismo logro en aquellos
estudiantes del grupo control.
Cuarta Pregunta de Investigación
El análisis de contenido realizado permitió
concluir que la satisfacción de los estudiantes
de ambos grupos fue alta para las categorías
participación, construcción y aplicabilidad del
conocimiento, y método instruccional. Hubo
diferencias en la satisfacción lograda en la
categoría comunicación, la cual fue alta para el
15
grupo experimental y media para el grupo
control. Asimismo, en la categoría factores
técnicos y administrativos, la cual fue baja en el
grupo experimental y media en el grupo
control. En la categoría compromiso personal,
la satisfacción fue alta para el grupo control y
baja para el grupo experimental. Este último
grupo, obtuvo una satisfacción alta con
respecto al dominio de las tecnologías digitales,
la cual no fue lograda por el grupo que cursó la
asignatura con la metodología tradicional.
DISCUSIÓN
A continuación, las implicaciones de los
resultados de esta investigación:
Logros cognitivos. La entrega de la EIMTD
no marcó diferencia en los logros cognitivos de
los estudiantes en comparación con los alumnos
que recibieron la instrucción tradicional. Por lo
tanto, no hubo diferencia estadísticamente
significativa en los logros cognitivos obtenidos
para ambos grupos. Para la institución y el
campo de la tecnología instruccional, este
resultado implica que el uso de las tecnologías
digitales no implicó un logro de aprendizaje
superior al que se puede lograr por métodos
convencionales.
Logros actitudinales. No hubo diferencia
significativa en el logro de actitudes; es decir,
los alumnos de ambos grupos no difirieron en
su motivación hacia la práctica comunitaria, en
su compromiso hacia el logro de los objetivos
grupales y en la responsabilidad con las
actividades programadas. Para la institución y
el campo de la tecnología instruccional, este
resultado implica que el uso de la tecnología no
evidenció un logro de cambios actitudinales,
diferente al que se puede lograr por métodos
convencionales.
16 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
Logro de habilidades prácticas. Según los
resultados, no hubo diferencia significativa en
el logro de habilidades prácticas para ambos
grupos. Para la institución y el campo de la
tecnología instruccional, este resultado implica
que el uso de las tecnologías digitales no
garantizó un logro de habilidades prácticas
específicas de la materia, diferente al que se
puede lograr por métodos convencionales.
Satisfacción. Se encontró que los estudiantes
de ambos grupos tuvieron satisfacción por la
participación en la experiencia, la construcción
y aplicabilidad del conocimiento, la
comunicación con su docente y compañeros, y
el método instruccional empleado, lo cual
indicó que el método planificado fue positivo
para el aprendizaje logrado en ambos grupos.
Para la institución, implica que ambos métodos
tienen el mismo grado de aceptación por parte
de los estudiantes, lo cual se explica en las
afirmaciones de Simonson et al. (1999),
quienes consideraron que la educación a
distancia debe ser construida con base en el
concepto de equivalencia de experiencias de
aprendizaje. Mientras esta sea mayor,
aumentará la equivalencia en los resultados de
aprendizaje para todos los estudiantes. Además
se encontró que hubo diferencia en la
satisfacción hacia la comunicación profesor-
alumno y alumno-alumno, la cual alcanzó una
satisfacción alta para el grupo experimental y
media para el grupo control. Este resultado se
explicó por las vías de comunicación
disponibles para los alumnos del grupo
experimental, las cuales permitieron un
contacto más frecuente y oportuno con su
profesora y sus compañeros de clases. Estas
vías estuvieron representadas por el uso del
correo electrónico, el foro de discusión y el
Chat, las cuales, según Simonson et. al (2003
e), son una excelente oportunidad para el
aprendizaje.
Con respecto al compromiso personal, se
encontró que el grupo control obtuvo una
satisfacción alta hacia su compromiso para
aprovechar la experiencia de aprendizaje;
mientras que el grupo experimental manifestó
una satisfacción baja. Según los propios
alumnos del grupo experimental, esto influyó
en el logro del aprendizaje, lo cual podría
explicar que las medias de los logros cognitivos
y de habilidades prácticas de los estudiantes de
ambos grupos no difirieran de manera
significativa. El elevado compromiso
autoimpuesto por los alumnos del grupo
control, los ayudó a concientizar el aprendizaje
y a buscar las vías y medios necesarios para
aprovechar al máximo la experiencia
instruccional. Esta afirmación se apoya en lo
expuesto por García (2001), quien señaló que
difícilmente podrá aprenderse algo
sólidamente, si no existe primero un
compromiso personal por comprender y
entender lo que se desea aprender. Sin
embargo, esto podría haber sesgado los
resultados del estudio al crearse cierta
competitividad entre ambos grupos, lo cual no
fue valorado por la autora del estudio. Para el
centro educativo, este resultado implica que el
éxito del proceso instruccional no depende
solamente de la planificación y el método
empleado por el profesor, sino también, del
compromiso asumido por los estudiantes con su
propio aprendizaje.
También se encontró que el grupo
experimental además de lograr el aprendizaje
de la materia, logró satisfacción con el manejo
de las tecnologías digitales, tales como, manejo
del computador y búsqueda de información en
Internet lo cual constituye un valor agregado
para el ejercicio de cualquier profesión
(Simonson et al., 2003). Para la institución, y
en particular el campo de enfermería, este
resultado implica que la tecnología es una
COMPENDIUM, NÚMERO 17. Diciembre, 2006.
aliada para el mejor desarrollo del proceso
instruccional.
Es importante referir un hallazgo que
pudiera resultar contradictorio con relación a la
aplicación del instrumento para medir
actitudes. Este permitió identificar que no hubo
diferencias significativas en los logros
actitudinales obtenidos por ambos grupos;
mientras que el análisis de las entrevistas,
reportó que el grupo control asumió un mayor
compromiso con su propio aprendizaje. El
primer resultado podría explicarse por las
condiciones en las cuales se aplicó el
instrumento para medir el logro de actitudes en
los estudiantes, quienes estaban en su último
día de clases, y posiblemente llenaron el
instrumento sin el detenimiento y la lectura
necesarios para una respuesta confiable. Por
otra parte, es posible que los indicadores no
fueran suficientes para medir todas las
impresiones posibles para concluir con mayor
confiabilidad sobre las actitudes. Mientras que
en la entrevista, se contó con el tiempo y el
ambiente necesario para que cada entrevistado
pudiera expresar sinceramente sus opiniones.
Finalmente, se reportó que el rendimiento
académico de los participantes de ambos
grupos, mejoró en cuatro puntos con relación al
promedio obtenido por los estudiantes del
semestre anterior. Este resultado podría
explicarse debido a que ambos grupos
reportaron satisfacción por el método empleado
y por la construcción y aplicabilidad del
conocimiento adquirido, independientemente
del medio de entrega utilizado. Esto se explica
en las palabras de Clark (2001), quien
consideró que el resultado obtenido con uno u
otro medio, no depende de éste por si mismo,
sino de los métodos que los docentes
promuevan durante la instrucción.
17
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las
conclusiones obtenidas en la investigación:
No hubo diferencia significativa entre el
desempeño estudiantil de los alumnos que
cursaron la asignatura con la EIMTD y el
desempeño logrado por los alumnos que
recibieron la metodología tradicional.
El rendimiento académico de los alumnos de
ambos grupos, mejoró significativamente con
respecto al rendimiento obtenido por los
alumnos que cursaron la asignatura en el
semestre anterior a la investigación. Sin
embargo, la EIMTD no resolvió por si misma
el problema de desempeño estudiantil. Por lo
tanto, se puede concluir que fue el método
instruccional empleado, el que influyó para que
los estudiantes se involucraran en su propio
aprendizaje, se sintieran satisfechos por su
participación en la construcción del
conocimiento y valoraran la aplicabilidad del
aprendizaje adquirido.
Los estudiantes de ambos grupos lograron
promedios de desempeño estudiantil
equivalentes, aún cuando se formaron en
experiencias de aprendizaje diferentes. Por ello,
se concluyó que la instrucción efectiva no
depende del medio empleado, sino de la
planificación instruccional organizada,
adaptada al contexto y vivencial, que tome en
cuenta la participación activa y la
comunicación con los estudiantes y la
retroalimentación oportuna del profesor.
La satisfacción con los métodos
instruccionales empleados, y el compromiso de
los estudiantes en su propia formación,
promueven la motivación hacia el estudio, lo
cual favorece el logro de los objetivos de
aprendizaje.
18 Efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales...
RECOMENDACIONES
A continuación se presentan las
recomendaciones del estudio.
Replicar el estudio con asignaturas del área
clínica de la carrera de enfermería.
Mejorar el diseño del cuestionario para
medir actitudes de los estudiantes y tomar
previsiones para que su aplicación se
produzca en las mejores condiciones
posibles para que los estudiantes den
respuestas confiables.
Incorporar el uso de tecnologías digitales
como herramienta complementaria de las
actividades instruccionales tradicionales,
para mejorar los niveles de comunicación
didáctica entre profesores y estudiantes.
Mejorar el acceso y la velocidad de
navegación de la plataforma universitaria,
de manera que permita el desarrollo de
cursos similares en el futuro.
Aumentar el tamaño de la muestra que
participe en las entrevistas, de tal manera
que permita enriquecer los resultados y
aumentar la validez del estudio.
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 Fundamento y Componentes de la Educación a Distancia
(Basis and Components of Distance Education)

LORENZO GARCÍA ARETIO

Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España)

RESUMEN: Se presentan las posibles bases de una opción de marco teórico integrador sobre la educación a distancia. ¿Qué entendemos por teoría
de la educación a distancia? Se mencionan los conocimientos que se hacen precisos para dar racionalidad científica a esta modalidad educativa
(gnoseológicos, tecnológicos y axiológicos). Se esbozan las más conocidas teorías sobre educación a distancia para desembocar en la denominada
teoría sobre el diálogo didáctico mediado arrancando de los diferentes tipos de diálogo que pueden establecerse en el ámbito educativo. El trabajo se
culmina describiendo los diferentes componentes que conforman ese marco teórico aludido: el alumno, el docente, los materiales o soportes de los
contenidos, las vías de comunicación y la infraestructura organizativa y de gestión en que se integran.

Teoría - Componentes - Educación a Distancia

ABSTRACT: The possible bases of an integrated theoretical frame for distance learning are outlined. The question of what is understood by distance
education is asked. The theoretical knowledge necessary for a credible scientific basis for this subject (gnoseologic, technological, axiologic) are
discussed. The most significant theories are outlined in search of a common educational discourse. The paper summarises the various aspects included
in this theoretical framework; student, teacher, materials and resources, communications and organisational infrastructure in which they are
integrated.

Theory - Components - Distance Education

-28-
1. TEORIZAR SOBRE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La educación a distancia es una metodología, una modalidad, un sistema o un subsistema educativo -según el criterio
clasificatorio o concepción que de ella se tenga- que, al igual que otros propósitos o propuestas de esta índole,
requieren fundamentar y justificar sus virtualidades y hallazgos, así como sistematizar sus principios y normas. Es decir,
con el fin de dar racionalidad científica a la educación a distancia, precisaríamos conocimientos de distinta índole:

! gnoseológica (comprensión y explicación de la realidad de la educación a distancia y de su práctica pedagógica en

cuanto actividad intencional);
! tecnológica (saber hacer que permita transformar hacia mejor esa realidad educativa, proyectando, regulando,
conduciendo y controlando las secuencias de intervención);
! axiológica (desde una dimensión de valores o metas de formación que marquen el deber ser).

Elaborar ese necesario marco teórico en el ámbito de la educación a distancia, nos llevaría a observar los aspectos a los
que se refiere esta realidad educativa y reflexionar sobre ellos:

o qué rasgos definen a la educación a distancia,

o cuáles son sus componentes,
o cómo son,
o cómo se relacionan entre sí,
o qué principios los sostienen,
o qué normas generan,
o cómo se aplican éstas y por qué,
o qué sucederá si se aplican de una u otra manera, etc.

No se trataría sólo de especular y reflexionar sobre el fenómeno innovador, sino de observar y comprender los hechos
empíricos que muestra esta práctica educativa, como fuente para sistematizar el cómo hacer tecnológico en enseñanza a
distancia y el propio qué hacer, con el fin de reelaborar los principios, leyes y normas que posibilitan una forma de
enseñanza no presencial de efectos positivos. Esto llevaría a la generación de una teoría de la educación a distancia que
en sentido amplio la entenderíamos como2 (García Aretio, 1989: 91):
TP PT

La construcción científica que consiste en la sistematización de las leyes, ideas, principios y normas, con objeto de
describir, explicar, comprender y predecir el fenómeno educativo en la modalidad a distancia y regular la intervención
pedagógica en este ámbito.

Por consiguiente, elaborar un marco teórico sobre la educación a distancia haría preciso manejar los saberes que se
recogen en el siguiente cuadro (Medina Rubio y García Aretio, 1993)3: TP PT

! El conocimiento riguroso del sistema conceptual y del lenguaje específico de la educación a distancia. Este
conocimiento es necesario para:

o sistematizar las leyes, ideas, principios y normas que la conforman.

o garantizar un adecuado nivel de comprensión de esta modalidad de enseñanza que permita describirla
y explicarla.
o entender e interpretar en su verdadero alcance los problemas que plantea la educación a distancia.
o comprender el significado de los conocimientos ya consolidados en este campo.

! La explicación y regulación del proceso de intervención pedagógica en esta modalidad que se basa en los sistemas
de comunicación didáctica entre el docente y los estudiantes, a través del correspondiente diálogo, habitualmente
mediado, sea éste simulado, real, síncrono o asíncrono.

! El conocimiento de las técnicas, estrategias y modelos de investigación educativa que se utilizan con positivos
resultados en este ámbito de conocimiento. Se hace necesario conocer los recursos pluri-metodales de análisis
educativo, acordes con el marco actual de las Ciencias de la Educación, necesarios para el diseño, aplicación y

2
TP PT En el texto citado nos referíamos a la Teoría de la educación en general

3
TP PT Estos autores se refieren a la Teoría de la educación, en general

-29-
 valoración de métodos y técnicas de investigación especializada.

Por tanto, ese marco teórico estaría basado en un aporte conceptual que delimite el objeto de esta modalidad educativa,
en los procedimientos adecuados para la intervención pedagógica y en los métodos de investigación que puedan generar
teorías y mejorar la práctica.

Pensamos, finalmente, que para elaborar una teoría de la educación a distancia sería preciso dar respuesta a preguntas
tales como: ¿por qué la educación a distancia?, ¿para qué?, ¿qué es?, ¿cómo se hace?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿a qué
ritmo?, ¿quién la imparte?, ¿para quién?, ¿cuánto cuesta?...

2. DESTACADAS TEORÍAS SOBRE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quizás las aproximaciones más sólidas a la hora de ofrecer una perspectiva teórica del fenómeno de la educación a
distancia, han sido estudios centrados en:

! El carácter de la forma industrial de enseñar y aprender que suponen estas propuestas (Peters, 1971 y 1993) que
incluirían: planificación, división del trabajo, producción masiva, automatización, estandarización y control de
calidad..

! El carácter autónomo e independiente de la forma de aprender ha sido destacado por Wedemeyer (1971 y 1981)
centrando su planteamiento en la independencia del estudio por correspondencia no sólo con respecto al espacio y
tiempo sino también en su potencialidad de independencia en el control y dirección del aprendizaje. Moore, 1977),
reforzó esta teoría desde el mismo momento en que a principios de la década de los 70 conoció a Wedemeyer.
Moore desarrolló una denominada teoría transaccional de la educación a distancia o “distancia transaccional” en la
que sugiere dos variables críticas: diálogo (profesor-alumno) y estructura (del curso). Ambas variables en relación
con la autonomía del que aprende. Mediante esta teoría pueden explicarse la naturaleza de los programas y cursos y
las conductas de profesores y estudiantes.

! El énfasis en la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes que Holmberg (1985), glosó con el
término de conversación didáctica guiada que suponía una comunicación no contigua apoyada por una
comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación
real a través de la interacción escrita y/o telefónica. Es posible que esta aportación de Holmberg haya sido la más
destacada en el ámbito de la educación a distancia. La insistencia en la interacción y comunicación son también
propios de Bååt (1984) y Garrison (1993).

! Lo determinante que resultan las tecnologías para la modalidad (Body, 1993; Bates, 1993; Saba, 1988 y Saba y
Shearer, 1994) es otro ámbito de desarrollos teóricos más actuales.

Puede resultar de interés el amplio elenco de propuestas investigadoras que se presentan en una publicación de la
UNED de España (García Aretio, 1997) en distintos estudios (26 en total) sobre dicha institución universitaria.

Todo este estado de la cuestión nos hace atrevernos a esbozar nuestro propio planteamiento teórico sobre la educación a
distancia, fruto del estudio y de la propia experiencia.

3. UNA PROPUESTA TEÓRICA INTEGRADORA

Ya hemos analizado en otra parte (García Aretio, 1994) qué es la educación a distancia y qué rasgos la definen. Más
adelante vamos a acercarnos a los componentes y estructuras de esta modalidad educativa y a través del análisis de cada
uno indagar en las relaciones entre ellos. Estos componentes y sus relaciones los integraremos en lo que vendremos en
denominar la estructura o espacio de la educación a distancia. Hemos mencionado los principales apuntes teóricos que
centran su atención sobre algunos de los componentes de esa estructura. Parece que estaríamos en condiciones de
sugerir una propuesta teórica integradora de las anteriores y lo haremos en base al gráfico que ofrecemos.
Denominaremos a esta propuesta teórica, integradora o del diálogo didáctico mediado.

3.1. LOS TIPOS DE DIÁLOGO

Desde el punto de vista del docente, hablar de educación a distancia es hablar de una relación didáctica o diálogo con
los estudiantes, que no sucede en el mismo espacio y si fuese así, no se realiza en tiempo real. Desde el punto de vista

-30-
del alumno, se trata de una forma flexible de aprender que no exige su presencia física ni la del profesor en el mismo
lugar y/o tiempo. Queremos decir, por tanto, que, por exclusión, la relación siempre la calificaremos de a distancia
mientras no sea a la vez síncrona y en el mismo espacio. En definitiva y en una primera aproximación, estas
propuestas de interacción o diálogo duidáctico, las resumiríamos en el siguiente cuadro.

ESPACIO
TIEMPO
EL MISMO DIFERENTE

1 2
SÍNCRONO Presencial A Distancia

3 4
ASÍNCRONO A Distancia A Distancia

La relación síncrona, establecida en tiempo real, tiene indudables ventajas de carácter interactivo. Sin embargo, la
asincronía, que no requiere la participación simultánea de profesores y estudiantes, manifiesta otras ventajas, tales como
las de permitir la flexibilidad de elección de contenidos, tiempo de estudio, apoyos alternativos, relación con otros
estudiantes, etc.

En el cuadrante 1 inscribiríamos a toda aquella relación educativa que se produce cuando educador y educando pueden
verse y oirse físicamente, sin mediación alguna. Tradicionalmente parecía reservarse el cuadrante 4 para lo que se
denominaba educación por correspondencia y después, a distancia. Hoy nadie pone en duda que los espacios 2 y 3 han
de reservarse también a estas formas alternativas de enseñar/aprender que nosotros denominamos genéricamente como
formas de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia.

Partimos, por tanto, de un diálogo didáctico (comunicación didáctica) de doble vía entre dos entes separados
físicamente uno de otro, sea en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez, y establecido a través de unos medios
conformados por materiales preproducidos y por unas vías de comunicación sea esta comunicación síncrona o
asíncrona. Ese diálogo o interacción entre el que enseña y el que aprende se convierte, obviamente, en el elemento
central de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje

3.2. EL DIÁLOGO SIMULADO

La institución u organización es la que enseña [organización que ayuda le llama Delling (1987) y organización de
apoyo le denomina Holmberg (1989)], no el profesor. En la enseñanza presencial es el docente el que habitualmente
diseña, produce, distribuye, desarrolla y evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que el aprendizaje del
alumno suele estar en función de que le haya correspondido un buen o un mal docente. En la enseñanza a distancia, sin
embargo, el docente nunca es uno, son multitud los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, hasta
tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la
institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

El interés de una institución que enseña es el de que se produzca aprendizaje en el receptor del proceso. Pero este
aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el
proceso de enseñanza diseñado por la institución propicia el aprendizaje flexible del estudiante. Y esa flexibilidad es
facilitada a través de la comunicación o diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. Son, en efecto, los
medios los que permiten la flexibilidad antes referida.

Continuando con nuestro gráfico, nos encontramos con que es la institución la que diseña y produce los materiales
para el aprendizaje. En esos materiales es donde se almacenan o empaquetan los contenidos, es en los que se
concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance
el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se
realiza en materiales impresos, audio (radio), vídeo (tv), informáticos y en el soporte web de internet. Una vez
producidos estos materiales, siguiendo criterios rigurosos de planificación, se procede a la distribución de los mismos
con el fin de hacerlos llegar a los destinatarios finales, los estudiantes..

-31-
A través de un diálogo simulado y asíncrono se establece la primera comunicación de doble vía entre la institución que
enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. En principio, unos materiales ideados para la
enseñanza a distancia, deben representar algún tipo de diálogo con el destinatario de los mensajes. Pero será un diálogo
simulado, nunca real, y por la propia naturaleza del soporte, de carácter asíncrono. No pueden coincidir en el tiempo la
producción o emisión del mensaje, con la respuesta del receptor.

Pues bien, estos materiales una vez distribuidos son estudiados por el alumno de forma relativamente independiente y
autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y
pasos que habrá de seguir, los objetivos y medios, la forma de cómo estudiar. Un estudiante de enseñanza a distancia
tiene un amplio campo de independencia contrariamente a lo que sucede con la dependencia o supeditación al
profesor, propia de un estudiante presencial.

3.3. EL DIÁLOGO REAL

Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusiera de las adecuadas vías o
canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real y
no simulado. Un diálogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a preguntar o a iniciar el mismo. Este
diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada. En efecto, la tutoría es un elemento sustancial y singular
de los sistemas a distancia. Suele ser el rostro, la imagen de esta forma de enseñar-aprender al establecer un sentimiento
de relación personal entre el que enseña y el que aprende. Este diálogo tutorial se viene estableciendo a través de las
vías: presencial, postal, telefónica, fax, videoconferencia de sala, internet (correo electrónico, noticias, listas, www,
videoconferencia, etc.). En la mayoría de instituciones y programas a distancia, el componente de estudio independiente
o autónomo está invariablemente apoyado por sistemas de asistencia y asesoramiento que son proporcionados
idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en mayor medida, por medios modernos de comunicación.

Esta segunda parte de diálogo mediado real puede producirse de forma síncrona (presencial, telefónica,
videoconferencia, internet) o asíncrona (postal, fax, internet). En definitiva, este diálogo didáctico mediado pretende
producir un aprendizaje pero no en solitario sino guiado.

En fin, la teoría del diálogo didáctico mediado, basa su propuesta en el diálogo a través de los medios que, cuando se
trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, en el refuerzo que
desde la institución, a través de la tutoría se hace para el logro de los objetivos de aprendizaje. Realmente la base de la
educación a distancia, su rasgo más destacado al diferenciarla de la modalidad presencial, es su característica de
comunicación mediada entre docentes y alumnos (Garridson, 1993). Así entendemos que la enseñanza a distancia se
basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado
físicamente de aquél, aprende de forma independiente y flexible.

D IÁ LO GO S IM U LA D O A S ÍN C R O N O

A ud io V íd eo
Inform át.
R ad io Televis.

Im pr eso M A T E R IA L E S Internet
A L M A C E N A M IE N T O D IS
ES TR
ÑO TU IBU
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A UT O E S TU D IO
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Lorenzo García Aretio

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Presencial CO M UN ICA CIÓ N Internet
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Teléf ono V id eoconf .
Postal V ideoc onf.
F ax

D IÁ LO G O R EA L S ÍN C RO N O - A S ÍN C RO N O

-32-
4. COMPONENTES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Esta propuesta teórica la podemos cerrar considerando los componentes que interaccionan en esa realidad educativa en la
que se ha de aplicar la metodología de enseñanza/aprendizaje más adecuada, de acuerdo con:

! el tipo de alumnos destinatarios de la formación;

! el tipo o modalidad de comunicación didáctica de que se puede disponer dentro de la norma o modelo educativo
propuesto;
! el tipo de estructura organizativa en el que se integra su docencia, y
! el tipo de tareas docentes que expresamente se le requieren dentro de la modalidad educativa diseñada.

Por todo ello, nos referiremos a los componentes o elementos básicos que se integran en el sistema a distancia y cuyas
características y/o funciones se diferencian sustancialmente de las de las análogas de los sistemas convencionales y que son:
el alumno, el docente, los materiales o soportes de los contenidos, las vías de comunicación y la infraestructura
organizativa y de gestión en que se integran (García Aretio, 1994). A estos componentes clásicos podemos agregar otros
que vienen siendo también comunes a otras instituciones de enseñanza convencional. Con todos ellos nos atrevemos a
construir el espacio o estructura de la educación a distancia.

4.1. EL ALUMNO

El elemento básico en todo hacer educativo es el destinatario del mismo y en función del que se estructura todo el proceso,
el alumno. Conocer su desarrollo psicológico, estilos de aprendizaje, motivaciones, etc., es imprescindible para el buen
desempeño de la acción de educar.

Los sistemas de enseñanza a distancia se han establecido generalmente para atender a una población adulta que aprende y se
manifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de las realizaciones convencionales. En
contraposición al de estas instituciones educativas, el alumno a distancia es un individuo generalmente maduro con una
historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes, conductas e interés en participar en
su propio proceso de formación, características éstas que condicionan, filtran y, previsiblemente, mejoran los futuros
aprendizajes.

Obviamente la metodología para motivar y enseñar a estos individuos ha de ser diferenciada de la utilizada en la enseñanza
convencional, porque este alumno de características específicas de adulto que trata de aprender, ha de hacerlo a distancia,
por lo que, de acuerdo con lo ya expuesto, habrá de recorrer la mayor parte del proceso de forma autónoma e independiente.

Esto potenciará, precisamente, su capacidad para aprender por sí mismo y su autonomía a la hora de marcarse metas a largo,
medio y corto plazo. Estas metas pueden hacer referencia a:

! la consecución y priorización de objetivos de aprendizaje;

! la secuenciación de los contenidos;
! la selección de recursos adecuados a objetivos y contenidos;
! la programación del cuándo y cómo de la evaluación;
! la adecuación de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender.

Además de obligar a ese aprendizaje en solitario y autónomo, que a la vez propiciará la independencia y autodidactismo en
futuras adquisiciones, el estudio a distancia habrá de ser individualizado y personalizado.

Lo ideal es que se adapte a las necesidades, características e intereses personales de los alumnos y a su disponibilidad de
tiempo, espacio, motivaciones, ritmos y estilos de aprender, por lo que el currículo a cubrir habría de ser flexible y
adaptable a estas circunstancias.

Por otra parte, no olvidemos que, aunque la población adulta sea la principal destinataria de las acciones formativas a
distancia, esta modalidad no sólo atiende a estos alumnos adultos.

Se están impartiendo enseñanzas a distancia a estudiantes en el grupo de edad preuniversitario. Algunas instituciones
ofrecen tiempo de aprendizaje a distancia, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. En otros

33
casos se ofrecen módulos para enriquecimiento del propio plan de estudios y que pueden abordarse de forma independiente.
Por otra parte alumnos jóvenes, universitarios, se están aproximando a los estudios impartidos por centros superiores que
disponen de enseñanzas o programas a distancia, bien sea por problemas de residencia -en su localidad de residencia no se
imparten esos estudios-, económicos o laborales.

Otro grupo de alumnos destinatarios de los programas a distancia son aquellos que sufren algún tipo de discapacidad o
minusvalía física. También aquellas personas de considerable edad que no pueden moverse con facilidad pero que desean
aprender más. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información viene a suplir las desventajas iniciales básicas
de las personas con discapacidad y contribuyen a "normalizar" la actividad de las mismas, equiparándola en lo sustancial a
la del resto de las personas. Se rompen así las barreras que dificultan el acceso de estos ciudadanos a la obtención de
determinado tipo de información.

También puede atenderse a través de este medio a personas que hablan otra lengua. Por una parte, podrían recibir formación
a distancia dentro del sistema educativo de su país. También, desde el actual lugar de residencia se pueden ofrecer cursos,
primero de lengua, a estos inmigrantes que, posteriormente podrían acceder a otros saberes ya en la lengua del país de su
residencia actual.

4.2. EL DOCENTE

La eficacia y eficiencia de las instituciones educativas depende en gran parte de la formación, capacidades y actitudes de
sus docentes. Esas tres características estarán en consonancia de las funciones encomendadas a los mismos que, obviamente,
sabemos que son distintas en una institución a distancia respecto a otra de carácter presencial.

En la institución a distancia la docencia no es directa, se utilizan recursos técnicos más o menos sofisticados para posibilitar
la comunicación bidireccional en la que colabora un profesor menos típico en las otras instituciones, el tutor. Docencia que
habrá de ser enfocada a motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autónomo de un adulto. Y, por fin, se
requiere un proceso tecnológico, sobre todo en lo referente a la planificación previa, mucho más depurado que en las
instituciones educativas de carácter presencial.

Estas características se convierten en condicionantes de la acción docente a distancia que aparece compleja por la multitud
de agentes que intervienen desde el diseño de los cursos hasta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Por ello, las funciones sustanciales que un profesor de la enseñanza convencional desempeña de forma generalmente
individual (programación, enseñanza directa y evaluación) precisan en el caso de la docencia a distancia de la intervención
de equipos de expertos en los distintos campos que habrán de dividir el trabajo:

! Expertos en los contenidos de la disciplina o curso en cuestión.

! Especialistas en la producción de materiales didácticos: tecnólogos en educación (diseño y estructura de los
contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción transmisión de
materiales audiovisuales e informáticos), etc.
! Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos que planifican y coordinan las diversas acciones
docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades
de aprendizaje precisas para superar el grado de logro previsto.
! Tutores, asesores, consejeros, animadores que motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas
surgidos en el estudio de los alumnos y, en su caso, evalúan los aprendizajes.

La división del trabajo en esta modalidad de enseñanza se hace aconsejable por la propia complejidad de las funciones.
Deben aprovecharse las ventajas que propician las siguientes situaciones: un buen experto en contenidos científicos pone su
saber a disposición de los especialistas en elaborar un material impreso de calidad científica y pedagógica adaptado a las
necesidades de un alumno que ha de estudiar a distancia; un docente formado en diseño y coordinación del proceso de
aprendizaje de los alumnos y un tutor que ayuda a aprender y motiva a los alumnos. Este equipo, asegura un mayor grado de
objetividad en los conocimientos objeto de aprendizaje.

En muchas instituciones, las tres primeras funciones reflejadas anteriormente son desempeñadas por la misma persona, con
el riesgo que esto comporta, sobre todo respecto a la función segunda, de elaborar unos materiales faltos de calidad
pedagógica. También, en función de la dimensión de la institución y de su número de alumnos, las funciones 3 y 4 pueden
recaer o no sobre la misma persona.

34
Nos parece positivo sin embargo, que, siempre que sea posible, las funciones 1 y 3 sean desempeñadas por el mismo
docente con el fin de posibilitar un mayor grado de coordinación, que se hace fundamental cuando es la misma persona la
que marca el nivel científico de los contenidos y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Así este docente sería:

! el autor de la producción científica;

! el diseñador del proceso de aprendizaje y de la utilización de los paquetes instruccionales;
! el responsable de la evaluación de los aprendizajes;
! el coordinador de los tutores de su materia o curso.

Con la puesta a disposición de los alumnos de materiales didácticos de calidad queda cubierta una importante parte de la
misión que la sociedad encomienda a las instituciones educativas, la de transmitir la ciencia, la técnica y la cultura. Pero
será posible llevar a cabo otras funciones tales como la motivación al estudio, la crítica de los contenidos transmitidos, la
aplicación de estos conocimientos, etc.?.

En un sistema a distancia estas posibilidades se propician básicamente a través de la orientación personal, la ayuda
individualizada y el contacto con los compañeros que se vehiculan a través de la tutoría. Volveremos en otra próxima
unidad sobre la figura del tutor, característica de este tipo de enseñanza.

4.3. LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

En educación es el docente el que gobierna o debe gobernar y regular el proceso mediante el que se desarrollan una serie de
acciones recíprocas entre educador y educando de manera que la acción de cada uno de ellos determina la respuesta del otro.
La intencionalidad educativa del docente o de la institución que educa debe marcar la dirección del proceso interactivo. La
interactividad, cuando los educandos son más de uno, además de producirse en sentido vertical se desarrolla
enriquecedoramente en sentido horizontal y en múltiples direcciones dentro del grupo. En educación a distancia el
estudiante interacciona real o virtualmente:

! con los docentes (profesores principales, tutores, consejeros, animadores..., que apoyan, motivan y orientan el
aprendizaje)
! con los propios compañeros entre sí (alumno-alumno, alumno-grupo, con o sin el docente)
! con los materiales de aprendizaje (leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilan-
do, sintetizando...).
! con la institución (sede central o centros de apoyo) con el fin de recabar servicios administrativos y resolver problemas
de tipo general.

Todas estas posibilidades interactivas, en educación a distancia pueden adoptar diversas modalidades, en función de la
intermediación, del tiempo y del canal.

4.3.1. En función de la intermediación:

! presencial, que es la interacción cara a cara, que a la vez es síncrona y real; parece la forma ideal de interactividad
dado que no existe ningua intermediación entre los sujetos que se relacionan.

! no presencial o mediada a través de algún material o canal de comunicación; toda la interactividad que no se
produce de forma directa, cara a cara, entraría en esta categoría.

4.3.2. En función del tiempo puede ser:

! síncrona, cuando tiene lugar en tiempo real simultáneo e inmediato a la producción del mensaje (ej.: conversación
presencial, telefónica, videoconferencia, charla interactiva...), y

! asíncrona, en la que la relación no se produce en tiempo real, la emisión del mensaje, la recepción y la posible
nueva respuesta (realimentación) al mismo no se producen de forma simultánea sino diferida en el tiempo, durante
minutos, horas o días (ej.: el correo postal o electrónico).

4.3.3. En función del canal:

35
 ! real, la que objetivamente se produce sea de forma síncrona o asíncrona mediante un canal o vía de comunicación
(ej.: presencial, postal, telefónica, teleconferencia, telemática, etc.), y

! virtual, en la que se produce un tipo de diálogo irreal, imaginario o virtual entre el autor del material (impreso,
audiovisual o informático) y el usuario; realmente se interactúa con el propio material, siendo el caso más
significativo la interacción con productos multimedia o vías como internet.

Sería interactividad auténtica (Bretz, 1983) aquella en la que el emisor y receptor intervienen alternativamente invirtiendo
sus papeles en cada turno de palabra. Esta interactividad sólo sería posible en cada una de las relaciones que hemos definido
como presencial, síncrona y real. Las otras serían, en términos del mismo autor, cuasi-interacción (interacción más
frecuente en los diálogos hombre-máquina) e interactividad simulada. Una forma resumida de todos los tipos de
interactividad la podemos presentar así:

REAL VIRTUAL
TIPOS
Síncrona Asíncrona

Presencial Invividual y X X
Grupal

A Distancia Teléfono, Correspondencia y Mat. Impreso,

Videoconferencia y Telemática (E-mail, Mat. Audiovisual,
WWW News, Listas de correo, Mat. Informático,
WWW...) WWW...

Sin comunicación no sería posible la educación dado que en ésta alguien (emisor) pone a disposición de otros
(receptores) un mensaje educativo a través de un canal que permitirá recibir el mensaje simultáneo a su emisión o diferido.
El correspondiente feed-back completará el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empezar el
proceso.

Esta comunicación completa, bidireccional, es la requerida en educación, y si entendemos que a distancia puede educarse,
también en este caso se hace necesaria. Los avances técnicos ponen a disposición de los protagonistas implicados en el
proceso de comunicación (profesores y alumnos) una serie de medios que posibilitan diferir en espacio y/o tiempo la emi-
sión y recepción de los mensajes pedagógicos con el fin de salvar precisamente esos obstáculos tempoespaciales. Éste es el
rasgo diferencial más definitivo de la educación a distancia, el de la comunicación mediada entre profesores y alumnos
(Garridson, 1993).

Uno de los problemas que más acusan los alumnos de esta modalidad de enseñanza es el de la soledad y alejamiento del
profesor y de los compañeros de estudio. La necesidad de relacionarse con los otros se convierte a veces en determinante
para el logro de resultados de aprendizaje. Pues bien, ahí está el reto de la enseñanza a distancia. En ella, prescindiendo de
la habitual presencia cara a cara de profesor y alumnos, se pueda mantener un eficaz sistema de comunicación no
presencial. Si ello es así, el alumno no se sentirá tan solo y, por el contrario, contará con la orientación y motivación del
profesor y, en su caso, de los propios compañeros.

Pero tengamos en cuenta que, mientras en la enseñanza presencial se realiza el diseño instructivo de una materia o curso y
posteriormente se planifican los medios o recursos que se van a emplear para la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la enseñanza a distancia los medios o recursos que se pueden utilizar pueden estar condicionando desde el
principio el propio diseño de la docencia (es el caso de la enseñanza por radio que en España desarrolla Radio ECCA).

Por tanto, habrá de contarse primero en qué modalidad de comunicación (personal directa, impresa, audiovisual, informá-
tica, etc.) va a basar la institución el proceso de enseñanza-aprendizaje que pretende aplicar o cuál de ellas va a primar sobre
las demás para, en función de ello, organizar y planificar el diseño instructivo que integre todos los recursos utilizables de
manera que se adapten al alumno y a sus singularidades de aprendizaje.

36
El sistema de comunicación habrá de apoyarse en los canales o medios que soporten esa comunicación. Los primeros
sistemas por correspondencia utilizaban casi exclusivamente el material impreso vía postal. Los actuales sistemas a
distancia utilizan:

! Materiales:

o Impresos enviados por correo (unidades didácticas, módulos de aprendizaje abierto, guías de curso, guías de
orientación didáctica, cuadernos o módulos de evaluación, addendas de ampliación o complemento, circulares,
etc.) o por telefax, soporte que se está manifestando como vehículo ideal para envíos puntuales y de reducida
extensión.
o Audiovisuales (cassette, video, radio, televisión...).
o Informáticos (programas informáticos específicos, CD-ROM, videodisco interactivo, hipermedia, Internet...).

! Vías de comunicación:

o Tradicionales (presencial, postal y telefónica).

o Videoconferencia e Internet (Email, news, listas, www...)

Todos estos elementos deben conformarse como sistema multimedia, integrados de forma que cada recurso cumpla su
función en el momento adecuado del proceso de aprendizaje y siempre formando unidad con el resto de los medios.

A estas formas de establecer comunicación se les exige en un buen diseño de educación a distancia el que sean
bidireccionales posibilitando tanto el que el alumno responda a los trabajos o cuestiones planteados en el material de
estudio como a que plantee a los profesores que dirigen el proceso o a sus tutores (mediante el teléfono, la correspondencia,
el ordenador o por vía presencial) las cuestiones que estime pertinente y que mejoren la eficacia de su estudio.

4.4. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

Destaquemos en este componente sólo los aspectos que distinguirían la modalidad a distancia de la enseñanza presencial. Es
decir, cualquier institución educativa deberá contar con una unidad o sección de información y matrícula o inscripción de
los alumnos, sea esta convencional o a distancia. Sin embargo, una institución de carácter presencial no tiene que contar, por
ejemplo, con centros de apoyo al aprendizaje de los alumnos, exteriores a la sede central o centro de recursos. En
consecuencia, una institución de enseñanza a distancia deberá disponer de las siguientes unidades y funciones:

! Unidad o sección de diseño y producción de materiales que habrá de contar con los expertos en contenidos y en
diseño del tipo de material de que se trate.
! Unidad de distribución de materiales con la función de hacer llegar éstos de forma puntual a sus destinatarios
dispersos geográficamente.
! Proceso de comunicación que precisa de una atención específica en estas instituciones con el fin de coordinar y
garantizar el funcionamiento de los más diversos medios que posibiliten la comunicación bidireccional (correo,
teléfono, radio, tv, telemática...).
! La coordinación del proceso de conducción del aprendizaje se hace precisa habida cuenta de la diversidad de
agentes que intervienen en el mismo: productores de materiales, responsables del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, tutores y, en su caso, evaluadores.
! La evaluación a distancia y/o presencial comporta una estrategia también diferente a la de la enseñanza presencial
por lo que habrán de arbitrarse las instancias precisas para su adecuado funcionamiento. Además se hace necesaria
para realimentar el propio sistema en aras de una mejor calidad de los procesos y, consecuentemente, de los
productos.

En todo caso, la producción y distribución de materiales, podrían ser externos a la institución.

Por fin, algo característico de este tipo de instituciones, son los centros o unidades de apoyo o de estudio dispersos por el
país o región donde tiene sus influencias la institución de educación a distancia, estando condicionado su cantidad e incluso
su existencia a la extensión de la zona geográfica de acción y al número de alumnos atendidos. Estos centros pueden ser

37
autónomos en cuanto a su funcionamiento económico-administrativo, aunque dependientes en el plano académico de la sede
central, o dependientes plenamente de la institución central en todos sus aspectos. En estos centros el alumno puede:

! Disponer de edificios y equipamientos tales como aulas, biblioteca, mediateca, laboratorio, etc.
! Informarse y resolver sus problemas de orden burocrático tales como inscripción, adquisición de materiales, envío
y recepción de materiales de evaluación a distancia.
! Conectar con el tutor -a través de la tutoría- con el fin de recibir la orientación pertinente que le permita aclarar
dudas, integrar los distintos materiales de estudio, reforzar sus aprendizajes.
! Relacionarse con los compañeros que están en situación similar en cuanto a problemas y circunstancias.
! Usar del nexo que le permite estar "más cerca" de la sede central.
! En determinados casos, estos centros pueden convertirse en foco cultural de la zona geográfica de influencia.

Una buena administración y un adecuado sistema de dirección precisan además de un personal eficiente y cualificado, unos
eficaces diseños, sistemas administrativos modernos, sistemas de planificación y seguimiento, organización presupuestaria y
contable eficiente, etc., que sin duda mantienen diferencias con los propios de las instituciones presenciales (Unesco, 1998).

4.5. OTROS COMPONENTES MENOS ESPECÍFICOS

De acuerdo con el documento UNESCO (1998), a los citados podríamos agregar:

! La misión. En un sistema de educación a distancia, la misión define el rol del sistema dentro de un contexto
concreto de política educativa. Puede dirigirse hacia objetivos concretos, grupos diana, regiones, sectores o niveles
de enseñanza, y guiados por valores y filosofías específicas de la enseñanza.

! Los programas y currículos. Éstos definen el perfil de un sistema o una institución. Deberán estar relacionados con
la misión y los mercados y necesidades específicas.

! Las técnicas y estrategias de enseñanza. Dependen en parte del tipo de programa y de las necesidades que se
pretende satisfacer. También dependen de la filosofía y valores educativos del sistema escogido, y del potencial y
características educativas de la tecnología utilizadas.

! Relación entre los alumnos. En bastantes sistemas a distancia esta relación es inexistente. Sin embargo, se suele
considerar importante. Como no siempre es posible la reunión personal de grupos de alumnos, puede suplirse a
base de organización de grupos virtuales a través de las tecnologías.

Como puede comprobarse, en el marco teórico que hemos esbozado destaca la relación mediada entre docente y alumnos. Es
esta la característica que más diferencia un programa o acción formativa presencial, en el que la relación habitualmente es
directa, de otro a distancia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BÅÅTH, J.A. (1984). Pride and prejudice among Distance Educators. ICDE. Bulletin, Vol. 5, May.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Lorenzo García Aretio es Director del Master de enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia de la UNED de España. Es doctor y profesor titular de Teoría
de la Educación en la Facultad de educación. Ha sido también Director del Instituto Universitario de Educación a Distancia, Coordinador general de Planes de
Estudio y Director Adjuntos del Programa de Formación del Profesorado de la UNED.
Su línea de investigación se viene centrando desde hace bastantes años en todo lo relativo a la enseñanza/aprendizaje
abiertos y a distancia. Como autor principal, coordinador o editor, ha publicado 13 libros relativos al tema de la educación a
distancia y más de 40 artículos en libros y revistas especializados. Igualmente viene participando en numerosos proyectos
financiados por la Unión Europea, siempre relativos al mismo campo.
Lorenzo García Aretio
Facultad de Educación
UNED
Senda del Rey s/n
28040 – Madrid (España)
Telf: + 34 91 398 72 18
Fax: + 34 91 398 69 18
Correo-E: lgaretio@edu.uned.es
HTU UTH

39
 Precisiones elementales sobre la Educación
a Distancia mientras se cumple con la
cuarentena
Por Isaliv Matheus S. (*)

En la modalidad de educación a distancia (EaD) hay elementos claves que atender, más allá
de la necesaria e indispensable claridad y precisión de toda la información que se trasmite
con el objeto de que haya la menor variabilidad de interpretaciones.

Por ejemplo, si se presenta el dibujo de una cesta con 3 cambures, 3 manzanas y 3 peras,
una cosa es preguntar ¿cuántas frutas distintas hay en la cesta? Otra ¿cuántas frutas hay en
la cesta? Y otra ¿cuántas frutas en total hay en la cesta?

Las respuestas variarán. En el primer caso dirán 3 (pues hay peras, manzanas y cambures).
En el segundo, podrán responder 3 ó 9 según se haya seguido el razonamiento de contarlas
por tipo o de contabilizarlas todas. En el último caso dirán 9 inequívocamente.

Esa es la importancia de aportar información muy clara y precisamente formulada.

Pero, en términos de la pedagogía o la didáctica, la modalidad a distancia requiere que se

atiendan ciertos criterios claves:

1o. *La intencionalidad* expresada como objetivos de aprendizaje, o lo que la persona

(sea niño, niña, joven o adulto) debe conocer, expresar, hacer, dominar. Es decir, cuál es el
sentido que tiene proveer está información.

Por ello, la precisión de lo que se espera después del estudio de un contenido debe ser
cuidadosamente formulado para la comprensión de quién estudia.

2o. *La selección y presentación de los contenidos*, atendiendo al nivel educativo,

claridad, lenguaje y vocabulario que maneja, extensión y secuencia de los mismos,
respetando qué información es prerrequisito de otra, cuál es complementaria y cómo se
suceden en niveles de complejidad.

En educación presencial suele usarse material fragmentado de diferentes autores para

presentar los temas, que cuentan con una explicación o clase de las y los profesores que
organizan y le dan sentido a los mismos, por lo cual, generalmente son complemento al
contenido sustantivo dado en las clases.

En la modalidad a distancia, dicha presentación y organización debe ir en forma precisa

acompañando la información del tema desarrollado en el contenido proporcionado. En
muchas ocasiones el contenido es desarrollado especialmente para la modalidad asumiendo
un diálogo didáctico con la persona que aprende.
3o. *Las estrategias de aprendizaje* u operaciones que el o la estudiante deben realizar
con el contenido para alcanzar los objetivos planteados, es decir,
qué debe hacer la o el estudiante con dicho contenido.

Aquí suele recurrirse a las clásicas o novedosas técnicas de estudios y procesamiento de

información, pero realmente va más allá de eso. Se suelen incorporar preguntas sobre el
contenido que promuevan la aprehensión del mismo en el sentido planificado. Dependiendo
del nivel educativo y de la intencionalidad, no bastará con preguntas sobre qué dice la
lectura o cuáles son los conceptos claves, será entonces necesario establecer, a través de lo
que se denominan preguntas generadoras, relaciones entre conceptos, temas o las
operaciones sobre los contenidos.

4o. *Los criterios y formas de evaluación*, es decir, cómo establecer que en efecto se
logró la intencionalidad educativa, de qué forma y cuándo se evidenciará.

En este aspecto, la modalidad a distancia enfatiza la necesidad de autorregulación y

autonomía del estudiante, permitiéndole reconocer su propio avance (autoevaluándose) con
el objeto de proseguir en su aprendizaje independiente.

Adicionalmente, permite regular el siempre presente elemento subjetivo de la evaluación,

promoviendo resultados más justos en el proceso de aprendizaje, en la medida que se le
informa a la o el estudiante los errores y su corrección antes de la evaluación final o se le
presentan modelos o patrones para contrastar sus realizaciones.

Como se verá, la modalidad de la educación a distancia es mucho más compleja que la

organización de unos cursos virtuales o unas clases realizadas a través de medios
electrónicos o redes sociales.

Por ello, todo esfuerzo que apunte a garantizar la prosecución de nuestros y nuestras
estudiantes, de cualquier nivel, en el marco de las necesarias medidas de cuarentena y
distanciamiento físico para enfrentar la pandemia del Covid19, será importante, útil y
loable.

Es necesario precisar que las prácticas pedagógicas multiplicadas por las y los docentes
para acompañar las políticas del gobierno revolucionario, "Cada familia una escuela" y
"Universidad en casa", y su realización en la distancia física que nos impone la pandemia,
se asemejan más a una educación tutorial y personalizada que a la modalidad a distancia.

(*) Isaliv Matheus S. Profesora-Evaluadora Presidenta del Consejo Superior de la

Universidad Nacional Abierta. isalivmatheus@gmail.com Abril de 2020
Agenda de Diez Puntos para el Mundo en Desarrollo después del COVID-19

Vijay Prashad.
Instituto Tricontinental de Investigación Social.

En 1974, la Asamblea General de la ONU aprobó el Nuevo Orden Económico Internacional (NOEI),
que fue impulsado por el Movimiento de los No Alineados. Ahí se expuso un plan claro para la
transformación estructural del sistema mundo que estaba a las puertas de una crisis y se vería
forzado a tomar un rumbo neoliberal; esta orientación neoliberal profundizó la crisis y nos a este
callejón sin salida para las posibilidades humanas. Es por esta razón que los Países en Desarrollo
necesitan construir una alternativa clara al camino capitalista. La agenda de diez puntos
desarrollada por el Instituto Tricontinental de Investigación Social presentada acá, parte del NOEI
de 1974 y se enmarca en el espíritu del Fondo Humanitario Internacional (visualizado por el
presidente Hugo Chávez). Esperamos que el ALBA pueda promover esta agenda dentro del
MNOAL y regresar a la Asamblea General de la ONU para una nueva resolución sobre el Orden
Económico Internacional.

