UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

CARRERA DE PSICORREHABILITACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL.
ASIGNATURA: TÉCNICAS PSICOTERAPÉUTICAS
DOCENTE: DR. CESAR ANTONIO LEÓN AGUIRE. PhD.

Marzo. 2021
CUESTIONARIO PARA EXAMEN COMPLEXIVO:
Instrucción General: Lea con atención y seleccione la alternativa
correcta.

P.1. ¿Cuál es la disciplina, que desarrolla el tratamiento

por medios psicológicos de los problemas y trastornos
emocionales de la personalidad?
a) Biología
b) Anatomía
c) Neurofisiología
d) Psicoterapia
P.2. ¿Cuáles son los elementos externos que inciden en las
expectativas y motivaciones previstas en la primera
entrevista Psicoterapéutica?
a) Interés de rehabilitación del paciente
b) Ubicación geográfica, clima, ambiente, compromisos
familiares y sociales.
c) Experiencia del Psicoterapeuta
d) Motivación del paciente
P3. ¿ En la intervención psicoterapéutica, a quién le
interesa las expectativas de algunos elementos
relacionados con la idoneidad personal, el tiempo
requerido para la ayuda terapéutica, las posibilidades de
atención, las condiciones socioculturales, la edad, el sexo
y la cultura de los pacientes ?
a) Paciente
b) Familia
c) Comunidad
d) Psicólogo
P4. ¿En Psicoterapia, las actitudes que implican una
cualidad, un entendimiento mutuo, un respeto y un
interés sostenido que deberá comunicarse desde el
primer contacto, entre psicoterapeuta y paciente, se
denomina?
a) Miedo
b) Rapport
c) Depresión
e) Conducta
P5. ¿Para qué sirve, La búsqueda selectiva que exija un
trabajo analítico –sintético del terapeuta y que atienda a
los síntomas principales, estructura del grupo familiar,
formas adaptativas del sujeto en una visión evolutiva y
aspectos interaccionales de la entrevista?
a) Diagnóstico clínico y etiopatogénico
b) Diagnóstico de la personalidad
c) Diagnóstico del entorno del paciente
d) Ninguno de los anteriores
P6. ¿En los estudios de la Psicología, la escuela Rusa se
refiere con mucho interés a la relación entre psicoterapia
y patopsicología o entre la psicoterapia y el experimento
patopsicológico , estudiado por Bleijer y Zeigarnik ;y,
Savenko y Korobkov?
a) V
b) F
P7. ¿Cuál es el campo científico, encargado de la
investigación del fenómeno psíquico y los mecanismos
psicológicos de formación de los síntomas, buscando
llegar al diagnóstico de los estados y procesos psíquicos
alterados y al descubrimiento de las causas biológicas que
están provocando las alteraciones, operando sobre
conceptos exclusivamente psicológicos?
a) Patopsicológico
b) Sociológico
c) Anatómico
d) Fisiológico
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
P8. ¿Cuáles son las fuentes más importantes para juzgar
la eficacia del trabajo terapéutico, tendente a conseguir
la mayor objetividad posible?
 a) Criterio del terapeuta y Criterio del paciente
b) Apreciación de los familiares y otras personas
c) Utilización de reactivos, registros psicológicos y
mediciones fisiológicas
d) Todas las anteriores
P9. ¿ Los estudios psicológicos revelan , que las técnicas
psicoterapéuticas constituyen el arsenal de
procedimientos específicos que el terapeuta utiliza; en
cambio, la destreza en su manejo supone una
consolidada base doctrinaria y ejercicios prácticos que lo
conviertan en experto?
a) V
b) F
P10. ¿En la intervención psicoterapeuta, quien presenta
las características personales de motivación al
tratamiento y estado de las funciones intelectivas, nivel
de integración de la personalidad, capacidad de respuesta
emocional y flexibilidad?
a) Psicoterapeuta
b) Paciente
c) familiares
d) comunidad.

P.11. ¿En el equipo de trabajo psicoterapéutico, a quién

le corresponde las características personales de
condiciones intelectivas apropiadas, formación
académica- científica, equilibrio y madurez emocional,
comprensión, capacidad empática y buena capacidad
para establecer contactos interpersonales?
a) Psicoterapeuta
b) Paciente
c) familiares
d) comunidad.

P12. ¿Cuáles son los tipos de rasgos que se hacen más

evidentes en el proceso psicoterapéutico en razón del
objetivo mismo de la terapia o tratamiento?
a) Positivos y negativos
b) Internos y externos
c) Racionales e irracionales
d) Cognoscitivos y Afectivos

P13. ¿Los contenidos irracionales están representados

por todos aquellos elementos de los que tienen
conciencia tanto terapeuta como el paciente y que por
lo tanto son controlables voluntariamente por ellos?
a) V
b) F
P14. ¿Los contenidos racionales, pueden entenderse
como contenidos inconscientes, pero con una concepción
fisiológica, es decir como modos inconscientes de la
actividad nerviosa superior que determinan influencias
sobre la conducta?
 a) V
b) F
P15. ¿Cuál es el sistema de señales, en el que
Psicológicamente la representación cognitiva y afectiva
de las experiencias pasadas mantiene su significación,
que tiende a establecer características de permanencia
y equilibrio en su funcionamiento?
a) Primer sistema de señales
b) Segundo Sistema de señales
c) Esfera psicomotriz
d) Todas las anteriores
P16. ¿En el componente de la conducción de la relación
terapéutica, en qué forma puede presentar el material
expuesto por el paciente?
a) Espontáneo o dirigido.
b) Concreto o abstracto.
c) Simple o complejo.
d) Todas las anteriores.

P17. ¿El relato espontáneo, es cuando el terapeuta

orienta la discusión hacia el tema que considera
pertinente?
a) V
b) F
P18. ¿Cuál es la característica de la comunicación que
favorece un tratamiento terapéutico adecuado y
eficiente?
 a) Pasividad
b) Confidencia
c) Mayor versatilidad y amplitud de comunicación
d) Todas las anteriores

19. ¿Cuándo el terapeuta es quien orienta la discusión

hacia el tema que cree pertinente, qué tipo de
comunicación corresponde?
a) Espontánea
b) Dirigida
c) Centrada en el núcleo
d) Automática
P20. ¿Para qué actividad Psicoterapéutica, sirven las
técnicas de reformulación de contenido, recapitulación,
interrogación, proporcionar información, confrontación o
señalamiento, reafirmación y silencio?
a) Comunicación
b) Relajamiento
c) Atención
d) Todas las anteriores

P21. ¿La técnica de Reformulación de Contenido, consiste

en la intervención inmediata, repitiendo o reformulando
con pequeñas modificaciones, lo expresado por el
paciente; y, sirve para mejorar su entendimiento y
comprensión mediante la percepción de la propia
experiencia?
 a) V
b) F
P22. ¿La Técnica de Generalización de comunicación
terapéutica , constituye una síntesis de comunicaciones
más amplias, buscando recortar los elementos
significativos del relato; y, persigue como objetivo la
estimulación de la capacidad sintética del paciente?
a) V
b) F
P23. ¿Cuál es la técnica de comunicación, donde el
terapeuta, debe realizar las preguntas en forma directa,
clara y precisa evitando interrogantes suspicaces,
acusadoras o contestables con monosílabos que
escasamente promuevan el relato?
a) Interrogación
b) De Consejos
c) Interpretación
d) Información

P24. ¿Cuál es la principal característica de la técnica de

comunicación psicoterapéutica de confrontación o
señalamiento?
a) Ordenar
b) Silenciar
c) Albedrío
d) Precisar y rectificar los enunciados del paciente
P25. ¿La técnica de comunicación psicoterapéutica, de
Reafirmación, se destaca por ser una comunicación que
alienta o presta apoyo emocional al paciente basándose
en sus logros y capacidades presentes o anteriores?
a) V
b) F
P26. ¿La técnica de comunicación terapéutica del silencio,
suele presentarse inicialmente, ante temores y defensas
del paciente sobre sus problemas, en los intermedios de
la entrevista cuando se topan temas conflictivos, cuando
se agota la exposición; y, como búsqueda de reafirmación
o apoyo del paciente?
a) V
b) F
P27. ¿En el análisis de las comunicaciones, cuáles son los
propósitos que cumplen las respuestas afectivas que se
refieren a emociones, sentimientos y afectos?
a) Se dirigen a la manifestación implícita o explícita;
b) Estimulan la expresión de afectos o sentimientos;
c) Aprueban la expresión emocional o afectiva; y,
presentan modelos para la expresión de emociones ;
d) Todos los anteriores.
P28. ¿En la comunicación Psicoterapéutica, se considera
que una respuesta es comprensiva cuando se refiere
apropiadamente a lo que el sujeto trata de expresar o
busca una buena información ampliatoria?
a) V
b) F
P29. ¿La terapia Racional, se caracteriza por la
intervención verbal con recursos persuasivos para
modificar aspectos indeseables en el paciente empleando
elementos racionales de su intelecto , orientados a
modificar actitudes, pensamientos, sentimientos o
conductas aprovechando su juicio y razonamiento?
a) V
b) F

P30.¿Cuál técnica psicoterapéutica, indica que cuando el

paciente no se entrenó para manejar sus dificultades en
la interrelación personal o para conseguir mayor eficacia ,
procede la orientación general, definición y formulación
de problemas , generación de alternativas, toma de
decisiones; y verificación de resultados?
a) Técnica de Terapia explicativa
b) Técnica Persuasiva
c) Técnica de Resolución de Problemas
d) Técnica de Relajamiento
P31. ¿La Psicoterapia Racional –Emotiva de Albert Ellis,
indica que existen procesos básicos en el ser humano que
actúan unitariamente y son interdependientes entre ellos:
percibir y sentir, actuar o moverse, emocionarse; y ,
razonar o pensar?
a) V
b) F

P32. ¿Las técnicas Psicoterapéuticas de Autocontrol, se

refieren a técnicas conductuales en las que el mismo
individuo deliberada y racionalmente, maneja las
circunstancias anteriores y posteriores a una conducta
para modificar la misma?
a) V
b) F
P33. ¿Las Técnicas de Psicoterapia Cognitiva, tienen
como basamentos científicos las siguientes definiciones:
la concepción unitaria del organismo, la posibilidad de
reacción de la corteza cerebral ante estímulos del
segundo sistema de señales; y, el antagonismo fisiológico
entre la relajación y la angustia?
a) V
b) F
P34. ¿Cuáles son las zonas de relajación, de la técnica del
Entrenamiento Autógeno de Schults, que mediante
ejercicios fisiológicos y racionales, induce en el sujeto
modificaciones globales de la persona para obtener
resultados de relajamiento y tranquilidad?
a) Músculos y vasos sanguíneos
b) Corazón y órganos de la respiración
c) Órganos abdominales y cabeza.
d) Todos los anteriores

P. 35 ¿Cuál es la técnica de relajamiento muscular, que

define como una reducción progresiva y voluntaria de la
contracción, tono y actividad de los músculos y del sistema
nervioso motor correspondiente. Si la relajación se limita
a un determinado miembro o grupo muscular es calificada
de local, si afecta a todo el cuerpo, en decúbito, de
general?
a) Relajamiento progresivo de Edmund Jacobson
b) Entrenamiento autógeno de Schultz
c) Relajamiento de Arnold Lazarus
d) Relajamiento de J. Berges y M.Bounes
P36. ¿La Técnica de Relajamiento de Wolpe, denomina
adiestramiento en relajación muscular profunda al método
que enseña a sus pacientes como paso inicial en la
desensibilización sistemática o como respuesta alternativa
en los casos de ansiedad flotante?
a) V
b) F
P37. ¿La técnica de Relajación de Arnold Lazarus, consta de
dos partes, la primera con ejercicios de tensión –relajación
y la segunda con aflojamiento directo luego de haber
superado la primera parte, suscitando un mecanismo de
relajación por tensión- relajación?
a) V
b) F
P.38. ¿De los enfoques - modelos Psicoterapéuticos que
a continuación se detallan, Cuáles son aplicados al
Análisis- Conductual?
a) El Modelo Analítico – Conductual de Golfried.
b) El Modelo de Diagnóstico Conductual de Kanfer.
c) El Análisis Multimodal de la Conducta de Lazarus .
d) Todos los anteriores
P.39 ¿Cuáles son las etapas de trabajo, que señala el
Modelo Analítico – Conductual de Golfried , partiendo de
la evaluación de la competencia conductual?
a) Análisis Situacional, y Enumeración de respuestas
posibles.
b) Evaluación de la Respuesta y Creación, instrumentos
de evaluación.
c) Demostración de la validez y confiabilidad de los
instrumentos.
d) Todos los anteriores.
P40. ¿Cuál modelo sostiene como factores que
componen el análisis conductual a las especificaciones de:
las conductas que requieren modificación, las condiciones
en que se adquirió la conducta y de los factores que la
están manteniendo; y, de los recursos prácticos para
modificar aquellas conductas?
a) Análisis Conductual como Control Experimental
b) Modelo de la Sugestión Directa de Robín
c) El Modelo Diagnóstico Conductual de Kanfer .
d) Todos los anteriores
P41. ¿La Psicoterapia Asertiva o Estimulativa ,
corresponde al grupo de técnicas que señalan , los
procedimientos que también se conocen como
afirmativos, aseverativos o exitatorios; buscan inducir en
los sujetos un cambio positivo en su conducta a través
de argumentaciones y reafirmaciones directivas por
parte del terapeuta?
a) V
b) F
P42. ¿Los enfoques psicológicos de la terapia Asertivo-
Estructurada de Lakin Phillips, la terapia de los Reflejos
Condicionados de Andrew Salter y la Respuesta o
Entrenamiento Asertivo de Joseph Wolpe, corresponde a
la Psicoterapia Asertiva o Estimulativa?
a) V
b) F
P43. ¿Cuál es la terapia que revela que la base de la vida
es la excitación y la causa de la enfermedad mental o
emocional es la inhibición; y, por lo tanto el terapeuta
ayuda al paciente a superar sus inhibiciones y a expresar
con libertad, sus propios sentimientos?
a) La Terapia Asertivo Estructurada
b) La Terapia de los Reflejos Condicionados de Salter
c) La Economía de Fichas de Ayllon y Azrin
d) Todos los anteriores
Respuesta Correcta: b.
P44. ¿Cuál técnica terapéutica, hace relación tanto a la
conducta autoafirmativa como a las emociones positivas y
define como conducta asertiva “la expresión adecuada
dirigida a otra persona, de cualquier emoción que no sea
la respuesta de ansiedad”?
a) La Terapia Asertiva de Wolpe
b) La terapia de la relajación muscular.
c) La Técnica de Relajamiento de J. Berges.
d) Todos los anteriores.
45. ¿El reforzamiento positivo, cataloga como reforzador a
cualquier tipo de consecuencia que presentada
posteriormente a la conducta incrementa la tasa de
respuesta. Pueden ser, positivo cuando es gratificante con
significado de recompensa y negativo cuando la respuesta
es consecuencia de un estímulo aversivo o doloroso?
a) V
b) F
P46. ¿Las técnicas de Extinción, Sobresaturación y la
Terapia Aversiva, corresponden a qué clase de técnicas
Terapéuticas?
a) Técnicas Inhibitorias.
b) Técnicas Estimativas
c) Técnicas por Condicionamiento
d) Todas las anteriores

P47.¿Cuál técnica psicoterapéutica se basa en los

principios de la inhibición condicionada o inhibición
recíproca como una alternativa para eliminar la angustia
relacionada con estímulos concretos y específicos?
a) Desensibilización Sistemática (DS).
b) Reforzamiento Positivo.
c) Reforzamiento Negativo.
d) todas las anteriores-
P.48. ¿Cuáles son las dificultades técnicas que se pueden
observar en la práctica de la técnica Psicoterapéutica de
Desensibilización Sistemática?
a) Dificultades en la relajación muscular
b) Jerarquías erróneas o no pertinentes
c) Imaginación inadecuada
d) Todas las anteriores
49. ¿En las Modalidades Terapéuticas Infantiles, el
abordaje técnico se sustenta en un planteamiento teórico
determinado, considerándose el tratamiento como un
proceso, se planifique la actividad y se busquen las
medidas auxiliares, enfocadas al apoyo que la familia tiene
en la resolución del problema, con el tratamiento familiar?
a) V
b) F
P50. ¿Cuáles son los pasos del Proceso Terapéutico, que
desde el estudio académico –científico, se plantean?
a) Investigación
b) Planificación
c) Aplicación de Técnicas
d) Todos los anteriores

P51. ¿En los Procesos Sugestivos, se puede aseverar que

mientras en la persuasión se atiende en mayor medida al
factor cognitivo, en la sugestión interesa más el emotivo?
a) V
b) F
P52. ¿Las técnicas sugestivas tienen mayor eficacia cuando
el paciente se caracteriza por limitaciones intelectivas,
experiencias vitales reducidas y conocimientos prácticos
escasos, de tal forma que el éxito de la sugestión depende
en gran medida de la sugestibilidad del sujeto?
a) V
b) F
P53. ¿En la elaboración de las fórmulas sugestivas, el éxito
de la sugestión depende en gran medida del contenido
verbal utilizado, señale cuáles son las características de
las fórmulas sugestivas?
a) Tener forma de comunicación imperativa
b) Ser expresada en pocas palabras, lenguaje sencillo y
comprensivo
c) La comunicación debe responder a las peculiaridades
individuales en lo concerniente a nivel cultural,
etiopatogenia de la enfermedad y nivel cultural.
d) Todas las anteriores
P54. ¿Procedimientos Auxiliares o medidas adjuntas , se
denominan así a todos los recursos que auxilian,
sustituyen, amplían o complementan el trabajo
terapéutico, que en algunos casos pueden ser utilizados
por el psicoterapeuta y en otros con el apoyo de otras
personas y profesionales?
a) V
b) F
P. 55. ¿Entre los procedimientos auxiliares o medidas
adjuntas del trabajo terapéutico, se destacan: las
intervenciones ambientales, la ayuda familiar y de los
amigos, el empleo y entrenamiento laboral, la
rehabilitación, actividades compensatorias, los viajes y las
vacaciones?
a) V
b) F
P.56. ¿Cuáles son los objetivos que se platea alcanzar en
el servicio de Psicorrehabilitación en hospitales, unidades
y centros de salud mental?
a) Mantener el contacto con la realidad en los
pacientes
b) Controlar algunos impulsos
c) Relaciones con otras personas; e , inducir a tolerar
algunos síntomas
d) Todos los anteriores
P57. ¿Cuáles son los propósitos para la utilización de los
reactivos psicológicos?
a) Como ayuda para establecer criterios diagnósticos.
b) Para evaluar el tratamiento.
c) Para evaluar las técnicas terapéuticas y su eficacia.
d) Todos los anteriores
P58. ¿La Psicoterapia de la Hipnosis, es la empleada en
situaciones de crisis personales, grupales o comunales y
cuando la intervención debe ser inmediata al evento
surgido. Tal es el caso de violaciones, accidentes,
terremotos, inundaciones?
a) V
b) F
P.59. ¿La Psicoterapia Breve y de Emergencia, (PBIU de
Bellak) en qué casos está contraindicada?
a) Los casos en que anteriormente ha fracasado.
b) En Psicopatías
c) En Psicosis, neurosis crónicas y en pacientes con
tendencia al acting-out
d) En todos los anteriores
P.60. ¿Las Aplicaciones Grupales de Psicoterapia, sustenta
que el resultado de la participación en grupo permite que
los miembros interactúen o influyan unos con otros,
produciéndose modificaciones, porque todos participan y
comparten con los demás sus experiencias?
a) V
b) F
P61. ¿En las aplicaciones Grupales de la Terapia, cuáles
son los elementos característicos de los grupos?
a) Interacción dinámica entre los miembros; y, meta
común
b) Relación entre tamaño y función; y, conciencia común
c) Volición y consentimiento; y, capacidad de
autodirección
d) todos los anteriores
P62. ¿Cuál paradigma Psicoterapéutico sostiene que la
actividad fundamental del terapeuta se dirige hacia las
reminiscencias del pasado tratando de explicar cómo
aquellas experiencias influyeron en el comportamiento
actual de los miembros del grupo?
a) Terapia Sistémica
 b) Terapia Psicodinámica
c) Terapia Existencialista
d) Terapia Conductista
Dr. César Antonio León Aguirre. PhD
DOCENTE
 GUÍA DE ESTUDIO
Asignatura: Braille, Ábaco y Movilidad del Deficiente Visual

TEMA # 1: la educación del niño ciego en la familia, en los primeros años de vida.

1. ¿Cómo se puede detectar la ceguera en su hijo pequeño?

Desde los primeros días de vida, se aprecia en la pupila del recién nacido reacciona a la luz;

el mueve la cabeza y los ojos hacia el lugar de donde esta proviene. Si no lo hace así, debes

consultar con tu medico; es un índice de que hay algún problema.

2. ¿Cuáles son las características principales de un niño ciego?

 En la mayoría de los casos deficiencias secundarias.

 Atraso en su desarrollo general.

 Deficiente ejercitación de los movimientos.

 El niño tiene que elaborar sus propios procedimientos para conocer el mundo de los

objetos.

 Más lento que niños videntes. Los periodos del desarrollo no coinciden con los de los

videntes de igual edad.

 El lenguaje y el pensamiento se desarrollan con más rapidez que la orientación y

movilidad.

3. En que principios debe basarse la educación temprana del ciego.

Debe iniciarse por la familia desde la edad temprana tan pronto se detecta el defecto visual.
 La vida del niño ciego y de las personas que lo rodean debe organizarse con fines

educativos.

 Es necesario que todo lo que rodee al niño ciego en el hogar estén bien organizado.

 Asígnale al niño determinadas obligaciones en el hogar de acuerdo con su edad.

 Asegúrale el contacto con otros niños y adultos de su contexto.

 Siempre que inicie una nueva actividad con el niño se debe hacer la demostración

correspondiente.

 Evitar actitudes de resignación, lástima, aislamiento, desesperación, resentimiento,

sentimiento de culpa.

TEMÁTICA: EL SISTEMA BRAILLE Y SUS FUNDAMENTOS

SISTEMAS ANTERIORES A LA APARICIÓN DEL BRAILLE

4. Mencione los sistemas y procedimientos basados en la reproducción en relieve de

los caracteres convencionales, autor y años de surgimiento.

 Dídimo de Alejandría (311-358), ciego a su vez, que diseñó un sistema de piezas de

marfil y madera, que representaban letras en relieve.

 Girolano Cardano, que hacia 1517 ideó un procedimiento con piezas de madera que

representaban letras sueltas para poder componer palabras y escribirlas.

 Toledano Alejo Venegas del Busto, quien por medio de un original procedimiento,

ejecutado con tiralíneas, aconsejaba a sus monjes en 1543 que aprendieran a escribir a

oscuras y con los ojos tapados, dando así a entender que sin vista era posible escribir.

 Rampazetto, quien, en 1545, publicó un libro titulado Ejemplares de letras grabadas en

madera para instruir a los ciegos.

 El impresor Francisco de Lucas, quien diseñó algunas reglas para escribir con pautas y

con ojos vendados o cerrados.

 El italiano padre Lana, que ideó un sistema para que el ciego de nacimiento pudiera

escribir y guardar sus secretos cifrados.

 Vionville, quien creó otro que se realizaba con nudos de distinto grosor sobre una

cuerda.

 Valentin Haüy o el de Llorens o el de Ballu, que idearon sendos sistemas de impresión

en papel y en relieve de los caracteres latinos.

5. ¿Cuáles eran las desventajas de estos sistemas?

Todos estos sistemas y procedimientos presentaban una deficiencia esencial e insalvable:

basados en la reproducción en relieve de los caracteres convencionales, no eran apropiados

para ser manejados con el tacto. Se pensaba erróneamente que la índole y aptitud

cognoscitivas del tacto eran idénticas a las de la vista en la captación de formas y tamaños.

No se reparaba en la sustancial heterogeneidad aprehensiva entre ambos sentidos. Se pasaba

por alto el elemental hecho de que las formas de los caracteres convencionales eran

apropiadas para ser captadas e interpretadas con facilidad por la vista pero no así por el

tacto.

LA REVOLUCIÓN COPERNICANA DEL SISTEMA BRAILLE

6. ¿Cuál fue el cambio revolucionario que llevó a cabo Louis Braille en el campo de la

lectoescritura para ciegos?

Diseñó un sistema lector para ciegos auténtica y genuinamente táctil, un sistema que se

hacía cargo plenamente de la índole y singularidad sensorial del tacto y que, por ello, no se
hallaba lastrado con las carencias y deficiencias de los sistemas anteriores. Braille había

protagonizado en el campo de los sistemas de lectoescritura para ciegos su particular

«revolución copernicana», revolución que consistía esencialmente en que no era ya el tacto

el que se adecuaba a un sistema lector originariamente visual, sino que era éste el que se

adaptaba por entero a aquél.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA BRAILLE

7. ¿Cuáles grafías comprende la primera serie matriz o primitiva?

Comprende las grafías correspondientes a las diez primeras letras del alfabeto. Su

representación, con indicación del número correspondiente a cada uno de sus puntos, es la

siguiente:

8. ¿Cuáles grafías comprende la segunda serie matriz o primitiva?

La segunda serie resulta simplemente de añadir a la primera el punto 3. Sus formas son las

siguientes:
9. ¿Cuáles grafías comprende la tercera serie matriz o primitiva?

Es el resultado de añadir a la primera los puntos 3 y 6. He aquí sus formas

correspondientes:

10. ¿Cuáles grafías comprende la cuarta serie matriz o primitiva?

La cuarta serie es idéntica a la primera con el añadido del punto 6. He aquí su

representación:

11. ¿Cuáles grafías comprende la quinta serie matriz o primitiva?

Los caracteres de la primera se desplazan a la parte inferior del símbolo generador, también

llamado cajetín. Sus formas son éstas:

12. ¿Cuáles grafías comprende la sexta serie matriz o primitiva?

La composición de la sexta serie se basa en las formas obtenidas al combinar el punto 3 con

todas las posibles ubicaciones de los puntos de la derecha del cajetín, exceptuando, claro

está, las ya obtenidas en anteriores series. Su representación es ésta:

13. ¿Cuáles grafías comprende la séptima serie matriz o primitiva?

La séptima serie resulta simplemente de agrupar, en diferentes formas combinatorias, los

puntos del lado derecho del cajetín. He aquí sus formas:

RASGOS GENERALES DE LA LECTURA BRAILLE

14. El braille es un sistema de lectura «digital», ¿Cómo se lee?

Se lee con los dedos de ambas manos, principalmente con los dedos índices. Éstos se

desplazan por la línea de izquierda a derecha reconociendo los diferentes grafemas de cada

palabra.

15. ¿Cuáles son los tres tipos de movimientos de las manos dependiendo sobre todo de

la pericia lectora del braillista?

1. Barrido progresivo: con movimientos generalmente continuos, sin variar

sustancialmente la velocidad y sin que el dedo lector se separe en ningún momento de la

línea de texto.

2. Movimientos de cambio de línea: el dedo lector de la mano derecha capta los caracteres

finales de la línea, mientras que el dedo de la mano izquierda que busca el inicio de la

siguiente, explora en el margen el principio de ésta.

3. Repasos: que son más frecuentes según sea menor la habilidad lectora y, en general,

mayor el número de grafemas de una palabra.

HÁPTICA Y ÓPTICA: PRINCIPIOS GENERALES DE LA PERCEPCIÓN

HÁPTICA DE LAS FORMAS

16. ¿Cuáles son los principios generales que rigen esta percepción háptica de las

formas según Gil, 1993?

1. Aprehensión globalizadora: La captación háptica de las formas se inicia con la

aprehensión de éstas en su conjunto. En el primer contacto del sujeto con el objeto, aquél

extrae una imagen global de éste, mediante el desplazamiento de las manos y los dedos por

toda la superficie del objeto.

2. Análisis reductivo: La aprehensión adecuada del objeto tocado habrá de proseguir por la

descomposición estructural del mismo. Éste habrá, pues, de ser analizado en sus partes

integrantes, distinguiendo en ellas las principales de las secundarias.

3. Síntesis recompositiva: Para que la percepción háptica alcance su plena eficacia

cognitiva, los diferentes elementos obtenidos en la fase analítica han de ser integrados en

una estructura global, cuyas diversas relaciones queden especificadas de forma clara e

inequívoca.

4. Esquematismo: La percepción háptica, a diferencia de la percepción visual, tiende a

ofrecer una imagen esquemática del objeto perceptivo.

5. Propositividad: Por último, también la percepción háptica, a diferencia de la visual, es

eminentemente propositiva, esto es, exige, por parte del sujeto percipiente, una actitud

activa e intencional de su intelecto y su voluntad.

¿CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL?

17. ¿Cómo aprenden las personas con discapacidad visual?

Las personas ciegas obtienen la mayor parte de la información a través del lenguaje oral y

la experimentación táctil, mediante una percepción analítica de los estímulos

correspondientes. Tienen que reconocer las partes para hacerse idea del conjunto, por lo

cual, su ritmo de aprendizaje suele ser más lento y laborioso. Al leer en braille, lo hacen

casi letra a letra, pues el tacto y su percepción espaciotemporal no permiten hacerlo de otra

forma. Por tanto, para paliar estos problemas se hace necesario favorecer el aprendizaje
mediante explicaciones orales, con diferentes materiales, preferentemente tridimensionales,

siempre que sea posible.

DISCAPACIDAD VISUAL Y SISTEMA SENSOPERCEPTIVO

18. ¿Qué es el conocimiento espacial?

Sistema perceptivo que se halla directamente relacionado con el aprendizaje del código de

lectoescritura braille. La vista es el sentido espacial por excelencia (MartínezLiébana,

1999-2000). De forma natural y espontánea, este sentido abre al sujeto cognoscente a todo

tipo de relaciones espaciales: distancia, situación, posición, forma, tamaño, etcétera.

19. ¿Qué es la percepción cinestésicatáctil?

Sistema perceptivo que se halla directamente relacionado con el aprendizaje del código de

lectoescritura braille. El tacto y la percepción háptica (o tacto activo) y, por supuesto, el

sistema auditivo van a ser las vías prioritarias de información y desarrollo que compensen

la discapacidad visual. Esto es de vital importancia a la hora de percibir táctilmente los

puntos braille y su ubicación en el cajetín.

LA EDUCACIÓN DEL TACTO

20. ¿Cuáles son los aspectos a tener en cuenta en la educación o instrucción sensorial?

1. Discriminación de texturas: Es muy importante que desde los primeros años el niño

ciego entre en contacto con una amplia gama de texturas, lo que le motivará a observar y

tocar su propio cuerpo así como los objetos y las personas que viven junto a él.
 2. Distinción de formas y tamaños: Para que el niño tenga un buen conocimiento táctil de

los objetos del medio que le rodea, debe aprender a captar su forma, tamaño y contorno.

21. ¿Cuáles son las texturas agradables, sensación positiva?

Peluche, Felpa, Terciopelo, Algodón, Textura fina, Madera, Metal pulido, Cristal pulido,

Mármol.

22. ¿Cuáles son las texturas desagradables, sensación negativa?

Lija, Cartón áspero, Objeto punzante, Objetos que queman, Hielo, Textura mucosa, Arcilla

seca sin barnizar, Objeto cortante, Opresión.

23. ¿Qué juegos sensoriomotriz pueden utilizarse para la estimulación táctil,

imprescindible para una lectura braille eficaz?

Tomar Dejar
Abrir Cerrar
A) Juego Llenar Vaciar
sensoriomotriz: Enroscar Desenroscar
Arrollar Desenrollar
Doblar Desdoblar
Tapar Destapar

B) Juego motriz:

 Con arena: llenar y vaciar, transvasar, hacer bollos, cavar agujeros.

 Con arcilla: amasar, mover, moldear, pulir, alisar (el más recomendado para el

desarrollo en lectura braille).

 Con agua: llenar y vaciar recipientes con diferentes tamaños y temperaturas, ordenar de

más a menos y viceversa.

 Con papel: discriminar papeles con diferentes texturas y grosores (satinado, cebolla...),

papel lija (ordenar del 1 al 9).

 Con tejidos: lana, terciopelo, fieltro, algodón, liso, pana, milrayas, sedas, rayón,

etcétera. Se arrollan en tubos de cartón que luego se han de diferenciar.

 Con maquetas y planos: ayuda a percibir estructuras de edificios e itinerarios de

movilidad en plano con relieves, y desarrolla la orientación. Este ejercicio también es

de utilidad para la lectura braille en la orientación e inversión de los puntos.

REQUISITOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE DEL BRAILLE

24. ¿Cuáles son los requisitos básicos para el aprendizaje del braille?

Los elementos básicos que intervienen en la adquisición de la lectura táctil son similares a

los de la lectura visual. La lectura en ambos casos consiste en decodificar unos signos

arbitrarios. Existen algunas variables que condicionan la situación de enseñanza-

aprendizaje del sistema y que se refieren al alumno:

 Edad y nivel de alfabetización: no es igual enseñar a un niño con ceguera congénita, de

6 años de edad, por ejemplo, con unas capacidades táctiles intactas, que a un adulto que

acaba de perder la vista, que tiene un código de lectoescritura previo en vista pero que

no está acostumbrado a percibir a través del tacto.

 Perspectivas de uso del braille: si lo va a utilizar en su trabajo o estudios, si sólo lo va a

utilizar para leer o sólo para escribir, etcétera.

 Características psicofísicas del alumno: el tiempo que ha transcurrido desde la pérdida

visual, su grado de ajuste a la discapacidad visual, la destreza motriz y manual, el

desarrollo madurativo, etcétera.

 Tiempo de dedicación al aprendizaje y a la práctica individual para el

perfeccionamiento.

 Apoyo del entorno: familia, amigos, centro escolar, etcétera.

 Motivación del alumno: Es éste un aspecto esencial. Por ello, se procurará fomentarla

al máximo, haciendo ver al alumno que el empleo del sistema braille es para él útil y

provechoso.

 Entre las fórmulas que podemos adoptar como medio de motivación, podemos

mencionar las siguientes:

- Organizar sesiones de lectura en grupo de varios alumnos ciegos con el fin de

autocompararse.

- Hacer observar al alumno el uso práctico que el adulto ciego hace de la lectura y

escritura en braille.

- Utilizar diferentes materiales como apoyo de la lectura: diccionarios, calendarios,

instrucciones de juegos, envases rotulados en braille, películas y discos etiquetados,

etcétera.

DESTREZAS GENERALES PREVIAS A LA LECTURA BRAILLE

25. ¿Qué dominio y destrezas debe haber alcanzado el niño para aprender el sistema

braille?
Para que un niño aprenda el sistema braille es necesario que haya alcanzado un cierto

dominio en las siguientes destrezas:

 El aprendizaje del sistema braille es lento y requiere motivación, atención y

concentración. Por tanto, su enseñanza necesita unas condiciones previas y una actitud

positiva del niño hacia el aprendizaje. Se debe comenzar con actividades simples, que

puedan ser realizadas sin dificultad y con éxito.

 Un niño vidente ve de forma continua y natural libros, carteles en la calle, periódicos,

etcétera. Encuentra una serie de estímulos en su vida diaria que le llevan a interesarse

por la lectura. El niño ciego no suele disponer de estos estímulos. Por tanto, en la

medida de lo posible, es conveniente adaptar en braille y con dibujos en relieve los

carteles y letreros que se hallan en su aula o en casa y ponerlos a su altura, así como

dejar a su alcance libros y cuentos en relieve.

 Es muy significativo y motivante para el niño que alguien de su entorno aprenda

también el sistema braille. El apoyo de la familia, amigos o compañeros de clase es

también importante, sobre todo si el niño está escolarizado en un centro donde no hay

más niños con discapacidad visual.

 La ceguera no implica, por ella misma, tener un tacto más sensible; en todo caso, el

tacto puede ir desarrollándose con la práctica. Existen algunas enfermedades que

pueden provocar ceguera, como la diabetes, que, incluso, trae consigo una disminución

notoria de la sensibilidad táctil.

 Como cualquier otro niño, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de

desarrollo madurativo (esquema corporal asimilado convenientemente), así como un

 entrenamiento táctil, que necesitará para manejar los instrumentos de escritura y para

acceder a la información a través de la lectura.

26. ¿Qué actividades se pueden realizar para desarrollar los requisitos previos a la

enseñanza del braille?

A) Desarrollo de la motricidad gruesa y fina, realizando actividades de:

 Automatización de desplazamientos de brazos de izquierda a derecha y viceversa.

 Coordinación dígito-manual: encajar bloques, ensartar piezas y bolas, introducir objetos

en recipientes, picar sobre papel, modelar con plastilina, arrugar, rasgar, doblar y

recortar papeles, apilar diferentes materiales, pellizcar, pegar, enroscar, ensamblar,

abrochar botones, abrir y cerrar cremalleras, pintar con los dedos, modelar con arcilla y

plastilina, etcétera.

 Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas.

 Picado con punzón con límites, por ejemplo dentro de figuras geométricas. Punteado de

figuras de diferentes formas y dimensiones.

 Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de puntos en el papel,

localización de puntos, habilidades básicas de encajes y ensambles, técnicas

elementales de presión y prensión de las manos y los dedos de objetos de diferentes

tamaños, destrezas para picado, etcétera.

 Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las manos, cambiar

rítmicamente la posición de éstas (palma derecha arriba y palma izquierda abajo),

golpear la mesa con cada mano en posición diferente (de canto, de plano, etcétera),
 accionar de diferente forma cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza

círculos, o bien, una traza líneas verticales y la otra, horizontales, etcétera.)

 Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar a los otros

dedos, golpear cada dedo con su pareja, levantar o flexionar separadamente cada dedo,

teclear sobre la mesa, etcétera.

 Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los dedos, mantener

el equilibrio de una moneda en un dedo, clavar chinchetas, abrir y cerrar pinzas de la

ropa con el pulgar y cada uno de los dedos, imitar gestos con los dedos, girar manivelas,

enroscar tuercas, romper macarrones, escurrir el agua de esponjas, usar una grapadora,

etcétera.

B) Aprendizaje de conceptos básicos:

 Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, forma o textura.

 Conocer conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, en

medio, izquierda, derecha.

 Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos, muchos, y

cantidades de 1 a 10.

 Adquirir conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de diferencia, de

tamaño, peso, textura, rugosidad, forma y grosor.

C) Desarrollo senso-perceptivo:

 A través del tacto, como hemos visto en el apartado anterior, el niño puede conocer su

cuerpo, las texturas, la temperatura, tamaño, forma, etcétera. No sólo la experiencia

 táctil se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte del cuerpo:

andar descalzo sobre texturas diferentes, desarrollar la sensación de obstáculo a través

de la «visión facial», etcétera.

 Identificar diversas fuentes de sonidos, discriminar y repetir secuencias de sonidos,

ritmos, etcétera.

 Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento de derecha, izquierda, arriba,

en medio, abajo, etcétera.

 Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los demás y entre los

objetos y las personas.

D) Desarrollo de la memoria, atención y observación:

 Actividades relacionadas con cuentos, narraciones, descripciones, dramatizaciones y

adivinanzas.

 Hemos ofrecido en lo que precede toda una serie de actividades para desarrollar las

destrezas previas necesarias para el aprendizaje del sistema braille. No obstante, aunque

no es lo más común, hay alumnos que no consiguen estas destrezas y, sin embargo,

llegan a leer y escribir perfectamente sin problemas.

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA

BRAILLE

27. ¿Qué actividades específicas de iniciación a la lectoescritura braille se deben

realizar?

 Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longitud y dirección.

 Ejercicios de enhebrado de cuentas, insertado de objetos o clavijas en agujeros, uso del

punzón en superficies más o menos limitadas (pinchar dentro de un círculo, sobre una

línea, etcétera).

 Discriminación de posiciones de los puntos. Existe material específico para la iniciación

al braille como por ejemplo: signo generador, regletas de iniciación y regletas de pre

escritura.

 Ejercitación en el paso de páginas.

 Ejercicios de ubicación de los seis puntos utilizando material tridimensional: hueveras

de media docena, tablero de 6 pivotes, cajas con 6 compartimentos, etcétera.

 Lectura de puntos braille sobre papel, con fichas realizadas especialmente, en las que

sólo aparezcan combinaciones de 1 o 2 puntos.

 Progresivamente se va complicando el ejercicio, con combinaciones de los puntos 1, 2,

3 y 4, para continuar después introduciendo paulatinamente los puntos 5 y 6.

 Una vez que el niño conoce los nombres de los puntos y sabe localizarlos en cualquier

combinación, es el momento de comenzar a darles significado.

Existen varios métodos y cartillas para el aprendizaje del sistema braille que, precisamente,

comienzan trabajando la prelectura y pre-escritura braille en esta línea. He aquí algunos de

ellos:

 Percibo y trazo, de Jerónima Ipland García. Láminas en Thermoform realizadas en el

Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de Sevilla, para el desarrollo de la

percepción táctil, que contiene seriaciones, cuantificaciones, clasificaciones y

correspondencias.
 Fichas para la «Adquisición y desarrollo de conceptos básicos», de Trinidad González

de Cara, Socorro Sánchez Crisol y Milagros Suárez Vilar. Están publicadas en ONCE.

Madrid, 1997. Se pretende desarrollar el aprendizaje de técnicas básicas de

discriminación táctil, reconocimiento de formas, constancia perceptiva, relaciones

espaciales y posición en el espacio.

 Método Alameda, de Julia Fuentes Hernández (ONCE. Madrid, 1995). Es un manual

sencillo, práctico y eficaz para trabajar la maduración lectoescritora de los niños con

ceguera de entre 3 y 6 años. Se trabaja la percepción táctil, la discriminación de figuras

geométricas, el desarrollo de los conceptos básicos espaciales, técnicas de seguimiento

digital y rastreo y el inicio del aprendizaje del alfabeto braille.

LA ESCRITURA DEL SISTEMA BRAILLE

28. ¿Cuáles son las ventajas de la escritura con la máquina de braille?

En primer lugar, es posible conseguir una velocidad similar a la de cualquier máquina de

escribir. Además, la máquina marca el relieve de los puntos hacia arriba, por lo que se

puede leer inmediatamente lo que se escribe, sin necesidad de darle la vuelta al papel, ni

sacarlo de la máquina. Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha. Permite una

mejor calidad de los puntos y facilita la asociación lectura-escritura. La máquina tiene

también la ventaja de que nos es muy útil para realizar operaciones matemáticas, sin tener

que usar la caja de aritmética. Tiene también algunas desventajas: su precio, peso, tamaño y

el ruido que produce.

SINGULARIDADES DEL SISTEMA BRAILLE

29. ¿Cómo el sistema braille responde a las posibilidades táctiles, hápticas y

cinestésicas del ser humano? según (Fernández del Campo, 2001).

El sistema braille responde perfectamente a las posibilidades táctiles, hápticas y

cinestésicas del ser humano. Así, por ejemplo:

 El sentido del tacto percibe y reconoce el punto como estímulo más adecuado que el

trazo continuo.

 Cada signo se forma mediante una disposición bien definida, con el mínimo de

elementos posible.

 Las dimensiones de los signos, permiten que se perciba de forma instantánea y global,

con la yema del dedo.

 El número de 6 puntos en cada celda es justo el necesario (las combinaciones con 5

puntos habrían permitido sólo 31 signos y con 7 puntos habrían sido demasiados, 127).

NECESIDAD DEL BRAILLE

30. ¿Cuál es la utilidad y necesidad de un sistema de lectoescritura en general y del

braille en particular (Simón, 1994)?

 El sistema braille, como cualquier otro sistema de lectoescritura, es un instrumento

básico para la persona, con o sin vista, en todos los aspectos de la vida (escolar,

profesional o social).

 El aprendizaje de la lectura (ya sea en tinta o en braille) repercute en el funcionamiento

cognitivo general del niño.

 El lenguaje escrito (en braille o en tinta) requiere un nivel de abstracción mayor que el

lenguaje oral, por lo que su uso incrementa el pensamiento abstracto.

 La representación gráfica facilita la organización de la información y la reflexión. La

comprensión de un texto es mayor cuando se lee directamente que cuando se escucha.

 Los textos musicales, científicos, poéticos, filosóficos, etcétera, requieren un análisis

detallado que sólo es posible mediante la lectura personal y directa.

ALGUNOS INCONVENIENTES DEL SISTEMA BRAILLE Y FORMA DE

RESOLVERLOS

31. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el sistema braille?

El sistema braille presenta algunas dificultades que es importante conocer, porque

repercuten en la metodología de la enseñanza del sistema:

 Las vocales acentuadas son diferentes de las no acentuadas, lo cual puede ser frustrante

si dejamos para el final el aprendizaje de estas letras, que además son percibidas con

dificultad. Conviene, por tanto, ir introduciéndolas poco a poco, desde los inicios.

 En braille no se dispone de subrayados, márgenes, negritas, epígrafes, resúmenes,

cuadros, tablas, etcétera.

 Son necesarias signografías especiales para química, física, matemáticas, algunos

idiomas, informática o música, por lo que es necesario el aprendizaje de muchas

combinaciones.

 En general, la signografía especial se resuelve dando a cada signo un significado

diferente, en función del contexto.

 Como ya hemos apuntado, con respecto a la signografía musical e informática, el

problema se ha resuelto ampliando el cajetín a 8 puntos, lo que multiplica las

combinaciones posibles.
 En cuanto a las diferentes lenguas, se sustituyen algunos signos originales del sistema,

propios del idioma francés, o se crean otros nuevos para los grafemas peculiares en

otras lenguas.

 Los textos en braille ocupan más espacio que en tinta.

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA LECTURA BRAILLE

32. ¿Cuáles son las características de la lectura en braille?

 En braille, el lector lee, fundamentalmente, con los índices de ambas manos, con un

movimiento que sólo aparentemente es continuo ya que se hacen pausas irregulares.

 La lectura braille suele ser más lenta que la visual.

33. ¿Cuáles son los errores más comunes que se cometen en la lectura braille?

 Confusión en alguna letra por omisión o adición de algún punto (por ejemplo, «p» en

lugar de «m»; «a» mayúscula en lugar de «m».

 Confusión de letras simétricas (e-i, f-d, j-h, q-ñ, etcétera.) Por esta razón, es

conveniente la enseñanza de las letras simétricas de forma distanciada.

 Pérdidas o saltos de renglón. Por esta razón, en algunos métodos de enseñanza del

sistema braille, se comienza dejando renglones en blanco para conseguir mayor

separación entre ellos.

 Terminación errónea de ciertas palabras de uso corriente.

 Se leen más fácilmente las palabras cortas y conocidas.

 Al leer se realizan tres tipos de movimientos: horizontales, verticales y de presión. Sólo

los horizontales son los necesarios y convenientes, por lo que los otros deberían
 desaparecer, ya que hacen disminuir la velocidad y la comprensión y aumentan la

fatiga.

OTRAS PARTICULARIDADES DEL SISTEMA Y CÓMO AFECTAN AL

PROCESO LECTOR

34. ¿Cómo debe ser la calidad del punto braille en cuanto a dimensiones, forma,

regularidad, persistencia o durabilidad para la comprensión y velocidad lectoras?

Son variables que influyen en la comprensión y velocidad lectoras. En términos generales

podemos afirmar que:

 A mayor distancia entre puntos, menor velocidad. La distancia varía poco según el

método de escritura analizado (escritura manual, a máquina o con impresora braille),

pero se encuentran algunas diferencias.

 Los puntos con más relieve son los que se realizan con dispositivos electrónicos y

mecánicos (un 42% de más altura), lo cual repercute en una mayor percepción y menor

presión, lo que aumenta la comprensión y velocidad lectoras.

 La regularidad del punto influye también ya que cuando su superficie es muy irregular

el deslizamiento de los dedos es más difícil y fatigoso (el ejemplo más claro lo tenemos

en la diferencia al escribir en pauta y en Perkins). La impresión en interpunto (por las

dos caras del papel) suele tener consecuencias negativas en cuanto a la calidad del

punto.

 La calidad del punto y las características del papel o soporte determinan la resistencia

al aplastamiento. Hay alumnos que presionan tanto el papel, que dejan ilegible el texto.
35. ¿Cuáles normas deben cumplir los escritos braille para no confundir al lector y

ayudarle a orientarse en el texto?