1. Atacar la pandemia global.

Nuestra prioridad es atacar la pandemia global. Para este fin, aumentar la producción del sector
público hacia mascarillas, equipos de protección, respiradores, hospitales de campaña y pruebas
para toda la población debe ser central -como ya lo es en Vietnam y en Venezuela. Se debe
establecer el control obrero sobre las condiciones de trabajo para que los trabajadores - quienes
están en la mejor posición para tomar estas decisiones - puedan proveer un ambiente de trabajo
higiénico. Ante lo que ha sido la ausencia de acción pública adecuada, los gobiernos necesitan
crear planes de trabajo para contratar personas para proyectos que rompan la cadena de
contagio y que garanticen que el pueblo sea alimentado, vestido y se mantenga saludable; tales
acciones públicas podrían aprender de las de las cooperativas en Kerala y de los Comités de
Defensa de la Revolución en Cuba. La fuerza laboral de sectores clausurados - como turismo -
deberían inmediatamente ser contratados para empleos que contrarresten la pandemia.

2. Solidaridad Médica.

Un frente unido de Países en Desarrollo debe rechazar al FMI y a los límites impuestos por
acreedores sobre los salarios de la administración pública; debido a estos límites, los países en
desarrollo han estado perdiendo personal médico para los Estados del Atlántico Norte. Los
Estados deben utilizar sus recursos preciosos para ampliar la educación médica pública y para
capacitar trabajadores de la salud dentro de las comunidades para proveer servicios de salud
pública. El internacionalismo médico del ALBA - con las brigadas cubanas al frente -deben
convertirse en modelo para el mundo a través de la OMS; el internacionalismo médico chino
jugaría un papel clave aquí cuando EEUU abandona la OMS. El sector de salud pública entero
debería ser nacionalizado y centros médicos más pequeños deben ser creados para que el pueblo
pueda fácilmente acceder a las instalaciones públicas de salud. Los gobiernos deben retirarse de
planes de seguros públicos para el cuidado médico privado; en otras palabras, no más subsidio
para el cuidado médico privado. El sistema público de salud debe ser fortalecido, incluyendo la
producción de equipos médicos y medicamentos y la distribución de medicamentos esenciales
(cuyos precios deben ser regulados).

3. El Patrimonio Intelectual.

Los Países en Desarrollo deben presionar para la reconsideración del Acuerdo sobre los ADPIC
(Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio), que otorga
derechos irrestrictos de propiedad sobre bienes que deben ser parte del patrimonio global. Esto
aplica directamente a la vacuna del COVID-19, la cual debe ofrecerse sin consideraciones para la
producción en los distintos países, pero igualmente aplica a cualquier fármaco, muchos de ellos
producidos con financiamiento público, y debe aplicar las tecnologías energéticas que
rápidamente nos conducirían de los combustibles fósiles a combustibles renovables, así como a
la tecnología de comunicación (como el 5G). A corto plazo, los Países en Desarrollo deben ampliar
los mecanismos para la transferencia de ciencia y tecnología entre sí.

4. Cancelación de la Deuda.

Cálculos razonables sugieren que los países en desarrollo deben $11 billones en deuda externa,
con tan sólo el servicio de la deuda de este año estimado en $3,9 billones. Con la recesión del
coronavirus, tales pagos son impensables. El alivio de la deuda debe ir más allá de los 47 Países
Menos Desarrollados e incluir todos los países en desarrollo; este alivio no debe sólo ser un
aplazamiento, sino que debe ser la cancelación de la deuda (tanto de acreedores públicos como
privados). Una alianza internacional debe formarse para que el servicio de la deuda sea
plenamente canalizado hacia las necesidades más urgentes de la sociedad.

5. Solidaridad Alimentaria.

La mitad de la población mundial lucha contra el hambre. La soberanía alimentaria y la

solidaridad alimentaria son antídotos esenciales, como ha sido demostrado por plataformas
como Vía Campesina. Tanto como sea posible, el control corporativo sobre la agricultura debe
disputarse y la producción de alimentos debe convertirse en una prioridad de derechos humanos.
Se deben dirigir fondos hacia la ampliación de la producción de alimentos; es necesario que estos
fondos se inviertan en infraestructura para la producción agraria (incluyendo la ampliación de
proyectos tales como un Banco de Semillas del ALBA). Se deben fortalecer los sistemas
universales de distribución de alimentos para otorgarles mayores ingresos a los agricultores y
para garantizar la distribución de alimentos a los pueblos. A su vez, un paisaje rural más robusto
descongestionaría las ciudades y atraería a personas a vivir vidas significativas en áreas rurales.

6. Ampliar lo público.
El CoronaShock ha demostrado que el sector privado simplemente no está en capacidad de
abordar las emergencias y mucho menos las necesidades humanas. Los Países en Desarrollo
deben liderar ofreciendo una defensa robusta del sector público, no sólo para la producción de
bienes y servicios clave (medicamentos y alimentos), sino también para todo lo que es esencial
para la vida moderna - más vivienda pública, más transporte público, más WiFi público y más
educación pública. Haberle permitido al sector del lucro convertir en mercancía estas partes de
la vida humana ha erosionado nuestra capacidad de construir una sociedad civilizada.

7. Impuestos a las fortunas.

Actualmente, cerca de $32 billones reposan en paraísos fiscales deslocalizados y montos

desconocidos de dinero simplemente no son contados a la hora de cobrar impuestos. Dos cosas
son necesarias: primero, recuperar los flujos financieros ilícitos y, en segundo lugar, que los
impuestos a las fortunas sean debidamente aplicados sobre los altos escalones de la burguesía y
de los ricos terratenientes, así como a los financistas y a aquellos envueltos en la especulación
financiera. Estos fondos serían suficientes para redirigir prioridades hacia eliminar la pobreza, el
hambre, en analfabetismo, la indigencia y la falta de dignidad.

8. Controles al capital.

Sin controles al capital, un país no tiene soberanía económica efectiva. Los Países en Desarrollo
deben crear una plataforma internacional que comprometa a cada uno a imponer controles al
capital; este es un tema político que no puede ser implementado por un solo país. Los controles
al capital son medidas tomadas por un gobierno para regular el flujo de las finanzas dentro y
fuera del país. Tales controles incluyen impuestos a transacciones, requisitos mínimos de
permanencia y límites sobre la cantidad de divisas que se pueden mover a través de las fronteras.
Los controles al capital y el control democrático sobre el Banco Central prevendrían la fuga de
capitales y debería darles soberanía a los gobiernos sobre sus divisas y su economía.

9. Comercio regional sin el dólar.

La desdolarización es una parte esencial de una nueva agenda. El 60% de las reservas del mundo
están en dólares y el comercio mundial mayormente se conduce en dólares. El Complejo Dólar-
Wall Street tiene casi asfixiadas a las finanzas y al comercio internacional; no sorprende que las
sanciones unilaterales de los EEUU sean capaces de tener un impacto catastrófico sobre países
no porque ellos dependan del dólar sino porque sus socios comerciales están inmersos en él. El
dólar se ha convertido en un arma para socavar el desarrollo. Es necesario desempolvar sistemas
alternativos de pago como el Sucre y crear nuevas instituciones financieras globales para facilitar
las transferencias electrónicas. A corto plazo, este podría crearse un servicio regional sin el dólar,
aunque existe una necesidad de que surjan instituciones globales que hagan a un lado la inmensa
ventaja que el dólar como divisa global le otorga a los Estados Unidos. De forma relacionada,
existe una necesidad de fortalecer los bloques comerciales regionales que aceptarían el trueque
como mecanismos de pago.
 10. Planificación centralizada, vida descentralizada.

La pandemia nos ha demostrado el poder de la planificación central y la importancia de la acción

pública descentralizada. Las economías a las que no se les permite planificar el uso de sus
recursos se tambalearon ante el virus. Es necesario establecer mecanismos de planificación
central participativos sobre una escala que cada vez crezca más para replantear la producción
mundial más hacia la necesidad que hacia el lucro; estos planes deben derivar del máximo aporte
democrático y debe ser transparente para el público. La planificación central permitiría la
nacionalización de sectores tales como la minería (incluyendo la producción energética), la
producción de plantaciones, el procesamiento de alimentos y el turismo; estos se colocarían bajo
el control obrero a través de cooperativas. Sería un instrumento para minimizar el despilfarro,
incluyendo el derroche en gastos militare. Un amento del autogobierno local y de la producción
cooperativa, así como las asociaciones y los sindicatos populares, permitirán que la vida social se
haga cada vez más democrática.
 PARTE III

ARGUMENTACIÓN:
SIGNIFICADOS
COMUNICACIONALES Y
PEDAGÓGICOS

SELECCIÓN DE TEXTOS

Nota aclaratoria: Para citar párrafos de esta compilación con sus páginas en los
trabajos de investigación que se realizan, debe hacerse con la fuente directa de cada
texto y la paginación de ella que se indica. Si lo hace con la paginación de este
Cuaderno debe obtener el número de página que le indica el sistema PDF y colocar
los datos del propio cuaderno.
 Capítulo 6

Fundamentar mis posiciones -

responder a las objeciones

,PoR lrirul¿,/ 6d

f, ,r|rrid, ¡ilosófica, en toda la tradición occidentnl, es el uso

metódico de la razón para intentar responder a los problemas fun-
domentales del hombre. Esta exigencio crítica implica que toda opo-
sición qtLe se piense filosófica se justifica y legitima por una argu-
mentaciótt sólida. Esto es mucho mís creíble si ésta se apoya en los
principios, desarrolla una coherencia y resiste n las refutaciones.
Por ende es necesario aprender a argumentar srLs tesis y a rechazar
sus objeciones.

¿Qué es argumentar filosóficamente?

¿Por qué se argumenta?

La argumentación cuestionante...

¿Por qué se argumenta en filosofía? Si filosofar es buscar la verdad,

intentar comprender mi relación con el mundo, con los demás y conmigo
mismo e intentar resolver los problemas fundamentales, tengo que argu-
mentar:

r39
Pensar por sí mismo

Para dudar de todo lo que tiene apariencia de evidencia. Todo replan-

teamiento a una pregunta es argumentativo, porque da razones para
no afirmar más y organiza la crítica de las certidumbres. Dudar filo-
sóficamente es refutar mis opiniones, considerarlas metodológica-
mente como prejuicios hasta el más sólido fundamento. Tal es la
argumentación cuestionante (véase capítulo 2).
Para justificar de forma concluyente las respuestas a las interrogacio-
nes esenciales que he suscitado (véase capítulos 3 y 5)

Existe en el fondo una exigencia de honestidad intelectual que

expresa un ideal de verdad inherente a la libertad del espíritu humano.

...mediante la duda integral...

Argumentar se aprende. La duda es metódica: instala voluntariamen-

te una actitud de perspectiva, suspende el juicio ante la inclinación a
adherirse, se dispone con tenacidad a la búsqueda de objeciones. Ej.:
conozco la realidad mediante los sentidos, pero en ocasiones me engañan
(un palo que atraviesa un cubo me parece quebrado). En efecto, si en oca-
siones me ilusionan, quizás no siempre me desvían. ¿Pero -no dejo de sos-
pechar- es prudente fiarse de aquellos que pueden engañarnos? Y radica-
lizo: ¿el conocimiento mediante los sentidos es fiable? Si cuando duermo,
creo que me he despertado, ¿quién me dice que cuando estoy dormido no
duermo también? ¿Y si los sentidos no me enseñasen sobre la realidad
más que el sueño? Más generalmente, creo a menudo estar en lo cierto y,
sin embargo, cometo muchos errores. Si cuando me equivoco creo estar en
lo cierto, ¿quién me dice que cuando creo estar en lo cierto no me equivo-
co? Pero entonces ¿qué puedo creer?

...plantea las preguntas de fondo

Esta argumentación de Ia primera de las Meditaciones Metafísicas de

Descartes es corrosiva, despiadada. Por su carácter sistemático y radical,
me lleva a plantear preguntas primordiales: ¿puedo conocer?, ¿existe una
verdad?, ¿qué es la verdad?, ¿cómo distinguir la verdad del error y la apa-
riencia de la realidad?, ¿qué es la realidad?, ¿qué puedo saber?... Es la
típica argumentación cuestionante.

140
 Fundamentar mis posiciones - responder a Ias objeciones

La confrontación argumentada. .,

Igualmente, cuando he suscitado un problema e intento resolverlo,

puedo buscar las diferentes soluciones posibles y examinar los argumen-
tos que pueden fundarlas en el marco de las pistas despejadas, para luego
confrontar críticamente estas tesis para juzgar cuál es la más convincente.
Es la fuerza de dicha argumentación la que me llevará a pronunciarme.

...permite plantear racionolmente su posición, ...

¿Se puede poner límites a la soberanía de un Estado? Uno puede pen-

sar que la ONU, representante reconocido de la comunidad internacional,
debe exigir el respeto del principio de la integridad de las fronteras de
cada uno de los Estados miembros, porque la garantía de su soberanía es
la condición de la paz internacional. Pero se puede sostener que la sobera-
nía legal de un Estado encuentra sus límites en los sufrimientos infligidos
a un pueblo (ej.: ios problemas palestinos, kurdo, yugoslavo o somalí) v
que se justifica particularmente un "derecho de injerencia humanitario"
para evacuar a los heridos, hacer llegar comida a los hambrientos, e inclu-
so intervenir en una guerra civil... El argumento de una legitimidad
humanitaria superior a una legalidad estatal puede convencerme desde
un punto de vista ético.

..,matizar un punto de itista anterior...

De igual forma puedo estar influenciado por determinados argumen-

tos de una tesis, y sin embargo no abandonar mi posición inicial. Pero así
estaría llevado a rnatizar mi propio pensamiento. Así yo mantenía en el
68, cuando la educación se entendía de una forma estricta, que era necesa-
rio ser muy liberal en la educación de los niños: ioda autoridad me pare-
cía represiva en sí misma, de una manera muv anarquisia. Mi reflexión
(particuiarmente psicoanalítica) sobre las relaciones entre el deseo y la ley'
rne han convencido hoy de la necesidad de1 niño de crecer en un Íratco
con Iírrites, que 1o tranquiiice y Ie constrtii,a socialmente para la interiori-
zacrón cie reglas. Sin volver a posiciones autoritarias que engendrarían
rebelión o sumisión, avanzo ahora que el pacire o ei maestro-companero
(concepción libertaria de la educación), en una s<tciedad en la que faitan
referencias, serían demagógicos. Es interesante integrar las objeciones
para enriquecer su reflexión.

141
Pensar por sí mismo

...e integrnr lns objeciones

Puesto que en el caso en el que me hagan objeciones, mi posición no

seguirá siendo sólida más que si puedo rechazarlas. Y esta refutación me
da por tanto argumentos suplementarios que dan más fundamento a 1<l
que pensaba. Defiendo por ejemplo, en el problema del trabajo de la
mujer, la idea de que la mujer debe trabajar porque la libertad de un adul-
to en sus relaciones afectivas presupone condiciones materiales, como
ganarse la vida, para asegurar la independencia hombro con hombro con
su compañero o con sus padres. Así tomo partido en la problemática de
las relaciones filosóficas de 1a libertad con el dinero. Me objetan que el
problema de la autonomía con el dinero puede arreglarse instaurando un
salario para las mujeres amas de casa. Además de que así no se arreglan
los problemas de las solteras, las viudas o las divorciadas particularmente
sin hijos, respondo que 1o que se juega en el trabajo no es solamente el
dinero sino el ejercicio de una actividad socialmente útil, de una profesio-
nalidad, y de una inserción en.las relaciones humanas. He enriquecido mi
argumentación porque me han aportado la contradicción y la he despla-
zado hacia el campo de las relaciones entre la libertad y el trabajo, el tra-
bajo y el r.ínculo socia1...

Colocarse a un nivel racional y universal

Pcttsnr es arqtttncttlarsc tttto ntisnto

Aunque confronte posiciones para determinarme, integre objeciones

a mi pensamiento o aunque las recuse, la progresión de mi argumentación
siempre se hace mediante discusión v debate con 1os demás o conmigo
mismo. El pensamiento es el diálogo con uno, como si uno se desdoblase
en dos interlocutores exigentes. Es la voluntad de no atenerse a las intui-
ciones, de construir un discurso ordenado. Es 1a capacidad de producir
argumentos y hacerse objeciones a uno mismo. Esta gestión interna de
varios protagonistas implica una vigilancia permanente para descentrarse
de su propio punto de vista, costumbre que se adquiere mediante la refle-
xión personal y la confrontación con otros pensamientos. Pero este diálo-
go organizado por la reflexión no se vuelve filosófico sino con una condi-
ción: colocarse a un nivel racional y universal.

142
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

No persuadir afectiaamente. . .

Puesto que la argumentación está muy extendida en ra vida cotidia-

na/ por ejemplo, comercial, política v jurídica. Cuando uno cluiere vender,
votar o condena¡, uno intenta persuadir, es decir, llevar al interlocutor a
sus propias posiciones. Argumentar es Lln combate disfrazado de debate
cuando hay un mercado jugoso o un electorado al finar. uno aspira a la
eficacia, y por ende toma sus medios. El mejor argumento es aqué1 que
hace diana, porque toca el deseo o ei miedo. La puutrciaad se dirige por
tanto a nuestro subconsciente, el abogado nos pone en el sitio del culpable
o la víctima para que experirnentemos piedad u odio, el demagogo explo_
ta las opiniones de los sondeos v recupera los perjuicio, qr" ,,pugur-r,,.

...al dirígirse a wt auditorio uuiuersal...

Ello implica colocarse a un nivel racionar. Cuarquier argumento no

será filosóficamente iegítimo, por ejemplo, si es psicológicamente dema-
siado pasional o personal o lógicamente si es demasiado particular (ej.:
estov a favor de la pena de muerte porque un ladrón mató a mi padre. En
cambio uno argumentará la legitimidad de la ve.ganza). Debo por tanto
elevarme por encima de mi afectividad, de mi caso singura4 de mi peque-
ño universo, para hacer hablar en mí ar espíritu clel análisis que me es
común con los que reflexionan y dirigi,ne a un auditorio universal, el de
todas las mentes racionales. En ese sentido, la verdad es el acuerdo nece-
sario de las mentes que se separan de lo individual v lo particular.

.,,t1 al torrnr ltts objeciones conto cstitttulos irttelectuales

También debo er-rtender las objeciones a este nivel sin reaccionar epi-
dérmicamente con relación a lo que se dice o a la persona que lo ha dicho.
Puesto que una objeción no debe ser nunca tomada en filosofía como una
agresión a mis ideas o a mi persona, sino como la ocasión, deseable, de
comparar, integrar, matizar, afinar y dar mejor funclamento, ya que 1a
interrogación mutua es un motor der pensamiento. Los demás no son
iamás un estorbo en la controversia filosófica, desde el momento en que es
de buena fe, sino aquél sobre er cuar me apovo para ir más lejos. una acti-
tud difícil de dominio de emociones, de conquista sobre uno mismo, ver-
dadera ética de la comunicación, ia de mantener el intercambio en la con-
frontación rigurosa de las ideas sin caer nunca en el conflicto personal...

143
Pensar por sí mismo

Existe en este caso una intersubjetividad del diálogo que va más allá de la
simple discusión.
¿Cuáles son entonces los criterios de una buena argumentación?

El rigor lógico

La coherencia de cada argumento

Vorias reglas: no contradecirse. . .

Un argumento no debe conllevar una contradicción lógica, o sea afir-

mar al mismo tiempo dos elementos que se excluyen mutuamente, sino
justificarse con una coherencia in-terna o cle lo contrario no puede conven-
cer puesto que se autodestrur¡e. A1 decjr que defiende la libertad Porque
suprime la libertad de ios enernigos de 1a libertad, Robespierre, en nom-
bre de la libertad, instaura paradójicamente la dictadura revolucionaria.
igualmente no puedo liberar a alguien ordenándole que sea autónomo
(Las teorías de 1a comunicación llaman a esto una "conminación paradóji-
ca": se hace Io coirtrario de 1o clue se dice). No es coherente pedir a alguien
que piense por sí mismo; Cebe decidirio solo. Uno no puede considerarse
anarquista y rrolverse un pequeño patrón. Ni jugar con las palabras cuan-
do uno dice: 1a nada no es nada puesto que es la nada, o: es bello porque
eso 1rre gusta, incluso si no es bello (uno coloca dos sentidos diferentes:
bello subjetivo y bello universal, bajo la misma palabra, de ahí la contra-
dicción). Por tanto es necesario detectar los argumentos contradictorios y
ser coherente con uno mismo.

Ejercicio 3tr

Enccntrar la contradicci.én interna de un argurnento

Explicad en clué ccnsiste la incoherencia en 1,-:s arquimer.:ios sigaientes:

- Huy que n-iatar a ios asesincs porque ridicuiizar-r ei respeic a 1a vida.

- Dudo, por rür--to r a :ic pielrso,
- Só1o sé que no sÉ: nada.
- Creedme: no existe r1n argumento de atitoridaci en filosofía.

144
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

Notemos sin embargo que una contradicción al nivel de las palabras

puede no encontrarse en el nivel del pensamiento. La contradicción puede
ser aparente y que el pensamiento tome la forma de una paradoja. Ahora
bien, la paradoja hace pensar. "Prohibido prohibir", este eslogan del 68,
manifiesta la rebelión contra la ley, para liberar lo imaginario: "seamos
realistas, pidamos lo imposible". Cuando Sartre dice: "nunca hemos sido
tan libres como bajo Ia ocupación alemana", esta frase sorprendente
expresa una concepción radical de la libertad: en tanto existencia, puesto
que se proyecta hacia el porvenir y da sentido, el hombre está subjetiva-
mente "condenado a ser libre", incluso y sobre todo en una situación obje-
tiva de opresión.

La coherencia del razonamiento

.. .razonar correctamefite. . .

Segunda exigencia: la lógica de mi razonamiento, puesto que no

podré convencer(me) si me contradigo. Pero cuidado, puedo tener un
razonamiento formalmente incorrecto, cuya conclusión es materialmente
cierta:
Todos los filósofos son mortales
Ahora bien, Sócrates es mortal
Por tanto Sócrates es un filósofo.

Sórroles ?

.. .y desterrar los sofismas. ..

De hecho mi conclusión no está bien basada, pero estoy alavez atra-

pado por una apariencia (ilusoria) de la lógica y una conciusión "verdade-
ra" podido equivocarme, pero
(a pesar del falso razonamiento). Así he
también podría estar equivocado o intentar equivocarme a propósito al

145
Pensar por sí mismo

representar estas apariencias. Entonces ya no sería un filósofo, como

Sócrates, sino un sofista. En lugar de buscar la verdad y convencer por la
razón, intentaría lanzar polvo a los ojos, vencer mediante la palabra y per-
suadir mediante un simulacro de lógica. Por tanto para filosofar me es
necesario un razonamiento justo v entrenarme en hacer salir todos los
sofismas que podrían inducirme al error.

...que no tienen más que la apariencia del razonsmiento justo...

Ejercicio 32

Denunciar los sofismas

- Encontrar en estos sofismas dónde está el error de razonamiento:

- Todos los hombres son vertebrados

Ahora bien mi perro es un vertebrado
Así que mi perro es un hombre.
- Todos los gatos son mortales
Ahora bien yo no soy un gato
Por tanto soy inmortal.

- De estos tres silogismos, ¿cuáles son formalmente correctos?

- Todos los hombres son mamíferos

Ahora bien lo mamíferos son seres vivos
Así que todos los hombres son seres vivos.
- Ningún Dios es mortal
Ahora bien ningún Dios es un hombre
Así que todo hombre es mortal.
- Todos los hombres son vertebrados
Ahora bien los insectos son invertebrados
Así que ningún hombre es un insecto.

N.B.: Vosotros podéis apoyaros en los esquemas para visualizar las

relaciones lógicas entre los conceptos. (Yer: Respuestas)

146
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

o concluyen lógicamente una proposición inadmisible

Pero al razorlaÍ justamente, uno puede lógicamente concluir una Pro-

posición objetivamente falsa:

Todos los hombres son gatos

Ahora bien Sócrates es un hombre
Así que Sócrates es un gato.

Todo lo que es raro es caro

Ahora bien un caballo a buen precio es raro
Así que todo caballo a buen precio es caro.

Por tanto, razonar justamente sobre principios aerdaderos

Los sofistas se destacaban en el engaño al razonar justamente a partir

de premisas falsas. Ej.: todo 1o que es raro no es necesariamente caro
(algunas enfermedades vencidas por la vacunas se vuelven rarísimas).
Contaban con el rigor convincente de la lógica para obtener la adhesión a
las conclusiones. Pero Sócrates les interrogaba entonces respecto a sus
presupuestos, fundamento de toda su argumentación... que se desmoro-
naban cuando éste había demostrado su falsedad, puesto que uno no
puede nunca llegar a una proposición verdadera cuando se parte de una
proposición falsa, incluso si se razona correctamente. Si bien la lógica del
razonamiento es necesaria, ésta no es suficiente en la argumentación filo-
sófica. Para no caer en el vacío, ésta debe reposar sobre la verdad de los
principios. Toda la fuerza del pensamiento reside en efecto, en el hecho
de que partiendo de una verdad y en un razonamiento justo, uno sólo
puede llegar a 1o cierto. La coherencia interna de un razonamiento inelu-
dible, no toma sentido, por tanto, más que en la perspectiva de una bús-
queda de la verdad, de una voluntad de pensar 1o real y no en la simple
satisfacción intelectual de una lógica separada de la realidad.

Los riesgos del razonqmiento inductiuo

Pero razonar a partir de lo real no está libre de trampas. ¿Qué puedo

concluir de un ejemplo? Si a mi alrededor conozco a muchos árabes
musulmanes y ningún musulmán no árabe, podría quizás inferir que
todos los árabes son musulmanes, o que el Islam es árabe (¿No nació en

147
Pensar por sí mismo

Arabia Saudita en siglo VI?). Pero 75% de los egipcios y muchos libaneses
son coptos, es decir cristianos, y hay árabes judíos en Marruecos, por
ejemplo, e inversamente, los iraníes que son musulmanes chiitas, no son
árabes sino persas. Al inducir casos particulares, incluso numerosos, creo
una ley de conjunto y generalizo indebidamente, me equivoco y alimento
los prejuicios. Todo razonamiento puede dar lugar a una extensión abusi-
va, puesto que uno deduce lo general de lo particular, y pueden existir
contra-ejemplos que uno ignora. Por ende, uno mismo debe ser prudente
y hacer surgir en los demás la falta de rigor por la generalización precipi-
tada, mal informada o no verificadal.

(rislíonos

Judíos

ÁRffiEs MUSULMANES

Iodos los úrobes no son musulmones

Todos los musulmones no son órobes

Uno debe encontrar este rigor no sólo en un razonamiento particular,

sino en la globalidad de la argumentación que sostiene una tesis, median-
te la coherencia de los diferentes argumentos entre estos.

1. La induccióry que es la base del establecimiento de las leves de las ciencias experimentales (ej.: el
agua hierve a 100"), no puede justificarse más que si sus juicios son apovados en numerosas experiencias
para verificar la hipótesis emitida.

148
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

La coherencia entre los argumentos de una misrna tesis

Si defiendo, por ejemplo, lo tesis del dereclrc s kt aids dc todo ser huniono

¿Cómo puedo estar al mismo tiempo en contra del aborto y a favor

de la pena de muerte, o viceversa? No puedo estar en contra de la pena de
muerte alavez puesto que toda persona debe defender que se respete su
vida y porque sería demasiado sencillo para un asesino ei terminar sin
rendir cuentas de su acto odioso durante toda su r.ida. Es difícil mantener
que el hombre puede acceder a la sabiduría puesto que puede tener el
valor de la virtud (Epicteto) y tener el placer de 1os deseos naturales y
necesarios (Epicuro), ya que esas dos concepciones tienen fundamentos
opuestos. Así mismo, uno no puede afirmar que para tender hacia eI
Soberano Bien, e1 hombre debe erigir su razón (Kant) c su goce (Sade) en
máxima universal de su acción (puesto que es uno o el otro, pero no uno y
otro). No puedo criticar alavez a la democracia porque el pueblo no tiene
verdaderamente la palabra en e1la, sino solarnente los derechos formales
(Marx) y porque es un régimen que da demagógicamente la soberanía al
pueblo.
Una argumentación no es una lista de argumentos en fila india que
no tienen por punto común más que el apoyar 1a misma tesis. Además
nunca será la cantidad de argumentos 1o que constituirá la fuerza de un
pensamiento. Estos deben ser coherentes entre sí y manifestar la unidad
de una reflexión y el movimiento de su progresión. Por esta razón los
argumentos deben ser clasificados y ordenados.

Criterios de rigor de una argumentación

El rigor de una argumentación filosófica se prueba entonces en:

- El uso de argumentos coherentes en sí.

- La correccién de los razonainientos Ceciuctivos.
- E1 fundamento sobie principios sólidos rie las conclusiones a las
que uno liega.
La pruciencia con respecto a toCo an,ance i¡ductivo.
La compaiibilidad entre sí de 1os argum.entos de una misma
tesis.

149
Pensar por sí mismo

La clasificación y jerarquización de los argumentos

La ¡tertinencis de wt argumento

La fuerza de una argumentación depende de la pertinencia de sus

argumentos. Ahora bien, no todos los argumentos son del mismo rigor ni se
sitúan en los mismos registros. Por ende, es necesario aprender a discernir los
tipos de argumentos, 1o que hace la especificidad de su carácter convincente.

El argwnento de eficacia

Digo, por ejemplo: estoy a faaor de la pena de muerte porque es una

sanción disuasiva. Como todo ser humano tiene miedo de Ia muerte,
mediante esta amenaza hay que intimidar a quien quiere matar. En 1os
EE.UU., se ha constatado que los bandidos van a los Estados en los que ha
sido suprimida. Un solo indeciso evita una l'íctima... Así argumento la
utilidad de la pena de muerte, su eficacia para Ia paz social. Uno puede
calificar este arggmento de tipo técnico, puesto que a1 intentar resolver un
problema práctico (¿Cómo evitar los indignantes asesinatos?), encuentra
Io que le parece el mejor medio. Lo útil es "aquello que tiene un valor no
por sí mismo, sino como medio de otro fin que se juzga positivo" (Lalan-
de). La eficacia es ia pertinencia del medio utilizado en relación con el
objetivo perseguido, aquel que produce eI efecto pretendido.

El ugunrcrrto de rentabilidnd

Puedo afirmar ahora que la pena de muerte cuesta menos cara al con-
tribuvente que mantener a los delincuentes en prisión: menos bocas a ali-
mentar, celdas que construir, guardias que pagar ,v por tanto menos
impuestos. Argumento en este caso su rentabilidad, me sitúa en el nivel
financiero, el del mejor coste de una solución a un problema. Se trata de
un argumento de tipo económico. La rentabilidad es 1o que permite bajar
el precio u obtener beneficios.

El argunrcnto ético

En cambio puedo afirmar que la sociedad y el Estado que organiza su

vida en común, tienen el deber de proteger a sus miembros: el prever Ia

r50
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

supresión de los asesinos en la ley es la legitimidad

de la defensa. Aquí
cambio de registro y me coroco desde un punto de
vista jurídico y políti-
co, más ampliamente ético, puesto que pranteo
un probráma ae tegitimi-
dad, en este caso de una sanción p"nut, án nomb.e
de determinado núme-
ro de valores. Por ejemplo, er respeto por ra integridad
física de los indivi-
duos, la cohesión socia! el orden público, etc.

El argumento lógico

Los argumentos de tipo técnico y económico se apoyan

sobre la lógi_
ca de determinada racionalidad: ra eficacia
es ra reración adecuada entre
los medios habilitados y ros objetivos alcanzados
y la rentabiridad es ra
relación óptima entre ros medios utirizados y su
coste. Existe una raciona-
lidad operativa, la del objetivo alcanzado.
Todo argumento tiene, por demás, una coherencia
que se deduce de
su no-contradicción interna y una pertinencia,
que ilama a la adhesión
del interlocutor por ros valores implícrtamente compartidos:
puesto que
estáis a favgr de ra eficacia (o de ra justicia), he
'osotros aqur rr-, urgr*"r-r-
to que os demuestra que la pena de muerte es eficaz (o jusia). pero
en oca-
siones, el argumento hace un ,amamiento explícito
a la lógica por sí
misma: es lógico matar a arguien que ha suprimido
ra vida de o-tro, puesto
que no la ha respetado. La ley del talión restabrece
el equilibrio roto, pro-
porcionando la sanción a la falta.

El argttmento estético

Si ahora pretendo que la pena de muerte, por

su carácter ejemplar,
invita a reflexionar a los eventuares candidatos al crimen,
me adhiero a ra
eficacia. Pero si añado que hay que restablecer ras
ejecuciones públicas
para que esta disuasión se arraigue ante la horrible
visión de la cabeza
que cae/ estoy en el registro de la sensibilidad y por
ejempro de lo estético
(en el sentido amplio).

Criterios de clasificación de orgumentos

Los criterios son necesarios para crasificar ros argumentos.

Los prime-
ros se refieren a las divisiones que uno introduce
1i conllevan por tanto
elecciones filosóficas, que podrán ser discutidas. proponemos,
a título

tqr
Pensar por sí mismo

provisional, puesto que cada uno establecerá su propia clasificacióry algu-

nas distinciones pedagógicamente útiles: argumentos basados en valores
"clásicos" según Platón (lo \zerdadero, lo Bueno y lo Bello) y concePtos
muy presentes en nuestra sociedad (1o Eficaz y io Rentable)' El interés de
entrenarse en clasificar es el de poner en un orden nuestros argumentos y
examinar los de los demás con método.

Lln ejeru¡tlo prríctico de ln tipologín de los nrgtLnreritos

Estoy r favor p0fque Ertoy el rcnlro

t

Eso sirve, iunciono, es úlil, eficoz, tompe- ts inútil, inefiroz, inodoplodo, obsolelo Técnico (l l

lenle y reolizoble. e imposible.

Es groluilo, eronómico, rentoble, ton un Demosiodo (0r0, (osloso y molo relo- [ronómiro (2)
buen prerio, relotión colidod-pretio y liem- ción esf uerzo-resuhodo.

po-dinero.

Es lógico, roherenle, rocionol, probodo, llógiro, inroherenle, conlroditlorio, tógko (3)

demoslrodo, verifirodo y eompotible. indemolroble, no verifiroble, hipotéli-

co, imoginorio e ilusorio.

Es morol, rorreclo, legílimo, legoi, un dere- llegílimo, ilegol, irrespeluoso, iniulo, Ér¡co (+)

cho, un deber, uno vidud y uno sobidurí0. desiguol, dominonle, explolodor, olie-
nodor, egoíslo, un pecodo y uno infroc-
tión.

Dudaréis en ordenar tal o cual argumento en determinada "rúbrica".

Determinados argumentos pueden concernir a Ia vez a varios tipos: por
ejemplo, matar a aiguien porque ha matado a otro puede parecer al
mismo tiempo como lógico y justo, en una perspectiva "matemática" de la
justicia ("ojo por ojo y diente por diente"). Transfundir sangre a un Testi-
go de ]ehová porque existe una urgencia vital (cuando está en contra de
las transfusiones) puede ser considerado a la vez como biológicamente
eficaz y moralmente deseable. De la misma manera la rentabilidad puede
considerarse como una forma de eficacia económica (el medio adecuado
es aquél que supone un coste menor)...

152
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

Los argumentos históricos, sociológicos y psicológicos

Por lo demás, muchos argumentos se apoyan en explicaciones, "des-

montajes", llamados a los conocimientos para destruir los prejuicios. Van
más allá de una simple lógica y se apoyan en los hechos, ias leyes y las
hipótesis. Invocan verdades establecidas: rebeladas en una perspectiva
religiosa o verificadas desde un punto de vista científico.

Ejemplo: ¿oosotros condendis la homosexualidacl? Pero ésta os parece

ilegítima porque es minoritaria. La heterosexualidad, mayoritaria, no es
más que una norma social, es deci¡, un conformismo. (Argumento de tipo
sociológico). Sabed que, por ejemplo, entre los soldados espartanos reputa-
dos por su resistencia y bravura, fue una iniciación valorada y obiigatoria.
El amor griego -¿y no es Grecia la cuna de nuestra cultura?- era homose-
xual relegando las relaciones conyugales a una función secundaria, domés-
tica y reproductora. Lo que demuestra la relatividad de la noción de virili-
dad. (Argumento de tipo histórico que desemboca en un relativismo cultu-
ral de tipo sociológico). Por lo demás uno puede pensar que la agresividad
contra los homosexuales es mucho más fuerte en un hombre que soporta
mal en sí mismo su parte de feminidad. (Argumento que introduce la sos-
pecha mediante una explicitación de tipo psicológico), etc.

Ejercicio 33

Identificar el tipo de argumento utilizado

A partir de los tipos de Ia tabla siguiente (enumerados del 1 al 4), indi-

cad a qué género (o a cuáles géneros) vosotros incorporaríais los argu-
mentos siguientes. Explicitad por qué en pocas palabras.

¿A faaor o en contrq de lq herenciaT

Estoy a favor de la herencia, puesto que está en mi interés el rechazar

deudas cerca de los millones. ;Incluso los pobres están a favor de la
herencia, puesto que si fueran ricos, también la aceptarían! Heredar
permite gozar de un bien, comprar y vender y por tanto incrementar
su desahogo económico.

153
Pensar por sí mismo

N.": Explicitaciónr

Yo también, puesto que si se elimina, ¿por qué economizarían para

los hijos? Los padres 1o gastarían todo en la jubilación: ya no habrá
motivación para ahorrar, invertir ni tampoco dinamismo económi-
co...

N.": Explicitación:

Estoy en contra de 1a herencia: ¡imaginad 1a absurdidad de un PDC

incompetente situado ala cabeza de un empresa, únicamente porque
es el hijo de su padrel

N.': Explicitación:

Yo también: ¿pot qué tiene alguien el derecho de heredar un bien

adquirido sin su trabajo o su ahorro y de volverse rico si sucede a un
millonario, mientras que el pobre no heredará más que miseria?

¿A faaor o en contro de la informdtica?

Estoy a favor de 1a extensión de la informática en nuestra sociedad

porque aligera el trabajo físico e intelectual del hombre, robotizala
fabricación repetitiva y peligrosa de determinadas piezas y elimina
los cálculos difíciles y facilita el tecleo de los textos'

N.": Explicitación:

Yo también, porque la imagen digital es a la vez el apoyo y una nueva

dimensión de la creación artística.

N.": Explicitación:

G. yo estoy en contra porque al eliminar numerosos empleos, agrava

la gestión del paro, 1as huelgas por el déficit de cotización de los acti-
vos y el financiamiento a plazos de nuestros jubilados.

154
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

N.": Explicitación:

H. Yo también, porque junto con la posibilidad de saberlo todo sobre

un individuo haciéndolo coincidir con las informaciones disponibles
en todos los ficheros en los que estamos recogidos, constituye una
amenaza para nuestras libertades.

N.": Explicitación:

( cf . Resp ue sta s pr op trest as )

Responder a un argumento...

Todo argumento puede dar lugar a una o varias objeciones. se trata

entonces de saber: ya sea cómo hacer una objeción a un argumento que
uno quiere recusar o cómo contra-argumentar, es decir, responder a una
objeción que se nos hace. uno puede refutar un argumento ya sea con un
argumento del mismo tipo o colocándose en un registro diferente.

...con un argumento del mismo tipo...

Ej.: me dices que la pena de muerte es disuasiva. Sin embargo, no ha

impedido a muchos asesinos matar, puesto que lo han hecho. Uno no
tiene en la mente la sanción cuando comete el acto y más que nada los paí-
ses que la eliminaron no han visto que sus crímenes aumenten (eficacia).
¿La pena de muerte es económica porque elimina parásitos que tienen
que ser mantenidos? Pero un criminal puede ser útil en prisión y cuando
salga de ella (rentabilidad).
¿Disuadir con un espectáculo horrible? Esta mediatizaciónde ra cabe-
za coúada es de dudoso gusto para una sensibilidad democrática (argu-
mento estético): la prueba es que hemos escondido la ejecución progresi-
vamente en la historia, hecha deprisa y corriendo al amanecer tras altos
muros'.. Por lo demás (argumento ético), la sociedad no desea vengarse,
puesto que la venganza no pertenece al orden del derecho sino al de la
fuerza'. es el jurado que con, la ley del talión, se convierte en un asesino,
asesinato a sangre fría y con premeditación. La historia demuestra, ade-
más, que el error del juicio es humano: ¿se llama justicia a condenar a un
inocente, cuando la pena es irreversible?, ¿y por qué no dar al criminal la
ocasión de redimirse si siente remordimiento? En fin (argumento lógico),

155
Pensar por sí mismo

¿no es incoherente que un criminal sea condenado a muerte por un jura-

do, cuando se hubiera beneficiado de circunstancias atenuantes con otro,
de diferentes composición socio-profesional o región, o según el contexto
de la actualidad?

..,knciendo un lltmtnmiento a los misrutts ualores

La argumentacién funciona aquí por respuesta a un argumento en el

mismo plano. Hay que volver al argumento en contra del adversario,
colocándose en su terreno: me dices que la herencia es inmoral (argumen-
to ético), puesto que es sin méritos. Pero, ¿los padres no han merecido sus
bienes? No trabajan sólo para sí, sino también para sus hijos. ¿Con qué
derecho los privaríamos nosotros del derecho de transmitir a sus hijos lo
que han adquirido? ¿Con qué derecho les robaría sus bienes? Uno no va a
quitarle a un niño su herencia bajo pretexto de que otros no tienen lo
mismo. Puedo hacer 1o que quiera con mis bienes, por tanto dárselos a
quien quiera. Lo inmoral, son los celos y la envidia...
Me dices gue 1a herencia está justificada políticamente. Pero sin
herencia cada uno partiría de cero y los pobres tendrían una oportunidad.
La herencia de las fortunas mantiene la división de la sociedad en clases
sociales. El único fundamento legítimo de la propiedad es el trabajo sin
explotación de ios demás. La herencia consagra la injusticia y la inscribe
en nuestro derecho (argumento político-ético).

Eiercicio 34

Devolver un argumento con un argumento de la misma naturaleza

Haced una o varias objeciones a cada uno de los argumentos siguien-

tes, colocándoos en el mismo registro.

- La bomba atómica es útil para disuadir al adversario eventual v

eficaz en caso de conflicto para destruir al enemigo.
- Las centrales nucleares permiten producir electricidad a un coste
menor que las centrales térmicas, al mismo tiempo que disminu-
ven la car¡;a de las importaciones petroleras que pesan sobre el
déficit del comercio exterior.

156
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

Es contradictorio querer construir a Europa de las patrias y aban-

donar una parte cualquiera de nuestra soberanía nacional.
Es legítimo censurar las obras de arte como el libre de S. Rush-
die, Los uersos ssttínicos, la pelícuia de Scorsese, La tiltima tentación
de Cristo o el de Godard, Yo te saludo Mnría, porque son obras que
afectan el honor de Dios.

( cf . Resp u estas propuest as )

Ordenar los argumentos

Responder a un tipo de argumento...

Pero si uno puede responder a un argumento con otro del mismo

tipo, también a menudo en filosofía se hace una objeción al cambiar de
registro. si algtLien rue dice, por eiemplo, para condertnr lo homosexualidcrd, que
es una forma de sexualidad biológicamente inadecuada porque es ineficaz
para la reproducciórl a" tu (argumento técnico concerniente a su
"rp".i"
utilidad), puedo desplazar mi argumentación y responder, por ejemplo,
en el nivel ético: la Ireterosexualidad somete al individuo a la especie. La
prueba es que hemos tenido que inventar el preservativo o 1a píldora para
liberar al individuo (en ei caso de la mujer) de quedar atrapaclo en la espe-
cie (el niño no deseado).

...colocríndose en otro registro...

La homosexualidad no parece antinatural sino a aquellos que piensan

que la finalidad de las relaciones sexuales entre individuos es la reproduc-
ción. AI reducir, de este modo, la sexualidad a una finalidad biorógica, se
sacrifíca el placer individual al amor: el hombre merece algo mejor.
¿por
qué cada cual no tendría derecho a vivir su sexualidad como lo entienda,
desde el momento en que no significa un perjuicio para los demás?

...haciendo un llomodo n aalores distitttos

Al pasar del registro científico y técnico de la biología al de ra ética,

del derecho al placer y al amo¡, se puede refutar un nivel de argumenta-

157
Pensar por sí mismo

ción con un argumento más fuerte, Porque es un llamamiento a una legiti-

midad que Io basa en un derecho. (El debate puede por 1o demás volver a
cobrar actualidad en el mismo registro: ¿pero no es un deber servir a la
especie?, etc.).

De la eficacia a la ética

Igualmente, puedo Pensar como el liberalismo que la propiedad es

socialmente útil porque el interés por adquirir bienes parece el móvil más
efícaz y el más rentable par producir riquezas, acumular capital y desa-
rrollar el comercio. Pero puedo afirmar, como los pensadores socialistas,
que es moralmente dudosa, porque Ia propiedad privada de los medios
de producción (materias primas, locales v máquinas) permite la explota-
ción de los trabajadores: el proletario desposeído de las mercancías pro-
ducidas, recibe un salario inferior al valor total que crea con su trabajo, de
ahí la plusvalía embolsada, "robada" por el capitalismo, base de 1a acu-
mulación de su capital (Marx). O desde otra perspectiva, la religiosa,
puedo pensar que la propiedad es espiritualmente peligrosa, porque es la
fuente del egoísmo individualista y del espíritu materialista del confort,
que destruyen la pureza de las aImas... A1 argumento de la eficacia eco-
nómica, opongo entonces una objeción de naturaleza ética. La eficacia se
plantea ahora como un medio, pero no como un fin, un valor, registro con-
trario al ético.
¿Qué es io que hace que encuentre argumentos más pertinentes que
los demás en los casos siguientes? Es su fundamento en los valores consi-
derados como superiores. Uno así va a encontra{, en toda argumentación
filosófica, niveles, planos, registros o valores que dan su fuerza a la argu-
mentación.

¿Priailegiar lo indiaidttal... ?

Por ejemplo, si el anarquista va a pleitear en contra de la jerarquía

entre el hombre y la mujer en el matrimonio tradicional, entre el patrón y
el obrero en su empresa, entre los clérigos y los laicos en la lglesia, entre el
general y el soldado en el ejército, entre la burocracia y el ciudadano en el
Estado, entre lo divino y 1o humano ("Ni Dios ni Señor" clamaba Baku-
nin); si va a argumentar a favor de la unión libre, la pedagogía del maes-
tro-compañero, las cooperativas entre productores, las asociaciones de
ayuda mutua, la revocabilidad de los elegidos, los sistemas federativos, es

158
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

porque hace del individuo y de su libertad, el principio supremo, del víncu-

lo otorgado e igualitario, la regla de toda vida comunitaria...

¿. . .o lo colectizto?

Por el contrario, el fascismo (régimen de Mussolini) es anti-indivi-

dualista, porque piensa que el individuo dejado a su suerte tiende al egoís-
mo, a la inseguridad y al desorden. Si es un "elemento infinitesimal y
pasajero" de la Nación de la que debe considerarse como "órgano e ins-
trumento", es porque ésta tiene una historia, dura en el tiempo y es pode-
rosa. Por tanto hay que "obedece¡, sin discutir, las órdenes del Duce",
encarnando al pueblo nacional de un italianismo antiguo y devolviéndole
el aliento al Imperio Romano... Lo vemos, siguiendo el sistema de valo-
res: toda la argumentación apuntará a pasar del colectivo obligatorio a lo
individual feliz, o por el contrario, del individuo sin consistencia real al
colectivo con el que se identifica...

¿Lohumanoou)r¡roz

Es necesario comprender bien en toda filosofía qué es lo que se pone

en juego en sus criterios internos de pertinencia argumentativa, para for-
jarse uno mismo sus propias referencias: Pascal condena, por ejemplo, el
orgullo humano y argumenta a favor de la humildad, porque presupone
la existencia de un Dios superior al hombre, del que este último reconoce
la trascendencia. Inversamente Nietzsche va a fustigar esta humildad,
porque somete al hombre al temor y a la pasividad, y mutila su despegue
hacia la creación de sus propios valores. Es el paso de lo humano a lo divi-
no o viceversa lo que fundamenta aquí el sentido de Ia argumentación.

¿El espíritu o la materia?

Igualmente, si Sócrates argumenta que el cuerpo es un obstáculo para

el conocimiento y la sabiduría y Teilhard de Chardin que Dios emerge
poco a poco de la materia, después de la vida y de la inteligencia, es por-
que ponen al alma o al espíritu por encima del cuerpo o de la materia
(espiritualismo). Por el contrario, pata Marx "no es la conciencia la que
hace a la vida, sino la vida la que hace a la conciencia" (materialismo): por
esta razón, la infraestructura tecnológica (los descubrimientos científicos
Pensar por sí mismo

y técnicos) constituye la base de Ia sociedad, sobre la cual van a edificarse

-a la vez reflejo y justificación- las superestructuras ideológicas (la moral,
el derecho, el arte, la filosofía...).

¿El sentido o lq razón?

El nudo de una argumentación filosófica lleva a menudo hacia la

oposición y la jerarquizacrón de conceptos y de valores: los empiristas
valoran el conocimiento por los sentidos; los racionalistas, el saber por la
razón; los positivistas harán de Ia ciencia la fuente de todo conocimiento y
los metafísicos la relativi zarán en provecho de una visión intuitiva del Ser,
más allá de la racionalidad...
Por tanto, es necesario aprender a reconocer los juegos de oposición y
a pasar uno mismo de un tipo de argumentación a un nivel que se juzga
más pertinente. Si soy, por ejemplo, racionalista y cientificista, voy a refu-
tar toda argumentación de tipo religioso, considerada como afectiva y
mágica, v a colocarme en un plano estrictamente racional y científico. Por
ende, es necesarib que me aclare a mí mismo cuál es mi sistema de valo-
res.

Lo legítimo y lo útil

¿No debo, por ejemplo, distinguir 1o legítimo de 1o útil? Administrar

drogas bajo prescripción médica (experiencia de Birmingham) puede ser
eficaz para prevenir la difusión del Sida por jeringas contaminadas, pero
¿es legítimo mantener a un drogadicto en su costumbre, si no existe un
proyecto terapéutico? A la inversa, uno puede pensar que el hombre no
tiene el derecho de modificar el patrimonio genético de la humanidad, al
intervenir en las células seminales: sería, sin embargo, muy útil prevenir
la descendencia de un individuo con enfermedades hereditarias...

Lo posible y lo deseable

Todos los problemas suscitados por 1o nucleat la ecología y los pro-

gresos médicos, recuerdan que lo que es técnicamente posible no es siem-
pre moralmente deseable.
 Fundamentar mis posiciones - responder a las
objeciones

El fin y los medios

La modernidad tiene una tendencia a hacer de

ra eficacia un varor.
Pero, ¿es una finalidad en sí o no es más que un medio? El debate
atravie_
sa a la filosofía, puesto que Maquiavelo afirmaba
que todo puede ser
bueno para el príncipe que quiere acceder o mantánerse
en el podeq,
desde el momento en que,egue a rograr sus propósitos. políticamente,
el
fin justificaría los medios. pero,
¿no hry ,.uáio, que desacreditan el fin
que persiguen? La Inquisición, que quemaba a l,os
herejes en la Edad
Media y las Cruzadas, la guerra santa áe los fanáticos
métodos que hacen creíble la causa de un Dios de -rÁrl*u.,"s, ¿son
amor v bondad?

¿Lo eficaz y lo rentable son oalores?

¿El culto moderno de la eficacia, de la competencia, de la rentabili-

dad, se justifica como fin en sí mismo? El cuerpo
deportivo corre er riesgo
de ser reducido a una mecánica del resultado,
,1., .erp"to biológico, el ren_
dimiento tayloriano hace del hombre una máquina (ver
er trabio en cade-
na de Charlot en ros tiempos moclernos), er Áercado
sarvaje áplasta sin
remordimiento alguno a los más débiles, con el bono
del sentimiento de
ser "el mejor". De ahí la idea de que es necesario
ordenar los medios
según los fines, subordinar ro útil, lo eficaz y ro
rentable a varores supe-
riores.

Lo aerdadero y lo útil

¿No es por consecuencia oportuno distinguir lo verdadero de lo útir

(incluso en la posición "lo ,'"rdud"ro es
aquero que triunfa,, que fue
defendida por el filósofo w. James)? La utilidad tiene
una alusión práctica
y no teórica como 1o verdadero. La argumentación filosófica
tiene su
poder de inteligibilidad y de convicción en su carácter
racionar y no en
una técnica relacional de persuasi ón eficaz. La técnica
se ve rápidamente
sobrepasada por el progreso del conocimiento,
pero no de 1o filosófico:
sócrates, del siglo v antes de Cristo, nos interroga
mucho más. La eficacia,
en cuanto victoria de ra acción, reduce er arcance
de ra duda reflexiva que
suspende toda actividad para pensar.

I6l
Pensar por sí mismo

Ordenar los argumentos en relación con los valores...

Igualmente, no es cierto porque es rentable' Seguramente argumen-

tan un industrial y un banquero porque algo es demasiado caro, pero no
un filósofo. Puesto que el dinero no tiene sentido más que si se le relacio-
na con un valor: la dignidad humana asegurada Por un salario, el mérito
que reporta un trabajo, etc. Para un asegurador, la vida tiene un coste, el
de la suma pagadaa título de reparación civil en caso de accidente mortal;
para un filósofo, la vida no tiene precio, puesto que una libertad no puede
monetizarse como una mercancía.

...de conocimiento...

Por esto el ordenamiento en relación a 1o cierto podrá ser pertinente

en una argumentación filosófica en el paso:

De lo práctico a lo teórico. Una publicidad, una paTabrería, un alegato

o una propaganda pueden ser persuasivos en la práctica sin que sus
razonamientos estén expuestos de forma racional.
Del prejuicio al conocimiento. No es porque todo el mundo 1o diga,
porque lo leí en los periódicos o escuché en Ia TV a un premio Nobel
hablar de un tema que no es de su competencia, que algo es cierto.
De 1o científico a lo epistemológico y a 1a teoría del conocimiento. No
es porque actualmente se ha considerado científicamente como una
teoría explicativa que lo será mañana (toda la historia 1o demuestra:
las verdades científicas son provisionales, lo que sin embargo no
quiere decir que sean falsas, puesto que integran cada vez más ele-
mentos). Tampoco es porque sea una verdad científica que ésta diga
la palabra final sobre el mundo, si uno considera que no existe más
racionalidad que la científica o que la razón tiene sus límites...

...de legitimidad

Igualmente, el ordenamiento a lo que Parece legítimo podrá fundar

al llamamiento:

A los fines en relación a los medios: (ej.: ¿cómo se podría justificar el

terrorismo ciego por una noble causa?).

162
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

Al derecho por oposición a los hechos (no es porque sea difícil en los
hechos, incluso imposible, que el deber sin una motivación ,,interesa-
da" no deba ser deseado, dice Kant. El realismo no es nunca un argu-
mento contra lo ideal: "debes, entonces puedes',).
A la ética con relación a:

- Lo económico (los despidos para rentabilizar una empresa pri-

van a los asalariados del derecho a la dignidad mediante el tra-
bajo).
- Lo jurídico y lo político (un golpe de Estado antidemocrático
puede ser el resusltado de elecciones trucadas y el gobierno apa-
rentemente legal no es menos ilegítimo).
- Lo técnico y lo científico (no es porque se pueda científicamen-
te prolongar durante años Ia vida de un individuo en coma irre-
versible, por 1o que hay que hacerlo). La ética es la que da un
valor a las operaciones económicas, las leyes y las constitucio-
nes, a las orientaciones de las aplicaciones de la ciencia...

Ejercicio 35

Refutar un tipo de argumento al cambiar de registro de valor

Refutaréis los argumentos siguientes con uno o varios argumentos de

naturaleza ética.

1. El medio más eficaz para dar trabajo a los tres millones de para-
dos, es el de enviar de vuelta a sus países a los tres millones de
extranjeros.
2. ¿Por qué poner barreras morales a la investigación científica,
cuando ésta es útil para la salud y la felicidad del hombre?
3. Es necesario adherirse a la cultura de su empresa (ej.: un equipo
unido para un producto de calidad al servicio de un cliente satis-
fecho), porque es el mejor medio de salvaguardar su empleo y
aumentar su salario.
4. Está prohibido a las personas que conviven con otras de forma
notoria, el heredar uno de otro porque no están casados.
5. Todo contraventor al código de circulación deberá, cualesquiera
sean sus ingresos, pagar multas en función de la gravedad del

r63
Pensar por sí mismo

delito, puesto que todos los ciudadanos deben estar en igualdad

frente a la ley.
6. El Presidente de la República y el Primer ministro siempre deben
subordinar sus decisiones políticas ala razón de Estado (es decir
al interés de Francia), porque tienen la responsabilidad de con-
ducir el país.

( cf . Resp ues t as p rop ues tas )

En resumen

Pensar por uno mismo es interrogarse sobre los problemas funda-

mentales e intentar aportarles respuestas debidamente fundadas.
En esta perspectiva, la argumentación (sin pretender a las virtudes de
la demostración, impropia en los temas difíciles y controvertidos de
la filosofía), aparece como una herramienta intelectual privilegiada:

- De poner€n duda de forma razonada a las opiniones.

- De discusión y de justificación racional de las tesis.

Se trata particularmente de aprender:

- A producir argumentos que cuestionen o formen basamento.

A hacer o refutar objeciones.
- A integrar dialécticamente determinadas objeciones.

Lafuerza y la justeza de la convicción filosófica implica:

- Invertirse personalmente en lo que se pone en juego en los pro-

blemas esenciales.
Colocar el diálogo y su discurso a un nivel racional y no pasional.
Apuntar hacia la universalidad del propósito y del auditorio.

Ello implica desarrollar particularmente:

- La exigencia de la verdad en los juicios sobre las realidades y los

valores.

164
 Fundamentar mis posiciones - responder a las objeciones

La exigencia metódica del rigor, asegurando ra coherencia del

pensamiento: lógica de cada argumento, compatibilidad para
una misma tesis de los argumentos entre sí y corrección de los
racionamientos.
La capacidad de discernir, identificar y producir diversos tipos
de argumento (ej.: argumentos de eficacia, rentabilidad, cieniífl_
coq éticos, etc.).
La capacidad de devolver un argumento con otro de Ia misma
naturaleza.
La capacidad de responder a un argumento de determinado tipo
desplazando el registro hacia un plano que se considere más per_
tinente puesto que hace alusión a un sistema de varores (e¡.ilos
medios a los fines, de lo eficaz o de lo legal a lo legítimo...).

Para saber más

Sobre la argumentación:

Pen¡n¿eN. Troité de l'argumentation. Ed. de l'université, Bruseras.

SprNoza. L'Éthique. Garnier-Flammarion.
una tentativa filosófica para argumentar de forma demostrativa.
Huu¡. Dialogue sur la religion nqturelle. pauvert.
lJn examen argumentado de las pruebas de la existencia de Dios.

Sobre el conocimiento mediante los sentidos:

Loc«¡. Essai philosophique concernant l'entendement humain. yrin.

Sobre el conocimiento mediante la razón:

LrIsNIz. Les nouaeaux essais. Garnier-Flammarion.

Sobre la propiedad y la igualdad:

Rouss¡eu, De l'inégalité entre les hommes, Éditions Sociales.

K. Menx. Le Capital. Tomo I. Gallimard.
Pensar por sí mismo

Sobre eI Estado y la raz6n de Estado:

Hosnss. Le Léaiathan Sirey.

MoNrpsQuIEu. De l'esprit des lois. Carnier.

Sobre la ecología:

MIcs¡t- SrRR¡s. Le Contrat naturel. Champs Flammarion.

'fu2t, ,Vr,la/{zae8):?c//ry f*: :' *t/sn¿'

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Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

Argumentación y construcción del conocimiento en la

escritura multimodal

MONSALVE, E

ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1382

 Argumentación y construcción del conocimiento en la
escritura multimodal
María Elicenia Monsalve Upegui
Universidad de Antioquia – Medellín Colombia
Correo: elicenia.monsalve@udea.edu.co

Resumen

La construcción del conocimiento argumentativo desde una perspectiva educativa y

didáctica en las prácticas de escritura multimodal es un campo de reciente exploración en
los últimos 10 años. Evaluaciones de orden nacional realizados en Colombia por el Instituto
para el fomento de la calidad de la educación superior (ICFES), y estudios internacionales
como TIMSS y PISA muestran que la argumentación es un tema complejo de abordar en la
educación básica a nivel de la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados de las pruebas
mencionadas se constituyen en indicadores que evidencian la importancia de investigar y
comprender la problemática, de tal forma que se realicen aportes para la mejorar la calidad
en la enseñanza de la argumentación. En esta ponencia se presentan los avances de
revisión bibliográfica realizada en el marco de los estudios doctorales en educación
adelantados en la Universidad de Antioquia-Colombia; se revisan y discuten algunas
investigaciones que han abordado los objetos mencionados.

Introducción.

La argumentación se constituye en un aspecto esencial del pensamiento crítico y científico,

además de ser una habilidad importante para la participación en contextos sociales que así
lo demandan (escuela, la familia y la sociedad en general). No se limita a una sola disciplina,
por tanto ha sido estudiada desde la lingüística, la filosofía, la psicología y la comunicación.
En este orden de ideas también se constituye en un objetivo central de la educación
recibiendo una especial atención por parte de investigadores, quienes se ocupan de sus
métodos, análisis y enfoques que la componen. Durante los últimos años, la investigación
sobre la argumentación en educación se ha visto influenciada por la evolución de los
entornos de aprendizaje potenciados por tecnologías, que centran sus intereses en la
utilización de recursos y herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, como también en
estrategias, en la eficacia, los resultados y calidad de los procesos de argumentación desde
una perspectiva social que involucre a los estudiantes a trabajar y resolver juntos los
problemas propios de su cotidianidad.

En este orden de ideas, en el momento en que un grupo de personas trabajan juntas están
construyendo conocimiento en torno a un “objeto” compartido y máxime si se trata de
resolución de problemas conflictivos, de discusiones en torno a un tema o cuando se busca
resolver un problema de investigación que implica planear, diseñar, resolver, producir y llevar
a la práctica lo aprendido. Hablar de “objeto” remite a los planteamientos de Popper (1997),
quien plantea que dicho objeto se representa sobre la actividad humana como un signo o
herramienta de mediación, como una interpretación semiótica, al respecto Popper en la
teoría de los tres mundos menciona que un día se tendrá que observar la mente humana
como un órgano que interactúa con los objetos del tercer mundo, de tal forma que se puedan
entender, contribuir con ellos, participar en ellos y ponerlos al servicio del primer mundo.
Popper vio en la tecnología un avance para el ser humano en términos de objetos o nuevos
órganos fuera del cuerpo. Estos nuevos órganos son herramientas, o máquinas, cuyo reto
según plantea el autor es buscar métodos empíricos de investigación que indaguen por la
construcción del conocimiento con estos objetos y ponerlos en función del aprendizaje y el
trabajo del hombre. Es así, como en la actualidad, el uso de herramientas tecnológicas se
ha implementado para indagar por el aprendizaje y la enseñanza de la argumentación tal y
como lo muestran las investigaciones citadas en este documento.
Los estudios sobre argumentación mediada por las tecnologías se han centrado en indagar
por las discusiones y el aprendizaje de orden colaborativo, la construcción y el intercambio
de argumentos con el objetivo de promover el aprendizaje (Weinberger, Stegmann, y
Fischer, 2007). Otras investigaciones han demostrado que el uso de tecnologías de
información y comunicación –TIC- como soporte para el aprendizaje, aumenta las
interacciones entre pares y el desarrollo de habilidades argumentativas. A través de la
discusión online; mejoran la comprensión, la resolución de problemas, y se fortalece la
reflexión crítica (Collins y Collins, 1996; Ward y Tiessen, 1997; Golanics, y Nussbaum, 2007).

Los entornos de aprendizaje apoyados en TIC se han utilizado además, para potenciar la
argumentación a partir de las reflexiones sincrónicas y asincrónicas que proporcionan
oportunidad para la deliberación, la reflexión y la participación, en comparación con las
discusiones cara a cara. Sin embargo, autores como Andriessen (2006) señalan que el uso
de TIC para potenciar la argumentación presenta limitaciones y posibilidades que se reflejan
en los diálogos que se dan en este tipo de entornos. Este autor plantea en primera medida,
que los estudiantes tienen la posibilidad de responder sólo a los mensajes inmediatamente
anteriores, lo cual implica que el hilo de la discusión ofrezca múltiples posibilidades para el
desarrollo, sin embargo ve una dificultad relacionada con la desorganización del discurso
tornándose incoherente si los estudiantes no lo hacen bien.
Por otro lado, aunque los entornos mediados por TIC ofrecen múltiples posibilidades para
el aprendizaje de la argumentación, es importante pensar en un problema relacionado con
la capacidad de los estudiantes para reflexionar, dado que estos entornos ofrecen los
recursos y los medios para lograrlo, sin embargo, los estudiantes no suelen hacer uso de
estas potencialidades, evidenciando que muchos se resisten a estar en desacuerdo con sus
pares o discutidores, no se presentan contraargumentos, y se alejan fácilmente de las
discusiones si otros miembros del grupo refutan sus comentarios y hacen oposición
impugnando sus opiniones (Adriessen, 2006; Veerman, 2003; Koschmann, 2010).
Una investigación desarrollada por Veerman, Andriessen, y Kanselaar (2000) tuvo como
propósito mejorar la relación entre la construcción del conocimiento y la argumentación en
situaciones de aprendizaje colaborativo, para aumentar la conciencia de los estudiantes
sobre los conceptos que caracterizan las interacciones pedagógicas eficaces. Los resultados
indican que el aprendizaje de los estudiantes en los debates electrónicos requiere un análisis
serio, ya que los intercambios argumentativos sólo están relacionados con la producción de
actividades centradas en el cambio de enfoques o en el significado de conceptos. Los
investigadores sugieren que las comunicaciones electrónicas basadas en texto pueden ser
sensibles a cuestiones que pueden inhibir una interacción significativa, sugieren interfaces
más gráficas y con posibilidad de resúmenes que permitan un seguimiento a la discusión.
Se evidencia en este estudio una preocupación por potenciar la reflexión mediante el diálogo,
como también la contraargumentación. Sin embargo, los resultados son claros en mostrar
que el nivel de argumentación es bajo y la contraargumentación no es una habilidad que se
desarrolla con facilidad. Por otro lado, la sugerencia de los autores para utilizar plataformas
más graficas deja abierta la necesidad de incorporar elementos multimodales para la
construcción del conocimiento en la escritura argumentativa.
El estudio descrito evidencia que la argumentación está altamente asociada a las
concepciones de aprendizaje desde la construcción social de significados, donde los
estudiantes aprenden a través de la interacción, la reflexión y la argumentación como medio
para la construcción social del conocimiento, lo cual se contrapone a los modelos
tradicionales para la enseñanza abordada desde los métodos inductivos.
En este sentido, la construcción del conocimiento tiene que trascender la idea de adquisición
del mismo como una entidad individual dado que el aprendizaje es un proceso mediante el
cual se transfiere información de forma activa y constructiva, por lo tanto una forma para
llevar a los estudiantes a la construcción del conocimiento argumentativo es la participación,
en la cual se da el aprendizaje como un proceso de crecimiento y socialización en
comunidad, mediante acuerdos y normas socialmente negociadas. Es así, como participar
en prácticas de aprendizaje diversas y compartidas se constituye en una forma de actividad
cognitiva la cual se distribuye entre los individuos y sus respetivos entornos en los cuales las
relaciones en red crecen y se fortalecen. Desde un enfoque participativo, el aprendizaje y la
construcción del conocimiento no es un asunto inherente a un solo individuo, sino que
transciende a las prácticas culturales de las comunidades.
Erkens, Jaspers, Prangsma y Kanselaar (2005) estudiaron la relación entre los procesos de
escritura colaborativa y el apoyo del proceso de planificación en la escritura argumentativa.
Los estudiantes debían escribir un texto argumentativo, sobre los pros y los contras de la
clonación o la donación de órganos. Los argumentos a favor o en contra de la posición
debían basarse en hechos y los debates sobre el tema presentado en las fuentes de
información externa tomada de internet y de periódicos holandeses. El estudio reportó que
el uso de los diagramas funciona muy a menudo como una representación visual más no
como generadores de ideas y de debates, pero puede ser una herramienta valiosa como
punto de partida para escribir el texto argumentativo teniendo en cuenta su estructura. Los
autores concluyen que con el uso de los diagramas en los procesos de argumentación se
potencia el trabajo activo, autónomo y se permite la construcción colaborativa del
conocimiento. Los resultados de la investigación se constituyen en un aporte en tanto refiere
asuntos metodológicos relacionados con el tipo de discusiones a sugeridas a los estudiantes,
ya que los temas polémicos incitan a argumentar y a contraargumentar. Otro aporte del
estudio se refiere uso de diagramas como elementos para representar visualmente las ideas,
aspecto que se relaciona con una de las tantas formas multimodales de dar a conocer los
pensamientos y los argumentos.
Respecto a la estrategia de escritura colaborativa, el aporte de la investigación mencionada
es importante por cuanto, se presentan posibilidades de recibir y dar realimentación
inmediata entre quienes escriben. En lo relacionado con la argumentación, se facilita el
aprendizaje, ya que se requiere la búsqueda de información relevante que se utiliza como
fuente de conocimiento. Además, las discusiones generadas en la escritura argumentativa
realizada de forma colaborativa permiten verbalizar, negociar, proponer, planear,
conceptualizar, aclarar dudas, probar sus hipótesis, justificar posiciones y clarificar objetivos.
Estas acciones conducen a una mayor conciencia y control sobre los procesos de escritura,
la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
Nussbaum (2005) propuso un estudio con el fin de examinar si existe o no una combinación
entre los objetivos o metas generales de una discusión, los objetivos específicos y la eficacia
para la producción de múltiples argumentos en un contexto interactivo. El estudio reportó
que la necesidad del conocimiento (Cognición) se asocia a la argumentación, hallazgo que
es importante y que se relaciona con la necesidad de los estudiantes para reaccionar mejor
al conocimiento en un contexto dialectico, ya que son estimulados por las ideas de otros
estudiantes, estimulación que hace falta en un contexto de escritura tradicional. Otro
resultado importante es la estrecha relación entre el conocimiento (cognición) con el poder
de convencer como resultado de argumentos profundos y complejos. La discusión fue un
objetivo de gran utilidad en el contexto interactivo, puesto que se tiene una audiencia real y
los participantes son expuestos a diferentes puntos de vista.
Los estudios mencionados hasta ahora, ponen en evidencia que la argumentación conduce
a ampliar y a profundizar en los debates mediante la estimulación de procesos cognitivos
como la elaboración, la explicación, y el repensar los conceptos. Estas habilidades podrían
estimularse mediante propuestas pedagógicas que incorporen el uso de herramientas
tecnológicas enfocadas en la producción de argumentos apoyados en otros recursos
lingüísticos para representar ideas y comunicarlas, de tal forma que los estudiantes se
motiven a participar en debates.
Muchos son los estudios que se han desarrollado acerca de la argumentación mediada por
el uso de TIC en la última década, pero aun así, al pensar en la realidad escolar se evidencia
la necesidad de indagar por el tema en el contexto colombiano. En los estudios descritos se
evidencia un marcado interés por investigar la argumentación de forma colaborativa
(dialéctica) en áreas específicas como las ciencias naturales, y algunas investigaciones
centradas en temas de las ciencias sociales (Historia), dichas investigaciones indagan
además por la construcción de conocimiento como un tema central que concierne a la
educación. Los aportes de las investigaciones descritas dan pistas para indagar por la
construcción del conocimiento argumentativo cuando los estudiantes escriben haciendo uso
de recursos multimodales.
Por otro lado, los estudios mencionados ponen en evidencia que a la hora de diseñar
estrategias para potenciar la argumentación, se deben tener en cuenta diversos aspectos
que garanticen el éxito de las misma, a saber: dar instrucciones claras a los estudiantes,
elegir plataformas o software con interfaces dinámicas y con elementos gráficos que
permitan a los estudiantes apoyar sus argumentos; mediar las discusiones o diálogos de los
estudiantes y finalmente, plantear temas de interés. Como puntos de convergencia, las
investigaciones plantean la argumentación como una habilidad de orden superior a través
de la cual se llega a la resolución problemas, y se construye y se adquiere el conocimiento.
Jonassen y Kim (2010) manifiestan que aprender a argumentar representa una forma
importante de pensar que facilita el cambio conceptual, además de ser una habilidad
esencial para la resolución de problemas.
Aparece de modo recurrente en los estudios descritos la importancia de abordar en la
escuela el tema de la argumentación indistintamente de la herramienta a utilizar o de los
temas objeto de discusiones y las formas de trabajarlos (debates o escritura). En las
investigaciones mencionadas se ha partido de modelos argumentales como los propuestos
por Toulmin (2003), Perelman et al (2001) y Kuhn (1991), sin embargo no se evidencian
modelos renovados que permitan ir más allá de la comprobación de hipótesis y verificación
de las estructuras argumentativas, dado que las estructuras argumentativas rígidas no se
compaginan con las exigencias del mundo actual. Además, como lo plantean algunas
investigaciones de las aquí mencionadas es relevante ampliar el campo de indagación para
los estudios de la argumentación, donde se incluyan elementos de orden multimodal.

Argumentación y construcción del conocimiento en la escritura multimodal

Discutir, pensar críticamente y razonar se constituyen en objetivos centrales de la educación,

puesto que todos los estudiantes independientemente de la edad, necesitan aprender a
explicar con propiedad y claridad sus opiniones, dar razones y resolver problemas de diversa
índole. La argumentación se torna importante en la gestión del conocimiento en la sociedad
actual, en la participación política y los debates razonados que conlleven al aprendizaje
conceptual; Ravenscroft y McAlister (2008) argumentan sobre la importancia de defender
eficazmente los argumentos para poder participar en las comunidades de investigación,
reflexionar, razonar, compartir, mejorar la comprensión de conceptos y desarrollar ideas del
pensamiento crítico para la construcción del conocimiento.
Construir conocimiento mediante actividades argumentativas permite la elaboración
conjunta y la adquisición individual de conocimientos a través de procesos de razonamiento,
exploración colectiva en espacios dialógicos y la resolución de problemas de forma
colaborativa (Andriessen, Baker, y Suthers, 2003). En la construcción del conocimiento
argumentativo, se busca que los estudiantes apoyen posiciones, consideren elementos
pertinentes para argumentar, contraargumenten, planteen hipótesis, aclaren dudas,
construyan juicios y elaboren material de aprendizaje más allá de las pruebas, de tal forma
que alcancen la comprensión de temas y problemas complejos que han sido planteados para
argumentar (Aleixandre-Jiménez, y Erduran 2007; Cho y Jonassen, 2002).
En este orden de ideas, Weinberger y Fischer, (2006) han investigado sobre la construcción
del conocimiento argumentativo y han propuesto tres dimensiones a saber, una dimensión
epistémica que describe los argumentos como pasos hacia la solución de problemas en el
aprendizaje, una dimensión formal de la argumentación que representa los elementos
estructurales de los argumentos individuales en secuencias de argumentación, y una
dimensión relacionada con los modos sociales de la co-construcción, que describe cómo los
estudiantes interactúan con sus pares para resolver situaciones que así lo ameritan.
Desde los planteamientos hasta ahora abordados, se deduce que la argumentación es una
actividad intelectual y social, enfocada en defender o rebatir un punto de vista con el
propósito de llegar a un acuerdo en las ideas; está centrada en las interacciones entre dos
o más personas a través de los debates y las discusiones. Esta actividad puede llevarse a
cabo de forma oral o escrita; tiene un carácter social porque quien argumenta se está
dirigiendo a un público; es racional orientada a defender los puntos de vista buscando una
aceptación desde la crítica razonada. Argumentar no es sólo el producto de un proceso de
razonamiento formal, sino que hace parte del desarrollo comunicativo y de la interacción
entre los seres humanos. Del mismo modo, Kuhn (1991) define la argumentación como un
proceso de apoyo a la presentación, la crítica y el aprecio por las ideas de los demás.
Las prácticas argumentativas implican explorar, criticar, acercarse a la realidad; los procesos
argumentativos deben llevar a los estudiantes a formular objeciones, contraargumentar, y
comprender las múltiples posiciones que puede asumir una persona respecto a un tema o
situación que implique el diálogo. Argumentar en aulas de clase, permite que los estudiantes
desarrollen el razonamiento, construyan hipótesis, y busquen alternativas para la solución
de problemas y conflictos. Por lo tanto, argumentar no significa solamente rebatir o
contradecir en una discusión; esta habilidad es considerada como una forma de negociar lo
que implica a las partes que dialogan ceder en sus posiciones para dar cabida a los puntos
de vista de otros dialogantes. La formulación de un argumento va más allá de un silogismo,
de una deducción o de escribir un ensayo. Argumentar, permite a los individuos crear
espacios para reafirmar posiciones y definirse a sí mismos en relación con los demás.
Estudiosos de la argumentación han llegado a consensos al afirmar que la participación en
prácticas argumentativas sientan las bases para la construcción de nuevos conocimientos y
los cambios en las opiniones de las personas (Kuhn, 1991). El énfasis en los cambios y la
construcción del conocimiento da a la argumentación una dimensión epistémica, que surge
como consecuencia de la actividad discursiva y social para la resolución de una diferencia
de opinión, presentada en un contexto real argumentativo, que permite transformar el
discurso en conocimiento. En este orden de ideas, Leitão (2000) da un lugar especial o
central a la argumentación en la teoría del pensamiento y plantea dos aspectos particulares,
el primero relacionado con el diálogo como una forma de argumentación razonada y la
contraargumentación como un mecanismo de desarrollo básico, que permite a una persona
pasar de perspectivas y concepciones ya existentes a nuevas perspectivas de conocimiento.
Por otro lado, la presencia de la oposición o contraargumentación, como el centro de la
argumentación destaca su carácter dialectico y se convierte en un paso importante para
mejorar el pensamiento argumentativo.
Algunas investigaciones relacionadas con las representaciones del conocimiento que se
logran a partir de los recursos de aprendizaje, se han centrado en la comprensión o en el
efecto de la imagen en la memoria de los estudiantes o la comprensión de conceptos
(Martínez-Pena y Gil-Quílez, 2001). Otros estudios se han preocupado por las formas en
que la imagen es utilizada por los diseñadores para representar conceptos (Unsworth, 2001).
Dimopoulos, Koulaidis, y Sklaveniti, (2003) han clasificado las imágenes a partir de una
revisión histórica desde su aparición en diferentes libros de texto, y han comparado los
resultados con otros medios de comunicación, incluyendo revistas científicas y periódicos.
Otros estudios han indagado por las posibilidades que ofrecen los medios electrónicos para
la representación de las ideas y el conocimiento (Bourne y Jewitt, 2003).
Kres y Benzemer (2008) indagaron acerca de la relación entre la composición, la forma de
los textos, y los potenciales educativos en los recursos para el aprendizaje que se da a través
de diversos modos; estos autores se han preguntado por las relaciones que se establecen
entre los recursos semióticos multimodales y por el potencial que revisten para el
aprendizaje. El propósito de la investigación se centró en mirar cómo los cambios en los
principios de diseño de los textos y cómo los diseñadores de recursos para el aprendizaje
han utilizado la imagen, la escritura, y otros recursos semióticos en la creación de recursos
potenciales para el aprendizaje, y de esta manera dar forma a lo que se aprende, como se
aprende, la forma en que se aprende y la influencia de estos materiales para la adquisición
y construcción del conocimiento.
Los autores señalan que los medios de comunicación han contribuido a la distribución y a
los cambios en los modos de representar, lo cual tiene efectos sociales y epistemológicos
que revisten importancia para la pedagogía, la didáctica y para las prácticas de escritura
multimodales. Los autores aducen que los modos de representación cambian cuando se da
la transducción de un espacio a otro, y argumentan que esto tiene consecuencias sociales
en las posibilidades de producción. Por ejemplo, los lectores de un libro impreso no pueden
modificar el texto que leen mientras que los, lectores de un texto en pantalla por lo general
lo pueden modificar de acuerdo a su interés, “el potencial social de los diferentes medios de
comunicación significa que el cambio de un medio a otro produce cambios en la
materialización semiótica del significado del contexto social” (Kress y Bezemer 2008, p.183).
Por otro lado estos autores sostienen que las imágenes han superado a la escritura como el
principal portador de significado. En los libros de matemáticas y ciencias, encontraron que
las ilustraciones y las imágenes juegan un papel importante para esclarecer conceptos
complejos descritos con palabras, por otro lado concluyen que la información ya no se
transmite a través de un modo único de representación, sino a través de una multiplicidad
de modos.
En el contexto educativo, las imágenes han sido utilizadas como recursos para facilitar el
aprendizaje, un ejemplo de ello es la obra Comenius´s el “orbis sensualium pictus”, (el
mundo en imágenes) la cual surgió a partir de la preocupación del autor por buscar un
método eficaz que permitiera a los estudiantes aprender con facilidad el latín y otras lenguas,
esta obra está diseñada a partir de imágenes acompañadas de palabras, con ello el autor
buscaba que los niños tuvieran una experiencia directa con el aprendizaje a partir de las
representaciones gráficas. Los aportes de Comenius´s se constituyen en un sustento
importante para la enseñanza utilizando recursos multimodales en un mundo en el cual la
educación ha cambiado y se han reconfigurado prácticas como la escritura o se ha
redefinido el concepto de alfabetización; la noción de texto se ha ampliado para incluir
múltiples modos de representación, como imágenes, audio, vídeo, texto y diseño.
Investigaciones relacionadas con el tema de la alfabetización ponen de manifiesto la
existencia de elementos emergentes como la imaginación, la interpretación, la no linealidad
en un texto, la interactividad, lo dinámico, visual y móvil del mismo, características
relacionadas con elementos propios de la comunicación digital (Coiro, Knobel, Lankshear, y
Leu, 2008).
En relación con la argumentación apoyada en recursos multimodales, Shin-shin y Cimasko
(2008) investigaron con estudiantes de educación superior, la composición escrita de textos
académicos con características multimodales, a través de la construcción y uso de páginas
web. El proyecto fue trabajado en cinco momentos de los cuales el último incluyó la
composición de un escrito argumentativo donde los estudiantes debían identificar un tema
para el debate, presentar un argumento, e identificar evidencias, como también investigar al
respecto con el fin de defender sus posiciones. Los resultados de este estudio indican que,
aunque a los estudiantes se les dio libertad para incluir múltiples modos en sus ensayos,
estos aún siguen priorizando el diseño lingüístico, y cuando usan imágenes tienden a
elegirlas de modo que representen situaciones inalterables, objetivas y reales. Por otro lado,
las formas hipertextuales usadas no tenían conexión con otros textos, que aportaran a sus
construcciones, optando por mantener un enfoque de escritura lineal y el uso de los recursos
no lingüísticos fue indiscriminado. El estudio plantea conclusiones importantes relacionadas
con las mediaciones y el tipo de instrucción que se brinde a los estudiantes por parte del
docente para lograr un buen uso de los recursos multimodales.
Promover prácticas de escritura desde una perspectiva multimodal, requiere de docentes
con una amplia experiencia y formación en la construcción de este tipo de textos con el fin
de que puedan evidenciar las oportunidades y limitaciones que enfrentan sus propios
estudiantes; y de igual manera, ofrecer instrucciones y ejemplos explícitos acerca de los
géneros multimodales. Este tipo de instrucciones implican la discusión de temas
relacionados con la transferencia de las características de un género no académico como
han sido considerados los textos multimodales, a una composición académica que lleve a
los estudiantes a ampliar las posibilidades de composición en un ámbito digital.
Archer (2010) exploró mediante el análisis de diversos textos la influencia de la incorporación
de aspectos visuales en la producción escrita; la autora intenta hacer explícitas algunas de
las maneras en que se construye el discurso académico en un entorno multimodal, es decir,
un ambiente que reconoce y utiliza la amplia gama de modos semióticos para la
representación. Para ello la autora analizó tres tipos de textos de estudiantes de diversas
disciplinas (ingeniería, humanidades, lingüística y arquitectura).
En el primer texto se analizaron fue una cartelera diseñadas por un grupo de estudiantes
de ingeniería, el tema fue el desarrollo rural y estaba constituida por imágenes, fotografías,
diagramas, colores y descripciones. El segundo texto fue una reflexión escrita acompañada
de recursos visuales diseñados en el programa Photoshop, por un grupo de estudiantes de
arquitectura, que debían mirar cómo los espacios y fachadas cambian con el paso del
tiempo. Finalmente, el tercer texto fue una producción derivada de una visita a observar una
exposición artística en una galería, y a partir de la observación los estudiantes debían
producir un texto académico.
La autora encontró en el primer texto analizado, que las imágenes fotográficas y diagramas
estaban estrechamente relacionadas con aspectos del texto escrito, los carteles estaban
enmarcados en líneas verticales y horizontales fuertemente marcadas, no había ningún
centro de representación, como tampoco un camino de lectura claramente designado, por
otro lado había una predominancia del modo escrito. En cuanto al significado de los modos
utilizados encontró que las imágenes elegidas por los estudiantes daban cuenta de la
presentación de una dimensión afectiva en lugar de aspectos científicos. La autora concluye
con relación a este primer texto que algunos modos se complementan entre sí, aunque
también pueden contradecirse. Sugiere la necesidad de pensar en la evaluación de este tipo
de textos donde los modos de representación cumplen diferentes funciones.
En el análisis del segundo texto, la autora concluyó que la escritura de reflexiones tiene
connotaciones personales interesantes relacionadas con la conciencia y el pensamiento en
voz alta, sin embargo plantea que los escritores se constituyeron en participantes del texto
en lugar de tomar una posición crítica acerca del mismo. Plantea que en los entornos de
diseño se debe dar especial atención a la producción y a la reflexión escrita ya que este es
un género difícil de producir y más aún cuando está acompañado de elementos visuales
puesto que requiere el uso de metalenguajes complejos para analizar y describir las
imágenes. Respecto al tercer texto, la autora concluye que es importante dar orientaciones
sobre la escritura de textos académicos compuestos por diversos modos a partir de una
observación, ya que la tendencia de los estudiantes giró en torno a descripciones coloquiales
haciendo de la escritura un asunto más vivencial que académico, por tal razón la mediación
del docente es importante para que el estudiante comprenda el sentido de un texto
académico.
Del estudio reportado se deriva la importancia de definir criterios claros para la producción
de textos académicos multimodales, enfocados en contextos particulares, con propósitos
específicos; pensar los vínculos del texto con los modos de representación, como también
pensar en la innovación y en el uso de los recursos a utilizar. Un hallazgo importante
evidencia la necesidad de adentrar a los estudiantes en la estructura de un texto académico,
para luego llevarlos a la producción multimodal, ya que representar datos o crear argumentos
apoyados en diversos modos resulta una tarea compleja para quien escribe, “Tenemos que
redefinir la didáctica de la escritura a través del desarrollo de metalenguajes que faciliten la
toma de conciencia y el análisis de la construcción textual multimodal. Los metalenguajes
implican el conocimiento técnico sistemático de las formas en que los recursos semióticos
están desplegados en la construcción de significados” (Archer 2010, p. 211).
Los desarrollos llevados a cabo en el estudio de Archer, se destacan los siguientes
elementos: las representaciones utilizadas por los estudiantes tienen una estrecha relación
con el conocimiento, su construcción y su producción en el ámbito educativo, dado que las
representaciones son procesos de construcción que implican elementos epistemológicos, y
metodológicos desarrollados mediante la acción, la interacción social, y el establecimiento
de relaciones en el marco de la construcción del conocimiento. Estos elementos, están
relacionados con los planteamientos derivados de las teorías constructivistas que se
sustentan en los aportes de Vigotsky, (1988) Castorina y Carretero (2012), quienes
argumentan que las personas construyen los objetos del conocimiento acorde a sus
realidades y a sus estructuras cognitivas, lo cual implica que sus construcciones estén
mediadas por condiciones históricas, sociales y culturales.
En este orden de ideas, y comprendiendo los planteamientos de Campos-Hernández y
Gaspar-Hernández (1999), las representaciones de ideas, conceptos, y construcciones
individuales o colectivas, están altamente relacionadas con las realidades sociales,
cognitivas y epistemológicas que dan sentido a los objetos que se construyen, como forma
de acercarse al conocimiento, construirlo y transformarlo mediante signos compuestos por
imágenes, palabras o textos que se relacionan directamente con los conceptos y con las
formas en que estos son representados. Por lo tanto, es evidente en los planteamientos
anteriores la primacía de lo social sobre lo individual respecto a la construcción de
significados y reflexiones mentales, como base para la construcción del conocimiento y para
la elaboración de significados de diversa índole.
Del mismo modo Martí (2012) encontró en los estudios de Piaget y Inhelder, (1966) que los
niños en la etapa del periodo preoperatorio emplean imágenes para representar fenómenos,
sin embargo dichas imágenes solo adquieren un significado y responden a transformaciones
importantes en la etapa de las operaciones concretas cuando han desarrollado niveles de
pensamiento complejo, para Piaget las imágenes constituyen un apoyo al pensamiento, e
indica que los aspectos semióticos están subordinados a los procesos operatorios y a los
aspectos conceptuales. Por su parte, Vogotsky (1988), menciona que los signos (semiótica)
aportan al pensamiento y a la desarrollo del mismo, además son instrumentos para mediar
y modificar los procesos psicológicos superiores por cuanto permiten el acceso a la
conciencia y a la regulación voluntaria de comportamientos. Además, este autor también
afirma que tanto el origen como apropiación de los signos tienen una naturaleza social y
cultural y el proceso de apropiación de los mismos es netamente social en tanto se hace a
través de las interacciones con otros. La postura de estos dos autores difieren en tanto para
Piaget los signos no modifican el pensamiento sino que son un apoyo del mismo y para
Vogotsky los signos son modificadores sociales del pensamiento. Es a partir de los
planteamientos de Vogotsky que se sustenta en este estudio el uso de recursos
multimodales para la representación de las ideas y la construcción del conocimiento en la
escritura argumentativa.
A modo de conclusión
Las investigaciones reportadas en este documento, en gran medida se enmarcan en la
enseñanza de la argumentación, posicionándose como un tema de importancia para la
investigación, dada la necesidad de llevar a los estudiantes a construir el conocimiento
argumentativo como un elemento que favorece el aprendizaje en las áreas curriculares, en
tanto pone en relación ámbitos conceptuales y empíricos para la comprensión de situaciones
argumentativas auténticas en las diversas actividades de la cotidianidad.
En las investigaciones reportadas persisten de forma relevante las dificultades relacionadas
con el aprendizaje y la enseñanza de la argumentación en la escuela. Complejidad
evidenciada en los diferentes marcos conceptuales que intentan comprender conceptos,
metodologías y procedimientos relacionados con el objeto de estudio presentado; como
también, en la falta de propuestas y orientaciones claras a los docentes acerca de cómo
enseñar a los estudiantes a argumentar desde edades tempranas. Además, los autores
mencionados a lo largo de la ponencia, insisten en la importancia de investigar acerca de
cómo argumentan los estudiantes en diversos contextos y en situaciones cotidianas; de tal
forma que estas investigaciones ofrezcan mayores claridades para orientar procesos de
enseñanza.
Se encuentran aportes importantes en las investigaciones reportadas en términos de marcos
comprensivos, sobre los trabajos realizados para indagar cómo los estudiantes construyen
el conocimiento mediante procesos de argumentación apoyados en el uso de herramientas
TIC y sin éstas mostrando las debilidades que presentan los estudiantes en la construcción
del conocimiento, en las habilidades argumentativas, y también en las propuestas
curriculares utilizadas para enseñar a argumentar en la educación básica. Por lo tanto, se
evidencia en las investigaciones, la necesidad de trascender la retórica a marcos de análisis
orientados a la construcción del conocimiento argumentativo en situaciones atenticas de
aprendizaje, indagando por aspectos epistemológicos, sociales, cognitivos y didácticos.
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 ¿Qué significa argumentar en
sociología? El razonamiento
sociológico según
Jean-Claude Passeron
José Luis Moreno Pestaña

El problema del estatuto científico de la sociología es antiguo. Manuel Sacristán dijo

en algún lugar —a mi entender con buen criterio— que los científicos sociales y sus
eternos enredos epistemológicos le recordaban a aquellos que pretendían aprender a
nadar antes de arrojarse al agua. Sin duda, algo hay de verdad en sostener que muchas
formas pomposas de «pensar» la ciencia son una resistencia al trabajo científico
concreto: la sociología, como escribió con crueldad Jean-Louis Fabiani (2001: 10), es
la ciencia con más epistemólogos y menos científicos. Sin embargo, cuando las dudas
epistemológicas vuelven una y otra vez conviene preguntarse si existe la posibilidad
de un ejercicio de la sociología libre del atosigamiento filosófico. Algo similar sucede
con la interrogación, a menudo ansiosa, sobre el significado político del trabajo
científico. Durkheim sostenía que la sociología no valdría una hora de esfuerzo si sólo
se jugasen en ella intereses especulativos. Tomar conciencia de ello no evita, a poco
de nervio ético que se tenga, reflexionar sobre el valor político de elegir un objeto de
estudio u otro, aceptar o no las censuras, explícitas e implícitas, de los mercados
académicos y administrativos en los que se desenvuelve la sociología o presentar los
trabajos con determinados modos de argumentación facilitando o no su accesibilidad.
Del mismo modo que la interrogación política, la interrogación epistemológica parece
inerradicable del quehacer sociológico. Este es el punto de partida de Jean-Claude
Passeron cuyas ideas sobre la naturaleza científica de la sociología me propongo presentar
en este artículo.
Asumiendo que la interrogación epistemológica se incrusta permanentemente en la
actividad sociológica, Passeron matiza la que fue en otro tiempo su posición teórica. En
el momento en que redactó El oficio de sociólogo, Passeron (junto con Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Chamboredon) suponía que sólo una sociología de la sociología podía
ayudar a ésta a cumplir su vocación de ser una ciencia como las otras. Para ello, el
refuerzo de la autonomía de la ciudad científica debía batirse tanto contra la tentación
positivista como contra la teoricista. La tentación positivista en sociología era definida
utilizando un gracejo de Freud: el positivista obsesionado con la pulcritud de sus
52 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

métodos recuerda a un enfermo que limpia continuamente sus gafas sin ponérselas
nunca. Por lo demás, la división del trabajo en sociología tenía muchas deudas con su
organización académica. Los autores de El oficio de sociólogo ponían el ejemplo de la
sociología americana, en la que la división del trabajo entre investigadores y
administradores imponía una fuerte concurrencia en la producción rápida de
investigaciones. Éstas se construían mediante la determinación estandarizada de las
operaciones a realizar. La reflexividad quedaba así evacuada de la producción de datos.
Junto a los mercaderes de la investigación sin teoría, se perfilaban los héroes de la
teoría sin investigación. En ambos casos, el empirista y el teórico no hacían más que
persistir en su ser: se hacía teoría porque así se rentabilizaba una formación literaria o
filosófica en el campo de la sociología (un campo que, como señaló Bourdieu, acoge
amablemente y sin demasiado derecho de entrada) o, por el contrario, se convertía uno
en empirista porque el dominio de ciertos artefactos técnicos encontraba un mercado
administrativo en el que valorizarse e intelectual en el que consagrarse.
No es extraño que, aún hoy, como explica Passeron, el mundo de la epistemología
de las ciencias sociales esté poblado de pasiones excesivas que no suelen ayudar mucho
a reconocer en qué consiste hacer buena sociología. Las posiciones han cambiado un
poco respecto del tiempo en el que se escribió El oficio de sociólogo. La época de la
gran teoría en ciencias sociales ha dejado de cotizar con fuerza en los mercados
intelectuales tras la ola posmoderna: un nuevo relativismo filosofante disputa el terreno
a los amantes de la alta meditación teórica. Los procedimientos de intervención en la
sociología siguen siendo los mismos. Se trata de trasladar a ésta los debates filosóficos
independientemente de que tales disquisiciones convengan o no a la naturaleza del
esfuerzo sociológico. Por su parte, el empirismo, más o menos vergonzante, sigue
teniendo un lugar —quizá subordinado— en el mundo académico sin perder su puesto
privilegiado en la demanda administrativa de legitimación sociológica de las políticas
públicas y privadas. Y tanto los poseedores del buen método operativo, del armazón
teórico definitivo, o los incrédulos que consideran una arbitrariedad sin fuste cualquier
distinción epistemológica, ayudan poco a reconocer en qué consisten los esfuerzos
argumentativos específicos de la buena sociología. Hoy como ayer las coacciones
discursivas son tales que cuando un científico social se pone a hablar de epistemología
da la impresión de que argumenta sobre una actividad diferente de la que realmente hace.
Para convencerse de ello basta un vistazo a los proyectos docentes con los que se concursa
a las plazas de profesor —algunos de ellos escritos por científicos sociales serios— en
los más variados dominios de las ciencias sociales. Una secuencia posible —en mi
entorno, casi típica— puede ser la siguiente. Se hable de sociología de la educación,
intervención social de casos o contabilidad, en ningún lado suele faltar la referencia
estándar a los grandes de la filosofía de la ciencia de este siglo 1. Y bien se sabe cómo
esa presentación suele estar comandada por una serie de tópicos cuya persistencia y
regularidad resultan sintomáticos: en primer lugar, suele escribirse, el positivismo
presentaba la ciencia como un espejo de la naturaleza y ello era algo muy dogmático,
más o menos opresivo pero sobre todo muy tonto. No en vano, Habermas (1989: 9)
escribía: «el positivismo es eso: renegar de la reflexión» 2. Después, llegaron Kuhn,
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 53

Feyerabend, Latour... y demostraron que o bien todos los discursos valen lo mismo
(versión hard del autor de Contra el método y de un cierto Latour) o por lo menos
(versión soft de Kuhn) todos son de su padre y de su madre y como cualquier hijo de
vecino tienen, por tanto, de qué callar. Si se ponen presuntuosos, puede tirarse de la
manta y descubrir el paradigma que hasta el más juicioso de los científicos tiene
escondido en el armario. Finalmente, puede aparecer Habermas —lo hace a menudo, al
menos en mi entorno inmediato— señalando que hay ciencias para todos los gustos:
empírico-analíticas, histórico-hermenéuticas y —son las más emocionantes— crítico-
emancipatorias. En cuanto a las relaciones entre ellas: lo mejor es que cada una se quede
en su finca y no moleste a las otras.
El último libro publicado por Pierre Bourdieu (2001: 21-25) contiene un clarificador
estado de la cuestión de los «discursos epistemológicos» que ayuda a comprender bien
a qué hay que acomodarse para hacerse inteligible en ese territorio. En primer lugar, se
trata de un campo donde los títulos de nobleza filosóficos continúan monopolizando la
cotización más alta 3. No resulta extraño que las estrategias retóricas típicas de la
autosuficiencia filosófica encuentren curso cotidiano en la discusión epistemológica: el
«discurso importante» con toda su verborrea sobre las cuestiones últimas, los problemas
ontológicos que no se dejan atrapar por ninguna mirada parcial y óntica a los problemas
empíricos —es más, incluso puede ahorrársela—, permite hacerse un puesto en un entorno
discursivo especialmente sensible a los golpes de efecto. Entre los consumidores de estos
discursos se encuentran, sobre todo, filósofos profesionales —o de corazón— tan capaces
de extasiarse con un relato acerca de las hendiduras ontológicas reluctantes a la pretensión
legaliforme de la ciencia, como de aburrirse con una explicación sobre cualquier técnica
de recogida y tratamiento de datos y del modo en que ésta coacciona los procesos
argumentativos de los científicos. De lo contrario no podría entenderse cómo las más
clásicas de las disputas escolares en filosofía ocupan un lugar estelar entre las cuitas de
los epistemólogos: dogmatismo versus escepticismo, realismo frente a idealismo, etc...
Coherente con semejante lógica, uno encuentra pocos epistemólogos —sobre todo en las
ciencias sociales: las ciencias naturales imponen más respeto— consagrados a estudiar
situaciones empíricas de producción y tratamiento de datos. Por contra, son legión
aquellos dedicados al comentario de textos canónicos y a su correlato necesario: la
activación del capital así adquirido —que es, insisto, en multitud de ocasiones, de lo
único que se dispone— en interminables discusiones teóricas en la que los grandes gestos
(eso que Bourdieu llama las «rupturas ostentosas» cuyo régimen retórico podría
1
Lo contrario no sucede. Se puede hablar profesionalmente de epistemología de las ciencias sociales y
no saber cómo se hace un cuestionario, confundir razonamiento clínico con médico o argumentación estadística
con determinismo estricto sin que abandone la confianza: existe todo un sistema institucional de jerarquía entre
las disciplinas, masivamente interiorizado, en el que ampararse.
2
Uno de los inmensos deméritos de cierta visión escolar de los frankfurtianos —en sí mismos bastante
más escolares de lo que parecen a primera vista— es haber convertido la palabra positivismo en un insulto.
Sobre el rigor de los frankfurtianos en este asunto léase R. Hegselmann (1996).
3
El discurso filosófico sobre las ciencias proporciona un doble beneficio que podría describirse
parafraseando un juicio polémico de Marx: la epistemología permite pasar por científico entre los filósofos y
por filósofo entre los científicos.
54 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

codificarse fácilmente) 4 y las clasificaciones insultantes (marxista, positivista,

relativista...) suelen encubrir la vaciedad informacional.
Al realizar este estado de la cuestión, Bourdieu continúa, de manera matizada, el
proyecto de El oficio de sociólogo. El control epistemológico de la sociología sólo puede
proceder de un socioanálisis del espíritu científico. Las sociología padece tanto de la
ceguera empirista como de la altanería filosófica que decreta vedados ciertos objetos al
trabajo del conocimiento racional. Introducir la reflexión filosófica en la más nimia de
las operaciones experimentales permite combatir la primera de las tentaciones. Para
enfrentarse a la segunda, basta con desvelar la jerarquía de objetos de conocimiento que
el mundo académico e intelectual introduce en el habitus de los investigadores, y mostrar
su arbitrariedad. De ese modo, se dinamita la diferencia entre los ámbitos del mundo
social que sólo permiten la meditación excelsa (el arte o el amor por ejemplo) y aquellos
que, por su mediocridad congénita (el trabajo o el «consumo de masas»), sí resultan
susceptibles de un enfoque científico considerado, por naturaleza, reductor y por tanto
sólo apto para encajar en sus procedimientos los objetos plebeyos. Así, Bourdieu (2001:
168) seguía defendiendo, muchos años después, que «las ciencias sociales son ciencias
como las otras pero que tienen una dificultad particular a ser ciencias como las otras».
Passeron se separa en este punto de su antiguo colaborador y como ya he dicho de
la que fue su posición en otro tiempo. Si la sociología no puede reforzar su autonomía
mediante el autocontrol sociológico de sí misma, no es a causa únicamente de las
resistencias institucionales al análisis racional de la verdad del mundo social. Suponer
que el ensayismo o el positivismo estrecho campan por sus respetos porque la sociología
no se otorga una terapia adecuada es pretender que la naturaleza de la sociología puede
ser otra de la que es. Un organismo no puede estar siempre enfermo más que para una
mirada terapéutica que le juzga desde consistencias que no son las suyas. La sociología,
señala Passeron, sigue promoviendo conocimiento sobre el mundo y lo hace enfrascada
en una eterna disquisición epistemológica. El socioanálisis crítico no puede colocar a la
sociología en un estado de inocencia que la libere del aguijón filosófico. En este, como
en otros temas, el quehacer epistemológico debe aceptar el principio de realidad de la
(buena) sociología tal y como es en lugar de continuar con la venerable y estéril práctica
de proponer nuevos programas fundadores para las ciencias sociales (Fabiani, 1996: 241).
De este manera, Passeron (2003: 97) se encomienda a Max Weber —frente a las
aspiraciones durkheimianas y bachelardianas que subsisten en Bourdieu—: las ciencias
sociohistóricas siempre serán ciencias jóvenes 5. Procede por tanto asumirlo con madurez
y arriesgarse a proponer una filosofía de la sociología que, por un lado, ayude a calmar
la necesidad de sentido epistemológico presente en todo sociólogo y, por el otro, permita
construir una epistemología de la sociología que ayude a comprender qué se hace cuando
se produce una buena sociología 6. Esto último permite proponer criterios de calidad
internos al propio quehacer sociológico, no a partir de modelos imaginados o exportados
de otros ámbitos del saber, sino a través de los actos concretos de conocimiento en los
que se forjan las ganancias científicas de la sociología.