 Sangrías: se aconseja dejar dos espacios en blanco al comienzo de párrafo o detrás del

punto y aparte.

 Títulos: deben estar centrados, con una línea en blanco superior y otra inferior. La

primera letra del título en mayúscula (en general, se abusa de las mayúsculas,

subrayados, enmarcados y cursivas que, en vista son útiles, pero en braille hacen

disminuir la comprensión y velocidad lectoras).

TÉCNICAS DE LECTURA BRAILLE

36. ¿Cómo se realiza la técnica de la lectura braille?

Existen distintas formas de leer, desde la lectura con un único dedo de una mano hasta la

lectura simultánea con los dedos de ambas manos.

 Lectura realizada con un único dedo, generalmente el índice. Suelen producirse

alteraciones de ritmo, detenciones, retrocesos y resulta difícil el cambio de línea.

 El dedo lector es ayudado por otros dedos de la misma mano o de la otra, reforzando la

información obtenida. Así, se reduce la necesidad de atención, la tensión y la fatiga.

 La exploración de la palabra se realiza simultáneamente por varios dedos de la misma

mano, es decir, se lee de forma globalizada. Se decodifican a la vez varios estímulos.

 El reconocimiento de los caracteres lo realiza una mano, mientras la otra ayuda en

menor o mayor grado (confirmando lo leído, localizando la línea siguiente, etcétera).

 Utilización de las dos manos, de forma que la izquierda localiza el comienzo de la línea

siguiente y lo empieza a leer, hasta que se le une la mano derecha. Siguen juntas hasta

la mitad de la línea y mientras la mano derecha termina la línea, la izquierda busca el

renglón siguiente y lo empieza a leer.

USO DEL BRAILLE

El braille es indispensable para las personas con discapacidad visual (no olvidemos que,

entre otras cosas, hace posible el acceso a las nuevas tecnologías). El aprendizaje de la

lectura braille repercute directamente en el desarrollo y funcionamiento general del sujeto,

porque le exige un nivel de abstracción mayor que el lenguaje oral.

MATERIALES BÁSICOS PARA LA INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO

Material diverso para la preparación y relajación de las manos. Plastilina para amasar y

coger fuerza en los dedos. Diferentes texturas en papel o ropa. Caja de objetos pequeños de

la vida cotidiana. Huevera para trabajar los seis puntos del signo generador con seis bolas

que pueden ser de ping-pong, de plastilina, barro, corcho, etcétera. Regleta pre-braille.

Punzón. Rueda dentada para trazar líneas. Pizarra de caucho para dibujar. Papel braille.

Gomets de distintas formas que se pueden pegar uno encima del otro para aumentar su

relieve. Máquina de escribir Perkins. Cuentos. Láminas en relieve. Juegos manipulativos.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL SISTEMA BRAILLE

37. ¿Cuáles son algunos de los métodos de enseñanza del sistema braille más

utilizados?
 Alborada: Cartilla para el aprendizaje de la lectura. Presenta las letras en un orden

bastante lógico, con frases de creciente complejidad.

 Bliseo: Es un método para aprendizaje del sistema braille destinado a adultos

alfabetizados.

 Pérgamo: Método de alfabetización para personas ciegas adultas.

 Punt a punt: Se presenta en catalán y en castellano.

 Tomillo: Es un método de iniciación a la lectura braille dirigido, especialmente, a la

población infantil.

ELECCIÓN DEL CÓDIGO DE LECTOESCRITURA

38. ¿Cuáles son los código de lectoescritura puede llegar a proporcionarle una mayor

comprensión y velocidad?

 Diagnóstico, pronóstico y evolución de la discapacidad visual (por ejemplo, ante una

retinosis pigmentaria, cuyo pronóstico suele ser negativo, sería conveniente iniciar el

aprendizaje del sistema braille).

 Grado de fatiga, velocidad y comodidad en los trabajos tanto visual como táctilmente.

 Evaluación de la funcionalidad visual realizada por el servicio de rehabilitación, con y

sin ayudas ópticas.

 Edad y competencia curricular del alumno.

 Desarrollo psicomotor (lateralidad, estructuración espacio-temporal, esquema corporal).

 Desarrollo de la percepción táctil, visual y auditiva.

 Motivación del alumno para el uso de un determinado sistema.

 Necesidades futuras. Hay que tener en cuenta que cada vez son mayores las

posibilidades de acceso a otros sistemas y medios de comunicación (posibilidades que

aporta, actualmente, la tiflotecnología) y que requieren del conocimiento del sistema

braille.

INSTRUMENTOS PARA LA ESCRITURA EN BRAILLE

39.¿Cuáles son los instrumentos manuales más utilizados para la escritura en código

braille?

A) Instrumentos manuales: La escritura manual se realiza con un punzón (parecido a una

pequeña lezna), con el que se perfora el papel, colocado sobre un soporte llamado pauta, y

con la ayuda de una rejilla. Actualmente, la pauta y la rejilla vienen formando un solo

cuerpo, en diversos tamaños y formatos, cuya denominación genérica es de regleta.

40.¿Cuáles son los instrumentos mecánicos más utilizados para la escritura en código

braille?

B) Instrumentos mecánicos: En la escritura mecánica se emplean instrumentos basados en

la perforación del papel por medio de unas palancas. Existen varios modelos, pero el más

utilizado en España es la máquina Perkins.

TEMA # 2: ÁBACO

41. ¿Qué es el ábaco?

Es un instrumento de cálculo muy antiguo que los egipcios, romanos, hebreos, griegos e

hindúes utilizaron en épocas remotas; en la actualidad se usa para reforzar el aprendizaje y

la comprensión de los algoritmos a través de la manipulación y el juego con sus elementos

básicos y para realizar operaciones de suma, resta y multiplicación. Instrumento que facilita

las operaciones básicas de adición, sustracción, multiplicación y división.

42. ¿Cuáles son las tres partes con que consta el ábaco?

 Columnas de la A a la M, es decir, 13 columnas.

 Barra de valor.

 Señalización de las columnas.

 Señalización de los periodos decimales que se forman con tres cifras cada uno.

43. ¿Cuáles son los pasos para realizar la suma en el ábaco?

1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco. Por ejemplo, 125.

2. Se suma la siguiente cantidad aplicando las reglas para la suma, que se explican más

adelante.

3. Se agrega primero el número con mayor valor relativo. Es decir, si se suma 524 a 125,

entonces se agregan primero 5 en columna C, después 2 en columna B y luego 4 en

columna.

44. ¿Cuáles son los pasos para realizar la resta en el ábaco?

1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco.

2. Se resta la siguiente cantidad aplicando las reglas para la resta.

3. Se quita primero el número con mayor valor relativo. Es decir al restar 328 a 524, se

quitan primero 3 en columna C, después 2 en columna B, y luego 8 en columna A.

45. ¿Cuáles son los requisitos para la multiplicación?

1. Conozcan y manejen las reglas para la suma.

2. Manejen las tablas de multiplicar. La multiplicación se representa de la siguiente manera

en el ábaco: se coloca el multiplicando en el extremo derecho del ábaco, de la misma forma

que se colocan los números para sumar, y el multiplicador en el extremo izquierdo

46. ¿Cuáles son los requisitos para la división?

1. Conozcan y manejen las reglas para la resta.

2. Manejen las tablas de multiplicar. La división se representa de la siguiente manera en el

ábaco: se coloca el dividendo a partir de la columna K hacia la derecha, es decir, dejando

dos columnas vacías en el extremo izquierdo; y el divisor en el extremo derecho.

TEMA # 3: MOVILIDAD Y ORIENTACIÓN.

47. ¿Qué es la orientación y la movilidad para el niño ciego? ¿Por qué es importante

desarrollarla?

La orientación es el conocimiento de los objetos y espacios que lo rodean, que ayuda a la

persona ciega a saber, mentalmente, donde está en relación con el ambiente inmediato y

distante (cercano o lejano) y a reaccionar dentro de él.

48. ¿Qué importancia tienen los paseos para el niño ciego?

Tienen una gran importancia, mediante ellos amplia el conocimiento sobre las cosas, se

desarrolla su oído, tacto y olfato así como su orientación y movilidad.

49. ¿Cómo enseñar al niño en el primer año de vida? Resumir actividades por los

siguientes periodos evolutivos:

Primer a tercer mes

Coloca en la cuna marugas y cascabeles atadas (muévelas de vez en cuando). Haz sonar

cualquier objeto sonoro cerca del niño y déjalo colocado a su lado, al alcance de sus manos.

Haz sonar objetos sonoros desde distintas posiciones.

Cuarto mes

Voltea el cuerpo del bebé hacia ambos lados: acuéstalo, dobla una pierna y extiende la otra,

mantén los brazos pegados al cuerpo, colócale juguetes que al sonar estimulen el cambio de

la posición.

Quinto y sexto mes

Suénale al frente y a lado juguetes sonoros que trate de alcanzarlos, arrastrándose, acueste

al niño boca abajo a la vez que levante su tronco, apoyándose en sus rodillas, ayudarlo a

practicar las posiciones deseadas, cantarle mientras se demuestra el gateo ayuda a ejecutar

la acción, llámale la atención hacia diversos juguetes que estimulen el gateo, acerca y aleja

los juguetes.

Séptimo y octavo mes

Estimúlalo para que se ponga de pie, colocando juguetes al borde de la cuna.

Noveno mes
Coloca al niño junto a una silla y ofrécele un juguete sonoro por el lado donde se apoya,

estimularlo a que camine alrededor de la mesa sostenido de una mano.

Décimo mes

Continúa estimulándolo a caminar, si se cae o pierde el equilibrio, ayúdalo a levantarse.

50. ¿Cómo enseñar la orientación y movilidad al niño en el segundo año de vida?

Resumir actividades en este periodo evolutivo.

Coloca objetos sonoros de forma tal que estén al alcance de las manos del niño, estimula al

niño observar con sus manos los objetos propios de cada lugar de la casa, enséñalo a

hincarse de rodillas y mantener el equilibrio del cuerpo en su posición. Coloca objetos

sonoros y muévelos en diferentes direcciones, realiza juegos en los que tenga que

permanecer hincado, enseña al niño a caminar sin apoyo. Reconocer objetos por su forma,

sabor especialmente, enséñale a caminar con y sin apoyo.

51. ¿Cómo enseñar la orientación y movilidad al niño en el tercer año de vida?

Resumir actividades en este periodo evolutivo.

Adiestra al niño a orientarse en los distintos espacios de la casa, guiándose por sonidos y

olores, familiarízalo con las características del lugar, realiza juegos en los que deba caminar

por espacios entre muebles o caminos trazados en la arena hacia diferentes direcciones,

enséñale a correr libremente, enséñalo a saltar libremente, ayúdalo a subir escaleras.

52. ¿Cómo enseñar la orientación y movilidad al niño en el cuarto año de vida?

Resumir actividades en este periodo evolutivo.

Adiestra al niño en la orientación por los distintos espacios de su casa, ejercítalo

diariamente, enseña al niño a orientarse en lugares transformados, enseña al niño a montar

triciclo con ayuda y sin ayuda, ayúdalo a que se coloque en un columpio y oriéntalo a que

se agarre bien.

53. ¿Cómo enseñar la orientación y movilidad al niño en el quinto año de vida?

Resumir actividades en este periodo evolutivo.

Lleva al niño de paseo o visita a lugares conocidos y no conocidos por él, continuar

adiestrando el uso del triciclo, enséñale a impulsarse por sí solo en el columpio, déjalo

practicar esta actividad.

 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

FACULTAD DE LA EDUCACIÓN EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

PSICORREHABILITACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL

GUIA DE ESTUDIO PARA EL EXAMEN COMPLEXIVO DE LA

ASIGNATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA DISCAPACIDAD
VISUAL

Octavo Ciclo

Paralelos: A y B

Tutor: Dr. Luis Eduardo Vélez Ajila

Periodo Académico:

Octubre 2020 – Abril 2021

 EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL

TEMA # 1: PERCEPCIÓN VISUAL Y CEGUERA EL DESARROLLO

PSICOLÓGICO DEL NIÑO CIEGO.

1.- Conceptos básicos de anatomía y fisiología oculares, óptica elemental, La luz y

sus teorías, reflexión y refracción de la luz, lentes ópticas y defectos de refracción
ocular.

Conceptos básicos de anatomía y fisiología oculares, óptica elemental

El ojo humano es el órgano anatómico que recoge en su interior la estructura sensible

que hace posible el inicio del complejo proceso de la visión. Por su forma se denomina
globo ocular.

El globo ocular en su parte externa está protegido por las cejas y los párpados y en una
función de mantenimiento y protección se encuentra el sistema lagrimal.

En la capa externa se encuentra la membrana conjuntiva en la que se vierte la secreción

lagrimal que participa en la nutrición y protección de las capas externas de la córnea

La córnea es la estructura localizada en la parte anterior de la capa córneo-escleral. La

transparencia es su característica principal y es fundamental para el proceso de la visión.

La esclera constituye el «esqueleto» del globo ocular, ya que le da forma y protege las
estructuras nobles de su interior.

La zona de transición entre la córnea y la esclera se denomina limbo esclero-corneal.

La úvea es la capa vascular del ojo. En ella se diferencian tres partes. La más extensa,
que es la más posterior, es la coroides y reviste la esclera por su parte interior desde la
lámina cribosa hasta unos 5 mm de la zona límbica.

(Humor acuoso, cristalino, humor vitreo)

Permite el enfoque preciso de los rayos luminosos,,, cristalino (Visión cercana se ensancha)…
Como entran los rayos luminosos
Donde se reproduce la imagen….
En la retina se transforma la energía luminosa en nerviosa… luego eso se va al talamo y luego al lóbulo
occipital.
El iris es una membrana perforada en su centro por un orificio de diámetro variable en
función de la cantidad de luz que llegue al ojo; este orificio es denominado pupila.

El cuerpo ciliar es la estructura especializada en la producción del humor acuoso ocular,

que será necesario en el mantenimiento de la anatomía y fisiología del segmento
anterior del ojo (las partes fundamentales que conforman este segmento anterior ocular
son la córnea, el iris y el cristalino) la retina y es por tanto la capa o membrana más
interior del globo ocular. Es una estructura muy compleja, con numerosos tipos de
células y una disposición anatómica en diez estratos o capas. En las más externas están
los elementos celulares encargados de la transformación de la energía luminosa en
energía bioeléctrica (foto-receptores) mientras que las más internas están encargadas de
la transmisión de dicha energía, conduciendo el estímulo visual hacia el cerebro y
representando el primer escalón de la vía óptica.

Los conos que les confiere la capacidad de discriminar los colores. Los bastones les
permiten generar sensación visual en condiciones de baja iluminación y en la oscuridad,
percibir los movimientos de los objetos dentro del espacio en el que se originan
estímulos visuales.

En la capa interior del globo ocular encontramos el cristalino o lente del ojo permite el
enfoque preciso en la retina de los rayos luminosos que penetran en el interior del ojo y
dos tipos de líquidos o humores, el humor acuoso producido por el cuerpo ciliar y el
humor vítreo estructura gelatinosa de mucopoisacáridos y agua, que representa la
mayor parte del volumen del ojo.

Además, la vía óptica está formada por el nervio óptico, el quiasma, las tintillas ópticas,
el tálamo y las radiaciones ópticas.

Las células ganglionares presentan fibras de dos tipos, unas tónicas y otras fásicas. Las
tónicas conducen la respuesta de la zona central y funcionan específicamente dentro de
cada color luminoso ondulatorio. Las fásicas se relacionan con la periferia.

LA LUZ Y SUS TEORÍAS

La luz se define como la radiación del espectro electromagnético de longitud de onda

comprendida entre los 400 y 780 nm y que por ello puede ser percibida por el ojo
humano. Es con esas longitudes de onda con las que se desencadenan los cambios
bioquímicos de los pigmentos visuales acumulados en las células fotorreceptoras. De
esta manera transforman la energía que la luz conlleva en energía bioeléctrica la cual es
transmitida al cerebro.

· La Euclides describe la propagación rectilínea de la luz

· Alhacén sitúa los ángulos de incidencia y reflexión en el mismo plano

· Roger Bacon utiliza por primera vez lentes correctoras para los defectos de
refracción.

· Kepler se aproxima a las leyes actuales de la refracción para pequeños ángulos.

· Snell enuncia la ley de refracción, explicando la forma en que los rayos luminosos
son redirigidos al atravesar una interfase entre dos medios

· Descartes forma la formulación en términos trigonométricos tal y como la

conocemos en la actualidad.

· Hooke propone la teoría de que la luz es un movimiento vibratorio rápido del

medio en el que se propaga a gran velocidad y con ello se da el comienzo de la
teoría ondulatoria

· Newton postula que la luz blanca está compuesta por una mezcla de colores
independientes y partículas pequeñas que están constituidas y emitidas por los
cuerpos y espectro luminoso, propagándose en línea recta, estimulan la sensación
luminosa al llegar al ojo. Ésta sería la base de la teoría corpuscular

· Huygens reforzó la teoría ondulatoria explicando que la luz consistía en un

movimiento ondulatorio igual que el sonido, pero con una frecuencia mucho mayor

· Thomas Young añadió el principio de la interferencia y determinó la longitud de

onda de varios colores

· Fresnel menciona sobre los fenómenos de polarización de la ondas luminosas

· Faraday y Maxwell establecen de forma teórica una relación entre el

electromagnetismo y la luz con lo que no tendría un carácter mecánico
 · Hertz logró producir ondas electromagnéticas, demostrando así que poseían todas
las propiedades de la luz.

· Planck considera que los átomos en oscilación no pueden emitir ni absorber

energía radiante de forma continua sino en unidades llamadas cuantos.

· Einstein establece que la luz está formada por partículas de energía radiante
llamadas fotones.

· Compton, Broglie y otros dieron lugar a la mecánica cuántica u ondulatoria que

reúne en un solo tronco la mecánica, la electricidad y la óptica.

REFLEXIÓN Y REFRACCIÓN DE LA LUZ

La reflexión tiene las siguientes leyes

- El ángulo de incidencia es igual al de reflexión.

- El rayo de incidencia, el reflejado y la perpendicular a la superficie en el

punto de incidencia están en el mismo plano.

- Si inciden perpendicularmente al plano de separación, experimentan una

disminución en su velocidad, pero no cambian de dirección;

- Si el ángulo de incidencia no es perpendicular se produce un cambio en la

dirección de la trayectoria.

La refracción tiene por su parte las siguientes leyes:

- el rayo de incidencia, la perpendicular en el punto de incidencia y el rayo refractado

están en el mismo plano;

- si el segundo medio es más denso, el haz refractado se acerca a la perpendicular,

mientras que si lo es menos, se aleja.

LENTES ÓPTICAS

Basándonos en las propiedades refractivas de los materiales transparentes, se pueden

construir lentes que modifiquen los rayos de luz según la forma de sus superficies.
Podemos distinguir así:
Lentes esféricas: una de sus superficies al menos es esférica y a su vez pueden ser
construidas de dos formas diferentes:

Lentes convergentes o convexas, hacen que los rayos que llegan a ellas paralelos
coincidan en un punto posterior al lente conocido como punto focal.

Lentes divergentes o cóncavas, separan la trayectoria de los rayos luminosos. No

pueden formar un foco real, considerándose entonces la proyección inversa como foco
virtual.

Lentes cilíndricos: una de sus superficies tiene forma cilíndrica, por lo que no forman
un punto focal, sino una línea focal. Se utilizarán para compensar sistemas ópticos
astigmáticos.

Lentes tóricas: Viene a ser una combinación de cilindro y esfera y no provoca un foco
o una línea focal, sino una figura compleja conocida como conoide de Sturn que consta
de dos focos separados y un punto intermedio llamado de menor difusión.

Lentes prismáticas: ambas superficies son planas, pero no paralelas entre sí y desvían
los haces luminosos sin alterar su paralelismo, es decir, sin inducir convergencia ni
divergencia.

DEFECTOS DE REFRACCIÓN OCULAR

La situación de un correcto enfoque se conoce como emetropía; la situación contraria o

desenfoque se conoce como ametropía. Existen tres defectos principales de la refracción
ocular en los que el foco del sistema no coincide con la retina, por lo que no se produce
un buen enfoque.

Miopía: el foco se encuentra antes de llegar a la retina, clínicamente distinguimos dos

formas de miopía, la miopía simple y la miopía maligna o degenerativa. En esta última
lo más importante son las alteraciones degenerativas que sufre la retina; esta
enfermedad es causa del mayor número de consultas por situaciones de ceguera legal.
La miopía se corrige con lentes divergentes.

Hipermetropía: en este caso la imagen se forma detrás de la retina, es debida a una

menor longitud del eje antero-posterior del ojo (axil) aunque también hay situaciones
clínicas de aplanamiento corneal (curvatura) y anomalías del poder refractivo ocular con
disminución del mismo, siendo necesario para su corrección el uso de lentes
convergentes

Astigmatismo: consiste en que las superficies refringentes (casi siempre la córnea) no

son esféricas ya que tienen meridianos de diferente poder refractivo. De esta manera no
se forma un punto focal, sino la figura del conoide de Sturn. Encontramos los
siguientes:

· Astigmatismo regular: cada meridiano tiene un mismo radio en toda su longitud.

Son los más habituales y pueden ser miópicos, hipermetrópicos y compuestos

· Astigmatismo irregular: un mismo meridiano puede tener variación de radio en

diferentes partes. Suelen deberse a procesos cicatriciales o a distrofias corneales con
ectasia como el queratocono. El astigmatismo se corrige con lentes tóricas.

Punto 2.- La ceguera y la deficiencia visual. Nociones generales, conceptos básicos de

ceguera y de deficiencia visual, fenomenología de la ceguera y de la deficiencia visual,
factores de deficiencia visual: agudeza visual y campo visual y clasificación de la
deficiencia visual

La ceguera y la deficiencia visual. Nociones generales

Se han diferenciado varios niveles de ceguera, desde la amaurosis o ausencia de

percepción de luz a la ceguera legal, y también hay situaciones de trastornos de la visión
con una función residual limitada en los que se utiliza el concepto de clasificación de
baja visión o deficiencia visual.

Conceptos básicos de ceguera y de deficiencia visual

La ceguera es entendida habitualmente como la privación de la sensación visual o del

sentido de la vista. Oftalmológicamente debe interpretarse la ceguera como ausencia
total de visión, incluida la falta de percepción de la luz. En la práctica, consideramos
ciegos a personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos límites que
se cuantifican en tablas normativas, lo que nos obliga a tener en cuenta el término de
ceguera legal. En este concepto de ceguera legal está incluida la situación de personas
que presentan un menoscabo funcional visual que les impide tener una agudeza visual
superior al límite de 1/10 o un campo visual mayor de 10 grados. Se ha tomado esta
referencia por las limitaciones que se originan en estas situaciones de mala función
visual para el reconocimiento de los objetos del mundo exterior en el caso de la
deficiente agudeza visual y para tener una movilidad espacial segura en el supuesto de
deterioro del campo visual. La consideración de ceguera legal tiene interés para la
afiliación a la ONCE o la determinación del grado de invalidez o minusvalía de una
persona para el establecimiento de pensiones o ayudas específicas.

En oftalmología consideramos que una persona es ciega total o amaurótica cuando se

encuentra privada totalmente de visión, de modo que no es capaz de tener una sensación
visual ni con fuentes luminosas de gran intensidad. El término de amaurosis es también
aplicable a un solo ojo, cuando sólo afecta la anomalía sensorial a uno de los dos globos
oculares, denominándose amaurótico al ojo ciego que ni siquiera percibe la luz.

Un ojo es ambliope cuando sufre una limitación funcional sin aparente lesión orgánica
del ojo. Es el conocido ojo vago y sus causas más frecuentes son el estrabismo y los
defectos de refracción asimétricos; en estos casos se origina una ambliopía que sólo
afecta a uno de los ojos y es denominada ambliopía monocular. Hay situaciones como el
nistagmus congénito que afecta a los dos ojos y origina una ambliopía binocular.

En la categoría funcional de deficientes visuales se incluye a las personas que sufren un

deterioro de la función visual con persistencia de resto de visión superior al que define
la ceguera legal, pero que condiciona dificultades en las tareas que les son fáciles a las
personas normovidentes.

Fenomenología de la ceguera y de la deficiencia visual

El diagnóstico precoz de la deficiencia visual facilita el tratamiento y la prevención de

la ceguera por mala maduración del sistema visual en muchos casos. Es importante que
el tratamiento inicie antes de los seis años, ya que si se llega con más edad va a resultar
muy problemática una posible recuperación.

La visión facilita actividades coordinadas y organizadas, es quien sienta las bases de la

coordinación entre ojo y mano, establece el concepto mental del espacio y permite el
seguimiento de los desplazamientos que ocurren en el campo visual.
Las personas con déficits visuales presentan disminución en sus posibilidades de
movimiento, situación que los limita para el conocimiento de su medio y los hace
dependientes de los demás. El niño ciego podrá hacer la mayoría de las cosas que hace
un vidente, pero necesitará de un aprendizaje especial, en el que la imitación pierde su
amplia parcela, lo que exige en su desarrollo un esfuerzo mayor, también necesitará una
mayor dedicación o actividad por parte de sus educadores.

Factores de deficiencia visual: agudeza visual y campo visual

La capacidad visual engloba diferentes aspectos: agudeza visual campo visual, visión
cromática y sentido luminoso; los más importantes de ellos son la agudeza visual y el
campo visual ya que de su análisis se deduce el estado de un buen funcionamiento de la
visión.

- Para que un ojo tenga una agudeza visual normal se deben cumplir las siguientes
condiciones: 1. El estado de refracción ocular debe ser de emetropía o en el caso
de que exista un defecto de refracción (ametropía) estará bien corregido por
cualquiera de los métodos posibles. 2. Las estructuras oculares que son
atravesadas por la luz deben mantener la transparencia. 3. La mácula (retina
central) y la vía óptica que le corresponde, así como el área 17 del córtex tienen
que estar en condiciones de normalidad anatomofisiológica.
- Un campo visual normal exige: 1. La transparencia de córnea, cristalino y vítreo.
2. La retina debe mantener su integridad tanto en la zona macular (que se
corresponderá con el campo visual central) como en la zona periférica (que
determinará la extensión total del campo (campo visual periférico). 3. Cuando
tenga que determinarse la normalidad del campo visual central, el ojo que se
explora tiene que estar en óptimas condiciones refractivas, puesto que el campo
central se influye por una buena agudeza visual, circunstancia que no ocurre con
el campo visual periférico, que puede mantenerse normal con bajas agudezas
visuales.

Clasificación de la deficiencia visual

En la evaluación de la función visual estudiamos la agudeza visual y el campo visual de

cada uno de los ojos. Su cuantificación nos permite establecer la siguiente clasificación:
 ● Visión normal: cuando la agudeza visual del mejor de los ojos es superior o
igual a 0.8, y el campo visual es normal
● Visión casi normal: si la agudeza visual del mejor ojo está comprendida entre
0.7 y 0.5, siendo normal el campo visual
● Visión subnormal: la agudeza visual está comprendida entre 0.4 y 0.3 o el
campo visual está limitado a 40°
● Baja visión: agudeza visual entre 0.25 y 0.12 o el campo visual disminuido
hasta los 20°
● Ceguera legal: si la agudeza visual es igual o inferior a 0.1 o el campo visual
está reducido a 10° o menos. Esta situación permite a una persona tener la
consideración «legal» de ciego y estar, por ejemplo, afiliado a la ONCE. En este
punto conviene aclarar que la simple reducción del campo visual a 10°, aunque
se conservara incluso una agudeza visual de 1.0, permite la consideración de
ceguera legal.

3.- Patologías oculares más frecuentes, aspectos psicológicos de la ceguera y de la

deficiencia visual desde una perspectiva oftalmológica.

Patologías oculares más frecuentes

En el adulto, además de la patología infantil que escape a su resolución y mantenga

secuelas anatómicas y funcionales en el tiempo, tendremos que tener en cuenta, como
enfermedades o procesos patológicos más habituales los que relacionamos a
continuación: - úlceras y cicatrices corneales (leucomas) - deformidades corneales
(queratocono) - cataratas y luxaciones o desplazamientos del cristalino - glaucoma -
coroiditis y tumores coroideos (melanomas) - degeneraciones retinianas - periféricas:
predisponen a desprendimiento de retina - centrales: afectan a la mácula - miopía
degenerativa- distrofias retinianas, también diferenciables en periféricas y centrales o
maculares - desprendimiento de retina - retinopatías vasculares - patología arterial -
patología venosa - retinopatía diabética - inflamaciones retinianas - neuropatías -
tumores - disfunción cerebral - estrabismo - degeneraciones del globo ocular (atrofia del
globo o «ptisis buibi») .

Aspectos psicológicos de la ceguera y de la deficiencia visual desde una perspectiva

oftalmológicos
El avance de la tecnología médica y el mayor consumo sanitario afecta también a la
oftalmología, procesos como el glaucoma o las cataratas e incluso la patología del
desprendimiento de retina tienen un alto índice de éxito en el tratamiento quirúrgico,
que alcanza casi al 100% de los casos en las cataratas, patología que por su frecuencia y
el éxito terapéutico de las modernas técnicas ha devuelto a la práctica de la oftalmología
quirúrgica algo de aquella «aura mágica» de la medicina.

Indudablemente, como la función visual nos permite acceder al aprendizaje por la

recepción de un 75-80% de la información precisa, la ceguera o la deficiencia visual
congénita se implicarán totalmente en las condiciones y métodos pedagógicos, así como
en el desarrollo psicoevolutivo del niño afectado.

Los problemas visuales adquiridos condicionarán igualmente la actividad vital del

paciente y exigirán de él un esfuerzo de adaptación a las nuevas circunstancias
sociolaborales por los inherentes aspectos psicosociales que conlleva la privación o
deterioro del sentido de más importante conexión con el entorno

● Las personas con problemas visuales al no recibir tratamiento quirúrgico

sufren impotencia terapéutica, distrofias, degeneraciones retinianas,
glaucoma (lesión extensa en las fibras del nervio óptico), ambliopía,
tumores y neuropatías.
● dentro del marco educativo, los niños sienten rechazo dentro del aula
debido a los problemas visuales sean graves o leves, además reciben
insultos como “cuatro ojos”

4.- Sistema sensoperceptivo y desarrollo sensorial y sistema visual, desarrollo sensorial

e integración motora, desarrollo sensorial y cognitivo, desarrollo sensorial y
comunicación, desarrollo sensorial y aprendizaje, aspectos diferenciales del desarrollo
evolutivo en el niño ciego, repercusiones generales del déficit sensorial, potenciales
perceptivos del niño ciego, percepción cinestésica-táctil, percepción auditiva,
percepción olfativa y gustativa

SISTEMA SENSOPERCEPTIVO Y DESARROLLO

Ya desde los primeros instantes de vida, el recién nacido tiene la capacidad de

convertirse en un ser humano receptivo, participativo e interactivo que puede gozar de
una relación recíprocamente satisfactoria con su medio ambiente inmediato y, en último
término, de una participación que le realice como persona en un mundo de constante
ampliación. Un notable grupo de investigadores indica que incluso los bebés de pocos
días de edad disponen de sofisticadas capacidades: pueden seguir con sus ojos un objeto
en movimiento, girar la cabeza hacia la fuente de sonido, soportar su propio cuerpo y
seleccionar entre distintos estímulos (Brazelton, 1973); sacar la lengua en imitación
(Friedrich, 1983); responder selectivamente a los gustos dulces y salados (Crook, 1978;
Friedrich, 1983; Hart, 1980; Pick, 1961) y distinguir el olor del pecho de su madre
frente al de otras mujeres (Macfarlane, 1975).

Aunque hasta épocas recientes se pensó que los bebés tenían una visión borrosa, en la
actualidad hay autores que creen que los niños de seis meses tienen la misma agudeza
visual que los adultos (Cohen, Strauss, 1979) y demuestran ser capaces de una
transferencia o capacidad de incorporar información obtenida mediante una modalidad
sensorial y utilizarla en otra modalidad diferente (Rose, 1981).

Su sistema nervioso central está constituido de modo tal que manifiesta constantemente
una "sed" de estimulación, a través de los órganos sensoriales, a fin de establecer el
contacto entre su cuerpo y el ambiente externo. La mayoría de los sistemas sensoriales
están constituidos por el órgano sensorial, las células receptoras, (en, o cerca del órgano
sensorial), y los nervios transmisores que, a su vez, conectan con el cuerpo celular
neuronal en el córtex. Las estimulaciones visuales y auditivas son específicas y directas
y se reciben en áreas identificadas del cerebro. El sentido háptico táctil proporciona una
información menos directa debido a que en las percepciones de este sistema participa el
tacto, la temperatura, la textura y los movimientos musculares internos. Algo similar
ocurre en los sistemas sensoriales olfativo y gustativo, pues aceptan la estimulación de
muchas fuentes y no disponen de un nervio sensorial directo que permita separarlos o
definirlos específicamente (McBurney y Collins, 1977).

Las experiencias con la vista, el sonido, el tacto, el sabor y el olor que rodean a todo
bebé, estimulan sus sentidos. Desde éstos, los mensajes son enviados por los nervios
sensoriales hasta el cerebro, donde reciben un significado. Se inicia así el proceso
perceptivo en cuya fase final todas las percepciones sensoriales comienzan a agruparse,
son asimiladas y acomodadas al repertorio de conocimiento y de acción, son procesadas
en patrones que pueden recordarse, y posteriormente son aplicadas a nuevas situaciones.
A partir de este momento, el aprendizaje de cada niño adopta un estilo emergente. Las
teorías sensoriomotoras de Piaget (Piaget e Inhelder, 1969) ilustran la importancia de la
visión para el bebé en desarrollo.

La visión motiva, guía y verifica las interacciones del bebé con el ambiente, actuando de
este modo como un estímulo para desarrollar patrones motores, y posteriormente,
formar relaciones cognitivas. A medida que avanzan las investigaciones se hace más
evidente la naturaleza compleja e interdependiente de los procesos sensoriales, motores
y cognitivos del bebé y los riesgos más notorios para el niño con limitaciones visuales
graves.

DESARROLLO SENSORIAL Y SISTEMA VISUAL

“El desarrollo sensorial es el comienzo del desarrollo cognitivo-motor. A través de los

sentidos se reciben las primeras informaciones del entorno y se elaboran las sensaciones
y percepciones. Éstas constituyen los procesos básicos del conocimiento.

Viendo, tocando, oliendo y explorando el entorno mediante el movimiento, el niño va

asimilando experiencias y descubriendo los objetos y sus características. Descubre un
mundo de colores, sabores, olores, formas, tamaños, sonidos, etc. A partir de las
sensaciones y las percepciones se van formando los procesos superiores del
conocimiento, la inteligencia y el lenguaje. La inteligencia se desarrolla a partir de
informaciones sensoriales y exploraciones motrices desde los primeros meses. Por esto
es conveniente estimular y ejercitar los sentidos, a fin de mejorar el mundo cognitivo
del pequeño.

El educador deberá compensar las carencias sociofamiliares de algunos niños,

proporcionándoles un ambiente rico en estímulos auditivos, visuales, táctiles, etc., y un
espacio amplio para moverse y explorar, a fin de ayudarle a construir habilidades
perceptivas, motrices, lingüísticas y socioafectivas.

A. La sensación

Para conocer los objetos que nos rodean y descubrir las características de cada uno de
ellos, necesitamos explorarlos mediante nuestros sentidos y movimientos. El ser
humano está contactando y relacionándose con el medio a través de los sistemas
sensoriales. Mediante los receptores sensitivos estamos recibiendo información y
detectando estímulos (calor, frío, presión, ruido, etc.) que están en el entorno.

Los órganos sensoriales son los encargados de recoger la estimulación que nos manda el
medio y de transmitirla al cerebro, que es donde se registra esa información y se
convierte en sensación.

La sensibilidad aparece, pues, como una capacidad que tiene el organismo para «notar»
el medio como algo que está ahí y que presenta diversas cualidades. Para eso
disponemos de receptores en la piel, en la retina, en la lengua y en todos los sentidos
para recoger toda la información.

Para que un receptor sensorial reciba información del medio es preciso que éste actúe
sobre el organismo estimulándolo. Los estímulos activan los receptores sensoriales,
produciéndose una excitación y originándose un impulso nervioso que es transmitido
por los nervios sensoriales (óptico, auditivo, etc.) hasta el cerebro, que es donde se
experimenta la sensación. La sensación es, por tanto, el efecto producido en las áreas
cerebrales por la excitación que se originó en el órgano sensorial, a partir de un estímulo
procedente del medio externo o interno.

B. La percepción

La percepción es un proceso que está incluido dentro del procesamiento de la

información y que nos permite organizar, interpretar y codificar los datos sensoriales, a
fin de conocer el objeto. Percibirlo significa tomar conciencia de que ese objeto existe,
de que tiene consistencia, cualidades, etcétera.

Estamos rodeados de estímulos y gracias a la percepción podemos organizarlos,

interpretarlos y darles un significado.

Por la sensación conocemos las cualidades y características del objeto; por la

percepción, la esencia misma del objeto. Si no elaboráramos las percepciones, no
sabríamos de la existencia de los objetos, no podríamos poner nombre a las cosas ni a
los colores, etc. Nada estaría definido ni diferenciado.
El diccionario de psicología de H.C. Warren define la percepción como «el acto de
darse cuenta de los objetos externos, sus cualidades o relaciones, que sigue directamente
a los procesos sensoriales, a diferencia de la memoria o de otros procesos centrales».

Las sensaciones y las percepciones nos sirven para contactar con el entorno a través de
los sentidos. Cada especie se interesa por unos estímulos del medio en el que se
desenvuelve. Se ha comprobado que los bebés se sienten atraídos por la voz y la sonrisa
humana antes que por otros estímulos auditivos y visuales. Sin embargo, a los animales
no les interesan estos estímulos.”

Sistema visual

A partir de los estímulos recogidos por los sentidos organizamos y recreamos la realidad
y adquirimos conciencia de ella por medio de la percepción. El estímulo pertenece al
mundo exterior y causa un efecto o sensación, mientras que la percepción es el proceso
psicológico de la interpretación y depende, en gran parte, del «mundo interior» de cada
individuo.

Los filósofos fueron los primeros en estudiar el origen de las percepciones: unos
mantienen la teoría de que se trata de una reacción intuitiva e innata, mientras que otros
creen que es fruto del aprendizaje y de la acumulación de experiencias.

Las diferencias empiezan con la interpretación de la información que se recibe. Es decir,

diferente cultura, educación, edad, memoria, inteligencia, e incluso estado emocional,
pueden alterar el resultado final de interpretación. Se trata de una lectura, de una
interpretación inteligente de señales cuyo código no está en los ojos sino en el cerebro.

DESARROLLO SENSORIAL E INTEGRACIÓN MOTORA

El año de 1924, el neurólogo inglés Sherrington afirmaba “mover cosas es todo lo que
el hombre puede hacer … para ello el único ejecutor es el músculo, ya sea para susurrar
una sílaba o sentir un bosque” (Jessell y otros, pág. 521).

Los sistemas sensoriales son los puntos de entrada al sistema nervioso transforman la
energía física en señales neuronales- mientras que los sistemas motores utilizan las
señales neuronales para convertir planes de acción en fuerzas musculares contráctiles
que producen movimiento. Según Charles Sherrington, las motoneuronas son las vías
finales común del sistema nervioso.

Una de las tareas claves de los sistemas motores es la selección de una respuesta
apropiada en cualquier momento dado y focalizar la compleja maquinaria del
movimiento sobre esa acción.

Los reflejos medulares son el ejemplo más simple de la acción intencionada y que estos
mecanismos espinales son críticos para la ejecución de cualquier movimiento.

Así en la jerarquía de estructuras que controlan la función motora, la médula espinal es

la más básica y fundamental, es el punto final de decisión para los movimientos
voluntarios, así como para las acciones reflejas. Cuando dos o más reflejos utilizan las
mismas neuronas motoras, la “unicidad de acción” necesaria para la efectividad de la
conducta se consigue debido a que sólo se expresa una de las familias de los reflejos
mientras que las otras son inhibidas.

El nivel siguiente de la jerarquía motora es el tronco del encéfalo, y el nivel más alto es
el córtex cerebral. Cada uno de estos dos niveles contiene varias áreas anatómicamente
diferenciadas que proyectan en paralelo a la médula espinal. Al igual que los sistemas
sensoriales, la mayoría de las áreas motoras están organizadas somatotónicamente, de
modo que los movimientos de partes del cuerpo adyacentes están controladas, por el
cerebelo y los ganglios basales, así como implicados directamente en la producción del
movimiento, modulando las acciones de los sistemas cortico espinales y del tronco
encefálico.

Los movimientos pueden dividirse en tres grandes clases, según su complejidad y grado
de control que podemos ejercer sobre ellos: respuestas reflejas, tales como el reflejo
rotuliano. Conductas motoras rítmicas, tales como andar o correr (combinan
características de los actos reflejos y de los actos voluntarios). Los movimientos
voluntarios, que representan el mayor grado de complejidad. Estos movimientos son
propositivos, dirigidos hacia un objetivo y ampliamente aprendidos.
Las alteraciones de algunas funciones motoras, son explicadas por la alteración
bioquímica de algunos neurotransmisores (acetilcolina-acetilcolinesterasa). El
descubrimiento de que una deficiencia neurotransmisora en las neuronas de los ganglios
basales era la responsable de la enfermedad de Parkinson, así como de la enfermedad
del Huntintong.

DESARROLLO SENSORIAL Y COGNITIVO.

Bower (1977-79) considera que, en el momento del nacimiento, los sentidos están
coordinados, pero no diferenciados. Este autor defiende una «unidad primitiva» de los
sentidos que ya en las primeras semanas de vida iniciará su proceso de diferenciación al
hacerse cada vez más sensible a las distintas modalidades sensoriales con las que está
recibiendo una estimulación específica.

El desarrollo sensorial y cognitivo parece seguir un patrón más estable cuando el niño
emplea, en los años previos a su escolarización. Además, se ofrecen herramientas útiles
para preparar el ambiente idóneo para la confianza, la seguridad y la motivación de los
niños en esta etapa.

DESARROLLO SENSORIAL Y COMUNICACIÓN.

Levovici (1960), la mirada, el contacto con la piel, las posturas, etc., sirven para la
comunicación de afecto. El lactante recibe los caracteres prosódicos del discurso de la
madre, su intensidad sonora, la modulación de esa intensidad cuando habla, su ritmo, su
timbre. Otros mensajes llegan al bebé por las mismas posturas y modos de cogerlo en
brazos, por el tono muscular de la madre, por los cambios de posición, siendo él, un
auténtico participante en la comunicación. poniendo en juego en el desarrollo de la
comunicación preverbal.

DESARROLLO SENSORIAL Y APRENDIZAJE.

Bushnell (1981) considera los sentidos como instrumentos activos que buscan y
exploran, proporcionando un conocimiento operativo todavía no consciente. Sin
embargo, las conductas intersensoriales parecen estar apoyadas por algún tipo de
conciencia conceptual. Cuando los bebés examinan los juguetes, descubren
correlaciones entre el tamaño visual y táctil, la forma visual y la forma táctil y pueden
integrar los rasgos perceptivos de la visión y el tacto al mirar y al agarrar.

El proceso de aprendizaje supone una secuenciación progresiva de distintos niveles

senso-perceptivos:

- El primer nivel está constituido por las sensaciones o energías de diversa índole
que estimulan o activan las células nerviosas, que implican a los órganos
sensoriales y al sistema nervioso periférico, pero que no se reciben todavía ni se
interpretan como dotadas de un significado
- En un segundo nivel se sitúa la discriminación, que supone que el bebé o niño
se haga consciente de las diferencias o afinidades entre distintas experiencias
con la visión, el sonido, el olfato, el gusto o el tacto.
- En el tercer nivel está el reconocimiento, que tiene lugar cuando, lo que está
viendo, tocando, saboreando u oliendo, le resulta familiar al niño porque ha sido
experimentado ya anteriormente.
- Finalmente, en el último lugar, se sitúa la percepción, que implica (tras un
proceso de mediación e integración de sensaciones, discriminaciones y
reconocimientos)

Aspectos diferenciales del desarrollo evolutivo en el niño ciego

Repercusiones generales del déficit sensorial

Telford y Sawrey (1977) estiman que un 85% de las experiencias educativas que tienen
lugar en un aula típica son de naturaleza visual. La visión permite recoger entradas
sensoriales directas y a distancia; permite abarcar la imagen total de un objeto y
procesar la información recogida de forma rápida y holística e incluso hay experiencias,
como la del color o la trayectoria de un objeto en movimiento, que sólo pueden
adquirirse mediante ella.

Scott (1969) ha señalado la aparición de diferencias en el desarrollo del niño vidente y

del niño con dificultades de visión. Refiere cómo el vidente se hace pronto consciente
de su medio, se siente atraído por él y comienza a tener rápidamente experiencias
sensoriales directas con su entorno, mientras que el niño con dificultades visuales
percibe el ambiente como fragmentos sensoriales limitados que no tienen para él ni el
mismo valor ni la misma función estimuladora que para el niño visualmente normal, las
experiencias táctiles tienen las limitaciones derivadas de la necesidad del contacto
directo con el objeto para que se produzca la percepción.

Esta dificultad perceptiva se extrema en el conocimiento del espacio. Las entradas

sensoriales auditiva y táctil son insuficientes para la interpretación de la información. El
hecho de que el niño ciego, para la construcción del espacio, necesite partir de
referentes auditivos, táctiles y propioceptivos, convierte su representación espacial en
un proceso «diferente» más lento y complicado, que precisa en todo momento, de una
exacta información y de una adecuada educación para llevarla a buen término.

Si el niño, que carece de visión, no es capaz de organizarse y orientarse puede verse

afectado en su movilidad y en su relación con el entorno. En ocasiones llega a presentar
sentimientos de inseguridad, impotencia, miedo y angustia, y a manifestar actitudes de
pasividad y bloqueo. Su situación de aislamiento le conduce a utilizar su propia persona
como centro de su actividad, con el riesgo de una indiferenciación del yo y un
«impasse» en su desarrollo, difícil de superar.

Potenciales perceptivos del niño ciego

Los niños con deficiencia visual necesitan que todo su cuerpo participe en la búsqueda y
recepción de la información sobre sí mismos y sobre los objetos de su medio ambiente.
Se puede afirmar que, por medio de la exploración con las manos, los pies y el cuerpo
entero, los bebés y los niños pequeños pueden desempeñar un papel activo atrayendo el
conocimiento del mundo hacia sí mismos. El sistema cinestésico táctil y el sistema
auditivo son las vías prioritarias de entradas sensoriales, como los instrumentos
perceptivos compensadores de la reducción visual y cómo los medios fundamentales de
aprendizaje para los niños ciegos.

Percepción cinestésica-táctil

La interrelación entre los sistemas táctil y cinestésico en la búsqueda y transmisión de la

información al cerebro para su codificación, asociación e interpretación es tan estrecha
que frecuentemente reciben el nombre de sentido de la piel (tacto, movimiento y
propiocepción).
Las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas que se aporten al bebé ciego van a
constituir las primeras informaciones sobre el mundo real y tangible. Puede
considerarse que el movimiento de sus brazos, piernas, cabeza, cuello y tronco va a
corresponderse en el sistema cinestésico. Los movimientos estimulan los sistemas
receptores de los músculos, tendones y articulaciones, proporcionando un elemento de
enlace entre el tacto y el movimiento.

Percepción auditiva

La secuencia de aprendizaje que lleva a comprender y dar significado a los sonidos

parece seguir unas pautas similares, cuyo patrón de adquisición ya fue señalado por
Barraga (1983):

- La atención y conciencia de los sonidos: suele manifestarse al principio por un

aquietamiento (escucha) del bebé y después por un aumento de las acciones corporales
anticipatorias cuando el sonido es estimulante.