4
Véase por ejemplo Bourdieu (1985: 107-160).
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 55

LA TENTACIÓN EXPERIMENTAL DE LA SOCIOLOGÍA

Sin duda, la mala caracterización del espacio argumentativo propio de las ciencias sociales
permite la importación a éstas de modelos epistemológicos respecto a los cuales sólo
resulta posible la humillación acomplejada o la impostura imitativa (Passeron, 1991: 8-
10). Passeron intenta desplazar el debate asumiendo una herencia de la tradición
bachelardiana distinta de la que animaba El oficio de sociólogo. No se trata ya de la
lucha contra las prenociones del sentido común que el sociólogo hereda de su posición
social. Bachelard —que combinado con Durkheim constituía un soporte clave de El oficio
de sociólogo— no sólo enseñaba la apuesta por la ruptura. Entre sus aportaciones destaca
la defensa de que la ciencia imaginada por los filósofos, debía sustituirse por una razón
epistemológica instruida en el devenir concreto de la ciencia. Eso es lo que intenta
Passeron. Para ello, revisa los modelos teóricos con los que se intentó dar sentido a la
práctica efectiva de la sociología.
Un primer intento de dotar de claridad epistémica a las ciencias sociales fue, recuerda
Passeron, comprenderlas desde un modelo cuasisimilar al de las ciencias experimentales 7.
El método de la sociología, defendía Durkheim, residía en la comparación. El sociólogo
dispone de un espectro de posibilidades que va desde los métodos lógicamente más
fuertes —como el método de las variaciones concomitantes— hasta la observación
histórica, en la cual la cuantificación y la codificación son necesariamente aproximativas.
Si bien los fenómenos sociales —por su naturaleza— no resultan reproducibles en un
laboratorio, siempre queda la posibilidad de utilizar la variación controlada de las
observaciones como un procedimiento cuasiexperimental. De este modo, el razonamiento
ceteris paribus (si las condiciones no se modifican las concurrencias entre dos variables
serían predecibles) adquiriría carta de ciudadanía en la argumentación sociológica.
La apuesta cuasiexperimental se confronta con un escollo decisivo. Ninguna
descripción puede agotar el significado de un contexto histórico y, por tanto, el control
de las variables que permiten la comparación sólo puede ser incompleto. Como argumentó
Neurath contra las primeras afirmaciones de Carnap, pero sobre todo contra Moris Schlick
y contra Popper 8, ningún protocolo de observación es definitivo 9. Por tanto, todo
enunciado científico social está limitado temporal, geográfica e históricamente. Ningún
mecanismo, ningún experimentum crucis, evita el dilema de tener que decidirse entre
conjuntos de informes empíricos y de hipótesis igualmente plausibles. Las ciencias
sociales tienen que desenvolverse entre un menú de historias posibles que ningún acto
de investigación concreta podría agotar (Neurath, 1974: 48). Con todo, el carácter
revisable de todo protocolo de observación, implícitamente invocado por Passeron (1991:

5
Para una caracterización de las diferencias epistemológicas entre Bourdieu y Passeron véase la —
discutible— perspectiva de Passeron (2003) en un hermoso artículo de homenaje a Bourdieu.
6
Véase las útiles consideraciones de Lahire (2001: 37-46).
7
Passeron distingue entre ciencias formales (lógica y matemáticas), ciencias físico-experimentales y
ciencias sociales. Las ciencias sociales incluyen la sociología, la historia, la antropología...
56 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

361-362) 10, no es lo que separa a las ciencias experimentales del razonamiento

sociológico.
La diferencia entre las ciencias experimentales y el razonamiento sociológico hay que
buscarla en el grado de sistematización que soporta el lenguaje sociológico, muy inferior
al de las ciencias experimentales, por más que en éstas resulte o no apropiada (la cuestión
estribaría más bien en señalar el grado) la tesis del carácter provisional de los enunciados
observacionales. La variación controlada de la observación, por medio de la cual el
trabajo sociológico persigue la obtención de aserciones generalizables, no es capaz de
estabilizar contextos de referencia bien definidos entre los cuales fuese posible la
comparación. La única vía para ello sería imitar a las que Passeron llama ciencias sociales
particulares (economía, demografía, lingüística...) cuyo poder para trabajar con paquetes
de datos homogéneos se acompaña de la incapacidad para articular sus aserciones en
contextos históricos. La formalización avanza, sí; con ella también lo hace la irrelevancia
semántica (Passeron, 1991: 26). Cuanto más depurado se encuentra un conjunto de
informaciones de sus referencias históricas, esto es, cuanto menos dependen de un
contexto concreto e imposible de describir completamente, su aportación informativa
también se empequeñece. El control de los contextos no sólo resulta imposible porque
ninguna descripción observacional pueda ofrecerlos en toda su integridad. La búsqueda

8
Un interlocutor básico del programa epistemológico de Passeron es Popper. Como explica Fabiani (1996:
242), Passeron aprueba el valor de la epistemología popperiana para las ciencias nomológicas mientras rechaza
su aplicación a las ciencias histórico-sociales. Cabría discutir la utilización que realiza Passeron de Popper, en
sí misma bastante problemática y resultado de discusiones bastante restringidas al ámbito francés . Tras estas
discusiones se insinúan enemistades teóricas (por ejemplo con J.-C. Milner) cuyo interés, tanto para la
arquitectura epistemológica de Passeron como para la comprensión de Popper, me resulta difícil encontrar. Ello
necesitaría una discusión precisa de los textos de Popper y Passeron que desbordaría las pretensiones de este
artículo.
9
Para Neurath ningún «enunciado protocolar» era definitivo. El enunciado protocolar resulta del acuerdo
entre los investigadores para admitir la presencia de una observación en el espacio y en el tiempo. Por ello,
un enunciado protocolar, lejos de ofrecer lo real en toda su desnudez, atestigua acerca de la existencia de una
relación triple entre una expresión, el autor de la misma y una constelación espacio temporal que la volvió
posible. Testimonio de ese vínculo triple —consensuado como verídico por la comunidad de investigadores—
, el enunciado protocolar nos informa, a la vez, de menos y de más que de lo real «objetivo». El ejemplo que
Neurath adujo en su polémica con Popper resulta suficientemente clarificador: «La ventaja de tales enunciados
protocolares consiste en su relativa estabilidad. Se puede conservar la frase ‘En el siglo decimosexto los hombres
veían espadas de fuego en el cielo’, aunque haya que suprimir la frase ‘Había espadas de fuego en el cielo’».
O. Neurath, (1991: 642). Citado por E. Nemeth (1997: 71).Véase sobre esta cuestión T. Mormann (1996) y F.
Barone (2001).
10
Passeron considera que los enunciados protocolares resultan imposibles en sociología debido a que la
inestabilidad de las coordenadas espacio temporales vuelve irrepetibles los fenómenos. Como mostré hace un
momento, ese no puede ser el problema. Un enunciado protocolar contiene una expresión, una determinación
espacio temporal y el autor de la misma. Como muestra el ejemplo sobre las espadas de fuego del siglo
dieciséis, que el «acontecimiento» no se repita no es relevante ni tampoco que no aceptemos la interpretación
del autor. En el caso de las espadas de fuego, hoy deja de ser un enunciado observacional de la astronomía,
pero no por ello deja de constituir un enunciado observacional para la sociología del conocimiento. Las espadas
se veían: hay que explicar cuál era el marco cognitivo que lo permitía. Puede verse sobre la cuestión, además
del artículo de Nemeth citado, J. Sebestik (1997: 50-51).
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 57

de la depuración de cualquier variable «parásita», como regla indiscutible de las ciencias

sociales, es en sí misma nociva como programa heurístico. Si tuviera éxito, podría
proporcionar modelos tan estilizados como carentes de fecundidad para el análisis
sociohistórico.
Como Neurath (1993: 206) sabía bien, el lenguaje del científico social se encuentra
a mitad de camino entre el lenguaje normal y el lenguaje formalizado. A lo sumo, admitía
—y ello no sólo en las ciencias sociales, aunque sí en un grado superior— existen «islas
de sistematización» 11. Una actitud depurativa, que pretendiese limpiar la ciencia de
residuos del lenguaje natural, segaría quizás la imprecisión pero también la riqueza y
acabaría reduciendo los elementos con los que trabaja la ciencia a «algo elemental,
primitivo y pobre». Una ciencia social metódicamente muy depurada dejaba de ser una
ciencia social interesante y capaz de ambición explicativa. Quedarían fuera de ella, nada
más y nada menos, que «la historia de las artes, la historia de las herramientas, la historia
de la felicidad, la historia de la ingeniería, la historia de la devoción y la historia de las
organizaciones religiosas» (Neurath, 1974: 61-62). La valentía de las ciencias sociales
se compadece mal con los corsés metodológicos.
El trabajo sociológico se funda pues en la comparación de contextos heterogéneos y,
por consiguiente, resultado de la acción de variables que nunca son absolutamente
idénticas. La interpretación sociológica de una configuración histórica necesita, entonces,
ir más allá de su simple enunciación estadística. Ciertamente, toda utilización
medianamente reflexiva de los enunciados estadísticos incluye la designación del contexto
en el que se han medido las variables correlacionadas, las condiciones metodológicas de
construcción de la información, aclarando, de este modo, cómo el sentido de la
información queda limitado por los instrumentos técnicos y lingüísticos con los que se
recogió.
Pero la reflexividad sociológica no puede detenerse en este punto. El problema no
estriba en que toda posibilidad de investigación, toda muestra y toda nomenclatura sean
en sí mismas limitadas y, por tanto, susceptibles de ser cuestionadas por otras opciones
de investigación, otras posibles delimitaciones de población representativa u otro aparato
teórico. Por ese camino, la sociología acabaría no muy lejos de la exaltación de lo vivido
contra la irremediable distorsión producida por todo artefacto técnico. Lo peor de ello
no es que de esa manera acabe haciéndose indistinguible de la (mala) filosofía y de los
tópicos del humanismo letrado. Lo más grave es que mediante el rechazo de todo control
metódico —por fragmentario, provisional...— se acaba uno embarrancando en el
descontrol subjetivo.
La articulación sociológica de la estadística requiere un sesgo reflexivo bien diferente.
El análisis sociológico no se limita a los datos experimentales y, por tanto, no los
naturaliza ni sustancializa; no por ello se abandona a una especulación carente de control
empírico. Veamos un ejemplo. En un breve trabajo que se ha convertido en clásico, Pierre

11
Coherente con su «enciclopedismo», Neurath consideraba que la ciencia en general y la economía en
particular constituían un conjunto cuyas partes múltiples no podían ordenarse sistemáticamente bajo el gobierno
de un solo principio. Véase E. Nemeth (1997: 82).
58 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

Bourdieu (2000: 220-225) cuestionaba los sondeos de opinión, entre otras razones, por
el modelo de sujeto que presuponen. Los sujetos sociales, argumentaba Bourdieu, no se
parecen en nada a la filosofía espontánea de la democracia parlamentaria. Es decir, como
demuestra el análisis de los «no contesta», no todos los sujetos tienen una opinión. Las
mujeres, señala Bourdieu, tienen menos «opiniones» que los hombres. Y ello porque
tener una opinión implica sentirse legítimo sobre el dominio del que se habla. Las
personas —a veces hay que recordarlo— no son intelectuales fabricados en cafeterías de
facultad de letras, capaces de intervenir sobre no importa qué cuestión. Hay cuestiones
que no les interpelan, mientras que otras sí. Las preguntas sobre problemas de saber
incitan muchas respuestas en quienes se han entrenado en el mercado educativo y menos
entre las personas que no lo han hecho. Cuando se interroga a las personas sobre
cuestiones que les generan contradicciones (por ejemplo, la valoración de la situación
tras la primavera de Praga para personas que votaban comunista) es más habitual que
renuncien a tomar posición. Sin embargo, las diferencias en la respuesta cuando se
abordan cuestiones éticas («cómo hay que educar a los niños») son mucho menores. Por
tanto, las personas sólo responden a cuestiones que les resultan socialmente accesibles.
Además, cuando lo hacen, siempre responden en función de cómo su experiencia
cotidiana les ha enseñado a plantearse la cuestión. Para un individuo que no vive las
imágenes artísticas de manera estética, la valoración, por ejemplo, de una película o de
una performance, tenderá a realizarse de manera ética o pragmática, a no ser que su falta
de familiaridad con el mundo estético no impida que éste funcione como un modelo de
referencia. En ese caso, la respuesta, seguramente confusa y mal articulada, intentará ser
estética.
Como puede comprobarse, el cuestionamiento que realizó Bourdieu de los sondeos
de opinión nada tiene que ver con una impugnación de los mismos. Bourdieu no niega
el valor cognoscitivo de los sondeos. Hace algo bien distinto. Primero demuestra cómo,
si dejamos al sondeo hablar «por sí mismo», éste dice bastantes disparates. Para
contrarrestarlos, Bourdieu moviliza una serie de informaciones sociológicas que el sondeo
no recoge. Con ellas intenta dotar de contenido las correlaciones establecidas en el mismo.
Constataciones extraídas de otras investigaciones sobre sociología de la educación, sobre
sociología política o sobre sociología del gusto estético ayudan a comprender los
contextos en los que se producen las respuestas al cuestionario. Estas constataciones no
son menos empíricas que las obtenidas mediante cuestionario (son el resultado de
observaciones regladas, entrevistas, cuestionarios...) pero no podrían obtenerse con él.
Por otra parte, el contexto en el que se las obtuvo no es el mismo contexto del que el
cuestionario extrajo sus datos. Sin duda, se trata de contextos diferentes. En buena lógica
experimentalista, Bourdieu debería restringirse a comparar únicamente contextos
idénticos.
Por ese camino Bourdieu hubiera llegado bastante menos lejos, sociológicamente
hablando, de lo que lo hizo. Imaginemos que Bourdieu se exigiese comprobar cómo el
bagaje escolar de los sujetos determina las respuestas a los sondeos de opinión política
a través de la introducción de la variable del barrio donde estudian. En buena lógica
experimental, uno debe asegurarse siempre de que en la relación entre dos variables no
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 59

se está produciendo la influencia de una variable que pasa desapercibida, por ejemplo,
la trayectoria social de los profesores que trabajan en la escuela. Ahora bien, una vez
asumida a rajatabla la exigencia experimentalista, uno no puede detenerse tan pronto.
Jamás se puede estar seguro de que una variable «parásita» no está deformando la
correlación establecida. Como explicó con humor Simiand, hay que encontrar camellos
en el polo Norte para ver cuánto en ellos se debe a su medio geográfico y cuánto no.
El polo Norte de un sujeto sería una trayectoria histórica diferente de la suya. La tarea
de delimitar exhaustivamente una trayectoria diferente, debido al carácter inagotable de
la descripción de los contextos históricos, sólo puede ser infinita. Con ello Bourdieu
habría seguido de manera ortodoxa la vía experimental para perderse él —y sus lectores—
en un bosque estadístico. En él todos los gatos podrían ser pardos, todas las vacas negras,
todos los peones de la construcción lectores potenciales de Pierre Klosowski y todos los
grandes financieros eventuales partidarios del incremento de las cargas fiscales
redistributivas 12.
Ciertamente, entre el modo en que un sujeto responde a preguntas sobre una
manifestación artística de vanguardia a un entrevistador en un museo y el silencio de
una persona a la que se pasa un cuestionario sobre la pertenencia de España a la Unión
Europea, no existe, en un sentido estrictamente lógico, una comunidad de contextos.
Ambos contextos, en tanto configuraciones históricas singulares, son una concatenación
particular de concurrencias (Passeron, 1991: 128). Esto no impide que en los protocolos
sociológicos surgidos de tales contextos diferentes no puedan discernirse informaciones
relevantes acerca de cómo las diferencias sociales entre los individuos se expresan delante
de un menú de discursos y de cómo los individuos reinterpretan las cuestiones propuestas
en función de su experiencia social pasada.
Sin ser idénticos, ambos contextos, por retomar la terminología de Passeron (1991:
116), se encuentran emparentados. Ambos son el resultado de actos de conocimiento del
mundo que permiten al investigador social intentar, de manera metódicamente controlada,
reinterpretar el sentido que un instrumento de investigación —en este caso, la encuesta
por cuestionario— excluye por su configuración pragmática particular. Con ello,
evidentemente, no finaliza la discusión sobre el significado de los datos recogidos. Sin
embargo, el espacio de realización de la discusión se restringe a la utilización de actos
de conocimiento que se argumentan relevantes para la comprensión del fenómeno
estudiado. Sólo a quienes sueñan con una ciencia que tuviese como modelo el Aleph, o
para quienes la confrontación metódica con el mundo no añade nada especial a los
enunciados, les parecerá poco.

EL ESPLENDOR DE LOS DETALLES Y LAS TRAMPAS DE LA SOCIOGRAFÍA 13

El suicidio de Madame Bovary ocupa un lugar importante en el imaginario colectivo.

No por ello, el suyo dejó de ser, en su época, un suicidio raro e improbable. Madame

12
Véase Passeron, (1991: 86-87).
60 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

Bovary (cuyo personaje Flaubert elaboró inspirándose en un caso real) tenía todas las
características que hubieran debido evitar que se quitase la vida: era mujer, joven, casada,
madre de un niño, rural y católica. Si siguiéramos a Durkheim —¿y quién duda que para
pensar el suicidio él sigue siendo una referencia mayor?—, Madame Bovary (o su modelo
en la vida real Delphine Couturier) tenía únicamente 74 posibilidades sobre 100.000 de
quitarse la vida. Más probable (985 sobre 100.000) fue el suicidio de Rodolphe (en la
vida real Louis Campion), el tipo que la sedujo y que se quitó la vida tras intentar
rehacerse en América. Flaubert se explayó sobre el suicidio de Bovary mientras que del
de Rodolphe, mucho más probable, no dijo nada (Baudelot, Establet, 1984: 82-84).
Flaubert era un autor obsesionado por la verosimilitud de sus personajes literarios.
Bourdieu, con excelente criterio, lo considera un ejemplo para uno de los rasgos
fundamentales de la mirada sociológica. Frente a las propensiones —y no son pocas—
que nos hacen creer que un discurso es más profundo si toca temas consagrados con un
estilo distinguido, a Bourdieu le gustaba utilizar a Flaubert como antídoto contra todas
las tentaciones del «discurso importante»: «Como lo enseñaba Flaubert, hay que aprender
a mirar Yvetot 14 con la mirada que se aplica con tanta naturalidad a Constantinopla:
aprender, por ejemplo, a prestar al matrimonio de una profesora con un empleado de
correos la atención y el interés que se brindarían al relato literario de una unión
desafortunada y a ofrecer a las palabras de un obrero metalúrgico la recepción de
recogimiento que cierta tradición de lectura reserva a las formas más elevadas de la
poesía y la filosofía» (Bourdieu, 1999: 542).
Pero aunque la sociología y la literatura realista compartan ciertas disposiciones —
éticas y epistémicas— una y otra se fundan en estrategias de creencia y, por ende, de
producción de verdad diferentes. Entre ambas existen espacios de intersección pero nunca
de superposición completa.
Esta intersección es lo que hace interesante detenerse brevemente en la relación entre
literatura y sociología. ¿Qué diferencia el razonamiento a través de contextos
«emparentados», pero nunca lógicamente idénticos, del juego de verdad imperante en
una literatura realista, capaz, de «reconstituir un acontecimiento real con una fidelidad
maníaca y un profundo respeto por el detalle» (Baudelot, Establet, 1984: 84)? Por lo
demás, este efecto de apariencia sociológica no se restringe a la literatura. Passeron invoca
el ejemplo de la película de Louis Malle Lacombe Lucien. En ella, un joven campesino
del sudoeste de Francia da rienda suelta a su resentimiento de clase a través de la
colaboración con la policía alemana. La resistencia, por su parte, aparecía ejemplificada
por un médico distinguido. La capacidad de la película para producir verosimilitud
«sociológica» quedó atestiguada por el inmenso debate que la siguió y en el cual, quienes
disentían del valor histórico de la misma, necesitaron demostrar que la colaboración
popular con el ocupante nazi se nutría de las redes fascistas de preguerra existentes,

13
Con la diferencia entre sociografía y sociología, Passeron transporta a la sociología la distinción entre
etnografía y etnología apuntalada por C. Lévi-Strauss. La etnografía resulta del inventario sistemático de los
grupos humanos. La etnología se plantea la tarea de dotar de representatividad a los datos de terreno obtenidos.
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 61

fundamentalmente, en el medio urbano.

El éxito de un relato realista surge de un pacto implícito con el lector cuya disección
ayuda a delimitar las fronteras entre sociología y arte realista. Todo texto realista necesita
enclavar al lector en un territorio que interpele su experiencia del mundo social. Para
ello, un producto artístico no necesita utilizar argumentaciones sociológicas. Una
administración cuidadosa del detalle, capaz de tocar las expectativas y las prenociones
del lector, vuelve verosímil la narración. Este efecto de verosimilitud no queda alterado
por la introducción o no de argumentaciones sociológicamente bien fundadas. Éstas sólo
producirían un efecto parásito sobre lo que constituye la lógica de convicción de un
relato literario realista: espesamiento del relato, articulación entre imágenes cuya relación
se establece a través de la metonimia, atención a elementos aparentemente disfuncionales
como la descripción cuidadosa del barómetro encima del piano, el plan de estudios de
la facultad donde estudió un personaje irrelevante en la trama o la delimitación de
genealogías con precisión obsesiva. Pareciera así que todo cuanto existe podría ser dicho
y que sólo un problema de tiempo y volumen de escritura —o de mostración— impiden
al autor poner ante nuestros ojos la entera complejidad del mundo.
De esta manera, el texto literario revela el mundo para poder ocultarlo mejor. El texto
literario oculta la exterioridad existente entre el lenguaje que emplea en la descripción
y el mundo que aparenta definir de manera exhaustiva. Todo deviene relevante, sobre
todo, porque nada es más relevante que nada. El trabajo previo de selección de realidad,
justificación y elección de procedimientos para la obtención de datos, y elaboración de
un marco categorial que los vuelva inteligibles queda así rigurosamente birlado al lector
(Passeron, 1991: 218-219). Cuando el lector pregunta por ello, la ilusión en la que se
funda la creencia literaria —o cinematográfica...— comienza a desvanecerse. Las
estructuras de lo real, disueltas en la descripción «acaban así disimuladas bajo el aspecto
de aventuras contingentes, de accidentes anecdóticos, de detalles particulares» (Bourdieu,
1995: 486).
Ahora puede comprenderse bien por qué la mala sociología pueda, a veces, servir de
vehículo a la buena literatura. El trabajo sociológico sólo puede arriesgarse a la
comparación entre contextos a partir de una recolección previa de información acerca de
qué sucede en el mundo. En ese sentido, el discurso sociológico, como el relato literario,
tiene que estar rigurosamente repleto de nombres propios, de lugares concretos, de puertas
que chirrían, de estallidos imprevisibles de mal humor y de miradas cómplices que se
establecen en las zonas de sombra de los escenarios de interacción social. Como la buena
literatura realista necesita, por ejemplo, otorgar superficie institucional a los nombres
concretos; convertir los lugares en espacios diferencialmente habitados; describir las
características de un hábitat social en el que no importa que las puertas chirríen; localizar
en la trayectoria social de un individuo la relación amarga con el mundo; perseguir, en
fin, en la aparente gratuidad de las afinidades electivas las condiciones sociales de
posibilidad de las mismas. Todos esos documentos, sociológicamente organizados, tienen
que ser valorados de acuerdo a un principio de generalización que interrogue sobre la

14
Yvetot es hoy una población de Normandía de 12.000 habitantes a 152 kilómetros de París.
62 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

representatividad de los datos particulares.

Carente de este esfuerzo por trascender razonadamente el contexto sólo puede hacerse,
en el mejor de los casos, buena literatura; la exuberancia sociográfica puede inducir
ilusión sociológica. En el peor de los casos, la prolijidad descriptiva no hace más que
proyectar un conjunto de estereotipos sociales que, conectando con las expectativas del
lector, permiten hacer pasar por una explicación lo que no es sino una retraducción
sesgada —y esto es lo importante— de datos organizados y presentados sin control
reflexivo.
Ello no obsta para que la descripción sociográfica sea de utilidad en el trabajo
sociológico. Eso sí, remitiéndola específicamente a lo que es: «una yuxtaposición
polimonográfica de flashes morfológicos, comportamentales o estadísticos que permiten
identificar sin equívocos sus referentes singulares, pero que casi nunca permiten encajar,
según un discurso de la representatividad o un modelo de inteligibilidad, estas anatomías
de ‘casos’ en los ‘tipos’, los mecanismos, las estructuras o las funciones que esclarecen
el ‘caso’ situándolo en el periodo o la configuración de conjunto» (Passeron, 1991: 220).
Cuando ello no es así y se pretende colar como lógica del mundo lo que sólo es una
retraducción irreflexiva de éste, despreocupada por explicar las series históricas, con
temporalidades diferentes, en las que se articulan los hechos, las identidades y las
instituciones, el discurso sociológico puede muy bien tener éxito, pero nunca razón.
Durkheim y Marx, recuerda Passeron, lo explicaron hace tiempo: conectar con el sentido
común no es difícil (Passeron, 1991: 223).

LA DOBLE —Y CONTRADICTORIA— FIDELIDAD DE LOS CONCEPTOS DE LA SOCIOLOGÍA

La enunciación sociológica establece comparaciones sin poder controlar completamente

cualquiera de las variables que concurren en los contextos que vincula
argumentativamente. Debido a ese anclaje histórico todo proceso de generalización resulta
problemático. Los conceptos sociológicos son, como diría Neurath (1974: 61),
conglomerados imprecisos extraídos de contextos que no son constantes y «verificados»
en contextos que no son idénticos. Los nombres de la sociología son un mixto lógico:
están más acá de los nombres comunes generales pero también más allá de los nombres
propios simples imposibles de extender más allá de lo designado. Abstracciones
incompletas, los nombres de la sociología conservan en su interior una doble fidelidad.
Están habitados por una silueta social genuina reluctante a cualquier enunciado
nomológico; pero también por una búsqueda de generalización que la comparación y la
medida hacen posible sin poder completar jamás.
Sin ser una ciencia experimental, la sociología no se reduce al relato histórico. Por
más que sus enunciados conserven siempre la marca de sus contextos históricos de origen,
el trabajo sociológico no puede detenerse en la imposible descripción completa —que
siempre sería retórica— de una realidad específica. Pese a que, como señalaba Neurath,
la comparación sociológica, debido a la imposibilidad de descomponer experimentalmente
las configuraciones históricas, no puede realizarse «pieza por pieza» (Nemeth, 1997: 79),
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 63

la sociología no puede renunciar a la misma. Ciertamente, debe renunciar a comparar

contextos cuyos rasgos pertinentes queden bien definidos y, con ello, a las condiciones
de posibilidad de un razonamiento experimental. El razonamiento sociológico es, así, «un
razonamiento natural, porque debe adicionar en su argumentación de equivalencia o de
diferencia descripciones heterogéneas. La comparación histórica se distingue de la
experimentación en que debe componer una cadena argumentativa de constataciones
empíricas que no son comparables en todas sus relaciones y, por tanto, no puede dar a
sus conclusiones más que el estatuto lógico de la presunción» (Passeron, 1991: 369).
Evidentemente, la sociología conoce momentos de argumentación experimental,
fundamentalmente a partir de la utilización de correlaciones estadísticas. El
establecimiento de relaciones de probabilidad entre variables le permite, así, liberarse de
ser engullida por la singularidad 15 histórica. Cuando se interpretan tales variables, el
recurso al mundo histórico exige reintroducirles sentido que no puede ser definido
experimentalmente. Entre la configuración histórica y el razonamiento experimental, los
actos de conocimiento sociológicos adquieren sus peculiaridades características. Agarrada
a sus momentos experimentales, la sociología se convierte en una expendeduría de
generalidades rutinarias y esquemáticas, cuando no en una falsedad pura y simple.
Resguardada en sus configuraciones históricas, sólo puede aspirar a cortejar —y algunos,
recuerda Passeron, lo han hecho muy bien— el régimen del relato novelesco. Una gran
tradición filosófica, que se presumía científica, creyó que podíamos leer la totalidad en
la parte minúscula del sistema. Esa especie de expresivismo, según el cual la esencia de
la realidad se extendería a cada una de sus partes y que, de este modo, éstas representarían
abreviaciones condensadas del conjunto, tuvo su época de gloria durante la hegemonía
del marxismo hegeliano (Passeron, 1991: 81). Tales formas de engrandecer —de manera
exclusivamente retórica— el trabajo particular, pasado el ímpetu épico que animaba el
hegelomarxismo, suelen ser hoy el recurso perezoso de quienes pretender leer los grandes
problemas en una monografía, una historia de vida, un paquete restringido de
observaciones, o —la norma en ciertos ámbitos del saber sobre el mundo social— el
comentario chic, adornado de referencias «cultas», de un hotel de Los Angeles, de una
película o de una exposición de pintura. Como en las ficciones novelescas, el lector está
obligado, si quiere seguir creyendo, a no preguntarse demasiado sobre el conjunto de
reglas que limitan las posibilidades interpretativas y narrativas del autor.
Seguramente, ni el científico social más austero se libra, en un momento u otro de
su argumentación, de recurrir a tales estrategias de engrandecimiento teórico a través de
una economización del trabajo de investigación empírica. Debido a que el lenguaje de
las ciencias sociales está inexorablemente habitado por la narratividad, estos relatos de
autobombo teórico no son fácilmente reconocibles. El uso habilidoso —no siempre
consciente— de referencias «científicas» y «teóricas» permite satisfacer la necesidad de
coherencia significativa en la que descansa la integración de los grupos humanos. Se
comprende así la existencia de escuelas «sociológicas» o «teóricas» que no son sino el
resultado de la imitación mecánica de una gramática o un léxico que, aunque ayudan
poco a conquistar espacios de comprensión de la realidad, permiten la seguridad
psicológica y el progreso institucional de los seguidores del «maestro» (Passeron, 1991:
64 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

363).
Como ese es, sin duda, uno de los peligros más insidiosos (por inadvertido) y, por
tanto, más extendidos del investigador en ciencias sociales, no está de más recordar
algunas reglas de la excelencia científica que sirvan, al menos, de contrapunto a las
seducciones que el progreso institucional y la notoriedad mundana ejercen sobre los
aspirantes a investigadores. El trabajo científico, como explicó Louis Pinto, no se
distingue por sus «resultados» (siempre provisionales y rectificables) ni por las ideas
sobre la realidad que tienen los que lo desarrollan (en ese plano no son ni más ni menos
lúcidos que el resto de los mortales 16). Dos son los criterios —y él admite que habría
más, pero para mi propósito bastan— que Pinto (1998: 15-16) propone para esclarecer
la calidad teórica de un trabajo científico. El primero, un criterio polémico: ¿propone el
investigador un punto de vista nuevo que en el estado dominante de los saberes era difícil
conquistar? Segundo, un criterio económico: ¿permite este punto de vista una extensión
del conocimiento a través de las generalizaciones y comparaciones que su puesta en
funcionamiento provoca?
Efectivamente, la sociología —o la historia y, en general, la ciencia social- nutre su
capital de esos actos de conocimiento, siempre situados, pero que permiten la
organización virtual de nuevos actos de conocimiento. Esa es la razón por la que los
conceptos sociológicos soportan tan mal las definiciones de diccionario o la cantinela de
secta. Uno no puede utilizar el concepto de campo, propuesto por Bourdieu, el de profeta
ejemplar, desarrollado por Weber o el de clase social, tal y como fue utilizado por Marx,
perdiendo de vista los conocimientos de hecho que su utilización produjo. Sólo entonces,
estas brechas teóricas (percées théoriques), como las llama Passeron, fraguadas en un
dominio histórico de investigación, permiten visualizar ámbitos posibles de investigación
científica que otros conceptos no permiten vislumbrar. Gracias a su componente
«taquigráfico», esto es, limitado al tratamiento operatorio de un ámbito de investigación
particular, estas brechas teóricas ayudan a comprender cómo seleccionar variables
relevantes en una realidad histórica, que, sin su escalpelo, parecía ininteligible.
Apoyándose en estas adquisiciones que, según Passeron, configuran un «capital de
conocimientos discontinuo», nuevas virtualidades de tratamiento operatorio aparecen a
los ojos del investigador. Debido a que el material histórico soporta mal el tratamiento
estandarizado, una cierta redefinición del significado de los conceptos resulta
indispensable cuando queremos transplantar un concepto que nació para la comprensión
del mundo artístico (campo) al mercado de la vivienda o de la hostelería, para la
organización de la historia de las religiones (profeta ejemplar) al análisis de los referentes
intelectuales de un grupo académico, para iluminar la distribución social desigual de la
extracción de energía física y mental y de la organización de las recompensas (clase
social) para pensar la cultura somática de un grupo social. Ninguna definición estabilizada

15
Como se sabe, esa singularidad tiene algo de peculiaridad fruto de coyunturas relacionales nunca
repetibles. Sin embargo, un principio sociológico de conocimiento que no se detenga, a priori, ante ningún
objeto desconfía por principio de lo «original» e «irrepetible» y persigue los procesos sociales, de temporalidad
extensa, en los que se configura. Nunca debe olvidarse que este principio es epistemológico, no ontológico.
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 65

ahorrará esta nueva reorganización del significado de un concepto: la estilización teórica

se adquiere a costa de la exigencia operatoria 17. Esta es la razón por la que la sociología
tiene esa relación de dependencia con sus clásicos: los actos de enunciación concretos
no se pueden disociar de los enunciados mismos (Passeron, 1991: 31-52). Cada uno de
ellos propuso, con sus conceptos, islas de sistematización específicas que resultaban
difíciles de elaborar en su tiempo (criterio polémico). Y sólo visualizando qué lograron
alcanzar con ellas, podemos reincorporar en nuevos actos de conocimiento semejantes
«insularidades» de inteligibilidad (criterio económico).
Evidentemente, razones sociales poderosísimas convierten el uso reflexivo de la
argumentación sociológica en algo tan difícil como raro. En cualquier caso, el
conocimiento del mundo social nunca llega sin ascetismo. No está de más, por ello,
popularizar la «prueba de significatividad» que Passeron incluye en las últimas páginas
de su libro. Delante de un texto sociológico canjeemos los enunciados de superficie por
otros de formulación menos pretenciosa. Por ejemplo, la frase «el campo de
establecimientos hoteleros determina el espacio de posibles de las maniobras
empresariales» podría cambiarse por «los dueños de los hoteles tienen en cuenta a la
competencia a la hora de actuar». Tras este ejercicio deflacionario, se abren tres
posibilidades. Primera: el adelgazamiento estilístico no cambia el sentido del enunciado:
ni se pierde información empírica ni desfallece la inteligibilidad teórica del enunciado.
Segunda: se pierde algo. La información empírica no disminuye o disminuye un poco y
el enunciado se hace menos grandilocuente a costa de que los conceptos pierdan su
relación articulada (por ejemplo, entre el concepto de campo —que no es una relación
de «influencia» cualquiera— y el concepto de espacio de posibles —que no puede
asimilarse a un «margen de maniobra»—). Tercera posibilidad, según Passeron, la más
habitual: la rebaja terminológica se revela productiva. La información empírica
permanece idéntica y la recepción se hace más sencilla. Ello demostraría que la jerga
teórica no mejoraba el tratamiento empírico de los datos ni imponía nuevas tareas de
investigación. La jerga, pues, sólo servía como marcador de identidad de un grupo. Al
desaparecer, el enunciado pierde contundencia retórica pero la comunicación mejora
(Passeron, 1991: 394-395).
El ejercicio propuesto por Passeron se me antoja útil, sobre todo, como procedimiento
de control de la lectura y la escritura del sociólogo. Al ponerlo en práctica no obtendremos
—ilusión estéril— una nueva línea de demarcación entre metafísica y ciencia. Su interés
reside en su ayuda a desencadenar nuevas operaciones reflexivas. Al interrogarnos sobre
el valor de la jerga podemos aprender sobre las condiciones de producción y de recepción
de la misma. Así, un instrumento precioso y concreto para nuestro socioanálisis —que
siempre es más difícil de hacer que el de otros— queda a nuestra disposición: ¿qué me
seduce de esta forma de presentación de sí? ¿Por qué necesito hablar o escribir así?
¿Dónde aprendí a ello? ¿Qué en mi trayectoria demandaba implícitamente semejante
16
Es difícil encontrar una expresión más contundente de esta idea que la que propuso Pierre Bourdieu:
«Lo que es tan difícil como raro no es tener lo que se llaman «ideas personales», sino contribuir un poco a
producir esos modos de pensamiento impersonales que permiten a las más diversas personas producir
pensamientos hasta entonces impensables» (Bourdieu, 1991: 17).
66 JOSÉ LUIS MORENO PESTAÑA

impostura? ¿Cómo se relaciona ello con mis proyectos mundanos e intelectuales?... La

lista de preguntas puede alargarse cuanto se quiera y no creo que nadie niegue que en
las respuestas a las mismas se juegan cuestiones de primer orden en la identidad de un
investigador social y en general de un intelectual.
Ese proceso sólo puede ser constante. Lo que no quiere decir que deba ser obsesivo.
No existe método alguno que nos coloque en un «punto cero» del trabajo científico. El
trabajo sociológico no puede controlar jamás sus condiciones iniciales: ningún territorio
de experimentación absolutamente delimitado, ninguna red conceptual cosificada capaz
de digerir sin violencia cualquier realidad histórica. En ese sentido el comisario
ultraempirista puede ser tan molesto para el trabajo real como el ideólogo enmascarado
en el argot prestigioso de los grandes vocablos. La elegancia y el boato mundanos deben
ser sociológicamente neutralizados; ello no debe confundirse con lo que define cualquier
actitud intelectual que se precie: el cuidado y la sutilidad en el tratamiento del material,
lo que exige, en muchas ocasiones, elaborar bien los problemas más allá de las pruebas
empíricas de que se dispone. Bourdieu solía referirse con orgullo a sí mismo como un
trabajador de la prueba distinto tanto del intelectual ampuloso como del gerente
tecnocrático de datos empíricos 18. Esa era la razón por la que Bourdieu admiraba la idea
foucaultiana de la teoría como una caja de herramientas, pese a desconfiar del
pragmatismo burdo que latía tras ciertas invocaciones de la «boîte à outils».
Curiosamente, antes que Foucault, Otto Neurath había utilizado esa imagen, junto a la
de la nave en alta mar 19, para darle concreción plástica a la construcción del conocimiento
en condiciones no experimentales. La imagen es tan bella, pero sobre todo tan precisa
para definir lo que hasta aquí se ha dicho que no necesita comentario: somos «como
obreros que construyen una ciudad: su caja de herramientas está ordenada sólo en parte
y el modo de empleo de las herramientas solamente se conoce en parte; podemos
figurarnos que nuevas herramientas son constantemente introducidas de contrabando en
la caja, que algunas herramientas son modificadas por desconocidos y que los obreros
terminan utilizando las viejas herramientas de manera desconocida hasta entonces; de
hecho, puede pensarse que incluso los planos de construcción de nuestros obreros
cambian» 20.

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— 1995. Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario, Barcelona, Anagrama.

17
Esa es la razón por la que la sociología no puede permitirse esas síntesis resumidas que organizan la
socialización científica en lo que Kuhn llamaba ciencia normal.
¿QUÉ SIGNIFICA ARGUMENTAR EN SOCIOLOGÍA?... 67

— 1999. «Comprender», en Pierre Bourdieu (dir.). La miseria del mundo, Madrid, Akal.
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langage, nº 2.

18
«Nunca he sido aficionado a la ‘gran teoría’ y cuando leo ensayos que podrían entrar en esa categoría,
no puedo evitar sentir cierta irritación ante esa combinación, típicamente escolar, de falsas audacias y prudencias
auténticas. Podría reproducir aquí decenas de esas frases pomposas y casi vacías, que suelen concluir con una
enumeración de nombres propios seguidos de una fecha, humilde procesión de etnólogos, sociólogos o
historiadores que han suministrado al ‘gran teórico’ la materia de su meditación y que le brindan como un
tributo, los certificados de ‘positividad’ imprescindibles para la nueva respetabilidad académica» (Bourdieu,
1995: 265).
19
«Imaginémonos a unos marineros que, en alta mar, transforman la tosca línea de su barco de una forma
circular a otra parecida a la de un pez. Para modificar el esqueleto y el cascarón de la embarcación, además
de la madera de la antigua estructura, emplean otra que han encontrado arrastrada por la corriente. Pero les
es imposible poner en cala seca el bajel para comenzar el trabajo en debida forma. Así, durante el trabajo
tienen que permanecer sobre la vieja estructura, sujetos a los embates de los vientos huracanados y de las
encrespadas olas. Al ejecutar los trabajos de transformación deben tener cuidado que no se produzcan vías de
agua peligrosas. Paso a paso, la vieja embarcación se va convirtiendo en otra nueva: puede incluso ocurrir
que, mientras están trabajando en la construcción, los marineros ya estén pensando en la nueva estructura, sin
que puedan ponerse de acuerdo entre sí. Todo este asunto seguirá un curso que nos es imposible anticipar hoy.
Ese es precisamente nuestro destino» (Neurath, 1974: 152).
 ¿Qué función cumple la argumentación en la
metodología de la investigación en ciencias
sociales?
What role does argumentation play in the methodology of social science research?
Fernando Leal Carretero1
1.
Profesor-Investigador del Departamento de Estudios en Educación, Universidad de Guadalajara, México.
ferlec@hotmail.com
Resumen:
Este artículo defiende la tesis de que la teoría de la argumentación puede contribuir a la metodología de la
investigación y viceversa, a pesar de que el discurso metodológico usual se encuentra completamente
separado de los estudios sobre argumentación contemporáneos. Para sustentar esta tesis, se argumenta que
un informe de investigación bien escrito presenta una serie de argumentaciones para justificar la pregunta de
investigación, la hipótesis de trabajo, las hipótesis alternativas o rivales a la de trabajo y el procedimiento que
se pretende seguir o que se ha seguido para poner a prueba las hipótesis. Este argumento se desarrolla en
detalle al hilo de un artículo reciente en el que se plantea una pregunta de ciencia política concerniente a la
aplicabilidad al régimen de Singapur del modelo del votante mediano.
Palabras clave: argumentación; metodología; pregunta de investigación; hipótesis; diseño de prueba
Abstract:
The paper defends the thesis that argumentation theory can contribute to research methodology and the other
way around, in spite of the fact that current methodological discourse is completely separated from
contemporary argumentation studies. In support of this thesis it is argued that a well-written research report
delivers a series of arguments purporting to justify the research question, the working hypothesis, any other
hypotheses alternative to the working hypothesis and the procedure the author intends to follow or has actually
followed in order to test the hypotheses. This argument is developed in detail by means of a relatively recent
paper in which a question in political science is asked about the applicability of the median voter model to the
state of Singapore.
Keywords: argumentation; research methodology; research question; hypothesis; test design
La tesis que defiendo en este ensayo es que la metodología de la investigación tiene mucho que aprender de
la teoría de la argumentación. Para probar tal tesis, mostraré en lo que sigue que todo informe de
investigación consiste de muchos argumentos que se engarzan unos con otros para conformar juntos una
larga argumentación.1
Todos los lectores de esta revista tienen una idea más o menos clara de qué es la metodología de la
investigación y cuáles son los asuntos que trata. Podrá haber desacuerdos y hasta polémicas en torno a
cuestiones particulares; podrá incluso haber quien deseche de plano la relevancia de tal disciplina, alegando
que no es posible enseñar a investigar; pero ninguna persona que se ocupe de ciencias sociales negará que
la familia de términos a la que pertenecen teoría, marco teórico, modelo, hipótesis, técnica de investigación y
otros de ese tipo forma parte del discurso metodológico, sea que aprobemos ese discurso, que lo rechacemos
o que tengamos una cierta indiferencia escéptica frente a él.
En cambio, pocos lectores de esta revista sabrán que, de un tiempo acá, ha surgido un extenso campo
interdisciplinario dedicado a la argumentación, uno de cuyos propósitos es formular una teoría de esta
actividad comunicativa humana. Lo que sí conocerán todos, con mayor o menor precisión, es otra familia de
términos como argumento, argumentación, premisa, conclusión, falacia y otros similares, los cuales son
propios de esta teoría y aquel campo. Tampoco creo errar demasiado al suponer que todos los lectores
aceptarán que la segunda familia de términos que he citado brilla por su ausencia en el discurso
metodológico.2
Lo que propongo entonces es que conviene incorporar a la metodología los términos de la segunda familia,
propios de la teoría de la argumentación, pero hasta ahora ajenos al discurso metodológico. Es más: creo que
solamente incorporándolos podemos hacer de la metodología una disciplina realmente relevante de cara al
objetivo de formar investigadores nuevos y consolidar a los menos nuevos. Veremos de paso que al hacer
esta incorporación se obtiene un beneficio recíproco, ya que la metodología a su vez puede enseñar a la
teoría de la argumentación los puntos en que debe fijarse a la hora de identificar, analizar y evaluar los
argumentos contenidos en los informes de investigación.
1. Algunas aclaraciones previas
Antes de continuar, es importante hacer algunas aclaraciones. En primer lugar, hay que decir que la
argumentación está presente en muchos dominios de la comunicación humana, de los cuales el dominio
académico es sólo uno y de lejos no el que ocupa más la atención pública (Van Eemeren, 2015, §7). A su vez, dentro
del dominio académico hay distintas zonas, de las cuales la investigación es sólo una; a su vez, dentro de la
investigación se producen textos de diverso género (ver más adelante), y los informes de investigación son
sólo uno de esos géneros. Por lo tanto, el área que pretendo cubrir en este ensayo es muy circunscrita. Con
todo, estoy convencido que la mayoría de los lectores de esta revista tiene un interés especial por esta área.
En segundo lugar, conviene decir que los informes de investigación pueden contener pasajes no
argumentativos, cuya función es más bien describir y narrar. Sin embargo, el propósito fundamental de todo
informe de investigación es argumentativo. Ello implica que todos los pasajes no argumentativos están, o
deberían estar, al servicio de la argumentación. Incluso los cuadros, gráficos, diagramas, figuras y mapas que
a veces acompañan al texto tienen sentido en último término solamente en relación con alguna tesis que el
autor quiere probar, y eso significa en relación con alguna argumentación.
En tercer lugar, puede ser que el término informe de investigación no sea del todo claro. Este término se
refiere tanto a textos publicados como a textos que no han sido publicados, sino solamente escritos para
difusión interna dentro de un posgrado, centro, instituto, cuerpo académico o red de investigadores. Los textos
publicados, por su parte, pueden ser relativamente cortos, desde notas de investigación (digamos, entre mil y
cuatro mil palabras) hasta libros enteros (de cien mil palabras o más), pasando por artículos o capítulos de
libros colectivos (entre siete y quince mil palabras, dependiendo de las restricciones de cada revista o libro).
Los textos de difusión interna pueden ser tesis de grados, avances de investigación, presentaciones en
congresos y reportes a colegas, de longitudes comparables a las que he usado antes para ejemplificar. Lo que
distingue a todos esos textos es el objetivo de presentar resultados -totales o parciales- de investigación, y no
simplemente exponer planes o programas, revisar estados de la cuestión, evaluar los resultados obtenidos por
otros investigadores, reseñar textos de otros autores, introducir al tema a estudiantes o neófitos, o resumir lo
que otros han hecho. Esta distinción no es tan tajante como pudiera parecer, ya que un informe de
investigación puede incorporar, y a menudo incorpora, todos o algunos de estos objetivos. Con todo, si
solamente cumple con alguno de ellos, pero no reporta resultados de una investigación del autor, entonces no
es un informe de investigación.
¿A quién se dirige un informe de investigación? ¿A quién busca presentarle los hallazgos de una
investigación, terminada o en curso, que ha llevado o está llevando el autor del informe? Hay tres públicos
posibles. Uno es el formado por otros investigadores con el mismo nivel de especialización del autor. Este es
el caso prototípico. Otro está formado por investigadores menos especializados en el campo, por ejemplo,
otros estudiantes del mismo posgrado. Y un tercer caso, muy interesante, es el del público formado por
investigadores más especializados, por ejemplo, cuando el lector es un profesor que está enseñando al autor
del informe cómo investigar. En ese caso, el autor del informe debe mostrar ante sus tutores, supervisores,
directores, asesores o sinodales de manera explícita que domina el tema.3
Mi cuarta aclaración no es terminológica, sino substantiva. Los lectores, sea que trabajen como investigadores
o que aspiren a formarse como tales en un programa de posgrado, habrán seguramente tenido la experiencia
de solicitar apoyo para una investigación a su universidad, a una fundación privada, a una agencia
gubernamental, etc. Por lo mismo, sabrán lo que es recibir, de manos de un funcionario o una secretaria, un
documento muy curioso, en el cual se da una lista de apartados, más o menos larga, más o menos inteligible,
más o menos sensata, acompañada de mayores o menores aclaraciones terminológicas, con cuya ayuda
podríamos, se espera, redactar un proyecto o anteproyecto de investigación. Un ejemplo casi chusco de tales
listas sería el siguiente:4
 Antecedentes.
  Marco teórico.
 Planteamiento del problema.
 Estado de la cuestión.
 Objetivos.
 Metas.
 Propósitos.
 Relevancia.
 Factibilidad.
 Beneficios esperados.
 Hipótesis.
 Metodología.
 Cronograma.
 Bibliografía.
Esta lista que acabo de compilar contiene catorce apartados, ya que me he permitido incluir todos los que he
visto alguna vez enlistados; de allí que la llame chusca, pues en general el burócrata en turno se compadece
del solicitante y le propone una lista algo más corta. En cuanto al orden de los ítems en la lista, da la
impresión de que no es cien por ciento predecible. El asunto es que el tamaño, confección y disposición de la
lista parece dejarse un poco al gusto, por no decir al capricho, del encargado en turno.
No voy a abordar ahora la quijotesca empresa de explicar lo que quieren decir estos rubros; mi experiencia
me indica que las interpretaciones que se dan son variadas y el consenso prácticamente imposible. Por lo
demás, no parece importar demasiado, ya que muy pocas personas leen los documentos, debidamente
llenados, que presentan los solicitantes, al menos en su totalidad; lo cual se entiende, toda vez que se trata de
listas arbitrarias e incoherentes. Por las razones que indicaré a continuación, la única lista de apartados de un
proyecto que tendría sentido sería la siguiente:
1. Pregunta de investigación.
2. Hipótesis de trabajo (e hipótesis alternativas).
3. Diseño de prueba.
Para que haya un proyecto de investigación, debe haber una pregunta, puesto que el objetivo primordial de
una investigación es justamente responder a ella. Como nunca podemos estar seguros de la respuesta a una
pregunta de investigación, es que investigamos; y lo que investigamos es justamente si tal o cual respuesta es
correcta o al menos es una buena aproximación a una respuesta correcta. Lo que hace la investigación es
poner a prueba una o varias respuestas que se le pueden dar a la pregunta. A tales respuestas posibles las
dignificamos con el nombre hipótesis.
Nótese que en la lista de apartados antes dada el orden es esencial a la coherencia textual. En vista de que la
hipótesis de trabajo (y cualquier otra hipótesis alternativa que se pretenda estudiar) solamente tiene sentido
como la respuesta tentativa a una pregunta de investigación, es claro que debemos primero plantear esta
antes de proponer aquella (o aquellas).5 De manera parecida, el diseño de prueba solamente tiene sentido
relativamente a la hipótesis, puesto que esta es justamente aquello que la investigación debe poner a prueba,
con lo cual primero debe formularse la hipótesis y luego el diseño de prueba. De este modo garantizamos la
coherencia de un proyecto de investigación: primero se plantea la pregunta que queremos responder, luego
se elige la respuesta a la pregunta que queremos poner a prueba en la investigación, y finalmente decimos
cómo pensamos ponerla a prueba. El orden de las tres partes del proyecto es lógico, contundente e
insustituible.
Eso significa que todo lo demás que pueda pedírsele a quien solicita financiamiento para investigar está
lógicamente supeditado a estas tres partes fundamentales de un proyecto. De esa manera, el marco teórico,
por ejemplo, o los antecedentes, juegan un papel solamente como premisas de las argumentaciones que en
un proyecto deben construirse con el fin de justificar la pregunta o la hipótesis o el diseño de prueba. En
efecto, de un solicitante exigimos no solamente que nos diga cuál es su pregunta, sino por qué la quiere
responder: tiene que justificar que, de entre todas las preguntas que se pueden plantear en un área cualquiera
de estudio, precisamente esta que el solicitante plantea es importante. Para ello requerirá hablar de
antecedentes, de teorías, de datos. Tendrá que construir un argumento convincente de que vale la pena
apoyar su proyecto.6 Y otro tanto vale de la hipótesis y del diseño de prueba. La Figura 1 presenta de forma
esquemática la estructura tripartita básica de todo proyecto de investigación.