- La respuesta a los sonidos específicos: puede comenzar a los 4/5 meses de edad.
Habitualmente viene indicada por una forma de sonrisa, un giro de cabeza o una
conducta intencional de escucha, denominada por Piaget (1973) «escucha para oír».

En este período inicia su aparición la coordinación oído-mano, una destreza esencial

para el niño ciego o con visión deficiente. A medida que reconoce más sonidos,
manifiesta una tendencia creciente a manipular objetos, simplemente para oír los
sonidos que producen.

- La discriminación y el reconocimiento de los sonidos: se produce a continuación, y el

bebé es capaz de advertir diferencias entre sonidos de la voz humana, sonidos de la
casa, sonidos musicales y ruidos que provengan del exterior.

- El reconocimiento de palabras y la interpretación del habla: es el siguiente paso del

desarrollo auditivo. Al igual que los objetos tienen palabras para nombrarlos, las
acciones también tienen palabras para describirlas.

- La escucha selectiva a las instrucciones verbales: es un tipo de percepción auditiva de

elevado nivel. Supone seleccionar de entre todos los sonidos aquellos que son relevantes
en un momento dado e indudablemente requiere una participación cognitiva.
- El procesamiento y la escucha auditiva con fines de aprendizaje: constituye el nivel
más alto de desarrollo de la percepción auditiva y es una destreza esencial para el niño
deficiente visual.

La escucha constituye un modo de aprendizaje fundamental para la persona ciega o

deficiente visual durante toda su vida. Implica una conciencia y una atención al sonido;
una discriminación pertinente del mismo; una identificación y, finalmente, la asignación
de un significado a fin de que el oyente pueda recibir el mensaje.

Percepción olfativa y gustativa

Leonhardt (1992) en sus trabajos con lactantes ciegos, refiere la capacidad de

diferenciación entre diversos olores, en un bebé de 2 meses, que ante la presentación de
dos algodones impregnados con aromas, uno de fresa y otro de café, sacaba la lengua y
abría la boca al oler el primero y hacía muecas y un gesto de retirada ante el segundo.
Esta experiencia pone también de manifiesto la estrecha relación entre el olfato y el
gusto, pues a menudo todos hemos tenido la experiencia de la medida en que el olfato
determina e influye en el gusto.

la detección de olores es útil como forma de efectuar algunas distinciones entre

materiales, que se desplazan independientemente.

5.- Desarrollo psicológico del niño ciego.

❖ El desarrollo psicológico en los niños que carecen de visión o que ésta es

ineficaz como medio de información y de contacto con el entorno, presenta un
claro interés en sí mismo. Pero este interés aumenta de forma ostensible en la
medida que proporciona conocimientos óptimos para establecer pautas de
intervención psicopedagógica en el desarrollo-aprendizaje de esta población.

❖ La heterogeneidad del grupo, por sus diferentes etiologías, momento biográfico

de aparición del déficit, grados de afectación, pronóstico, etc., no permite una
generalización, pero a su vez, tampoco impide un acercamiento a esas
características que le son propias por el hecho de haber nacido sin el
denominado «sistema sensorial por excelencia», la vista.

Desarrollo psicomotor
 ❖ En el caso del niño ciego, su psicomotricidad evoluciona conforme a su
maduración neurológica, pero la ausencia de visión le confiere ciertas
peculiaridades que ponen de manifiesto su propia especificidad.

Motricidad y relación con el entorno

❖ Van a influir las capacidades del sujeto, las condiciones del espacio y el
conocimiento del mismo que posea dicho sujeto.
❖ El acercamiento al entorno así como la movilidad, en el niño ciego, van a estar
notablemente condicionados por esta peculiaridad. En consecuencia, la
existencia de un cierto retraso en los inicios de su movilidad es considerada
como una consecuencia normal y directamente relacionada con su manera de
percibir el mundo.
❖ En el caso del niño ciego de la misma edad, no existe nada equivalente. Su
ceguera ha roto la evolución sincrónica visión-prensión. La visión ha perdido la
función de convertir al mundo exterior en un conjunto de elementos
estimuladores para la acción.

Acercamiento al espacio: movimientos y exploración táctil

El niño crece moviéndose libremente y en sus desplazamientos conoce e interactúa con

el medio.

Goulet (1982) afirma que en la capacidad de movimiento intervienen dos procesos

claves:

- la orientación mental

- la locomoción física.

La orientación mental supone la habilidad de una persona para reconocer el entorno y

sus implicaciones temporales y espaciales en relación consigo misma.

La locomoción es el movimiento de un organismo que se desplaza de un lugar a otro

confiriendo significado a este mecanismo orgánico.

Conocimiento espacio-temporal
A lo largo de los 4 primeros años de vida, el niño ciego va a adquirir la conciencia
espacio-temporal, muy ligada a su propia evolución sensorial, motriz y afectiva.

En los primeros meses el establecimiento progresivo del sentido del tiempo viene dado
por las vivencias de sus propios ritmos: hambre-saciedad; sueño vigilia; ambiente
sonoro-ambiente silencioso; luz-oscuridad, si su resto visual permite esta diferenciación,
etc.

Posteriormente, alrededor de los 6 meses (Leonhardt, 1992) la madre puede ir alargando

los tiempos de espera, siempre que el bebé, que demanda la satisfacción de una
necesidad, pueda oír su voz o sus pasos cercanos.

Hacia los 12 meses las pequeñas frustraciones, que va asociando a las gratificaciones,
tendrán una significación esencial en el establecimiento del tiempo.

A partir de los dos años, el niño empieza a integrar el tiempo a medida que las esperas
se hacen más complejas. Cuando éstas forman parte de su rutina, el niño es capaz de
realizar una anticipación y prever lo que va a suceder. Sin embargo, si no es capaz de
comprenderlas, manifiesta un estado de malestar e irritabilidad que llega a trasladar a su
madre, incapaz de interpretar los deseos del bebé.

Estereotipias motrices

Estereotipias motrices Sambraus (1985) define el término estereotipia, desde el campo

de la etología, como un modelo o patrón fijo en una conducta que se produce de una
forma determinada, que posee connotaciones de anormalidad y que incluye tres
características determinadas:

1. el modelo que se produce debe ser morfológicamente idéntico;

2. debe ser repetido constantemente de la misma forma;

3. la actividad producida no responde a un determinado objetivo en la consecución de la

conducta.

Considera además seis circunstancias condicionantes, bajo las cuales se producen las
estereotipias:
 ❖ - aislamiento social
❖ - restricción en el movimiento
❖ - ausencia estimular o sobreestimulación ambiental
❖ - enfrentamiento con nuevos entornos o espacios
❖ - presencia de frustración-conflicto
❖ - situaciones de inactividad y/o aburrimiento.

Desarrollo cognitivo: La delimitación conceptual de desarrollo cognitivo como un

proceso dinámico de:

● Asimilación de conceptos, por las relaciones físicas de los objetos o las personas
entre sí y el sujeto - acomodación personal a tales características - dominio de
dichos conceptos, manifestándolo a través de la conducta.
● Una adecuada estimulación es fundamental viene a constituir el proceso de la
estructuración del pensamiento y de la forma de conocer, consiste en una
representación mental, imagen o idea de lo que algo debe ser.
● Los conceptos se desarrollan a partir del proceso perceptivo y se enriquecen a
medida que el niño evoluciona en su lenguaje. Por tanto, la amplitud de
experiencias perceptivas determina, en gran medida, la amplitud del desarrollo
intelectual.
● El niño ciego se ve privado de una fuente valiosa para la recogida de
información sensorial; la evolución de su desarrollo cognitivo va a ser más lenta
y desigual que la de los niños videntes.

Periodo sensoriomotor: Durante las dos primeras etapas del período sensoriomotor el
desarrollo del bebé ciego es bastante similar al del vidente. Como todo neonato dedica
la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos de los que está dotado.

● A partir de los dos meses, el lactante ha conseguido adaptar sus reflejos para
formar sus primeras habilidades que están centradas en su propio cuerpo.
También, en este período, consigue coordinar succión y prensión, de manera que
se lleva a la boca todo lo que agarre y asocia la succión con las guías posturales
(dejará de llorar cuando sea recogido y colocado en una determinada postura).
● En la tercera etapa del período sensoriomotor (entre los cuatro y los nueve
meses) es cuando comienza a diferenciarse de un bebé vidente. aquí se inicia la
 coordinación visión-prensión, la manipulación de objetos bajo el control visual y
el interés por el mundo exterior.
● Una vez que el niño ciego consigue moverse de forma autónoma y dirigirse
hacia los objetos sonoros, podrá acceder sin dificultades a las siguientes etapas
de la inteligencia sensoriomotora, caracterizadas por la coordinación y
aplicación a situaciones nuevas de esquemas ya adquiridos y por el
descubrimiento de nuevos esquemas por experimentación activa (ensayoerror).

Comienzos del pensamiento representativo

La inteligencia representativa se evidencia en todos los niños en la capacidad de

imitación en ausencia del modelo, en la exteriorización de las imágenes mentales
mediante el dibujo, en la utilización de símbolos en el juego y en la posibilidad de
comunicarse con los demás representando la realidad mediante el lenguaje.

El pensamiento concreto.

En el período de pensamiento concreto, los niños tienen que elaborar, mediante

representaciones y simbolizaciones. Las primarias representaciones, rígidas e inconexas,
deben dar paso a una organización de lo real imaginandolo de forma lógica, coordinada
y flexible, es decir, utilizando operaciones.

Pensamiento formal o abstracto

En la teoría piagetiana, el período de las operaciones formales constituye la etapa final y

más desarrollada del pensamiento humano.

Se inicia entre los 11-12 años y concluye al final de la adolescencia, aunque el proceso
total puede prolongarse hasta los 20 años aproximadamente. Cronológicamente coincide
con una etapa proclive a la conflictividad personal y social, plagada de cambios físicos
y transformaciones psicológicas que afectan a la vida intelectiva y a la personalidad del
individuo. Para los deficientes visuales puede llegar a ser una época particularmente
crítica y difícil. El «redescubrir» el alcance de sus limitaciones genera en muchos de
ellos un bajo autoconcepto, una pobre autoestima y, en consecuencia, verdaderos
problemas de integración social.
En el ámbito del desarrollo cognitivo, alcanzar esta forma de pensamiento supone que el
individuo va a ser capaz de razonar no sólo sobre situaciones concretas o reales, sino
también sobre situaciones posibles, considerando lo real como un subconjunto de lo
posible. Esta capacidad para pensar sobre lo posible conlleva la utilización de un
pensamiento hipotético-deductivo y un razonamiento de tipo preposicional (operar con
enunciados verbales en sustitución de datos reales o concretos). El lenguaje se convierte
de este modo en una condición necesaria, aunque no suficiente, para acceder al
pensamiento formal.

Desarrollo afectivo

Por todos es conocida la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interacción
en el desarrollo de todo ser humano.

Ese «apego» inicial constituye el comienzo de una interacción cuyo resultado es el

establecimiento de una verdadera interacción hacia la sexta semana de vida. El proceso
global se denomina vínculo o vinculación. Por tanto, se entiende por vínculo o
vinculación la cualidad de la relación afectiva bilateral y recíproca entre la madre (o
cuidador primario) y el hijo, que se desarrolla durante el primer año de la vida.

Desde los trabajos de Bowlby (1969), que nos acercaron a la noción del establecimiento
del vínculo, se han realizado muchos estudios sobre las dificultades en el
establecimiento del mismo, así como las consecuencias que las separaciones tempranas
o la pérdida de la madre pueden originar en el lactante

Acercamiento al proceso de vinculación.

Detenernos a analizar el desarrollo del vínculo no es objeto del presente trabajo, pero sí
parece oportuno destacar brevemente cada una de sus fases para poder comprender las
limitaciones y recursos que el niño con grave afectación visual tiene en este proceso.

I) Fase simbiótica

Con la maduración neurológica, el niño adquiere paralelamente el control cefálico y el

control de la mirada. A través de ellos puede buscar, frenar o evitar la interacción.

II) Fase de individuación-separación

Alrededor del quinto mes comienza, emergiendo de la simbiosis anterior, un largo y
penoso camino que lleva al bebé a la individuación definitiva a través del cual llegará
necesariamente a la constancia del objeto. Se diferencian cuatro subfases:

1a. subfase de diferenciación

Con la adquisición de la coordinación visomotora y la sedestación, el niño desplaza su

atención de la madre hacia los objetos. Ya puede asirlos y explorarlos, así como
observar, desde su posición de sentado, el acercamiento y distanciamiento de la madre.

2ª. subfase de prácticas

Como consecuencia de la diferenciación y con la aparición del lenguaje comprensivo y

gestual, el niño se adentra en lo que Mahler delimitó como subfase de prácticas (de los 9
a los 16 meses).

3ª. subfase de acercamiento

a) Abarca de los 16 a los 18 meses. El niño inicia ya el reconocimiento de la madre

como persona separada con la que compartir sus hallazgos y experiencias siendo
muy susceptible de su aprobación o reproche. La ansiedad predominante ya no
es el miedo a perder a la madre, sino a que ella le retire su amor.
b) Suele sobrevenir a los 17-18 meses y se observan una serie de conductas típicas:

• Aparición de los berrinches, signos de mayor vulnerabilidad e impotencia;

• Reaparición de la ansiedad ante el extraño;

• Insatisfacción, insaciabilidad y cambios en el estado de ánimo;

4ª. subfase de consolidación.

En esta subfase se establecen representaciones mentales del yo claramente separado de

las del objeto emocional, consiguiendo la autoidentidad y la constancia del objeto o
imagen intrapsíquica de la madre, al final del tercer año.
TEMA II

LA ATENCIÓN TEMPRANA

Concepto de atención temprana

Puede definirse como un conjunto de acciones que tienden a proporcionar al niño

las experiencias que éste necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades; En un
primer momento, los programas de atención temprana se dirigían a niños de alto riesgo
ambiental, niños sometidos a la influencia desfavorable del entorno al pertenecer a
sectores marginados de la población; y también, a aquellos otros con factores de riesgo
biológico probable como niños prematuros, de bajo peso o con un déficit establecido
como es la parálisis cerebral y el síndrome de Down.

La intervención con niños ciegos

Para poder llevar con eficacia una intervención sobre el desarrollo del niño
ciego, se debe tener conocimientos lo más amplios posible del desarrollo evolutivo
teórico que ha de seguir cualquier niño, es necesario conocer los efectos que la ausencia
de visión produce en el desarrollo de las personas ciegas, que de algún modo lo hacen
singular. Se debe tomar en cuenta que no podemos reducir la intervención con el niño
ciego a la sustitución arbitraria de los estímulos visuales por cualquier otro,
fundamentalmente oído y tacto.

El desarrollo manipulativo del niño ciego

Debido a que las manos tienen una función primordial para la persona ciega, como
órgano primario del conocimiento es necesario el estudio del desarrollo manipulativo
desde el punto de vista de la prensión como conducta y de la prensión en cuanto órgano
de conocimiento.
Cuando nace un bebé, podemos observar sus manos cerradas; al poco tiempo comienzan
a abrirse, hacia los tres meses estará así preferentemente. En este tiempo, el reflejo
tónico del cuello hará que el niño, teniendo la cabeza girada hacia un lado, estire el
brazo de ese mismo lado, con lo que pronto descubrirá su mano.

A los nueve meses del nacimiento la prensión seguirá perfeccionándose y logrará coger
objetos pequeños con la pinza, hecha por los dedos pulgar e índice. En el caso del niño
ciego, perdido ya el reflejo tónico del cuello, la cabeza se situará en el eje de su cuerpo.
Pero sus manos quedarán situadas a la altura de los hombros, donde seguirán la pauta
refleja de agarrar y soltar, hecha casi siempre en el vacío, a no ser que alguien se
preocupe de estar poniéndole algo en sus manos.

No tendrá por tanto dificultades para agarrar y seguirá la misma pauta evolutiva que los
niños con visión. Pero al niño ciego le faltan modelos de acción con los objetos que
tiene agarrados (agitar, golpear, tirar...); se le debe facilitar la consecución de estos
objetivos.

Al finalizar el período sensorio-motor, se destacan dos nuevos logros en el desarrollo de

la mano, en los que media la coordinación visomotora:

- El sostenimiento de objetos entre la punta de los dedos: algo que habrá que
enseñar al niño ciego, ahuecándole la palma de la mano y colocándole los dedos
de ambas manos sobre el objeto.
- «La pinza», tal y como la conocemos no es útil para personas ciegas. Pero hay
tareas de precisión en las que resulta imprescindible, como introducir un objeto
por un orificio. El interés por éstos se retrasa respecto a sus compañeros
videntes; en el primer año lo único significativo para él son las «figuras de
apego», como veremos al hablar del desarrollo emocional.Este apartado citando
algunas de las características de la percepción táctil que señala Lucerga (1993):
- La palpación ha de ser activa y debe realizarse con las dos manos.
- Con objetos pequeños, la mano no dominante tiene una función de sostén y
proporciona referencias fijas.
- La exploración de objetos grandes, por el contrario, se hará a través de
movimientos más amplios y simétricos.
 - Los movimientos palpadores son de dos tipos: los leves, que informan de
detalles o de las partes significativas de un objeto; y los movimientos amplios,
globalizadores o de síntesis.

En los primeros los dedos índices adquieren gran movilidad y las yemas de los dedos
perciben de forma muy especializada. En los segundos, el pulgar ofrece el punto de
referencia para calibrar las posiciones del objeto, situarlo en el espacio y representarse
su forma en tres dimensiones. La identificación de objetos se hará de acuerdo con el
carácter analítico y procesual del tacto.

EL DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO DEL NIÑO CIEGO (LA

INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA)

El uso de los mecanismos reflejos congénitos

El neonato está dotado de una serie de reflejos como la succión, la prensión, etc., que
son utilizados incluso en ausencia del estímulo; mediante la acción permitirá su
consolidación y su adaptación al mundo exterior.

El niño ciego al nacer posee la misma dotación de reflejos que el vidente a excepción de los
que dependen únicamente del órgano de la visión, como es el reflejo pupilar. Por tanto, se
debe comprobar su presencia, pues podría haber otras alteraciones junto con la visual.
Reacciones intencionales

Los niños ciegos presentan complejidad para elaborar imágenes mentales de objetos y
su ubicación en el espacio, por ausencia de la visión y las limitaciones que el oído y el
tacto tienen para reconocer el mundo.
En el tercer mes, el niño vidente comenzará a coordinar los esquemas de visión y
prensión, mirará sus manos situándolas en la línea media de su cuerpo y posteriormente
irá agarrando los objetos situados a su alcance. El niño ciego sólo podrá tener noticia de
los objetos que están en contacto directo con su cuerpo y sólo podrá explorar táctilmente
aquél que tenga entre sus manos, ignorando la existencia de otros que pudiera haber a su
alcance.
La única posibilidad que tiene el niño ciego de conocer la existencia de otros objetos es
a través del sonido, pero no todos los objetos emiten sonido ni el sonido informa de la
sustancialidad del objeto que lo hace.
La coordinación oído-mano en niños ciegos se logra al final del primer año, con un
retraso de seis meses con respecto a la coordinación ojo-mano. El niño ciego elabora
antes la «permanencia» de los objetos sociales, de las personas y en especial de la figura
de apego, que la «permanencia» de los objetos físicos
En el bebé vidente no es preciso el concepto de «madre», lo único que precisa es
coordinar el ojo y la mano, acción que realiza con todo tipo de objetos animados o no.
El niño ciego ha de tener el concepto de «madre» como algo permanente y único,
aunque sólo pueda percibir características aisladas como su voz.
limitaciones ontogenéticas de la capacidad cognitiva del niño ciego sino que derivan de:
- la limitación específica de sus vías de entrada sensorial - la lentitud de su proceso
perceptivo-táctil - la restricción en el conocimiento del mundo - las dificultades de
interacción - la ausencia de ambientes estimulares adecuado
El desarrollo motor del niño ciego

Para el desarrollo motor del niño ciego necesita de una buena relación con su madre o
figura de apego quienes les deben brindan el material y el espacio sin privatización
sensorial porque producen retrasos significativos. En el niño ciego no se observa
retrasos en los ítems que indican madurez, en cuanto al control de la cabeza, tronco,
capacidad de ponerse de pie y de caminar; sin embargo, si presentan retraso en el
desplazamiento intencional. La movilidad intencional da origen a las estereotipias que
son tan comunes en los niños ciegos.

Las relaciones afectivas del niño ciego

Los niños establecen relación con su madre, o figura sustituta de ésta, desde el
nacimiento. Su conducta está determinada por la de la figura materna, pero también él
modifica con sus respuestas la conducta de la madre.

- Desde Freud, en los años cuarenta, se ha venido subrayando la importancia de la

relación del bebé con su madre y la influencia que tiene en la formación de la
personalidad del individuo para sus futuras relaciones sociales.
- Bowlby (1958) se aceptaba la teoría de que el niño al recibir las atenciones de su
madre en forma de alimentación, limpieza, mitigación del dolor, asocia estas
situaciones con las personas que las producen por un mecanismo de
condicionamiento
- Bowlby se basa en el supuesto de que el niño desarrolla una conducta de
«apego» hacia la madre, porque esta conducta tiene un valor adaptativo para la
especie humana, dado que, la madre es la que proporciona los medios para que
el niño pueda subsistir. Tiene por tanto un carácter instintivo, siendo el vínculo
del niño hacia su madre el producto de la actividad de diversos sistemas
conductuales que tienen como resultado predecible la proximidad a la madre.
 - Ochaíta (1993) propone que los niños ciegos puedan tener más de una figura de
apego, tal como Parke y colaboradores (1981) han demostrado que pueden tener
los niños videntes (aunque haya una preferencial), ya que así una segunda figura
de apego sustituiría a la principal en un momento dado que ésta no pueda estar
disponible para el niño.

La inteligencia representativa en el niño ciego

(Piaget,) nos manifiesta que el niño empieza a manifestar ciertas capacidades de

representación o simbolización. Su adquisición se manifiesta en la capacidad para
evocar mediante una imagen, un símbolo o un signo, objetos y situaciones que no están
presentes.

Piaget e Inhelder (1954) sostienen que las vivencias tienden a la representación.

Cuando llevan carga afectiva, son expresadas preferentemente por los llamados
«símbolos» que tienen un carácter individual:

La interacción con su o sus figuras de apego. Es en este contexto donde

adquieren significado los intentos comunicativos de los niños. Aunque en un principio
puedan tener las conductas del niño un carácter meramente reflejo, el adulto los
interpreta, y en consecuencia «traduce» con sus propios gestos y palabras las
intenciones del niño.

La función simbólica nace y se desarrolla con la interacción social a través de

los juegos de roles; el lenguaje, ayudará en la comunicación con los demás y permitirá
el pensamiento o comunicación con uno mismo. En el caso de los niños ciegos,
encontramos dos grandes obstáculos para lograr la representación. La falta de visión
incide en el conocimiento de un de la cantidad de objetos, también una gran dificultad,
para interpretar las pautas de comunicación preverbal.

Está claro que el niño ciego es capaz de «representar» los objetos, siendo más
fáciles en un primer momento, las representaciones táctiles que las auditivas. La
representación tiene necesariamente un carácter multimodal (oído, tacto, propio-
cepción...) no son menos eficaces que la visión en la recogida y procesamiento de los
datos para elaborar dichas representaciones, lo que constituirá una característica del
desarrollo y forma de aprendizaje de la persona ciega.

La imitación
 Cuando hablamos de la capacidad para imitar que tienen los niños, uno se suele
fijar tan sólo en aquellas acciones que son percibidas a través del sentido de la vista,
olvidando otro tipo de imitaciones en que éste puede no intervenir y por tanto son
susceptibles de ser realizadas por un niño ciego. Ejemplo de esto son: los juegos de
ritmo y movimiento realizados con los adultos, la imitación de sonidos y las
vocalizaciones. La repetición de palabras cuyo significado desconoce puede
interpretarse como un modo de pedir información sobre algo. Sólo cuando las personas
que rodean al niño no entienden sus intentos comunicativos, esas imitaciones acabarán
teniendo un carácter ecolálico. Hemos de considerar la imitación auditiva verbal como
la más idónea para reproducir diversas escenas de su mundo cotidiano.

El lenguaje: la adquisición del yo

Los niños ciegos poseen conductas prefiguradas que tienden a la interacción con
el adulto, ya que madre e hijo son capaces de conversar mediante interacciones
verbales, juegos táctiles por lo que no es imprescindible el intercambio visual para la
adecuada comunicación no verbal. Las dificultades aparecen cuando el niño deja de
interesarse separadamente por personas y objetos para comunicarse con estas sobre
aquellos. Es necesario que el adulto estimule el interés del niño acerca del mundo
exterior y fomente el juego compartido con objetos en los que se incluyan las acciones
típicas de «toma y dame» o de «sacar e introducir» en un recipiente, mediante los cuales
se inicia en el intercambio de papeles, apareciendo el uso de pronombres «yo», «tú» o
adverbios de lugar «aquí», «allí», que luego utilizará en el lenguaje verbal. Se
encuentran grandes diferencias en cuanto a la edad en la que pueden comunicarse sobre
los objetos, dependiendo de que si posee o no algún resto visual.

El inicio de la emision de las primeras palabras y números de estas en un

determinado periodo no hay diferencias entre ciegos y videntes. Desde un punto de vista
cualitativo, el niño ciego utiliza el lenguaje fundamentalmente para llamar la atención
sobre sí mismo, pues se le dificulta llamar la atención sobre los objetos externos. Sobre
este aspecto, Dunlea encuentra que la categoría «pedir objetos» es la más utilizada por
los niños ciegos, seguida por «pedir acciones» y «pedir rutinas». Esto apunta a que en el
niño ciego el lenguaje viene a «remediar», en el sentido de mediar de otra manera, las
otras formas no verbales utilizadas.
 Fraiberg señalo la dificultad que tienen los niños ciegos en la adquisición del
“YO” como autorrepresentación de sí mismo, «yo» como un objeto dentro de un mundo
de objetos que son también «yo» desde su posición. El niño ciego ha de encontrar su
autorrepresentación, sin contar con el único órgano sensorial que está especialmente
adaptado para realizar la síntesis de todas las percepciones y de los datos del «yo»

El juego simbólico

Piaget sitúa la aparición del juego simbólico al final del período sensorio-motor (24
meses en adelante). Aparece aquí la representación como la capacidad de interiorización
de la inteligencia sensorio-motora; por tanto, ya no tiene necesidad de realizar ensayos
físicos para adaptarse a una determinada situación, sino que puede realizar los ensayos
adaptativos en su interior. Es en este contexto donde se sitúa el juego simbólico
propiamente dicho, como manifestación de la inteligencia representativa.

De acuerdo a Lucerga y otros (1992) en su investigación sobre «juego simbólico y

deficiencia visual» se plantean 3 hipótesis,

a) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso sobre sus
compañeros videntes.

b) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al

déficit sensorial.

c) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del juego: desde un

punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento
simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego
cumple también la función de proporcionar al niño un medio para expresar y elaborar
las fantasías y los contenidos de su mundo interno.

Es necesario plantearse algunos aspectos que inciden en el juego y que parece

claramente que pueden verse condicionados por la deficiencia visual. Estos aspectos
son: la evolución afectiva, el espacio y la movilidad y el reconocimiento de objetos y
juguetes e identificación de roles. Dado que se encuentran en todos los casos,
independientemente del ambiente y de la intervención educativa obtenida, sólo puede
ser debido al propio déficit visual.

Por eso la acción educativa no irá encaminada a acelerar el proceso, sino a proporcionar
orientación adecuada a las familias para que le ayuden en el proceso de diferenciación y
puedan proporcionarle ocasiones de experimentación que le permitan el conocimiento
del mundo externo. No se puede olvidar que el juego simbólico se logra a través de un
proceso madurativo, siendo preciso haber superado por tanto los estadios evolutivos
previos, tanto desde los aspectos cognitivos como afectivos.

Para lograr el acceso del niño ciego al juego simbólico, es preciso planificar la
intervención educativa, a fin de armonizar la enseñanza de pautas y elementos tipo,
según el nivel de juego que corresponda (por ejemplo la representación que el juguete
supone del objeto real), con tiempos no dirigidos en los que el niño combine a su
manera aquéllos y, por tanto, pueda expresarse libremente.

Se atienden aspectos de orden cualitativo según las peculiaridades que reviste el juego
simbólico:

a) En relación al espacio: La población de niños deficientes visuales tiende a una

utilización restringida del espacio. Es conveniente, por tanto, la delimitación de los
espacios de juego, dándole puntos de referencia que puedan servirle de elementos
significativos para la identificación del lugar en que va a jugar. Cuando pueda
representar el juego en más de un escenario, deberemos acordar con él los lugares y
señalarlos con algún elemento que, al menos durante el juego, deberá permanecer
estable.

b) En relación con los objetos y juguetes: Los niños tienen dificultad de

reconocimiento de objetos pero no les impide realizar el juego simbólico. Sus
experiencias son más restringidas y la exploración de los objetos es táctil, pero las
condiciones de interacción social favorecen el conocimiento. el niño ciego incorpora en
su juego elementos representativos de la realidad a los cuales no ha tenido acceso
directo: un arma, un animal o un avión de juguete pueden ser ejemplos. Los objetos
sonoros y realistas son de la preferencia del niño.

c) En relación con la presencia o no del adulto: Desempeña un papel también muy

importante el adulto a la hora de hacerle comprender los distintos «roles» que pueden
ser desempeñados en el juego. El adulto comenzará a interpretar al personaje y ayudará
a guiar el juego.
Las características del juego simbólico y sus dificultades permiten el desarrollo del
pensamiento representativo del niño, pudiendo ser además el mejor medio para la
elaboración de sus propios conflictos, al igual que ocurre con los niños videntes.

Desde los programas de atención temprana y Educación Infantil, es preciso fomentar

este tipo de actividad, respetando la progresión propia del juego, condicionado por el
propio desarrollo del pensamiento, y, tratando de encontrar una actitud equilibrada por
parte de los adultos, para ofrecer la ayuda necesaria sin interferir en la independencia y
el crecimiento del niño.

4. Modelos, programas y métodos de intervención en atención temprana

Las bases teóricas de la atención temprana se apoyan en diversas ramas de la

investigación que en un momento dado confluyen.

a) Los estudios ambientalistas sobre la interrelación entre individuo y medio.

Sostienen que se puede aumentar el nivel intelectual mejorando el ambiente,
mediante la proporción de afecto y estímulos a los niños.
b) Algunas teorías sobre el funcionamiento psicológico del niño:
- Destacan las de orientación psicoanalítica, que insisten en el valor de las
primeras experiencias para el logro de una personalidad equilibrada y bien
adaptada.
- También se observa cierta correlación entre los periodos del desarrollo y
determinadas edades cronológicas del individuo (Gesell) o sus distintas etapas
organizativas (Piaget).

c) La neurofisiología de los aprendizajes y sus alteraciones. Se presupone la

globalidad y la interrelación sensorial en la estructuración de los aprendizajes.

Existen otros argumentos en defensa de que se lleven a cabo programas de atención

temprana:

- Por la ayuda que se presta con ello a las familias de los niños deficientes o de riesgo.

Por la labor preventiva, incluso en niños con deficiencias establecidas, permite frenar el
deterioro progresivo de sus niveles de desarrollo

- Por la buena relación entre el costo y la rentabilidad personal, familiar y social de los
programas de atención temprana; aunque aquí se ha seguido un criterio más intuitivo
que experimental, lo que ha favorecido su rápida implantación y el apoyo público de
muchas iniciativas, aun careciendo de una evaluación objetiva que indique el grado de
satisfacción en el funcionamiento de estos servicios y la eficacia de los programas que
en ellos se aplican.

4.1. Modelos en atención temprana

Del modelo «tradicional», en el que el método básico de enseñanza es la imitación y en

el que ha de utilizarse un material específico, con unos refuerzos concretos,
generalmente en un ambiente restringido (gabinete o aula), pasamos al denominado
«modelo ecológico», en el que se considera que el medio propio en el que se
desenvuelve el niño, salvo en el caso de deficiencias ambientales, tiene resortes
suficientes para facilitar el aprendizaje.

Este modelo ecológico está basado en diversas teorías, como recoge Candel (1993):

- El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975): las acciones hacia el

medio y las reacciones de éste, que a su vez provocará una nueva acción y así
sucesivamente, son los que favorecen el desarrollo.

- La teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979): los marcos

ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y los acontecimientos dentro
de ellos, no operan aisladamente, sino que cada uno influye en el otro, tanto directa
como indirectamente.

- La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural de Feuerstein y otros

(1980): mediante una intervención sistemática, se pueden efectuar cambios de
naturaleza estructural que pueden modificar el curso del desarrollo cognitivo.

Estas tres teorías contemplan el desarrollo humano como un proceso

transaccional.

Desde esta perspectiva, su aplicación al campo de la atención temprana, tiene en

opinión de Barrera y Rosenbaum (1986), las siguientes consecuencias:

• La diada padres-niño debe ser el objetivo de la atención domiciliaria.

• Los niños aprenden y se desarrollan mediante intercambios positivos y recíprocos con

el ambiente, sobre todo con los padres.
• Los padres o cuidadores son las figuras más importantes en el ambiente del niño.

• La infancia es el mejor momento para iniciar la intervención con los niños deficientes
y con los niños de riesgo biológico o ambiental y con sus padres, dentro de un contexto
familiar.

Se ha de señalar, por último, que desde este nuevo modelo denominado ecológico, el
método básico de enseñanza es el modelado y el niño es visto como un aprendiz activo.

PROGRAMAS DE ATENCION TEMPRANA

Los programas de atención temprana, que no contaban con el apoyo de una teoría que
guiara su práctica. El profesional prescribía un tratamiento con el fin de aliviar el
déficit. Generalmente esto había de lograrse a través de la adquisición de determinadas
habilidades por parte del niño, produciéndose situaciones de ansiedad y estrés cuando
no se alcanzaba, así como, en muchos casos, sentimientos de culpabilidad por parte de
los padres.

Esto implica la necesidad de elaborar programas en los que, además del niño, se tenga
en cuenta la situación familiar, pues en muchas ocasiones existen necesidades que han
de remediarse antes de poder implicar a los padres en el proceso educativo.

En el momento de elaborar un programa de atención temprana, se deben plantear unos

objetivos que, de acuerdo con Candel (1993), son:

1. Elevar al máximo los progresos del niño para lograr su independencia en las
distintas áreas del desarrollo.
2. Mantener al niño en el contexto familiar, ayudando a los padres y a toda la
familia (información y apoyo).
3. Emplear estrategias de intervención de una forma ecológicamente relevante,
evitando fórmulas demasiado artificiales.
A la hora de elaborar los ítems de un programa, se deberán tener en cuenta algunos
principios que, de acuerdo con O'Donnell y Ogle (1986), se resumen en:

 Seguir la iniciativa del niño: su motivación para aprender, se deriva de su

éxito al tratar de influir en su entorno físico y social.
 Permitir al niño que elija entre diferentes posibilidades: poder indicar
preferencias, constituye un aspecto importante del desarrollo del sentido de
control y dominio sobre el entorno. También representa una base importante
 para la comunicación, que suele aflorar como un deseo de conseguir o
rechazar algo.
 Las consecuencias son importantes: cuando una acción deseable o interesante
es el resultado de algo que el niño hace, será más probable que continúe con
esa conducta o la repita.
 Dividir una tarea en varias partes cuando sea necesario: esta división puede
ser un cambio de materiales y/o la enseñanza de las diferentes partes por
separado.
 Proporcionar continuidad y cambio.
 Preparar el éxito: la actividad debe suponer un reto, no una imposibilidad.
 Incorporar experiencias educativas a las rutinas cotidianas.
 Conceder al niño tiempo para descansar.

En cuanto al modelo de prestación de servicios, tres resultan ser los más utilizados en la
aplicación de estos programas:

 El servicio prestado a domicilio

 El servicio prestado en un centro especializado
 Una combinación de ambos servicios.

En el caso de los alumnos ciegos, se tiende a que reciban los servicios de atención
temprana, en el marco de un centro especializado, tal como sucede también con los
demás niños cuya deficiencia no es de origen ambiental. En el programa se incluyen
siempre pautas para llevar a cabo en la casa y, en ocasiones, sobre todo al principio,
puede ser conveniente realizar alguna visita al hogar familiar, especialmente si surgen
dudas en la forma de interactuar los padres con el niño.

No es un factor importante para el logro de los objetivos, si los programas se prestan en

el propio hogar, en un centro o una combinación de ambos; en cambio, sí puede ser una
variable significativa la facilidad del acceso entre el hogar y el centro en la medida en
que sí resulta determinante el compromiso con el programa por parte de los padres, pues
éste les facilita la interacción con el hijo, resultando más fácil de adquirir si la asistencia
al centro no obliga a largos y engorrosos desplazamientos.

LOS MÉTODOS EN ATENCIÓN TEMPRANA

La metodología, más ampliamente extendida en la aplicación de programas de atención
temprana, es la que se basaba en técnicas conductuales.

Sin embargo, hoy es objeto de revisión y crítica, pues queda en entredicho la posibilidad
de que el niño desarrolle estrategias para la resolución de problemas, por el hecho de
intentar provocar en él una respuesta específica ante un problema concreto planteado
por el adulto en condiciones rigurosamente controladas y estructuradas. Esto supone,
además, en muchos casos, un alto grado de estrés para los padres, al centrarse los
programas en

lograr del niño unas respuestas prefijadas (sacar, meter, hacer un rompecabezas, andar,
garabatear,). Por ende los principios del aprendizaje conductual debe compaginarse
siempre con las actividades diarias del niño.

Se debe diferenciar entre, el objetivo a lograr en un determinado momento y/o en una

determinada área, y las actividades que deben llevarse a cabo para su consecución. Estas
últimas deben estar adaptadas a las rutinas diarias y juegos de interacción, propios de
los padres con sus bebés. Han de tenerse en cuenta, las características y necesidades que
el niño presenta y respetar el entorno natural en el que ambos se desenvuelven.

En relación con el ambiente en el que ha de desenvolverse el niño, se ha de procurar que

sea sensorialmente rico y variado, lo que no significa invasivo y caótico. Se debe
fomentar la capacidad de exploración de objetos y situaciones nuevas que favorezcan
tanto el desarrollo cognitivo como el socio comunicativo.

Para ello, los juegos, teniendo en cuenta lo dicho en el apartado que se le dedicó en este
mismo capítulo, se deben insertar siempre en un programa de estimulación. A través de
ellos, pueden trabajarse muchos de sus objetivos: permanencia de objeto, habilidades
manipulativas, desarrollo vestibular, comunicación, desarrollo simbólico...

Por último, hemos de señalar la necesidad que existe en el área de atención temprana de
niños ciegos y deficientes visuales, de seguir profundizando en las peculiaridades del
desarrollo de éstos; no puede olvidarse el hecho de que no tener un sentido o tenerlo
alterado, va a obligarle a alcanzar los aprendizajes por caminos diferentes. No obstante,
también pueden resultar útiles las escalas de desarrollo no específicas, en las que se
contempla la evolución estadísticamente normal de los bebés, pero teniendo muy
presentes en todo momento las particularidades propias que impone la falta de visión.
Esto no implica, en pero, la aplicación de estrategias educativas basadas exclusivamente
en técnicas conductuales, sino que es preciso ayudar a los niños a desarrollar estrategias
que les lleven a la resolución de los problemas generales que se les planteen. Además,
como ya hemos dicho, no sólo nos fijaremos en el desarrollo de los potenciales del niño,
sino que, en los objetivos del programa deberá figurar de modo destacado la forma de
hacerle accesible el medio que le rodea y, en primer lugar, la interacción con su madre o
figura de apego. Para esto tendremos que ayudarle a reconocer las señales que le envía
su hijo y el mejor modo en que ella puede responderle. No buscamos una reacción
mecánica sino una respuesta afectiva que ayude a crecer al niño. A este respecto,
aquellos padres capaces de dar una respuesta clara y constante a su hijo, favorecerán la
confianza de éste y por tanto se sentirá formando parte de un mundo seguro; esto, a su
vez, le permitirá hacerse consciente de los cambios exteriores e interesarse por
provocarlos él mismo.

Criterios básicos que se han de considerar en la atención temprana

Antes de entrar en el desarrollo de los objetivos y la metodología que se ha de seguir en

la intervención en atención temprana, conviene realizar algunas consideraciones
generales:

• Cada niño tiene su propio perfil de desarrollo y cada familia su propia dinámica
relacional, por tanto, requieren una atención cuidadosa e individualizada.

• Todas las áreas de desarrollo del niño están interrelacionadas.

• Las primeras interacciones y relaciones, así como los modelos que utiliza la familia,
son el primer vehículo para movilizar el desarrollo y el crecimiento del niño.

• Los períodos sensibles* no aparecen de forma idéntica en todos los niños, los ritmos
de desarrollo son distintos. El respeto a estos períodos sensibles personales es una tarea
compleja y difícil, que exige el conocimiento de los estudios que relacionan los
principios teóricos con la experiencia de desarrollo de los niños afectados por un déficit
visual.

• Las primeras alertas, síntomas o problemas de conducta que puede presentar el niño
con déficit visual indican, a menudo, problemas en su vinculación afectiva, en la
modulación sensorial y su procesamiento y en la organización motora o mental.
• Es imprescindible que los profesionales de la atención temprana creen una alianza
terapéutica con la familia, sin la cual la intervención posterior podría quedar invalidada.

• Las posibles desviaciones del desarrollo o las alteraciones que presente la conducta del
niño deben ser observadas conjuntamente por los padres y los profesionales.

• La intervención adecuada con el niño y su familia se debe realizar lo antes posible.

• Es necesario prestar atención a las primeras vinculaciones y tener en cuenta la

importancia crucial de las primeras experiencias vividas por los niños en sus relaciones
iniciales con el mundo exterior, así como la importancia de los períodos críticos*. Por
tanto, estas experiencias deberán ser gratificantes y adecuadas a la evolución del niño,
por lo que es necesario:

Evitar la anticipación de conductas y aprendizajes para los que el niño no está

preparado, pues esto podría originar:

– desinterés por determinadas conductas y evitación de otras próximas de nivel inferior;

– excesiva dedicación de tiempo;

– aparición de sentimientos de frustración.

Evitar la insistencia en conductas o aprendizajes que el niño ha asumido, dado que esto
podría dar lugar a:

– disminución de la fuerza motivadora exploratoria, de curiosidad, de afán de saber;

– pérdida de interés por nuevas adquisiciones;

– actitudes negativas;

– retrasos innecesarios en los procesos de desarrollo.

TEMA # 3: LAS NEE DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES

E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA

1. El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales

 Se fundamenta en la necesidad de adecuar la respuesta a las peculiaridades que
planteen los alumnos para su proceso educativo. Esta expresión “necesidades educativas
especiales” surge de la constatación de que todos los alumnos, para acceder a los fines
generales de la educación reflejados en el currículo escolar y en los diferentes ciclos y
etapas educativas, necesitan de determinadas ayudas (necesitan ayudas y servicios
técnicos y pedagógicos específicos).
Rodríguez (1992) señala que existe una necesidad educativa especial cuando una
deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
ellas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los
accesos especiales al curriculo especial modificado, o a unas condiciones de aprendizaje
adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente.
Las necesidades educativas especiales son dependientes de situaciones personales
muy diversas, dentro del rango de necesidades pueden situarse aquellas que tienen un
carácter transitorio (aparecen en un determinado momento del desarrollo), hasta
aquellas necesidades más permanentes (requieren actuaciones y servicios específicos de
manera continuada). En el caso de los alumnos ciegos y deficientes visuales las propias
características de la ausencia de visión y la naturaleza del resto visual existente
(alumnos con baja visión) determina una amplia variabilidad de necesidades, que
pueden ser por su propia condición de minusvalía sensorial, y por otras deficiencias
(psíquicas, motóricas o de comunicación) concurrentes con la ceguera. A su vez, en
cada una de estas posibles situaciones pueden encontrarse necesidades educativas más
específicas en función de otras variables familiares, sociales y personales.

Para afrontar educativamente esta diversidad de situaciones la respuesta educativa debe

ofrecer también un continuo de actuaciones que van, desde las más ordinarias a las más
específicas, incluyendo todas aquellas ayudas y servicios temporales o permanentes que
se precisen. Para ello hay que tener en cuenta el currículo ordinario de las diferentes
etapas educativas, al cual, todos los alumnos deben acceder.

Warnock (1987) describe las necesidades educativas especiales como:

Aquellas que requieren la dotación de un currículo especial o modificado, una particular

atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación y
la dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas
instrucciones, unas instalaciones o unos recursos especiales y unas técnicas de
enseñanza especializadas.
Cuando se habla de alumnos con necesidades educativas especiales nos referimos a la
idea de que el sistema educativo debe poner los medios necesarios para dar respuesta a
las necesidades de dichos niños, derivadas a deficiencias psíquicas, motóricas,
sensoriales (como es el caso de la ceguera y deficiencia visual) o concurrentes unas con
otras.

La atención educativa del problema desde el modelo pedagógico, se ve como el

análisis de la interacción del niño con la institución escolar y el ofrecimiento de las
respuestas educativas más pertinentes al tipo de necesidad, asegurando la provisión de
los medios necesarios para que dicha respuesta sea eficaz y los alumnos puedan acceder
al currículo ordinario.

Se resaltan dos dimensiones de acuerdo a este enfoque:

1. El carácter interactivo, donde la respuesta debe formularse con la máxima

proximidad a la situación individual de aprendizaje, en interacción con un
determinado contexto escolar (profesores, compañeros, estructura y
organización).
2. La relatividad, que se da solamente en la relación con una propuesta curricular
determinada y en un contexto escolar concreto en el cual es posible identificar
las necesidades educativas especiales de un alumno y diseñar la respuesta
adecuada.
2. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera y deficiencia visual

2.1. Características del aprendizaje

El aprendizaje se produce como consecuencia de una aportación sensorial de la

información externa y posteriormente, y como consecuencia del procesamiento
cognitivo. La integración de todo ello y la transferencia del conocimiento de unas
situaciones a otras nuevas o semejantes propiciará la consolidación de los aprendizajes,
teniendo en cuenta las variables moduladoras del mismo. En el caso de la ceguera y la
deficiencia visual, es el órgano de la vista quien se ve mermado en el aporte de la
información necesaria para conseguir aprendizajes por esta vía. Como consecuencia de
ello, el aprendizaje cobra unas características especiales al tener que potenciar la
funcionalidad del resto de canales sensoriales, es decir, del sentido del oído, olfato,
gusto y, fundamentalmente, del tacto. Esta pérdida o menoscabo sensorial no conlleva
limitaciones extraordinarias en la recogida de información exterior sino que la persona
privada de visión debe obtenerla a través de los referidos canales intactos para suplir la
ausencia de información visual.

Los aspectos del aprendizaje en los que se produce una afectación sustantiva cuando la
percepción visual está seriamente dañada son los siguientes:

 En lo referido a la recepción e interpretación de la información sensorial, la

información acerca del mundo exterior es captada por los sentidos. Esa
recepción constituye la primera fase del procesamiento que ésta experimenta
antes de producirse el aprendizaje del contenido (imagen) percibido.
 Las habilidades de discriminación (establecimiento de diferencias y semejanzas
entre los objetos o materiales) y de reconocimiento (identificar los objetos por su
denominación, función o clasificación) permiten al sujeto desarrollar
percepciones sensoriales (lo que ve, lo que oye, lo que toca lo que huele o lo que
gusta).

El niño ciego o deficiente visual presenta graves alteraciones en uno de esos canales
sensoriales importantes para la recepción de información (el 80% de la información
recibida es de origen visual), la cual es inductora de otras conductas motoras que
propician el aprendizaje

2.1.1. El aprendizaje visual

Da inicio desde el primer momento en que el niño abre los ojos y toma contacto con
la realidad que le rodea. Se trata de un aprendizaje incidental y que tiene su ocurrencia
en un lapso de tiempo muy reducido. Cuando existe un daño grave en el canal de
recepción visual de la información, el aprendizaje incidental no se da.

Esta limitación en la percepción visual de los objetos del entorno afecta

sensiblemente a los esquemas de conductas en los primeros meses de vida.