Fuente: elaboración propia

Figura 1: Estructura tripartita de un proyecto de investigación
Para terminar, en vista de que pudiera parecer que la distinción entre un proyecto y un informe de
investigación es tajante, quisiera aclarar que es una cuestión de grado. En todo rigor, un proyecto de
investigación es, o debería ser, un resultado de investigación. Esto es obvio si se considera que todas las
investigaciones que se hacen en una comunidad científica se desprenden de otras investigaciones hechas por
el mismo investigador o por otro. Una investigación engendra otra y es engendrada por otra en una cadena sin
fin (por cierto, una cadena argumentativa).
Un proyecto de investigación bien formulado es un informe, todo lo breve que se quiera, de aquella
investigación, en algunos casos puramente bibliográfica, que condujo al proyecto. No vemos esto siempre con
toda la claridad que convendría porque aceptamos en nuestros posgrados a alumnos cuyos proyectos en
realidad son cuando mucho embriones de proyectos, con muy escasa argumentación fundada en resultados
obtenidos previamente por el mismo estudiante o, más frecuentemente, por otros investigadores. De hecho,
es parte del problema el énfasis excesivo en el llamado “marco teórico” a expensas de lo que podemos llamar,
por analogía, el marco empírico.
Toda argumentación necesita premisas, las cuales no son sino proposiciones que se dan por sentadas para
poder construir el argumento. En otras palabras, son supuestos que, como todos los supuestos, en su
momento pueden cuestionarse, pero no para los propósitos del argumento del proyecto.7 Más adelante,
veremos los distintos tipos de supuestos que empleamos, pero ya aquí debe quedar clara una cosa: mientras
más plausibles sean los supuestos, tanto más persuasivo será el argumento. De hecho, eso que llamamos el
marco teórico está constituido de todos aquellos supuestos de carácter general que resultan necesarios para
argumentar en defensa de la pregunta de investigación, de la hipótesis de trabajo o del diseño de prueba; y
paralelamente, eso que aquí llamo el marco empírico está constituido de todos los supuestos de carácter
particular requeridos por la argumentación. De hecho, como veremos a continuación, la típica argumentación
que presenta un investigador combina en su construcción supuestos de los dos tipos: toda, o casi toda,
argumentación científica es una argumentación mixta teórico-empírica.
La diferencia, por tanto, entre un proyecto y un informe de investigación es de grado. Habrá proyectos de
investigación tan bien argumentados (teórica y empíricamente) que tendremos que reconocer como informes
de una investigación previa, mientras que otros proyectos, justamente porque su argumentación es más
endeble o más embrionaria, tienen muy poco parecido con un informe.8 Esta diferencia se traduce
administrativamente, para el caso de los doctorados, en que algunos conceden un año más, el primero,
justamente con el propósito de que el estudiante admitido lo use para llevar a cabo la o las investigaciones
preliminares con las que el estudiante podrá ponerse al día en el estado del arte, es decir, en las cuestiones
teóricas, empíricas y metodológicas que se requieren para poder plantear una pregunta de investigación, una
hipótesis de trabajo y un diseño de prueba, presentando en cada caso los argumentos pertinentes que
justifican cada una de estas tres partes esenciales de todo proyecto de investigación.
Hechas estas aclaraciones previas, procedo a demostrar mi tesis.
2. La pregunta de investigación y sus argumentos
No intentaré demostrar mi tesis de forma puramente abstracta y a punta de silogismos, sino que argumentaré
por el ejemplo. Toca al lector juzgar si el texto que he elegido para este propósito es suficientemente
representativo para concluir que lo que vale de ese texto vale en general en cualquier informe de
investigación, en el sentido de este término que he tratado de aclarar en el apartado 1. Es por razones de
espacio que debo restringirme aquí a un solo ejemplo, y no porque falten ejemplos igual de apropiados para
probar mi tesis.
Cuando digo “apropiado”, lo que quiero decir es que el texto elegido tiene una estructura transparente: las tres
partes lógicas que he mencionado arriba son perfectamente discernibles en ella. Por lo demás, he elegido un
texto en el que la diferencia de grado entre informe y proyecto es especialmente clara: probablemente la mejor
manera de leer el texto seleccionado es como un proyecto de una investigación por hacer, la cual se basa en
una investigación, mayormente bibliográfica, que ya se hizo. La simplicidad del texto permite que el análisis de
sus argumentos no rebase el espacio de un trabajo como el presente. Finalmente, he elegido un texto que es
fácil y legalmente accesible en internet, de forma que el lector puede descargar el texto y seguir paso a paso
mi exposición para confirmar que no me alejo de su contenido. De hecho, creo que la única manera de que el
lector comprenda, y en su caso acepte, lo que diré es que tenga a la mano el texto mismo del artículo y vaya
cotejándolo con mi exposición.
El texto elegido, “Singapore’s political economy: Two paradoxes”, fue publicado en la revista singapurense
Ethos en su número seis (julio de 2009). Su autor es Bryan Caplan, profesor de economía de la Universidad
George Mason en Virginia. Algunos lectores de esta revista querrán abandonar aquí la lectura y hasta podrán
pensar que los he estado engañando, ya que ellos esperaban una discusión sobre la investigación en ciencias
sociales, no una sobre la investigación en economía. Para esos lectores, la economía se ocupa del dinero, el
comercio, la industria y las finanzas, y si bien estas cosas inciden a veces en las cuestiones de Estado y
sociedad que nos preocupan a todos y de las que trata Espiral, el punto es que se cree que los temas propios
de la economía son claramente distintos de los de las ciencias sociales propiamente dichas.
Independientemente del mérito que pudiera tener esta manera de pensar, lo cierto es que Caplan (2009) se ocupa
de una cuestión de ciencia política en la que politólogos y economistas colaboran con asiduidad cada vez más
regular. Y el marco teórico del artículo es uno que comparten la politología y aquella parte de la economía que
se conoce como análisis económico de la política. Prometo, pues, a esos lectores que estaban a punto de irse
que en este trabajo no se tocará ningún tema de industria, comercio y finanzas.
¿Cuál es ese marco teórico? Es el llamado modelo del votante mediano (o MVM a partir de ahora). Como todo
modelo, el MVM tiene ciertas condiciones de aplicabilidad. Para los propósitos de este artículo, mencionaré
solamente cuatro de ellas:
 Condición 1: El MVM se aplica solamente a regímenes democráticos y en particular a los que son de
mayoría.
 Condición 2: El MVM se aplica a todos los regímenes democráticos por mayoría.
 Condición 3: El MVM se aplica si y sólo si los electores eligen de acuerdo con sus verdaderas
preferencias.
 Condición 4: El MVM se aplica si y sólo si las preferencias de los electores son unidimensionales.
Las dos primeras condiciones no deben causar sorpresa: el modelo se creó pensando en las democracias y
sólo en ellas. Las autocracias, dictaduras y teocracias requieren de modelos diferentes (Tullock, 1987; Wintrobe, 1998;
Ferrero y Wintrobe, 2009
), y la experiencia muestra que el MVM se aplica especialmente bien si esas democracias son
por mayoría y no por consenso.9 La condición 3 es algo más curiosa, y aunque alguna vez se consideró que,
de acuerdo con el postulado de racionalidad, todas las decisiones se hacen de acuerdo con las preferencias,
hace tiempo que se ha visto que las cosas son más complicadas y que hay excepciones importantes (Kuran,
1995
). Finalmente, la condición 4 es la más dudosa. En efecto, lo que esa condición asume es que, a pesar de
la gran variedad de cuestiones disputadas, es decir, de los asuntos públicos sobre los que versan las diversas
luchas políticas, resulta según esta condición que todos esos asuntos que despiertan desacuerdo tenderían a
aglutinarse en “paquetes” más o menos coherentes, asociados a ideologías partidistas, que son en realidad
por las que votan los electores, como quien dice, en bulto.
Comienzo desde el principio con este modelo y sus condiciones de aplicación porque, como veremos, uno y
otras son utilizados como principal elemento del marco teórico de Caplan (2009), y lo son tanto en la
argumentación que justifica la pregunta de investigación como en la que justifica las hipótesis. Además, si
hubiera una argumentación en sustento del diseño de prueba (como veremos, no la hay), el modelo con sus
condiciones sería también parte crucial del marco teórico.
La primera sección de Caplan (2009) plantea la pregunta de investigación, pero, como debe ser el caso en
cualquier texto bien escrito de ciencias sociales, no nada más la plantea sino que la justifica, es decir,
presenta la argumentación de la que se deriva el planteamiento de la pregunta.10
Para simplificar mi exposición sobre la forma en que Caplan plantea y justifica su pregunta de investigación,
he construido un mapa argumental (Figura 2). Todo mapa argumental pretende esclarecer la estructura
argumentativa de un texto y permitir que los interesados en el contenido del argumento puedan organizar su
discusión en torno a él de forma ordenada y perspicua (Van Gelder, 2005; Monk y Van Gelder, 2009; traducción en Leal Carretero,
et al., 2010, pp. 97-132
). En el caso que nos ocupa, tengo un propósito ligeramente distinto: el de destacar la forma del
texto, es decir, el hecho de que se trata precisamente de un argumento construido con el propósito de
justificar la pregunta de investigación. Para ello sigo, en la Figura 2, varias convenciones que podría ser útil
aclarar. Las explico al mismo tiempo que voy comentando el argumento:
En primer lugar, la conclusión del argumento (en este caso una pregunta) está en la parte superior, encerrada
en un cuadro y escrita en negritas. Debajo de la conclusión se colocan, de manera jerárquica, los varios
argumentos que confluyen hacia ella. Nótese que cada una de las líneas que conecta los diversos enunciados
tiene una sola dirección, indicada por una flecha, y lleva una etiqueta. Dado que la dirección es explícita, el
que la conclusión esté arriba y los argumentos abajo no es importante; lo importante es la dirección de la
flecha. También son importantes las etiquetas, pues se trata de los varios conectores argumentativos. En
principio, bastaría con dos (está a favor vs. está en contra). Para comodidad del lector, he sustituido estas
etiquetas lógicamente austeras por otras que son metodológicamente un poco más explícitas.
En segundo lugar, llamo la atención del lector sobre el hecho de que hay dos tipos de argumentación, una
teórica del lado izquierdo y una empírica del lado derecho. Distingo los enunciados teóricos encuadrándolos
con una línea punteada, mientras que los enunciados empíricos se encuadran con una línea continua. Puede
verse que ambos tipos de argumentación se combinan para extraer la conclusión. La argumentación que
justifica la conclusión no es pues ni puramente teórica ni puramente empírica, sino una mezcla de supuestos
teóricos y empíricos.
En tercer lugar, cabe recordar que toda argumentación tiene que terminar en algún punto: las premisas
últimas, esto es, los elementos de prueba que en el contexto del argumento se consideran finales, y a favor de
las cuales ya no se argumenta. Tales premisas últimas están contenidas en cuadros rellenos de color gris. El
lector notará que en la Figura 2 casi todas las premisas últimas son referencias bibliográficas. Entiéndase que
tales referencias no funcionan como argumentos de autoridad, sino que remiten a demostraciones empíricas o
teórico-empíricas que el lector puede, si así lo desea, consultar por su cuenta en las referencias respectivas.
De este modo, las referencias no son sino indicaciones de otros argumentos que, por brevedad, no se
incluyen en el artículo mismo. Si se incluyesen, el diagrama crecería hacia abajo, pero aun en ese caso,
habría un límite, ya que ningún argumento es infinito.
Por otro lado, hay en el lado izquierdo de la Figura 2 una caja gris que no contiene una referencia bibliográfica
ni se encuentra en la base: es la caja que representa el MVM de que hablábamos antes. Ella es también la
única caja que no contiene propiamente un enunciado. En rigor, el MVM, como cualquier otro modelo, podría
substituirse por un enunciado, o mejor dicho: por una serie de enunciados.11 Como tal serie ocuparía mucho
espacio, se opta en este caso, como en muchos otros, por utilizar una expresión compacta como “MVM”.
 Fuente: elaboración propia.
Figura 2: Mapa argumental de la justificación de la pregunta de investigación en Caplan (2009)
Cuando los lectores a quienes se dirige un texto comparten la confianza que tiene el autor en la solidez del
modelo utilizado, basta hacer esta referencia compacta para que todos estén contentos. De allí que la caja
esté rellena de color gris, indicando con ello que funge como premisa última. Caplan, sin embargo, sabe bien
que al MVM se le ha hecho una importante objeción, a saber que la condición 4 mencionada arriba podría no
ser válida empíricamente. Por eso es que Caplan la hace explícita en forma de premisa y remite a una
referencia bibliográfica en que se contienen los datos empíricos que prueban su validez. 12 Tampoco hay aquí
un mero argumento de autoridad, sino una señal de que el lector puede encontrar en la referencia el
argumento teórico-empírico completo.
Normalmente, un mapa argumental culmina en una sola conclusión. En nuestro diagrama, sin embargo, de la
pregunta con que la argumentación concluye se deriva enseguida por generalización otra pregunta, la cual en
esta sección de Caplan (2009) queda implícita, pero que luego, como veremos, se vuelve explícita en la última
sección de su artículo. Encuadrándola con líneas punteadas para destacar su contenido teórico, incluyo esta
conclusión en el diagrama por la razón que se describe a continuación.
Considérese que la pregunta de investigación que Caplan se plantea se podría formular de dos maneras
diferentes, aunque equivalentes a las que se ofrecen en la Figura 2:
1. ¿Cuál es el mecanismo causal por el cual se puede explicar que en Singapur los votantes hayan
mantenido en el poder, elección tras elección, desde la independencia en 1963 hasta la fecha, al
 Partido de Acción Popular (en las lenguas del país: Rénmín Xíngdòngdǎng, Parti Tindakan Rakyat,
Makkaḷ ceyal kaṭci)?
2. ¿Cuál es el mecanismo causal por el cual se puede explicar que en un país donde hay elecciones
periódicas los votantes mantengan en el poder, elección tras elección, a un partido que promueve
políticas impopulares, si bien económicamente eficientes?
He puesto en cursivas los tres elementos que varían de una formulación a otra, yendo de lo particular a lo
general. La formulación 1 puede a primera vista parecer más clara, ya que se refiere a cosas tangibles:
Singapur, el Partido de Acción Popular, el periodo de 1963 a la fecha. 13 Sin embargo, la formulación 2 es muy
preferible a la 1, ya que sólo la 2 expresa con claridad la generalidad propia de una pregunta de investigación,
es decir, la inserta en un marco teórico. Con otras palabras, cuando Caplan eligió un lugar particular
(Singapur), un periodo particular (de 1963 a la fecha) y, en ese tiempo y ese espacio, a un actor social
particular (el Partido de Acción Popular), los eligió no por casualidad, sino porque se trata de fenómenos
particulares cuyo interés para las ciencias sociales no reside en las coordenadas espaciotemporales en que
se sitúan, sino en el hecho de que ese partido, en ese país, en esas coordenadas, representan una instancia
de un fenómeno general, a saber: aquel que se explicita en la formulación 2.
3. La hipótesis de trabajo y sus argumentos
Las secciones 2-4 de Caplan (2009) están construidas en paralelo con el fin de contrastar tres hipótesis que
responden a la pregunta. En lo que sigue las abreviaremos como H1, H2 y H3. Para cada una de estas tres
hipótesis, Caplan ofrece una serie de argumentos que sirven para justificarlas. Además, ofrece otra serie de
argumentos que invita a desechar H1 y H2 a favor de H3, la cual se erige entonces, como resultado de la
argumentación, en la hipótesis de trabajo. Podemos ver entonces estas mismas tres secciones del proyecto
como un informe de investigación concluido, si bien puramente bibliográfico, el cual funciona como
justificación para hacer una nueva investigación, ahora tal vez no puramente bibliográfica, cuyo propósito sea
verificar si la hipótesis de trabajo (H3) se sostiene.
El procedimiento de contrastar respuestas alternativas a una pregunta de investigación con el objetivo de
identificar una hipótesis de trabajo digna de ser puesta a prueba es muy recomendable en ciencias sociales.
De hecho, lo más recomendable es plantear primero la hipótesis que resulte más obvia y que goce, por decirlo
así, de la mayor aceptación a primera vista. Ella contendrá con toda seguridad los prejuicios más arraigados, y
por ello conviene darle cara cuanto antes. Eso es justo lo que hace Caplan (2009): comienza por la idea de que lo
que explica el éxito electoral ininterrumpido del PAP en Singapur es justamente que Singapur no es en
realidad una democracia, sino una dictadura disfrazada. Nótese bien aquí lo que se está diciendo: no es que
las políticas económicas del PAP sean populares a los ojos de los singapurenses (el libre comercio o el cobro
por los servicios de salud serían tan impopulares en ese país como lo son en los demás), sino que el PAP
impone esas políticas de manera dictatorial, y todo mundo a callar.
El lector interesado podrá ver que la idea de que Singapur no es una democracia sino en apariencia, y de que
el PAP gobierna de manera dictatorial, aunque bajo el velo, o la farsa, de elecciones populares periódicas, es
en efecto una idea extremadamente extendida y que encontramos prácticamente por todas partes. Basta
asomarse a unas cuantas páginas de internet o a los grandes medios de comunicación para constatar que se
trata de un lugar común en toda regla. Ahora bien, desde Aristóteles sabemos que los lugares comunes
funcionan como premisas últimas en la argumentación: si todo mundo, o casi todo mundo, está de acuerdo en
una idea, no es necesario aportar argumentos para demostrarla.14 La carga de la prueba estaría en aquel que
sostuviese que Singapur sí es una democracia.
Por otro lado, para que el argumento funcione no basta el lugar común, sino que necesitaremos otra premisa
última, a saber, la primera condición de aplicabilidad mencionada antes: el MVM solamente se aplica a
regímenes democráticos. Solamente juntas esta condición y aquel lugar común nos permiten concluir
precisamente que el MVM no puede aplicarse a Singapur (H1), con lo cual el éxito del PAP no sería un
enigma, como se había planteado al principio. La pregunta de la Figura 2 queda respondida.
El argumento es simple y elegante, pero Caplan (2009) nos muestra que no resiste a los hechos. Una dictadura
disfrazada tendría por fuerza que llevar a cabo dos operaciones políticas: suprimir a sus rivales políticos hasta
donde sea posible y hacer trampa en las elecciones de forma que la oposición tolerada no pueda ganar nada
o casi nada de votos. La argumentación completa se representa en la Figura 3. En ella, la refutación se ha
puesto en cursiva para destacarla de la argumentación en apoyo de la hipótesis. Caplan, pues, sabe bien que
tiene la carga de la prueba y la asume justamente mediante esta refutación.

Fuente: elaboración propia

Figura 3: Mapa argumental de la hipótesis 1, la argumentación en su favor y la contra-argumentación que
sirve para refutarla (Caplan, 2009)
Habiéndose derrumbado H1 ante nuestros ojos, necesitamos una segunda hipótesis. Para plantearla y
justificarla, Caplan (2009) utilizará la misma argumentación que le sirvió para refutar H1, es decir, partirá de que
tenemos evidencia suficiente de que Singapur sí es una democracia y que por lo tanto el MVM se le puede
aplicar. ¿Qué es entonces lo que puede explicar un hecho tan sorprendente, tan extraordinario como que en
una democracia los votantes consistentemente voten a favor de un partido que una y otra vez propone e
implementa políticas que podrán ser todo lo eficientes que se quiera, pero que resultan impopulares en todas
partes? ¿Podría ser el caso que en Singapur, por razones que habría que buscar, esas políticas sean
populares? Pero si eso es así, ¿qué clase de electores serían los singapurenses, que en este punto se
distinguirían, si esta idea fuera cierta, de los electores de los demás países?
Para que se aprecie la fuerza de esta pregunta, considere el lector sus sentimientos respecto de las medidas
políticas que se enumeran en la Figura 2. ¿Qué piensa del libre comercio? La mayoría de los lectores (lo digo
por experiencia) se declararán en contra. Sin embargo, aquellos que pudieran considerar que tal vez, bajo
ciertas circunstancias, podría el libre comercio ser benéfico al país jamás aceptarían que una de tales
circunstancias sea que un país no cobre impuestos a las importaciones de otro país cuando este otro sí le
cobra impuestos a las exportaciones del primero. El sentido común dice que semejante asimetría es
claramente desventajosa y no puede beneficiar al primer país, sino sólo al segundo. Sin embargo, en
Singapur ocurre justamente eso: allí el PAP abre las puertas a los productos extranjeros sin preocuparse de
que sus socios comerciales, por su parte, castiguen con tarifas arancelarias a los productos singapurenses.
Esto es libre comercio unilateral, y si el libre comercio es ya impopular, el unilateral lo es de forma
multiplicada. De la misma manera, los lectores (estoy prácticamente seguro) estarán en contra de que se
abran las puertas a grandes números de inmigrantes, que la atención médica no sea completamente gratuita,
que en caso de crisis se reduzcan los impuestos a los empresarios, y así todas las medidas que Caplan (2009) cita
y aparecen en el centro de la Figura 2. Los lectores dirán, casi sin excepción, que también ellos están en
contra y que les resulta difícil imaginar que alguien pudiese estar a favor, excepto tal vez porque ello le
redunde en algún beneficio personal. Y es que, fuera del interés personal, y enfocando la atención solamente
al bien común, todas esas políticas son exactamente contrarias a lo que piensa y favorece el público en
general.
El propósito de este trabajo no es argumentar ni a favor ni en contra de unas u otras políticas. Ese no es el
punto. El punto es que hay que reconocer que hay consenso muy amplio acerca de estos asuntos. Si nos
preguntamos quién que no saque provecho personal de una política eficientista podría estar a favor de ellas,
la respuesta es: los economistas.15 No todos ciertamente, pero sí la mayoría. No nos interesan aquí los
argumentos de eficiencia por los cuales los economistas están a favor de cada una de las políticas
impopulares cuya implementación se enfrenta en todos los países a una fuerte resistencia, ni mucho menos
estamos interesados en tratar de juzgar si están en lo cierto o están equivocados. Lo único que nos interesa
es que ellos son el único sector que promueve y justifica tales políticas. ¿Qué tienen los economistas que no
tengan los demás ciudadanos? Pues una sola cosa: saben economía. En este hecho es que se apoya Caplan
(2009)
para sugerir que tal vez los singapurenses se distingan de los electores de otros países en esto: que
saben más economía, que disponen de una cultura económica mayor.
En este punto algunos lectores expresarán escepticismo, diciendo que hay economistas y economistas, y que
no todos favorecen las políticas eficientistas. Eso es correcto, pero la cuestión no es nunca de universalidad
absoluta y sin excepciones. Basta que en general el público esté de un lado y los economistas del otro. Sin
embargo, habría una objeción mucho más sofisticada a todo lo dicho. Hasta ahora solamente he hablado de
impresiones y le he pedido al lector que consulte sus propios sentimientos y actitudes. Nada de eso basta
cuando se trata de una investigación. Más bien, hay que ofrecer evidencia de que lo que se está diciendo es
así. Por ello es que Caplan hace aquí uso de investigaciones previas hechas por él y publicadas en una serie
de artículos, donde compara las posiciones del público general de los Estados Unidos con las de los
economistas (Caplan, 2001, 2002a, 2002b, 2006).16 El resultado es claro: mientras más sabe de economía una persona,
más probable es que apoye las políticas económicas impopulares, y al revés. Existe una brecha casi
insalvable entre lo que el ciudadano común piensa acerca de cómo funciona la economía y lo que piensan
quienes se dedican profesionalmente a la economía, y esa brecha se observa especialmente cuando se trata
de utilizar criterios de eficiencia para juzgar si una política económica debe adoptarse o no. El economista
utiliza esos criterios siempre; es parte de su formación o deformación profesional. El ciudadano común los
utiliza muy parcamente y prefiere sustituirles con criterios de otro tipo, por ejemplo, nacionalistas, ideológicos
y morales.17
Pues todo esto es el caso en Estados Unidos, como ha comprobado empíricamente Caplan tanto en los
artículos mencionados como en un polémico libro publicado poco después (Caplan, 2007). Pero, se podría objetar,
no hablamos de Estados Unidos, sino de Singapur. ¿Podemos sin más aplicar a Singapur algo que se ha
comprobado empíricamente para el caso de Estados Unidos? Sí podemos, pero para ello necesitamos otro
lugar común, a saber: que Estados Unidos es un país cuya cultura está prototípicamente orientada a las
soluciones de mercado. Si aceptamos ese lugar común, entonces podemos argumentar a fortiori como sigue:
si ni siquiera en un país tan orientado al mercado como los Estados Unidos se genera la suficiente cultura
económica para cerrar la brecha entre los economistas y el público, menos se generará en otros, por ejemplo,
en Singapur, a menos que pudiésemos conjeturar que los singapurenses, por alguna razón, gozan de una
cultura económica superior a la de los electores en otros países, incluyendo Estados Unidos. Bajo ese
supuesto podríamos concluir que las políticas económicas que tanto en Estados Unidos como en otros países
son impopulares serían en Singapur, por el contrario, populares (H2). Semejante hipótesis despejaría el
enigma de la persistencia electoral del PAP, y respondería, pues, a la pregunta de investigación.
Hasta aquí vemos que H2 está justificada por buenos argumentos. Es por tanto digna de tenerse en cuenta a
la hora de tratar de responder la pregunta de investigación. Con todo, Caplan (2009) argumenta que H2 es una
hipótesis débil y por tanto no deberíamos tomarla tan en serio, al menos no si hay alguna hipótesis mejor.
Dicho de otra manera, para poder poner a prueba H2 necesitaríamos investigar: 1) directamente el nivel de
cultura económica de los singapurenses con relación a los ciudadanos de otros países, o 2) la popularidad de
las políticas económicas eficientistas. Esta sería una labor costosa y dilatada.18 Caplan sugiere entonces que
busquemos antes en los datos que ya existen. A la mano está el hecho de que, para el vecino país de Hong
Kong, que comparte con Singapur tanto rasgos culturales como éxito económico, sí se hizo una encuesta
sobre la popularidad de las políticas de eficiencia (Siu-kai y Hsin-chi, 1990). El resultado fue mayormente negativo, con
lo cual tenemos un argumento por analogía que debilita la hipótesis que estamos discutiendo (H2).
Ahora bien, como es sabido, los argumentos por analogía son comúnmente considerados los más débiles
desde un punto de vista epistémico, ya no se diga científico (Juthe, 2016). De allí que Caplan (2009) busque reforzar el
argumento anterior con otro que no sea por analogía, pero que tampoco conlleve el gasto de una
investigación nueva. La idea es usar la célebre Encuesta Mundial de Valores (http://worldvaluessurvey.org)
que, como es de conocimiento común, abarca cerca del 90% de la población del mundo y se hace desde
1981. La última encuesta de valores para Singapur fue la de 2002, y lo que ella muestra es que no tenemos
ninguna buena razón para considerar que los singapurenses se distinguen demasiado de los estadounidenses
en sus creencias y valores relativos a las cuestiones de eficiencia (recuerde el lector que este era el punto de
referencia original de Caplan). Entonces, no tendríamos razón tampoco para suponer que la cultura
económica de los primeros es mayor que la de los segundos.
Nótese que este segundo argumento, aunque más fuerte que el primero, tampoco permite rechazar de plano
la hipótesis H2. Ello requeriría, como dije antes, hacer una investigación encaminada a averiguar directamente
las actitudes de los singapurenses frente a las políticas del PAP. Sin embargo, tanto este argumento como el
anterior por analogía nos sugieren que tal vez valdría la pena buscar otra hipótesis que responda a la
pregunta de investigación.
Esta nueva hipótesis parte de constatar un hecho curioso: el MVM es tan poderoso que, aun suponiendo que
H2 fuera verdadera, es decir, que los singapurenses ordinarios fueran, por decirlo así, mejores economistas
que la media tanto de los estadounidenses como de los habitantes de Hong Kong, aun así no habría en rigor
ninguna razón para la permanencia del PAP. En efecto, todo lo que tendrían que hacer los partidos de
oposición es imitar la plataforma política del PAP para, tarde o temprano, irle ganando votos y eventualmente
desplazarlo del poder. Pero justo eso es lo que no pasa en Singapur.19
Todo pareciera indicar, pues, que el electorado singapurense tiene preferencias por un partido, el PAP,
independientemente de las políticas que este partido propone e implementa. ¿Dónde en política encontramos
un fenómeno como este? En unidades políticas pequeñas o al menos más pequeñas que todo un país, como
si se tratase de pasiones que sólo florecen en terruños.20
Singapur, debemos recordar, es una isla, en rigor, una isla mayor rodeada de varias decenas de islas
pequeñas. Separada de Malasia al norte por un estrecho, la isla mayor tiene una superficie de poco menos de
700 kilómetros cuadrados, o sea, casi la mitad del viejo territorio del D. F., y al igual que este, la isla de
Singapur está casi completamente urbanizada. Sus habitantes suman alrededor de cinco millones y medio de
personas, otra vez algo menos que la mitad del viejo d. f. La comparación es útil, ya que desde las primeras
elecciones efectivas en la Ciudad de México han pasado dos décadas, y hasta 2015 parecía imposible que un
partido distinto al PRD pudiese ganar las elecciones. De hecho, no es claro hasta dónde los cambios que se
anuncian en la ciudad vayan a ser profundos y permanentes. Hay, pues, cierta similitud entre Singapur y la
Ciudad de México con relación a la pregunta de investigación.
Caplan no habla ciertamente de la Ciudad de México, pero sí de las ciudades de Chicago y San Francisco: en
esta última, el Partido Demócrata ha sido elegido sin interrupción desde 1964 (medio siglo), y en la primera
desde 1931 (nada menos que ochenta y seis años). Pareciera que en estos dos casos -y tal vez también en el
caso de la Ciudad de México, si bien ha pasado mucho menos tiempo desde sus primeras elecciones y no
sabemos qué le depara el futuro- los electores eligen un partido porque es ese partido y no tanto porque el
partido tiene tal o cual plataforma política. En casos así, donde podemos decir que no hay tanto una
preferencia política cuanto una preferencia partidista, los dirigentes del partido preferido tienen un margen de
maniobra mucho mayor del que tienen los dirigentes de otros partidos, los cuales deben elegir sus políticas
con cuidado para no perder elecciones. Siendo así, los dirigentes del partido preferido pueden darse el lujo de
adoptar políticas impopulares en el entendido de que seguirán ganando las elecciones. Algo así podría ser lo
que ocurre en Singapur, y esa sería la nueva hipótesis (H3), la cual respondería a la pregunta de investigación
sin necesidad de ir tan lejos como H1, es decir, sin desechar el MVM.
Para terminar esta discusión de las hipótesis, surge la pregunta de cuál podría ser el mecanismo causal por el
cual en ciudades o territorios pequeños ocurriría que los electores desarrollaran una preferencia partidista
antes que una por políticas particulares. Caplan (2009) propone tres posibilidades, no necesariamente
incompatibles: 1) por lealtad, es decir, que los electores verían a su partido de la misma manera en que ven,
por ejemplo, a su equipo de fútbol (“les voy a ellos aunque fallen”); 2) por deferencia o respeto, sea hacia el
partido o hacia un líder en particular, a uno u otro de los cuales los electores dotarían en su imaginación de un
conocimiento y una voluntad superiores (“él sabe mejor que yo lo que conviene”); 3) por resignación, en vista
de que no se ven opciones fuertes a la vista (“está flaca la caballada de este lado, pero está más flaca de
aquél”, “son los que siempre ganan”, o tal vez “más vale malo conocido que bueno por conocer”).
La discusión de H3 concluye diciendo que la Encuesta Mundial de Valores contiene indicios de que en
Singapur hay en efecto una actitud de deferencia hacia los dirigentes, la cual se combina con algo de
resignación en vista del bajísimo interés que parecen despertar las cuestiones políticas en los singapurenses.
Algunos comentadores políticos confirman esta idea, pero, como dice Caplan, habría que investigar más para
estar seguro de cuál de las motivaciones es más fuerte o cómo se combinan en la realidad. En todo caso, H3
se perfila claramente como la hipótesis de trabajo, por cuanto la evidencia la favorece por encima de H2 y H1.
4. El diseño de prueba y sus argumentos
Llegados a este punto, cabría esperar que Caplan planteara un diseño de prueba de su hipótesis de trabajo, y
que justificara tal diseño con argumentos. En efecto, no está por demás señalar que un error muy común en
los proyectos de investigación que se presentan en los posgrados es que, luego de desahogar todas las
partes del machote que preceden a la que se suele llamar “metodología” (véase apartado 1 de este trabajo), y
que en mi opinión debiera llamarse precisamente “diseño de prueba”, el aspirante está tan cansado que trata
esta sección con el solo ánimo de llenar el expediente, contentándose con vaguedades, como, por ejemplo,
decir que va hacer trabajo de archivo o que va a entrevistar a los actores sociales involucrados. Esto es una
pena, ya que no exageraría quien dijese que esta sección es de todas las de un proyecto con mucho la más
importante.
Hasta aquí hemos analizado el texto de Caplan (2009)como si se tratase de un proyecto de investigación. Se
trataba de una ficción útil a fin de mostrar cómo la argumentación es parte integrante de la metodología. Sin
embargo, el trabajo de Caplan (2009) no es ni pretende ser en realidad un proyecto de investigación, por lo que no
le podemos reprochar que no se haya incluido un diseño de prueba de la hipótesis. Imaginemos ahora que el
tema nos resulta tan interesante que quisiéramos saber cómo se podría hacer la investigación para verificar la
hipótesis, es decir, cuál podría ser un diseño de prueba apropiado para H3.
Antes de continuar con esto, conviene hacerse cargo de cuál exactamente es la hipótesis, ya que de otro
modo podríamos confundirla con otra muy distinta. Para aclarar lo que quiero decir, traduzco una reflexión del
sociólogo Raymond Boudon, en la que describe cómo razona un típico elector:
Supongamos que yo tenga que escoger entre dos candidatos a una elección. Sé bien lo que a mí me gustaría
que hicieran. Quisiera, pongamos por caso, que redujesen los impuestos o que combatiesen el desempleo.
Naturalmente, yo no sé sino muy imperfectamente lo que uno u otro harían una vez llegados al poder. Por lo
demás, ni ellos mismos lo saben quizá con claridad. Han anunciado su programa, sí, pero ese programa no
describe al detalle las medidas a tomar. Y si lo hiciese, tampoco tendría yo ninguna garantía de que los
candidatos van a querer o incluso si van a poder tomar dichas medidas. Y si las llegaran a tomar, tampoco
sabría yo si ellas tendrán las consecuencias que tal o cual analista anuncia, o en las que yo mismo creo. En
una palabra, no tiene caso seguir aquí los procedimientos descritos por la noción de racionalidad, en el
sentido clásico, por limitada que fuese: está por demás intentar pesar los pros y los contras. ¿No vemos por lo
demás que poca gente siquiera finge hacerlo? Todo mundo da más bien la impresión, en una situación como
la descrita, de que está convencido de que su caballo es el bueno y de que ningún argumento podría arrojar
duda sobre su creencia.
Lo que pasa es que la estructura de la situación es tan incierta en estos casos que resulta más simple y más
racional comparar los valores que parecen suscribir los candidatos con los que a mí mismo me convencen:
escucho hablar a tal candidato, es de izquierda, yo soy de derecha, luego, no votaré por él (Boudon, 1984, p. 103).
Lo que Boudon describe aquí con maestría se parece a lo que se conjetura en H3, pero se trata de una falsa
apariencia. Para hablar con las categorías de Max Weber, que son por cierto las mismas de Boudon, el elector
típico no puede utilizar la racionalidad de fines, que es lo que clásicamente se entiende por racionalidad a
secas, por más que en algunos modelos se pretenda limitarla. No puede utilizarla porque, como se explicita en
el pasaje citado, al elector le falta información para saber si el medio a su disposición (elegir a este candidato
de este partido) tiene una buena probabilidad de éxito.21 El elector no tiene manera de saberlo. Hay
demasiadas incógnitas. Luego al elector no le queda sino valerse de la racionalidad de valores de Weber. Muy
bien, pero la racionalidad de valores también es racionalidad (en esto Boudon no ha dejado nunca de insistir),
y podemos añadir que la teoría de la argumentación le da la razón.
En cambio, en H3 tenemos algo que no puede considerarse racional, ni siquiera en el sentido de la
racionalidad de valores. Motivaciones tales como la lealtad, la deferencia o la resignación (piense el lector en
las frases populares con que las ilustré arriba) no pertenecen a la racionalidad de valores.22 Tomemos como
un ejemplo las elecciones en México durante la larga época de monopartidismo del PRI. El lector estará de
acuerdo en que no pocos electores votaban por este partido simplemente por resignación. Por decirlo así, no
había otro partido o no tenía sentido votar por ningún otro. Este motivo, hay que decirlo, no es ideológico.
¿Cuál sería la manera más rápida y menos onerosa de poner a prueba la hipótesis H3 de Caplan? La mejor
respuesta parece que sería buscar si alguien ha hecho ya encuestas a los electores en Singapur en las que
se les haya preguntado, entre otras cosas, por las razones que tienen para votar.23 Si nadie lo ha hecho,
entonces habría que planear cómo podría hacerse tal encuesta de la forma más económica posible.
¿Por qué una encuesta y por qué en Singapur? En Singapur, porque este es el país cuyas elecciones nos han
presentado el enigma que queremos resolver. Sin duda, la pregunta de investigación, como indiqué antes y
como Caplan insiste hacia el final de su artículo, tiene un interés general más allá de Singapur, y eso significa
que, en su momento, podría y debería continuarse la investigación en otros países, pero por lo pronto
necesitamos una respuesta empírica para el caso concreto que nos atañe: Singapur. Por otro lado, a la
encuesta la hacen un instrumento idóneo dos cosas: por un lado, a diferencia de métodos cualitativos como la
entrevista, una encuesta permite alcanzar resultados susceptibles de ser válidos para toda la población de
interés (ver: Weiss, 1994, pp. 2-3), lo cual es absolutamente indispensable en el caso de nuestra pregunta de
investigación; por otro lado, a diferencia de métodos cuantitativos como el análisis de contenido de
publicaciones que traten del tema, una encuesta con las preguntas adecuadas nos lleva directamente al
corazón del asunto, ya que pregunta estrictamente eso que queremos preguntar, sin mezclarlo con otras
cuestiones y sin necesidad de introducir categorías y variables ad hoc (Krippendorf, 2004).
Hasta aquí la parte elemental de la argumentación que justifica el diseño de prueba elegido. Sin embargo, es
claro que una encuesta como la que se ha sugerido debería obedecer a una serie adicional de requerimientos
metodológicos delicados. Las preguntas más importantes que habría que responder en un diseño de prueba
como el sugerido serían al menos las siguientes: 1) ¿cómo debemos elegir el tipo de encuesta más apropiado
y sencillo?; 2) ¿cómo debemos elegir a los encuestados para lograr que constituyan una muestra
verdaderamente representativa?; 3) ¿cómo debemos elegir las categorías y los tipos de variables a fin de
anticipar la aplicación correcta de tal o cual técnica de análisis estadístico?; 4) ¿cómo debemos elegir las
preguntas para limitar los sesgos, las ambigüedades y otros problemas semejantes?24 Nótese que cada una
de estas preguntas constituye una elección, y que cada elección debe ser justificada de cara al objetivo del
diseño de prueba: corroborar o rechazar la hipótesis de trabajo. Igualmente, cada pregunta general se
subdivide eventualmente en preguntas particulares, y para cada una de ellas se requiere construir una
argumentación que la justifique.25
Conclusión
No tiene caso continuar este ejercicio. El lector se habrá dado cuenta del paralelo entre el diseño de prueba y
las otras dos partes del proyecto. Los planteamientos tanto de la pregunta de investigación como de la
hipótesis de trabajo requieren de una argumentación teórica y empírica, y Caplan (2009) nos la proporciona con
extraordinaria brevedad y perspicacia, como he detallado. De manera parecida, el planteamiento del diseño
de prueba requeriría la construcción de una argumentación larga y compleja que justificara cada parte del
diseño mostrando en cada caso cómo es esa la manera de hacer las cosas si queremos que tal diseño
realmente sea capaz de poner a prueba la hipótesis de trabajo y responder la pregunta de investigación, no
una hipótesis y pregunta cualesquiera, sino precisa y únicamente esta hipótesis y esta pregunta, es decir, las
del proyecto, no otras. Solamente de esta manera obtendremos un proyecto de investigación sólido,
coherente, riguroso, es decir completamente argumentado. Caplan (2009) nos indica el camino, tanto si somos
estudiantes con la aspiración de llegar a ser investigadores como si somos investigadores con la pretensión
de asesorar a los estudiantes que tienen tal aspiración.
De este ejemplo también se desprende una lección para la teoría de la argumentación aplicada a proyectos de
investigación. Dada la estructura tripartita de todo proyecto, cualquier teoría que aspire a arrojar luz sobre las
argumentaciones académicas contenidas en este tipo de texto debe seguir esa estructura como su hilo de
Ariadna. Por lo demás, esa misma estructura debe presidir no solamente el análisis y evaluación de la
argumentación en proyectos de investigación, sino también, mutatis mutandis, en principio, la de cualquier
texto relacionado con la investigación científica. Esta es una gran tarea en la que deberán colaborar
metodología de la investigación y teoría de la argumentación. De la unión nace la fuerza.
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CITAS
1
Al comienzo del último capítulo de Sobre el origen de las especies, Darwin se apresta a recapitular su obra diciendo: “As
this whole volume is one long argument, it may be convenient to the reader to have the leading facts and inferences
briefly recapitulated”. Lo que dice aquí Darwin con su acostumbrada lucidez vale para cualquier informe de investigación:
todos ellos no son sino largas argumentaciones que en su momento deben ser recapituladas para darle al lector el “hilo
de Ariadna” que le permita no perderse en el “laberinto” verbal que representa cualquier investigación.
2 Booth, Colomb y Williams (2009)
Una notable excepción a la regla es , probablemente porque los tres autores vienen de la tradición
humanista y retórica. En todo caso, este excelente libro no es para nada representativo del género. De hecho, es un libro
que se sitúa más en el área de la escritura académica que en el de la metodología, lo que hace que ignore la estructura
tripartita de un proyecto de investigación científica. De allí la necesidad de un artículo como este. Aprovecho para
expresar mi agradecimiento al Dr. Jorge Ramírez Plascencia por haberme llamado la atención sobre esta excepción que
confirma la regla.
3
Un error bastante común entre estudiantes de posgrado es el dejar cosas implícitas en el entendido de que los
profesores que leerán su texto saben de qué están hablando y no necesita ser explícito. Entre especialistas nos dejamos
muchas cosas en el tintero porque confiamos en que nuestros lectores sabrán suplir las cosas que no decimos
explícitamente, pero en el caso particular de los estudiantes no basta que el profesor sepa del tema, pues lo que no sabe
es si el estudiante también lo sabe. A veces se le olvida esto al estudiante y entrega textos demasiado incompletos, y a
veces al profesor se le olvida también y no cumple su deber de llamar la atención al estudiante sobre los huecos que
debe llenar.
4
En México llamamos a esas listas machotes, cosa que hace bastante gracia a los colegas españoles. Se trata de
formatos preconcebidos y que se supone facilitan la tarea de “llenarlos”. Nuestro país es prolífico en machotes, los cuales
parecen en general concebidos para analfabetos. Dependemos de ellos tanto que la gente se asusta fácilmente cuando
se le dice “puede usted redactarlo libremente”, es decir, precisamente sin machote. La verdad es que si bien el propósito
del machote es ayudar al usuario, lo cual es loable, su implementación tiende más bien a confundirlo.
5
Aprovecho para romper una lanza contra la idea, desgraciadamente muy difundida, de que para hacer un proyecto de
investigación basta formular una hipótesis de trabajo. Sea que se haga explícito o no, cualquier investigador sabe que a
cada pregunta que se nos ocurra formular le corresponden siempre varias respuestas posibles (hipótesis). De todas
ellas, el investigador debe elegir una como aquella que tratará de poner a prueba, pero es difícil pensar que mantendrá
su honestidad intelectual si no se hace cargo de que esa hipótesis que seleccionó (y a la que llamamos justamente la
hipótesis de trabajo) tiene rivales, y que en su diseño de prueba no debe olvidar considerar al menos una de ellas. Sobre
Chamberlin (1890) Platt (1964)
esto dijeron prácticamente todo lo que hay que decir y , ambos en las venerables páginas de la
revista Science.
6
Se podrá objetar que algunos solicitantes (por ejemplo, el aspirante a una maestría sin ninguna experiencia previa en
investigación) pueden no saber bien a bien cuál es una pregunta digna de plantearse. Estoy de acuerdo y hasta voy más
lejos: todo investigador sabe bien que, al comienzo de una investigación, no es posible decir casi nunca con toda claridad
cuál es la pregunta que vale la pena contestar; y sabemos también que es casi siempre en el curso de una investigación
cuando encontramos la pregunta que nos interesa y para la que tenemos datos en apoyo de una respuesta. Lo mismo
vale naturalmente para la hipótesis y el diseño de prueba. ¿Se sigue acaso de ello que deberíamos darle carta blanca a
quienquiera que diga que quiere investigar algo “a ver qué encuentra”, pour voir, como decía el gran fisiólogo Claude
Bernard (1865)
? No lo creo. Recordemos que Bernard suponía que el investigador que investiga pour voir está precisamente
entrenado, a diferencia del principiante, para reconocer y dejarse sorprender hasta por el azar. Por citar a otro gran
contemporáneo de Bernard: par hasard, direz-vous peut-être, mais souvenez-vous que dans les champs de l’observation
Pasteur, 1854
le hasard ne favorise que les esprits préparés ( ). El truco consiste en utilizar el proyecto de investigación para
hacer un estimado de si el solicitante (joven o viejo, neófito o avezado) tiene zancas de jinete; en el caso del joven
neófito, si tiene madera de investigador. Por lo demás, todo proyecto de investigación (incluyendo los proyectos que
redactamos quienes tenemos ya tiempo en esto) es un ejercicio de imaginación intelectual, del que sabemos también
que cambiará en todas o casi todas sus partes conforme avance la investigación. Es más, el proyecto debe escribirse y
reescribirse tantas veces como vaya cambiando el curso de ella.
7
Uno de los peores errores en metodología consiste en confundir las hipótesis y los supuestos. Si bien etimológicamente
las dos palabras significan exactamente lo mismo (lo que está colocado debajo), importa mucho distinguir entre aquello
que queremos poner a prueba (lo que tradicionalmente se ha venido llamando hipótesis) y aquello que, lejos de querer
ponerlo a prueba, damos por cierto, sentado y descontado (todo eso que en la vida ordinaria llamamos supuestos). Sin
duda, puede ocurrir, y ocurre con alguna frecuencia, que en el curso de la investigación algo que dábamos por supuesto
se nos vuelve dudoso y cuestionable, y hasta puede ocurrir que por su importancia lo convirtamos en hipótesis y nos
lancemos a ponerlo a prueba. Nada de eso le resta importancia a la distinción; antes bien, la acentúa.
8
Atención: esta manera de presentar las cosas tiene el defecto de que los proyectos, al menos si son demasiado
embrionarios, parecieran ser inferiores a los informes de investigación. Pero si atendemos al hecho, enunciado arriba, de
que proyecto e informe son solamente momentos de un ciclo perpetuo, veremos que si un proyecto puede pecar de
demasiado embrionario por no haber hecho su autor la investigación (aunque fuera bibliográfica) que justifica las partes
del proyecto, así también un informe hecho y derecho, en que se reportan resultados de una investigación concluida,
puede pecar de demasiado embrionario en cuanto proyecto nuevo si su autor se contenta con frases tan huecas como
frecuentes como “habría que hacer más investigación”, al tiempo que no especifica, a manera de proyecto futuro,
exactamente de qué manera habría que emprender la nueva investigación.
9 Lijphart (2012)
Sobre la distinción entre democracias por mayoría y democracias por consenso, véase: .
10
En el improbable caso de que el lector de este trabajo sea lógico o al menos se acuerde de los cursos de lógica que
tomó algún día, esta última oración podría causar un alzamiento de cejas. En efecto, un principio usual en los cursos de
lógica clásica es que una argumentación tiene siempre como conclusión un enunciado declarativo, una afirmación o
negación a la que se puede asignar un valor de verdad. Sin entrar ahora en discusiones filosóficas, me contento con
observar que, desde la aparición de las llamadas lógicas erotéticas (“erotético” significa “relativo a las preguntas”) y en
particular de las lógicas de la inferencia erotética, este principio ya no es válido. Sobre estas lógicas puede el lector
Wisńiewski (1995)
consultar .
11
El lector curioso puede consultar una presentación elemental de esos enunciados en el artículo sobre “Teorema del
Congleton (2003)
votante mediano” de Wikipedia, o bien, de forma más sofisticada, en .
12
Esta acertada decisión de Caplan puede servirnos también de recordatorio de que, en último término, lo que abona a
favor de cualquier marco teórico que queramos emplear son datos empíricos. Las teorías no se sostienen por sí mismas,
sino solamente en la medida en que nos permitan ordenar y explicar los hechos.
13
En caso de que el lector tenga curiosidad acerca de si algo ha cambiado, la respuesta es que no. El artículo de Caplan
se publicó en 2009, pero en las últimas elecciones generales de Singapur, en 2015, el PAP obtuvo ochenta y tres de las
ochenta y nueve curules abiertas a elección.
14
Caplan nos dice que este lugar común corresponde a los estereotipos occidentales sobre Singapur. Ahora bien, el que
se califique a algo como estereotipo no significa que sea falso; después de todo, se ha demostrado que los estereotipos
McGarty, Yzerbyt y Spears, 2002
son estrategias cognitivas para la formación de explicaciones colectivas ( ). Como tales, los
estereotipos siempre contienen una parte importante de verdad, además de que son muy persuasivos como premisas de
argumentos.
15
Imagino que algunos lectores preferirían el adjetivo neoliberal al más descriptivo (eficientista) que he elegido. Nada en
el razonamiento que presento depende de esta cuestión terminológica. Simplemente evito el término neoliberal por su
carga ideológica que estorba más de lo que ilumina. Muchos economistas que llenaron la encuesta en que, como
veremos enseguida, se basa Caplan rechazarían la etiqueta de neoliberales al tiempo que declararían estar a favor del
criterio de eficiencia para decidir medidas económicas.
16
La investigación de Caplan se basa en una encuesta hecha en octubre de 1996 por la Fundación de la Familia Kaiser
en colaboración con la editorial de la Universidad Harvard y el diario Washington Post. Tal encuesta puede descargarse
gratuitamente de internet tecleando Survey of Americans and Economists on the Economy. Sus resultados confirman lo
que los economistas desde Adam Smith saben: para lograr que los ciudadanos posean una cultura económica adecuada
parece necesario luchar una y otra vez contra el modo de pensar natural de los seres humanos acerca de los aspectos
económicos de la sociedad en que viven. Para una reseña de la larga lucha de los economistas en contra de la opinión
Coleman (2002)
popular, véase: . En México, Daniel Cosío Villegas concibió precisamente la idea de un Fondo de Cultura
Zaid, 1985
Económica cuando se dio cuenta del problema en nuestro país (véase: ).
17
Esta brecha fue también objeto de discusión por parte de Max Weber en su alocución en la Asociación de Política
Social, hecha en 1909, con la cual se inició el famoso debate sobre los juicios de valor y el postulado de neutralidad
axiológica en investigación social. No sabríamos de la existencia de este texto crucial, que si se leyese rompería muchos
prejuicios contra el postulado de Weber, si no fuera por la sabia decisión de la esposa de Weber, Marianne, de publicarlo
Weber, 1924, pp. 416-423
póstumamente ( ; traducción en:
https://sites.google.com/site/filosofiasinaspavientos/traducciones/weber).
18
Aprovecho la oportunidad para insistir en un punto poco tratado en los manuales de metodología de la investigación: el
hecho de que las hipótesis alternativas que responden a una pregunta de investigación dada están en competencia por el
tiempo y recursos de los investigadores. En ese sentido, todo proyecto requiere una argumentación que justifique la
hipótesis de trabajo, especialmente si el poner a prueba la hipótesis resulta, como en este caso, bastante oneroso. Dicho
sea de paso, lo mismo vale para las preguntas de investigación que son anteriores, lógicamente, al planteamiento de la
hipótesis, y vale igualmente para los diseños de prueba, que son posteriores. Para cada uno de los tres elementos
fundamentales de la investigación tenemos que decir lo mismo: las opciones compiten por la atención de los
Alon (2009)
investigadores. Para el caso de las preguntas, puede consultarse con provecho . Para el caso de los diseños de
prueba, todos los debates metodológicos que ha habido, y son muchos, tienen que ver con esta cuestión.
19
Hasta aquí el argumento contra h2. No he creado para él un mapa argumental porque ocuparía demasiado espacio,
pero lo dejo de tarea al lector interesado.
20 Pareto (1916)
Se trata de pasiones asociadas a lo que llamaba el residuo de persistencia de los agregados, el cual consiste
en dejar las cosas como están, o en todo caso cambiarlas lo que sea necesario para lograr el fin de que todo siga igual,
como decía el Gatopardo.
21
En rigor, el problema del elector de Boudon es mucho peor: en la inmensa mayoría de elecciones populares, la
probabilidad de que un voto sea decisivo a la hora de elegir a un candidato es tan pequeña que podemos descontarla.
Este problema, asociado a la llamada paradoja del votante, no es siquiera mencionado por Boudon, aunque en realidad
abonaría a favor de la posición que adopta aquí, al menos si aceptamos que la mejor teoría que resuelve la paradoja del
Brennan y Lomasky, 1997
votante es la que dice que el motivo para votar es puramente emocional ( ).
22
Sin embargo, pueden pertenecer a una argumentación razonable, al menos para aquellas teorías de la argumentación
Gilbert, 1997
que dan cabida a la argumentación emocional ( ). Para esas teorías, aunque no para Boudon, cabría decir que el
elector, al ser leal, deferente o resignado, no por ello sería necesariamente menos razonable, si bien es cierto que las
reglas de lo que es más o menos razonable en la argumentación emocional no se han teorizado lo suficiente todavía
(Gilbert, comunicación personal).
23
Debo aquí reconocer que esta no es idea mía. En su momento le escribí al Profesor Caplan para preguntarle cómo
haría él la investigación, y esto fue precisamente lo que me dijo. Dejo constancia de esto porque, cuando yo mismo
pensé cómo hacerla, lo primero que se me ocurrió fue muchísimo más complicado y además no iba directamente al
problema que se trataba de resolver. Se me ocurrió, por ejemplo, que habría que comparar los resultados de elecciones
en entidades políticas de distinto tamaño (geográfica y demográficamente) en diferentes regiones del mundo. A poco que
reflexione el lector, se dará cuenta de que este método, por interesante que pueda en sí mismo parecer, lo que hace es
poner a prueba una hipótesis de trabajo diferente a H3. Esta falta de congruencia (en este caso mía) entre el diseño de
prueba y las otras dos partes de un proyecto de investigación es un problema recurrente en metodología. Y la respuesta
del Profesor Caplan es comparable al tipo de correcciones que un buen tutor hace al estudiante de posgrado que
asesora.
24
Esta última es probablemente la pregunta más básica y en cierto modo la más obvia y menos técnica en el sentido de
que, a diferencia de las otras tres, que tienen un aparato analítico formidable, la formulación de las preguntas sigue
Weiss, 1994 Fowler, 1995
siendo un asunto del juicio y la sensibilidad ( ; ), si bien el análisis estrictamente técnico ha hecho
Chaudhuri y Christofides, 2013 Saris y Gallhofer, 2014 Tian y Tang, 2014
grandes progresos en época reciente ( ; ; ).
25
Tampoco en el caso del diseño de prueba ofrezco un mapa argumental, pero ahora debido a que no he presentado sino
un esqueleto de argumentación para justificarlo.