2.1.2. El aprendizaje auditivo

El niño ciego realiza una percepción auditiva de carácter selectivo para poder
controlar adecuadamente los múltiples estímulos sonoros del ambiente. Este proceso
supone un aprendizaje paulatino que comienza ya en los primeros meses de vida.

Desde el punto de vista del aprendizaje intencional, la información auditiva debe

facilitar la descripción de los objetos, personas y circunstancias que rodean al sujeto
para que éste las pueda integrar en sus experiencias. Barraga (1986) postula la relación
existente entre el desarrollo auditivo del niño ciego y su lenguaje como instrumento del
pensamiento.

2.1.3. El aprendizaje táctil-kinestésico

Según el autor Bueno (1994) menciona para el aprendizaje a través del tacto y la
kinestesia se requiere el desarrollo de unas habilidades cognitivas de conocimiento y de
atención por lo cual señala la existencia de cinco fases en el proceso de aprendizaje
táctil kinestésico.

1. Conocimiento y atención.

2. Conocimiento de las estructuras y formas básicas.

3. Relación de las partes con el todo.

4. Representación de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.

5. Discriminación y reconocimiento de símbolos.

La culminación de todas estas fases por las que discurre el proceso de aprendizaje por
esta vía llega a un nivel de abstracción y de asociación cognitiva muy elevado y
complejo, especialmente en el razonamiento táctil de símbolos, lo que supone un
notable esfuerzo en los procesos de memorización táctil-kinestésica.

2.1.4. El aprendizaje a través del olfato y del gusto

La exploración del ambiente mediante el olfato proporciona cierta información que
matiza y complementa a los otros sentidos. El olor nos puede resultar útil para distinguir
materiales, obtener claves útiles para la orientación (por ejemplo, nos informa de que
estamos llegando al cruce adecuado, porque La conjunción de todos los sentidos intenta
paliar o compensar la información y su interpretación que se transmite por la vía visual.

2.1.5. El aprendizaje imitativo

El aprendizaje imitativo o vicarial (Bandura, 1977) es una de las modalidades en las que
el sujeto privado de visión denota mayores dificultades al no poder ver al modelo que
exhibe la conducta para ser imitado.

En niños pequeños el adulto repite los sonidos que él mismo emite con el objeto de que
se produzca feedback auditivo y producir así aprendizaje, en la medida en que el niño
pueda tocar al modelo se le proporciona retroalimentación táctil (en este caso tendría la
misma función que el visual) para que copie los movimientos que aquél ejecuta.

2.2. Necesidades educativas específicas de la ceguera y deficiencia visual.

Análisis descriptivo
Las necesidades educativas especiales que presenta el niño ciego son heterogéneas
como lo es la misma población invidente, y están mediatizadas por las siguientes
variables:
a) La gravedad del deterioro visual que se padezca (ceguera absoluta o total y
deficiencia visual).
b) Grado de funcionalidad del resto visual.
c) La existencia de deficiencias concurrentes con la ceguera (sordera, retraso
intelectual, autismo, parálisis cerebral, etc.)
d) El momento de aparición de la ceguera (congénita o adquirida).
e) La naturaleza de la pérdida de visión: súbita o gradual.
f) La etiología del trastorno visual y su pronóstico.
Todas estas variables determinan la intervención educativa. Warren (1989) (citado por
Pelechano et.al, 1995, p. 351) señala que algunas variables sí son objeto de
modificación como las relacionadas con las circunstancias ambientales: naturaleza del
ambiente físico, del ambiente sensorial y de aprendizaje, el contexto social e
interacciones familiares. Sin embargo, otras como las descritas más arriba no pueden ser
modificadas o manipuladas.
2.2.1. Conductas diferenciales y necesidades educativas en los alumnos ciegos y
deficientes visuales.
Área lingüística
Conductas diferenciales
 verbalismos
 ecolalias
 manejo deficitario de los adverbios
 indiferenciación del concepto de «yo».
Área cognitivo-intelectual
Conductas diferenciales
 Exploración restringida del ambiente
 Representación conceptual deficitaria
  Desarrollo cognitivo más lento.

Área del desarrollo psicomotor

Conductas diferenciales
 Cieguismos y estereotipias motoras
 Retraso en bipedestación - «manos ciegas»
 Retraso de la locomoción
 Dificultades de orientación
 Dificultades de desplazamiento y locomoción.
Necesidades educativas
 Incrementar las oportunidades para
 Manipular los objetos
 Orientación y movilidad
 Estimulación senso-motriz, coordinación oído-sistemas motores.

Necesidades educativas
 Restablecimiento de actitudes posturales, corporalmente saludables y
socialmente aceptables
 Estimulación auditiva
 Desarrollo de la sensibilidad fina de las manos
 Estimulación psicomotriz
 Referentes auditivos y táctiles de ubicación. (emplear otros sentidos para
manejarse y moverse en el espacio).
 Utilización de un bastón
 Deambulación guiada por el brazo de otra persona.

Personalidad y competencia social

Conductas diferenciales

 aprendizaje imitativo inexistente o sensiblemente disminuido

 habilidades sociales no verbales deficitarias: sonrisa, postura, gestos...
 conductas socialmente inapropiadas: agitación de manos, golpeteo de dedos,
balanceo de cabeza (sordoceguera).

Desarrollo visual
Conductas diferenciales

 (variables en función de la naturaleza de la patología ocular. Afectación en la

agudeza y campo visual, reducción de la movilidad ocular, fotofobias, alteración
del color, etc.).

Aprendizaje escolar

Conductas diferenciales

 Adquisición más lenta de la información

 Pérdidas de escolaridad por tratamientos oftalmológicos (generalmente
intervenciones quirúrgicas).
 Utilización de un bastón
 Deambulación guiada por el brazo de otra persona.

Necesidades educativas

 Disponer de modelos auditivos-táctiles

 Existencia de buenas relaciones padres-hijos y un buen moldeamiento del hijo
 Aprendizaje por guía física y paquete clásico de técnicas de EHS
 Modificación (reducción/extinción) de las conductas estereotipadas.

Necesidades educativas

 Utilización de ayudas ópticas adaptadas.

Necesidades educativas

 Temporalización de objetivos ajustada a su ritmo de aprendizaje

 Provisión de servicios educativos de apoyo.

Intervención psicopedagógica en el alumnado con ceguera o deficiencia visual

adaptaciones curriculares y programas educativos.

La intervención psicopedagógica en el ámbito de las necesidades educativas especiales

no pretende modificar estructuras anatómicas afectadas, ni la fisiología sensorial o
cerebral, ni paliar los efectos de una determinada malformación congénita o hereditaria,
sino, más bien el restablecimiento de las funciones mentales superiores mediante el
aprendizaje de una serie de tareas jerarquizadas según sean los niveles madurativos del
sujeto, sus peculiares procesos y estilos cognitivos, con objeto de mejorar los sistemas
funcionales cerebrales que están en la base de los procesos mentales superiores, en
aquellos sujetos que, por determinadas causas, se ven afectados por una serie de
incapacidades y de disfunciones para posibilitarles una integración escolar y
sociolaboral.

Estos postulados son plenamente aplicables a las necesidades educativas especiales

derivadas de la ceguera o deficiencia visual, y en nuestro caso, esa intervención
psicopedagógica debe orientarse a posibilitarles a dichos sujetos la integración de sus
vivencias a través del desarrollo de la comunicación, la autonomía personal, la
utilización de recursos del entorno, la integración social, la satisfacción personal, la
consciencia de sí mismo y la comprensión de la realidad. Para ello, esta intervención
hará un especial uso de los analizadores de la información indemnes que será la
percepción háptica y las habilidades de escucha los analizadores fundamentales que
presidirán las adecuaciones curriculares y de muchos de los aspectos de los programas
que se proponen en las líneas que siguen.

Adaptaciones curriculares individualizadas en el alumnado ciego o deficiente

visual
La adaptación curricular individualizada constituye un determinado nivel de
concreción que se sitúa de acuerdo con la siguiente secuencia:
PEC (Proyecto Educativo de Centro),
PCC (Proyecto Curricular de Centro),
PCE (Proyecto Curricular de Etapa),
PA (Programación de Aula)
ACI (Adaptación Curricular Individualizada).

La adaptación curricular individualizada se la define como la estrategia que se ha de

seguir cuando un alumno necesita una modificación en la ayuda pedagógica que se
ofrece a un grupo, debido a sus intereses, a sus motivaciones o a sus capacidades. O,
desde una perspectiva más amplia, «se la plantea como un currículo escrito que se
adapta a cada alumno y se implementa interdisciplinariamente de acuerdo con una
previa identificación o valoración de las capacidades, estableciendo las metas y
objetivos, además de delimitar los servicios especiales necesarios, orientar la forma de
escolarización más adecuada y procurar los procedimientos de evaluación, seguimiento
y control del alumno» (Jurado, 1998, p. 238).
 Las ACIs se consideran como respuestas educativas (tratamiento de la diversidad)
que surgen como consecuencia de individualizar los procesos de enseñanza/aprendizaje
adaptándolos a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

Tipos de ACIs en alumnos ciegos y deficientes visuales:

 ACI de introducción de currículo específico
 Orientación y Movilidad
 Habilidades vida diaria
 Estimulación visual
 ACI de acceso
 Organizativas y espaciales
 Recursos técnicos
 Elementos básicos del currículo
 Adecuación de objetivos contenidos y criterios de evaluación
 No significativas
 Significativas

LAS NNE DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISULES E

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA

1. Las adaptaciones de acceso al currículo

Están referidas a las adecuaciones y modificaciones o provisión de recursos espaciales,

materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales, en nuestro caso, ciegos y deficientes visuales, puedan desarrollar
el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.

Como elementos de adaptación para el alumnado que presenta necesidades educativas

encontramos las siguientes:

- Adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales

Se refieren a aquellas modificaciones que serán necesarias realizar en los elementos

organizativos y en la ubicación física de objetos y personas, con el propósito de
encontrar la mejor accesibilidad del alumno ciego o deficiente visual a los espacios en
donde se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje y encontrar, asimismo, las
mejores condiciones personales para paliar las dificultades de acceso al currículo
originadas por su condición de minusvalía visual. Se pretende con ello dar la respuesta
educativa más adaptada posible (Garrido y Santana, 1993).

En este sentido las adaptaciones que se pueden realizar son las siguientes:

a) La organización de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un

cierto carácter de estabilidad o fijación (Garrido y Santana, 1993), esto facilita en gran
parte la movilidad y la autonomía personal del alumno ciego.

b) El puesto escolar que ocupa el alumno ciego o deficiente visual debe ser
suficientemente espacioso para que pueda dar cabida a aquellos materiales didácticos y
de recursos técnicos que pueda emplear en el desarrollo habitual de la clase.

c) Ubicación adecuada en el aula. La ubicación del alumno ciego o deficiente

visual en el aula debe responder a criterios de accesibilidad deberán considerarse

aspectos tales como la iluminación natural o artificial necesaria para asegurarle al
alumno las mejores condiciones ópticas, las posibles molestias que pudieran ocasionarle
los reflejos de la luz o, en determinados casos, una probable fotofobia que aconsejaría la
utilización de los filtros visuales necesarios en forma de gafas, y la ubicación física del
alumno en un lugar de la clase en donde no se produjesen problemas de esta índole.

d) Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse al alumno ciego.

Los espacios del centro escolar son múltiples y unos son más frecuentados que otros,
como es el caso de la propia aula, los servicios, los pasillos, el patio, entre otros. Estos
lugares del centro escolar deben ser suficientemente conocidos para él, así como sus
particulares configuraciones arquitectónicas (rampas, escaleras, muros, etc.), para ello
es conveniente que se produzca un aprendizaje en los primeros días de ubicación en el
centro escolar, monitorizado por parte de un profesional especializado en orientación y
movilidad y con la colaboración del profesorado de atención educativa a las personas
ciegas y deficientes visuales.

e) Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad. Algunos objetos

ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de seguridad(como es el
caso de extintores colgando de la pared, por ejemplo), etc., que están situados en las
diferentes dependencias del centro escolar pueden constituir importantes obstáculos que
impiden el acceso y la movilidad del alumno ciego, aumentando los riesgos personales
de sufrir encontronazos o golpes importantes en el cuerpo, pudiendo originar accidentes
con daños físicos notorios. Estos obstáculos pueden ser fácilmente reubicados de
acuerdo con los criterios de accesibilidad y desplazamiento que realiza el alumno, con el
objeto de facilitar, en la medida de lo posible, su movilidad.

f) Previsión de espacios donde el alumno ciego o deficiente visual vaya a recibir algún
apoyo. La atención educativa especializada, por parte de los profesionales de la
educación de personas ciegas, puede realizarse en el seno de la propia aula (la clase
ordinaria en donde se desarrollan las actividades), en otros espacios didácticos
habituales (laboratorio, biblioteca, etc.) o en una dependencia física diferente a las
anteriores y en donde se pueda prestar una atención personalizada en las materias
específicas que requiera el alumno ciego, de acuerdo con sus necesidades educativas.

g) Coordinación organizativa de los recursos humanos. Los centros educativos

ordinarios en los que se integran los alumnos ciegos y deficientes visuales disponen de
recursos personales de apoyo que deben coordinarse con el objeto de que la acción
educativa desarrollada, con estos alumnos, pueda resultar lo más eficaz posible. La
coordinación está referida al profesor-tutor del alumno ciego, al profesor de apoyo, al
psicopedagogo, al profesor especialista del Equipo Específico de Atención Educativa a
personas con ceguera y deficiencia visual y a cuantos otros profesionales puedan
intervenir en su educación, como es el caso de logopedas, fisioterapeutas, etc.

Adaptaciones curriculares de acceso. Aspectos organizativos y espaciales

• Organización fija de los elementos (advertencia en caso de modificación).

• Puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material.

• Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse el/la alumno/a.

• Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad.

• Situación en el aula de acuerdo con sus necesidades.

• Previsión de espacios donde el alumno vaya a recibir algún apoyo.

- La provisión de los recursos técnicos

Adaptaciones de acceso.
Provisión de recursos

1. Alumnos ciegos

a) Táctiles

• Libros braille;

• Instrumentos de dibujo: regla, compás...

• Máquina de escribir Perkins;

• Ábaco;

• Caja de aritmética;

• Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell)

b) Auditivos

• Libro hablado (magnetófono de 4 pistas);

• Voz sintética (Braille'n Speak, comprimida, acelerada);

• Calculadora, relojes... parlantes:

• Lectores ópticos (reproducción en voz sintética).

c) Mixtos (táctiles y auditivos)

• Braille'n Speak;

• PC hablado.

2. Alumnos con resto visual

• Ayudas ópticas: flexo, atril, gafas, lupas...

• Luz adecuada (lámpara de intensidad regulable, luz natural...)

• Medios adaptados a su tipo de escritura: papel pautado, líneas resaltadas...

• Material tiflotecnológico aconsejado;

• Material fotocopiado con suficiente contraste.(variables gráficas)

• Espaciamiento de las palabras;

• Contraste de las letras;

• Color y calidad del papel;

• Saturación gráfica de la página;

• Marcadores o ventanas de lectura.

2. Adaptaciones en los elementos básicos del diseño curricular

Son aquellas adecuaciones que se realizan en los objetivos, los contenidos, la

metodología y la evaluación que forman parte como elementos sustantivos del Proyecto
Curricular de la Etapa Educativa.

 Adaptaciones relativas al cuando enseñar y evaluar. – estas hacen referencia

al establecimiento de la temporalización necesaria, adaptada a las necesidades de
los alumnos, de acuerdo con las características del aprendizaje en los alumnos
ciegos o deficientes visuales.

Se clasifican las adecuaciones en lo siguiente:

Clases de adaptaciones

 Dar prioridad a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, por ejemplo:

aprendizaje del código braille, aprendizaje de orientación y movilidad en los
primeros días de ingreso en el centro escolar en los primeros días en la escuela,
mejora de la calidad gráfica del alumno con baja visión)

 Cambiar la temporalización de los objetos y de los criterios de evaluación y

conseguir los objetivos en un momento distinto que el resto del grupo

 Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación que no estén en el

curriculum ordinario, es decir las habilidades de autonomía personas y
estimulación visual

 Eliminar los objetivos, contenidos de evaluación: algunos contenidos del área de

educación plástica y visual y adaptaciones relativas al cómo enseñar y evaluar.

De carácter general
  En el cómo enseñar por medio de agrupamiento de alumnos, verbalización de
los procesos gráficos, reiterar explicaciones e instrucciones, aclarar termino
empleando sinónimos.

 En el cómo evaluar:

 En el formato (canal sensorial de respuesta), empleando la evaluación mediante

procedimientos orales, evaluaciones en Braille, transcripción de los exámenes al
código braille.

 En la temporalización por medio de la concesión de más tiempo para la

realización de los exámenes

 En la valoración de respuestas, conociendo el menor pesos especifico de

aquellos componentes de contenido visual.

 En los contenidos: se amplía los contenidos porque el alumno requiera

una profundización en los conceptos, procedimientos y actitudes en lo
referido al esquema corporal, aspectos propioceptivos, etc.

 En los objetivos: dando prioridad a algunos de ellos, eliminando

aquellos que no son relevantes para el desarrollo del alumno ciego.

De carácter especifico

Se constituyen las orientaciones o pautas didácticas de actuación del profesor con

respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la máxima adecuación a las
características sensoriales de los alumnos ciegos o deficientes visuales.

Área de conocimiento del medio. Área de ciencias sociales, geografía e historia

 Emplear la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad para enriquecer la

percepción, es decir, tocar, oler, escuchar, y simultanear todos ellos para una
mejor aprehensión de los datos provenientes del contexto que se quiere aprender

 Realizar numerosas y reiteradas descripciones verbales de aquellos contenidos

que se deban aprender.

 Presentaciones en relieve de maquetas

  Procedimientos que inviten al niño ciego a la observación metódica y a la
organización sistemática de experiencia

 Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno ciego que, en general, y como ya es

sabido es más lento.

 Emplear modelos anatómicos para que, a través del tacto, se puedan percibir las
partes.

 Utilización de mapas en relieve con adaptación de los signos convencionales

para su correcta ubicación en los mismos.

Área de matemáticas

 Los alumnos ciegos manifiestan un retraso con respecto a los videntes en

cuanto a las destrezas de cálculo, por lo que, deberá tenerse en cuenta el
ritmo de aprendizaje que es más ralentizado.

 Emplear el material para gráficas, dibujo de líneas en relieve.

 Emplear el transportador braille para enseñar el concepto de medición de los

grados en un ángulo.

 Uso del Abaco para el aprendizaje del cálculo

 Uso de la calculadora parlante (voz sintética).

Área de lengua castellana y literatura

 Establecer la relación entre la palabra (concepto) y los aspectos auditivos y

táctiles que contenga (constituye la base del aprendizaje).

 Detectar qué entiende el alumno ciego en cada palabra, cuál es el contenido.

 En situaciones de comunicación oral: presentarse, decir cuántos miembros

componen el grupo, dónde está situado cada uno...

 Referenciar el vocabulario visual de: esto, eso, aquello

Área de lenguas extranjeras

 Los alumnos ciegos o deficientes visuales no muestran desventajas

significativas en el aprendizaje de una lengua extranjera
  El «Uso del braille en el mundo» que proporciona al lector tablas en
braille que incluyen el signo y su equivalente impreso para alfabetos de
lenguas extranjeras, contracciones e indicadores de tono y nasalización.

 Se debe acostumbrar al alumno deficiente visual que emplea el sistema de

tinta para leer y escribir a que revise o inspeccione la parte inferior y
superior de las grafías para poder detectar aquellas marcas que son
necesarias para una correcta pronunciación del vocablo en la lengua
extranjera

3. Adaptaciones curriculares significativas

El grado de significatividad que posee una adaptación curricular se establece de acuerdo

con el nivel de modificación o discrepancia existente entre el currículo ordinario y la
consecuente adaptación a las necesidades educativas de un alumno (Jurado, 1998).

Las adaptaciones curriculares significativas son las modificaciones que se realizan

desde la programación e implican la eliminación de alguna de las enseñanzas básicas
del currículo oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

De acuerdo con estas especificaciones, los alumnos ciegos y deficientes visuales que
presentan deficiencias concurrentes con la visual (psíquicas, motóricas, trastornos de
personalidad, sordera...) necesitan de un currículo adaptado a sus necesidades
educativas que se aparta significativamente en muchos de los casos y de acuerdo con la
evaluación o identificación de aquéllas. Así por ejemplo, el currículo ordinario adquiere
tal nivel de modificación en algunas de las áreas que llega a constituirse como currículo
básico (Educación Básica Obligatoria, EBO) cuyo contenido, fundamentalmente gira en
torno a lograr la máxima autonomía personal y a instaurar sistemas alternativos de
comunicación, por ejemplo.

4. Las áreas funcionales como currículo específico

Los alumnos ciegos y deficientes visuales por su condición de minusvalía visual deben
aprender determinados contenidos y destrezas que se enmarcan en un corpus
denominado habilidades de autonomía personal cuyo contenido incluye los requisitos
motores (control motor grueso y fino) y los requisitos cognitivos (conceptos corporales,
espaciales, de superficies, de magnitud y medioambientales) que le son necesarios al
sujeto para desarrollar sus habilidades de autonomía personal.
La orientación es el proceso mediante el cual la persona emplea los sentidos para
establecer su posición y relación con los demás objetos significativos del medio y La
movilidad es la capacidad, disposición y facilidad para desplazarse en el entorno

1. Habilidades de autonomía personal

a) Orientación y movilidad: Localización, discriminación e identificación de

sonidos, conceptos básicos espaciales y temporales, movilidad en interiores,
Movilidad en exteriores, uso de puntos de referencia, uso de claves sensoriales,
habilidades motoras gruesas: equilibrio, memoria muscular, cinestésica,
adiestramiento multisensorial, corrección de posturas.
b) Habilidades de la vida diaria: Hábitos de vestido. Higiene personal. Comida.

2. Estimulación visual

Coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de la forma,

posiciones en el espacio, relaciones espaciales, otros (de acuerdo con el programa de
estimulación utilizado).

La autonomía apersona es una necesidad educativa de prioridad en las personas ciegas

por lo que constituyen en materia funcional básica para los alumnos ciegos o deficientes
visuales.

5. El proceso de elaboración de la adaptación curricular

La elaboración de la adaptación curricular para los alumnos con necesidades educativas

especiales derivadas del déficit visual se realiza mediante idénticas fases que presiden la
elaboración de cualquiera otra para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Las fases en cuestión son las siguientes:

a. Información acerca de la historia personal del alumno Incluye todos los

datos que hagan referencia a:
- escolarización previa
- aspectos relevantes personales, clínicos y educativos, tales como las relaciones
afectivas con la familia, la atención temprana recibida por el alumno ciego, el
grado de integración en el aula, el grado de autonomía personal, etc.
b) Evaluación de la competencia curricular Supone el establecimiento del nivel
que alcanza el alumno ciego o deficiente visual con respecto al currículo ordinario
que esté cursando en el momento de la evaluación.

c) Estilo de aprendizaje Constituye una de las fases que identifica cómo aprende
el alumno ciego o deficiente visual. Ello exige evaluar el denominado «estilo» que,
de acuerdo con la orientación o modelo teórico que adoptemos, nos ofrecerá mayor
o menor cantidad de datos. Así por ejemplo, Martínez y Calvo, (1997) proponen
tener en cuenta las siguientes variables:

1) Variables de la tarea - Forma de presentar la información. Explicación verbal,

gráfica, kinestésica, etc. - Tipos de tareas: mecánicas, perceptivas, manipulativas,
lectoras, etc. - Tipos de respuestas demandadas: gráficas, verbales, kinestésicas, etc

2) Estilo cognitivo - Ante la presentación de los estímulos (focalización y

mantenimiento de la atención). –

3) Variables motivacionales Referidas al interés por las tareas y el grado de

dificultad de éstas.

4) Variables sociales. Colaboración, participación, relaciones interpersonales, etc.

d) El contexto escolar y familiar Supone el análisis de los materiales, los

espacios, el tiempo, la modalidad de apoyo, la evaluación, la metodología y
actividades, objetivos y contenidos que pueden favorecer o dificultar el proceso de
adaptación.

e) Necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales deben

ser formuladas en términos concretos y harán referencia a la evaluación previa de la
competencia curricular y de las capacidades del alumno.

f) Propuesta de adaptaciones Esta fase está constituida por la propia clasificación

de ACIs (véase la clasificación en las páginas precedentes)

¿qué objetivos se deben programar? y las implicaciones que la ACI tendrá en la

programación ordinaria del grupoclase en donde esté integrado el alumno ciego o
deficiente visual

g) Modalidad de apoyo En esta fase de la adaptación curricular se determinarán los

profesionales que intervendrán en el seguimiento
 h) Colaboración de la familia En esta fase de la elaboración se tendrán en cuenta
aquellos aspectos familiares que sean de interés para que se produzca una
participación real y efectiva (cuando ello pueda resultar factible) en el seguimiento
de las tareas propuestas desde el centro escolar y que tengan una clara proyección
en el ámbito de la familia.

6. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

Son programas que han formado parte de la intervención psicopedagógica, y siguen

vigentes todavía en los proyectos educativos y de los Equipos Específicos de Atención a
la Educación de Ciegos y Deficientes Visuales. Todo ello sin perjuicio de la existencia
de otros programas que en la actualidad están siendo motivo de investigación, como es
el caso de la modificabilidad cognitiva en su adaptación a las características del
aprendizaje de los sujetos ciegos (Prieto, 1995)

7. LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO. APRENDER A APRENDER

La importancia de las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje en el currículo se

pone en relieve en toda la literatura pedagógica generada por la implantación de la
Reforma Educativa en nuestro país.

Las actividades para poner en práctica en los programas, técnicas y estrategias para
aprender deben responder a una planificación incorporada al desarrollo d y contribuyan
a mejorar la calidad de la enseñanza a través de sus indicadores: rendimiento escolar de
los alumnos, grado de satisfacción del profesorado, motivación de los alumnos,
servicios de apoyo.

Desde un enfoque diferencial, los alumnos ciegos y deficientes visuales tienen

necesidades educativas en la adaptación de algunas técnicas de aprendizaje y en la
utilización de recursos tiflotecnológicos. Cabe señalar algunos aspectos diferenciales de
técnicas específicas que pueden ser abordadas como:

 Una adaptación a las características hápticas de los alumnos ciegos. Por ejemplo,
el uso de gráficas en relieve.
 Una sustitución o eliminación, en el caso de los alumnos sin visión, de la técnica
del subrayado de textos.
Aspectos evaluativos
En lo referido a los aspectos evaluativos en la población de alumnos ciegos y deficientes
visuales se ha venido empleando con frecuencia cuestionarios tales como el CETI
(Yuste, 1986) y cuestionarios de autodiagnósticos que incluyen programas de técnicas
de estudio, (Vallés y Yuste, 1986).

Otro procedimiento evaluador de carácter pragmático consiste en la observación

sistemática del alumno en su desempeño en las propias estrategias para aprender, esta
observación sistemática proporciona indicadores objetivos que complementan la
información obtenida mediante los cuestionarios de evaluación.

Algunos elementos diferenciales

En los contenidos de los programas de técnicas de estudio se consideran las siguientes:

1. Técnicas de velocidad lectora:

Las técnicas de cronolectura y de identificación rápida de palabras son idénticas en

ambas poblaciones, con la única variante del código lector empleado (tinta-braille).

Por lo que respecta a la velocidad lectora es menor la velocidad en los sujetos que
emplean el código braille. La técnica del rastreo en zig-zag empleada en el sistema
visual para la localización rápida de palabras, ideas generales, datos, etc., no resulta útil
para los lectores en el código braille, ya que éstos deben percibir la totalidad del texto
para identificar o localizar determinadas palabras, ideas, temas, datos, etc.

2. Comprensión lectora

Las técnicas cognitivas de lectura recurrente, relectura, lectura continuada, simultánea o

parafraseo, formulación de hipótesis, estrategias de meta comprensión lectora, la
planificación de técnicas de comprensión, (Vallés, 1990), No obstante, debe señalarse
que los alumnos ciegos emplean más tiempo en el proceso lector y que los alumnos
pueden experimentar fatiga ocular tras un determinado período de lectura.

3. La técnica del subrayado

El subrayar palabras tiene una difícil aplicación a los textos escritos en braille. Colocar
pegatinas (gomets) junto a la palabra resulta ineficaz. La técnica del subrayado en el
código visual resulta beneficiosa para posteriormente hacer uso o reproducción de ello.

4. Los gráficos
La elaboración e interpretación de gráficos constituye un contenido primordial esta
técnica de aprendizaje, en los alumnos ciegos necesitan disponer de en todas sus
modalidades: histogramas, curvas, tartas, etc.

5. Los esquemas

Los esquemas pueden realizarse con la máquina de escribir Perkins; esto supone ciertos
niveles en el dominio del espacio en el papel: avances, retrocesos y resituarse
constantemente en las líneas de escritura, teniendo que emplear, a su vez, secuencias de
puntos para contornear cuadros, llaves, flechas, etc. Esta tarea resulta sumamente ardua
y dificultosa y solamente la realizan aceptablemente aquellos alumnos que poseen un
gran dominio espacial en el manejo de la máquina de escribir referida.

6. Los mapas conceptuales

La aplicación de los mapas conceptuales en alumnos ciegos se viene experimentando

en la manipulación de los mismos cuando éstos se adaptan en relieve. Sin embargo, la
elaboración por parte del alumno ciego parece, en principio, muy difícil en la máquina
Perkins o, al menos, resulta escasamente operativo en aquellos mapas que tengan cierta
complejidad, debido a las sucesivas reubicaciones en el plano gráfico que requiere su
construcción, la elaboración de mapas conceptuales como recurso de aprendizaje es una
línea de trabajo de indudable interés que pretende incardinarse en el currículo y en la
metodología de estudio.

7. Los materiales

Conlleva la necesaria adaptación de los materiales de trabajo existentes de acuerdo con

las necesidades de los alumnos. Ello supone la transcripción al braille o la adecuación
gráfica a las características visuales de los alumnos con discapacidad visual.

8. LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

La conducta vocacional de las personas ciegas está mediatizada por una serie de
factores tales como:

a) El propio déficit visual. Bagley (1985; citado por Pérez, Rivas y Rocabert,

1992, p. 462) señala que la limitación en la conducta vocacional de las personas ciegas
procede más de una reacción social a la ceguera que de cualquier cualidad inherente a la
misma.
b) Los modelos y/o estereotipos. Se entiende como modelos, desde el punto de vista
vocacional, aquellos sujetos ciegos o deficientes visuales que desempeñan puestos de
trabajo o cursan estudios que se supone (estereotipo) no podrían realizarlos por su
hándicap, o por el esfuerzo sobreañadido al proceso de aprendizaje, tal es el caso de
estudios y profesiones como:

Ingeniería de Telecomunicaciones, Ingeniería Industrial, entre otras.

Por el contrario, también condiciona la creencia (estereotipo) de que los sujetos ciegos
solamente pueden cursar determinados estudios o desempeñar determinados trabajos
(administrativo, por ejemplo).

c) La tiflotecnología. Con los nuevos avances en materia informática las personas

ciegas han visto aproximarse sus posibilidades de acceso a la información y, por ende, a
aquellos puestos de trabajo en los que se requiere el uso de las nuevas tecnologías, tal es
el caso de las adaptaciones de software, hardware y las comunicaciones (OCR, Internet,
etc.)

d) Valoración de las propias capacidades y limitaciones. El grado de conciencia que

el sujeto ciego posea acerca de lo que es capaz de desarrollar o conseguir en sus
estudios, así como la valoración de sus propias limitaciones por su minusvalía visual,
determina el éxito o fracaso en la toma de decisiones con respecto a la elección
vocacional. En este sentido, el historial de aprendizaje académico, los hábitos y las
estrategias de estudio, la motivación personal, la ayuda familiar, entre otros factores,
determina la orientación hacia la mejor opción.

e) Expectativas/aspiraciones. Son contradictorios los estudios realizados al respecto

acerca de las expectativas o aspiraciones que poseen los sujetos ciegos para su futuro
vocacional y profesional. Por una parte los sujetos ciegos «creen» que su futuro laboral
será menos positivo que el de los sujetos videntes. Sin embargo, existen también
estudios que determinan que no existen diferencias en lo referido a lo académico, pero
sí en lo concerniente al desempeño o integración laboral posterior.

Los programas

Los programas de orientación vocacional y profesional deben entenderse como un

proceso de ayuda técnica para facilitar al alumnado las decisiones vocacionales que le
permitan la autorrealización y la integración en el mundo social y laboral.
Los programas de orientación vocacional ofrecen a los alumnos ciegos y deficientes
visuales una información básica del sistema educativo y de las ofertas laborales
existentes que se adecúan a sus características. Asimismo, proporcionan ayuda personal
en el proceso de autoconocimiento (aspiraciones, aptitudes, motivaciones posibilidades
y limitaciones referidas a la condición de minusvalía visual).

Con respecto a los contenidos de los programas de orientación vocacional y profesional

dirigidos a los alumnos ciegos y deficientes visuales debe ponerse de relieve que están
constituidos por una parte denominada común con los que integran cualquier programa
de orientación (información del sistema educativo, conocimiento de la oferta laboral,
elaboración del currículo, etc.) y otra parte más específica que hace referencia a:

1. Las posibilidades y limitaciones personales con respecto al seguimiento de

determinados estudios (de acuerdo con las exigencias visuales o de adaptaciones
necesarias a la condición de ceguera).

2. La información de la oferta educativa específica de las instituciones prestadoras de

servicios sociales a los ciegos.

3. La búsqueda y selección de perfiles profesionales más adecuados a las

características visuales de los alumnos en lo referido al desempeño profesional en
términos de competitividad en el mercado laboral.

9. LAS HABILIDADES SOCIALES

El desarrollo de los estudios de investigación en el área de las habilidades sociales en la

población con ceguera y deficiencia visual se deben, en parte, a la relación demostrada
entre la competencia social en la infancia y la adaptación social posterior a largo plazo.

La presencia de patrones de conducta estereotipada se interpreta como aversivo en las

situaciones de interrelación social y muchas de las personas ciegas presentan
movimientos motores reiterativos de esta naturaleza. Estas conductas motoras producen
falsas creencias en el interlocutor vidente (posible retraso, autismo, etc.) pudiendo
producir mofa o burla por parte de los demás, apartando al ciego progresivamente de la
realidad

Aspectos diferenciales
De un modo más concreto, Verdugo y Caballo (1995) en su excelente revisión sobre el
tema, exponen cuáles son las habilidades sociales en las que los ciegos tienen una
menor competencia o son menos hábiles que la población vidente. Así por ejemplo, los
comportamientos diferenciales más sobresalientes, entre otras, son:

1. Lagunas en su madurez social y menos contactos sociales. Ello supone un menor

intercambio social, con menor número de conductas afiliativas y una menor actividad
social.

2. Simetría de posturas (apariencia de rigidez corporal).

3. Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes.

4. Dos/tres años de retraso en competencia social.

5. Pobres repertorios de HH.SS. (verbales y no verbales).

6. Dependencia y pasividad.

7. Falta de asertividad.

8. Dificultades en la construcción de la autoimagen y el autoconcepto.

9. Déficits en los componentes no verbales: postura inadecuada, mayores

perturbaciones del habla y menos preguntas abiertas.

Aspectos evaluativos

a) En la información aportada por otras personas.

b) En la observación

c) Autoinformes

d) Entrevistas

Los programas

Los programas para el aprendizaje de las HH.SS. en las personas con ceguera y
deficiencia visual incluyen, al igual que en la población vidente, un conjunto de
técnicas, de procedimiento y de áreas de intervención que se han desarrollado a partir de
la década de los años setenta fundamentalmente, a través de las investigaciones y de los
programas de aplicación y, más recientemente, mediante la inclusión de los curricular
escolares.

Por lo que respecta a las investigaciones, las técnicas y procedimientos empleados debe
señalarse que han sido muy diversificados y la mayoría de ellos obedecen al paradigma
conductual y, en menor medida, al paradigma cognitivo.

En la población ciega y deficiente visual se ha empleado el denominado paquete clásico

de entrenamiento en HH.SS. integrado por las técnicas de instrucciones o
aleccionamiento, modelado, ensayo conductual (role-play), reforzamiento, feedback y
tareas para casa y, especialmente, se ha añadido la técnica específica denominada guía
física. Esta última técnica está especialmente indicada para el aprendizaje de conductas
no verbales en los ciegos;

Desde un acercamiento general para el diseño de programas de entrenamiento en

habilidades sociales se han sugerido las siguientes pautas (Vallés, 1995):

1. Validez ecológica y social

Las personas que forman parte del contexto natural de interrelación social del sujeto
ciego pueden pronunciarse sobre cuáles son las HH.SS. que estiman más necesarias y
que debería poseer para una mejor integración social (profesorado, amigos, familia,
cuidadores y educadores).

2. Intervención a través del currículo

Independientemente de la elaboración de un programa específico adaptado al as

características visuales de esta población y del carácter psicológico que posea, desde la
óptica de la integración escolar, se debe tener en consideración el acceso al currículo
ordinario.

3. Tipos de contenidos

Cualquier programa de HH.SS. debe incluir contenidos referentes a los tres sistemas de
respuesta: conductual, cognitivo y fisiológico.

4. Las técnicas y procedimientos

Tales como el modelado, las instrucciones, el ensayo conductual, el reforzamiento, la
retroalimentación y las tareas para casa y la guía física, ésta última cobra una gran
importancia en el modelado de las conductas no verbales en la población ciega.

5. Adaptación de material.

La aplicación de estas técnicas o procedimientos de intervención va a exigir la

adaptación a las características visuales de los sujetos de determinados materiales. En lo
referido a la retroalimentación o información visual, en los sujetos ciegos, las escenas
de modelado deberán tener un elevado componente verbal descriptivo por parte del
monitor/entrenador que informe suficientemente por el canal auditivo de las variables
de la situación de interrelación ensayada en el «role play».

6. Intervención familiar

Un programa de entrenamiento en habilidades sociales para personas ciegas y

deficientes visuales debe incorporar elementos específicos dirigidos a sus familias a
través de actividades que permitan la implicación activa en el proceso de aprendizaje
social.

7. Formación de profesionales

Desarrollar programas de HH.SS. exige conseguir una formación adecuada de los

profesionales y otras personas que lo vayan a implementar. Tal es el caso del
profesorado de apoyo, los padres, cuidadores, coterapeutas, etc.

8. Coordinación entre profesionales

La coordinación entre los profesionales que vayan a intervenir en el desarrollo del

programa se considera necesaria y fundamental para lograr la mayor eficacia posible y
no solapar o redundar actuaciones. Esta coordinación debe afectar al profesorado (tutor
y de apoyo específico), a los profesionales de la psicología o psicopedagogía (del centro
escolar y los especialistas en ceguera y deficiencia visual) y a los profesionales de la
rehabilitación básica y la estimulación visual.
 FACULTAD: EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

CARRERA: PSICORREHABILITACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL

PERÍODO ACADÉMICO: OCTUBRE 2020-ABRIL 2021

Elaborado Por:
Lic. Ana Cristina Arciniega Carrión Mg. Sc.
 Temáticas
ASIGNATURA
TEMA # 1: APROXIMACIÓN TEÓRICA AL ESTUDIO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
• Las dificultades de aprendizaje. Aproximación histórica a las dificultades de
aprendizaje. Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendizaje.
Evolución de las dificultades de aprendizaje en España.
• Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje. Definición de las
dificultades de aprendizaje. Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje
• Los trastornos del desarrollo. Aproximación histórica a los trastornos del
desarrollo. Concepto y clasificación de los trastornos del desarrollo. Concepto de
trastorno del desarrollo.
• Clasificación de los trastornos del desarrollo. Diferenciación entre dificultades de
aprendizaje y trastornos del desarrollo. Procesos de desarrollo alterados en las
ASIGNATURA 6
dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo. La inteligencia,
percepción, memoria, atención, capacidad atencional, prevención y detección
PROBLEMAS
precoz de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo.
DE
APRENDIZAJE
TEMA # 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
/ TALLER
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PSICOPEDAG
ÓGICO PARA • La dislexia. Concepto, etiología y características de la dislexia, Modelos
neuropsicológicos, psicolingüísticos, Tipos de dislexia, La evaluación de la
EL
dislexia, Evaluación neuropsicológica. Evaluación psicolingüística,
DIAGNÓSTICO
Detección en el aula, Pautas de intervención psicoeducativa en el aula,
,
Estrategias de reeducación, Métodos para el entrenamiento en
TRATAMIENT
lectoescritura, Estrategias compensatorias, El programa PROMELEC.
OY
PREVENCIÓN • La disortografia, Concepto, etiología, características y errores típicos de la
DE disortografia. La evaluación de la disortografia. Evaluación formal. Detección
PROBLEMAS en el aula. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula. -Objetivos de
DE la intervención. Estrategias de intervención.
APRENDIZAJE • Las disgrafías. Concepto, etiología, características y errores típicos de las
disgrafias. Tipos de disgrafias. La evaluación de las disgrafias. Evaluación
formal. Detección en el aula. Pautas de intervención psicoeducativa en el
aula, Las dificultades en las matemáticas (DAM), Concepto, etiología y
características de las DAM, La evaluación de las DAM, Evaluación formal,
Detección en el aula, Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON DÉFICIT
SOCIO AFECTIVOS
• La ansiedad. La ansiedad ante la separación. Concepto de ansiedad ante
la separación. Evaluación de la ansiedad ante la separación. Intervención en
la ansiedad ante la separación. La fobia escolar. Concepto de fobia escolar.
Etiología de la fobia escolar. Evaluación de la fobia escolar. Intervención en
la fobia escolar.
 • La depresión. Concepto de depresión. Etiología de la depresión. Evaluación
de la depresión. Intervención en la depresión. Dificultades de aprendizaje
relacionadas con factores socioculturales. La depravación sociocultural.
Factores socioculturales y rendimiento escolar. Actuaciones ante la
depravación sociocultural. Los niños procedentes de otras culturas. Medidas
de actuación en España y Estrategias para la inclusión.
• Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores comportamentales.
Problemas de conductas disruptivas en el aula. Identificación de las
conductas disruptivas en el aula. Pautas de intervención psicoeducativa en el
aula. El conflicto y la agresión dentro del aula. Evaluación de conductas
agresivas. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula. El bullying o
acoso escolar. Evaluación e intervención en el bullying y pautas de
intervención psicoeducativa en el aula.

AUTOR TÍTULO DEL CIUDAD, PAÍS DE EDICIÓN AÑO DE EDITORIAL ISBN

LIBRO PUBLICACIÓN PUBLICA
CIÓN

María José Fiuza Dificultades de Madrid, España, I 2014 Pirámide 978-84-368-

Asore y María Aprendizaje y 2014 3014-9
Pilar Fernández Trastornos del
Fernández Desarrollo.
Manual
Didáctico
INTRODUCCIÓN

Los problemas del aprendizaje han constituido siempre una preocupación constante de la
sociedad en general y muy especialmente de padres y educadores, pero, desde que la
integración y la escuela inclusiva forman parte de la vida diaria en las aulas, han adquirido un
mayor protagonismo. Esta realidad en las aulas gira en torno a la idea fundamental de trabajar
en pro de una escuela para todos y con todos, que trata de garantizar el principio de igualdad en
la diversidad, y que entiende que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
no dificultan el aprendizaje de la mayoría. Por el contrario, son agentes activos en la creación de
una sociedad más justa y respetuosa con la diversidad humana.
Puesto que cada niño es único, las formas en que se presentan y evidencian los problemas de
aprendizaje guardan relación con la individualidad de quien aprende, de tal manera que no
existen ni manifestaciones únicas ni tratamientos iguales. Es importante conocer al niño, en su
totalidad, entendiendo su problemática específica, ayudándole a descubrir sus fortalezas y
debilidades y enseñándole estrategias de apoyo que le permitan tener éxito en el aprendizaje
desde su diversidad.
Los maestros han de estar atentos a los indicios de aquellas conductas que puedan ser
indicadoras de riesgo para, desde un enfoque multidisciplinar, colaborar activamente en crear
ambientes educativos en los que tanto las dificultades como los trastornos se minimicen lo más
posible y todo el alumnado pueda realizar aportaciones a la comunidad, constituyéndose como
un sujeto que tiene algo valioso que ofrecer a la sociedad.
TEMA # 1: APROXIMACIÓN TEÓRICA AL ESTUDIO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

OBJETIVOS

— Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo.

— Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo.
— Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las dificultades de
aprendizaje y en los trastornos del desarrollo.
— Reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos
del desarrollo en función de las diversas taxonomías.

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores escollos radica
en la ausencia de una definición precisa y consensuada que facilite establecer si un alumno
presenta o no DDAA; por otro lado, tampoco se cuenta con un sistema de clasificación
fundamentado teórica y empíricamente destinado a identificar los distintos tipos de DDAA
y que proporcione medios para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos
de DDAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000).

Internacionalmente se emplea la expresión DDAA en dos sentidos: amplio y restringido. En

un sentido amplio, derivado de la concepción inglesa, las DDAA son equivalentes a las
«necesidades educativas especiales» (NEE), concepto establecido en el Informe War-
nock en 1978. Las NEE tratan de tener un carác- ter unificador de todas las categorías
existentes de la educación especial y de evitar la estigmati- zación que puedan generar las
etiquetas diagnós- ticas. En los distintos niveles del sistema educativo español se emplean
ambas expresiones (DDAA y NEE) de forma indistinta, tal y como se comen- tará más
adelante; además, las DDAA formarían parte de un continuum de afectación o gravedad,
dentro del cual se sitúan en el polo de la transito- riedad, mientras que en el polo opuesto
estarían las permanentes y más graves, tales como las discapacidades cognitivas, físicas
o sensoriales.
Como señalan Miranda, Soriano y Amado (2000), esta diferenciación no tiene mucho
senti- do, ya que las DDAA pueden constituir un fenómeno que afecte a todo el ciclo vital
de una per- sona. En sentido restringido, las DDAA provienen de la concepción americana
surgida de la expre- sión learning disabilities, acuñada por Kirk en 1962 y cuya principal
aportación es la de introdu- cir criterios de inclusión-exclusión para su defini- ción.

Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje

La historia oficial del campo de las DDAA es muy reciente. Data de 1963, cuando Kirk
establece que las DDAA han de cumplir los siguientes criterios:

— Discrepancia entre el potencial de aprendi- zaje y la ejecución.

 — Retrasos académicos no explicados por de- ficiencias sensoriales, intelectuales o
facto- res culturales o instruccionales.
— El aprendizaje no puede realizarse median- te los métodos ordinarios, por lo que
han de introducirse otros métodos especiales de instrucción.

Será en 1968 cuando el National Advisory Committee for the Handicapped Children destaca
que el papel de los procesos psicológicos al señalar que los niños con DDAA manifiestan un
pro- blema en uno o más procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o
utilización del lenguaje hablado o escrito, problema que se evi- dencia en alteraciones al
escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Esta definición
señala que en las DDAA se inclu- yen deficiencias perceptivas menores, lesiones ce-
rebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva, y subraya que no se refiere
a ni- ños cuyos problemas de aprendizaje resultan de deficiencias visuales, auditivas,
motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventa- jas ambientales,
culturales o económicas. Sin em- bargo, recibió fuertes críticas por el carácter am- biguo de
la expresión «procesos psicológicos básicos», la exclusión de otras deficiencias y la
omisión de la referencia al sistema nervioso cen- tral como mecanismo implicado en la
adquisi- ción del aprendizaje.

Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendizaje

En la evolución histórica de las DDAA, cabe destacar tres etapas (García-Sánchez,

1998):

a. Etapa de la fundación (1800-1963). Gall, en 1800, habló por primera vez de esta
problemática para referirse a personas adultas que perdían la facultad de expre-
sarse a través del habla pero que conservaban su inteligencia (personas con afasia).
Esto se generalizó a los niños que presentaban problemas semejantes y dio lugar
a la expresión «afasia infantil», y en ambos casos se constataban las diferencias
entre un área cerebral intacta y un área proble- ma causante de las dificultades que
mani- festaban las personas aquejadas. Se re- marcaba, pues, que la etiología
era de naturaleza neuropsicológica. Las aportaciones de Broca y Wercnike
ayudarán a consolidar estas consideraciones, describiéndose casos de lesiones
cerebrales ad- quiridas que originaban dificultad en la lectura pero que no afectaban
a la función del habla. Se apoya, así, la idea de una base cerebral en el origen de
estos proble- mas. Orton propuso el término «estrefo- simbolia» para referirse a la
alteración o cambio de símbolos, tales como inversión de letras del tipo «p/q, b/d»,
para dar cuenta de dificultades en el aprendizaje de la lectura, considerando que
la inmadurez o retraso en el establecimiento de la domi- nancia cerebral sería la
causa de las difi- cultades. En torno a su figura, se fundó la Sociedad Orton de
Dislexia, que constitu- yó la primera organización sobre el tema. A su vez, Strauss
y sus colaboradores de- sarrollaron materiales instruccionales para niños con
retraso mental que se aplicaron masivamente en el campo de las DDAA.
b. Etapa de los primeros años (1963-1990). Es un momento de una gran confusión
terminológica y conceptual, en el que las DDAA se consideraban de forma unitaria
un problema relacionado con el lenguaje (habla, comprensión, lectura, escritura y
 deletreo), de causa neurológica, pero que no tenía en cuenta un cúmulo de factores
interrelacionados, como el nivel educativo de los padres, el estrés familiar, las limita-
ciones económicas, la estimulación en la familia... Kirk, el padre de la teoría de las
DDAA y gran enfatizador de los proble- mas del lenguaje frente a Strauss, que con-
sideraba los aspectos perceptivos, fue el creador de un modelo teórico del funcio-
namiento psicolingüístico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresi-
vos, tanto a nivel visomotor como audio- motor, y ambos a nivel automático y re-
presentativo, con lo que se extraían de este modelo multitud de procesos para
evaluar y en función de su nivel de desarrollo, de modo que habría que entrenar
aquellos procesos que estarían en la base de las DDAA. Las teorías de Kirk
permitieron la creación de servicios de educación espe- cial específicos para las
personas con estas dificultades contribuyendo al cambio de un modelo médico a
un modelo educativo descartando, pues, ideas como la de dis- función cerebral
mínima. Sin embargo, su entrenamiento en procesos psicolingüísti- cos se mostró
ineficaz para la instrucción específica de la lectura o la escritura, aunque dicho
entrenamiento instruccional fue efectivo en las habilidades fonológicas. A modo de
síntesis, se puede decir que pri- mero se constituyeron las organizaciones sobre
DDAA, luego vinieron la legislación y la creación de servicios educativos, des- pués
se realizaron aportaciones de los sec- tores implicados (padres con su interés,
maestros aplicando la instrucción directa en las aulas, los especialistas de lenguaje
investigando) y, por último, se opera un cambio fundamental que lleva al aban-
dono de los programas perceptivos a la instrucción directa, evaluando las habili-
dades directamente e instruyendo directa- mente el lenguaje, la lectura o la
escritura. Los avances en el campo de las DDAA supusieron que se pasase a
utilizar esta de- nominación y se abandonase la primitiva de «dificultades en la
lectura», ya que DDAA supone mucho más, al reconocer la complejidad de un
fenómeno que abar- ca problemas diferentes (dislexia, discalcu- lia, etc.). Por otro
lado, cada vez se fue asumiendo más que las DDAA incluyen dificultades
académicas, pero también otras que no lo son (problemas visomoto- res, de
memoria visual...).
c. La etapa actual (1990-actualidad). Con el paso del tiempo, la mejora de la
concienciación so- cial y del conocimiento general sobre esta problemática, el
perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación y, por último, la
superación de falsas con- cepciones y una mayor aceptación social han conducido
a que se produzca un au- mento de casos detectados que podría ca lificarse de
notable. Así, en esta etapa se ha conseguido consolidar el área de las DDAA como
una disciplina específica, con apoyo de tipo legislativo para los alumnos con
DDAA y el desarrollo de asociaciones profesionales específicas, si bien el debate
sobre la propia definición de DDAA o la etiología de estas dificulta- des se mantiene
(Barba y González, 2012). La etapa actual se caracteriza por la inte- gración escolar,
el análisis de las DDAA a lo largo del ciclo vital y la diversidad de aproximaciones
teóricas centradas en el tratamiento y la intervención educativa, diferenciada y
específica.
Definición de las dificultades de aprendizaje

A falta de una definición operativa de las DDAA (centrada en lo que las DDAA son ope-
rativamente y no en la búsqueda de lo que no son) sobre la que exista unanimidad, Miranda,
Soriano y Amado (2000) destacan que dicha de- finición debe ser descriptiva totalizadora y debe
cumplir tres criterios fundamentales para su construcción: el de discrepancia, el de exclusión y el
de atención especializada. Así pues, puede decirse que hablamos de un niño con
dificultades del aprendizaje cuando presenta alteraciones en uno o más de los procesos
psicológicos implicados en la comprensión, expresión, lenguaje oral, lectura, escritura,
cálculo, razonamiento, memoria, atención, percepción. Dichas alteraciones provocan una
discrepancia entre el logro actual y el esperado. Esta definición es de interés porque:

— Contempla los factores neurológicos, biológicos y genéticos.

— Destaca el que las DDAA se manifiestan en dificultades lingüísticas de comprensión y
producción referidos a todos los compo- nentes del lenguaje.
— Se hace una doble referencia curricular: primero a las disciplinas instrumentales y después
al resto de áreas curriculares.
— Se destaca que las DDAA no son efecto, sino causa de problemas de personalidad, sociales
y/o culturales.
Una aportación fundamental en el estudio de las DDAA es la que se ha producido en las últimas
décadas desde la neuropsicología infantil, o neuropsicología del desarrollo, que tiene sus an-
tecedentes en la identificación de los primeros cuadros de dislexia infantil en el último tercio del
siglo XIX. Esta ciencia estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro en desarrollo, tanto
la dinámica evolutiva del cerebro en desarrollo como las consecuencias de las lesiones
cerebrales acontecidas durante la infancia (Portellano, 2008). La neuropsicología infantil básica
estudia los procesos neuronales que subyacen a la con- ducta infantil, y trata de explicar las
causas de la conducta normal, mientras que la neuropsicolo- gía infantil clínica se centra en el
estudio de las consecuencias del daño cerebral, desde la fase embrionaria hasta el final de la
infancia.

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Los trastornos del desarrollo incluyen una tipología variada de problemas que tienen su origen
en la infancia, la niñez o la adolescencia, e inclusive en la etapa prenatal, aunque puedan
perdurar durante toda la vida de las personas. Es un concepto surgido a finales de los años
sesenta que se presenta dentro de un modelo educativo y como una alternativa al modelo médico
predomi- nante para el tratamiento de las personas con problemas graves en el desarrollo. Si no
podemos curar a las personas que sufren autismo, retraso mental o ceguera, sí podemos
enseñarles habili- dades, destrezas, actitudes, conocimientos, etc. (García-Sánchez, 2003).
Como norma general, los trastornos del desarrollo tienen un origen causal de tipo biológico, lo
que implica que se trata de problemas serios que no dependen básicamente de los padres o del
en- torno, y cuya naturaleza o núcleo variaría según el tipo de trastorno. Frith (1995) propone un
modelo explicativo centrado en tres niveles de análisis que explicarían los diferentes problemas
que presentan las personas con trastornos del desarrollo:
— Primer nivel o nivel biológico (genética, neurología, disfunción en general): sería el primer
nivel al que habría que acudir para explicar los problemas y dificultades de una persona
con trastorno del desarrollo. Corresponde al nivel causal.
— Segundo nivel o cognitivo-emocional: es el núcleo de diversos problemas (aspectos
mentales, habilidades cognitivas, afectividad en general).
— Tercer nivel o conductual: es el observable (respuesta escolar, situacional, adaptación a
diversas situaciones).
Los niveles dos y tres son de tipo psicológico. Los tres niveles interaccionan entre sí y con el
entorno, de tal modo que la problemática exis- tente a nivel psicológico puede suavizarse o agra-
varse en función de la estimulación que generen las interacciones establecidas. La intervención
temprana o interacción positiva con el entorno puede actuar sobre el segundo nivel y reducir las
posibilidades de dificultades académicas o comunicativas.

Concepto y clasificación de los trastornos del desarrollo

Concepto de trastorno del desarrollo

Entendiendo el desarrollo como el conjunto de cambios en la persona y en la conducta que la

hacen más adaptada, se considera que un trastorno del desarrollo es aquella alteración,
disfunción o dificultad del funcionamiento intelectual general y de la conducta adaptativa
de una persona, que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y recursos en el
contexto donde se desenvuelve (Luque, 2006).
Los problemas que conlleva un trastorno del desarrollo tienen que ver con: el retraso (retrasos
generalizados como el autismo, retrasos del len- guaje...), con el déficit (sensorial, motor...), con
las dificultades que se produzcan en el ámbito académico (en el aprendizaje de la lectura, de la
escritura, de las matemáticas...) o en el personal (situaciones de violencia entre compañeros,
abu- sos sexuales...), con las alteraciones psicopatológicas en la infancia, en el nivel de
activación (trastornos de ansiedad), en el estado de ánimo (depresión) o en el control y
adaptación conduc- tual (problemas de conducta) (Sánchez y García, 2001).
En los trastornos del desarrollo, se pueden expresar las siguientes características: tienen su
origen en la infancia o en la adolescencia, se dan dificultades varias en las capacidades, las
habilidades, los conocimientos, etc., y, finalmente, su intervención psicoeducativa deberá contar
con recursos y apoyo de carácter ex- traordinario en los centros educativos. En consecuencia,
son sujetos de necesidades educati- vas especiales o de compensación educativa.

Deficiencia
Aspectos

los trastornos
Deficiencia
del desarrollo
la conducta Necesidades
adaptativa

DIFERENCIACIÓN ENTRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS DEL

DESARROLLO

La diferencia fundamental y de partida con- siste en la propia definición de cada una de estas
denominaciones: dificultad y trastorno. El concepto de dificultad hace referencia a un retraso
evolutivo y, por tanto, tiene carácter funcional, mientras que la palabra «trastorno» se relaciona
con una alteración o incapacidad en el plano or- gánico. Sin embargo, hay que matizar que «orgá-
nico» no quiere decir «biológico» en el sentido de que las dificultades sí pueden tener un sustra-
to biológico, como algunas disfunciones del sistema nervioso central, pero no se evidencian a
nivel orgánico y tan sólo afectan a la función neurológica y por tanto a la ejecución de deter-
minadas habilidades (por ejemplo, la lectura en la dislexia). Además, las dificultades se caracteri-
zan por su transitoriedad, pudiendo verse afecta- dos el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüísti-
co y/o socioemocional, mientras que en los trastornos se destaca su permanencia temporal y su
vinculación al concepto de discapacidad, sea ésta intelectual, motora o sensorial. En las DDAA
se producen manifestaciones evolutivas alteradas en un único ámbito y el cociente inte- lectual
es normal o alto; por el contrario, en los trastornos del desarrollo las manifestaciones pa- tológico-
clínicas afectan a más de un ámbito y el cociente intelectual es normal, normal bajo o bajo.
 Dificultades de aprendizaje Trastornos del desarrollo
Un único ámbito afectado Más de un ámbito afectado
Manifestaciones evolutivas Manifestaciones
Cociente intelectual patológico-clínicas
normal o alto Cociente intelectual normal, normal
No hay manifestación bajo o bajo
orgánica Sustrato etiológico orgánico

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

V F
1. Las DDAA en sentido amplio y restringido constituyen e integran el
campo de las NEE.
2. En el concepto de DDAA se incluye una categoría formada por los
grupos socioculturales marginados.
3. Las DDAA en sentido restringido pueden ocurrir concomitantemente con
otras condiciones incapacitantes (como deficiencias sensoriales o
retraso mental) o con influencias extrínsecas (diferencias culturales, por
ejemplo).
4. El término de DDAA fue acuñado por Orton.
5. Los factores etiológicos en las DDAA son siempre de tipo orgánico o
emocional.
6. En los trastornos del desarrollo el cociente intelectual es siempre inferior
al normal.
7. Los trastornos del desarrollo tienen su origen en la infancia o en la
adolescencia.
8. Los trastornos del desarrollo pueden perdurar durante toda la vida del
sujeto.
9. En el concepto de trastorno del desarrollo se incluye una alteración,
disfunción o dificultad en general de, por un lado, el funcionamiento
intelectual general y, por el otro, de la conducta adaptativa.
10. Tanto los trastornos del desarrollo como las dificultades de aprendizaje
se caracterizan por presentar una causa biológica.
TEMA # 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

OBJETIVOS

— Analizar los diferentes procesos implicados en los procesos de lectura y escritura.

— Conocer las principales dificultades que pueden darse en los procesos de lectura y
escritura, su evaluación e intervención.
— Analizar las principales dificultades que pueden surgir en el aprendizaje de las
matemáticas y las características que las definen.
— Conocer la evaluación e intervención en las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas.

LA DISLEXIA

Concepto, etiología y características de la dislexia

Como afirma Sampascual (2011), a finales del siglo XIX el interés por conocer la lectura
y los procesos cognitivos implicados en ella surgió con fuerza, de tal modo que se convirtió
en uno de los temas clave en los inicios del nacimiento de la psicología como ciencia. Pero
en los años veinte del pasado siglo este interés se abandonó al aparecer el conductismo
como paradigma fundamental en la psicología y restringirse el campo de estudio a la
conducta externa y observable (ya no interesan la memoria, ni la percepción, ni el
lenguaje...). Esto duró hasta los años sesenta, momento en que aparece la psicología
cognitiva, con lo que se recupera el interés por los procesos cognitivos y por la conducta
humana a través de los procesos mentales que subya- cen a dicha conducta, con lo que la
lectura vuel- ve a ocupar un lugar destacado en el panorama de la piscología.

Antes de hablar de la dislexia hay que distinguir entre malos lectores (alumnos lentos o que
presentan alguna dificultad a la hora de leer o comprender el significado por causas de
tipo so- ciocultural, intelectual o emocional) y niños con dislexia. Los niños con dislexia
tienen una inteligencia normal o alta, pero presentan serios problemas de lectura, hacia la
mitad de la educación primaria, con un retraso de dos años con relación a su edad
cronológica. Por eso no todos los niños que presentan dificultades en la lectura se pueden
definir como disléxicos, y hay que señalar que aunque la mayoría de diagnósticos de
dislexia se llevan a cabo durante la etapa de primaria, sin embargo es un problema con
origen prenatal y etiología desconocida.

Concepto de dislexia

La palabra «dislexia» se utilizó por primera vez a finales del siglo XIX, en el campo
médico, y aunque etimológicamente significa una dificultad del habla o la dicción, la
dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta como una dificultad con respecto
al aprendizaje de la lectura y sus usos generales (escritura) como consecuencia de
 retrasos madurativos que afectan al establecimiento de las relaciones espacio-
temporales, a los dominios motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual,
a los procesos simbólicos, a la capacidad atencional y numérica y/o a la competencia
social y personal, en sujetos con un desarrollo global acorde con su edad cronológica,
con aptitudes intelectuales asociadas con el funcionamiento lingüístico (vocabulario,
razonamiento verbal y comprensión verbal) normales altas y en un medio socioeco-
nómico-cultural no determinado (Rivas y Fer- nández, 2011).

El DSM V TM (APA, 2013), dentro del trastorno específico del aprendizaje (Specific Lear- ning
Disorder), subraya que es necesario especificar si las dificultades afectan a la lectura, la
escritura o las matemáticas. Además de los criterios diagnósticos presentados en el capítulo
1 para este trastorno, se señalan las subhabilidades relacionadas con la lectura (315.00 With
impair- ment in Reading) en las que pueden presentarse dificultades.

TABLA
Subhabilidades que pueden estar alteradas en el proceso lector según el DSM V TM
(APA, 2013)

— Lectura correcta de las palabras.

— Fluidez en la lectura.
— Comprensión lectora.

N OTA: Dislexia es un término alternativo usado para

referirse a un patrón de dificultades de aprendizaje
caracterizado por problemas con la adecuación y
fluencia en el reconocimiento de la palabra escrita,
pobre descodificación y pobres habilidades ortográfi-
cas. Si la dislexia es usada para especificar este patrón
específico de dificultades, es importante especificar
también algunas dificultades adicionales que suelen
presentarse en este problema, como las dificultades
con la comprensión lectora o con el razonamiento
matemático.

Inicialmente, el estudio de las dificultades en la lectoescritura correspondía al modelo

médico, en el que se trataba de identificar una condición física que era la responsable del
problema. Esta orientación complementa a la centrada en el análisis de la conducta
lingüística del sujeto (orienta- ción conductual), pero por sí sola no es suficiente para
comprender la naturaleza de la patología y proceder a una reeducación individualizada.

Características de la dislexia

Algunas características y conclusiones relevantes con respecto al conocimiento actual de la

dislexia son las siguientes (Marrodán, 2006): hasta el momento no se ha encontrado un mar-
cador biológico único, un fenotipo, para la dislexia; los niños con dislexia presentan, al igual
que los que no la tienen, una especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento
 lingüístico, pero con un nivel inferior; existe una diferenciación entre dislexia adquirida por
trau- matismo o lesión cerebral y una dislexia evolutiva o de desarrollo por déficit madurativos,
re- firiéndose esta última a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir con
facilidad, en un momento inicial del aprendizaje; existen diferentes síndromes disléxicos
relacionados con las múltiples causas de la dislexia; los hallazgos de los déficit cognitivos en
sujetos disléxicos son más claros y contundentes desde la perspectiva cognitivo-
psicolingüística que desde la neurológica, y, finalmente, la aproximación hacia la dislexia es
fundamentalmente de carácter opera- cional.
La tabla permite una rápida visualización de las principales características de los niños con
dislexia en educación primaria.

— Invierte letras, sílabas y/o palabras.

— Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por brazo).
— Confunde especialmente las letras que tienen una similitud (d/b, u/n..).
— Omite letras en una palabra (árbo por árbol).
— Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra (lagarto por
letardo).
— Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.
— Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye sílabas.
— Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.
— Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y
sonidos.
— Confunde derecha e izquierda.
— Escribe en espejo.
— Su coordinación motriz es pobre.
— Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana, meses
del año, estaciones...).
— Le cuesta planificar su tiempo.
— Trabaja con lentitud.
— Evita leer.

Tipos de dislexia

En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes disléxicos, entre los

cuales existen múltiples rasgos comunes: síndromes au- diofonológicos y visoespaciales,
síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación arti- culatoria y grafomotora,
trastornos perceptuales visoespaciales, de secuenciación disfonética y me- moria verbal y,
por último, síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico
y fonológico.
 Síndromes Tipos Subtipos
Dislexia auditiva o disfonética (la más Dislexia audiolingüística:
frecuente):
— Retraso del lenguaje, trastornos
— Dificultad para integrar una letra articula- torios (dislalias), dificultad
con su sonido correspondiente. para nombrar objetos (anomia) y
— Error de sustitución semántica, en dificultades lectoescri- toras en la
el que se cambia una palabra por correspondencia grafema-fo-
otra con senti- do similar (autobús nema.
por ascensor). — CI verbal menor que CI no verbal.
— Dificultad para hacer rimas y
recordar series.
Audiofonológico Dislexia visual o diseidética: Dislexia visoespacial:
sy — Dificultad para percibir palabras — Dificultades de orientación
visoespaciales comple- tas. derecha-iz- quierda, para
— Errores fonéticos, como sustituir reconocer objetos familia- res por el
una pa- labra o fonema por otro tacto (agnosia digital), mala grafía
similar (caballo por cabaña, (disgrafía), errores centrados en la
enisainada por ensaimada). codificación de la información visual
(in- versiones de letras y palabras,
escritura en espejo) y errores
ortográficos.
— CI verbal más alto que el no verbal.
Dislexia visoauditiva o aléxica:
— Gran incapacidad para la lectura.
— Dificultades en el canal visual
(percibir palabras completas) y en
el auditivo (rea- lizar el análisis
fonético).
Síndrome de trastorno lingüístico:
— Dificultades auditivas, anomia,
Síndromes de dificulta- des en la comprensión y
tras- tornos discriminación de sonidos.
lingüísticos, de Síndromes visomotores:
descoordina-
ción articulatoria — Problemas en la articulación del
y grafomotora y habla, perturbaciones en
de trastornos habilidades grafomo- trices, déficit
percep- tuales en la combinación de soni- dos.
visoespacia- les — Discriminación sonora normal.
y secuenciación Síndrome de alteraciones
disfonética y me- visoperceptuales:
moria verbal
— Dificultades para reproducir de
memoria formas discriminadas
visualmente.
 Síndrome de secuenciación fonética:
— Dificultad para repetir secuencias
fonéti- cas.
Síndrome en la memoria verbal:
— Dificultad para repetir frases.
— Dificultad para repetir parejas de
pala- bras asociadas a estímulos
verbales.
Dislexia fonológica:
— Dificultades para asociar al
grafema su correspondiente
fonema, lo que genera problemas
para acceder al significado de la
palabra (labraron por labrados,
alturis- mo por altruismo).
Síndromes — Se producen más errores al leer
caracte- palabras desconocidas o que no
rizados por pertenecen a su dominio
proble- mas de lingüístico.
procesa- Dislexia morfémica:
miento
sintáctico, — Se fijan sólo en la raíz de la
semántico y palabra y no la completen
fono- lógico correctamente (zapato por
zapatería).
Dislexia visual analítica:
— Trastorno en la función analítica
del pro- cesador visual, lo que
produce problemas en la
identificación de las
características posicionales de las
letras (larbador por labrador).

Detección en el aula

Los maestros pueden hacer una importante labor de detección de la dislexia en el aula pres-
tando atención a aquellas características que se dan frecuentemente en los niños con este
tipo de problemática.

— Falta de atención y desinterés por el estudio.

— Parece vago e inmaduro, pero es inteligente.
— Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de sí mismo.
— Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento.
— Falta de ritmo lector.
 — Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como precaución, lee en voz baja para
asegurarse la corrección (algo que no suele conseguir).
— No consigue sincronizar la respiración con la lectura, lo que se relaciona con
amontonar frases o cortarlas sin sentido.
— Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos de línea y perdiendo la
continuidad cuando levanta la vista del texto.
— Al leer, se producen omisiones y sustituciones.
— Presenta escasa coordinación motriz y falta de equilibrio.
— Su coordinación manual es baja, y la tonicidad muscular, inadecuada (por falta de
presión o exceso de ésta).
— Aprende mejor si hace las cosas con las manos.
— Dificultad para aprender palabras nuevas.
— Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos.
— Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo.
— Lagunas en la comprensión lectora.
— Mala caligrafía y ortografía. Presenta omisiones, sustituciones, inversiones y
adicciones.
— Al escribir mezcla mayúsculas con minúsculas, invierte letras, sílabas o palabras
(especialmente las sílabas inver- sas y compuestas).
— Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica (hacer rimas,
asociar dibujo-palabra, completar una palabra a la que le falta una letra, quitar
letras para formar una nueva palabra...).
— Realiza agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias en una sola.
— Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su edad cronológica.

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

La evaluación e intervención formal corresponden a los especialistas con los que cuente el
centro escolar (psicólogo escolar, profesor de PT, profesor de apoyo, etc.), pero el profesor
tutor puede realizar una importante colaboración con dichos profesionales. Las tendencias
actuales en interven- ción siguen diferentes vías: el enfoque neuropsico- lógico de Bakker, el
enfoque cognitivo de Das y las aportaciones del enfoque funcional de la psico- logía cognitiva
(Soriano y Miranda, 2000).

El enfoque neuropsicológico de Bakker se basa en la estimulación del hemisferio cerebral

izquierdo para los niños con el tipo de dislexia que este autor denomina P (perceptivos), que
aprenden a leer usando estrategias perceptivo-vi- suales y las continúan utilizando en exceso
(he- misferio derecho), en detrimento del hemisferio izquierdo, y en la estimulación del
hemisferio de- recho para los niños con dislexia tipo L (lingüís- ticos), cuya lectura es mucho
más lenta, vacilante y cargada de errores visuales tales como rotacio- nes e inversiones. Se
trabaja mediante:

— La vista, presentando letras o palabras en la izquierda (tipo L) o en la derecha (tipo

P) del hemicampo visual.
— El tacto: los niños palpan las letras con la mano izquierda (tipo L) o con la derecha (tipo
P).
 — La estimulación alusiva hemisférica, que en los niños con dislexia tipo L consiste en leer
un texto cuya tipografía se ha trans- formado de diferentes formas para hacerla más
compleja perceptivamente (CasA, pe- rrO...) y en los que presentan dislexia tipo P se
trabaja presentando textos en los que alguna palabra ha sido borrada para que la
adivinen en base al contexto semántico y fonético.

Das, Mishra y Pool (1995) han elaborado el programa de mejora de la lectura PREP: Pass
Remedial Program, dirigido a mejorar aspectos de las destrezas del procesamiento de la
informa- ción y aumentar sus capacidades para leer y co- dificar palabras. Incluye tareas de
tipo global, en las que el niño ha de aplicar estrategias relaciona- das con la planificación y la
atención, y tareas puente, que exigen los mismos procesos que las globales, aunque sí se
emplean destrezas específi- cas trabajando con letras, combinaciones de le- tras, palabras y
pequeños párrafos.

Desde el enfoque funcional de la psicología cognitiva se trata de subsanar el déficit en el pro-

cesamiento fonológico, ya que éste es considerado el principal déficit, y suelen combinarlo
con la enseñanza de la correspondencia de grafemas-fonemas. También se obtienen buenos
resultados trabajando la fluidez lectora, con diferentes téc- nicas, como por ejemplo la lectura
conjunta o en sombra, en la que adulto y niño leen con un pequeño desfase temporal el mismo
material de lectura y el niño deberá imitar la prosodia del adulto.

Estrategias de reeducación

De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en cuenta la

necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien cada caso presentará sus
peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:

— Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escu-

char su pronunciación y articularlo).
— Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-tempo-
ral).
— Entrenamiento perceptivo-motriz, mejo- rando las dificultades relacionadas con el
control visomotor, mediante el logro de la coordinación dinámica manual y visomo- tora
con actividades como el picado, el re- cortado, el dibujo...
— Desarrollo psicolingüístico, mediante acti- vidades de recepción auditiva (identifica- ción
de sonidos, descripciones verbales...).
— Recepción visual (asociaciones letra-soni- do, localización de semejanzas y diferen-
cias, identificación de colores, letras, for- mas...).
— Asociación auditiva (clasificaciones y aso- ciaciones de sonidos por su similitud, rela-
cionarlos con su elemento correspondien- te, hacer rimas, etc.).
— Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar secuencialmente, etc.).
— Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer opiniones,
describir escenas...).
— Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre y
completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas o el reconoci- miento
de formas correctas de las palabras (singular y plural, masculino y femenino).
Métodos para el entrenamiento en lectoescritura

Finalmente, para el entrenamiento en lectoescritura se utilizan dos tipos de métodos de ense-

ñanza de la lectura (Sampascual, 2011): sintéticos (ascendentes), que parten de unidades
elementales de la lengua (letras, fonemas y sílabas) hasta llegar a la palabra, la frase y la
oración, y analíticos (descendentes), que siguen el camino inverso: parten de unidades
globales del idioma (palabras, frases u oraciones) para llegar al reconocimiento de los
componentes simples que las integran.
Los primeros, los métodos sintéticos, se apoyan en una concepción «modular» de la mente,
según la cual el flujo de la información discurre de abajo arriba, desde los módulos inferiores
ha- cia los superiores, y no al revés. Consecuentemente, los distintos niveles de
procesamiento de la lectura han de organizarse jerárquicamente y se debe conseguir el
dominio de cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. En la lectura, pues, el alumno
comenzará con el aprendizaje de las letras, luego las organizará en sílabas y, una vez
aprendidas, las combinará gradualmente para formar palabras, frases y oraciones.
Los segundos, los analíticos o descendentes, también llamados «métodos globales»,
defienden que los elementos semánticos del idioma (las pa- labras, las frases y las oraciones)
deben ser el punto de partida y se apoyan en el supuesto de que, como la lectura consiste en
la captación de significados, deben utilizarse desde el primer momento elementos que tengan
un valor semántico, con lo que se desarrolla una actitud reflexiva res- pecto a la lectura.
Dentro de estos dos grandes grupos cabe distinguir distintas clases de métodos: los alfa-
béticos, los fónicos y los silábicos, en el grupo de los sintéticos, y el método de la palabra, el
método de la frase y el método de la oración, en el grupo de los analíticos (tabla 2.8).

Métodos Características Clases

Métodos
Sintéticos Parten de las unidades elementales de la alfabéticos.
(ascendentes) lengua (letras, fonemas o sílabas) hasta Métodos
llegar a la palabra, la frase y la oración. fónicos.
Métodos
silábicos.
Parten de unidades globales del idioma Método de la
Analíticos (palabras, frases u oraciones) para llegar al palabra. Método
(descendentes) reconocimiento de los componentes simples de la frase.
que las integran. Método de la
oración.

En defensa de los métodos sintéticos se aduce que, al enseñar a los niños los elementos de
las palabras y sus combinaciones, se automatizan los procesos de bajo nivel y se les capacita
para leer las palabras y reconocerlas. Las críticas que reciben se centran, principalmente, en
que los métodos ascendentes chocan con la posición de quienes, como Piaget, han sostenido
que la percepción del niño durante la edad de la educación infantil se caracteriza por el
«sincretismo», esto es, por la tendencia espontánea del niño a percibir las cosas de una
manera global, indiferenciada, sin considerar sus componentes elementales.
 Sin embargo, estudios recientes sobre la percepción de los niños ponen de manifiesto que el
discernimiento de formas, esto es, la capacidad para percibir semejanzas y diferencias, es
alta a partir de los tres años. Se ha demostrado que los niños de todas las edades, siempre
que intervenga una práctica adecuada, aprender a realizar dis- cernimientos, aunque sin
olvidar que los niños menores de cinco años tienen dificultad para distinguir una figura de la
de su imagen proyectada, es decir, formas que se diferencian sólo por ras- gos espaciales
mínimos (por ejemplo, la «b» de la «d» y la «p» de la «q»).

En favor de los métodos globales se argumenta que favorecen la comprensión, que es el

objetivo último de la lectura, y que, dado que utilizan uni- dades significativas, es fácil
conseguir la atención y el interés del alumno, aunque tienen la contra- partida de que retrasan
la adquisición de los auto- matismos implícitos en los niveles elementales. Para Rivas y
Fernández (2011), teniendo en cuen- ta que el aprendizaje de la ruta fonológica es difícil que
se fije de forma automática porque se necesita el dominio de la conversión grafema a fonema,
los métodos fonéticos son más efectivos para la recuperación de los sujetos con dislexia
fonológica ya que enseñan la correspondencia grafema-fonema antes de saber el nombre de
la letra. Por el contra- rio, si el déficit se sitúa en la ruta visual, es más útil emplear métodos
globales, asentados en la asociación del significado con las letras escritas.

Hay que tener en cuenta, a la hora de optar por un método u otro, el idioma de que se trata
(Sampascual, 2011). El uso de métodos globales en idiomas altamente irregulares, como el
inglés, en el que hay letras que tienen sonidos distintos según las palabras en las que se
encuentren, tiene más justificación que en idiomas transparentes, como el castellano, en los
que la correspondencia de letras y sonidos es muy alta en todas las palabras. Si uno se
pregunta qué tipo de métodos produce mejores resultados, no es fácil encontrar una
respuesta, pues los profesores en el aula son conscientes de las ventajas de unos y otros.
Saben que es importante que los niños conozcan los principios alfabéticos y también que los
niños aprenden mejor cuando el material tiene signifi- cado, por lo que suelen utilizar métodos
mixtos. Los buenos profesores son eclécticos en su enseñanza, independientemente del
método concreto que utilicen.

El programa PROMELEC

En relación con la enseñanza, el entrenamiento y la reeducación de la lectoescritura cabe

destacar el programa PROMELEC, Programa para la mejora de la lectoescritura de Vallés
(1998), di- rigido a la mejora de la lectura y la escritura. Dado su interés para servir de
ayuda al maestro en el aula, tanto para la intervención como para la prevención, se
detallan a continuación las acti- vidades más representativas de dicho programa:

Inversión de letras y sílabas. Las inversiones lectoescritoras en elementos concretos

como letras o sílabas se deben con frecuencia a errores de discriminación visual, a errores
o déficit en la interiorización de conceptos espaciales, y cuando se trata de inversiones en
el orden de letras o sí- labas, se pueden deber a un error en la secuencia- ción visotemporal
o auditivotemporal en función del orden en el que se presentan los elementos dentro de la
palabra o secuencia. Por ello, resulta fundamental atender al trabajo de estos factores
madurativos con vistas a un aprendizaje o una reeducación completa.
 Ya de modo particular, para subsanar este tipo de errores se trabajan aspectos y actividades
como los siguientes:

1. Apoyo gráfico. Debe utilizarse el realza- miento gráfico de los grafemas (agrandar, pintar de
un mismo color las letras consonantes, utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para ayudar
a su discriminación, como es el caso de facilitar la asociación de sonidos y letras con la ilus-
tración correspondiente.
2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es necesaria para lograr
la asociación con su corres- pondiente grafema, la fijación y consoli- dación de la imagen
sonora del fonema en la memoria a largo plazo y su discri- minación efectiva de otros
fonemas simi- lares por el modo de articulación.
3. Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata de internalizar la direccionalidad
correcta de las grafías.
4. Juegos de eliminar, añadir y cambiar le- tras en las palabras. Actividades para que el alumno
pueda aislar los fonos co- rrespondientes a cada uno de los grafe- mas trabajados. Este tipo
de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y después en el plano gráfico.
5. Discriminación visual. La asociación del fonema con su correspondiente grafía debe
consolidarse en el plano fónico/auditivo y en el gráfico, para lo cual deben realizarse
numerosas actividades de dis- criminación visual.
Integración. Las actividades de com- pletar palabras permiten consolidar el aprendizaje de
las letras/sílabas que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las
contienen, tenien- do como apoyo gráfico la correspondien- te ilustración. Se pretende
también con solidar la imagen ortográfica de la palabra.

1. Verbalizar las diferencias. Entre las grafías en las que se invierte su posición, como
es el caso de las simétricas o letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n, etc., existe escasa
diferenciación o, al menos, son perceptualmente confundibles; en este tipo de
actividades el alumno debe ver- balizar las diferencias existentes entre ellas.
2. Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual, la articulación en-
fática de sílabas, la lectura de las pala- bras, etc., deben ser complementados por
la escritura correspondiente.
3. Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad de pa- pel y
lápiz, como es el caso de los cua- dernos de recuperación, debe comple- mentarse
con actividades manipulativas que estimulen el sentido del tacto e inte- gren la
información por esta vía senso- rial. En este sentido, es deseable el em- pleo de
letras de plástico, ranuradas, de textura rugosa, encajables, rompecabe- zas,
tarjetas, lotos, libros/cuadernos mó- viles, etc.
4. Utilización de palabras con significativi- dad para el alumno. Además de trabajar las
palabras de vocabulario propuestas en un determinado cuaderno, es aconse- jable
hacer uso de aquellas otras que formen parte del vocabulario funcional y
significativo de los alumnos, como es el caso del propio nombre, el nombre de sus
familiares, el nombre de sus jugue- tes, etc.
5. Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de ejercita-
ción correctora de los errores de lectoes- critura, deben emplearse aquellos textos
que tengan un carácter comunicativo, de acuerdo con las necesidades de los alum-
nos: hacer un cartel de normas, escribir una carta, mandar un mensaje, etc.
Separación de palabras. Las separaciones o uniones indebidas de palabras suelen tener
su base madurativa en un déficit de la capacidad guestáltica o analítico-sintética que
implica la habilidad para considerar un todo y sus partes, o considerar las partes para
configurar un todo. Por esta razón sería conveniente trabajar este aspecto madurativo
previamente a través de puzles, completamiento de figuras, anticipación de figu- ras
mediante la presentación de una o más par- tes, etc. Incluso una actividad que se aproxima
a estas tareas se puede realizar con palabras, tratando palabras como un puzle y
componiéndolas con todas sus piezas.

A continuación, se presenta de modo concreto la intervención sobre el error lectoescritor.

El alumno debe iniciar la corrección de las separaciones y uniones anómalas de palabras

desde el plano fonológico, aprendiendo a diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica
o sucesión inin- terrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o cuando él mismo
idea cualquier compo- sición temática.
Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación
necesa- ria en forma de ayudas gráficas: figuras geométri- cas, líneas de separación, etc.

1. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones/frases sencillas con

una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno
las escucha y cada vez que oiga una pala- bra puede asociarla con una palmada o
un golpe suave o levantar un dedo de la mano. La primera de las frases verbalizada
debe emitirse palabra a palabra con pausas no- torias entre cada una de ellas, con
el pro- pósito de que el alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas).
La segunda frase que se verbalice puede hacerse con emisiones fónicas de dos
en dos palabras, o de tres en tres, de acuerdo con cada caso y situación concretos.
Pos- teriormente se le puede dictar frases muy similares a la anterior, estableciendo
algunos cambios de unas palabras por otras para mantener la estructura
sintáctica de la frase ya trabajada.
2. El alumno puede contar el número de pa- labras que componen cada una de las
fra- ses que el profesor está verbalizando, a la vez que las asocia con un suave
golpe o registro en las casillas correspondientes. Se trata de un recurso gráfico de
ayuda para que acote y delimite la existencia de cada una de las palabras como
unidades diferenciadas.
3. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de los ejer-
cicios dirigidos a evocar dicha ideación, mediante sugestivas ilustraciones. Pueden
introducirse pausas interpalabras con la ayuda del profesor, mediante silencios re-
lativamente prolongados (con unos segundos es suficiente).
4. Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que
se estén trabajando, con el objeto de ayu- darle a diferenciar las estructuras gra-
maticales de la oración. Estas preguntas deben ser de respuesta unívoca y adoptar
todas las variaciones posibles que impli- quen como respuesta una sola palabra.
5. Aunque las actividades gráficas son funda- mentales, debe señalarse que la
dimensión oral es la primera que debe abordarse para adquirir las habilidades
auditivas de discri- minación (diferenciación) de palabras, pa- sando
posteriormente al plano gráfico: escritura de frases, corrección de errores,
 completar y ordenar frases, separar unida- des léxicas a través de guiones u otro
símbolo, etc.

Sustituciones. Se incorporan actividades como las siguientes:

1. Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptual y articula-

toriamente confundibles (h-p, b-d, m-n, p-t, ñ-ll, r-rr, ñ-ch, f-cl z, c-qu, j-g). En los
casos de aplicación a los alumnos con dis- lalias, es aconsejable que el profesional
que desarrolle actividades de tratamiento logopédico establezca la oportuna coordi-
nación con el profesor del aula que moni- toriza la recuperación lectoescritora. Se
pretende con ello personalizar al máximo la labor de intervención psicopedagógica
cuando las causas de las sustituciones de letras/fonemas sean originadas por altera-
ciones articulatorias.
2. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresadas verbal-
mente por el profesor, para que el alumno las escuche e identifique auditivamente el
fonema que se trabaja (identificación del fonema en la palabra) y fonéticamente (lo
pronuncie una vez oída la palabra que lo contiene). A su vez, debe simultanearse con
la escritura correcta de la palabra en cues- tión y de otras que contengan el grafema
(empleando ilustraciones como apoyo); después se podrán idear y escribir frases
para consolidar el automatismo; en este caso es importante facilitar al alumno o
alumna claves articulatorias facilitadoras de la discriminación del fonema, como es la
enfatización de la posición de los órganos articulatorios (lengua, labios, dientes...).
3. La formación de palabras a partir de síla- bas es una actividad clásica en el trata-
miento de las dificultades lectoescritoras con la cual se pretende desarrollar las ha-
bilidades de integración lingüística. Del mismo modo, pueden realizarse este tipo de
actividades con letras para formar pa- labras, y palabras para formar frases. Las
habilidades de segmentación en letras y sílabas son necesarias para lograr una co-
rrecta conciencia fonológica, la cual es, a su vez, fundamental para evitar que se
produzcan errores típicos lectoescritores.
4. Las actividades de formar palabras de una misma familia (palabras derivadas) están
dirigidas al tratamiento de los errores de «adivinación» o derivativos, y ofrecen al
alumno el necesario direccionamiento atencional para que efectúe la lectura de los
sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica, analizando sus componentes
grafémicos y evitando así el error.

Omisiones. Las omisiones se deben con mucha frecuencia a un déficit en memoria inme-
diata y memoria operativa; por ello hay que indicar el trabajo de este y otros factores
madurativos siempre como base para posteriormente incidir en actividades especificas
dirigidas a corregir el error lectoescritor.
Ya de un modo concreto se realizará el trabajo de corrección del error con actividades
diversifi- cadas de entrenamiento.

1. En las omisiones de letras es frecuente «olvidar» la n, m, r, s antes de

consonante; por ejemplo lámpara, cartel, castaña, can- tante, etc.; para ello se
proponen listados de palabras incompletas que el alumno deberá rematar con una
de las letras men- cionadas.
2. Como procedimiento general, debe enfa- tizarse la pronunciación de la
consonan- te que se trabaja (la que habitualmente se omita); de este modo el
 alumno pro- nunciará la palabra alargando el sonido; por ejemplo:
cannnntannnnte, pesssstaña, márrrrmol, malllvado, etc.
3. Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse con
la lectura de las mismas y con la ideación de frases semejantes para lograr la
automati- zación de las habilidades de correspon- dencia grafofonológica.
4. Las actividades de comparación de frases refuerzan las habilidades atencionales
del alumno y evitan así la omisión de pala- bras cuando se lee. Estas frases
deben ser muy parecidas, y varían en algunos voca- blos, con la finalidad de
«obligar» a la atención del alumno a discriminar percep- tivamente cuáles son
las palabras que cambian de una frase a otra. La conse cuencia que se
desprende de ello es que el alumno aplicará al acto lector habitual la atención
mantenida y concentrada nece- saria para no omitir palabras.
5. Debe emplearse el procedimiento cloze (textos incompletos), clásicamente
utilizado como ejercicio de comprensión lectora, con la finalidad señalada en el
punto anterior, es decir, claramente atencional, ha- biéndose suprimido aquellas
palabras que pueden ofrecer una mayor dificultad de lectura y que después el
alumno o alumna deberá segmentar para su análisis. Esta actividad es
independiente del beneficio comprensivo que la tarea le reporta.
6. Se proponen también actividades de «iden- tificación de errores» mediante palabras
y frases en las que se ha omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse
cuando el alumno ya haya adquirido una cierta ha- bilidad descodificadora de tales
grafemas. Es muy recomendable que se utilicen textos del propio alumno para
identificar los errores de omisión (incluso los de sustitu- ción) que hayan podido
producirse. Se tra- ta de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre las propias
producciones de escritura; ello conduce a lograr un aprendizaje normalizador del
componente orto- gráfico de las palabras trabajadas.
7. La lectura simultánea (profesor y alumno) de textos preparados es también un
proce- dimiento didáctico de probada eficacia para la corrección de los errores de
susti- tuciones y omisiones, por lo que es reco- mendable su empleo de acuerdo
con las circunstancias de cada caso.

Por último, no se puede dejar de mencionar otro programa clave en la enseñanza y

reeduca- ción de la lectoescritura, el Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y
Brown (1984), que consiste en la enseñanza de cuatro estrategias que los buenos lectores
aplican de manera casi auto- mática, tratando de que los alumnos entiendan y reflexionen
sobre lo que leen:

— Resumir: integrar la información de las frases, párrafos o páginas de un texto.

— Autopreguntarse: hacer una pregunta sobre el punto central del texto.
— Clarificar: aclarar las partes difíciles del texto.
— Predecir: activar los conocimientos previos relativos al tema para formular hipótesis
sobre lo que viene a continuación de lo leído.
LA DISORTOGRAFÍA

La disortografía, como trastorno específico, incluye exclusivamente errores en la

escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la lectura; por tanto, un
niño que presenta disortografía no tiene, necesariamente, que leer mal.
A diferencia de la dislexia, que siempre implica errores en la lectura y en la escritura, la
disortografía afecta únicamente al plano escritor, de modo que un niño con dislexia
presenta también disortografía, pero un niño con disortografía no necesariamente es un
disléxico, ya que la disortografía no afecta a la lectura y tiene entidad pro- pia (Rivas y
Fernández, 2011). Por otra parte, la dislexia es mucho más que una dificultad de lec-
toescritura y afecta a parámetros evolutivos de modo relevante desde edades tempranas
(esque- ma corporal, orientación espacial, atención, etc.), mientras que en el trastorno
disortográfico tales manifestaciones o déficit no suelen estar presen- tes en etapas
iniciales del desarrollo, aunque sí serán posteriormente sus factores etiológicos, mientras
que en la dislexia los déficit madurati- vos son consecuencia de una disfunción subya-
cente y no la causa, como en el caso de la disor- tografía. Por último, hay que recordar
que la dislexia tiene una base biológica, genética, y éste no es el caso de la disortografía,
que es una difi- cultad de carácter evolutivo, asociada en muchos casos al propio ritmo
de maduración y apren- dizaje del niño y a déficit madurativos concretos, y/o errores en
la interiorización de los hábitos escritores.

Concepto, etiología, características y errores típicos de la disortografía

Concepto de disortografía

Para García (1989), la disortografía está constituida por el conjunto de errores de la es-
critura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Esta definición se caracteriza
por permitir una diferenciación clara y precisa con respecto a otro tipo de dificultades
lectoescrito- ras afines a este problema pero que son sustan- cialmente diferentes, por
ejemplo la disgrafa, que implica una problemática de tipo grafomo- tor (es decir, el trazado,
la forma y la direcciona- lidad de las letras). Sin embargo, en el caso de la disortografía los
errores se centran en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por
medio de los grafemas o letras co- rrespondientes, respetando la asociación correc- ta
entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de
algu- nas palabras en las que la correspondencia no es tan clara (palabras con «b» o «v»)
y las reglas de ortografía.

Etiología de la disortografía

En la etiología de la disortografía pueden con- jugarse diferentes causas: perceptivas,

intelectua- les, lingüísticas, afectivo-emocionales y pedagógicas. Las dificultades perceptivas
pueden tener lugar en la memoria visual (cuando el niño no es capaz de discriminar los
grafemas correspondientes a los fonemas) y auditiva (si no retiene el dato sonoro escuchado
previamente para transmitirlo); además, a nivel perceptivo, pueden existir deficiencias a nivel
espacio-tempo- ral que dificulten la correcta orientación de las letras, la discriminación de
 grafemas con rasgos similares en cuanto a su orientación espacial (b/d) y el adecuado
seguimiento de la secuencia- ción y ritmo de la cadena hablada (cadencia rít- mico-temporal).
Las dificultades de tipo intelectual entorpecen la adquisición de la ortografía básica, puesto
que para lograr una transcripción correcta son nece- sarias operaciones de carácter lógico-
intelectual que faciliten el acceso al aprendizaje del código de correspondencia fonema-
grafema y el conoci- miento y distinción de los elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase)
que permitirán dar sentido al enunciado escuchado y aislar los componentes de la frase.