Recibido: 07 de Febrero de 2017; Aprobado: 21 de Marzo de 2017

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-05652017000300009
Espiral (Guadalaj.) vol.24 no.70 Guadalajara sep./dic. 2017 Teoría y debate
Una experiencia pedagógica española en el tema de la argumentación en ciencias sociales

La justificación y la argumentación en la enseñanza

de las ciencias sociales
Autores:
Pilar Benejam, Monserrat Cases, Cecilia Llobet y Montserrat Oller.

El trabajo que se expone en este artículo ha sido realizado en el marco del curso experimental de Formación del
Profesorado de Secundaria organizado por la Universidad Autónoma de Barcelona por encargo de la Generalitat
de Cataluña. Dicho curso, conocido como CQP (Curs de Qualificació Pedagògica), se considera una alternativa
al Curso de Aptitud Pedagógica o CAP, tiene una duración equivalente a un curso académico, y en él constan
40 créditos teóricos y 20 créditos dedicados a prácticum. En la modalidad de formación del profesorado de
ciencias sociales de secundaria se matricularon 28 alumnos procedentes de diversas licenciaturas de los cuales
22 eran licenciados en historia.

Palabras clave: Ciencias sociales, Educación, Enseñanza, Pedagogía, Ciencias de la educación

Justification and argumentation in the teaching of the Social Sciences The work that we describe in this article
has been carried out within a the framework of an experimental teacher training course for Secondary Education
organised by the Autonomous University in Barcelona instigated by the Autonomous Government in Catalonia.
This course known as CQP, (course of pedagogic qualification), is considered as an alternative to CAP a course
in pedagogical aptitude,. It lasts for one academic course and has 40 theoretical credits and 20 credits dedicated
to the practice. In the area of teacher training in the Social Sciences in Secondary Education 28 student teachers
signed on from diverse degrees 22 of whom had gained their degree in History.

Esta experiencia fue dirigida por las profesoras de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad: Pilar
Benejam, Montserrat Casas, Cecilia Llobet y Montserrat Oller. El trabajo aplicado se realizó en los diversos
centros de secundaria en los que alumnos y alumnas universitarios del CQP hicieron sus prácticas. Dichas
prácticas, coordinadas en su parte teórica y práctica por Pilar Benejam, fueron orientadas por el profesorado de
secundaria de los centros correspondientes que actuaron como profesor-tutor de prácticas a quienes hay que
agradecer su inestimable colaboración. Cada profesor-tutor tuvo a su cargo a dos alumnos universitarios.

Justificación de la propuesta
Desde la perspectiva de las ciencias sociales consideramos que la mejora de las competencias psicolingüísticas
del alumnado entraña trabajar preferentemente la descripción, la narración, la explicación, la justificación y la
argumentación.

Entre el profesorado parece existir consenso en reconocer la necesidad de procesar información a través de la
descripción o de la narración, y de llegar a la comprensión de las causas y las consecuencias de los hechos y de
los fenómenos sociales mediante la explicación. Sin embargo, la justificación y la argumentación son
capacidades sobre las que hay menos conocimiento y experiencia didáctica.

La justificación y la argumentación no han sido consideradas prioritarias en didáctica hasta las últimas décadas
del siglo XX porque el pensamiento neopositivista y empirista, dominantes durante la mayor parte del siglo, han
buscado su justificación en los hechos y han supuesto que existe una correspondencia entre el mundo y el
conocimiento científico del mismo. Esta correspondencia se basa en la racionalidad más estricta y la severa
confrontación de las teorías con la experiencia. En dichas teorías científicas resta poco espacio para el
subjetivismo y para la interpretación.
Desde que Kuhn publicó en 1975 su obra La estructura de las revoluciones científicas, muchos teóricos
consideran que el mundo real existe con independencia del pensador, de manera que el mundo no cambia
porque cambie la ciencia. Estiman que aquello que las personas saben de la realidad es el resultado de haber
pensado e interpretado teóricamente la experiencia de ese mundo gracias al lenguaje. Autores, como Barnes
(1987), no sólo afirman que la ciencia no es neutra, sino que señalan que los intereses dominantes en cada
momento intervienen en la formulación de las observaciones empíricas, en las evaluaciones de las teorías y, en
general, en las creencias compartidas por los científicos.

Este pensamiento, llamado a veces postmoderno, considera que la ciencia es dinámica no sólo porque es una
construcción social que se desarrolla a lo largo de la historia, sino porque las personas tratan de conocer para
modificar y para transformar aquello que conocen, de manera que este "poder ser" admite diversas prácticas y
concreciones. La ciencia, en tanto que acción humana intencional, trata pues de contribuir a mejorar el mundo y
no sólo el mundo físico, sino también el mundo social y el mundo histórico (Echevarria, 1998). Si aceptamos
que la finalidad de la ciencia no es sólo la producción de conocimiento, sino que también se propone intervenir
y controlar el mundo, surgen de inmediato cuestiones importantes: ¿para qué se quiere controlar el mundo? ¿en
beneficio de quién? A estas preguntas cabe contestar que la mayor o menor utilidad social de la mejora que
representa el conocimiento es un asunto ideológico, una cuestión de valores.

Hoy, pasados los excesos del postmodernismo de los años 80, se reconoce el impacto de las teorías
postmodernas en el pensamiento occidental, lo cual ha conllevado el final del dogmatismo, de los exclusivismos
y de las verdades absolutas.

Durante los años 90 se ha vivido el intento de superar de alguna manera el relativismo radical postmoderno
porque el reconocimiento de la debilidad de la razón no ha invalidado su intrínseca potencialidad
reflexiva. En realidad, en esta capacidad de reflexionar se basa el conocimiento sobre la provisionalidad y la
complejidad del saber y de toda construcción humana y social (Pérez Gómez, 1998). La interpretación no está
pues reñida con la racionalidad y la búsqueda de criterios de rigor científico.

Estas teorías constructivistas, que consideran el conocimiento como un producto humano y social, han llevado a
dar una gran relevancia a la interpretación y la comunicación. Toda interpretación que modifique o
contradiga el corpus de conocimiento existente exige su justificación para ser validada, es decir, el
reconocimiento de la aceptabilidad de las razones que la sostienen. Quien justifica intenta validar una
interpretación o una intencionalidad del discurso, una manera de entender la realidad y esta
interpretación o teorización pide razones y argumentos fuertes y adecuados para su aceptación.. En el
contexto de enseñanza de las ciencias sociales las justificaciones muestran la preferencia por posturas,
interpretaciones o teorías existentes. No tiene sentido pensar que los alumnos y alumnas puedan crear nuevas
interpretaciones de la realidad, porque para ello precisarían muchos conocimientos previos. En todo caso el
alumnado puede ser original en la manera cómo reconstruye el conocimiento científico y en cómo lo combina
(Benejam y Quinquer, 2000).

La relatividad del propio conocimiento y de las interpretaciones sociales demanda la capacidad de comunicar,
de compartir y contrastar las propias justificaciones con las justificaciones de los compañeros, del docente o de
determinados autores para poner a prueba el conocimiento. Este diálogo se basa en la capacidad de dudar y en la
posibilidad de convencer y ser convencido. La relación dialéctica se expresa a través de un discurso
argumentativo que implica una actitud crítica y alternativa, y ese discurso es propio de los debates. En este tipo
de discurso suele ser frecuente recurrir a la autoridad de citas, referencias y publicaciones. En didáctica de las
ciencias sociales, para promover la argumentación se proponen juegos de rol y simulación, se plantea la
resolución de problemas que ofrecen diversas alternativas o se promueve un debate sobre temas sobre los que
no hay consenso (Benejam, 1999).
Los planteamientos de la ciencia y las teorías sobre el conocimiento ofrecen actualmente apoyo teórico para
fundamentar los valores democráticos, que son la meta a la que dirigimos nuestra acción educativa. La
capacidad de justificar el propio pensamiento implica desarrollar la capacidad de libertad entendida como
conciencia. Cabe recordar que la libertad consiste en la capacidad de escoger, de manera individual y también
colectiva, en qué sociedad deseamos vivir. En nombre de esa libertad y de la autonomía intelectual no se puede
aceptar la manipulación, la instrumentalización ideológica, las formas de persuasión basadas en la seducción, el
engaño o cualquier otro tipo de alienación. La justificación implica un esfuerzo por concretar, comunicar y
fundamentar el propio pensamiento.

La argumentación, por su parte, supone la aceptación de la duda y el reconocimiento de la pluralidad. El

carácter público del debate no da seguridades, pero hace difícil sostener actitudes egocéntricas, dogmáticas,
integristas o intolerantes. Al mismo tiempo, la comunicación permite la posibilidad de sumar voluntades y crear
un clima de participación.

La meta de la educación social es, a nuestro entender, preparar a todos los individuos para asumir su libertad y a
todos los ciudadanos para su participación activa en relación con los demás, en el trabajo, en la gestión de las
instituciones, en la gestión del territorio y, en definitiva, en la vida política y todo ello con la finalidad de
construir el mundo en el que deseamos vivir. En la escuela, el desarrollo de capacidades, tales como la
justificación y la argumentación, contribuyen, a nuestro criterio, en el desarrollo de estas actitudes sociales
deseables.

Descripción de la propuesta didáctica y objetivos de la experiencia

La didáctica de las ciencias sociales del mencionado curso de CQP puso un notable empeño en relacionar
estrechamente teoría y práctica. De acuerdo con el profesor o profesora de secundaria del centro donde debían
realizar el prácticum, cada uno de los alumnos se hizo cargo del desarrollo de un tema del programa. Dicho
tema fue preparado ampliamente en las clases teóricas y en sesiones de tutoría y en su elaboración se trabajaron
las capacidades básicas psicolingüísticas. Al mismo tiempo, los 28 alumnos incluyeron en sus temas el
planteamiento de un debate para lo cual debían tener en cuenta el contexto del centro y del grupo-clase de
secundaria en el que trabajaban, así como verificar la correcta inclusión del debate en la lógica del tema
asignado.

Durante el período de prácticas, los alumnos universitarios realizaron diversas actividades y, entre ellas, se
hicieron cargo de un grupo-clase donde trabajaron durante 4-8 sesiones el tema previamente preparado,
introduciendo las modificaciones puntuales que aconsejaba la dinámica del grupo que les había correspondido.
En el transcurso de esas sesiones y dentro del desarrollo del tema, se plantearon un problema, una posible
alternativa o una cuestión abierta y se propuso un debate sobre el mismo. Para ello los alumnos de secundaria se
dividieron en grupos y cada grupo se responsabilizó de un rol, una teoría o un punto de vista y a cada grupo se
le entregó el material necesario (textos, gráficas, dibujos, periódicos, etc.) para poder proceder a la justificación
de su postura. Las justificaciones en apoyo de cada punto de vista, los posibles argumentos para rebatir las
opiniones de los otros grupos y los posibles acuerdos los concretaron y ordenaron por escrito.

En muchos casos cada grupo nombró un portavoz.

Una vez preparado el debate, se reunieron todos los alumnos de la clase de secundaria, y en un primer turno de
palabra cada portavoz expuso el punto de vista de su grupo. En un segundo turno de palabras abierto se
procedió al debate. El profesor, alumno del CQP, coordinó la sesión e intervino más o menos de acuerdo con las
exigencias de cada caso. La sesión fue grabada en vídeo en los casos en que resultó posible.

Las clases de didáctica de las ciencias sociales que siguieron al período de prácticas se centraron en el análisis
de los debates: de su planteamiento, realización y conclusiones. Para este análisis se utilizaron los materiales
escritos de los alumnos de secundaria, las grabaciones de vídeo y las consideraciones de los observadores
externos: el profesor o profesora y el compañero o compañera de prácticas.

Los objetivos del trabajo planteado fueron los siguientes:

. Primero, demostrar a los alumnos del curso de CQP la conveniencia y la posibilidad de incluir la práctica de la
justificación y de la argumentación en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales.
. Segundo, aprender a preparar, plantear, realizar, analizar y evaluar justificaciones y debates en una clase de
secundaria.
. Tercero, reunir conocimientos y experiencias sobre la justificación y la argumentación para mejorar las
propuestas didácticas y su realización práctica.
. Cuarto, aprender técnicas de estudio y de investigación.

Análisis de los materiales y de la experiencia

El estudio de la experiencia realizada se centró en diversos puntos:
. Identificación de las disciplinas sociales preferidas por el profesorado y por el alumnado para plantear un
trabajo de justificación y de argumentación.
. Clasificación tentativa de las propuestas que demandan ejercicios de justificación y argumentación en la
enseñanza de las ciencias sociales.
. Preparación de la justificación y desarrollo del debate. Instrumentos para su evaluación.
. Valoración de la experiencia por parte del alumnado de secundaria y del alumnado de la Universidad.

Identificación de las disciplinas sociales escogidas para plantear un trabajo de

justificación y de argumentación
En la gráfica 1 destaca la preferencia mostrada por el profesorado de secundaria y por los alumnos del CQP por
los temas de historia. Esa selección se explica por el hecho del trato preferente que se da a esa materia en los
currículos de ciencias sociales de ESO y de bachillerato y por la preparación previa de los alumnos de CQP en
esta materia. Los temas clasificados en el apartado de política se prestan a confusión con los de historia, dado el
solapamiento de intereses y problemas que se da en el campo de las ciencias sociales. Se incluyeron en este
apartado problemas políticos actuales y el criterio utilizado para su clasificación se basó en el consenso. En
cualquier caso, dada la dificultad de clasificación, se pidió a los alumnos que identificaran las materias
referentes prioritarias o de primera opción y los campos temáticos secundarios o segunda opción.

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB280621.gif - Gráfica 1. Materias en las que se basan las

justificaciones elegidas en primera opción (total= 28)

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB280622.gif - Gráfica 2. Materias en las que se basan las

justificaciones elegidas en segunda opción (total= 18)

La reflexión sobre las dificultades encontradas en la diferenciación de los campos propios de las diversas
ciencias sociales propició la justificación de la opción de un currículum de ciencias sociales a nivel de ESO y
apoyó la necesaria relación entre las ciencias sociales. También se habló de la conveniencia del trabajo en
equipo por parte del profesorado que participa en los seminarios de ciencias sociales de secundaria.

Clasificación tentativa de los tipos de justificación identificados

Para llegar a una posible clasificación de la tipología de las justificaciones trabajadas, cada alumno expuso
brevemente en clase el tema de su propuesta. Esta primera exposición permitió llegar a una clasificación
tentativa en cuya elaboración cabe reconocer una participación muy activa del profesorado dada la dificultad
que el ejercicio representa. Tras varias sesiones de trabajo, se llegó a identificar cuatro modelos de
justificación que se distinguen sobre todo por su intencionalidad:

La presentación de diversas hipótesis, teorías o interpretaciones de un fenómeno o de un

hecho
Sirva de ejemplo el tema de los descubrimientos geográficos: Al plantear la pregunta ¿Por qué el
descubrimiento de América ocurrió en 1492 y no antes? Unos alumnos interpretaron que el descubrimiento de
América se debió básicamente al empeño de Cristóbal Colón y a los apoyos que recibió en su proyecto dando
con ello prioridad al protagonismo personal.

Otros alumnos destacaron los intereses económicos y comerciales que impulsaron los viajes y un tercer grupo
destacó las mejoras técnicas que permitieron la navegación oceánica.

El contraste de ideologías o de valores en la consideración de un tema

En estos ejercicios de justificación cada grupo de alumnos adopta el rol propio de una de las opciones
ideológicas que intervienen en el debate y aporta las razones y argumentos propios del grupo que representa. Un
ejemplo lo constituyó el debate entre partidarios del antiguo régimen y partidarios de las revoluciones
burguesas.

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB280631.gif - Gráfica 3. Tipología de las justificaciones escogidas en

primera opción (total= 28)
http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB280632.gif - Gráfica 4. Tipología de las justificaciones secundarias
(total= 28)

Posibles soluciones para resolver un problema concreto

Se trata de llegar a la solución de un problema de la manera más satisfactoria posible. Para ello los diversos
grupos de alumnos aportan sus soluciones y debaten las propuestas para llegar a un posible consenso. Como
ejemplo puede servir el caso de concretar el trazado de una hipotética autopista de nueva construcción.

Defensa de los intereses de los colectivos afectados por una acción o problema
Consiste en que los diferentes colectivos afectados por un tema o un problema concreto defiendan sus puntos de
vista basados en sus intereses. Un ejemplo lo constituyen las justificaciones que aducen una gran ciudad, una
ciudad industrial y una población pequeña para evitar la ubicación de una incineradora en su término municipal.

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB28064U.gif - Gráfica 5. Tipologías de las justificaciones basadas en

la materia de historia y elegidas en primera opción (total=17) y segunda opción (total=13)

Una vez identificados estos cuatro tipos de justificación se procedió a cuantificar los trabajos. La dificultad de
catalogar con nitidez las propuestas llevó a diferenciar una intencionalidad prioritaria y una intencionalidad
secundaria. Los resultados gráficos demuestran la preferencia de los alumnos de CQP por el contraste de
ideologías que, probablemente se adecua a una formación histórica. La intencionalidad secundaria, cuando la
hubo, mostró preferencia por las posibles soluciones de un problema, opción que complementa de forma lógica
el debate sobre ideologías.

Preparación de la justificación y desarrollo del debate. Instrumentos para su evaluación El análisis de las
justificaciones y del debate lo realizó individualmente cada alumno del CQP siguiendo una pauta común.
No resultó posible ofrecer datos globales de la experiencia a causa de la diversidad en la casuística existente:
nivel de los alumnos, preparación previa, número de alumnos en el grupo, cantidad de sesiones realizadas, nivel
de dificultad del tema, número de variables etc. únicamente podemos ofrecer algunos ejemplos.

Los textos escritos con las razones aducidas en apoyo de la interpretación de cada grupo fueron valoradas según
tres criterios:
- Que las razones y argumentos fueran pertinentes.
- Que el número de razones y justificaciones fueran suficientes.
- Que fueran expuestas con orden y claridad.

En la tabla 1 figura un ejemplo sencillo de la valoración de las justificaciones elaboradas por dos grupos. La
calidad de la justificación hace prever el desarrollo del debate y prepara la oportuna intervención del profesor o
profesora cuando se considere oportuno y necesario.

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB28065U.gif - Tabla 1. Valoración de las justificaciones

El análisis del debate se realizó previa transcripción de la grabación en todos los casos que se dispuso de este
material. Se analizaron dos variables: el número de intervenciones de cada alumno y grupo para evidenciar
protagonismos y silencios, y la calidad de la intervención para saber si propiciaba realmente la confrontación y
la negociación entre diversas justificaciones o si se limitaba a reafirmar o a matizar la propia exposición.

En cuanto al número de intervenciones los resultados fueron muy dispares. En pocos casos intervinieron todos
los alumnos de manera que el profesor se limitó a dar la palabra a los alumnos que la solicitaban. En otros
muchos casos algunos grupos o unos pocos alumnos monopolizaron prácticamente todo el diálogo con un
número muy elevado de intervenciones (tabla 2).

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB28066U.gif - Tabla 2. Intervenciones de los alumnos

En otros casos, cabe destacar la escasa participación del alumnado en el debate dado que eran grupos poco
habituados a la participación. En este caso, la profesora moderadora tuvo que intervenir repetidamente hasta
lograr la animación del debate y conseguir que los participantes aducieran razones en defensa de sus
enunciados.

Los resultados obtenidos en cuanto al número de intervenciones en razón del género son muy dispares pero, en
términos generales podemos observar una participación más decidida y entusiasta por parte de las alumnas. En
otros casos, no se confirmaba diferencia alguna por razón de género de manera que sobre este particular resulta
difícil extraer conclusiones.

En cuanto a la calidad de la argumentación, destacan las intervenciones en las que los alumnos reafirman o
matizan sus anteriores aportaciones (tabla 3). También son relevantes las aportaciones que confrontan o
contraponen justificaciones divergentes lo cual representa un indicio positivo. Sin embargo, en muy pocas
ocasiones, el diálogo conduce a propuestas de negociación o acuerdo, sino que cada grupo mantiene sus
posturas.

http://www.grao.com/imgart/images/IB/IB28067U.gif - Tabla 3. Valoración del debate

Valoración de la experiencia
Para la valoración de las sesiones de preparación y de realización del debate se solicitó a los alumnos de
secundaria un comentario escrito, anónimo, en el que respondieran a las cuestiones siguientes:
. ¿Consideraban que estas sesiones de preparación para el debate y de debate les habían sido provechosas? ¿Por
qué?
. ¿Les gustaría hacer algún otro debate durante el curso?
. ¿Cambiarían o mejorarían el proceso seguido? ¿Cómo o en qué aspecto?

En todos los casos, los resultados obtenidos acusan un elevado grado de satisfacción. En cambio, las
sugerencias de mejora fueron escasas: la agrupación de los alumnos debería ser libre porque trabajan mejor con
sus amigos o amigas; sería conveniente limitar el uso de la palabra a personas que piden intervenir
constantemente; cada uno debería poder defender solamente aquella justificación con la que estuviera de
acuerdo; algunas preguntas de examen deberían basarse en la justificación y la argumentación.

La valoración de la experiencia por parte del alumnado de CQP fue muy variada. En general, apreciaron la
atención recibida para la preparación del tema, tanto individual como en grupo, pero solicitaron conocer con
anterioridad y desde el principio las pautas de análisis de la experiencia para adecuar su práctica a esas
exigencias. Reconocieron que nunca anteriormente habían hecho una incursión en un proceso de investigación y
valoraron su aprendizaje. Convinieron también en estimar la necesidad de introducir la justificación y la
argumentación en la enseñanza secundaria y aun en la primaria.

Consideración final
Aunque brevemente hemos considerado oportuno dar a conocer este trabajo, parcial y tentativo, con la finalidad
de contribuir a la formulación de un modelo de formación distinto y así ir avanzando en el sentido de preparar
de forma más adecuada a nuestros profesores. Como dice uno de los alumnos de CQP, Ángel Guillé Deu: "(...)
Todo esto son puertas que quedan abiertas a la reflexión y a la investigación; puertas de una casa en la que
acabamos de entrar y de la que creo que nos quedan muchas más por abrir".

Bibliografía
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BENEJAM, P. : "El conocimiento científico y la Didáctica de las Ciencias Sociales" en Un currículum de
Ciencias Sociales para
el siglo xxi. Universidad de la Rioja - Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias
Sociales,1999,
pp. 15-26.
BENEJAM, P.; QUINQUER, D. : "La construcción del conocimiento social y las habilidades
cognitivolingüísticas" en JORBA,
J.; GÓMEZ, I.; PRAT, A. (1988): Hablar y escribir para aprender. Madrid. Síntesis, 2000, pp. 201-218.
ECHEVARRÍA, J. : Filosofía de la ciencia. Madrid. Akal, 1998.
KUHN, T. S. (1962): La estructura de las revoluciones científicas. México D. F. Fondo de Cultura Económica,
1975.
Dirección de contacto
Pilar Benejam
Universitat de Barcelona. Dpto. Didáctica de las Ciencias Sociales
Monserrat Cases
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Cecilia Llobet
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e_las_ciencias_sociales [accessed Apr 28 2018].
 Teoría de la Argumentación como Epistemología Aplicada
Argumentation Theory as Applied Epistemology
Dr. Cristián Santibáñez

Abstract
In this paper the conception of argumentation theory as applied epistemology is discussed. The point of
departure is the description of four perspectives that are considered as founders of the modern theory of
argumentation, in order to observe whether there was a similar concept in those theories or if they provided the
patterns to go into that direction. Further on the reasons why contemporary scholars have given this emphasis to
the notion of argumentation theory is discussed.
Key words: argumentation, dialectics, epistemology, informal logic, normativity

Resumen
En este artículo se discute la visión de la teoría de la argumentación como una forma de epistemología
aplicada. El punto de partida es la descripción de cuatro perspectivas que se consideran fundadoras de la teoría
moderna de la argumentación, para desde allí observar si en ellas hubo un concepto similar o si se dieron las
pautas para tomar esa dirección. Luego, se reflexiona en torno a las razones por las que los teóricos posteriores
han dado énfasis a esta visión de la teoría de la argumentación.
Palabras clave: argumentación, dialéctica, epistemología, lógica informal, normatividad

Introducción
La teoría de la argumentación ha experimentado un crecimiento y desarrollo exponencial. Bien se tematice en
filosofía como problema en la lógica, se incorpore en la sociología como dispositivo metodológico (como un tipo
de análisis del discurso), se plantee como área de investigación en psicología del razonamiento, o se enseñe en
lingüística como expresión de la corriente pragmática. Esto ha ocurrido a pesar de que no existe una
historiografía exacta del concepto teoría de la argumentación. Precisamente, quizás sea este el indicio que ha
permitido a parte del mainstream en ciencias sociales y las humanidades tomar una posición escéptica o de
cautela frente a un escenario académico de vertiginoso ascenso que, benignamente, se presenta como
respuesta disciplinar o experta a problemas de corte científico y social, como se verá luego (1).
Si bien la tradición en retórica y dialéctica y las explicaciones lógicas en el siglo XX del lenguaje natural en
términos de demostración y estructura silogística no cuentan como referencia directa a la noción de teoría de la
argumentación, obviamente forman parte del sustrato básico respecto del que ésta obtiene su robustez.
De acuerdo con algunas panorámicas del estado del arte en este campo de estudios (Blair 2011, Cantú y Testa
2006, van Eemeren, Garssen, van Haften y Krabbe 2012, Johnson 2000, Rehg 2009, Walton, Reed y Macagno
2008, Walton 2007), donde se atestigua que convergen las dimensiones tradicionales mencionadas con otros
desarrollos más novatos (psicología del razonamiento, filosofía del lenguaje, pragmática, teoría de la
comunicación), se aprecia que el concepto de teoría de la argumentación no sólo tiene un nacimiento difuso,
sino además un uso reciente, probablemente a partir de algunos esfuerzos reflexivos germanos y holandeses
que, hacia fines de 1970, utilizaron el concepto de forma explícita y constante (Berk 1979, Kopperschmidt 1980,
Öhlschläger 1979, van Eemeren, Grootendorst y Kruiger 1978, Schecker 1977). Sin embargo, un rastreo
bibliográfico más acucioso daría con la publicación del retórico y filósofo americano Johnstone (1968), quien
utiliza la noción teoría de la argumentación para referirse, precisamente, a la revalorización del trabajo filosófico
atendiendo a criterios retóricos y argumentativos.
Ciertamente, la cronología bibliográfica es secundaria a la hora de entender el auge disciplinario de la teoría de
la argumentación, sobre todo cuando hubo movimientos estructurales en la academia americana y europea que
iban de la mano de demandas sociales en pos de cambios en los currículos universitarios. En Canadá, en la
década de 1970, el movimiento de la lógica informal ya había dado frutos sustanciales en el estudio del
razonamiento, las falacias y el argumento como un tipo producto mental y social (Johnson y Blair, Woods y
Walton), en función de las modificaciones que se pedían en los departamentos de sociología, psicología y
filosofía a fines de 1960. Hacia mediado de la década de 1980, se utilizaba en habla inglesa, casi sin distingo,
las nociones de lógica informal, teoría de la argumentación y/o teoría del argumento (Govier, Walton) para
referirse al conjunto de iniciativas reflexivas en torno al razonamiento práctico y cotidiano, que fue lo pedido por
la juventud intelectual de las décadas de 1960 y 1970 en gran parte del mundo occidental.
En Estados Unidos hubo una historia similar a la de Canadá: los movimientos sociales en California dieron un
impulso incontrarrestable a iniciativas académicas que, hasta entonces, eran minoría (como los trabajos de
Rescher y Wenzel), que buscaban derrocar la primacía del estudio de la lógica formal como parámetro para el
entendimiento de la validez filosófica y comunicativa. Pero la reflexión alrededor de la teoría de la
argumentación en ese país estuvo siempre apoyada por una tradición única en retórica que, probablemente
vinculada a un contexto sociocultural de deliberación sistemática, permitió un despegue institucional de mayor
envergadura que perdura hasta hoy en los departamentos de comunicación, periodismo y retórica, en los que la
teoría de la argumentación es parte obligada en las licenciaturas. No es casualidad, entonces, que el primer
ensayo o libro publicado bajo este nombre, teoría de la argumentación, se haya dado aquí con el trabajo de
Willard.
En Francia, la propuesta de Anscombre y Ducrot, sin indicación absoluta a los colegas canadienses o
americanos ya mencionados, se orientó al estudio de la argumentación desde una perspectiva lingüística que,
en el inicio, tampoco usó la nomenclatura teoría de la argumentación para referirse a lo que hacían. Dentro de
Europa, será en los Países Bajos donde la teoría de la argumentación conozca el programa más ambicioso e
interesante, cuyos creadores, quizás hacia 1996 (van Eemeren y Grootendorst), no dejaron dudas respecto de
que la teoría pragma-dialéctica era una teoría de la argumentación y no sólo una aproximación al discurso
argumentativo. Este programa no ha parado de crecer y aun no se vislumbra un debilitamiento importante en su
quehacer. Pero como siempre es el caso, la escuela pragma-dialéctica tiene deudas teóricas innegables que se
podrían resumir en los siguientes nombres: Hamblin, respecto del problema de las falacias; Barth y Krabbe,
respecto de la dimensión normativa y la lógica del diálogo; y Searle, respecto del acento pragmático en el uso
del lenguaje.
Más allá de la comunidad específica de cultores que se dedica a la teoría de la argumentación, hay cuatro
nombres que aun no se mencionan pero que son citados en muchas esferas y discusiones de las disciplinas de
las ciencias sociales y las humanidades una vez se entra a los fundamentos de este campo: Arne Naess,
Rupert Crawshay-Williams, Chaim Perelman y Stephen Toulmin. En efecto, siendo más o menos explícito el
reconocimiento, en cualquier propuesta dentro de lo que contemporáneamente se llama teoría de la
argumentación estas referencias son ineludibles, y este trabajo no será la excepción.
Pero en el contexto de esta amplia comunidad de procedencia, y en virtud de los acentos disímiles entre las
aproximaciones, aun persisten preguntas básicas, a saber: ¿qué es la teoría de la argumentación?, ¿una
construcción dentro de los campos de estudio de la comunicación?, ¿un cuerpo de ideas que proviene de la
preocupación por el discurso?, ¿una explicación del razonamiento en términos sociales?, ¿una explicación
dialógica del funcionamiento de las controversias?, ¿un nuevo nombre para una antigua preocupación en la
retórica?, ¿la versión lingüística y filosófica del trabajo en la argumentación jurídica?, ¿la versión lingüística y
filosófica de la teoría de la decisión y la psicología del razonamiento?, o ¿una propuesta epistemológica
respecto de la revisión y justificación de creencias?
Porque no es posible, ni deseable, responder a estas preguntas con un: es todas a la vez y ninguna en
específico, lo que aquí se presenta tratará en particular el caso de la teoría de la argumentación como expresión
de una epistemología aplicada. Para el efecto, en la siguiente sección se describe el estado general de la
comunidad científica que cobija a los estudios de la argumentación para observar su grado de madurez; en el
tercer apartado, se exponen y discuten los conceptos básicos de los cuatro teóricos seminales arriba señalados,
con el objeto de preparar la discusión específica y observar qué hereda a las aproximaciones de última
generación; y en la cuarta sección, se reflexiona específicamente en torno a la visión y definición de la teoría de
la argumentación como epistemología aplicada. En la sección conclusiones, se retoman los puntos esenciales y
se proyectan nuevas preguntas con el objetivo de discutir y abrir otras líneas de investigación y análisis, en
particular el problema socio-epistémico de la teoría de la argumentación.
1. El escenario de los estudios de la argumentación
No es aventurado señalar que en el campo de los estudios contemporáneos de la argumentación en el siglo XX,
tres de las cuatro perspectivas (Naess, Toulmin y Perelman) que inauguraron la reflexión reaccionaron, de un
modo u otro, a las crisis provocadas por las dos guerras mundiales, por el ascenso político de regímenes
totalitarios en el Este Europeo y por el nacimiento del uso masivo de la propaganda política y comercial y las
consecuencias de estos hechos en el trabajo y respuestas científicas a los problemas contingentes (el estudio
de la propaganda política en el siglo XX ha recibido una atención especial entre los analistas del discurso,
quienes han utilizado encuadres teóricos provenientes de modelos de análisis de la argumentación, como
también retóricos y pragmáticos). Como se planteaba en la introducción, la teoría de la argumentación se ha
presentado como un refuerzo académico a la práctica deliberativa para conseguir una democracia sana (como
es el convencimiento de Johnson). No es un misterio, en la ardua discusión en la arena sociológica, que el
intento de Habermas por hacernos entender el funcionamiento de la pragmática universal iba en consonancia
con la necesidad de una ética discursiva, sobre la base de reglas de argumentación, para la pertinencia
comunicativa y el logro de la comprensión intersubjetiva. Nótese que Habermas cita a Toulmin en esto.
En 1941 el filósofo y lógico noruego Arne Naess publica en su lengua materna Comunicación y argumento.
Elementos de semántica aplicada, que en 1966 se traduce al inglés, sentando ciertas bases para una teoría
dialógica de los juegos conversacionales, lo que será retomado por los formalistas del diálogo y los pragma-
dialécticos. Pero, ¿qué contiene este trabajo que lo hace pública o socialmente relevante? ¿A qué demanda
responde? Desde un punto de vista social, sin lugar a dudas, la importancia de su trabajo radica en que formula
las primeras reglas para a una discusión pública y crítica en contextos de uso del lenguaje natural,
adelantándose con mucho las propuestas de última generación. Un dato no menor respecto de la obra de
Naess es que pasa de las preocupaciones por la lógica al ecologismo y se convierte en el fundador temprano
del movimiento "ecología profunda", lo que no es una casualidad ni un capricho personal: Naess fue de aquellos
filósofos y ciudadanos que hacían de su pensar y obrar una pareja coherente con la demanda contextual.
Quizás menos huellas de consonancia entre su vida intelectual y el estado epocal se puede observar en la
biografía del británico Rupert Crawshay-Williams quien, sin embargo, publica dos monografías que develan
claramente una intención acorde con una inconformidad académica: The Comforts of Unreason (1947) y
Methods and Criteria of Reasoning. An Inquiry into the Structure of Controversy (1957), siendo este último el
antecedente a los intentos por identificar la formas de uso del lenguaje en tanto instrumento de la razón para la
definición de temas y apreciaciones científicas.
Por su parte, Chaim Perelman y Lucien Olbrechts-Tyteca, en Bélgica, y Stephen Toulmin en Inglaterra, en 1958,
dieron impulso a sus propuestas pensando siempre en describir y criticar el modo en que la tarea científica se
llevaba a cabo, desenmascarando los fantasmas e ilusiones que crearon tanto el acento exacerbado en el
razonamiento de la lógica matemática en la reflexión científica, como el desconocimiento de las formas
específicas que adquieren los argumentos en la ciencia y las estrategias retóricas que se usan en su afán.
Mientras Perelman y Olbrechts-Tyteca remodelaron el aporte de la retórica sistematizando figuras clásicas en el
marco de nuevas categorías y conceptos para indicar la diferencia fundamental existente entre demostración y
argumentación, Toulmin optó, en el marco de un ensayo sobre el status epistemológico de las ciencias de la
conducta, por el desmembramiento de la estructura del argumento mostrando cuán cerca está el razonamiento
de las ciencias de una lógica jurídica generalizada antes que de una lógica matemática. Hasta donde se sabe,
el azar condujo a que las obras principales de estos autores se publicaran en el mismo año: 1958. Los títulos
originales son: La Nouvelle Rhétorique: Traité de l’Argumentation para el texto de Perelman y Olbrechts-Tyteca,
y The uses of argument para el texto de Toulmin. Ninguno se planteó en términos de una "teoría de la
argumentación".
De allí en más, como toda la crítica especializada lo acentúa, los desarrollos en Europa y Estados Unidos
florecieron. Asociados estos desarrollos a ángulos diversos, según se fueron recapitulando folios de la retórica,
la dialéctica y sumando los de la pragmática –e incluso algunos de la semiótica–, la teoría de la argumentación
fue cobrando reputación, por una parte, por su marcado interés reflexivo, pues se presentó como un campo
académico específico –a pesar de que confluyeron muchas áreas disciplinarias–, y por otra parte, por su
irrenunciable compromiso práctico de aplicación, pues se erigió como cuerpo teórico con metodologías al
servicio de problemas reales en el análisis de textos, discursos y comunicaciones en general, en particular al
servicio del análisis y evaluación del debate racional.
Se debe hacer notar que para muchos la argumentación como campo de estudio también debe su renovación a
una serie de esfuerzos de organización disciplinaria y curricular. En 1979 la Speech Communication Association
de Estados Unidos organizó una conferencia sobre argumentación en Utah, siendo sus actas una muestra
general sobre el estado de la cuestión hacia la época; sin embargo, en 1986, y bajo el alero de la Internacional
Society for the Study of Argumentation (ISSA), se celebró la primera conferencia de argumentación con sede en
la Universidad de Ámsterdam, Países Bajos, la que cada cuatro años reúne a los más prestigiosos estudiosos
del área en un mismo lugar. No obstante, desde un punto de vista estrictamente académico, es la Ontario
Society for the Study of Argumentation (OSSA), con sede en la Universidad de Windsor, Canadá, la que desde
1995, y cada dos años, realiza la conferencia de mayor impacto intelectual en el área, reuniendo a los
especialistas para que expongan sus avances en temas específicos dado un tópico de convocatoria (2).
Actualmente, los grupos de investigación de mayor influencia (como la escuela de Lugano, Ámsterdam,
Dundee, Windsor, Chicago, entre otras), están orientando tesis doctorales y proyectos de estudio a áreas
específicas, con estrecho vínculo a problemas sociales, tales como la aplicación de técnicas argumentativas al
servicio de la comunicación en salud, en el sistema financiero, en las aplicaciones tecnológicas, en las reformas
a los sistemas jurídicos, en los currículos educativos y en la reflexión política en torno a la democracia
deliberativa. Como se observa, los esfuerzos en este campo han ido desembarcando en las arenas de
discusión social más sensibles de una época en la que la duda y la acción ciudadana han renovado sus
fuerzas.
2. Desde los primeros bosquejos contemporáneos
Como se observa, la diseminación de la teoría de la argumentación sigue los tres caminos usuales: extensiones
teóricas vinculando reflexiones y dominios científicos (psicología, sociología, género, lingüística, inteligencia
artificial, etc.), contrastaciones empíricas (para observar, por ejemplo, si los hablantes de una lengua natural
usan o no determinados esquemas argumentativos, acusan recibo y reprueban movimientos falaces, utilizan y
perciben sesgos argumentativos, etc.), y aplicaciones e intervenciones en la sociedad (tanto tecnológicas –a
través de software educativos–, como en virtud de la creación de protocolos para mediaciones legales, o
metodologías de intervención médica).
Todo este cuadro promisorio tuvo un comienzo, o al menos un renacer temático, de corta data. No es necesario
retrotraerse a los griegos o medievales, sino por el contrario la escena contemporánea es, hasta cierto punto,
autosuficiente en sus aperturas y derroteros para haber creado este despegue. Y en efecto, a partir de las
cuatro propuestas que a continuación se pasan a resumir, varias de las extensiones mencionadas se podrían
explicar en sus puntos cardinales.
2.1 La semántica aplicada de Arne Naess
Naess puede ser clasificado como un filósofo experimental, corriente que hoy ha tenido un vigoroso revival y
apoyo de los departamentos de sociología y psicología experimental. En esta forma de ver las cosas, sus
investigadores consideran que los cuestionarios y las entrevistas –las metodologías de las ciencias sociales en
general– son la mejor manera de adquirir información para entender cuál es el sentido de una expresión en un
contexto determinado y cuáles, finalmente, son los problemas del razonamiento importantes de afrontar. En su
inicial empirismo semántico, Naess promovió tres conceptos básicos para una teoría de la argumentación, los
que luego por ejemplo fueron efectivamente integrados por la teoría pragma-dialéctica. Estos conceptos e ideas
fueron: 1) Antes que un desacuerdo pueda ser resuelto, las incomprensiones entre los que discuten deben ser
eliminadas; para este efecto, Naess (1966) propone una serie de reglas de procedimiento dialéctico; 2) Para
lograr la clarificación, se requiere llevar a cabo un proceso de "precisación" (neologismo que viene a traducir
precization del inglés), lo cual quiere decir, un acto de interpretación en el que se asigna una proposición a una
formulación, proposición que debe estar en acuerdo con (ser aceptable para) los involucrados y las
circunstancias (precisación es así una jugada comparativa en el marco de un diálogo); y 3) Para resolver una
diferencia de opinión, los que discuten deben expresar tanto evidencia a favor como evidencia en contra del
punto de vista que defienden para, de este modo, dar cuenta del peso de su posición. En esto último, Naess
sigue la dialéctica clásica.
Para Naess, la calidad de la evidencia en un proceso argumentativo, que pueda realmente resolver una
diferencia de opinión, depende de su fuerza justificativa y de su defendibilidad (tenability), y la defendibilidad de
una evidencia depende, a su vez, de su valor de verdad, corrección y plausibilidad. Según Naess (1966:108ss.),
la fuerza justificativa de una evidencia se mide por su potencial de prueba, es decir, por su relevancia.
Una de los problemas básicos que ataca Naess, es la de diferenciar cuidadosamente entre lograr acuerdo y
tener un real de desacuerdo. Simplemente, en el mundo real, nos recuerda Naess (1966:83ss.), tendemos a
quedarnos satisfechos por alcanzar pseudo-acuerdos (o pseudo-desacuerdos), que se originan por no verificar
el sentido y alcance de las expresiones, por no revisar todas las consecuencias de una expresión, por no
balancear (escuchar) todas las posiciones que puedan importar en una disputa, por un uso sostenido e
invariante de eulogismos y/o dislogismos (esto es, expresiones con fuerte énfasis emocional positivo o negativo
respectivamente).
De este modo, Naess ve la necesidad de promover cierta noción de código de conducta, tanto cognitivo como
ético, para llevar a buen término un intercambio argumentativo. Desde el punto de vista cognitivo, habría para él
dos formas de procesamiento argumentativo: pro-et-contra (a favor y en contra), y pro-aut-contra (a favor o en
contra). En el primero, el argumentador debiera listar los argumentos a favor y en contra de una conclusión; en
este contexto, recalca Naess, el hablante, en contextos naturales, no llega a una conclusión realmente, sino que
se advierte, a través de un ejercicio como si fuera un observador externo, de las posibilidades disponibles para
un flujo argumentativo. En el segundo, en cambio, el hablante sintetiza los argumentos más importantes para
aducir en un momento dado, utilizando uno o varios de ellos a favor o en contra de una tesis específica.
Usualmente, es lo que hacemos en contextos reales. Este ejercicio, en efecto, termina por plantear una
conclusión. Ambas formas deben suponer, no obstante, el uso preciso de las formulaciones. Con esta distinción
tan básica, Naess lo que único que hace es ofrecer una técnica elemental para hacerse cargo del razonamiento
teórico, por una parte, y el razonamiento práctico, por otro.
Respecto de un código de conducta ética, Naess (1966:121ss.) lo presenta como principios para una discusión
efectiva. Para el intercambio de contenidos cognitivos cuya meta es la convicción, estos principios o estándares
son bases mínimas mas no exhaustivas: 1) Evitar las referencias tendenciosas hacia un solo lado atribuyéndole
contenidos específicos; 2) Evitar la interpretación tendenciosa respecto de los contenidos de la otra parte; 3)
Evitar la ambigüedad; 4) Evitar obtener implicaciones tendenciosas de un argumento; 5) Evitar un uso
tendencioso de nuestros propios reportes o de la información de primera mano (no abusar del testimonio ni del
argumento por autoridad); y 6) Evitar un uso tendencioso del contexto. Como se observa, con esto Naess
incluso se estaba adelantando a las reflexiones en torno al sesgo cognitivo estudiado en psicología social y del
razonamiento que desde los años de 1970 hacia adelante tuvo un boom a través de la noción de heurístico.
Por supuesto, no toda la propuesta de Naess es consistente y valiosa para el desarrollo de una teoría de la
argumentación. Por ejemplo, hay una confusión en el autor respecto del uso de la idea de lo relevante. En
relación con estos seis principios de corte ético, le llama a la conducta respetuosa de ellos relevante, y antes ya
había utilizado la noción vinculándola con la fuerza justificativa de una evidencia. Del mismo modo, los
principios son de tal grado generalistas que difícilmente se observe una práctica argumentativa no tendenciosa
(éste es justamente el punto de los estudiosos de la heurística y la racionalidad limitada. Con todo, y
obviamente, su marcado interés por la definición contextual de los términos para una discusión, la necesidad de
principios guías que orienten el actuar argumentativo, la urgencia por develar pseudo-acuerdos, y también la
urgencia por estudiar el problema semántico de la comunicación bajo la cautela de la responsabilidad intelectual
abierta a la práctica real, hacen de este temprano esfuerzo una piedra angular en la teoría de la argumentación
contemporánea. De hecho, la pragma-dialéctica es, en cierto sentido, su extensión y debe bastante a su
memoria.
2.2 Controversia y necesidad metodológica en Rupert Crawshay-Williams
¿Por qué ciertos tipos de controversias teóricas y sociales son tan odiosamente intratables? ¿Por qué algunos
desacuerdos son difícilmente resueltos? Dos preguntas que cualquier investigador social se hace
continuamente y que Crawshay-Williams hacia la década de 1950 comenzaba a responder. Por cierto, su
contribución no dio totalmente con una respuesta satisfactoria, toda vez que las preguntas aun persisten cultural
y técnicamente, pero avanzó en dos interesantes direcciones.
Primero, sostuvo que la falta de resolución es producto de la inexistencia de criterios a partir de los que un juicio
puede ser testeado. Y porque no hay entre los hablantes un criterio base, las incomprensiones se profundizan.
Segundo, a nivel técnico, sostuvo que una categorización preliminar de criterios puede pensarse
tridimensionalmente a través de: un criterio lógico, un criterio convencional y otro empírico.
El primero, se refiere a aquellas reglas del razonamiento aceptadas, tácita o explícitamente, por las partes y que
son pensadas como orientadoras de inferencias válidas (por ejemplo, que las partes consideren que los
razonamientos que apelan a la ignorancia son inválidos, o aquellos en los que se afirma el consecuente sean
débiles). Por su parte, usar un criterio convencional es utilizar una proposición o juicio respecto del que la otra
parte está en acuerdo de forma previa, y este acuerdo en juicios compartidos se puede referir a definiciones
aceptadas por ambos, a procedimientos ya establecidos o por efecto de una negociación. Por último, el criterio
empírico se puede entender cuando se divide en dos dimensiones: el criterio objetivo, esto es, que las
proposiciones deben concordar con los hechos, y el criterio contextual, esto es, que la forma en que los hechos
se han descrito debe estar en concordancia con el propósito de la proposición esgrimida (Crawshay-Williams
1957:34-36). Para despejar cualquier duda de un objetivismo ingenuo en Crawshay-Williams, una diferencia
nunca puede resolverse sólo observando la correspondencia entre el status de verdad de una proposición y los
hechos que dice ocupar, sino que siempre es necesario observar el propósito para los que tales hechos son
descritos, en otras palabras, el criterio contextual debe ser aplicado.
La otra dirección de trabajo abierta por Crawshay-Williams parte del dato real que, en situaciones cotidianas, las
discusiones tienen, y abundantemente, proposiciones indeterminadas. Esto conlleva obviamente el peligro del
mal entendimiento entre los hablantes, porque desde el momento en que los contextos de las expresiones se
mantienen muchas veces implícitos o no expresados (que es también el problema de la vaguedad), las
interpretaciones y abusos interpretativos se generan rápidamente. Para salvar este impase, el autor propone
que los participantes de una discusión deben asumir los diferentes contextos de una proposición. Aunque
parezca una banalidad, en términos de tiempo real, lo que rara vez pasa es que los participantes en efecto
dejen por explícito qué contexto para la proposición tienen en mente. Evidentemente, nosotros tendemos a
igualar nuestro contexto de la proposición con el contexto universal o aquel fuera de duda.
Tanto desde un punto de vista lógico, convencional o empírico, muchas reglas específicas de estos criterios
tienen una necesidad metodológica. Por necesidad metodológica, el autor se refiere a la existencia de niveles
de ordenamiento y jerarquización. Esto quiere decir lo siguiente: si la lógica nos enseña que "una proposición
no puede ser al mismo tiempo falsa y verdadera" (principio de no contradicción), esto es sólo así si las partes
han aceptado, tácita o explícitamente, este principio y han hecho uso de él.
De modo que uno de los grandes corolarios de la postura del británico es que la validez de varios principios y
criterios en el mundo real, depende de consideraciones metodológicas que los participantes de una discusión
negocian o aceptan tácitamente al ser parte de una comunidad de habla. En otras palabras, Crawshay-Williams
aporta al debate de la racionalidad dentro de la teoría de la argumentación dos ideas fundacionales: 1. La
racionalidad argumentativa para hablantes naturales debe tener una base convencional intersubjetiva, y 2. Debe
tener también una base contextual objetiva.
2.3 Audiencia y persuasión en Perelman
El hacer intelectual de Perelman fue prolífero, erudito, relevante y comprometido políticamente. Así lo atestigua
su recepción en la jurisprudencia, en la teoría de la comunicación, en la semiótica, en la teoría política, en la
reflexión histórica y por supuesto en la teoría de la argumentación. De inmediato, se debe dejar constancia que
en una de sus principales contribuciones a la teoría de la argumentación, La Nouvelle Rhétorique: Traité de
l’Argumentation (2000), escrita conjuntamente con Lucien Olbrechts-Tyteca, los autores citan a Arne Naess y
Rupert Crawshay-Williams como antecedentes.
Precisamente, como lo indica el título de la obra, su trabajo se conoce bajo el nombre neorretórica, porque es la
versión contemporánea de los esfuerzos griegos y latinos. La línea inaugurada por Perelman y Olbrechts-Tyteca
se caracterizó por su fuerte acento en la idea de que el estudio de la argumentación está destinado a distinguir
el set de técnicas dispuestas en un discurso por un hablante para obtener la adhesión de la audiencia. Como
atestiguan las referencias bibliográficas del libro, la obra fue la consecuencia natural de una larga trayectoria
académica que, al parecer, comenzó cuando el autor investigaba la relación entre derecho, retórica y lógica,
derivando desde allí a los problemas de la comunicación, el discurso y la argumentación. Destacaremos un
aspecto del extenso catastro expuesto por estos autores belgas.
En la tercera parte del libro, que versa sobre las técnicas de la argumentación, se exponen cinco apartados
consagrados a los mecanismos más importantes que Perelman y Olbrechts-Tyteca lograron sistematizar
(2000:187ss). Reflexionar en torno a las técnicas de la argumentación es preocuparse por las articulaciones
reales que construyen los hablantes para hacer de sus discursos algo efectivo. Algunas de ellas funcionan de
forma inconsciente, como parte de una competencia general, y otras son utilizadas de forma deliberada,
calculando los espacios y las maniobras posibles. Mencionar y explicar brevemente las técnicas estructurales
que a continuación se exponen, sólo busca mostrar el abanico de distinciones que Perelman y Olbrechts-Tyteca
llegaron a concebir:
1) los argumentos cuasi-lógicos: en esta categoría se explican los problemas de la contradicción e
incompatibilidad de los argumentos; los temas de la identidad, definición, analiticidad y tautología de los
argumentos; las nociones de transitividad, inclusión y división de los argumentos; y el problema de la regla de
justicia y reciprocidad;
2) los argumentos basados en la estructura de lo real: distinción que se fundamenta en los modos de enlace de
los argumentos y donde se presentan las nociones de: enlaces por sucesión, por coexistencia, doble jerarquía y
diferencias de orden en los enlaces;
3) los argumentos que fundamentan la estructura de lo real: esto es, aquellos argumentos que, a partir de un
caso, permiten generalizaciones, siendo los conceptos claves: ejemplo, ilustración, modelo, analogía y
metáfora;
4) la disasociación de las nociones: que se concibe como una técnica de transformación de incompatibilidades
de los conceptos involucrados en los argumentos;
5) la noción de interacción de argumentos: que hace alusión a la conexión e interacción constante entre los
argumentos (en términos de cantidad, orden y adecuación) tanto en los que constituyen la audiencia como en el
espacio mental del hablante que intenta mostrase coherente y así lograr la adhesión.
En ciencia hay muchos ejemplos para graficar cada una de estas técnicas. Particularmente, los argumentos que
fundamentan la estructura de lo real son de uso frecuente: las metáforas son propicias para explicar fenómenos
físicos y químicos (3); en filosofía existe una tendencia similar al hablar, a través de analogías, de juegos de
lenguaje (4). Otro uso extensivo, por ejemplo en la discusión pública (política o cultural), es lo que pasa cuando
un orador coordina su discurso bajo la estrategia de la definición, esto es, usa un argumento a partir del que se
avanza una elección particular del sentido y alcance de un problema en una proposición.
Para mostrar el camino que sigue la acción y el conocimiento en la ciencia, Perelman y Olbrechts-Tyteca
insisten en la peculiaridad de que toda empresa de convicción supone el contacto intelectual. Este lugar común
se debe repetir: se argumenta para un auditorio específico, y en ese afán, la distinción de los marcos que una
comunidad comparte, la asimilación de las bases de acuerdo del contexto, son procedimientos básicos para
tener éxito. Sin embargo, la tendencia a sobreestimar este aspecto de la actividad argumentativa –a saber la
dependencia con el contexto y la audiencia-, nos hace olvidar la reflexión de Perelman y Olbrechts-Tyteca en
torno a la categoría auditorio universal, cuyo sentido se vincula con la idea de que un discurso racional o
razonable apela, inevitablemente, a ser entendido y aceptado por todo aquel que posee juicio, capaz de aceptar
razones y evidencia. Como se observa, esta idea, finalmente, está vinculada con un estándar epistémico que
tiene dos entradas: aquel que produce discurso –en el caso de la ciencia, el que busca producir conocimiento-
tendrá que entregar buena evidencia a su favor; aquel que recibe un argumento con pretensiones universales
de validez debe estar inclinado a aceptarlo cuando así la fuerza de las buenas razones lo obliguen. Buena
evidencia a su favor tiene aquí una denotación flexible. Incluso podría vincularse con la noción de un código de
conducta argumentativa, tal como lo propuso Naess. Un código de conducta argumentativa quiere decir que, en
virtud de cierta discusión –en particular en la ciencia–, el hablante sólo debería utilizar algunas estructuras
argumentativas, en particular aquellas que eviten falacias –tales como los argumentos por autoridad, o aquellos
que apelan al gusto popular; del mismo modo, el hablante debería esforzarse por exponer ciertos esquemas
argumentativos –un argumento causal no es tan simple de insertar en explicaciones en las ciencias sociales.
El control del auditorio es un problema crucial en Perelman. Enfatiza no olvidar que un hablante no
necesariamente, y bajo toda circunstancia, se dirige a un auditorio presente o explícito, pues puede ser parte de
su intención y estrategia dirigirse a un auditorio ausente o futuro (lo hacen los políticos por ejemplo). Lo
importante para Perelman siempre fue debilitar la posición filosófica y social que asumió un racionalismo
cartesiano sin matices, ya que a su juicio en esa tradición hubo una desestimación de la posibilidad de deliberar
a partir de argumentos plausibles. Considerar como primordial la categoría de verdad como criterio para juzgar
y evaluar argumentos, nunca fue uno de sus consejos.
2.4. Toulmin: El argumento es como un organismo
Escribió Toulmin en 1958: An argument is like an organism. Como ya lo advirtiera Perelman y Olbrechts-Tyteca
a propósito del uso de técnicas que fundamentan la estructura de lo real (en este caso de las ciencias y las
humanidades), con esta metáfora Toulmin no sólo ilustraba analógicamente su concepto de argumentación, sino
que develaba su visión general del lenguaje, en una obra que ha sido considerada fundacional en el campo de
los estudios de la argumentación: The Uses of Argument.
Su visión general estaba fuertemente marcada por un acento pragmático, tanto en el sentido de lo práctico
como de lo útil. Esta visión consideraba esencial preguntarse por las condiciones reales y vitales en las que
cada empresa humana comienza y, en particular, construye sus coordenadas de validez. Fue producto
fidedigno, sino impulsor, del giro lingüístico y tomó seriamente el desafío de investigar la idea de que el
significado del lenguaje es su uso, pregonado por uno de sus profesores: Ludwig Wittgenstein.
La consistencia metafórica de lo que implicaba esta oración, la cuidó finamente Toulmin a lo largo de este texto
y en otras de sus obras, ya que concibió que los argumentos tienen partes (como la forma o el esqueleto de un
organismo), que los argumentos se mueven por campos argumentativos –como los de la ciencia, la economía o
el arte–, que los argumentos se reproducen con mayor facilidad en ciertos contextos –como en las conferencias
científicas o las reuniones de negocios o los tribunales–, que los argumentos tienen enfermedades (las
falacias), que los argumentos tienen cierta longevidad según estén abiertos a la crítica –que les da mayor
expectativa de vida y que Toulmin distinguió como argumentos sustanciales–, o ciegos y sordos a la crítica –que
los hace diluirse con mayor rapidez porque no tienen cabida en muchos contextos y que Toulmin consignó como
argumentos analíticos. Todo este encuadre metafórico, y lo que tiene de particular The uses of Argument, se
orienta hacia la tarea de develar cómo las ciencias de la conducta (sociología, antropología, psicología, etc.)
estructuran su conocimiento, justifican sus pretensiones y respaldan sus juicios.
Convengamos de inmediato que lo que se encuentra en su texto es un modelo que distingue las partes de un
argumento para el entendimiento del procedimiento racional en ciencias. Sin embargo, frente a la recepción,
especialmente la academia norteamericana de los departamentos de retórica y comunicación, Toulmin et al
publica en 1979 un libro en el que intenta señalar qué aspectos debiera cubrir una teoría de la argumentación.
En este segundo texto, los autores definen argumentación y argumento, hablan de falacias, de esquemas
argumentativos, aplican el modelo en diferentes contextos y casos, profundizan en los conceptos de campo
invariable y campo variable, de fuerza y criterio, y distinguen distintos ámbitos de razonamientos –el legal, el
científico, el ético, el económico, y el artístico. De allí en más, se ha tomado el modelo original y los conceptos
de sus publicaciones posteriores como un conjunto teórico específico. El concepto clave para entender la
posición general de Toulmin sigue siendo, no obstante, el de lógica factual. Por tal término cabría entender que
la argumentación es un procedimiento sustancial, nunca formal, regido por los estándares fácticos que se
despliegan en cada contexto de proposiciones y racionalidad (en estudios con perfiles más históricos y
sociológicos, Toulmin reemplaza el concepto de ‘racionalidad’ por ‘razonabilidad’ para enfatizar la dimensión
práctica del razonamiento verdaderamente importante). El modelo sirve, entonces, para desnudar el apoyo
sustancial de cada argumento, su procedencia, su fuerza y criterio de aplicación. Cada categoría del modelo –a
saber, dato, cualificadores modales, condiciones de refutación, conclusión, garantía y respaldo–, cumple un
objetivo puntual en el desmantelamiento de los argumentos, mostrando un engranaje que poco tiene que ver
con la lógica silogística y mucho con el razonamiento habitual de la jurisprudencia (los alcances más
importantes del modelo y perspectiva de Toulmin han sido analizados en un volumen editado por Hitchcock y
Verheij, en el que investigadores de distintas áreas discutieron críticamente aspectos epistemológicos, retóricos
y lógicos de la propuesta toulminiana).
La propuesta de Toulmin es una discusión epistemológica de la empresa científica no sólo porque el autor lo
declara explícitamente (1958:211-252), sino porque, y esencialmente, intenta mostrar cómo se justifica una
creencia. Más específicamente, para Toulmin las situaciones epistemológicas dan lugar a preguntas de
diferente índole. Una cosa es avanzar una pretensión de saber, otra es crear relaciones de justificación entre
razones y la pretensión de saber, otra cosa es observar si la justificación dada responde a una norma, si
merece ser aceptada o si debe ser rechazada. Intuitivamente, los hablantes cuando avanzan una proposición,
con la pretensión de saber que es verdad, implican que las razones que podría exponer en apoyo son de
relevancia y tienen fuerza. Muchas veces la fuerza de las razones son independientes del campo bajo el que
cabe una pretensión, porque se puede vincular con la forma de la aseveración, pero la relevancia es
dependiente del contexto, ya que su adecuación es cuestión de criterio de aplicación.
Uno de los grandes problemas con lo que se enfrenta la teoría epistemológica en general, es lo que Toulmin
llama tipo lógico. Por ejemplo, hacemos aseveraciones sobre el futuro y las apoyamos con datos del presente y
del pasado; hacemos aseveraciones sobre la naturaleza y las apoyamos con los resultados de observaciones y
experimentos particulares; es decir, mientras presentamos las proposiciones que damos por conocidas a partir
de un tipo lógico, los apoyos y datos provienen de otro. ¿Cómo se resuelve este problema? Toulmin no da una
respuesta acabada del asunto del que se ocupa (ya le había pasado a Naess y Crawshay-Williams en sus
respectivos temas), pero nos llama a no confundir los contextos en que se ponen en cuestión estos vínculos
aparentemente inadecuados (como por ejemplo respaldar aseveraciones obre el futuro con datos del pasado).
Toulmin lo grafica y explica con el siguiente ejemplo: "Un hombre mira hacia adelante desde su automóvil y ve
que la carretera está despejada, entonces le hace una señal al coche de detrás para que lo adelante. Ver la
carretera despejada le proporciona una razón para actuar así: lo primero es la justificación de lo segundo. Pero
aunque ver consista en una cosa y hacer señales en otra, no hay "laguna" entre el acto de ver y el de hacer
señales: sólo hay una diferencia. Para justificar nuestra señal sólo tenemos que fijarnos en el estado de la
carretera: no tenemos también que proporcionar principios ulteriores para salvar el vacío entre la visión y el
acto. La pregunta práctica ahora no es: ¿Puede el acto de señalizar llegar a ser por sí mismo equivalente a ver,
o el de ver al de señalizar?, sino ¿En qué casos el hecho de ver algo justifica una actividad (enteramente
distinta) de señalización?" (1958: 251).
3. La argumentación como epistemología aplicada
La pregunta práctica de Toulmin es la pregunta que la epistemología aplicada intenta responder. ¿Qué es la
epistemología aplicada? De acuerdo con Fumerton (2006), es aquella que trabaja sobre el problema de qué es
lo que sabemos y cómo la sabemos (qué cosas intervienen en el acto de saber), mientras que, en
contraposición, la meta-epistemología se pregunta qué es el conocimiento mismo, reflexiona meta-teóricamente
respecto de qué puede llegar a nombrase como conocimiento y qué significa, para un agente, estar en
conocimiento de algo: qué es tener una certeza de conocer algo y cómo se concibe una creencia.
Las analogías, nuevamente, ayudan a entender lo implicado –a costas de cierta simplificación: mientras le ética
se pregunta por las distinciones entre buen y mal comportamiento, la meta-ética por las propiedades intrínsecas
o naturales del comportamiento bueno y malo, en el caso de que existan tales propiedades. La epistemología
aplicada, de este modo, se pregunta por: ¿sabemos y/o conocemos, o creemos justificadamente que lo
hacemos –y si es así cómo- proposiciones sobre el pasado, el futuro, el mundo externo, las otras mentes?
Muchas veces, las fronteras se cruzan para beneficio de ambos lados: la epistemología aplicada tiene en su
seno discusiones de orden meta-reflexivo y la preocupación meta-reflexiva utiliza proposiciones de primer orden
para lograr consistencia teórica.
En el caso de la teoría de la argumentación esto se traduce a un dominio en el que se pesquisa cómo una
creencia está justificada y a leer el output de la argumentación como el resultado de dar (buenas) razones para
aceptar y creer una pretensión. Es crucial entender que la práctica argumentativa misma está
epistemológicamente orientada cuando vincula la pretensión de conocimiento tanto con creencia justificada
como con condiciones de verdad. Dicho en simple: un hablante no sólo dice que sabe algo porque tiene una
buena razón para justificar lo que sabe, sino además porque considera implícita o explícitamente que esa
creencia cumple con ciertas condiciones de verdad, condiciones que pueden estar contenidas en el tipo de acto
de habla a través del que la proposición de saber tuvo expresión (generalmente, a través de una aserción).
Obviamente, un hablante puede decir que sabe algo sabiendo al mismo tiempo que es mentira, pero este
mismo hecho ya le hace sospechar que su argumentación es mala, débil o de fácil crítica. Sólo se auto-engañan
epistémicamente aquellos agentes están sometidos a constricciones severas de algún tipo (sicológicas y/o
sociales).
Desde es punto de vista, no es difícil ver el legado de las cuatro piedras angulares de la teoría de la
argumentación comentadas en la sección anterior. Cada autor presupuso aportar a la noción de buena
argumentación, analizando estrategias dialécticas y retóricas para lograrlo, definiendo marcos metodológicos
para resolver ciertos puzles, observando y tratando de aclarar problemas básicos en la ecología argumentativa,
insistiendo en la necesidad de contextualizar la práctica argumental y el análisis conceptual.
Tampoco es casualidad que algunos investigadores actuales del área (Battersby), retomando este legado,
conciban que la tarea de la teoría de la argumentación es saber guiarse por la práctica argumentativa
contextualizada, pues allí se encontrarían los desafíos teóricos y las normas específicas de una buena
argumentación. Por supuesto, en la literatura contemporánea, no hay acuerdo en absoluto respecto de qué
caracteriza una buena argumentación (Govier, Lumer). Hamblin (1970: 224-252), por ejemplo, consideró que
una buena argumentación debería cumplir con tres criterios: 1) criterio alético: que las razones del argumento
sean verdad, y que las razones lógicamente impliquen la conclusión; 2) criterio epistémico: el oyente sabe que
las razones son –o pueden ser- verdad y que la tesis se sigue claramente de tales razones; y 3) el criterio
retórico: el oyente acepta las razones. Estrictamente hablando, ninguno de estos criterios es satisfactorio desde
un punto de vista epistemológico. El problema fundamental es que no se introduce en estos criterios el
razonamiento plausible, aquel cuyas premisas no son del todo conocidas como verdaderas ni tampoco se sabe
si pueden llegar a serlo pero que, no obstante, arroja conocimiento fiable sobre la base de un respecto a toda la
información básica de la base de datos desde donde proviene el argumento (Lumer, 2005: 194). Base de datos
aquí significa contexto.
Dentro de las visiones de la teoría de la argumentación como un tipo de hacer epistemológico aplicado, las
diferencias también se observan (Battersby, Biro y Siegel, Goldman, Freeman, Johnson, Weinstein). Donde sí
existe acuerdo es en la necesidad de incluir una sub-teoría general de la falacia dentro de cualquier marco
teórico de la argumentación.
Una teoría de la falacia es la contrapartida negativa a la idea de buena argumentación. Ciertamente, sobre la
definición de falacia hay también matices. Una posición agnóstica de la falacia, sostendría que es un
procedimiento general usado para fijar creencias que tiene una tendencia alta e inaceptable de generar
creencias falsas o infundadas; o una posición funcional de la falacia la definiría como aquel acto de habla que
obstaculiza la resolución crítica de una diferencia de opinión (van Eemeren y Grootendorst), o como el
descarrilamiento de una maniobra estratégica (van Eemeren); una definición más general y común de falacia la
concibe como un argumento que parece válido pero no lo es (Hamblin). Cualquiera sea la definición, lo
importante a enfatizar es que el uso de la noción de falacia, así como la mera idea de una buena argumentación
en el seno de la teoría de la argumentación, es indicativa de su orientación normativa sine qua non.
La teoría de la argumentación es el caso de un tipo de epistemología aplicada porque distingue los criterios
normativos desde y para la práctica argumentativa, discusiva y contextualmente situada. Sus distinciones
provienen tanto de la caracterización en abstracto del funcionamiento del lenguaje y de categorías analíticas
(como por ejemplo, la descripción de los actos de habla), como del levantamiento y análisis de la validez
intersubjetiva, es decir, de los patrones que hablantes naturales disciernen como apropiados o inapropiados en
un intercambio y que, de acuerdo con algunas investigaciones (van Eemeren, Garssen y Meuffels), coinciden
entre diversas ecologías argumentativas. Incluso si observamos nuestro propia actividad argumentativa,
entonces daríamos con evidencia a favor de esta posición y, además, con algunas de las funciones estándares
de avanzar un argumento e involucrarse en una argumentación: 1) llevar al oyente hacia una creencia racional o
razonablemente justificada (como se cree ahora mismo se trata de hacer), esto es, guiar al oyente en el proceso
de aceptación o que, en su defecto, se de cuanta de la verdad o aceptabilidad de la tesis (la "pretensión" en la
nomenclatura de Toulmin); y 2) desarrollar, así se necesite o se nos pida en un intercambio, las razones
ulteriores por las que creemos que algo es un buen argumento, es decir, explicitar los criterios que distinguen,
para cierto contexto y meta, un argumento efectivo.
De lo anterior se debe esclarecer un elemento teórico sensible y que muchas veces tiende a confundir, ya que
la noción de argumento podría verse teñida por una ambivalencia y hacer pensar, de esta forma, que es
sinónima tanto de la noción de creencia como de la noción de argumentación. Existe un status cognitivo de
tener una creencia, que tradicionalmente se conoce en filosofía de la mente como un tipo de estado intencional,
y el proceso mental que la acoge en un sujeto podría compartir con la noción de argumento el que manifiesta
una representación (a veces incluso la disposición inicial hacia un curso de acción), pero una vez que se gatilla
algún proceso de revisión de tal creencia, impulsado frecuentemente por una irritación externa, alguna
información del ambiente o enviada por otros agentes, se pasa corroborar o cuestionar su status de verdad y se
observa si cumple con ciertos criterios mínimos de aceptabilidad para una audiencia u oyente. En ese preciso
instante, el estado intencional creencia como representación cognitiva deja de ser el mismo el estado
intencional representado. Dicho de forma más directa: si el estado intencional creencia es una tesis con
orientación argumentativa, el proceso de justificarla la convierte en argumento y su dimensión social –para una
audiencia– la convierte en argumentación. De modo que el proceso frugal de hacer funcionar creencias para
tomar decisiones automáticas e intuitivas no es, obviamente, el objeto natural y básico de la teoría de la
argumentación.
La dirección retórica de Perelman respecto de lo que hace de un argumento algo bueno, la aceptación por parte
de la audiencia, tenía en potencia un criterio epistémico. Y cuando Toulmin et al (1979:13) definieron argumento
como la cadena de razonamientos o secuencias interconectadas entre pretensiones y razones que establece el
contenido y fuerza de la posición a partir de la que un hablante arguye, y argumentación como la actividad total
de exponer pretensiones, desafiarlas, apoyarlas produciendo razones y nuevamente criticar esas razones, no
hacían otra cosa que describir un fenómeno distinto respecto del estado intencional creencia. El proceso de
someter a prueba socialmente nuestras tesis entre agentes razonables es el único que asegura un cambio en el
contenido y fuerza de la posición de un agente, es muy inusual que, incluso en el más inteligente de los
agentes, se produzca algún cambio en su aislamiento cognitivo. No es casualidad que en la psicología del
razonamiento se haya llegado a esta misma conclusión después de muchos años de resultados experimentales.
Cuando los autores seminales de la teoría de la argumentación describían y explicaban la actividad de evaluar
puntos de vista entre hablantes naturales como expresión de una interacción dialógica, no sólo incluían una
intuición sociológica, a saber su condición social, sino también una psicológica, en el sentido de que asumieron
que la actividad argumentativa está marcada tanto por el carácter crítico-cognitivo del agente involucrado en el
proceso, como por la condición de auto-convicción del agente de pensar que su punto de vista es mejor (más
fuerte, más aceptable, más razonable, más relevante) que el de su oponente, puesto que de otra forma un
agente no entra a participar en tal tipo de actividad comunicativa. Es precisamente esta doble condición, social y
psicológica, la que entrega la normatividad basal que caracteriza la argumentación.
Varios autores contemporáneos en la teoría de la argumentación ven en esto último el punto central de la
teorización general, como de la visión del campo en tanto epistemología aplicada: el problema de la función, o
funcionalidad, de la argumentación. Uno de los reconocimientos más claro de esta tendencia es la concepción
que hay sobre la lógica informal y la argumentación en los desarrollos de la Escuela de Windsor (Johnson,
Johnson y Blair, Walton). Ciertamente, hay matices entre los investigadores que constituyen este grupo, siendo
el caso que algunos dudan si en efecto la teoría de la argumentación puede ser vista solamente como
epistemología (Johnson). Con todo, la definición de la lógica informal y argumentación en esta posición
manifiesta un funcionalismo característico. Por lógica informal se ha entendido un brazo de la lógica cuya
función, tarea y objetivo es desarrollar estándares no-formales, criterios y procedimientos para el análisis,
interpretación, evaluación, crítica y construcción de la argumentación en el discurso cotidiano. Uno de los
elementos teóricos medulares de este acercamiento es que el modelo informal se alza como una alternativa a la
noción de validez deductiva al poner el acento en tres criterios para evaluar la relación entre premisas,
conclusión y audiencia: 1) relevancia, 2) suficiencia, y 3) aceptabilidad. El primer criterio dice relación con el
examen de la existencia o no de una relación sustantiva, pertinente, entre premisas y conclusión; el segundo,
apunta a la verificación de si acaso las premisas proveen de suficiente evidencia para la consecución de la
conclusión; y el tercero, se vincula con el examen de si las premisas son, en tanto tales, verdaderas, probables
o engañosas y si fluyen en la circunstancia en la que han sido apeladas. Incluso más contundentemente en su
apreciación respecto de los beneficios funcionales de argumentar, Johnson sostiene que aquellos que participan
en una argumentación incrementan su poder racional, desarrollan un sentido de respeto por la evidencia,
desarrollan también un sentido de respeto por las diferencias de opinión y un aprecio por la conducta crítica.
Goodwin, por el contrario, cuestiona sin vacilación que la argumentación, y el argumento en particular, tenga los
beneficios y efectos que se asumen. Goodwin, discutiendo la posición pragmática y normativa de Walton, duda
si el contexto de un argumento deba ser concebido como una joint activity (actividad conjunta), que tal actividad
conjunta tenga la función de alcanzar un valor social, y que la exposición de argumentos siga un conducto
normativo respecto del que los hablantes estén, consciente o inconscientemente, siguiendo. Patterson confronta
a su vez las ideas de Goodwin señalando que el funcionalismo en la teoría de la argumentación, como en varios
campos científicos, solo puede ser falseado una vez que se tenga una teoría específica respecto de la que los
datos reales vengan a cuestionar o desmentir.
Desde la psicología cognitiva también ha habido perspectivas al respecto. Recientemente algunos autores
(Sperber,Mercier), han puesto en duda todos los avances provenientes de la teoría de la argumentación entre
sociólogos, lingüistas y filósofos, al sostener que la argumentación y la inteligencia corren por módulos paralelos
y no siempre funcionan de forma coordinada, por lo que los resultados de un proceso argumentativo no están
determinados por una evaluación estrictamente crítica de la mano de una depuración racional; del mismo modo,
sostienen que los humanos argumentamos siempre con un sesgo de confirmación y que la evidencia en
psicología cognitiva de los últimos cuarenta años muestra que, debido a este sesgo, los humanos
argumentamos aquello que podemos justificar y no lo que sabemos sería una mejor opinión o argumento. De
acuerdo con estos autores, la argumentación no brinda ninguno de los beneficios y funciones positivas que a
menudo se piensa tiene, y no cabría teorizarla como expresión o manifestación epistémica, pues no se rige por
ningún estándar normativo virtuoso. Una de las conclusiones que más llama la atención de la posición de
Sperber y su equipo, es que los humanos son en principio crédulos de aquellos en los que confían, pero tan
luego como desconfían lo suficiente, recién allí resuelven cotejar más atentamente el contenido de los
argumentos poniendo en práctica un escaneo de la coherencia y relevancia de lo comunicado.
Conclusiones
En el escenario optimista, que la argumentación es una actividad cuya naturaleza muestra una normatividad
orientada hacia la bondad, o en el escenario pesimista, que la argumentación es materia de sesgos, queda la
impresión, totalmente justificada, que la idea de la teoría de la argumentación como epistemología aplicada es,
finalmente, deriva de un acercamiento social. Dicho de otra forma, el acercamiento apropiado a la
argumentación, desde un punto de vista epistemológico, sería lo colectivo. De hecho, hay quienes sostienen
que esta posición sería la única que da buenos réditos para la reflexión epistemológica general (Gilbert, Taylor),
como para la teoría de la argumentación en particular (Goldman).
En esta sección final se volverá a las preguntas planteadas en la introducción, así como a las respuestas de los
teóricos fundacionales y contemporáneos, a partir de un contrapunto con la perspectiva de la epistemología
social para observar un paralelo que abre nuevas líneas de investigación.
Por epistemología social cabría entender (Goldman) el estudio de las propiedades epistémicas de los individuos
que aparecen cuando ellos se relacionan con otros. Las raíces de esta rama de estudio en filosofía y sociología
tienen una notable dispersión. Sin embargo, cabe mencionar que en Charles Taylor y Margaret Gilbert se
encuentran algunos de las premisas fundamentales (no obstante, estos autores titularon su acercamiento como
"epistemología colectiva"). El caudal central de la reflexión epistemológica ha considerado que los agentes
epistémicos son exclusivamente individuales, que los conceptos normativos clave son justificación, racionalidad
y conocimiento, que los estándares normativos tienen una validez objetiva, que los conceptos normativos
nombrados dan como resultado la verdad, que la verdad es un estado de cosas independiente del agente, que
lo medular de la preocupación es la dimensión doxática de la toma de decisiones. Frente a esto, los
epistemólogos sociales han tomado tres caminos de crítica: revisionismo, preservacionismo y expansionismo,
respectivamente.
A través de la dirección revisionista, sus cultores consideran que el conocimiento es materia de conversación
constante, por lo que mal cabe la posibilidad de encuentro con la verdad, que las creencias son asunto de
saberes institucionalizados, histórica y culturalmente localizados, contexto en el que sólo cabe como práctica la
consulta a parámetros relativos a las fronteras de las declaraciones del discurso bajo análisis. En esta postura,
relativismo y contextualismo encuentran terreno fértil. Contribuciones de la sociología de la ciencia, el
posmodernismo, el análisis del discurso, entre otros dominios, han armado esta forma de entender la
construcción del conocimiento. ¿No es acaso la teoría de la argumentación una sub-propuesta de estos intentos
epistemológicos toda vez que se consideran las prácticas colectivas como formatos básicos? Si la respuesta es
positiva, la teoría de la argumentación sería una teorización producto de un movimiento más amplio de las
ciencias sociales, y su crecimiento se debería a su fuerte énfasis operacional, metodológicamente hablando, ya
que facilitaría el desmontaje de una actividad que por naturaleza el social: argumentar. La neo-retórica de
Perelman tiene claramente atisbos de esto, y Toulmin a veces se considera tributario de un cierto
contextualismo. Si la respuesta es negativa, entonces habría que construir una teoría de la argumentación que
deje bien en claro que aspectos de la actividad de argumentar dependen de lo mental, y cuáles dependen de lo
social.
En el preservacionismo, como su nombre lo indica, se trata de preservar algunas nociones de la epistemología
tradicional, en particular la idea de que el proceso de formación y revisión de creencias es algo individual. Lo
que se agrega es la evidencia social con la que los individuos desarrollan tales procesos. Dos fuentes de
evidencia colectiva parecen ser principales en este acto: el testimonio y el desacuerdo por pares. A través del
testimonio, un agente epistémico no sólo forma una creencia a partir de una fuente indirecta respecto del
contenido específico de su proposición, sino que además va fortaleciendo un procedimiento de justificación: la
confiabilidad del reporte de tercera mano. El desacuerdo con pares sitúa el problema de la revisión de creencias
a luz de agentes que utilizan la misma evidencia para contradecirnos y tienen, a su vez, las mismas habilidades
cognitivas que nosotros. De este modo, el preservacionismo considera que el factor social tiene un rol medular
tanto en el juego de la justificación como en la racionalidad en la que se obtienen creencias. Algo de esta
preocupación tuvo Crawshay-Williams.
En el expansionismo epistémico, los teóricos están preocupados por resolver qué cuenta como nueva evidencia
en un proceso comunicativo, y cómo cabe introducirla en un diálogo. La teoría de la argumentación podría ser
vista como una forma de tratamiento, precisamente, de este problema epistemológico. La propuesta de Walton
y Krabbe respecto de los tipos de diálogos, los compromisos dialógicos involucrados y los conceptos básicos
del razonamiento en interacción que subyacen en ellos, puede ser catalogada como una modelización que da
cuenta del fenómeno. Nótese que en esto, los autores citan a Naess y apoyan sustancialmente la visión
pragma-dialéctica de la argumentación que se ha esforzado por crear una teoría crítica de la resolución de
diferencias de opinión en la que prime el orden comunicativo. La dimensión social de esta noción –el
expansionismo– está dada en virtud de la siguiente explicación: porque los agentes buscan incrementar la
utilidad –subjetiva– esperada en cualquier proceso de toma decisión, entonces los agentes evidentemente
introducen nueva información, de acuerdo con ciertos grados de confiabilidad y razonabilidad, para obtener la
decisión más consistente según cierto entorno. Confianza y razonabilidad aquí se refieren a la estimación de las
fuentes de información, a las habilidades cognitivas de los involucrados y a los costos sociales que significa no
introducir, en efecto, nueva información (evitar ser acusados de "negligencia epistémica").
Lo que viene a enfatizar la epistemología social, desde el punto de vista de la comunicación, es que la
justificación de creencias razonables es un problema de justificación interpersonal, es decir, un problema
dialéctico. El postulado reza como sigue: S está personalmente justificado en creer P si y sólo si tiene, o podría
tener, éxito en justificar interpersonalmente P frente aquellos que la desafíen, real o potencialmente. Este
axioma, que sin contexto pareciera ser ingenuo, basa su fuerza también en un principio comunicativo implícito:
en la confianza que quien desafíe una proposición cambiará su opinión si el agente S le da buenas razones
para que lo haga. Puede ser el caso que un agente de buenas razones pero el oyente, por motivos psicológicos
o institucionales de diferente orden, se niegue a aceptar la buena evidencia y/o justificación. Cualquiera sea el
subsecuente proceso destinado a hacer cambiar de opinión al testarudo (mesas de diálogo, consulta a
expertos, tribunales, mediación, negociación, entre otros tipos de diálogos), lo que muestra este hecho colectivo
tan humano es que se reemplaza el criterio de validez por el de legitimidad. El mismo principio implícito que
pareciera ser promovió Naess, Crawshay-Williams, Perelman y Toulmin en sus apuestas aplicadas y sociales.
Notas
(1) Este trabajo forma parte de los resultados de la participación en la investigación titulada La trama de la
argumentación: claves conceptuales e implicaciones filosóficas, patrocinado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación de España, y cuyo director fue el profesor Luis Vega Reñón de la Universidad Nacional a Distancia
(UNED) de Madrid.
(2) Así por ejemplo, la conferencia de 1995 se tituló Argumentation and Education; la de 1997 Argumentation
and Rhetoric; la de 1999 Argumentation at the Century's Turn; la de 2001 Argumentation and its Applications; un
caso especial fue la del 2003 que celebró el 25 aniversario del primer coloquio en Lógica Informal; también la de
2005 fue especial pues fue dedicada a Stephen Toulmin titulándose sin más como The Uses of Argument; para
el 2007 se convocó a los especialistas bajo el título de Dissensus and the search for common ground; en 2009
el título fue Argument Cultures; y recientemente (2011) los investigadores se reunieron bajo el título Cognition
and Community.
(3) Reynoso desmenuza crudamente, y no pocas veces de forma ácida, las propuestas de científicas sociales
de, por ejemplo, Latour y Morin, acusándolos no sólo de leer incorrectamente las teorías de otros, sino sobre
todo de crear metáforas débiles e ingenuas para explicar los fenómenos sociales.
(4) Hay una vasta bibliografía en estudios metafóricos desde que Lakoff y Johnson rehabilitaran el tema desde
lo que llamaron una epistemología experiencialista. El razonamiento analógico, desde la perspectiva de la
psicología del razonamiento y los estudios del pensamiento crítico, con fuerte énfasis experimental, ha dejado
meridianamente claro el papel de este modo de expresión del raciocinio.
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Recibido el 28 de octubre de 2011
Aceptado el 7 de enero de 2012
Cinta moebio no.43 Santiago mar.2012 http://dx.doi.org/10.4067/S0717-554X2012000100003
Centro de Estudios de la Argumentación y el Razonamiento, Facultad de Psicología, Universidad Diego Portales
(Santiago, Chile) (cristian.santibanez@udp.cl)
 Composición de textos argumentativos. Una
aproximación didáctica
Serrano de Moreno, Stella*

* Profesora Titular e investigadora adscrita al Postgrado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidades y

Educación, Universidad de Los Andes. Magíster en Educación y Doctora en Educación de esta misma Universidad.
Miembro del Sistema de Promoción al Investigador PPI-Nivel III, Premio Estímulo al Investigador (PEI-ULA). Docente
en las áreas de Didáctica y Evaluación de la Lectura y Escritura. Autora de varias publicaciones sobre lingüística
aplicada, evaluación y formación docente en el área de la lengua escrita. Teléfono: 0414-7466701. E-mail:
stelaser25@hotmail.com