Deficiencias en memoria vi-

sual y auditiva.
Perceptivas
Deficiencias espacio-tempo-
rales.
Déficit o inmadurez intelec-
Intelectuales tual.
Dificultades en la adquisi-
ción del lenguaje (dificulta-
Lingüísticas des en la articulación).
Deficiente conocimiento y
uso del vocabulario.
Afectivo- Escasa motivación.
emocionales
Pedagógicas Dispedagogías.
Causas de la Disortografía

Las causas de tipo lingüístico son fundamentalmente las dificultades en la articulación

(si un niño articula mal un fonema, es posible que cuando tenga que repetirlo
interiomente para transcribirlo lo pronuncie y lo escriba mal) y el deficiente conocimiento
y uso del vocabulario (cuanto más vocabulario posea un niño, más probable es que
cometa menos errores de orto- grafía).
Las causas de tipo afectivo-emocional se rela- cionan con bajos niveles de motivación,
que llevan al niño a prestar menos atención y, por tanto, a acometer más errores. Por
último, las disorto- grafías se relacionan con las dispedagogías, por el empleo de
métodos de enseñanza inapropiados (por ejemplo, el dictado) o por no ajustarse a las
necesidades individuales del alumnado (no respe- tando, por ejemplo, su ritmo de
aprendizaje).

Características y errores típicos de la disortografía

Siguiendo a Rivas y Fernández (2011), la di- sortografía supone errores sistemáticos y

reitera- dos en la escritura y la ortografía clasificables en errores lingüístico-perceptivos,
visoespaciales, vi- soauditivos, relacionados con el contenido y refe- ridos a las reglas
de ortografía.
 Sustitución de fonemas vocálicos y/o consonánticos
Lingüístico-perceptivos afines por el punto y/o modo de articulación.
Omisiones, adicciones e inversiones de fonemas, sílabas
enteras y/o palabras.
Sustitución de letras que se diferencian por su posición
en el espacio (d/p) o de letras similares por sus
características visuales (m/n).
Visoespaciales Escritura de palabras o frases en espejo (poco
frecuentes). Confusión en palabras que admiten
doble grafía (b/v).
Confusión en palabras con fonemas que admiten dos
grafías en función de las vocales (/g/ /j/ /k/).
Omisión de la letra «h» por no tener correspondencia
fónica.
Dificultades para realizar la síntesis y asociación entre
Visoauditivos fonema y grafema, cambiando unas letras por otras.
Dificultad para separar las secuencias gráficas
pertenecientes a cada secuen- cia gráfica mediante los
Relacionados con el espacios en blanco correspondientes.
contenido Unión de sílabas pertenecientes a dos
palabras. Unión de palabras.
Separación de sílabas pertenecientes a dos palabras.
No poner «m» antes de
Referidos a las reglas de «b» y «p». Infringir reglas
ortografía de puntuación.
No respetar las mayúsculas después de punto o al
principio del escrito. Escribir con «v» los verbos
terminados en «aba».

Tipos de disortografía

En la disortografía se pueden distinguir los siguientes tipos:

a) Disortografía temporal. Se detecta una dificultad para la percepción de los aspec-

tos fonéticos con su correspondiente tra- ducción y la ordenación y separación
de sus elementos.
b) Disortografía perceptivo-cinestésica. Incapacidad del sujeto para repetir con
exactitud los sonidos escuchados, de manera que realiza sustituciones por el
punto y modo de articulación de los fonemas (por ejemplo, sébtimo por séptimo).
c) Disortografía cinética. Se encuentra alte- rada la secuenciación fonemática del
dis- curso, lo que genera errores de unión-separación (elaparato, seva).
d) Disortografía visoespacial. Alteración en la percepción de los grafemas que da
lugar a rotaciones e inversiones estáticas (b/p, d/q, capa por copa) o
sustituciones de gra- femas (m/n, o/a, mono por mano). Tam- bién se produce la
confusión de letras de doble grafía b/v, g/j (varato por barato).
 e) Disortografía dinámica. Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la
es- tructuración sintáctica de las oraciones, como, por ejemplo, ante la frase «la
hier- ba crece entre los árboles» escribir «los árboles crecen entre la hierba».
f) Disortografía semántica. Se altera el aná- lisis conceptual (duro por duró)
necesario para establecer los límites de las palabras, el uso de los elementos
diacríticos o de los signos ortográficos.
g) Disortografía cultural. Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas,
ma- yúscula después de punto, regla de la b/v, g/j, etc.

La evaluación de la disortografía

La mayoría de las pruebas que evalúan la escritura también tienen en cuenta la

lectura. Centrándose específicamente en la escritura, en el plano de la ortografía
interesa tener presente el tipo, frecuencia y grado de los errores ortográficos que
comete el niño (mediante el análisis de la copia, el dictado y la escritura espontánea).

LA DISGRAFÍA

Concepto, etiología, características y errores típicos de las disgrafías

Concepto de disgrafía

Como ya se señaló al hacer referencia a la disortografía, el DSM V TM (APA, 2013) no

contempla el diagnóstico de disgrafía, y únicamente hace referencia, dentro del trastorno
específico del aprendizaje, a un trastorno de la expresión escrita (315.2 With impairment in
written expression) que englobaría lo que se denomina «disgrafía» y «disortografía» y que
suele presentarse asociado a otros trastornos del aprendizaje.

No obstante, se puede reconocer, como hemos dicho, la naturaleza diferencial de esta dificultad
de la escritura. El término «disgrafía» hace referencia a las deficiencias de tipo funcional que
afectan a la calidad de la escritura del sujeto, en lo concerniente al trazado o la grafía (Rivas y
Fernández, 2011). Es necesario tener en cuenta las siguientes condiciones para poder hacer un
diagnóstico de disgrafía:

— Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.

— Ausencia de daño sensorial grave.
— Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
— Ausencia de trastornos neurológicos graves con o sin componente motor.
También es importante tener en cuenta la edad para el diagnóstico de la disgrafía, la cual no co-
mienza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje, es decir, más allá de los siete
años, de tal forma que a partir de los seis o siete años se puede hablar de una dificultad en la
escritura cualquiera que sean el o los aspectos alterados.

Para poder escribir, teniendo en cuenta que es un acto neuroperceptivo-motor, es necesario po-
seer ciertas destrezas básicas, como son capacidades psicomotoras generales (independencia
segmentaria, coordinación óculo-manual y organización espacio-temporal, entre otras), coordi-
nación funcional de la mano (independencia mano-brazo, de los dedos, y coordinación de la
presión y la prensión) y hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos (visión y transcrip-
ción de izquierda a derecha, rotación habitual de los bucles, en sentido sinistrógiro —hacia la iz-
quierda— y dextrógiro —hacia la derecha— y mantenimiento correcto del lápiz).

Para una ejecución caligráfica correcta es necesario que exista un buen equilibrio postural y un
sostenimiento cómodo del lápiz, ser capaz de orientar el espacio sobre el que se va a escribir y
la línea sobre la que se van a poner las letras y, por último, asociar la imagen de la letra al sonido
y a los gestos rítmicos que le corresponden.

Etiología de la disgrafía

En muchas ocasiones es imposible hablar de un único factor en el origen de las disgrafías

(López, 2006), aunque los factores de tipo motor constituyen su principal causa. No obstante,
existen otros factores en la etiología de las disgrafías relacionados con la maduración, el
carácter del niño (la personalidad y la psicoafectividad) y las prácticas pedagógicas (Portellano,
2007), que son condensables en factores instructivos (enseñanza inadecuada) y personales
(Brueckner y Bond, 1986). Si bien se consideran tres categorías en los trastornos de la eficiencia
psicomotora (ni- ños con motricidad débil, niños con ligeras per- turbaciones del equilibrio y de
la organización cinético-tónica y niños inestables), en la práctica se estima que existen
únicamente dos categorías de niños: por un lado, los niños torpes motrices y, por el otro, los
niños hipercinéticos. Los niños torpes motrices tienen una edad motriz inferior a la cronológica,
fracasan en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina, sujetan mal el lápiz, escriben
con lentitud, el grafismo está formado por letras fracturadas y grandes, la precisión es
insuficiente, y la postura gráfica, incorrecta. Los niños hipercinéticos presentan una escritura
irre- gular en sus dimensiones, la presión es muy intensa, los trazos son imprecisos, y la
velocidad de escritura, muy alta.

— Trastornos de la lateralización: ambidextrismo y zurdería

contrariada.
— Trastornos de eficiencia psicomotora.
— Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-
Madurativos motrices:

a) Trastornos de la organización perceptiva a nivel psicomotor

(dificultades en los giros, inversiones de simetría...).
b) Trastornos de estructuración y orientación espacial (ausencia
de lateralidad o falta de interiorización del esquema corporal
 que provoca alteraciones en la dirección, posiciones erróneas
en torno a la línea base...).
c) Trastornos del esquema corporal (postura corporal
inadecuada, grafismo lento...).
— Personalidad (lento/rápido, estable/inestable).
Caracteriales — Psicoafectividad (tensiones emocionales).
— Deficiente orientación en el proceso de adquisición de destrezas
motoras.
Prácticas — Enseñanza rígida e inflexible, sin tener en cuenta las
pedagógicas características individuales.
— Orientación inadecuada al cambiar de la letra script o de
imprenta a la cursiva.
— Prestar demasiada importancia a la calidad o rapidez
escritora.
— Práctica de la escritura como una actividad aislada de las
exigencias gráficas y de las distintas actividades docentes.

Características y errores típicos de las disgrafías

Las características o manifestaciones secundarias de tipo global que acompañan a las

disgrafías son: una postura gráfica incorrecta, un soporte inadecuado del útil escritor,
deficiencias en prensión y presión y un ritmo escritor muy lento o excesivo. Los principales
errores primarios son:

— El tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo,
coger el lápiz muy arriba o abajo).
— La forma de las letras (distorsionándolas o simplificándolas hasta hacerlas irreconoci-
bles).
— La inclinación en el renglón o en las letras (por excesiva inclinación del papel o falta total
de la misma).
— La espaciación de las letras o de las pala- bras (aparecen desligadas o, por el contrario,
apiñadas e ilegibles).
— Los trazos (exagerados o gruesos o demasiado suaves).
— Los enlaces entre las letras (distorsionán- dolos, por desconocimiento o por dificultades
para realizar los giros y rotaciones necesarios).

Tipos de disgrafías

Suelen distinguirse dos tipos de disgrafía (Por- tellano, 2007):

— De tipo disléxico, que suscita errores de contenido y corresponde a la disortografía. Los

errores son, por tanto, similares a los que acontecen en la lectura del niño con dislexia
(omisiones, uniones indebidas de sílabas, letras o palabras, inversión del orden de las
sílabas...).
— De tipo motriz, o caligráfica, que conlleva errores que afectan a los aspectos de forma y
trazado de la escritura. Se caracteriza por deficientes espaciamientos entre las letras y
 reglones, inclinaciones defectuosas, trastornos de la presión, etc. Los errores que se
dan guardan relación con los trastornos que los originan.

Además, teniendo en cuenta la etiología, se puede hablar de:

— Disgrafía evolutiva o primaria, cuando el trastorno más importante que presenta el niño
es la letra defectuosa, sobre la base de causas de tipo funcional o madu- rativo.
— Disgrafía sintomática o secundaria, condicionada por un componente caracterial,
pedagógico, neurológico o sensorial. En este caso, la disgrafía es la manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia y la mala letra sólo es consecuencia de
la alteración de factores de índole psicomotriz.

La evaluación de las disgrafías

Evaluación formal

Al igual que en la disortografía, desde una visión global y multidimensional existen dos
grandes dimensiones de evaluación de la disgrafía: la evaluación específica del grafismo
en sí mismo y la evaluación de los factores asociados, puesto que son requisitos básicos
para el éxito caligráfico, de tal forma que pueden llegar a convertirse en agentes causales
del fracaso.
En cuanto a la evaluación específica de la calidad del grafismo, existen pruebas centradas
es- pecíficamente en los procesos de escritura de entre las que se destaca el PROESC,
batería de evaluación de los procesos de escritura, de Cuetos, Ramos y Ruano (2004),
en la que se evalúan los principales procesos implicados en la escritura, de aplicación
individual y colectiva; tiene una duración de aplicación entre 40 y 50 minutos y se aplica
a niños/as de ocho a 15 años (de tercero de primaria a cuarto de secundaria).

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Es importante que los profesores tengan en mente que la mejor rehabilitación es un buen
aprendizaje. Sin embargo, a veces en la escuela se emplean técnicas rígidas e inflexibles
que sólo tratan de corregir la sintomatología disgráfica, es decir, la mala letra, sin ahondar
en las raíces del problema. Así, todavía hay quienes piensan que las cartillas y caligrafías
son la única forma de solucionar el trastorno, sin tener en cuenta que es necesario contar
con destrezas previas de carácter motriz. Posteriormente, una vez adquiridas dichas
destrezas, las caligrafías y cartillas pueden servir para reforzar los aprendizajes
anteriores.
Como técnicas preparatorias se recomiendan dos tipos de técnicas (Rivas y Fernández,
2011) siguiendo a Ajuriaguerra (1975): técnicas no grá- ficas y técnicas gráficas.
Las técnicas no gráficas están dirigidas a la reeducación de aspectos psicomotrices que
configuran destrezas requeridas para una correcta ejecución motriz del acto escritor
(coordinación y equilibrio general del cuerpo, coordinación diná- mica manual, esquema
corporal, lateralidad...).

Las técnicas gráficas se relacionan con aspectos muy concretos de la escritura (distensión
motriz, control de movimientos, etc.). Se dividen en técnicas pictográficas, mediante
 ejercicios de pintura y dibujo (rellenado de figuras, trazado de arabescos, dibujo libre), y
técnicas escriptográficas, destinadas a mejorar los movimientos y posiciones gráficas
(ejercicios de grandes trazos deslizantes repasando formas, por ejemplo, y ejercicios de
progresión cinética de los movimien tos adaptados a la escritura mediante trazado de
bucles y seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de arriba abajo).

Un plan de intervención en las disgrafías debería incluir una educación psicomotriz

general y diferenciada y ejercicios grafomotores o prepara- torios para la creación de
hábitos perceptomoto- res correctos, la escritura rítmica y los grafismos continuos (Picq y
Vayer, 1977).

LAS DIFICULTADES EN LAS MATEMÁTICAS (DAM)

En general, el alumnado suele considerar que las matemáticas constituyen, junto con el
lengua- je, las dos materias con mayor grado de dificultad. El aspecto lógico (deductivo-
formal) que caracteriza a las matemáticas, la complejidad de los conceptos, la
estructuración jerárquica de és- tos (cuyo nivel de dificultad no viene dado sólo por las
características del propio contenido mate- mático sino también por las características
psico- lógicas y cognitivas del alumno, que deben ser las adecuadas para estos
aprendizajes), la funciona- lidad de los contenidos y, finalmente, la utiliza- ción de un
lenguaje formal muy distinto del natural son las razones que explican las dificultades en
las matemáticas (DAM) (Carrillo, 2009).

Concepto, etiología y características de las DAM

Concepto de DAM

Siguiendo a Pérez, Poveda y López (2011), las DAM engloban los trastornos de cálculo
y los trastornos en la resolución de problemas, y son diagnosticadas cuando:

a. El nivel de rendimiento académico en ma- temáticas del sujeto, aun teniendo un CI

medio (entre 75 y 120) y una escolaridad correcta, se sitúa por debajo de lo espera-
do por su edad cronológica y por su nivel de desarrollo mental.
b. Cuando el bajo rendimiento académico no puede ser atribuido a un déficit sensorial
(motórico, visual y/o auditivo).

Aunque las DAM comprenden los trastornos de cálculo y los trastornos en la resolución
de problemas, de forma más detallada la habilidad matemática se puede descomponer
en varias subhabilidades: numeración, cálculo, resolución de problemas y estimación.
Para poder adquirir la habilidad de numerar, los niños han de realizar el aprendizaje de
conceptos básicos imprescindi- bles (mucho, poco, más menos, etc.) y la mayoría de los
niños a los cinco años son capaces de con- tar hasta 10, algo que logran tanto desde las
ex- periencias formales como informales. Antes de iniciar el cálculo escrito, los niños
deben adquirir los conceptos de suma, resta, multiplicación y di- visión, junto con el
conocimiento de los símbolos que los indican. Los niños de educación infantil adquieren
la capacidad de sumar y restar mental- mente cantidades pequeñas de manera informal
y pueden efectuar sumas que no sobrepasen el número 10 ayudándose con los dedos.
 La finalidad de aprender matemáticas es que los niños puedan resolver determinados
problemas y apli- car conceptos y habilidades matemáticas en su vida diaria, para lo cual
necesitan la intervención de diferentes factores, tales como el razonamiento matemático,
la rapidez en el cálculo, los conocimientos matemáticos y los conocimientos lin- güísticos.
Finalmente, la estimación consiste en la capacidad para estimar el resultado de un pro-
blema antes de resolverlo.

Etiología de las DAM

En cuanto a la etiología de las DAM, cada en- foque teórico postula diferentes causas.
Pérez, Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques: evolutivo, educativo, neurológico
y cognitivo; de ellos, los dos primeros consideran que las causas son externas al sujeto,
mientras que los dos segundos plantean que son internas.

— Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulación que recibe el niño en las pri-

meras etapas del desarrollo en la aparición o no de las DDAA. Concretamente en este
caso se trata de una carencia en la estimu- lación de las capacidades evolutivas rela-
cionadas con el aprendizaje del número y del cálculo, tales como las perceptivo-vi-
suales, espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriación, la clasificación, la
simbolización o al pensamiento analítico- sintético que permite la descomposición de un
todo en sus partes y viceversa. Los fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse
en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética (dificultades en la comprensión
del número, en el dominio del cálculo y en la resolución de problemas).
— Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia de la asignatura y de su enseñanza,
en la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes, acti- tudes e
interés del alumno.
— Neurológico: asocia lesiones en determina- das áreas cerebrales con las DDAA en ma
temáticas, considerando que son trastornos adquiridos como resultado de una lesión
cerebral sufrida después de que las habilidades matemáticas hayan sido domi- nadas.
— Cognitivo: las DDAA en matemáticas son producidas por procesos cognitivos inade-
cuados. Así, se pueden encontrar niños con DAM que usan de forma errónea sus recursos
atencionales, que no efectúan de forma correcta los procesos de recuerdo,
almacenamiento, etc., o niños que no po- seen los conocimientos previos necesarios para
realizar la tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de infor- mación
inadecuado.

Características de las DAM

— Las áreas que pueden estar afectadas en el trastorno del cálculo son las siguientes:
lingüísticas, perceptivas, atencionales y las propiamente matemáticas.

Comprensión o denominación
de términos matemáticos,
Lingüísticas operaciones o conceptos y
descodificación de pro-
blemas escritos en símbolos
 matemáticos.

Reconocimiento o lectura de
Perceptivas símbolos numéricos o signos
aritméticos y agrupamiento de
objetos.
Reproducir correctamente
Atencionales números, recordar añadir
números llevando y tener en
cuenta los signos operativos.
Seguir secuencias de pasos
Matemáticas matemáti- cos, contar objetos
y aprender las tablas de
multiplicar.

Los niños con DAM en la educación primaria suelen presentar dificultades que guardan relación
con la atención, la percepción, el procesamiento auditivo, la memoria, el autoconcepto, las
atribuciones, la conducta, estados de ansiedad y estrategias metacognitivas.

Atención — Atención selectiva.

— Diferenciación figura-fondo.
Percepción — Discriminación espacial.
— Orientación espacial.
— Lentitud perceptiva.
— Coordinación auditiva
Procesamiento temporal (orden en que los
auditivo dígitos o datos de un
problema son presentados).
— Bajas puntuaciones en
Memoria (corto y recuerdo numérico (normales
largo plazos) en recuerdo verbal).
Autoconcepto — Negativo.
— Atribución del fracaso a su
Atribuciones poca capacidad, y de los
éxitos, a la suerte.
Conducta — Impulsividad.
— Escasa capacidad para
Estrategias reflexionar sobre su potencial
metacognitivas aplicado a la resolución de
tareas matemáticas.
 Con respecto a las habilidades metacognitivas, Miranda, Acosta, Tárraga, Fernández y Rosel
(2005) destacan que las bajas puntuaciones obtenidas en habilidades metacognitivas de
predicción y evaluación por los alumnos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas
podrían estar indicando su escasa capacidad para diferenciar entre una dificultad real o
aparente, para pronosticar la probabilidad de resolver una tarea, así como su escasa
habilidad de reflexión retrospectiva. Justamente, estas habilidades son las que permiten dife-
renciar con mayor claridad estudiantes con DAM de estudiantes sin DAM, puesto que
activan el co- nocimiento metacognitivo, las habilidades metacognitivas, así como los
aspectos atribucionales, en la medida en que el estudiante reflexiona sobre su propia
capacidad, respondiendo previamente a la ejecución a preguntas como «¿soy capaz de re-
solver este ejercicio correctamente?», y en la fase de evaluación, a la pregunta: «¿he
resuelto correc- tamente el ejercicio?». Los autores señalan que el debate sigue abierto en
cuanto a la implicación de la metacognición en las DAM, puesto que hay investigadores que
postulan que los niños con DAM tienen habilidades metacognitivas menos sofistica- das que
sus compañeros sin dificultades, mientras que otros sostienen que los niños con DAM pre-
sentan un desarrollo metacognitivo diferente, en absoluto comparable con el de niños más
peque- ños emparejados en el mismo nivel de desempeño matemático.

La evaluación de las DAM

Evaluación formal

En la evaluación formal de las DAM se emplean pruebas psicológicas (para medir los proce-
sos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la realización de tareas matemáticas)
y pruebas pedagógicas (que no se diferencian sustancialmente de las que puede realizar
cualquier profesor pero están estandarizadas para comparar resultados con los baremos
de la población de la misma edad), entre las que se pueden citar las de Santiuste y
González-Pérez (2005). En cuanto a las pruebas psicológicas, se pueden aplicar las
siguientes:

a) Escalas de inteligencia como el WISC-IV (Weschler, 2012) para niños y adolescen- tes
de seis a 16 años, que incluyen una prueba de aritmética y otra de memoria auditiva
inmediata (dígitos).
b) La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- mos, 1991), que evalúa los trastornos neu-
ropsicológicos a partir de los siete años e incluye una prueba de aritmética con dos
subtest (escritura numérica y operaciones aritméticas).
c) Test guestáltico visomotor de Bender (2009), para la evaluación de la madurez
visomotora.
d) Test de dominancia lateral de Harris (1998).
e) Test de la figura humana, de Goodenough (1996), para la valoración del esquema
corporal.
f) Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (2009), para el reconocimiento
de formas geométricas.
g) Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), para evaluar la memoria y la
atención visual.
 h) ESPQ, Cuestionario de personalidad para niños de Coan y Cattell (para niños de
seis a ocho años), y CPQ, de Porter y Cattell, para niños de ocho a 12 años, que
permiten conocer la personalidad del niño y ver cómo su forma de reaccionar puede
influir en su rendimiento escolar.
i) TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005). Es una completa batería
en la que los test están construidos con referencia a un modelo de funcionamiento
cognitivo, lo que permite comprender las causas profundas de los fenómenos
observados. No debe ser considerado un instrumento de evaluación del rendimiento
escolar, sino una batería de evaluación con profundidad, tanto en el ámbito esco- lar
como en el clínico, que permite describir y comprender las dificultades que pre- sentan
los niños en el campo numérico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das en
seis grandes ámbitos de conoci- miento numérico. Es una prueba de apli- cación
individual, con una duración de entre 45 y 60 minutos y útil desde segundo de
educación infantil hasta tercero de primaria.

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Las pautas a seguir en el diseño de programas de enseñanza-aprendizaje para los alumnos con
DAM se centran fundamentalmente en la prevención y desarrollan una metodología basada en
la teoría cognitiva, al considerar que éste es el marco más sólido para sustentar las decisiones
que el profesor debe tomar de un modo constante durante la enseñanza. De ahí emergen
algunas prescripciones de interés que se presentarán a continuación. Es necesario adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las ca- racterísticas de los alumnos, lo que supone indi-
vidualizar el proceso educativo y aprovechar las ventajas de aprendizaje cooperativo. A partir de
aquí se debe:

a) Analizar las diferentes tareas matemáticas que pretendemos enseñar con el fin de
averiguar cuáles son los prerrequisitos que el alumno debe dominar antes de comen-
zar el aprendizaje de dicha tarea.
b) Hacer que el alumno utilice todos los sentidos en el aprendizaje de una tarea; partir
de la manipulación de objetos de la vida cotidiana antes de comenzar con la utili-
zación de símbolos.
 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

— No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas en las adquisiciones teóricas.

— No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el aprendizaje de
conceptos y de estrategias de resolución de problemas.
— Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilización de símbolos.
— Dibujar los problemas, representarlos gráficamen- te.
— Ayudarles a prestar atención a los datos, hacerse preguntas que faciliten la resolución
de problemas.
— Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que ya se sabe
(probablemente se hayan resuelto otros problemas similares).
— Comprobar cada paso, cada operación y preguntarse qué información se ha obtenido.
— Si es posible, descomponer el problema en varias partes más pequeñas.
— Mostrar explícitamente el «para qué» de las acti- vidades matemáticas a realizar.
— Utilizar períodos de práctica breves y frecuentes.
— Pensar en voz alta ayuda a saber cómo se está pen- sando.
— Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin de que los
materiales no resul- ten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
— Usar analogías para comparar, deducir...
— Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje significativo.
— Planificar las actividades para que los niños expe- rimenten las matemáticas en
acción, aclarando sus objetivos.
— Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificación de los puntos de vista,
priorizando la com- prensión y la resolución de problemas, pero sin descuidar el
recuerdo de hechos numéricos, defici- tario en los alumnos con DAM.
— Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos por el juego.
— Proporcionar experiencias múltiples, con formas de representación div ersas y
materiales variados.
— Emplear la práctica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los conceptos más
complejos.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

1. Siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984), en la adquisición de la lectura el

pro- cesador grafémico:

a) Es el encargado del reconocimiento de palabras.

b) Realiza la identificación de las letras, basándose en la recepción de sus
características vi- suales.
c) Permite acceder al significado de las palabras para comprenderlas.

2. Los métodos de lectura sintéticos o ascendentes:

a) Parten de unidades globales del idioma para llegar al reconocimiento de sus

componentes más simples.
 b) Inician el entrenamiento lectoescritor desde las unidades más elementales hasta
llegar a las unidades globales.
c) Las dos respuestas anteriores son falsas.

3. La agnosia digital es una de las principales características de la dislexia:

a) Visoespacial.
b) Auditiva.
c) Audiolingüística.

4. La disortografía está constituida por el conjunto de errores de la escritura que afectan:

a) A la palabra y también a su trazado o grafía.

b) A la palabra.
c) Al trazado o grafía de las palabras.

5. Las causas de la disortografía pueden ser:

a) Perceptivas, lingüísticas e intelectuales.

b) Afectivo-emocionales y pedagógicas.
c) Las respuestas a) y b) son correctas.

6. En la disortografía cinética:

a) Se producen errores de unión-separación debidos a una alteración de la

secuenciación fonemática del discurso.
b) Existen dificultades para repetir con exactitud los sonidos escuchados.
c) Se dan alteraciones en la percepción de los grafemas, con presencia de rotaciones
e inver- siones estáticas.

7. Las matrices progresivas de Raven se emplean para evaluar:

a) La inteligencia general.
b) La discriminación auditiva.
c) La discriminación visual.

8. En el diagnóstico de las disgrafías es imprescindible que:

a) La capacidad intelectual sea inferior a la media.

b) No existan trastornos neurológicos graves, con o sin componente motor.
c) La estimulación cultural y pedagógica sea insuficiente o inapropiada.

9. Teniendo en cuenta su etiología, las disgrafías se clasifican en:

a) Evolutivas y sintomáticas.
b) Evolutivas y primarias.
c) Disléxicas y motrices.
10. En el trastorno del cálculo:

a) La inteligencia del sujeto ha de ser inferior a la media, teniendo en cuenta su edad

crono- lógica.
b) Únicamente puede estar afectada el área propiamente matemática.
c) Además del área propiamente matemática, pueden estar afectadas las áreas
lingüísticas, perceptivas y atencionales.
 Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos,
socioculturales y comportamentales

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON DÉFICIT SOCIOAFECTIVOS

Con frecuencia, los niños en edad escolar pre- sentan problemas en el desarrollo remocional
de mayor o menor importancia. Estos problemas suelen tener su origen bien en las exigencias
de nuevas adaptaciones que con el cambio de edad han de ir experimentando, bien en las
circunstan- cias de su medio social, escolar o familiar.

La ansiedad

En el DSM V TM (APA, 2013) no se diferen- cian los trastornos de ansiedad con inicio en la
infancia y la adolescencia de otros trastornos de ansiedad vinculados a la vida adulta. Sin
embar- go, el DSM IV TR (2000) consideraba la existen- cia de tres trastornos de ansiedad
que podían dar- se en la infancia y la adolescencia: la ansiedad por separación (el único de
estos trastornos que era característico de la infancia y adolescencia), la fo- bia social y el
trastorno de ansiedad generalizada. No obstante, son muchos otros los trastornos de ansiedad
que se pueden diagnosticar en la infan- cia (Echeburúa, Fernández-Montalvo y Guerri-
caechevarría, 2003), tal y como se puede ver en la clasificación del DSM IV TR resultaba
limitativa cuando se trataba de conocer las diversas formas en que aparece la ansiedad en
los niños (Echuburúa y Corral, 2009). En este caso solamente se hará referencia a los
trastornos más significativos dentro del período de la infancia.

Echeburúa y Corral (2009) definen la ansiedad como una respuesta normal y adaptativa
ante amenazas reales o imaginarias más o menos difusas, que prepara al organismo para
reaccionar ante una situación de peligro. Si remite ante estímulos específicos, se habla
propiamente de miedo, un sistema primitivo de alarma que ayuda a evitar aquellas
situaciones que son potencialmente peligrosas.

Dentro de los desórdenes de ansiedad propios de la edad escolar, destacan como más
representativos la ansiedad ante la separación y la fobia escolar.

La ansiedad ante la separación

Concepto de ansiedad ante la separación

La ansiedad ante la separación se manifiesta como ansiedad excesiva, desproporcionada,

que experimenta un niño cuando se separa, real o supuestamente, de las personas con
quienes ha creado vínculos afectivos (especialmente, de la madre). Hay que diferenciar este
tipo de ansiedad de la que aparece en los primeros meses y años de vida y que constituye
un sistema de protección. Incluye la presencia de miedos irracionales (a estar solo, a irse
 a la cama con la luz apagada, etc.), alteraciones del sueño (sobre todo pesadillas),
ansiedad global y anticipación de consecuencias negativas (como la certeza de que ya
no volverá a ver a sus seres queridos). Es un trastorno más frecuente en niñas que en
niños, y en niveles so- cioeconómicos bajos, y la edad media es de nueve años
(Echeburúa y Corral, 2009).

Evaluación de la ansiedad ante la separación

El diagnóstico presenta más dificultades en su realización en niños que en personas

mayores debido a la dificultad de éstos para autoobservarse y autoevaluarse, y suele
llevarse a cabo basándo- se en dos fuentes de información: los padres (habitualmente la
madre) y el propio niño. Algunos de los instrumentos empleados son los siguientes:

— Entrevista para el diagnóstico de los trastor- nos de la ansiedad en niños (ADIS-IV: C/P,
de Sandín, 2012), que permite detectar tras- tornos de ansiedad y también otros cuadros
clínicos comórbidos (depresión, terrores nocturnos, conductas disociales...).
— Cuestionario de personalidad EPQ-J, de Eysenck y Eysenck (2011), aplicable de diez
a 14 años y que mide inestabilidad emocio- nal, extraversión, conducta antisocial...
— STAIC. Cuestionario de ansiedad estado/ rasgo de Spielberger (2009), aplicable des-
de los nueve hasta los 15 años, y que mide ansiedad estado y ansiedad rasgo.
— Inventario del comportamiento infantil de Achenbach y Edelbrock (1983), que recoge las
conductas de los/as niños/as descritas por sus padres y se aplica entre los cuatro y los
16 años. Existe una versión para profeso- res en la que éstos valoran las conductas de
los niños y niñas en los dos últimos meses.

Intervención en la ansiedad ante la separación

Los tratamientos son muy similares a los empleados con sujetos adultos, funcionando
satis- factoriamente el entrenamiento en técnicas de relajación y el modelado. Dentro
de esta última técnica se utiliza el modelado sin modelos en vivo que incluye: el
simbólico, cuando se trata de ob- servar películas y vídeos en los que otros niños
disfrutan interactuando con los estímulos a los que el niño tiene miedo, o bien el
modelado en cubierto, consistente en imaginar escenas generadoras de ansiedad y a
continuación representar mentalmente a un modelo poderoso para él que lleva a cabo
conductas temidas por el niño. Por otro lado, se dispone del modelado con modelos en
vivo en que el modelo (habitualmente el tera- peuta) interactúa con el niño realizando
progresi- vamente conductas más ansiógenas para él.

La fobia escolar

Concepto de fobia escolar

La fobia es una manifestación especial de la angustia, y consiste en una reacción

emocional desagradable ante un objeto o situación que la persona percibe como
amenazante o peligrosa, aunque en realidad no lo sea; por eso se ha dicho de la fobia que
es un miedo irracional (González, Soriano y Navas, 2011).
 El DSM V TM (APA, 2013) cita la resistencia o negativa a ir a la escuela como una de las
características del trastorno de ansiedad por separación. Como señalan Echeburúa y
Corral (2009), la fobia escolar se manifiesta por una aversión a asistir al centro escolar y,
a veces, no es más que otra expresión de la ansiedad ante la separación, ya que puede
representar más un miedo a dejar a la madre que un temor a la escuela en sí; pero también
es cierto que tras la fobia escolar y el rechazo a ir al colegio puede haber un miedo real
(un maestro autoritario, un niño que amenaza o abusa de los iguales en el recreo, tareas
demasiado complejas, etc.).

Las características típicas de la fobia escolar, desde una perspectiva clínica, incluyen
síntomas físicos tales como taquicardia, trastorno del sueño, pérdida de apetito, náuseas,
vómitos, dolor abdominal o dolor de cabeza. Desde una perspectiva cognitiva se aprecia
una anticipación de las consecuencias negativas asociadas a la escuela (temor al castigo de
los profesores, miedo a hacer el ridículo ante los compañeros...), y como resultado, a nivel
conductual, se produce una conduc- ta de evitación que, en caso de ser obligado el niño a
acudir al centro escolar, puede incluso ge- nerar un ataque de pánico, la huida del colegio o
una actitud de total inhibición (Echeburúa, Fer- nández-Montalvo y Guerricaechevarría,
2003). Es más frecuente en niños que en niñas y tiende a ocurrir o bien entre los tres-cuatro
años o entre los 11 y 12, especialmente cuando se produce un cambio de ciclo o de escuela.

Etiología de la fobia escolar

El origen de la fobia escolar puede estar, por tanto, en cualquier experiencia desagradable
vivida por el niño en la escuela o por el temor a la separación de la familia. Si el niño sólo
manifiesta conductas de ansiedad cuando se separa de la ma- dre para ir al colegio, se
establece el diagnóstico de fobia escolar, mientras que, si las conductas de ansiedad emergen
en cualquier tipo de situación, se trata de una ansiedad de separación (Echeburúa y Corral,
2009). El origen de la ansiedad de los es- colares es una consecuencia de la confluencia de
una serie de factores, entre los que se pueden ha- llar sentimientos de inseguridad, de
inadaptación y de culpabilidad, bien por un exceso de exigen- cias, de control y de disciplina
por parte del maes- tro, bien por una relación afectiva inadecuada en- tre el profesor y el
alumno o una situación de competencia entre los compañeros, o bien por un sentimiento de
no poder superar los objetivos es- colares y de fracaso, siendo frecuentes los trabajos
realizados que confirman la incidencia negativa de la ansiedad en el aprendizaje y en el
rendimiento escolar (González, Soriano y Navas, 2011).

Evaluación de la fobia escolar

Para la evaluación de las fobias destaca el Inventario de miedos de Pelechano (1981),

que, si bien primeramente estaba pensado para niños de cuatro a nueve años, ha sido
ampliado hasta los 14 años. Los padres dan respuesta a cada uno de los elementos del
inventario para determinar la existencia o no de miedos sociales y miedos pre- parados
filogenéticamente que pueden derivar en fobias y/o miedos clínicos. También existen bare-
mos para muestras españolas para rangos de edad de cuatro-cinco años y seis-once
años del Inventario del comportamiento infantil (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1983),
 ya citado an- teriormente y, como se recordará, un instrumento diseñado para recoger la
descripción que ha- cen los padres de las conductas del niño.

Intervención en la fobia escolar

González, Soriano y Navas (2011) consideran que los casos poco complicados, en los que el
rechazo a la escuela no ha durado más de dos semanas, son susceptibles de un tratamiento
sencillo. Tras informar a los padres acerca de la naturaleza del trastorno y conseguir su
colaboración, así como la de la dirección escolar, se alienta al niño a volver a la escuela lo
antes posible. Se instruye a los progenitores para que manifiesten comprensión y empatía por
el malestar del niño pero que insistan de una forma firme y uniforme en que éste debe acudir
de forma regular a la escuela. Se le proporciona un apoyo para que domine los temores y
preocupaciones que motiva la separación, y la recompensa y el elogio deben acompañar a
la conducta deseada. Sin embargo, la superación de la fobia cuando la madre acompaña al
niño al colegio no revela necesariamente que existe ansiedad de separación, porque todas
las fobias mejoran cuando el sujeto lleva a cabo la conducta temida en presencia de una
persona de su confianza (Echeburúa y Corral, 2009).

En general los enfoques cognitivos y conductuales son los que disponen de un mayor
respaldo empírico (González, Soriano y Navas, 2011). La relajación, las imágenes visuales, las
declaraciones autoafirmativas y la autoinstrucción, así como la identificación de las
cogniciones erróneas y su sustitución por pensamientos adaptativos, se han combinado de
diversas formas con éxito en distin- tos métodos cognitivos y conductuales. Se pueden emplear
las mismas técnicas descritas para la ansiedad, es decir, la relajación y el modelado, ade-
más de la práctica reforzada (que trata de que se adquieran conductas nuevas adaptativas
mediante el refuerzo y el aprendizaje de conductas adaptativas practicadas reiteradamente y
empleando procedimientos de extinción para eliminar los componentes fóbicos), las
autoinstrucciones (una técnica cognitiva que trata de modificar el diálogo interno para facilitar
el afrontamiento de una de- terminada tarea o situación) y el programa inte- gral cognitivo-
conductual de Kendall, en el que primero se entrena al niño/a en habilidades dirigi- das a:
tomar conciencia de las respuestas físicas que se desencadenan ante sus emociones negati-
vas, reconocer las autoverbalizaciones asociadas a los sentimientos negativos, desarrollar
habilidades de solución de problemas para modificar sus au- toverbalizaciones y promover su
afrontamiento, y después, en una segunda fase, se ponen en prácti- ca dichas habilidades
mediante una exposición gradual a las situaciones ansiógenas, tanto imagi- nariamente como
en vivo.

La depresión

Concepto de depresión

La depresión en los niños se caracteriza por la soledad, por una incapacidad para divertirse,
con- centrarse y expresar reacciones emocionales nor- males, por mostrarse muy activos o
muy inactivos (hablan muy poco, gritan mucho, tienen proble- mas de concentración, duermen
irregularmente, pierden el apetito, etc.), por sentirse culpables, por mostrarse tristes, por
quejarse de que nadie les quiere y por hablar de la muerte o, incluso, del suicidio. A veces,
en los niños y adolescentes la tristeza propia del estado depresivo se manifiesta en forma de
irritabilidad (Malmquist, 2010).
Etiología de la depresión

La causa principal de la depresión en el niño es el sentimiento de no sentirse querido; hay

razones por las que el niño puede suponer que no es deseado: puede pensar que no
encaja en la familia como tal o que no cumple las expectativas que la propia familia tiene de
él o puede caer en estado depresivo como causa de la pérdida de uno de los progenitores
o de ambos (Genovard, Gotzens y Montané, 1982).

González, Soriano y Navas (2011) consideran que, después de la pérdida afectiva, una
segunda causa muy importante de depresión infantil es el fracaso escolar, aunque el valor
etiológico del fracaso escolar reside en la valoración afectiva que los padres realizan del
niño a partir de su rendimiento escolar (pérdida de la estima parental a causa de no cumplir
las expectativas de futuro), ya que, si una familia no valora el éxito escolar, el fracaso
escolar deja de ser depresiógeno. Al considerarse lo escolar un índice de expectativa
social y familiar, el niño que fracasa escolarmente siente la desaprobación parental y su
depreciación como proyecto de futuro familiar. A causa de esto, el fracaso escolar produce,
en la segunda infancia y en la preadolescencia, un mayor índice de depresión y hasta
tentativas de sui- cidio, aunque en otras ocasiones el fracaso esco- lar se relaciona con
una merma de la autoestima que igualmente puede conducir a un estado de- presivo. Otra
causa de la depresión infantil es la falta de disciplina, o por el contrario una discipli- na
excesivamente rígida, en la que los padres expresan continuamente delante del niño las
expec- tativas que de él tienen y que en muchas ocasiones resultan excesivas y poco
realistas ante las posibi- lidades del niño. Cuando los padres le fuerzan constantemente y
le castigan si no logra la alta meta que le imponen, nacen en el niño sentimientos de falta
de valor y de rechazo, por lo que muchas veces se ve abocado a la depresión.

Evaluación de la depresión

Entre las pruebas a emplear en la evaluación de la depresión infantil destacan:

— CDI. Inventario de depresión infantil de Kovacs (2011), de aplicación individual o

colectiva, con una duración entre 10 y 25 minutos y aplicable a niños/as entre los sie-
te y los 15 años.
— Escala de depresión para niños (CDS) de Lang y Tisher (2003), que es una prueba de
aplicación colectiva, se aplica ente 30 y 40 minutos y desde los ocho hasta los 16 años.

Intervención en la depresión

La atención más adecuada de los niños y adolescentes con trastornos depresivos es

multimodal, e incluye el empleo de medicaciones, terapias psicológicas e intervenciones
psicosociales, es decir, se deberán tener en cuenta tres aspectos: el farmacológico, el
psicológico y el relacional-ambiental. El objetivo principal de la intervención educativa es
acortar el período de tiempo que dura el trastorno del estado de ánimo y reducir las
consecuencias negativas de los episodios de depresión. Es característico que los niños
aban- donen sus actividades habituales y no aprovechen las posibilidades de interacción
social, lo que complica aún más la depresión y dificulta la recuperación, por lo que debe
 estimularse la asistencia a la escuela y el mantenimiento de las actividades de la vida diaria.
Además, se debe in- cluir una intervención en los ámbitos familiar y social. Los padres
deben ofrecer aceptación y afecto, comprendiendo los sentimientos del niño y
discutiéndolos entre ellos y con el propio niño; en el ámbito social se intentará mejorar las
habilidades sociales y, por tanto, las relaciones con los demás.

Desde la psicología positiva se realiza una importante aportación, al tratar de potenciar

aque- llas emociones positivas, fortalezas, competencias, capacidades y virtudes que
contribuyen a aumentar la satisfacción personal y a llevar una vida más plena; así, fomentar
un estilo explica- tivo optimista, consistente en explicar los acontecimientos positivos
mediante atribuciones permanentes y globales y los negativos mediante atribuciones
temporales y específicas se relaciona positivamente con una menor sintomatología de-
presiva (Sánchez y Méndez, 2009). Como indican González, Soriano y Navas (2011), el niño
depresivo debe aprender a atribuir sus fracasos a la falta de suerte o a la intervención de
factores externos, que éstos también conllevan, y considerar sus éxitos como resultado de
sus competencias propias y estables.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON FACTORES SOCIOCULTURALES

La deprivación sociocultural

Dentro de los factores que guardan relación con las DDAA, y con el consiguiente fracaso
escolar, están los factores de tipo sociocultural. La deprivación sociocultural hace
referencia a situaciones escolares en las que se detectan necesidades educativas
especiales asociadas a factores de salud e higiene, familiares, económicos y socio-
culturales, entendiendo que estos factores son los que obstaculizan el normal desarrollo
cognitivo, físico y/o emocional del niño (Arroyo y Soto, 2005).

Los factores socioculturales mediatizan sin duda la evolución escolar y académica de los
niños en una u otra medida y de una forma directa o indirecta, como se puede ver a
continuación.

Factores socioculturales y rendimiento escolar

Existe una marcada repercusión del uso de un determinado código lingüístico y los logros
escolares alcanzados (Arroyo y Soto, 2005). Los individuos de clase alta utilizan
indistintamente el código «elaborado» y el «restringido»; el código elaborado o lenguaje
formal modela la función cognitiva, el desarrollo del pensamiento y los estilos de resolución
de problemas. Por su parte, la clase social baja tiene dificultades en el acceso al código
elaborado, y se limita al uso del código restringido. Incluso se ha demostrado que la ca-
lidad de la comunicación entre madre e hijo difiere entre las distintas clases sociales.

El nivel sociocultural de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-

escuela (Pacheco y Zarco, 2002):

— Se da una coordinación positiva entre el nivel educativo de los padres y el CI de los

hijos.
— Existen diferentes estilos en transmisión de patrones afectivos y de información ma-
 dre-padre/hijos con repercusión en el desa- rrollo global de sujeto, lo que produce una
correlación positiva entre estimulación y variedad de experiencias con el desarrollo
cognitivo.
— La privación social y familiar está relacionada con conceptos menos favorables de sí
mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros.
— El grado de motivación de la familia está también en función de ese nivel sociocultu-
ral y de la concordancia con los objetivos y/o medio de la escuela. Las familias están
orientadas hacia el presente en la clase social baja, no están preocupadas por la
planificación a largo plazo; existe una ma- yor preferencia hacia el futuro en las clases
media y alta, que son capaces de posponer la satisfacción y el premio (con un «tiempo
de espera» mayor). Además, el castigo es más habitual como medio de disciplina en
la clase obrera, mientras que en la clase media-alta la disciplina está basada en pre-
mios y castigos simbólicos (más que directos).

Otros factores relacionados con el rendimiento escolar del niño y el contexto en el que vive
son los siguientes (Pacheco y Zarco, 2002):

✓ El nivel ocupacional de los padres: se han encontrado índices de correlación

signifi- cativos entre la ocupación paterna y el CI de los niños, de modo que la
tasa de fraca so escolar está directamente relacionada con la ocupación
paterna, sin hallarse sig- nificación clara con la materna. En gene- ral, los datos
aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que confir- mar la
estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de aspiración,
desarrollo de lenguaje, motivación y rendi- miento académico, etc.
✓ El nivel de ingresos familiares o nivel socioeconómico es otra variable
fuertemente ligada al desarrollo y proyección escolar de los sujetos. En las clases
sociales más bajas aparece lo que se ha venido a denominar «cultura de la
pobreza», como una forma de vida radicalmente distinta de la de la clase
dominante, con un estilo que se va trasmitiendo de generación en generación y
que viene a establecer la estrecha relación entre pobreza y deprivación
sociocultural. La desventaja de los niños de ambientes socioeconómicos bajos
comienza en los años preescolares, medido a través de escalas de desarrollo
intelectual, y ello no es debido a la constitución genética, sino a una falta de
experiencias de apoyo necesarias para el de- sarrollo óptimo de aptitudes
lingüísticas y cognoscitivas; los antecedentes sociales y económicos se
relacionan de modo positivo con el nivel de aspiración de los padres y con el
resultado en pruebas de rendimiento y test de inteligencia.
✓ El contexto escolar: la escuela es un contexto enormemente receptivo para poner
de manifiesto las condiciones personales de cada sujeto, determinando
situaciones moduladas preceptivamente, ante las cuales cada individuo debe
poner a prueba las potencialidades personales y el conjunto de habilidades y
destrezas adquiridas. Sin querer considerar que todo el peso del fra- caso recaiga
únicamente sobre la propia institución escolar, no cabe duda de que una buena
parte de ese fracaso es respon- sabilidad suya, al ser incapaz de encontrar
fórmulas válidas de adaptación, al no exis tir un ajuste entre ésta y el alumnado
en aspectos tales como código lingüístico, niveles de expectativas y aspiraciones,
tiem- pos de espera, motivaciones, etc. Hablar de «escuelas eficaces» significa
 tener presente un conjunto de variables que inciden en la eficacia de la escuela y
que incluyen la motivación y satisfacción del profesorado, un tamaño reducido de
los centros, un clima institucional y de las unidades organizativas y expectativas
de cambio.