Resumen
La argumentación es una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para actuar con solvencia en la vida
social. Esta habilidad, es reconocida por Del Caño (1999) “ como una de los fundamentos de la vida en sociedad” . No
obstante este reconocimiento de la argumentación como una forma de pensar y actuar en democracia, los estudiantes
del nivel superior revelan desconocimiento de este orden discursivo. Por esta razón, este artículo se propone ofrecer
situaciones didácticas que permitan a los profesores contribuir al desarrollo en los estudiantes de su competencia
argumentativa escrita. Esta capacidad los prepara para actuar con buen juicio en la solución de problemas, al plantear
argumentaciones personales, fundamentadas y convincentes, que propicien el diálogo en la búsqueda de consensos y
en el disentir responsablemente, contribuyendo así al desarrollo de una conciencia crítica para participar
conscientemente en la vida ciudadana.
Palabras clave: Didáctica, composición de textos, escritura, competencia argumentativa, formación universitaria.
Composition of Argumentative Texts. A didactic Approach
Abstract
Argument is a discursive ability that every citizen should develop in order to be an effective social actor. This ability is
recognized by Del Caño (1999) “ as one of the bases of life in society” . Notwithstanding this recognition of argument as
a way of thinking and acting in a democracy, students of higher education reveal a lack of knowledge of this discursive
mode. Therefore, this article proposes to offer didactic situations that will allow professors to contribute to the
development of written argumentative competence in the students. This capacity prepares them to act with good judgment
in solving problems by stating well-supported and convincing personal arguments that foster dialogue in the search for
consensus and responsible dissent, contributing thereby to the development of a critical conscience for participating
consciously in citizen life.
Key words: Didactics, text composition, writing, argumentative competence, university education.
Introducción
En el ámbito académico universitario se debe plantear como tarea prioritaria incorporar a los estudiantes como formando
parte de una comunidad discursiva en la que se comparten intereses por un área, saberes específicos, ideologías
diversas, así como una manera de comunicar el conocimiento a través del discurso escrito. Para alcanzar esta
participación es imprescindible el desarrollo de la competencia discursiva escrita. El dominio de esta competencia se
podría alcanzar si se promueve que desde lo pedagógico se aborde como línea de interés la enseñanza de la lectura y
composición escrita de los tipos de discurso (literario, científico, argumentativo, informativo, entre otros) que las
sociedades alfabetizadas han elaborado para comunicar sus intencionalidades. Estos textos tienen características
propias que los estudiantes deben comprender y aprender para su desempeño académico, para su participación activa
en la sociedad del conocimiento y para su actuación como ciudadanos sensibles a los valores democráticos de justicia y
equidad.
Por consiguiente, en el currículo de formación universitaria, en cada disciplina, se ha de poner énfasis en la realización
de proyectos que requieran la interpretación y producción de textos reales de diversos géneros, especialmente el
expositivo y el argumentativo, donde los participantes estén expuestos a variadas exigencias comunicacionales. Es
necesario que los estudiantes experimenten las dificultades inherentes al proceso de composición, que participen en
situaciones en las que sea pertinente la elección de determinado género, de determinado registro y determinado formato,
con el objeto de producir enunciados adecuados y eficaces en relación con los propósitos y los destinatarios.
De esta forma, la lectura y escritura requeridas en la universidad se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de
producción discursiva y consulta de textos como herramientas para aprender los contenidos conceptuales propios de
cada materia, así como apropiarse de sus prácticas discursivas características. De esta manera, resulta absolutamente
necesario que el docente universitario incluya la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza y
aprendizaje de los conceptos, propicie de modo permanente experiencias de interpretación y composición de textos, guíe
y brinde apoyos a sus estudiantes sobre cómo abordar estos procesos. Como bien lo afirma Carlino (2002), hacerse
cargo de enseñar a leer y escribir en la universidad es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje, es una forma de
enseñar a aprender.
En la tarea de asimilación y transformación del conocimiento, es preciso hacer énfasis en la lectura y elaboración escrita
de diversos textos como factor determinante en el aprendizaje significativo del alumno. Entre los tipos de textos a los que
se debe dedicar especial atención en el aula universitaria se encuentran los de orden argumentativo como los ensayos y
los textos de opinión, los de géneros académicos como la ponencia, el artículo científico, el reporte de investigación, las
memorias y tesis de grado, entre otros, pues no obstante constituir estos textos herramientas de trabajo imprescindibles
en su formación académica, los estudiantes confrontan serios problemas en el uso efectivo de sus competencias
argumentativas orales y escritas para abordarlos (Calsamiglia y Tusón, 1999; Lomas y Osoro, 1998; Serrano y Villalobos,
2006).
Teniendo en cuenta que es un deber en la universidad potenciar las competencias discursivas de los estudiantes,
especialmente las de composición escrita argumentativa y, dado que la elaboración de un escrito argumentativo de
calidad requiere, para los estudiantes universitarios, de un largo camino de aprendizaje con diversos momentos de
reflexión y sistematización, específicamente, nos preguntamos ¿Cuáles son las situaciones didácticas más adecuadas
que permitan a los profesores guiar y brindar apoyo a los estudiantes para favorecer el desarrollo de habilidades de
composición argumentativa escrita? ¿Cómo favorecer en los estudiantes operaciones cognitivas propias de la
argumentación? A fin de dar respuesta a estas interrogantes definimos la experiencia a partir de varias premisas.
1. Premisas teóricas orientadoras
La experiencia didáctica dirigida al desarrollo en los estudiantes de competencias de composición argumentativa, se
fundamenta en varias premisas, a partir de las concepciones sobre el lenguaje como construcción sociocultural (Becerra
Cano, 2000; Lomas y Osoro, 1998; Vygotsky, 1987). Premisas que a su vez se materializan en estrategias concretas de
organización y participación de los estudiantes y profesor en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje planificadas
para favorecer la lectura y producción de textos. A continuación veamos cuáles son las premisas y cómo cada principio
se refleja en estrategias específicas: (1) El objetivo de la educación es la formación de individuos autónomos y reflexivos,
concebidos como personas que piensan y actúan críticamente, por sí mismos, tomando en cuenta diversas posturas en
el terreno moral, social e intelectual (Kamii, 1982, citada por Becerra Cano, 2000). Desde este punto de vista, potenciar
su competencia comunicativa argumentativa supone un modo de pensamiento que implica creatividad, indagación y
pensamiento crítico.
Generar la autoconstrucción de sujetos reflexivos, críticos y autónomos implica llevar a cabo un trabajo cooperativo que
permita alcanzar objetivos comunes: estimular el diálogo; regularse y ayudarse entre sí; identificar y verbalizar problemas
de composición para hacerlos conscientes y resolverlos; favorecer la actividad metalingüística; acrecentar el respeto y la
tolerancia entre todos para alcanzar formas de intercambio del conocimiento (Camps, 1992; Cassany, 1989).
(2) El estudiante es considerado como el centro de la experiencia formativa y por lo tanto, debe tener una participación
muy activa en el proceso de aprendizaje. Entendido éste como un proceso de construcción personal y social, gracias a la
interacción que establece con lo que constituye el objeto de conocimiento y con los puntos de vista de los otros, sus
pares, con quienes interacciona socialmente. Estos puntos de vista se coordinan con los propios, favoreciendo la
construcción y reconstrucción del conocimiento.
Desde el punto de vista estratégico, las situaciones de aprendizaje en el aula para desarrollar experiencias sobre
comprensión y producción de textos argumentativos escritos, se planifican, desarrollan y evalúan tomando en
consideración las concepciones de los participantes en relación con: qué es aprender, cómo se aprende a componer
textos argumentativos, para qué se aprende a argumentar y cómo se sabe que se ha aprendido (evaluación).
Las situaciones de evaluación del aprendizaje, igualmente constituyen momentos preciosos para aprender. Esto significa
que el profesor hará de los momentos de comprensión y producción de textos argumentativos escritos posibilidades de
reflexión sobre el tema objeto de conocimiento, y sobre la composición de los textos argumentativos con relación a los
contenidos lingüísticos-discursivos específicos, referidos a las particularidades del género argumentativo que está
elaborando y que necesitan ser aprendidas: la estructura textual o superestructura del texto, la construcción de la
macroestructura del texto; las estrategias discursivas propias de la argumentación, los recursos lingüísticos más
apropiados a este tipo de discurso, por ejemplo, los conectores argumentativos y las marcas de modalización. Los textos
pueden ser leídos por el profesor y los compañeros y devueltos a los autores con anotaciones que permitan generar su
reflexión. De este modo la evaluación se convierte en una instancia de reflexión metalingüística y de autorregulación del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
(3) El lenguaje escrito, concebido en su función epistémica (Colomer y Camps, 1996), como creación del conocimiento y
reelaboración del pensamiento es elaborado en continua transacción con sus pares y con los textos. Éste en su lectura y
en su producción se constituye en un medio para reestructurar el pensamiento y no sólo un medio para comunicarse con
otros o consigo mismo, para informarse e informar (Becerra Cano, 2000: 88).
El tener en cuenta la función epistémica del lenguaje escrito implica experiencias permanentes de uso de la lectura y la
escritura de manera individual y colectiva para:
a) transformar o ampliar las concepciones sobre el saber que trata el texto o para construir nuevas concepciones;
b) ampliar conocimientos sobre el texto escrito en sí mismo, la naturaleza y estructura de los órdenes discursivos,
especialmente el argumentativo y de las estrategias y conocimientos para su construcción;
c) enriquecer el conocimiento del texto argumentativo escrito en sus diferentes funciones: comunicar, informar e
informarse, persuadir, convencer o influir, atendiendo también al desarrollo de la expresión oral.
2. Aproximación didáctica para la composición argumentativa
La construcción de un texto argumentativo supone comprender que la argumentación versa sobre una situación polémica
o controversial, en la que usualmente existen diferencias de puntos de vista, de modo que se exponen razones y
justificaciones tendientes a resolver las diferencias presentadas.
En la preparación de una argumentación eficaz, el escritor necesita coordinar varios factores de manera simultánea:
necesita poseer conocimientos del tema sobre el que escribe, saber quiénes serán sus potenciales lectores, reflexionar
sobre qué es lo que desea comunicarles y cómo hacerlo para producir en ellos los efectos que desea. De igual manera,
debe preguntarse acerca de lo que desea probar, de cuán sólidos o débiles son los hechos que presenta, de los
argumentos de que dispone frente a las eventuales objeciones de su interlocutor. También necesita entender que en este
tipo de discurso la intención es la de aportar razones en defensa de una opinión para demostrar su valor o verdad y que,
por lo tanto, el lenguaje se utiliza para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar acuerdo en las
ideas (Van Eemeren, Grotendorst, Jackson, y Jacobs, 1987).
El productor de un texto escrito de orden argumentativo necesita comprender que para llevar a su interlocutor-lector a
aceptar sus conclusiones, debe conocer qué es lo que él piensa, y luego argumentar, de acuerdo con sus conocimientos,
creencias y valores, basándose en los posibles razonamientos que su interlocutor pudiera emplear.
Para lograr una buena argumentación se debe hacer uso de los recursos lingüísticos y del razonamiento que posee y
hacerlos operar en atención a los propósitos de la argumentación. Esto quiere decir, saber elegir el tipo de
argumentación que se va a utilizar en una determinada situación comunicativa; cuáles estrategias discursivas puede
poner en acción al construir el discurso, según su intencionalidad, a fin de convencer e influir sobre la percepción del
mundo que tienen los interlocutores; y, finalmente, estar muy atento al uso de preguntas retóricas y de recursos
lingüísticos como los conectores y las modalidades de enunciación.
Nuestro interés es ofrecer algunas situaciones didácticas que podrían guiar a profesores y estudiantes para abordar, con
eficacia, la elaboración de textos de uso social y para favorecer el desarrollo de competencias discursivas
argumentativas. Competencias que en los estudiantes son necesarias para lograr su incorporación y participación en las
comunidades académicas, para la asimilación y reconstrucción del conocimiento de las disciplinas; para ampliar su visión
del mundo al acceder al conocimiento y a la cultura.
En la situación de composición, durante la fase de preparación, se hará énfasis en dos tipos de preguntas: las que
conducen a los alumnos a tomar conciencia del contexto comunicativo en que actuará: ¿qué voy a escribir? (espacio del
contenido) ¿A quién? ¿Cuál es mi propósito? ¿Cómo voy a expresar las ideas? (espacio retórico). Las preguntas que se
refieren a los contenidos lingüísticos que surgen durante la tarea de composición argumentativa y sobre los cuales es
necesario reflexionar junto con los alumnos: ¿Cómo debo estructurar la argumentación? ¿Cuáles son las razones o
argumentos que fundamentan la tesis? ¿Cuáles son los contraargumentos con que podría enfrentarme? ¿Cuáles son las
estrategias retóricas argumentativas más adecuadas al propósito de la argumentación? ¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué
recursos lingüísticos debo incorporar para lograr la cohesión de los argumentos? Esto significa para el docente la
responsabilidad que tiene de propiciar situaciones de reflexión sobre el lenguaje con los estudiantes, en todas las
situaciones de lectura y escritura en que surjan dudas. La capacidad de reflexión sobre la estructura de la lengua y la
forma como se usa tiene, indiscutiblemente, según Cassany (1999) gran relevancia para lograr que el alumno domine las
convenciones escritas de su lengua: a) comunicativas, relacionadas con la situación: mantener el registro, selección del
dialecto; b) discursivas al prestar atención al género textual, estructura, selección del contenido; estrategias, y
c) gramaticales: concordancia, las reglas de cohesión y la coherencia. Este conocimiento tiene incidencia directa en los
procesos de comunicación y en la creación de significados en contextos particulares.
Las situaciones de aprendizaje para alcanzar el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes intentan
buscar la relación entre las diferentes habilidades de tipo cognitivolingüísticas y la organización estructural del texto
argumentativo. La escritura de textos argumentativos implica la activación de habilidades cognitivas como explicar,
justificar y argumentar. Es necesario enfatizar en el manejo de los contenidos para razonar y argumentar y de las
estrategias retóricas específicas de la argumentación tales como explicar, relacionar las ideas, ejemplificar, justificar y
argumentar, para que el estudiante logre aplicarlas adecuadamente, lo que incide en el aprendizaje de la composición de
textos adecuados.
También es importante considerar que cuando nos enfrentamos a un texto la estructura que presenta no es única, sino
que cada texto tiene una complejidad, dada las diferentes secuencias estructurales que presenta (Adam, 1987). Por asta
razón, concluimos que en la mayoría de los textos hay un modelo que predomina y otros modelos subsidiarios. Dada
esta dificultad para asignar un texto a una tipología, Adam (1987) propone las secuencias: narrativa, instruccional,
descriptiva, argumentativa y explicativa. Aún cuando según este autor los textos siempre están compuestos de una o
más secuencias. En algunos textos hay secuencias dominantes, por ejemplo, en una narración hay secuencias
conversacionales y descriptivas, pero dominan las narrativas.
3. Actividades previas a la producción de textos argumentativos
Escribir es producir ideas, es expresar por escrito nuestros pensamientos, es también construir conocimientos. Se lleva a
cabo con esfuerzo y dedicación. En el caso de la composición de textos argumentativos la tarea se torna difícil para los
estudiantes, debido a que en años anteriores de su escolaridad las experiencias de lectura y composición de este tipo de
texto han sido escasas. Por lo tanto, no dominan los conocimientos gramaticales, lingüísticos y discursivos requeridos
para resolver las dificultades que se presentan durante el proceso de composición.
Es por ello que, al abordar la tarea de composición argumentativa se requiere realizar previamente una serie de
actividades que permitan abonar el terreno para conducir a los estudiantes a realizar con éxito esta tarea.
3.1. Leer textos argumentativos y responder preguntas
La lectura de escritos de naturaleza argumentativa ayuda a los escritores noveles a familiarizarse con las particularidades
propias de este género. Por ello recomendamos seleccionar algunos textos que traten temas que resulten interesantes
para los estudiantes, leerlos y responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es la tesis que se debate en el texto? ¿Existe
algún problema que se plantea y sobre el cual el autor discute? ¿Se muestra el autor de acuerdo o en desacuerdo con la
situación plateada? ¿la defiende o la refuta? ¿Cuál es el tema tratado y la hipótesis central del autor? ¿Cuál es su
intencionalidad? ¿Estás de acuerdo con ella?¿Podrías identificar cuáles son los argumentos que el autor emplea para
llegar de la tesis a la conclusión? ¿Podrías identificar alguna conclusión? ¿La compartes? ¿Por qué?
3.2. Analizar textos argumentativos
Esta actividad se propone con la intención pedagógica de poner en contacto a los estudiantes con diversos textos
argumentativos que existen en el mundo social y con los cuales ellos deben interactuar, tales como los textos científicos,
los jurídicos, los periodísticos (editoriales, textos de opinión, cartas del lector), debates orales o escritos, entre otros. El
profesor puede orientar el análisis de los textos leídos con base en los siguientes elementos:
a) Los componentes de una argumentación: Una vez leídos los textos, podría orientarse el análisis en relación con los
componentes que estructuran una argumentación, de modo que sea posible identificar: a) la presentación explícita de un
punto de vista (tesis u opinión); b) la premisa o regla general, que corresponde al saber general sobre la propiedad o
hecho o situación y que es compartida por los interlocutores; c) la exposición de los argumentos o razones, combinada
con el uso de estrategias argumentativas que favorecen el convencimiento o la adhesión del lector; y d) la conclusión a la
que el autor arriba, para confirmar la tesis propuesta.
b) Las partes de un discurso argumentativo: Se propone analizar un texto en relación con la organización dada a la
argumentación, es decir las partes que la constituyen: introducción (exordium), exposición de los hechos (narratio),
exposición de los argumentos (argumentatio) y conclusión (peroratio).
c) Las estrategias retóricas argumentativas: El análisis de los textos debe centrar su atención en el cuerpo
argumentativo, fundamentalmente en las razones que el escritor expone para defender su tesis y en las estrategias
empleadas para convencer con más objetividad a su audiencia: la explicación, los argumentos de autoridad, la
comparación, descripción, la analogía, recurrir a hechos haciendo uso de testimonios creíbles, datos estadísticos
aportados en otros estudios o por organizaciones, entre otros.
d) Los recursos lingüísticos argumentativos: Analizar los textos argumentativos considerando los recursos lingüísticos
argumentativos que permiten introducir los argumentos y establecer conexiones entre los distintos enunciados, utilizando,
por ejemplo, el indicador de fuerza, pero, con valor de oposición; efectivamente como justificador del argumento y en
consecuencia para introducir la conclusión, confirmando la tesis.
e) Los argumentos a favor o en contra: Es importante analizar los textos para identificar cuáles argumentos se presentan
a favor de la tesis y cuáles son los contraargumentos. Una vez realizado el análisis de los textos presentados se fomenta
la discusión de cada texto, solicitando a los estudiantes presentar oralmente sus elaboraciones sobre la tesis y
argumentos expuestos por el autor y las conclusiones. Seguidamente, sería útil invitar a los participantes a escribir un
texto en el que fijen posición con relación a las ideas expresadas por los autores leídos, partiendo de la reflexión acerca
de si comparte o no la tesis y los argumentos presentados.
3.3. Aprender a redactar argumentos a favor y en contra
En razón de que los estudiantes no tienen experiencias suficientes en cuanto a la redacción de argumentos a favor o en
contra, por lo que esto se constituye en una limitante principal al redactar textos de este orden discursivo, creemos que
sería muy útil para todos dedicar un espacio al manejo oral o escrito de los argumentos que constituyen el cuerpo
argumentativo. Con este propósito se presentan sugerencias de estrategias previas que los profesores podrían aplicar
con el grupo, antes de proceder a la producción real de textos argumentativos.
Ejemplo 1: Se les propone un problema de actualidad y se les pide organizarse en dos grupos para analizarlo y discutirlo.
El grupo A, analiza el problema y propone por escrito argumentos a favor. El grupo B, propone argumentos en contra.
Luego, se invita a los estudiantes de ambos grupos para que, en forma oral, procedan a discutir y a presentar sus
argumentos y a defenderlos con solidez.
Ejemplo 2: se invita a los estudiantes a escribir tres argumentos a favor y tres en contra de cada una de las siguientes
proposiciones:
Proposición: la carencia de afecto y de comunicación en el hogar conduce a los jóvenes a consumir drogas

Argumentos a Favor Argumentos en Contra

Proposición: Un factor determinante de los problemas educativos es la escasa formación de los docentes

Argumentos a Favor Argumentos en Contra

Una vez realizada la actividad de escritura se procede a discutir los argumentos esgrimidos.
Ejemplo 3: Plantear nuestra respuesta de rechazo o de aceptación a las siguientes proposiciones. Provocar una
discusión en conjunto sobre los planteamientos hechos por cada estudiante.
1. La violencia familiar proviene, en mayor proporción, de la mujer que del hombre.
2. Las guerras son injustas.
3. La pena de muerte acabaría con los delincuentes de este país.
4. El proceso de producción de textos escritos argumentativos
En realidad, escribir es un proceso cognitivo complejo que requiere de varias operaciones y subprocesos cíclicos e
interactivos. Requiere consciencia de todos los elementos que determinan la situación concreta en la que se produce el
escrito; los relacionados con la intención del escrito y con los temas e ideas concretas de que tratará el texto. Este
proceso de producción del escrito comporta un conjunto de subprocesos que corresponden a la planificación, producción
del escrito, revisión y edición.
La planificación del texto significa pensar y reflexionar antes de escribir, es decir, decidir qué decir y cómo decirlo, según
el propósito comunicativo. Comprende la definición de objetivos y el establecimiento del plan que guiará la producción.
Esta operación consta de tres subprocesos: la activación para la generación de ideas; el establecimiento de objetivos en
función de la situación retórica y la organización de las proposiciones o enunciados que se desarrollarán. Formular un
plan tentativo de las ideas relevantes, trazar líneas tentativas aumenta las probabilidades de alcanzar buenos resultados
(Calkins, 1997; Cassany, 1999).
Es recomendable que antes de proceder a escribir el texto se ha de responder a las siguientes preguntas a fin de
determinar el marco del contexto específico que define la situación comunicativa: ¿Sobre qué vamos a escribir?, ¿Qué
sabemos sobre el tema?, ¿Para qué escribir?, ¿A quién le vamos a escribir?
Una vez precisadas estas preguntas relacionadas con la situación retórica es recomendable promover la lectura
relacionada tanto con el tema como con el género sobre el cual se va a escribir. Para ello sugerimos:
Leer textos que nos sirvan de modelos es imprescindible, bien para examinar algunos modelos de textos
argumentativos que permita a los estudiantes identificar su estructura y la forma como el autor desarrolla las ideas y los
argumentos; para construir o enriquecer el conocimiento sobre el tema, o bien para conocer los hallazgos más recientes
o los planteamientos que hacen los autores sobre el tema o la problemática sobre la que se escribe. La comunidad
académica espera que el contenido del texto o los planteamientos hechos sean actualizados y constituyan un aporte a la
discusión; espera asimismo, que el texto producido muestre las características típicas del discurso argumentativo escrito.
Para lograr este propósito es necesario leer como autor (Gutiérrez y Urquhart, 2004) o, como bien lo afirma Smith (1982),
leer como un escritor.
Siguiendo los planteamientos de Gutiérrez y Urquhart (2004), la lectura como escritor o autor supone varias estrategias:
en primer lugar, examinar el contexto académico del asunto tratado en el texto, es decir, cómo se está tratando el tema,
desde qué perspectiva, qué otros autores están involucrados en la discusión o controversia y cuál es el aporte del autor
leído. Todas estas ideas le permitirán al lector ampliar su visión del tema, al conocer lo que otros han dicho, así como
familiarizarse con el contexto de la discusión, con las ideas y argumentos propuestos por otros miembros de la
comunidad académica.
Leer como escritor le debe permitir descubrir la estructura de la argumentación presentada por el autor. Esta estrategia,
además de permitir al lector familiarizarse con la estructura argumentativa, le muestra el camino a recorrer en la
composición de textos argumentativos. Para ello, se recomienda que el lector lea el texto y trate de identificar su
estructura: el propósito; la tesis; los argumentos o razones; las objeciones y las conclusiones. También se debe tomar en
consideración los recursos argumentativos utilizados por el autor; analizar las estrategias argumentativas y los
marcadores lingüísticos empleados.
Finalmente, es útil que el lector elabore su propia reacción ante las ideas expresadas por el autor del texto leído. Esto
permitirá evaluar la argumentación presentada, así como el sentimiento de adhesión o de rechazo, de respeto o de
manipulación que se experimenta al concluir la lectura del texto.
La planificación de las ideas supone el siguiente procedimiento: a) Pensar sobre el tema que vamos a desarrollar e
identificar problemas que podrían ser formulados como tesis del texto argumentativo; b) Identificar las ideas de apoyo e
ideas en contra de la tesis formulada; y c) Elaborar esquemas con las ideas tentativas, tratando de formular la tesis a
sostener, de exponer los argumentos con hechos sólidos para defender puntos de vista y arribar a conclusiones.
La producción escrita de este tipo de texto supone comprender que la característica más resaltante de la
argumentación es la intencionalidad del emisor de persuadir al interlocutor, de incidir en su opinión, de modo que todo el
mensaje -el postulado que se quiere probar, las opiniones e ideas, los juicios y críticas- se formula con este propósito.
Por esta razón, en el texto argumentativo abundan los verbos como creo que, pienso que, estimo que, opino que, así
como el empleo de conectores, denominados indicadores de fuerza argumentativa, por la función que cumplen de
transición, contraste y subordinación en la organización textual de un acto argumentativo, tales como: en primer lugar,
ahora bien, no obstante, pese a que, por el contrario, de todos modos, aun así.
No obstante, es preciso comprender que la efectividad de un texto argumentativo no se encuentra en las propiedades de
su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Estas
estrategias pueden clasificarse, según Perelman (2001) tomando en cuenta, fundamentalmente, si apelan:
a) A LA RAZÓN, en las que hay predominio de la "objetividad", construyendo así un discurso convincente. Entre estas
podemos mencionar: cita de autoridad (de un científico e investigador); opinión de un especialista; definición,
ejemplificación; descripción detallada y precisa de un objeto o idea; analogía y comparación; enumeración de fuentes de
información; testimonios creíbles y pruebas estadísticas.
b) A LA SENSIBILIDAD en las que existe predominio de la subjetividad que da lugar a un discurso persuasivo. Se vale de
estrategias como: apelar a sentimientos; acusación a los oponentes; descalificación; ironía, exageración.
La utilización de una u otra clase de estas estrategias depende del propósito del texto, de su productor como del
destinatario del mensaje. Queda, pues, claro, que la consideración de la audiencia incidirá en la selección de los
argumentos, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en los recursos lingüísticos y el vocabulario empleado
(Perelman, 2001).
De igual modo, durante la producción escrita se recomienda a los estudiantes proceder a organizar las ideas tomando en
consideración la estructura argumentativa, así como las diferentes operaciones: explicar y justificar, que ha de realizar
para argumentar, tales como aportar hechos y razones y justificarlos y otorgarles legitimidad y validez, de manera que
permitan persuadir, influir en el pensamiento o incidir en la opinión o conducta del destinatario (Jorba, 1998). Con este
propósito, esta tarea debe orientarse, a partir del siguiente esquema (Figura 1 siguiente página).
Este proceso de producción textual implica borradores y revisiones sucesivas, así como volver al plan trazado para
examinarlo y modificarlo en caso necesario. El docente sugiere a los estudiantes elaborar el primer borrador del texto
tomando en consideración lo discutido en la etapa de planificación y organización de las ideas, y usando para ello el
diseño presentado en la página anterior.
Es muy importante para los estudiantes comprender que cada versión que se elabora durante la producción textual es un
borrador que requiere ser revisado y corregido. Es fundamental comprender que los borradores son fuente de ideas, ya
que en sus líneas el autor explora sus pensamientos, desarrolla sus ideas y los temas, intentando encontrar el camino
más adecuado para expresar sus intenciones.
Durante la producción surgen preguntas y problemas referidos a:
1. Las operaciones propias de la producción del discurso argumentativo con base en su estructura: cómo introducirlo;
cómo plantearse el problema; cómo redactarlo y justificar su relevancia; cómo organizar el cuerpo argumentativo: cómo
formular los enunciados que servirán de argumentos y cómo plantear los razonamientos; cómo mostrar su valor; cómo
formular conclusiones interesantes, etc.
2. Los contenidos lingüísticos que surgen durante la tarea y sobre los cuales es necesario reflexionar junto con los
alumnos: ¿Cómo debo formular ejemplos, citas o datos que amplíen o ilustren los argumentos?; ¿Para expresar las ideas
de manera adecuada, qué adjetivos u otros recursos de la lengua debo usar? Problemas relacionados con la elaboración
y organización de párrafos, con el encadenamiento de los razonamientos (organizadores lógico-argumentativos como
"si bien, "sin embargo", "aunque" o "contrariamente a", "es necesario aclarar que "); con la utilización de modalizadores
más adecuados que marcan la subjetividad del escritor, tales como: "quizá, evidentemente, seguramente, sin duda,
desgraciadamente...". Uso de verbos como "creo que, pienso que, me parece que, supongo que, dudo que...; Uso de
conectores y de la puntuación para la cohesión (Portolés, 2001), y uso del léxico, de adjetivos, adverbios, tiempos
verbales, verificación ortográfica y corrección de estilo. La reflexión y sistematización lingüística sobre todos estos
aspectos facilitan la revisión y reformulación del texto en los momentos de elaboración de borradores y de la versión final.

Durante la revisión, entendida como la estrategia de evaluación que regula el aprendizaje, realizamos análisis junto con
los estudiantes para mejorar los textos producidos, con el propósito de centrar la atención en algunos aspectos
relevantes del texto, tales como:
  Revisar la superestructura, para que aprendan a tomar conciencia de los componentes estructurales del texto
argumentativo y de cómo se han de relacionar utilizando conectores u otros recursos que permitan ordenar las
ideas.
 Revisión de la Macroestructura, de modo que los estudiantes comprendan la necesidad de estar atentos al
significado global del texto.
 Aprender a cohesionar el texto. Revisar la cohesión para encontrar maneras de resolver las repeticiones,
utilizando pronombres o recursos léxicos y los conectores adecuados para explicitar las relaciones entre los
enunciados y frases.
 Revisar si se ha conseguido el objetivo del texto. Un texto argumentativo ha de mostrar el manejo de opiniones o
de argumentos favorables o desfavorables con relación al problema que se está tratando.
Finalmente, durante la edición se vuelve al texto que hemos escrito con ojo crítico, para recortar, pulir y enlazar las
oraciones, buscando el mayor grado de coherencia posible del texto. Se vuelve a leer lo escrito para ajustar, afinar y
aclarar hasta tener una versión final que nos satisfaga. En el proceso de edición las grandes decisiones ya se han
tomado, es el momento de la revisión final, para pasar al texto definitivo.
El proceso descrito no se cumple como etapas invariables, sino como pasos superpuestos que se desarrollan en un
permanente ir y venir, o sea, de manera recursiva, para darles oportunidad a los escritores de que experimenten la
escritura. Es importante que los noveles escritores tengan oportunidad de valorar el tiempo, en el sentido de que
vivencien que el escritor necesita convivir con el texto que está produciendo, reflexionar y madurar las ideas para
plasmarlas, dejar de escribir en un momento dado y revisitar el texto nuevamente, tantas veces lo considere necesario.
5. Conclusiones
Ayudar a los estudiantes a leer y a escribir en la universidad requiere que los profesores tomen conciencia de cuáles son
las herramientas imprescindibles para aprender y construir conocimiento. Supone comprender que hay que integrar al
desarrollo de las disciplinas situaciones que permitan acompañar a los alumnos en la interpretación y producción de
textos académicos. En el caso específico de la composición de textos argumentativos, se requiere también entender que
la capacidad para elaborar argumentaciones adecuadas, coherentes, claras y que cumplan con eficacia su objetivo no
surge espontáneamente; por el contrario, constituye un aprendizaje. Indudablemente que convertirse en lo que
técnicamente se denomina un escritor experto no es fruto de la casualidad, sino de la reflexión sobre ese objeto de
estudio fascinante que es el lenguaje, y sobre todo, de mucha lectura y de constante actividad de producción escrita.
La tarea fundamental de los profesores universitarios consiste, entonces, en orientar en el uso de las estrategias
apropiadas para aprender y que se corresponden tanto con la apropiación del sistema conceptual-metodológico
de la disciplina, como con las prácticas discursivas que se requieren para reconstruir el conocimiento. Ese
proceso requiere dominar las características y estructura de los géneros discursivos, las propiedades textuales:
adecuación, coherencia, cohesión, gramática, presentación y estilística; y las operaciones del proceso de escritura, es
decir, cómo generar ideas, cómo combinar frases, cómo organizar y entrelazar párrafos, cómo construir el texto, según el
género y cómo elaborar el sentido de acuerdo al tema seleccionado, el propósito y el destinatario potencial de su
composición. Todo lo cual exige que a los jóvenes se les anime a leer mucho y también a escribir.
Es importante comprender que no es cualquier trabajo de escritura el que produce estos complejos procesos. Es un tipo
de escritura consciente, analítica y reflexiva que maneja los distintos procesos de comunicación y del lenguaje la que
puede hacerlos posible. Scribner y Cole (1982) sugerían que no es la alfabetización en sí la que desarrolla el intelecto,
sino la combinación de alfabetización y escolarización.
En definitiva, si queremos en la universidad formar estudiantes y profesionales con las habilidades discursivas
requeridas para actuar con solvencia en las distintas actividades que le impone la vida académica y social, es sin
duda, necesario centrar nuestra mirada en las experiencias didácticas más adecuadas para promover su desarrollo,
lo cual se vincula muy estrechamente con la reflexión y definición de qué tipo de universidad queremos, qué profesional
queremos formar, para qué tipo de país, y si nos interesa ocuparnos auténticamente de la enseñanza y del aprendizaje.
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Instittuto de Investigación Universidad del Zulia (LUZ) Maracaibo- Venezuela

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-95182008000100013

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Revista de Ciencias Sociales v.14 n.1 Maracaibo abr. 2008

Fany Tabay Yunes; Anibal L. Salazar. La Argumentación en la Clase ... Revista de Teoría y Didáctica
de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

La Argumentación en la Clase Magistral

Fany Tarabay Yunes*
Aníbal León Salazar**

Resumen
El estudio de la argumentación en la clase magistral nos ha llevado a abordar sus
elementos integrantes desde la retórica clásica y la neo-retórica, sin descuidar el
contexto institucional universitario del discurso pedagógico. Entre los diversos
argumentos que los profesores usan en sus clases magistrales están los de autoridad
y poder, en los que se destacan influencias dirigidas a la razón, la conducta y las
actuaciones de los estudiantes.
Palabras clave: Argumentación, lectura, clase magistral, discurso pedagógico,
razonamiento, conducta.
Abstract
The study of argumentation in lecturing at the university level has conducted us to
the consideration of all its elements propossed by the classic and neoclassic rethoric,
without neglecting the university institutional context of formal pedagogic discourse.
Of all the arguments that professors use in their lectures, are those of authority and
power, in which the most noticeable are the kind of influence directed to the reason
and to the behaviors of students.
Key Words: Argumentation, lecture, pedagogic discourse, reasoning, behavior.

* Profesora de Lenguaje y Comunicación. Universidad Centroccidental Lisandro

Alvarado. Estudiante del Doctorado en Educación. Universidad de Los Andes.
* * Profesor de Educación. Coordinador del Doctorado en Educación. Universidad de
Los Andes.

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Fany Tabay Yunes; Anibal L. Salazar. La Argumentación en la Clase ... Revista de Teoría y Didáctica
de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

1. Introducción
Todo discurso contiene una dimensión retórica que se encamina,
por vía de la argumentación, hacia el convencimiento o persuasión
del receptor. Esta función persuasiva puede decirse que es la misma
desde la oratoria antigua hasta el salón de clase de nuestros días. El
discurso académico es, en este sentido, heredero de la oratoria antigua
con los matices exigidos por la adecuación a las exigencias
pedagógicas.
Todo cuanto se dice o se escribe con fines pedagógicos, implica
un mensaje persuasivo, convincente, o al menos con tal intención lo
realiza el docente. Por lo tanto, cualquier disciplina científica, ya sea
experimental o social, requiere del uso argumentativo para que el
acto enseñanza-aprendizaje cumpla cabalmente con su propósito.
Exponer, fundamentar, motivar, justificar, defender, así como,
recomendar lecturas, artículos periodísticos, revistas y libros,
constituyen una labor argumentativa.
Plantin (1998) considera que argumentar es ejercer un
pensamiento justo. Para desarrollar un contenido se examina un
problema, se reflexiona, se estructura un material y se expone dando
argumentos y pruebas. La conclusión de la argumentación es un
descubrimiento, produce una innovación o al menos conocimiento.
(Plantin 1998:25). Así se construye el discurso docente.
Pedagógicamente se han utilizado modalidades diversas para
trasmitir el conocimiento y para despertar en el estudiante el apetito
de pensar o investigar, objetivos permanentes en el proceso educativo.
Entre ellas se pueden citar: la conferencia, el seminario, la
conversación de consulta, las tutorías individuales y en grupos, el
simposio, la clase magistral, audiovisuales comentados y observaciones
dirigidas, comentarios de textos. Entre todos, la clase magistral

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siempre ha sido, con seguridad, la forma expositiva que mayor vigencia

ha tenido en la educación universitaria.
Para los efectos de este artículo se utilizará el término clase
magistral según la siguiente definición: «Es un género discursivo
que se produce en el marco de la institución universitaria, donde
se otorga una autoridad al enunciador, considerado experto,
que se sitúa en un estatus superior al del destinatario, lo cual
permite que gestione el discurso y que imponga unas normas
aceptadas por los estudiantes» (Cross, 2003).
El estudio de la clase magistral, ha sido realizado sobre todo
por la pedagogía, sufriendo diversas apreciaciones según los tiempos.
Tiene sus defensores y sus detractores. Los primeros lo valoran en
cuanto permite una exposición coherente en la que brilla el saber del
profesor a través de su capacidad de análisis y síntesis Los detractores
denuncian la pasividad de que hacen gala, de hecho, los estudiantes
reducidos a simples receptores, tomadores de notas y reproductores
de un discurso todo hecho. Sea como sea, la clase magistral sigue
persistiendo por razones de índole institucional que no cabe analizar
aquí. El propósito de este trabajo es estudiar las estrategias
argumentativas presentes en el discurso docente de la clase magistral
universitaria.

2. La argumentación: supuestos teóricos

Tratar el tema de la argumentación, en general, es algo previo
e ineludible si queremos captar la clase magistral del profesor
universitario. Aunque con matices, podemos afirmar que la clase
universitaria es una exposición que se apoya en una argumentación
prolongada que busca convencer a los alumnos de la “verdad” que
encierra la disciplina donde el profesor se desenvuelve.

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Ya hemos dicho que la argumentación es un uso lingüístico

cuya función es convencer, persuadir. Convencer, como la raíz del
verbo sugiere, es una forma de “vencer”, de ganar una batalla en el
terreno de la razón por las armas de la lengua. De ahí que los
procedimientos de plantear y resolver esta específica confrontación
sean asimilados a una estrategia o estrategias, en general. La
lingüística y la retórica recurren, pues, al término estrategia para hacer
referencia a los usos intencionados del lenguaje al efecto de conseguir
los objetivos comunicativos propuestos por el hablante.
La retórica considera a la argumentación como el elemento
esencial del discurso. Todos los autores que, desde un punto de vista
retórico, filosófico o lingüístico se han interesado por la argumentación
desde la antigüedad clásica hasta nuestros días, han tratado de
formular su propia definición de argumentar. Sin entrar en detalles,
lo que dicen es que con sus argumentos el orador trata de conseguir
la adhesión de los oyentes a sus ideas; que, por el mero hecho de
argumentarlas, busca excluir otras ideas alternativas; que el orador
quiere compartir, llegar a un acuerdo sobre la tesis que expone. Todas
estas aproximaciones se pueden sintetizar en la siguiente definición:
“la argumentación es una actividad discursiva orientada hacia
la finalidad de influir sobre las creencias, los valores, las
actitudes, los conocimientos de los destinatarios, con tal de
modificarlos, si es necesario, y ponerlos de acuerdo con los del
enunciador” (Cross, 2003: 13-14).
La retórica clásica (Aristóteles, Cicerón, Quintiliano) fue la
disciplina que estudió el uso efectivo de la lengua con el objetivo de
persuadir al destinatario mediante un discurso elaborado. Considerada
como un mero inventario de artificios lingüísticos, cayó en descrédito
desde el siglo XVI hasta que, a mediados del XX, resurgió el interés

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de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

por la retórica entendida en el sentido que venimos exponiendo, a

saber, estrategias que permiten convencer al interlocutor en las
diferentes situaciones conversacionales que propicia la cultura
moderna. Los estudios neo-retóricos (Perelman y Olbrichts-Tyteca,
1989), que así se han llamado, han recibido un fuerte impulso con la
expansión y la necesidad de eficiencia del lenguaje publicitario.
Es interesante que ya la retórica clásica tomara en
consideración, no sólo la selección de las ideas del discurso (la
inventio) y la organización de las mismas en la mente del orador (la
dispositio) y su buena exposición (la elocutio) sino que consideró
también esencial disponer a la audiencia a aceptar aquéllas. Un primer
momento adecuado a este propósito es el exordio. En el exordio el
orador anuncia el tema, lo justifica, explica, si es necesario, el objetivo
que se busca. El tema debe presentarse de manera que resulte
interesante o útil porque se corresponde con los intereses del auditorio
o porque es un tema importante o agradable.
La disposición favorable del auditorio es denominada por la
retórica captatio benevolentiae: el orador ha de presentarse como
una persona buena, digna, conocedora de los intereses del público.
Es recomendable que se muestre prudente, y no excesivamente
seguro de sí mismo o arrogante, pero sin dar nunca la impresión de
incompetencia. Al contrario, es conveniente que se muestre seguro y
capaz de mostrar autoridad en sus opiniones. Es importante, además,
que el orador adopte una actitud positiva para sus destinatarios: puede
elogiarles valorando sus conocimientos, sus capacidades de decisión,
elogiando su honradez o el hecho de compartir los mismos valores.
Como puede verse, todos estos aspectos son asumidos hoy en
día por la psicología de la comunicación. La noción de “face” que
elaboró Ervin Goffman (1981), o sea, la imagen que se ostenta ante

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de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

el interlocutor, encaja perfectamente con estas consideraciones. Es

igualmente pertinente la distinción de Habermas(1979) entre, el
contenido del discurso y su expresión lingüística y el lenguaje que
comunica a nivel intersubjetivo, que establece una relación entre
hablantes (entre profesor y alumnos) motivando a la aceptación de lo
dicho. Todos estos aspectos tienen su aplicación en la clase magistral
universitaria.

3. La presencia de la argumentación en la clase magistral

En su tesis doctoral, la autora del presente artículo ha analizado
los usos argumentativos de profesores universitarios en sus
exposiciones magistrales (Tarabay, 2003). Previamente se hizo una
categorización de los tipos de argumentos posibles y luego se aplicó
a diferentes discursos de profesores. Entre los diversos argumentos
que los profesores usan vamos a detenernos en los de autoridad y
poder.
Los argumentos de autoridad se fundamentan en el saber de
los profesores, es decir, en sus conocimientos y dominio reflejado en
el discurso docente. Son de los más habitualmente usados y cumplen
la función de influir en las ideas, conocimientos de los estudiantes,
asimismo en las conductas a seguir. Cross (2003) implica la autoridad
de los profesores con la distancia que su competencia profesional
pone entre ellos y los estudiantes. Tal como lo señala: “el uso de
este argumento genera una cierta distancia social entre los
interlocutores, ya que sitúa a la persona que lo utiliza en una
posición superior a la de su auditórium”. (Cross, 2003 p.82). Sin
embargo, nuestro punto de vista es que los argumentos de autoridad
no implican mantener o aumentar la distancia, sino todo lo contrario:
se argumenta para traer a otro al propio campo, a compartir las ideas

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de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

y a buscar acuerdos. Aunque ciertamente suponen una distancia

social, no se consideran que se usen primordialmente para mantener
o aumentar esa distancia. Este es un efecto indirecto. Lo
auténticamente primordial en este sentido es que los argumentos,
inclusive los de autoridad, acercan.
Una modalidad importante de argumento de autoridad son las
citas. El profesor evoca una voz diferente a la suya, expresa un
enunciado producido en un lugar y en un tiempo distinto al de la
enunciación, de una manera literal o aproximada. El profesor cita
ya sea para reforzar su opinión (lo cual equivale a reforzar la autoridad
de la persona que cita) o bien para refutarla a través de un
contraargumento. En este último caso es su propia autoridad la que
queda reforzada. Otra modalidad es la referencia a la propia autoridad,
utilizada por los profesores para justificar sus opiniones y sus
propuestas, fundamentadas en el saber que poseen. Estos enunciados
constituyen un desdoblamiento de la propia voz del profesor y pueden
estar lingüísticamente indicados de diferentes maneras.
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) opinan que los
argumentos de poder son formas de violencia. A diferencia de los
argumentos que se fundamentan en la razón, son coaccionantes y
pueden recurrir, de manera sutil, a la amenaza. Según Plantin (1998)
toman la forma de órdenes e imposiciones. No intentan convencer
al destinatario por medio de la razón, sino que operan directamente
sobre sus actos. En este tipo de argumentos no es posible separar la
amenaza de la recompensa.
Haverkate (1994), por su parte, considera que las órdenes
son enunciados exhortativos, pero hace la distinción entre actos
impositivos y actos no impositivos. Esto último se explica cuando la
imposición que hace el hablante es para el beneficio del oyente y

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Fany Tabay Yunes; Anibal L. Salazar. La Argumentación en la Clase ... Revista de Teoría y Didáctica
de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 35-47.

añade que los componentes de este tipo de actos son el consejo, la

recomendación y la instrucción. El mismo autor, al referirse al
tratamiento de la cortesía verbal, plantea que estos enunciados son
actos de habla no corteses que mantienen o aumentan la diferencia
de estatus. También señala que la imagen del destinatario de la
exhortación resulta amenazada.
El sentido que tiene, en este artículo, el argumento del poder,
no es el de la amenaza propiamente dicha, sino, una recomendación
o consejo que suministra alguien que sabe de algo y que le conviene
al destinatario. El argumento de poder no es interpretado por los
estudiantes como una imposición, sino, como recomendaciones que
hacen explícitos algunos aspectos relacionados con los exámenes,
trabajos, bibliografía sobre el tema, asesorías, etc.

4. La clase magistral: Un género de discurso específico

La clase magistral es, como hemos dicho, la modalidad de
discurso más habitualmente utilizado en las exposiciones universitarias.
Incluye una combinación de descripción y conceptualización, siendo
el desarrollo y los comentarios de esta última motivo para la
argumentación. La clase magistral consiste en una ocupación oficial
y prolongada de una escena, donde el enunciador expone sus puntos
de vista sobre un tema determinado. La intención es producir una
reflexión comprensiva del tema tratado. El enunciador es la autoridad
intelectual, es decir, se supone que posee conocimientos y
competencia sobre el tema que trata, pero ha de mantener el interés
del auditorio y adaptar su discurso a un público concreto a medida
que transcurre la conferencia.
El discurso de la Clase Magistral es monogestionado, es decir,
el destinatario no participa en el discurso como un coenunciador al

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mismo nivel que el enunciador, sino que actúa de acuerdo con las
convenciones del género y según las indicaciones de aquél. Esto
convierte a los profesores en especie de oráculo, como afirma Ana
Cross (2003). En el mismo sentido, Rodríguez (1966), comenta que
tienen autoridad para dar consejos sobre el saber o el saber hacer
institucionalmente y socialmente reconocido. Ahora bien, ello no es
obstáculo para que, en algunos momentos (en los turnos de preguntas
y respuestas), se produzca una situación interactiva. Es más, este
discurso tiene un componente dialógico latente, porque los profesores
realizan una serie de previsiones, orientadas a adaptar el discurso a
las necesidades de sus estudiantes, ya que si pretenden ser
comprendidos y generar la adhesión de los alumnos, han de tener en
cuenta sus intereses, sus conocimientos de base y sus expectativas.
Es decir, tal como recomiendan Perelman y Olbrechs- Tyteca (1989),
han de basar su discurso en el acuerdo o en la búsqueda del mismo.
Este dialogismo se hace más patente en las explicaciones inspiradas
en la “metodología constructivista”, donde los alumnos son instados
a participar en la creación del conocimiento; que en la metodología
tradicional que sitúa al profesor en el centro del proceso didáctico,
como un transmisor del saber.
Hay otros aspectos contextuales de la clase magistral que
conviene señalar. La institución académica trata de crear una
comunidad intelectual en torno a cada disciplina (el Derecho, la
Economía, las Ciencias,…). Esta comunidad se constituye por la
adhesión a un corpus de conocimientos que, debidamente
estructurados (planes de estudio), integran la disciplina en cuestión.
En el discurso del profesor es donde encontramos todas las
descripciones, conceptualizaciones, argumentos que son la trama
de la clase formal. De entrada, la presencia de los estudiantes en

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las clases universitarias da fe de su interés y de su adhesión al

corpus de conocimientos que se les imparte. No es habitual, sobre
todo tratándose de principiantes, que pongan objeciones o susciten
controversia acerca de las explicaciones profesorales. (Esto puede
darse con alguna mayor probabilidad en los alumnos avanzados al
final de sus estudios). Uno se pregunta por el papel de la
argumentación propiamente dicha, ante un auditorio “conquistado”
de antemano. Es este un aspecto psico-social que no puede ignorarse
frente a los que estudia la comunicación como enunciación de
proposiciones y como argumentación. La respuesta podría ser:
primero, el profesor goza del prestigio del saber que le concede su
rol profesoral. En principio y de acuerdo con Grice(1985) el profesor
dice la verdad, o sea, no se equivoca ni yerra en sus lecciones.
Tampoco es -se supone- un sofista sino que trasmite honradamente
al alumno sus conocimientos. Pero también el profesor tiene un
poder institucional que se traduce en aprobar o reprobar.
Los estudiantes saben, en la tradición institucional
universitaria, que no siempre el objetar, preguntar, dudar es
considerado como signo de interés… Segundo, es difícil a los
estudiantes objetar (y por lo tanto provocar una argumentación
profesoral que remueve la objeción y suscita consenso), porque no
tienen materialmente tiempo de asimilar los conocimientos que les
imparte el profesor y reflexionar in situ sobre los mismos. Será, en
todo caso, una reflexión ulterior y, si hay desacuerdo, éste quedará
inexpresado. Tercero, habría que distinguir entre adhesión intelectual
plena (que puede ser frágil por múltiples razones: falta de interés,
clases tediosas, temas mal desarrollados, etc) y adhesión a “lo que
se ha explicado” por la pragmática razón de que hay que dar cuenta
de ello en un examen.

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Los alumnos pueden intuir que una materia es importante

para su conocimiento, pero rechazar al profesor o sus métodos
aunque su argumentación cumpla todos los requisitos de la retórica.
Esto nos lleva finalmente a sostener que el papel de la
argumentación en la clase magistral no es exclusivamente convencer
o persuadir al intelecto sino provocar una adhesión de carácter mixto.
En parte, el alumno se adhiere a unos conocimientos pero se abstiene
de controversias sobre aspectos no convincentes. Y, en parte, el
alumno, con su adhesión, ingresa en un colectivo de especialistas en
tal o cual materia luego de haber logrado un cuerpo de conocimientos
básicos. En el camino hacia esto último, dentro de la institución, habrá
aprendido muy bien cuándo y cómo puede exteriorizar sus
discrepancias. Es decir, dar pie a un profesor a que ejercite su arte
de argumentar.
Podríamos resumir estas últimas consideraciones diciendo que
el discurso profesoral tiene muchas de las características del epidíctico.
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) definen este último como un
discurso que, por su contexto institucional, es lo contrario al debate o la
controversia. “Es el de un orador solitario al que nadie se opone,
que trata sobre temas que no ofrecen duda y de los que no se saca
ninguna consecuencia práctica” (op. cit. pg 95). Si pasamos por
alto la última frase, vemos que la clase magistral encaja bien dentro de
género epidíctico. De hecho, Perelman y Olbrechts-Tyteca estiman
que el discurso del educador está muy cerca del mism: “[un tal
discurso] es demostrativo, no suscita controversias, no pone en
juego intereses prácticos inmediatos, no persigue defender o
atacar, sino ensalzar valores que son objeto de un consenso
social” (pg. 101). Trasmitir conocimientos socialmente consensuados
(disciplina académica) tiene un valor y esto es justamente uno de los
objetivos implícitos, de la argumentación profesoral.

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Pero la respuesta al por qué de la argumentación a que tan

proclives son los profesores, no se agota aquí. Cada lección profesoral
es una “celebración del conocimiento” y éste tiene una historia con
unos nombres. Los profesores entran en ese diálogo polifónico
invocando, explícita o implícitamente, a sus coetáneos o a sus
predecesores. Este es el momento de mostrar su acuerdo o sus
discrepancias con ellos, es decir, polemizar, criticar, matizar lo que
otros han dicho. En una palabra, argumentar dejando clara su postura
científica.
Todas estas consideraciones, inspiradas en los
condicionamientos del contexto institucional, no son para rebajar el
papel de la argumentación del profesor en sus clases magistrales
sino para caracterizarla con mayor finura. De hecho, en el corpus
que hemos recogido, la argumentación está muy presente en la boca
de los profesores. Nuestra postura es que el estudio de la
argumentación en la clase magistral, y particularmente en Ciencias
Sociales, tiene aspectos peculiares que constituyen su riqueza y sus
limitaciones como genero de discurso.

Referencias

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significado. Madrid. Tecnos. Universidad de Murcia. 1991, pp. 511-530.
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