Actuaciones ante la deprivación sociocultural

Desde la perspectiva curricular, la incidencia de los condicionantes de tipo sociocultural,

tanto intrínsecos como extrínsecos, puede ser motivo de posibles adaptaciones curriculares
y procedimientos de actuación o intervención en los niveles educativos, pero siempre bajo el
mismo marco comprensivo que permita la igualdad de oportunidades educativas (Ramos,
2006):

— Actuaciones preventivas en el marco de atención a la diversidad extensibles a los

ámbitos sociales y familiares.
— Actuaciones curriculares teniendo en cuenta las planificaciones y programas determi-
nados en los proyectos educativos y curriculares de centro y en las que se destaque
el carácter abierto, flexible y comprensivo de dichos currículums.
— Aplicación de estrategias curriculares específicas internas a los centros de atención a
la diversidad como medio de atender las demandas de los alumnos en relación con las
necesidades educativas especiales que se manifiestan en el aula.
— Actuaciones correctoras o terapéuticas.

La lucha contra la exclusión escolar y la de- fensa de enfoques amplios de inclusión

traspasan los límites de la escuela puesto que no sólo atañen a ésta, sino que incluye las
políticas sociales y educativas más amplias que pasan por superar los siguientes
aspectos (González, 2008):

— «El pensamiento del déficit» o la tendencia a patologizar y considerar, en base a cier-

tas características culturales, étnicas y de clase social, que algunos alumnos son in-
trínsecamente menos capaces que otros.
— El hecho de relegar la organización y responsabilidad a programas especiales y a
profesionales aislados.
— La tendencia a homogeneizar el currícu- lum escolar, centrado en una metodología
que gira en torno al docente, con un alto grado de abstracción del conocimiento y
fragmentado en áreas o asignaturas tam- bién segmentadas, con textos y materiales
didácticos no siempre ajustados a las ca- racterísticas y necesidades del alumno y
con evaluaciones competitivas.
— La estructuración para la coordinación y el trabajo docente claramente infrautiliza-
da y con una fuerte tendencia al individua- lismo.
— El agrupamiento del alumnado en función de criterios de capacidad e incapacidad,
de altas o bajas expectativas, etc.
— Por último, la escasa conexión existente entre la familia y la escuela.
Estrategias para la inclusión

Las principales estrategias que el profesorado puede emplear en pro de una escuela
inclusiva con alumnos cultural y étnicamente diversos se presentan en la tabla.

— Tener altas expectativas para sus alumnos: materiales y

actividades desafiantes. Empleo de materiales
culturalmente relevantes.
— Evitar los estereotipos sexistas o racistas: utilizar textos y
materiales que incluyan hombres y mujeres, diversos
grupos étnicos y raciales.
— Desarrollar el aprendizaje cooperativo, fomentando el
conocimiento, el respeto y la amistad entre compañeros.
— Utilizar la tutoría entre iguales.
— Fomentar la participación de las familias en el ám- bito
escolar.
— Tener en cuenta la experiencia, el conocimiento y las
habilidades previas que los alumnos aportan a la escuela.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON FACTORES

COMPORTAMENTALES

La agresividad es consustancial con la filoge- nia del ser humano. Ha sido, a lo largo de la
historia primitiva de nuestra especie, una con- ducta básica para poder sobrevivir en un
entor- no que le era especialmente hostil. Sin embargo, la conducta agresiva y la
desobediencia en la in- fancia son dos de las principales quejas de pa- dres y educadores.
A lo largo de este epígrafe se prestará atención a aquellos problemas de com- portamiento
que, si bien preocupan a padres y profesores, generan alteraciones en el funciona- miento
normal del aula y son una gran fuente de estrés para el profesorado, no alcanzan el grado
de gravedad suficiente, en intensidad y frecuen- cia, para poder ser incluidos en los
trastornos del desarrollo que se verán en el capítulo 9 (TDAH, trastorno disocial, trastorno
negativis- ta desafiante, trastorno del comportamiento perturbador no especificado)
(Maciá, 2007). Una investigación realizada por Ramírez y Jus- ticia (2006) señala, al igual
que otras investiga- ciones precedentes, que dentro de los problemas de convivencia en los
centros escolares las con- ductas más frecuentes son el desinterés académi- co y las
conductas disruptivas, seguido de las conductas agresivas hacia compañeros y la falta de
habilidades para comunicarse con el grupo y, en menor grado, las conductas exhibicionistas
y groseras, junto con las conductas agresivas hacia los profesores.

Siguiendo a Díaz y Díaz-Sibaja (1998), es importante no olvidar que ciertas conductas per-
turbadoras cumplen una función en las distintas etapas del desarrollo, y que la consecución
de la independencia es una de las tareas evolutivas de la primera infancia. Los niños
experimentan el cambio que va de ser dependientes a ser unos niños verbales, dinámicos,
que exploran el mundo que les rodea y que cada día van adquirien- do más protagonismo
como actores fuera del ámbito familiar. El desarrollo cognitivo del niño es relativamente
rápido, y aunque los padres potencien su independencia en ciertos hábitos y áreas,
 no siempre logran desprenderse de lo que supone el crecimiento de sus hijos, de ma -
nera que viven su autonomía como algo proble- mático.
Los factores que marcarán la existencia de un trastorno clínico serán la edad, la
frecuencia y la intensidad de las conductas; no obstante, cuando las conductas
disociales son graves, como los robos con enfrentamiento o destrozos, éstas se- rán
consideradas en todos los casos conductas problemáticas y objeto de intervención
desde el primer momento, aunque sean aisladas y tengan baja frecuencia. La detección
en la escuela de alumnado con posible trastorno de la conducta surge, generalmente,
como consecuencia de con- ductas disruptivas en el centro escolar y, fre- cuentemente,
la solicitud de intervención a los equipos de orientación educativa y psicopedagó - gica
o a los servicios de orientación del centro que se propone en los momentos y estados
de conflicto que generan estas situaciones en la di- námica de aprendizaje y
convivencia. Tales situaciones se derivan de conductas graves de agresión, falta de
respeto grave a la autoridad de un adulto, daño físico grave a un co mpañero, etc., y
requieren la adopción de medidas inme- diatas. La intervención sobre dichas conductas
excede la labor y capacidad del maestro, pero no cabe duda de que éste puede y debe
colaborar en ella.

Problemas de conductas disruptivas en el aula

Las conductas disruptivas constituyen un conjunto de comportamientos que deterioran o
inte- rrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ramírez y Justicia, 2006). Son
acciones de baja intensidad que un alumno o grupo de alumnos protagonizan y que
impiden el normal desarrollo de la clase, obligando al profesor a emplear cada vez más
tiempo en controlar la disciplina y el orden (Bravo y Herrera, 2011).

Identificación de las conductas disruptivas en el aula

Los niños con conductas disruptivas en el aula requieren una atención en la que es necesa-
rio descubrir las posibles causas que las ocasionan (sobreprotección por parte de los
padres, violencia física y verbal en el hogar, falta de atención en el aula, desmotivación, baja
autoes- tima, poca integración con el grupo...). Los docentes tienen la obligación de informar
a los pa- dres y representantes cuando un estudiante presenta una conducta fuera de lo
normal dentro del aula y tomar las medidas pertinentes para corregir las posibles causas
antes mencionadas. La tabla destaca algunas de las conductas disruptivas más habituales
en niños con este tipo de comportamiento.

— No realizan las actividades en el aula por la poca atención que demuestran. Interrumpen constantemente el ritmo
de la clase con preguntas.
— Molestan constantemente en el aula levantándose de su sitio. Deambulan por el aula.
— Hacen ruidos corporales (risas, toses, eructos, silbidos, gritos...) y con objetos (golpean la mesa, tiran cosas,
tamborilean con el lápiz...).
— Piden permiso para ir al cuarto de baño constan- temente.
— Molestan a sus compañeros (quitándoles el material y/o estropeándoselo, interrumpiéndoles su trabajo, burlándose de
ellos...).
— No suelen traer realizadas sus tareas de casa.
— Se olvidan en casa los útiles necesarios para trabajar en el aula.
— No obedecen ni respetan a los docentes.
— El rechazo que sienten hacia sus compañeros y docentes hace que se muestren más rebeldes en muchas ocasiones.
— Se sienten discriminados por el resto de los compañeros, lo que conduce a que sean etiquetados.
Pautas de intervención psicoeducativa en el aula
Los docentes son los primeros en detectar los problemas que tienen los alumnos y deben
buscar herramientas para solucionarlos, ya que las conductas disruptivas ocasionan
situaciones que no permiten el desarrollo de las actividades en el aula con tranquilidad y
eficacia.
— Ayudarles con actitudes comprensivas, hacer que se
sientan queridos y valorados. Evitar las actitudes
severas, controladoras y limitantes. Aprender a ma-
nejar con tolerancia las situaciones de disrupción.
Reprenderles con firmeza pero con tranquilidad.
— Organizar hábitos y rutinas de aprendizaje que
sean de su interés.
— Tener preparados materiales y actividades para
«atender a la diversidad» de una forma sencilla
(ejercicios adicionales para los más rápidos; fichas
de trabajo de menos nivel; fichas más prácticas;
fichas que aborden el tema desde puntos de vista
diferentes para los más «lentos», etc.).
— Los cuentacuentos y dramatizaciones son activi-
dades que permiten expresar con intensidad emo-
cional y acción gestual.
— Los juegos didácticos, motrices y sociales ayudan a
calmarse y a relajarse.
— Mantener el contacto visual, usar los nombres
propios y emplear el «nosotros».
— Mostrar cómo los contenidos de cada tarea tienen
algo que ver con lo que ya saben los alumnos y, si
es posible, con algo curioso o de cierto interés para
ellos.
— Explicar la tarea con precisión. Si el trabajo es por
parejas o en grupos, ayudar a distribuir la tarea
entre los diferentes miembros, dando instrucciones
o pautas específicas de trabajo.
— Organizar y planificar movimientos (quién, qué,
por qué, dónde, cuándo), dar avisos de cambios,
recordar las normas...
— Incluir variedad de actividades (mirar, escuchar,
hablar, escribir...) y de situaciones (en parejas, en
grupos...).
— No centrarse en la conducta disruptiva. Plantear
alternativas centrando la atención en la tarea. Se
atiende a la disrupción, no se soslaya, pero no se
reacciona de forma desproporcionada.
— No entrar en el juego de poder de los alumnos
disruptivos. Conviene evitar una «escalada» del
conflicto e imponer la autoridad con asertividad
(recurriendo a los derechos de los demás, a las
normas, a la tarea...). Hablar con el alumno per-
sonalmente después de la clase. Las reprimendas en
privado son mucho más eficaces que las llama- das
de atención en público.
— No olvidar al resto de la clase cuando se está aten-
diendo al alumno con mal comportamiento. Mu-
chas veces eso es lo que pretende.
— No hacer consideraciones personales (criticar
comportamientos concretos y no a la persona en
su totalidad). Intentar no referirse a incidentes an-
teriores y no hacer comparaciones (hermanos,
otros compañeros...).
— Intentar no hablar de «castigos», sino de las «con-
secuencias naturales de las acciones», y buscar una
persona respetada por el alumno para su supervi-
sión. Valorar las aportaciones del alumno en lo
referente a su propia sanción.
— Evitar en lo posible el castigo colectivo de una cla-
se o un grupo.
El conflicto y la agresión dentro del aula

Siguiendo a Marciá (2007), las conductas de desobediencia y agresivas en el aula

constituyen la mayor parte de las quejas de los educadores (también de los padres), y
en la práctica clínica infantil ambos tipos de conductas aparecen con frecuencia unidos.
Se entiende por desobediencia el negarse a hacer aquello que se pide o el hacer aquello
que se indica que no se haga, bien ante una petición directa o cuando se hace o se deja
de hacer algo saltándose una regla establecida. A pesar de que las conductas de
desobediencia ge- neran situaciones de conflicto en el aula, son ten- dentes a
desaparecer por sí mismas con la edad, y sólo cuando llegan a ser extremadamente gra-
ves reciben el nombre de «trastorno negativista desafiante», descrito en el DSM V TM
(APA, 2013). Por tanto, es importante no confundir es- tas conductas con el trastorno del
desarrollo que se acaba de mencionar o con los comportamien- tos negativistas
transitorios propios de ciertos estadios del desarrollo, como la crisis de la ter- quedad,
que se manifiesta alrededor de los dos años y medio de edad y que es simplemente un
intento de demostrar independencia con respecto a los adultos.

Las conductas agresivas, caracterizadas por acciones específicas tales como

destructividad, combatividad, crueldad, desafío a la autoridad, necesidad de llamar la
atención y bajos niveles de sentimientos de culpabilidad, entre otras, son también
frecuentes en la infancia, y tienden a dis- minuir hacia los cuatro o cinco años, pero persis-
ten en algunos casos durante la educación prima- ria. Es importante diferenciar estas
conductas agresivas, que constituyen un problema leve y que suelen deberse a los celos,
la necesidad de lla- mar la atención, problemas de adaptación, etc., de lo que se conoce
como «trastorno disocial», también descrito en el DSM IV-TR y en el DSM V TM y que
posteriormente será referenciado en el capítulo de comportamientos perturbadores o
disrruptivos.

Evaluación de conductas agresivas

Las estrategias de evaluación formal incluyen la entrevista, la observación en situaciones

naturales y/o artificiales y cuestionarios para padres y profesores. Entre las escalas más
utilizadas se destacan la Escala de apreciación de conductas en niños-Formulario para el
profesor de Achenbach y Edelbrock (1981); el Inventario de Robinson, Eyberg y Ross de
conducta en niños para padres (2010), o, más específicamente, la Batería de
socialización de Silva y Martorell (2010), que mide dimensiones de la conducta so- cial
como liderazgo, autocontrol en las relaciones sociales o la ansiedad social. Otras escalas
son el BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes, de
Reynolds y Kamhaus (2004), o la revisión adaptada a educación primaria del Cuestionario
sobre convi- vencia escolar para alumnos de Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas,
Herrera, Fernández y Gallardo (2009).
Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Las estrategias de intervención sobre conductas de desobediencia y agresividad suponen

un trabajo de cambio de las consecuencias que dichas conductas generan en el ambiente
del niño, y suelen centrarse en el hogar, si bien en la escuela se puede prestar una gran
ayuda. Entre dichas estrategias destacan las de tipo operante, que fomentan el aprendizaje
de comportamientos adecuados, logran el descenso en la aparición de las conductas
alteradas e incluyen medidas como reforzamiento, extinción y tiempo fuera. Las estrategias
de elogio y retirada de aten- ción refuerzan las conductas positivas y extinguen las negativas,
y pueden ser empleadas en el ámbito familiar y escolar.
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en premiar
directamente con recompensa material o social; sin embargo, el reforzamiento negativo no
impli- ca recompensa alguna, sino el escape o evitación de una consecuencia negativa. La
extinción supo- ne la disminución y/o eliminación de una conduc- ta por repetición sin que
se produzca un refuerzo positivo, de forma que el sujeto no recibe motivación para seguir
ejecutándola. Tiempo fuera o aislamiento social implica la ausencia total de cualquier
estímulo positivo para el niño: se le retira a un espacio (rincón, habitación diferente...) donde
no exista ningún tipo de estímulo ni posibilidad de disfrute para él.
Bravo y Herrera (2011) aconsejan el entrenamiento en habilidades sociales como una forma
de intervención en niños con problemas de con- ducta, tanto agresiva como disruptiva, y, de
hecho, en el currículum actual una de las capacidades a desarrollar en todos los alumnos
se refiere, precisamente, a la capacidad y competencia social.

— Identificar los reforzadores que mantienen la con-

ducta que se desea eliminar (por ejemplo, las risas
de los compañeros ante la conducta del niño, ser-
monear, intentar hacerle razonar...).
— No prestar atención a la conducta problema (no
mantener contacto verbal o visual).
— Aplicar la extinción durante un tiempo suficiente.
— Tener en cuenta que la conducta problema puede
aumentar los primeros días al ser consciente el niño
del cambio que se produce en el ambiente.
— La extinción puede provocar otras respuestas ne-
gativas (probando otros modos de llamar la aten-
ción).
— Es importante ser constante: si se cede, se está re-
forzando la conducta que se desea eliminar de for-
ma intermitente.
— La extinción no debe emplearse si puede suponer
un riesgo físico (para el niño o para los otros).
— Si una conducta extinguida vuelve a producirse
(recuperación espontánea), hay que aplicar de
nuevo la extinción.
— La extinción de una conducta desadaptativa debe
combinarse con el reforzamiento positivo de una
conducta alternativa deseable.
El bullying o acoso escolar

El bullying o victimización entre iguales es un fenómeno típicamente escolar en el que, reiterada

y persistentemente, un sujeto o grupo agrede, de manera física, verbal o indirecta, a otro que no
tiene la habilidad o fuerza necesaria para escapar por sus propios medios de esta situación, des-
agradable y perjudicial para él.

Son tres las características básicas del bullying:

✓ En primer lugar, el deseo del agresor de causar daño o molestias a otra

persona o a un grupo, es decir, la intencionalidad. Por tanto, no se considera
bullying, por ejemplo, el hecho de propinar un golpe fortuito a un compañero
en el patio mientras se juega.
✓ Una segunda idea es la repetición del hecho. Una pelea puntual, no reiterada,
es una conducta agresiva, pero no corresponde al concepto tratado. Es decir,
la estabi- lidad en el tiempo es esencial para poder hablar de bullying.
✓ La tercera característica esencial en el mal- trato entre iguales es el
desequilibrio de poder que existe entre los adversarios. Este desequilibrio de
fuerzas puede deberse a razones físicas (menor fuerza, menor edad, empleo
de armas), psicológicas (menores recursos para afrontar problemas) o sim-
plemente a que el número de agresores sea mayor que el de sujetos agredidos.
Es decir, si dos compañeros de una clase se pelean (existe intencionalidad) de
forma reiterada (cumpliéndose así el segundo de los requisitos mencionados)
pero ambos tienen un poder (fuerza, habilidades) semejante, este hecho
violento no se considera bullying.

Además de las tres señaladas, Olweus (1998) añade una cuarta característica, aunque es
discutida por otros autores. Según ésta, el ataque no tiene justificación. Esto supone que el
agresor no busca satisfacer ninguna necesidad, como ocurre en el caso del robo, sino que
disfruta con el sufrimiento ajeno.

En lo que respecta al lugar en el que se producen las agresiones, en ocasiones se piensa

que suelen realizarse fuera del centro (en el camino de ida o vuelta desde casa); sin
embargo, los datos apuntan a lo contrario. Múltiples investigaciones realizadas en diferentes
países muestran que los ataques en el colegio duplican o triplican a los perpetrados en el
desplazamiento. Además, se constata que los alumnos que son agredidos en el camino de
ida y vuelta al colegio lo son también en el propio centro. Consecuentemente con este
hecho, los programas de intervención en la escuela deben, entre otros aspectos, implicar el
aumento de control de los espacios de la escuela.

Puede señalarse el patio como el punto más conflictivo puesto que en él se producen
aproxima damente la mitad de las agresiones. Pero no hay que obviar el acoso que se
produce en la propia aula, que supone aproximadamente un tercio del total.
 La amplia investigación llevada a cabo bajo el patrocinio del Defensor del Pueblo (2000) llega
a la conclusión final de que a cada tipo de maltrato le corresponde un escenario determinado.
El aula es el escenario más habitual para los insultos, motes, acoso sexual y acciones contra
las propiedades del alumnado (romper o robar cosas). Sin embargo, esconder cosas suele
realizarse en los aseos. El patio, por su parte, destaca como marco de las agresiones físicas
directas y de la exclusión social. Las amenazas con armas suelen producirse fuera del
recinto escolar, aunque también en el patio.

Evaluación e intervención en el bullying

Una de las pruebas que permite la evaluación de la agresividad entre escolares es el Test
de Bull-S, desarrollado por Cerezo (2000). Consta de dos formas teniendo en cuenta a
quiénes va dirigido: forma A, colectiva, para alumnos/as en- tre siete y 16 años, y forma P,
individual, para el profesorado. Es una prueba útil para emplear en la detección de
situaciones de bullying. Se trata de un importante instrumento para la detección de
situaciones que permiten una aproximación a determinados aspectos de la dinámica
bullying, como son la posición sociométrica o estatus so- cial de cada alumno en el grupo
y su nivel de aceptación, la dinámica bullying compuesta por los elementos de la relación
agresión-victimización entre los escolares y, por último, los aspectos relacionados con las
situaciones de abuso, explicitando qué forma adoptan, dónde suelen ocurrir, su frecuencia y
el nivel de gravedad atribuido.

Las características que un programa de intervención debería reunir son las siguientes:

— La intervención debe implicar al mayor nú- mero de miembros de la comunidad educa-

tiva, especialmente a profesores, alumnos y familias, pero tampoco debe olvidarse de otras
personas cercanas, como el personal de administración y servicios.
— Carácter más educativo que remediativo o preventivo, ya que es más fácil encajarlo así en la actividad
del centro, sus hábitos y la formación de sus trabajadores.
— Consenso en la aplicación del programa. Si es una decisión unilateral de la dirección del centro o de
la Administración Educati- va, es seguro que tropezará con múltiples trabas en su puesta en marcha.
— El entrenamiento en asertividad, las estra- tegias de inversión de roles y el trabajo co- operativo son
algunos de los instrumentos que no deberían dejar de aplicarse en un programa de intervención.

Pasos a realizar en el proceso de desarrollo de un programa de intervención en bullying

— Concienciación del problema.

— Período de evaluación de la situación.
— Confección del programa.
— Comunicación y puesta en práctica.
— Revisión, evaluación y, según el caso, manteni-
miento o modificación del programa.
Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Partiendo de la idea de que la mejor pauta de actuación en el bullying es aquella que evita
su aparición, para evitar el bullying y en general las conductas conflictivas dentro de las
aulas se pue- den recomendar una serie de pautas a seguir:

— Trabajar el respeto y la convivencia en el centro educativo.

— Educar en valores, competencias sociales y relaciones interpersonales.
— Crear normas consensuadas en el aula que han de ser seguidas.
— Trabajar el aprendizaje cooperativo.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

Responder brevemente:

1. ¿Cómo se manifiesta la ansiedad ante la separación?

2. ¿En qué se diferencia la ansiedad ante la separación de la que tiene lugar en los primeros meses
y años de vida?

3. ¿Cuáles son las principales técnicas empleadas en el tratamiento de la ansiedad ante la separa-
ción?

4. ¿Cuáles son las características típicas de la fobia escolar desde una perspectiva clínica?

5. ¿Cuáles son las dos principales causas de la depresión infantil?

6. ¿A qué hace referencia «la deprivación sociocultural»?

7. ¿Qué elementos están recogidos en un plan de compensación educativa?

8. Escribir dos estrategias útiles en el aula para mejorar la inclusión de alumnos cultural y étni-
camente diversos.

9. Señalar dos estrategias de condicionamiento operante para reducir conductas de desobediencia

y agresividad en el aula.
10. ¿Cuáles son las tres características que definen el bullying?
 Soluciones

1. La ansiedad ante la separación se manifiesta como ansiedad excesiva, desproporcionada, que experimenta un
niño cuando se separa, real o supuestamente, de las personas con quienes el niño ha creado vínculos afectivos
(especialmente, de la madre).
2. La ansiedad ante la separación se diferencia de aquella otra que aparece en los primeros meses y años de vida en
que ésta constituye un sistema de protección para el niño.
3. Para el tratamiento de la ansiedad ante la separación se emplean técnicas de relajación y de modelado (sin
modelos en vivo, con modelos en vivo y el modelado encubierto).
4. La fobia escolar se manifiesta mediante síntomas como taquicardia, trastorno del sueño, pérdida de apetito,
náuseas, vómitos, dolor abdominal o dolor de cabeza.
5. La causa principal de la depresión en el niño es el sentimiento de no sentirse querido. En segu ndo lugar, el fracaso
escolar.
6. La deprivación sociocultural hace referencia a situaciones escolares en las que se detectan NEE asociadas a
factores de salud, higiene, familiares, económicos y socioculturales que obstaculizan el normal desarrollo cog-
nitivo, físico y/o emocional del niño.
7. Los planes de compensación educativa constan de un plan de acogida, unas medidas curriculares, pedagógicas y
organizativas y, finalmente, acciones interculturales y lingüísticas (dentro de las cuales destacan las aulas
temporales de enseñanza de la lengua).
8. Algunas estrategias para una escuela inclusiva con alumnado de otras culturas y etnias son: evitar los estereo -
tipos sexistas y racistas utilizando materiales que incluyan hombres y mujeres, grupos étnicos o raciales diversos
y emplear el aprendizaje cooperativo en el aula, fomentando el conocimiento, el respeto y la amistad entre
compañeros.
9. El tiempo fuera y la economía de fichas.
10. Las tres características que definen el bullying son: la intencionalidad, la repetición del hecho y el desequilibrio
de fuerzas, ya sea este último por razones físicas, psicológicas o porque el número de agresores sea mayor que el
de sujetos agredidos.

¡ÉXITOS!
 CUESTIONARIO TERAPIA DE LENGUAJE
TEMA # 1: INTRODUCCIÓN A LA TERAPIA DEL LENGUAJE Y LAS
PARTICULARIDADES DE LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA.

La exploracion logopédica

1. ¿Cuáles son los objetivos de la atención logopédica?

- Prevenir los trastornos del lenguaje y la comunicación.
- Desarrollar al máximo las habilidades para comunicar e interactuar en su variante
oral, escrita otras formas de comunicación.
- Corregir y/o compensar los trastornos del lenguaje y la comunicación.
2. ¿Cuáles son las dos dimensiones de la atención logopédicas?
- El componente práctico de la atención logopédica consta de dos dimensiones
reconocidas como: educativa y salud, que a su vez presentan tres indicadores para su
estudio y práctica: la prevención, el diagnóstico y dentro de la atención, la
estimulación, el desarrollo y la corrección y/o compensación de los trastornos de
la comunicación y el lenguaje.

3. El componente práctico de la atención logopédica consta de dos dimensiones

reconocidas como: educativa y salud, que a su vez presentan tres indicadores para
su estudio y práctica ¿Cuáles son esos indicadores?
la prevención, el diagnóstico y dentro de la atención, la estimulación, el desarrollo y
la corrección y/o compensación de los trastornos de la comunicación y el lenguaje.
4. ¿Cuáles son las etapas de la exploración logopédica? ¿En qué consisten?
1) Organizativa : organizar toda la documentación que el Logopeda utilizará para la
siguiente etapa, así como los materiales e instrumentos, se coordina con el horario en
que se efectuará la exploración logopedica
2) Exploración logopédica: Trata de comprobar los alumnos con recomendaciones
específicas en el diagnóstico formulado por el Centro de Diagnóstico y Orientación,
investigar el lenguaje oral y escrito de aquellos alumnos que recibieron tratamiento
logopédico, explorar el lenguaje a los alumnos señalados por los docentes como
portadores de trastornos logopédicos
3) Tratamiento logopédico: El proceso de dirección de la atención logopédica debe ser
concebido estructuralmente como un sistema en el que cada uno de sus componentes
se vinculan orgánicamente en función del objetivo general y a su vez se respeten las
peculiaridades específicas de cada uno que deben cumplirse para el éxito de dicha
atención. La habilidad de dirección tiene cuatro operaciones: planificar, organizar,
ejecutar y controlar.

0
 4) Evaluación logopédica y seguimiento.

5. ¿Cuáles aspectos abarca la exploración logopédica?

1. Estudios anamnésicos.
2. Valoración del estado de los diferentes sistemas sensoriales.
3. Valoración del lenguaje impresivo y expresivo.
4. Caracterización del ritmo y la fluidez del lenguaje.
5. Exploración de la lectura y la escritura.
6. Valoración de diferentes aspectos de la personalidad en general.
7. Evaluación para el uso de los diferentes sistemas aumentativos y/o alternativos de la
comunicación en las personas que así lo requieran.

6. Puede iniciarse la etapa de instauración con dos sonidos mediante la semejanza

acústica y la instauración de sonidos que propicien el aprendizaje de otros
Semejanza acústica. No se trabajarán al unísono aquellos sonidos que se parezcan por
sus características fonéticas, que generalmente están dadas por su modo de articulación,
/r/, y /l/, /s/ y /ch/, /f/ y /s/, /t/ y /k/.

Instauración de sonidos que propicien el aprendizaje de otros. Se iniciará el proceso

correctivo por aquellos fonos que facilitan la incorporación de otros a través de la vía
indirecta. Ejemplo: /t/, /d/ para la /rr/, /f/ para la /s/ y la /t/ para la /k/.

7. ¿Cómo se tiene en cuenta la forma en que se manifiesta el trastorno y factor etiológico

para la organización del proceso rehabilitador?
Forma en que se manifiesta el trastorno. Es importante tener presente como se altera la
pronunciación de los sonidos, pues resulta más fácil formar el estereotipo dinámico para
la pronunciación de un fono que eliminar un patrón incorrecto para formar uno nuevo.
Se iniciará por los sonidos que se omiten y sustituyen para, posteriormente, trabajar con
los que se distorsionan.

Factor etiológico. Se iniciará el trabajo con aquellos sonidos que tienen una base causal
de tipo funcional y por último aquellos que tienen una base orgánica, pues requieren
de un período previo de tratamiento

TEMA # 2: ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN TERAPÉUTICA DE LOS

TRASTORNOS DEL LENGUAJE, EL HABLA Y LA VOZ.

1. ¿Cómo se explora la audición?

En el gabinete logopédico la audición se explora a través del lenguaje o con ayuda de

juguetes que emiten sonido. En la exploración de la audición a través del lenguaje se
utiliza el lenguaje conversacional y el susurrado, seleccionando palabras con sonidos
de diferente frecuencia. Como ejemplo de tonos bajos están los sonidos /m/, /n/, /d/,
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 /rr/, /g/, /u/ y /o/; por el contrario, los tonos altos están representados por sonidos tales
como /s/, /f/, /i/, /e/.

Para la selección de las palabras el logopeda puede orientarse en la lista de 25 palabras

bisílaba confeccionadas por Tato (1) y sus colaboradores.

2. ¿Qué se estudia en la estructura del aparato articulatorio?

Objetivo: Determinar las particulares estructurales del aparato articulatorio.
– Labios: normales, altos, bajos, gruesos, finos, fisurados etc.
– Bóveda palatina: normal, baja, estrecha, fisurada.
– Uvula: normal, acostada, estrangulada, bífida, etc.
– Dientes: normales, pequeños, grandes, esporádicos, frecuentes, supernumerarios
apiñados, maloclusión anterior o lateral, etc.
– Mandíbula: normal, proyectada hacia adelante o recogida hacia atrás.
– Lengua: normal, voluminosa, alargada, ancha o estrecha.
– Frenillo sublingual normal o corto.
– Frenillo labial normal o corto.
– Cavidad nasal normal u obstruida, desviación del tabique nasal, tumores o pólipos
nasales, presencia de adenoiditis.
– Cavidad faríngea normal, presencia de procesos inflamatorios.

3. ¿Qué se estudia en la movilidad del aparato articulatorio?

Objetivo: Definir las posibilidades de la dinámica del aparato articulatorio.
La determinación de las posibilidades articulatorias se realiza graduándoseel nivel de
sensibilidad requerida para la ejecución efectiva:
–Realización del movimiento articulatorio mediante instrucción verbal.
–Realización del movimiento articulatorio por imitación (logopeda ejecuta y paciente imita).
–Realización del movimiento articulatorio por imitación y control visual (delante de un espejo).

4. ¿Qué se estudia en la exploración del lenguaje expresivo?

Examen de la respiración.
Examen de la voz.
Examen de la pronunciación
Exploración de la pronunciación.
Exploración de la estructura silábica.
Exploracion de la funcion nominativa del lenguaje.
Exploración del componente gramatical.
Exploración de formas del lenguaje.

5. ¿Qué se estudia en la exploración del lenguaje impresivo?

Oído fonemático
ejemplo de sucesión lógica del proceso de investigación del estado de la audición fonemática.
I- Ejercicio con el componente articulatorio
II- Ejercicio sin el componente articulatorio (respuestas no verbales).

Comprensión del significado de las palabras.

Comprensión de frases y construcciones lógico-gramaticales.
pág. 2
 Exploración de la lectura y la escritura.

Nivel sensomotor.
1- Lectura y escritura al dictado de vocales en desorden, así como el análisis fónico de palabras
sencillas.
2- Lectura y dictado de palabras, oraciones y textos de diferentes complejidades.
3- Extracción de oraciones sencillas de un texto y su posterior escritura.
Nivel semántico.
1- Comprensión de lecturas de diferentes complejidades.
2- Composición según temáticas dadas y de diferentes complejidades.

TEMA # 3: TRATAMIENTO REHABILITADOR DEL LENGUAJE.

La atención logopédica de los niños con diagnóstico de retrasos del lenguaje

1. ¿Qué posibilidades en el orden preventivo y correctivo-compensatorio tiene la atención

logopédica a los retrasos del lenguaje?
Se comparte la opinión de los especialistas que, desde la atención médica o pedagógica investigan y
tratan los retrasos del lenguaje, de que este trastorno puede ser corregido o compensado
satisfactoriamente. La efectividad de la atención de los retrasos del lenguaje y consecuentemente el
pronóstico favorable o positivo dependen de:
• Su etiología:
• El diagnóstico temprano:.
• El tratamiento oportuno:
2. ¿En qué consiste la profilaxis?
En la actualidad los esfuerzos de la ciencia logopédica se dirigen a la prevención de los trastornos
y la reducción, en lo posible, de los factores de riesgo que pudieran estar incidiendo para su posible
aparición. En este sentido la Logopedia desde su concepción preventiva dirige una de sus líneas de
desarrollo hacia “El perfeccionamiento del trabajo preventivo”. Las acciones que pueden desarrollarse
para evitar los retrasos en el proceso de evolución del lenguaje pueden tener las direcciones siguientes:
• Hablarle al niño continuamente con cariño y voz suave.
• Hablarle acerca de lo que se está haciendo en ese momento, por ejemplo durante el baño, la alimentación,
etc.
• Repetir los sonidos que el niño espontáneamente produce y cuando se le hable mirarle siempre a la cara.
• Utilizar correctamente el nombre de los objetos que se le nombre y no emplear innecesariamente
diminutivos.
• Estimular su expresión oral con los nombres de los juguetes, de los que sean animales u objetos de fácil
localización en el entorno, se propicia que los conozca y a su vez repita el sonido onomatopéyico que
puede producir cada uno de ellos.
• Mostrarle libros de cuentos y gradualmente ayudarlo a construir los relatos, yendo de la enumeración de
elementos de las láminas a la relación de los sucesos como un todo.
• Durante los paseos se debe comentar lo que se van encontrando, se describe lo que ven, los animales,
los medios de transporte, las plantas, etc.

pág. 3
• El vocabulario se debe ir enriqueciendo agrupando el material lingüístico por ejes temáticos, por ejemplo
la familia, los juguetes, los animales, el cuerpo, las prendas de vestir, la casa, los muebles, los alimentos,
las plantas, etc.
• Propiciar el juego e intercambio del niño con sus coetáneos.
• No se debe rectificar la forma en que el niño pronuncia determinadas palabras, repitiendo éstas, hay que
hablarle despacio y correctamente, sin exigirle aún pureza articulatoria en las palabras.
• Cantarle canciones infantiles con voz melodiosa y suave, sin forzar la intensidad y estimular su
repetición.
• Hablarle siempre sin gritar, rodearlo de un ambiente emocional en el que predomine la tranquilidad y el
respeto a la individualidad.
• Enseñarle las características de los objetos que le rodean en cuanto a forma, color, tamaño (grande,
pequeño), cantidad (mucho, poco), igualdad y relaciones espaciales o de posición (dentro-fuera, encima-
debajo, junto-separado, en medio de, entre, izquierda-derecha, alrededor de).

¿Cómo se realiza la exploración logopédica en las afasias?

1. ¿Cómo se explora el lenguaje expresivo en las afasias?

a- Lenguaje espontáneo: Es una etapa de rapport o contacto con el paciente, se le pregunta el nombre, edad,
fecha de nacimiento, ocupación. Después se le hacen preguntas donde el paciente tenga que hacer una
especie de monólogo espontáneo; ejemplo: ¿Cómo llegó al hospital? ¿Qué ha hecho durante el día de
hoy?
b- Lenguaje automático: son expresiones formularias. Al paciente se le piden series de números, días de la
semana, saludos, etc.
c- Lenguaje imitativo-repetitivo: este examen busca cómo está la organización auditiva de la persona (la
estructura acústica).
d- Lenguaje nominativo: constituye la base del lenguaje significativo (semántico). Cualquier alteración,
provoca una profunda alteración en la comunicación.
e- Lenguaje narrativo o predicativo: para su exploración se investigan los niveles de la formulación del
pensamiento que son : el diálogo, el lenguaje narrativo-recitativo y el lenguaje narrativo-productivo
(lenguaje discursivo)

2. ¿Cómo se explora el lenguaje impresivo en las afasias?

Lenguaje impresivo.
Para comprender el lenguaje de los demás se necesita:
1) La conservación del oído fonemático
- Reconocimiento de los sonidos verbales
- Captar los significados primarios de las palabras.
2) Conservación de los significados generales de las palabras.
3) Conservación de las capacidades para comprender el trasfondo y las intenciones subyacentes del
enunciado.
3. ¿Qué indicadores resultan importantes en el pronóstico del afásico?
El pronóstico de estos pacientes está sujeto a una serie de indicadores preliminares que se obtienen
como datos de la historia clínica, los más importantes son los que a continuación se presentan:
1.- Edad,.
2.- Etiología de la lesión.
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 3.- Tiempo de evolución de la enfermedad,
4.- Secuelas,
5.- Estados emocionales,
6.- Tipo de afasia,
7.- Apoyo familiar,
8.- Atención del equipo multidisciplinario,

TEMA # 3: TRATAMIENTO REHABILITADOR DEL LENGUAJE.

Intervención logopédica de la Dislalia.

1. Práctica de ejercicios para el desarrollo de la atención auditiva y el oído fonemático.

Práctica de ejercicios para el desarrollo de la atención auditiva y el oído fonemático.
Se deben practicar juegos y ejercicios para el desarrollo de la atención auditiva como: De dónde viene
el sonido (dirección), cambiando la intensidad, buscando el juguete escondido (orientación espacial),
y discriminación de la intensidad del sonido.

En el desarrollo de la percepción fonemática, pueden utilizarse diferentes procedimientos como: la

repetición de sonidos aislados o pares de ellos disyuntivos (m-rr; p-s; b-n; k-g; l-rr) y correlativos (
b-p-b; d-t-d); escribir los grafemas correspondientes o señalar la letra entre un grupo de sonidos
dispuestos ante él; discriminar si los sonidos que dice el logopeda son iguales o distintos; distinguir
entre varias palabras que dice el logopeda el fonema que se está trabajando, formar palabras en el
componedor a partir del fonema identificado, dictado auditivo, entre otros.

2. Técnicas de articulación fonéticas para practicar frente al espejo.

a- Soplo, posición, forma de respirar y duración.
b- Movimientos de labios y de lengua.
c- Arco lingual funcional.
d- Vibración bilabial sonora.
e- Ejercicios vocálicos.
f- Práctica general de la gimnasia prearticulatoria.

3. ¿Cuáles son los objetivos de la etapa preparatoria?

Etapa preparatoria. En esta etapa se contemplan los objetivos.
1. Establecimiento del contacto con el niño, el logro de la confianza en los ejercicios logopédicos, en sí
mismo y en la posibilidad de éxito.
2. La realización de la gimnasia articulatoria, con el objetivo de ejercitar los órganos de articulación para
lograr la movilidad necesaria, así como la realización de ejercicios que posibiliten la posterior adopción
de la pose articulatoria para el fono afectado.
3. Esta gimnasia no siempre es necesaria, la etapa preparatoria como una etapa o un periodo fundamental
en el proceso correctivo.

4. Objetivos de la etapa de instauración

La etapa de instauración, tiene como objetivo la creación de un nuevo reflejo condicionado y la
desautomatización de hábitos incorrectos de pronunciación adquiridos con anterioridad.

5. ¿Cuándo puede ser mixto en proceso de instauración?

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 El proceso de instauración puede ser mixto, cuando lo hacemos a partir de sonidos de que se articulan
en un mismo punto de articulatorio o próximo y un instrumento.
Ejemplo ttttttt, dddddd o td td td td más las sondas.
6. ¿Cómo transcurre el proceso de automatización?
La automatización: Se logra que el sonido verbal instaurado y consolidado de forma aislada se lleva
a estructuras más complejas (sílabas, palabras, frases) es de vital importancia la ejercitación del
sonido en todas sus combinaciones, ya que la articulación varía en dependencia de la influencia que
ejercen las combinaciones adyacentes y de la estructura y longitud de la palabra.Ejemplo la / n /
niño, canto.
7. ¿Qué es la diferenciación?
Etapa de diferenciación: es criterio de diferentes autores que esta etapa no es necesaria en todos los
casos.
La diferenciación adquiere mayor importancia en aquellos casos que la dislalia es a consecuencia de
un insuficiente desarrollo del oído fonemático. Esta etapa tiene como objetivo desarrollar en el niño
la capacidad para diferenciar los fonemas en el lenguaje ajeno y en el suyo.
La diferenciación se hace más compleja entre los sonidos cercanos por su articulación y sonoridad.
Ya en la etapa escolar se emplea la escritura como procedimiento para la diferenciación estableciendo
la correspondencia entre el fonema y el grafema.

Intervención logopédica de la Rinolalia.

1. ¿Cuáles son los fines del diagnóstico logopédico en las rinolalias?

El diagnóstico logopédico tiene dos fines fundamentales:
- Revelar la participación del sistema resonador en uno u otros fonemas.
- Precisar la alteración que se produce en la articulación de los fonemas, en función de la
caracterización del estado de la pronunciación.

2. ¿Cuáles son las regularidades del habla, la voz y la conducta de los niños con rinolalia por
fisura palatina congénita?
• Deterioro del aspecto físico por la insuficiente alimentación, frecuentes enfermedades
respiratorias y digestivas y el hecho de expresar un lenguaje incomprensible, provoca rechazo
del colectivo escolar, se aíslan y presentan negativismo verbal.
• Se muestran apáticos hacia la actividad social, evidencian dificultades en el aprendizaje,
retraso escolar, distraídos, desinteresados, ansiosos, hiperactivos, con llanto frecuente,
excitables, baja autoestima.
• Insuficiente validismo social y desarrollo psíquico en general, como consecuencia del mal
manejo familiar (sobreprotección, aislamiento).
• Presentan trastornos del sueño y se fatigan con facilidad, también hay deformación de sus
maxilares y los dientes, el paladar, los labios (esto trae consigo efectos emocionales
negativos).
• Insuficiente movilidad labial y velar, con reflejos condicionados después de eliminar el daño
anatómico.
• Insuficiente desarrollo del oído fonemático.
• Presentan secreciones de la mucosa, tos frecuente y bronquitis, incluso hipoacusias (las
afecciones de la membrana pueden afectar el oído medio).
• Desde el punto de vista lingüístico se altera el habla y la voz porque se implica todo el
componente sonoro del lenguaje: se afecta la pronunciación de los sonidos nasales, se
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 produce una marcada resonancia nasal, se altera la respiración y las cualidades de la voz en
general, con un marcado timbre nasal, la voz monótona y muy apagada.

3. ¿Cómo normalizar el timbre en caso de rinolalia cerrada?

• En la hiporrinolalia posterior funcional, por levantamiento exagerado del velo del paladar, es necesario
realizar ejercicios funcionales para establecer un control cinestésico-motor de una nasalidad cada vez
más creciente, donde se relaje el velo del paladar y aumente la función del resonador nasal.
• La masticación sonora de Fröschels; la sinquinesia máxilo-vocal; ejercicios de articulación y fonación
relajados, con el empleo del mínimo de esfuerzo muscular.
• Ejercicios típicos del timbre (fonemas /m/, /n/, /ñ/).
• Ejercicios de musitación suave y larga (mmm mmm)
• Funcionalismo exagerado de los fonemas /n/ y /ñ/, luego automatizar en sílabas, palabras y frases.
4. ¿Cómo normalizar el timbre en caso de rinolalia abierta?

En este caso, como la alteración está dada por el aumento de la función del resonador nasal y el paso
exagerado del aire por el conducto nasal que se justifica por el mal funcionamiento del velo del paladar,
es necesario lograr una presión aérea intrabucal satisfactoria, la que lleva implícito el fortalecimiento y
movilización del velo; el mayor cierre posible palatofaríngeo y la dirección bucal del aire espiratorio.

El trabajo debe iniciarse con ejercicios de funcionalismo para el fortalecimiento y movimiento del velo,
de modo que favorezca el desarrollo muscular de la pared faríngea a nivel del rodete de Passavant**:
a- Funcionalismo /p/; abuchar las mejillas con los labios bien cerrados y después de unos instantes de
mantener en lo posible la presión de aire dentro de la boca, soltar explosivamente el aire, mientras se
pronuncia una sílaba fuerte y corta con la /p/.
b- Sigmoterapia inicial o funcionalismo /s/; Con los dientes unidos y los labios en posición de sonrisa
forzada, extendiendo bien las comisuras, emitir silbidos finos, largos y suaves.
c- Funcionalismo /k/; abrir bien la boca y hacer una contracción fuerte a nivel del istmo de las fauces en
forma de chasquido, anteponiendo vocales.
d- Sinquinesia físico-vocal; Constituye la técnica estimulativa funcional más completa del velo: de pie,
colocar los puños cerrados junto a la línea media del cuerpo, ir subiendo poco a poco hasta la altura del
pecho, al mismo tiempo que se va inspirando suavemente por la nariz y colocando los labios en
preparación para pronunciar el sonido /p/.los codos deben quedar finalmente a mayor altura que los
puños. En esta posición mantenida por unos segundos, se lanzan los puños hacia debajo de manera muy
enérgica, hasta la posición inicial, cuidando hacerlo simultáneamente con el lanzamiento se emite una
sílaba con el sonido /p/, bien corta y fuerte pé.

Intervención logopédica de la Disartria.

1. ¿Cuál es la estrategia general de intervención logopédica en caso de disartria?

La estrategia general de intervención logopédica en caso de disartria se estructura en:

• Desarrollo de la motricidad general y articulatoria.

• Trabajo con la pronunciación, la voz y la respiración (componente sonoro del lenguaje)
• Desarrollo del vocabulario activo y pasivo.
• Desarrollo de los componentes léxico-gramatical y pragmáticos de la lengua.
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 • Desarrollo del oído fonemático y dominio de la técnica de la lectura y la escritura.
• Corrección y/o compensación de los trastornos en la personalidad, secundarios al trastorno
verbal.

Reyes Valia y Fernández Cristina (1997), proponen una metodología para la exploración y seguimiento
de los niños con parálisis cerebral, la que es oportuna utilizar como parte de la intervención logopédica
por su valor en la práctica educativa. Primero se determinan las dificultades y potencialidades de los
niños, en función de establecer la jerarquía de las acciones a realizar, por ejemplo:

1- Trabajo con el componente fónico, léxico y gramatical de la lengua:

Fónico
• Emitir vocales exagerando la pronunciación
• Identificar las consonantes y decir cómo suenan
• Práctica fonética con sílabas directas dobles, vocales y diptongos.
Léxico:
• Escuchar una orden y explicar lo que significa el mensaje.
• Se presentan diferentes situaciones comunicativas para valorar.
• El empleo de sinónimos y antónimos, la narración, la descripción el diálogo, otras.
Gramatical:
• Responder a preguntas donde se empleen diferentes categorías gramaticales.
• Describir una lámina.
• Narrar una vivencia.

2- Desarrollo de la habilidad manual.

• Trabajo con clavijero
• Armar y desarmar un juguete con rapidez (uso del cronómetro)
• Práctica de diferentes movimientos de las manos (con una mano y bimanual)

3- Control de la postura y el equilibrio.

• El niño se ubica frente al logopeda (cierra los ojos y controla la postura a partir de sensaciones
propioceptivas.
• Equilibrio estático (pies juntos, brazos caídos, ojos cerrados, empujón de atrás hacia delante y
lateralmente.
• Equilibrio dinámico (caminar por el local para observar la marcha)

4- Coordinación facial
• Ejecutar movimientos frente al espejo
• Práctica de movimientos bilaterales (apretar los párpados, levantar las cejas, enseñar los dientes, otros.
• Práctica de movimientos unilaterales (cerrar un ojo, silbar, inclinar una mejilla, otros)

5- Coordinación general
• Ejecución del ritmo del movimiento (en miembros superiores e inferiores)
• Ejecución de diferentes movimientos (más rápido o más despacio)
• Antebrazos flexionados verticalmente, manos a la altura del mentón, movimiento de rotación de la
muñeca, otros.

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6- Desligamiento digital
• Oposición pulgar/dedo (cada dedo debe tocar el pulgar uno tras otro)
• Separación de los dedos (se colocan las manos planas sobre la mesa y los dedos se mantienen apretados
entre sí)
• Independencia (ambas manos levantadas verticalmente con las palmas hacia delante a la altura de los
hombros.

7- Sincinesias.
• Con los pies juntos realizar los movimientos de las marionetas con una sola mano, manteniendo el
antebrazo vertical y el otro brazo a lo largo del cuerpo.
• Realizar el movimiento con los dos brazos caídos.
• Realizar el movimiento con los pies/manos y con la boca/manos.

8- Lateralización.
• Determinar la dominancia de la mano (muestra de escritura).
• Praxis (imitar que se peina, se lava la boca, decir adiós)
• Determinar la dominancia del ojo (mirar por un agujero un objeto pequeño)

9- Determinar la dominancia del pie (saltar sobre un pie, patear una pelota, caminar, correr

10- Escritura. Frase espontánea (grafismo)

• Escribir una frase de manera espontánea sobre un tema dado.
• Realizar trazos de preescritura en el aire, la mesa y una hoja.

11- Tono y relajación.

• Ejercicios de fuerza muscular (precisar si hay contracción)
• Ejercicios de flexión pasiva, lenta y rápida.
• Balanceo de brazos (toma el brazo por la muñeca y se realiza algún movimiento)

12- Extenibilidad.
• Articulación del hombro, del codo y de la muñeca.
• Articulación de rodilla y de pie

13- Estructura temporo-espacial.

• Orienta realizar un dibujo con crayola

14 - Estructura rítmica
• Realizar ejercicios de coordinación visomotriz
Los ejercicios anteriores están dirigidos a potenciar el desarrollo psicomotor. Como se puede apreciar el
tratamiento logopédico en casos de disartria es largo y complejo, exige de un trabajo en equipo
(neurólogo, pediatra, oftalmólogo, ortopédico, psicólogo, logopeda).
El maestro logopeda debe realizar un trabajo permanente y durante la exploración es necesario
determinar el carácter del trastorno en la esfera de la motricidad. Se han de crear hábitos motores
correctos, eliminar la espasticidad, disminuir la hipercinesis y la debilidad muscular, desarrollar la
movilidad de los dedos y de las extremidades, así como el control muscular.

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 Intervención logopédica de la Tartamudez.

2. Método de C. Dinville (1992). Sugiere que el tratamiento al sujeto tartamudo se incluya

diferentes aspectos, ¿Cuáles son?
Método de C. Dinville (1992). Sugiere que el tratamiento al sujeto tartamudo incluya diferentes
aspectos:
1. Recomienda ejercicios de facilitación que ayuden a la relajación del ritmo verbal,
2. Incluye técnicas de reeducación, en el que sugiere ejercicios de vocalización,
3. Incluye la reeducación de la tartamudez,

3. En qué consiste el método de F. Le Huche (1960-2000)

Método de F. Le Huche (1960-2000). Destinado para adolescentes y adultos compara el
comportamiento físico y mental del tartamudo, en el momento de hablar, con el comportamiento
de un individuo no disfémico, en la misma situación, ya que con frecuencia, el tartamudo tiene
sobre la palabra normal una idea muy alejada de la realidad. Según F. Le Huche el tratamiento
debe ir dirigido a resolver los problemas de la personalidad del tartamudo y aprender a vivir en
el mundo con otras personas. La tartamudez, aclara puede tratarse en tres niveles:
Nivel sintomático: los fenómenos superficiales, tales como repeticiones de sílabas, inhibiciones
y fenómenos asociados: movimientos involuntarios y manifestaciones neurovegetativas.
Plano intermedio: permite explicar los fenómenos superficiales en el nivel sintomático y el modo
con que se articulan con las informaciones relativas al plano profundo. En este plano aparecen
cuatro errores fundamentales en la palabra del tartamudo, tales como: inversión del reflejo
normal, de "aflojamiento" ante las dificultades de la palabra; pérdida del carácter espontáneo de
la palabra; pérdida del comportamiento tranquilizador y pérdida de la posibilidad de apoyarse
sobre la palabra del interlocutor.
Nivel más profundo: describe los factores psicológicos, los constitucionales y los
neuropsicológicos.

4. En que consiste el método integral

1- El método integral incluye la acción multidisciplinaria e integrada de médicos: neurólogos, pediatras,
psiquiatras, psicólogos, conjuntamente con maestros, educadoras, logopedas, padres y todo el entorno
que rodea al niño. Se estructura a partir del diagnóstico multilateral del niño y de la atención médica,
psicoterapéutica, pedagógica, logopédica y de la familia.

Entre los especialistas fundamentales los médicos, psicoterapeutas y pedagogos, los dos últimos están
muy vinculados. Los representantes de esta corriente metodológica son: A. Rothe (1925), A. Vlasova
(1936), M. Seeman (1962), R. Cabanas (1988), J. Azcoaga (1995) y sus respectivas escuelas, entre otros.
Este método se describe por considerarlo el idóneo, por cuanto profundiza en los diferentes aspectos que
integran el diagnóstico y que justifican las acciones de las estrategias correctivas.
• La atención médica está dirigida a estabilizar las funciones del sistema nervioso central, lo cual crea las
condiciones para realizar el ulterior trabajo psicoterapéutico y del lenguaje. Se pueden indicar
medicamentos específicos para lograr tales efectos: tranquilizantes, vitaminas, anticonvulsivos,
anfetaminas, y otros.
• La atención psicoterapéutica tiene la finalidad de ejercer un sistema de influencias positivas sobre la
psiquis del individuo, y dar el tratamiento a las diversas situaciones que sobre el tartamudo actúan,
reeducar el habla y la personalidad, así como suprimir el sentimiento de inferioridad que algunos poseen.
Se pueden utilizar múltiples formas de psicoterapia: directa e indirecta, técnicas de relajación, etc., solo
depende de las características del sujeto en desarrollo.
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• La atención logopédica está encaminada a educar hábitos correctos de comunicación oral, de lenguaje
fluido, para lo cual se parte de formas dependientes de lenguaje hasta formas espontáneas. Se incluye el
trabajo con la respiración verbal y los aspectos prosódicos del lenguaje.

La influencia del logopeda radica en descubrir las posibilidades del niño para hablar correctamente y
fijar la atención en los logros obtenidos, o sea: educar hábitos verbales correctos en formas de
comunicación verbal, que se hacen paulatinamente más complejos y educar hábitos generales para el
establecimiento de la comunicación en las diferentes situaciones de la vida.

• La atención de la familia tiene la finalidad de modificar factores generadores de posibles dificultades

en el niño, tales como: métodos educativos incorrectos, dinámica familiar inadecuada y, sobre todo, para
que junto con los especialistas contribuir a los progresos del niño. En la etapa preescolar frente a una
tartamudez incipiente o para la prevención de ella, es insoslayable la participación de la familia, donde
los padres se convierten en los primeros estimuladores del desarrollo del niño, tratando de evitar siempre
en él la ansiedad por la comunicación y garantizando un adecuado régimen del día e higiene física,
mental y ambiental para el niño.
• La atención de docentes y maestros está dirigida a transmitir seguridad y apoyo al niño en las actividades
que se desarrollan en la institución escolar, donde dedican especial atención en las clases de desarrollo
de la lengua materna y lectura, de manera que se eviten las frustraciones en el niño y disminuya la
ansiedad por la comunicación. Los maestros deben conocer qué hacer ante las burlas y vincularse
estrechamente con los restantes especialistas para orientar oportunamente a la familia y al niño.

El método integral es importante, por el conjunto de influencias que se ejercen sobre el niño,
dirigidas a su desarrollo y a la estabilización del habla correcta con procedimientos que se
corresponden con la edad, particularidades somáticas, psíquicas y ambientales teniendo en cuenta
todos los aspectos de su lenguaje y desarrollo general, es por ello que se ha generalizado en la
práctica logopédica de hoy.

5. ¿Que es la atención psicoterapéutica dentro del tratamiento integral?

La atención psicoterapéutica tiene la finalidad de ejercer un sistema de influencias positivas sobre
la psiquis del individuo, y dar el tratamiento a las diversas situaciones que sobre el tartamudo
actúan, reeducar el habla y la personalidad, así como suprimir el sentimiento de inferioridad que
algunos poseen. Se pueden utilizar múltiples formas de psicoterapia: directa e indirecta, técnicas
de relajación, etc., solo depende de las características del sujeto en desarrollo.

6. ¿Que es la atención a la familia dentro del tratamiento integral?

La atención de la familia tiene la finalidad de modificar factores generadores de posibles
dificultades en el niño, tales como: métodos educativos incorrectos, dinámica familiar
inadecuada y, sobre todo, para que junto con los especialistas contribuir a los progresos del niño.
En la etapa preescolar frente a una tartamudez incipiente o para la prevención de ella, es
insoslayable la participación de la familia, donde los padres se convierten en los primeros
estimuladores del desarrollo del niño, tratando de evitar siempre en él la ansiedad por la
comunicación y garantizando un adecuado régimen del día e higiene física, mental y ambiental
para el niño.

pág. 11
 Atención logopédica a los Trastornos del nivel comunicativo de la voz: afonías, disfonías.

1. ¿Qué es la exploración logofoniátrica de los trastornos de voz?

Se refiere al examen médico de la voz: este examen abarca el estudio de la funcionalidad de las
cuerdas vocales por medio de la laringoscopía, completándose con exámenes más minuciosos como
son la estroboscopía, videofibrolaringoscopia, videoestroboscopia y videokimografia, entre otros.

2. ¿Qué se recogen en el examen fonopedagógico?

Se utiliza básicamente los métodos de la entrevista, la observación y los clínicos que se integran en la
exploración logofoniátrica y fonopedagógica de los trastornos de voz
• En la entrevista inicial a padres, maestros, niños, adolescentes o adultos se debe indagar sobre:
- Datos generales de sexo, edad, preocupación o motivo de la visita.
- Las incidencias familiares y escolares que constituyen posibles causas o riesgos para la correcta
emisión de la voz.
- Surgimiento y evolución de las dificultades con la voz.
- Si ha recibido tratamiento, de qué tipo.
- Enfermedades relacionadas con la voz, asma, alergias, faringitis, trastornos psiquiátricos.
- Características de las cualidades de la voz: voz, timbre, intensidad, resonancia
- Estilo de vida: alimentación, sueño, descanso, hábitos tóxicos, entre otras.
- Estilo de comunicación, habla gritando, en voz baja, mucho, poco, sabe escuchar, desarrollo del
lenguaje, habla en ambiente ruidoso, entre otros datos.
- Estado de la respiración, de la voz hablada y cantada, la lectura; entonación y expresividad,
pronuncia correctamente puede entonar las canciones propias de la edad. Le gusta cantar, cómo y
con qué frecuencia lo hace. Habla y lee con fluidez.
- En qué momento del día se agravan o mejoran los síntomas.
Otras preguntas de interés según el curso de la entrevista relacionado con el objetivo de la misma.

3. ¿Cuales son las premisas para la atención logofoniátrica según Álvarez, L. (2008) y
Fernández, G. (2012)?
Álvarez, L. (2008) y Fernández, G. (2012), entre otros, consideran que en la atención logofoniátrica
para la corrección y/o compensación de los trastornos de la voz desde el punto de vista
metodológico, los especialistas deben reconocer las siguientes premisas:
- A partir de la exploración del estado de la voz, se seleccionarán los objetivos a desarrollar.
- La mejor producción vocal es la que se realiza con el mínimo de esfuerzo.
- Lo más importante del trabajo con la respiración es el control de la salida del aire espiratorio suave,
estable y constante.
- Para el trabajo con la relajación es fundamental identificar y controlar el esfuerzo muscular.
- Realizar el trabajo psicológico para que la persona asista al tratamiento y tome conciencia de lo que debe
modificar.
- La explicación a la persona del trastorno y su tratamiento, de las posibilidades de corrección y/ o
compensación.
- Tener en cuenta que la causa de la mayoría de los trastornos de la voz, es multifactorial.
- La necesidad para algunas personas del entrenamiento auditivo para aprender a escuchar.
- Que una buena articulación puede generar una mejor voz.
- El tratamiento generalmente es individual, no obstante el grupal favorece el intercambio de problemas
comunes.
- Es importante atender de manera integral a la persona y no a la laringe con problema.
- El interés del especialista y la persona por realizar el tratamiento adecuado.
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- El mejor tratamiento es el profiláctico.
- La necesidad de preparar a la familia y al maestro en los casos que así lo requieran
4. ¿Qué permite la exploración de la voz?
La exploración de la voz permite:

• Precisar la naturaleza y causa de los trastornos de la voz, así como los factores que contribuyen a su
empeoramiento.
• Conocer los síntomas subjetivos que presenta la persona: sensación de cuerpo extraño en la garganta,
molestia al tragar, etc. y enviar al especialista correspondiente para averiguar el carácter del trastorno:
funcional u orgánico.
• Conocer el nivel de información que tiene la persona acerca de cómo cuidar su voz.
• Una vez completado el estudio laringoscópico, clínico, de conjunto con estos especialistas se diseñará
la estrategia de atención logofoniátrica.

Las disfonías profesionales.

Sistemas de comunicación alternativos y/ o aumentativos para personas con discapacidad.

1. ¿Quiénes son los principales usuarios de la CA?

Los usuarios potenciales de estos sistemas son aquellas personas que presentan severas dificultades para
comunicarse. Todas las personas pueden comunicarse de una u otra manera. Pueden ser usuarios
fundamentalmente: personas con discapacidad física, intelectual, sensorial y otros colectivos
necesitados de forma transitoria, que no son discapacitados, al reconocer las variabilidades significativas
del desarrollo que pueden producirse en cualquier momento de la vida del individuo.

Se reconocen como usuarios de la CA: las personas sordas, las que presentan dificultades para
desarrollar una expresión oral inteligible; con discapacidad visual, que necesitan de la orientación y
movilidad, así como de otras vías de desarrollo perceptual para acceder a la información; los sujetos con
parálisis cerebral, que tienen severas dificultades en la motricidad; los niños, adolescentes y jóvenes con
un diagnóstico de retraso mental profundo, que no tienen dificultades en los órganos fono-articuladores,
los cuales teóricamente podrían hablar, pero no han podido desarrollar un sistema lingüístico, debido a
las alteraciones en la actividad cognoscitiva; cuando se presentan conductas autistas y también en los
casos de discapacidades más complejas como la sordoceguera, el síndrome de Rett, entre otros.

2. ¿Cuáles son los de tres grupos de usuarios de la Comunicación Alternativos Aumentativos?

• Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, pero su expresión oral no es inteligible,
por ejemplo: algunos sordos profundos, sujetos con parálisis cerebral.
• Sujetos sin impedimentos a nivel de órganos fonoarticulatorios, que teóricamente podrían
hablar sin dificultad, pero no han podido desarrollar un buen sistema lingüístico. Por ejemplo:
personas con discapacidad intelectual severo.
• Sujetos que están afectados tanto a nivel de lenguaje como de habla. Por ejemplo en las
discapacidades múltiples como la sordoceguera.
En este empeño, es necesario conocer su clasificación, por su valor metodológico para la selección
del sistema y también para la combinación de los diferentes sistemas en función de sus usuarios,
con el propósito de satisfacer sus demandas educativas, porque la comunicación junto a la
actividad constituyen la base de la educación, quien se comunica es la personalidad.
pág. 13
 3. ¿Cuáles son los distintos tipos de comunicación para significar la intencionalidad de un
mensaje determinado?
• Vocal (articulación de palabras)
• No- vocal (no se usa el tracto vocal, sino otros medios)
• Verbal (se usa la palabra con significado, bien hablada o bien escrita)
• No verbal (se usan elementos ajenos al sistema lingüístico)

4. Los sistemas de Comunicación Alternativos Aumentativos en las población sorda

a- Dactilología; constituye un alfabeto manual que representa todas las letras del idioma oficial que se
habla en el país, se establece una correspondencia de la letra con una configuración determinada de la
mano. Desde su origen se combinaba con el lenguaje oral y ha desempeñado un papel muy importante
en la lectoescritura de las personas sordas.
b- Lectura Labiofacial; es una técnica y/o procedimiento que se utiliza para la adquisición del conocimiento
mediante la vista, cuando no se puede percibir el mensaje oral por la vía auditiva. Se considera como el
arte de leer el habla en los labios, realmente es algo más que un arte, constituye un proceso cognitivo
básico. Su objetivo está dirigido a desarrollar la comunicación oral.
c- Lengua de signos o señas; es la lengua natural de las personas sordas y alterna con la oral que emplean
las personas oyentes, tiene un carácter visogestual y peculiaridades lingüísticas en sus distintos niveles
de análisis (léxico, morfológico, sintáctico y pragmático), con una gramática propia que se representa
en el espacio. Además, cede su vocabulario a los distintos sistemas de CA orales.
d- La Palabra Complementada; consta de una serie limitada de elementos; es aumentativo porque su
finalidad es aumentar la discriminación del habla en los labios. Su origen se debe a R. Orin Cornett
(1967), de la Universidad Gallaudet de Washington, por los bajos niveles escolares de los sordos y el
poco interés que tenían por la lectura. ÉL expresaba: “el niño sordo puede aprender a hablar si percibe
el lenguaje sin confusión, de forma clara y distinta a través de la vista. Pero la Lectura Labiofacial
representa de forma muy incompleta y ambigua el habla y propone un sistema de claves manuales que
complemente a la lectura labiofacial.
e- Comunicación bimodal; se plantea el uso simultáneo de palabras articuladas con la lengua de señas, se
mantiene la estructura sintáctica de la lengua oral. El soporte signado no siempre es segmento a
segmento, sino que se hace corresponder a cada palabra una seña, porque esta última constituye un
complemento y se hacen ajustes de acuerdo con las los usuarios
f- Oral signado; en esencia es similar al anterior, se usa simultáneamente la palabra con la seña, la
diferencia estriba en el hecho de que en el bimodal se signan las palabras con contenido semántico
(verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos), mientras que el oral signado signa de manera estricta cada
una de las palabras de la frase oral.
g- Comunicación total; se trata del uso simultáneo de signos y palabras, además de otros apoyos como la
dactilología, la lectura labiofacial, la escritura, los pictogramas; desde la filosofía que lo más importante
es comunicar(este último pertenece a la comunicación con apoyo externo)
5. Los sistemas de Comunicación Alternativos Aumentativos en la población con
sordoceguera.
En la población con sordoceguera:
a- Sistemas alfabéticos; exige de los usuarios e interlocutores el dominio del sistema de lectura y escritura
en tinta o en braille. Cuando las personas con sordoceguera tienen resto visual pueden utilizar el alfabeto
manual empleado por la comunidad sorda, se debe respetar su campo visual y la distancia que le permita
verlos según su agudeza. También se utiliza con adaptación táctil y se conoce con el nombre de alfabeto
dactilológico en palma. En este caso, para cada letra hay dos dibujos, el primero corresponde al signo

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 manual de la letra y el segundo, a su colocación sobre la palma de la mano para la versión táctil. El
interlocutor se sitúa en frente o al lado de esta persona, coge suavemente una de sus manos con su mano
izquierda y sobre la palma de la mano, que puede estar en posición vertical u horizontal, coloca cada una
de las letras de la palabra.
b- Escritura de mayúsculas en la palma de la mano; este resulta el método de más fácil acceso para
comunicarse con una persona con sordoceguera que conozca la escritura sobre papel. Se escriben las
letras de cada palabra en mayúscula sobre la palma de la mano, se sigue el mismo trazado que se hace
al escribir.
c- Sistema Braille; es el sistema táctil de lectoescritura más utilizado por las personas con discapacidad
visual o invidentes como también se les llama. Con él pueden comunicarse sin restricciones. Se utilizan
estrategias especiales, entre las que se encuentran las siguientes:
Tablilla de comunicación. Es una pieza rectangular (12x8 cm) que contiene cuatro filas con las letras del
alfabeto y los diez números, en braille y en escritura alfabética en mayúsculas. Resulta muy manejable
y fácil de transportar. Se utiliza para la comunicación de mensajes cortos entre personas que saben leer
y escribir.

Fig. N Tablilla de comunicación

El método digital Braille; se traslada este sistema a los dedos de la mano. Se cierran los dedos de la mano
en forma de puño, estirándose solamente el ´ndice y el medio, de forma que queda la letra “V” En el
dedo índice, de arriba hacia abajo, cada falange es un punto de la primera columna del signo generador
braille (puntos 1, 2 y 3). En el dedo medio cada falange, de arriba abajo, contiene los puntos 4, 5 y 6
respectivamente. El interlocutor toca una por una las falanges correspondientes a los puntos de cada letra
en braille.

d- Sistemas no alfabéticos; estos sistemas no se basan en códigos alfabéticos sino en el lenguaje oral, en la
vibración táctil (método Tadoma), la lengua de signos o de señas y el sistema bimodal. A continuación
se precisan las particularidades de cada uno en esta población.

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✓ El lenguaje oral; se emplea en aquellos sujetos que no presentan problemas graves de audición que los
limiten a la articulación de fonemas. Su medio de transmisión es el habla. Su aprendizaje y uso exigen
de un buen nivel de atención y agudeza visual.
✓ El método Tadoma; consiste en la lectura de los labios a través de las manos. Se colocan las manos de
la persona con sordoceguera sobre los labios, la mejilla y cuello del interlocutor, aprende a captar la
vibración de cada sonido, a reconocerlo y a reproducirlo.
✓ La lengua de signos o señas; constituye la lengua propia de las personas sordas pre-locutivas y junto a
la dactilología es el sistema más utilizado por los sujetos con sordoceguera y el que han aprendido desde
los primeros años de vida. Siempre que se conserve el resto visual, podrá ser utilizado sin apoyo físico.
Hay que considerar la amplitud del campo visual, la distancia de presentación y las condiciones de la
iluminación para la comunicación.
Ante la ausencia de restos visuales, la lengua de señas se utiliza con apoyo físico. Se ponen en contacto
las manos de los interlocutores, se facilita las referencias necesarias de los movimientos de cada gesto.
De esta forma, frente a frente, de pie o sentados se entabla una conversación.
✓ El sistema bimodal; permite a las personas con sordoceguera aprender el sistema oral usando signos
manuales en lugar de palabras articuladas.

La comunicación interpersonal es el reto más difícil para estas personas, las que necesitan expresar
sus necesidades y deseos, comprender lo que sucede a su alrededor, pero tienen grandes
dificultades para acceder al lenguaje oral y al gestual, tanto a nivel expresivo como receptivo.

En este proceso es muy importante la comunicación entre la persona con sordoceguera y el especialista
en movilidad, incluso se solicita el servicio de un intérprete-guía para su atención educativa. Se trata de
un manejo individualizado que tenga en consideración varios aspectos como: la fortaleza física, el
sentido del tacto como principal fuente de estímulos, la intervención logopédica, la orientación y la
movilidad, el establecimiento de la comunicación mediante diferentes ayudas.

Uno de los mayores problemas para la utilización de la CA en estos usuarios es la lentitud en la

transmisión de mensajes, sobre todo cuando se utilizan métodos alfabéticos. La lengua de señas le
permite acceder mejor a la información y se comunican con mayor facilidad.

La elección del sistema se realizará en función de sus demandas educativas, lo más importante es la
búsqueda de recursos y estrategias para que se comuniquen, no solo por constituir un derecho para su
educación e inserción social, sino que tienen potencialidades para desarrollarse a pesar de esa condición
de discapacidad sensorial.

Comunicación Total. Un Programa de habla Signada de Schaeffer y cols, 2005, ed. Española); se trata
de enseñar a estas personas mediante el español signado, pero no son los signos de una lengua de señas
como la que emplean las personas sordas, sino son signos construidos con fines comunicativos, que no
tienen un carácter natural como los que se construyen en la comunidad sorda. Primero utilizan el habla
signada como base para el habla espontánea.
En los sistemas de comunicación con ayuda externa se orientan a mejorar la producción del habla.

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 GUIA DE PROBLEMA DE LENGUAJE Y AUDICIÓN

TEMA # 1: INTRODUCCIÓN DEL LENGUAJE, SU MECANISMO

ANATOMOFISIOLÓGICO Y LOS TRASTORNOS DEL NIVEL COMUNICATIVO
DEL LENGUAJE.

MECANISMO DEL LENGUAJE

1. ¿Cuáles son las funciones de las tres secciones diferenciadas: periférica, conductora y
central ubicada en el cerebro?

El analizador motor verbal tiene como función la emisión del lenguaje.

• Periférica: La sección periférica la integran los sistemas respiratorio o energético, fonador
o generador y el resonador.
• Conductora: Las vías de conducción que trasmiten los impulsos a los órganos
correspondientes son la vía eferente que lleva los impulsos desde el centro hasta la periferia
y la vía aferente que lleva la información de la periferia al centro.
• Central: La sección central está integrada por dos zonas, la postcentral que participa en la
elaboración del programa articulatorio y la premotriz que se encarga de la realización fluida
de dicho programa. O sea, conforman el eslabón cinestésico y cinético correspondientes a las
zonas motrices mencionadas.

2. ¿Cuáles son los órganos que conforman los sistemas respiratorio o energético, fonador
o generador y el resonador?

1- órganos de respiración (cavidades infraglóticas: pulmones, bronquios y tráquea).

2- órganos de fonación (cavidades glóticas: laringe, cuerdas vocales y resonadores nasal,
bucal y faríngeo)
3- órganos de articulación (cavidades supraglóticas: paladar, lengua, dientes, labios y
glotis).

ONTOGENIA DEL LENGUAJE

3. Explique las etapas del desarrollo del lenguaje.

Etapa preverbal.
Desde los primeros días de nacido la comunicación con los adultos se realiza a través del
llanto, al inicio el carácter del grito es reflejo de las sensaciones desagradables que
experimenta y tienen un gran componente innato. Alrededor de los tres meses el carácter del
llanto cambia y aparecen diferentes entonaciones en su realización.
 El niño repite las sílabas, las enlaza continuamente y las combina, pero no representan
palabras, o sea aún no establecen la relación objeto palabra. Así los primeros sonidos que
aparecen son las bilabiales /b/ y /p/ en vínculo directo con el acto de succión y las velares /k/,
/g/ y /j/ en vínculo con el acto de deglución.
La compress del lenguaje se desarrolla antes de que el niño domine el lenguaje activo. Pero
en esta etapa estos dos fenómenos se relacionan estrechamente, en dependencia de las
exigencias del adulto en la respuesta.
Con relación a la comprensión del lenguaje, incluyendo las etapas preverbal y verbal.
Povaliaeva M. (2001) reseña los siguientes logros por períodos etáreos:
• De 3–6 meses, escucha atentamente al adulto, reacciona adecuadamente a la entonación y
reconoce la voz de los conocidos.
• De 6–10 meses, entiende algunas instrucciones en las situaciones concretas y ejecuta algunas
órdenes (dame la mano, no se puede).
• De 10 –12 meses, entiende los nombres de algunos objetos.
• De 12 –14 meses, muestra los nombres mencionados en las láminas.
• De 15 – 20 meses, reconoce los nombres en las láminas.
• De 20 – 24 meses, entiende las acciones mostradas en las láminas.
• De 2.5 – 3 años, entiende los cuentos con el apoyo de las láminas y después sin ellas.
• De 3 – 4 años, entiende las oraciones complejas, el significado de las preposiciones. Conoce
los nombres de los colores. Entiende la instrucción que comprende el cumplimiento de dos
acciones.
• De 4 – 5 años, entiende la instrucción que comprende el cumplimiento de tres acciones.

Etapa verbal.

La primera oración empleada por el niño es la palabra amorfa, cuando lleva implícito un
sentido más amplio del significado propio de ella. Así las primeras expresiones tienen un
carácter situacional ya que con el mismo vocablo se denominan varios objetos, por ejemplo,
dice che a la leche, el biberón y al tete.
En el desarrollo del vocabulario se producen diferentes tipos de distorsiones y
transposiciones de sonidos y sílabas, vacilaciones, titubeos y repeticiones de sílabas y
palabras, así como palabras “inventadas” por el niño.
A la edad de 1 año y 2 meses el niño aumenta el desarrollo del vocabulario y logra
pronunciar de 10 a 12 palabras simples, ya al año y medio utiliza hasta 30 palabras. A los 2
años puede pronunciar de 200 a 300 palabras y la aparición de oraciones compuestas por dos
palabras ocurre al año y 4 meses según Ribnikov N.A. (1926) o al año y 6 meses según Stern.
V (1929). Al final de este año de vida aparecen las oraciones admirativas.
En el tercer año de vida el vocabulario oscila entre las 1200 y 1500 palabras, que incluye
todas las categorías del lenguaje. A la edad de 2 años y 4 meses surgen las oraciones
compuestas por tres elementos y al finalizar este año de vida domina las palabras
interrogativas.
La relación que existe entre el vocabulario pasivo y activo en niños que asisten a los círculos
infantiles, se comprobó que por ejemplo, en el primer año de vida por cada palabra en activo
se encuentran cinco en pasivo. En el segundo año la diferencia disminuye y la proporción
pasa a ser de 1 por cada 1,5 palabras.
Al hablar con los niños, los adultos no deben disminuir la complejidad del lenguaje que
emplean, deberán pronunciar las palabras correctamente, manteniendo su estructura silábica.
Emplearán los términos correspondientes y construirán las frases gramaticalmente correctas.
De esta manera se perfecciona el habla hasta lograr un óptimo desarrollo de la competencia
comunicativa alrededor de los 12 años.
El desarrollo del lenguaje inicia en el nacimiento con el primer llanto del niño. En los
primeros meses de nacido se establece un código de comunicación entre el niño y el adulto
y de forma más concreta con la madre. El llanto, el grito y la agitación motora se utilizan
como señales comunicativas que muy pronto la madre decodifica. Del mismo modo el menor
capta con sentido comunicativo las expresiones del rostro, las modulaciones de la voz y el
contacto que establecen con su cuerpo.
Hacia los 3 ó 4 meses, el niño gira la cabeza en dirección al sonido y a los 6 meses inicia el
laleo. El cual se caracteriza por la emisión de vocales y consonantes poco definidas,
estableciéndose de esta manera un circuito activo de retroalimentación en el que el niño imita
sus propios sonidos.

Etapa pre-lingüística
Se ha registrado en el periodo pre-lingüístico una fase musical entre los 4 y 12 meses, en la
que el niño capta la melodía de la frase, su entonación y acento, aun cuando está lejos de
comprender su significado.
Se coincide con I. Bustos (1993) en que la etapa imitativa fonética del lenguaje se incrementa
a los 9 meses, por lo que se supone que el niño realiza una selección activa de la extensa
gama de emisiones del balbuceo y silabeo, de aquellos sonidos que estén de acuerdo con la
lengua materna.
La adquisición de fonemas como valores permanentes reafirma la idea de que el menor ya ha
sido capaz de hacer una discriminación auditiva más consciente y selectiva que en las etapas
anteriores. Con relación a la secuencia de aparición de los elementos lingüísticos Jakobson
opina que inicialmente aparece la emisión de la vocal “a” y una consonante oclusiva bilabial
ya sea (m, p, b), sonidos que están presentes de forma sistemática en cualquier idioma.
De manera general se considera que el niño primero emite sonidos vocálicos seguidos de
consonantes bilabiales, guturales y dentales, lo que guarda relación con el dominio
progresivo de las zonas orales.
La adquisición del lenguaje presupone la asimilación lenta de mecanismos desde el estado
pre-linguístico hasta el lingüístico. En este proceso ocurre primero la interiorización de
patrones o estereotipos fonemáticos y posteriormente de palabras (estereotipo motor verbal),
lo que implica que tras un estímulo el sujeto sea capaz de oír, escuchar, identificar,
reconocer, reproducir, comparar, aparear y ordenar.
De manera general los investigadores coinciden en que dicho proceso atraviesa por dos
etapas: una pre - lingüística, también denominada pre - verbal, la que se ha abordado con lo
antes expuesto y otra lingüística o verbal, en la que el niño adquiere esta competencia
aproximadamente entre el año y medio y los cuatro años.
La etapa lingüística, a su vez se subdivide en diferentes estadios:
En el estadio pre-sintáctico (lenguaje analítico) el niño emite palabras con valor de
enunciación completa. Esta palabra - oración con valor pragmático, volitivo - emocional, es
inseparable del contexto situacional concreto con un predominio de la modalidad imperativa.
Es en este periodo cuando el niño adquiere la competencia fonológica. A partir de la
modalidad imperativa elabora la indicativa, por lo que de la palabra acción pasa a la palabra
nombre, ocurre el paso del valor volitivo-emocional eminentemente pragmático al valor
denominativo referencial, momento en el cual el niño adquiere la competencia léxico
semántica.
El segundo estadio, el sintáctico (lenguaje analítico), el niño adquiere la competencia
sintáctica lexical y de modo incipiente la competencia sintáctico- morfológica, las cuales
permiten la adquisición de la competencia lingüística. Es en esta fase cuando el niño
comienza a emplear frases de dos o tres palabras y más tarde de cuatro.
Para la adquisición y desarrollo del lenguaje es necesario el establecimiento de una red de
conexiones nerviosas, denominadas sistemas funcionales. Respecto al desarrollo del lenguaje
uno de los aspectos que permite valorar su estado es la pronunciación, por ello se detalla a
continuación, la ontogénia del componente fonético del habla.
Existe consenso en que los primeros sonidos que aparecen son los bilabiales / p, b, m /
relacionados con los actos de succión y los velares / k, g, j / resultado del acto de deglución
de los alimentos. O sea, primero aparecen las articulaciones explosivas (labiales y
linguodentales), las fricativas y la / r/ aparece tardíamente tras una serie de ensayos, errores
y autocorrecciones.

Fernanda

LA COMUNICACIÓN HUMANA.
1. ¿Qué entiende usted por comunicación?

El concepto de comunicación se asocia a diferentes términos que contribuyen a su definición.

Desde el punto de vista etimológico proviene del latín “com-municatio” que quiere decir acción y
efecto de comunicar. Por lo tanto, es aquel proceso por el cual el hombre se relaciona con los
demás mediante lenguaje oral o escrito e intercambia alguna información utilizando palabras,
gestos y símbolos.

2. ¿Cuáles son elementos básicos la comunicación?

Independientemente de la forma y los medios empleados, la comunicación es un proceso de
interacción que comprende los elementos básicos siguientes:

• Emisor, el sujeto que emite el mensaje (fuente).

• Contenido del mensaje.
• Canal, las vías y los medios que se utilizan para transmitir el mensaje.
• Receptor, el sujeto o los sujetos que reciben el mensaje.
• Efecto logrado en el proceso.

3. Ejemplifique cómo interactúan los elementos de la comunicación como proceso.

En un aula se encuentran varias personas y escuchan una exposición sobre los problemas de
aprendizaje, los receptores son quienes escuchan dicha exposición; mientras que el que expone es
el emisor; el contenido es el mensaje o las definiciones que está dando a conocer; el canal son las
ondas sonoras al igual el papel impreso donde se encuentra la información y por último el efecto
es la captación y que tuvieron todas o alguna de las personas que escucharon la exposición.

LUZ
4. ¿Cuáles son los niveles de la comunicación verbal?

Comunicación, es una forma de interrelación humana que transcurre en el proceso de actuación,

condicionada por el lugar que el hombre ocupa dentro del sistema de relaciones sociales y es
trascendental para el funcionamiento y formación de la personalidad. (Aproximación elaborada a
partir del análisis de conceptos de comunicación realizado por Ossorio S.A, 1998, p.28-29)

Lenguaje, “es una capacidad que solo poseen los hombres, y que consiste en el poder de abstraer
y generalizar los fenómenos de la realidad, reflejándola después con signos
convencionales”.(Cabanas, 1988, p. 15) Es el ”medio de comunicación social humana y no solo
como sistema de signos”. (Iriarte H, citado por Romeu A. 1999, p.10)

Habla, “es una capacidad individual de la que cada persona puede hacer uso como vehículo del
lenguaje”. (Cabanas, 1988, p. 16) Es la actividad fisiopsíquica individual, es el uso del sistema de
la lengua por el sujeto. (Saussure F, citado por Figueredo E, 19, p.1982)

Voz, “es el sonido que emite el órgano laríngeo. Ella sirve como vehículo de las palabras,
(Cabanas, 1988, p.17)

5. ¿Cuales son las funciones del lenguaje?

Para González, C. V. (1989) las funciones básicas de la comunicación son:

• Informativa: proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histórica, así
como propicia la formación de habilidades, hábitos y convicciones.

• Afectiva–valorativa: de importancia para la estabilidad emocional y realización personal,

pues permite establecer la imagen de sí mismos y de los demás a través de la valoración de
las cualidades de la personalidad de los comunicadores.
• Reguladora: establece la retroalimentación que hay en todo proceso comunicativo, tanto para
que el emisor sepa el efecto ocasionado con su mensaje, como para que pueda evaluarse a sí
mismo; y depende de la efectividad de la información y de la afectividad valorativa.

Otros autores establecen funciones diferentes, por ejemplo Predvechen G.P. (citado por
Sánchez Pérez, A. M., 2003) considera las siguientes:

▪ De contacto, pues el individuo satisface las necesidades de la comunicación que

elimina las tensiones psíquicas provocadas por la soledad.

▪ De identificación, la persona se comunica para destacar que “pertenece” al grupo dado

o por el contrario que es “ajeno” a él.

▪ De socialización, mediante la cual el hombre como ser biológico se transforma o

forma como personalidad.

Cuatro funciones principales para la comunicación definen Figueredo Escobar E. (2000) las
cuales se resumen a continuación:

• Comunicativa: permite entrar en contacto con el mundo que rodea al hombre, relacionarse
con las demás personas, asimilar nuevos conocimientos y formar el pensamiento, por ello es
la primera función social del lenguaje.

• Nominativa: por medio de la palabra se denominan los objetos y fenómenos del entorno, y
tiene gran importancia pues permite abstraer la realidad circundante a un nivel superior al de
las sensaciones y percepciones. Con ello la palabra categoriza el objeto, incluyéndolo en un
sistema que posibilita su generalización.

• Cognoscitiva: se encuentra en estrecha relación con la función comunicativa pues se

desarrolla en la medida en que el niño establece contacto con los que lo rodean. El lenguaje es
el instrumento de la actividad cognoscitiva ya que permite conocer la realidad circundante.

Reguladora: el lenguaje hace posible la planificación de la actividad y la regulación de la conducta

humana. Le permite al hombre subordinarse a las normas sociales establecidas a través de la
historia, conservar la experiencia alcanzada y al mismo tiempo trasmitirla

Trastornos del nivel comunicativo del lenguaje: Retrasos del Lenguaje, Disfasia y Afasia.
1. ¿Por qué etapas transita el lenguaje en su evolución ontogenética?
Etapa de pre-lenguaje
• 0-6 meses: Lo primero que aparece es el grito al nacer. Durante el primer mes, dicho grito se
transforma en un grito emocional. Esto ya se considera una forma de lenguaje.Desde el primer
momento se debe hablar a los bebés, hacernos entender, interactuar con el lactante puesto que
 la interacción madre-bebé es primordial para su desarrollo normal. El bebé aprende los primeros
sonidos vocalizados. Hacia los cuatro-cinco meses se inicia el balbuceo, rico y melódico.

• 7-11 meses: El niño escucha mucho y repite, es lo que denominamos "ecolalia". Juega con los
sonidos, disfruta produciendo sonidos. Responde al oír su nombre. A partir de los siete meses
inhibe más el balbuceo, habla menos y por eso la llamamos a esta etapa "Mutismo". La primera
palabra puede pronunciarse a los 8 meses, aunque por lo general ocurre alrededor del año o un
poquito más allá.

Etapa de primer lenguaje

• 12-18 meses: Es la etapa de las palabras.
• 18-24 meses: Ya es capaz de decir frases de dos palabras. Para el niño esto es una frase.
• 24-36 meses: Estadio de formación gramatical.
El tiempo que transcurre entre la primera palabra y las primeras frases es muy importante para
evaluar un posible retraso del lenguaje.

Etapa de lenguaje propiamente dicho

• Hacia los 3 años: Es capaz de decir "Yo". Su lenguaje hablado es bastante correcto. Muchos
niños en esta edad tartamudean, esto es normal. Ésta es la época en la que se lanzan a hablar y es
común un desequilibrio entre las ideas que desea expresar y las posibilidades que tiene desde el
punto de vista neurolingüístico, que todavía no son suficientes, por este motivo se producen
elongaciones de sonidos, repeticiones de sonidos y sílabas, titubeos y atropellos de algunos
elementos de la frase cuando logran salir del tartamudeo.

En este periodo no se hacen exigencias articulatorias, no se intenta perfeccionar el lenguaje; la

familia debe continuar estimulando su desarrollo y rodear al niño de un ambiente emocional de
distención, tranquilidad y comprensión, estas manifestaciones pueden durar algún tiempo, luego
desaparecen sin dejar secuelas. El incumplimiento de las medidas antes mencionadas pudieran
complejizar este proceso fisiológico y comprometer la fluidez verbal del niño, aparecerían
contracciones o bloqueos respiratorios, fonatorios y articulatorios como expresión de una
tartamudez inicial.

• 3-5 años y medio: Progresan las construcciones gramaticales. Es la época de la verdadera

comunicación.
• 5 años y medio: A partir de esta edad el niño asume ya un lenguaje correcto, están presentes
todos los sonidos del idioma, solo en algunos casos se perfecciona el uso de palabras con sílabas
directas dobles y la conjugación de los verbos irregulares.

LILY
2. ¿Cómo pueden definirse los trastornos del nivel comunicativo lenguaje?

Desde el punto de vista didáctico, y a los fines pedagógicos de la atención logopédica se distinguen
tres niveles de la comunicación oral, en los cuales se agrupan los principales trastornos que pueden
afectarlos:
 Niveles de la comunicación oral

Lenguaje Voz
Habla

Trastornos del nivel habla:

Trastornos del nivel *De articulación:
lenguaje: Trastornos del
-Dislalia nivel voz:
-Retrasos del -Disartria
lenguaje -Afonías
-Rinolalia -Disfonías
-Disfasia
-Afasia -Tonopatías
*Del ritmo y la fluidez: -Rinofonías
-Tartamudez

Caracterización de los Retrasos del Lenguaje.

1- ¿Cuándo estamos en presencia de un retraso del lenguaje?

Debe considerarse a un niño con retraso en el lenguaje cuando lo cuantitativo y lo cualitativo de

su uso verbal se halle por debajo de la cifra media de los niños de su edad, es decir, si un niño
continúa dependiendo de gestos para comunicarse cuando ya debiera estar utilizando signos
convencionales verbales; pero aun utilizando palabras lo hace de una manera tan deformada en su
articulación, que es ininteligible su lenguaje y solo utiliza determinados elementos gramaticales,
tanto los aspectos sintáctico, léxico y pragmático, demorándose en la adquisición de otros nuevos
elementos lingüísticos Álvarez, L.( 2008)

2- ¿Qué causas pueden provocarlos?

Las causas pueden tener un origen endógeno, estas apuntan hacia lo orgánico, es decir alteraciones
de la estructura y funcionamiento de los sistemas corticales que aseguran los mecanismos de
comprensión y expresión del lenguaje, y las de origen exógeno que aluden a lo funcional, es decir
lo socio ambiental.

Causas endógenas:
• Retraso mental.
• Déficit auditivo estable (hipoacusias).
• Parálisis Cerebral.
• Lesión focal o inmadurez neurológica.
• Trastornos de la lateralidad.

Causas exógenas:
• Pobre estimulación lingüística: modelos deficientes o inapropiados (jerga familiar, uso
indiscriminado de diminutivos, etc.)
• Infra estimulación.
 • Problemas afectivos-relacionales (sobreprotección, de privación, sobre corrección
lingüística, etc.)
• Negativismo.
• Institucionalismo u hospitalización prolongada.
• Inhibición mutua entre gemelos o comunicación especial y sustitutoria entre hermanos.
• Problemas de adaptación al uso de una segunda lengua (bilingüismo mal establecido)

PAO
3- ¿Cuál es la clasificación más común de los retrasos del lenguaje? En qué consisten.
Generalmente los retrasos del lenguaje se clasifican por la combinación de manifestaciones
cualitativas y cuantitativas, que se reflejan en el desarrollo de sus medios funcionales
expresivos y la manera en que los niños lo usan en los intercambios comunicativos orales,
estos se manifiestan desde la sustitución de las palabras por los gestos, la mímica, los
sonidos onomatopéyicos o por el uso de palabras mal estructuradas fonéticamente e
incorrectamente organizadas dentro de la oración.
Actualmente los retrasos del lenguaje se orientan en la utilización de dos formas
fundamentales de denominación o diagnóstico:
• En el retraso específico severo del lenguaje, considerada la manifestación más
grave de presentación del trastorno, los niños muestran una considerable reducción
de los patrones fonológicos, pudiera decirse que se encuentran en “estado
embrionario” y consecuentemente se afectan casi todos los sonidos del idioma, se
acompaña además de un significativo retraso, demora, en el desarrollo del
vocabulario que se reduce a un pequeño grupo de palabras mal estructuradas desde
el punto de vista silábico, con valor polisemántico, en ocasiones inentendibles fuera
del contexto en que son utilizadas y sonidos onomatopéyicos; por lo general esta
manera de expresión se acompaña de un lenguaje extra verbal compuesto por
gestos, señas y mímica.
La comprensión del lenguaje, aunque tiene un mejor comportamiento también está
afectada, las limitaciones que tienen los niños en su lenguaje expresivo interfieren la
comprensión desde el punto de vista semántico y gramatical del lenguaje ajeno; se
manifiesta en la incomprensión de secuencia de órdenes o las que no se relacionan con la
situación comunicativa que se desarrolla.

En este tipo de retraso están ubicados los niños que presentan una severa afectación de
todos los componentes del lenguaje y su comportamiento lingüístico comunicativo se
corresponde con el que alcanzan los niños en las primeras etapas de su evolución
ontogenética. El establecimiento de una posible línea divisoria entre este tipo de retraso y
el simple es algo complejo, no puede decirse que está marcado por factores subjetivos, pero
el especialista debe poseer total dominio sobre los logros del desarrollo en cada periodo
evolutivo y evaluar desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo su comportamiento;
no obstante debe quedar claro que en el retraso específico severo del lenguaje hay una
ausencia total o casi total de comunicación empleando el lenguaje articulado, en su lugar
se utiliza la mímica, la jerga y los sonidos onomatopéyicos.

• El retraso simple del lenguaje es la forma menos grosera de presentación del

trastorno, la afectación de los componentes fonológico, morfosintáctico, semántico
 y pragmático sigue reflejando un sustancial desbalance si se compara con el
desarrollo de otros niños en igual periodo evolutivo; tanto en lo cualitativo como
en lo cuantitativo los componentes del lenguaje manifiestan un evidente retardo en
cuanto a su evolución.

4- Retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico,

morfosintáctico, semántico y pragmático)

Afecta sobre todo a la expresión y en menor medida a la comprensión; como ya se ha señalado

con anterioridad sin que esto se deba a un Retraso Generalizado del Desarrollo (Autismo), ni
a déficit auditivo o trastornos neurológicos. Aparición tardía del lenguaje y la expresión,
desarrollándose lentamente y de forma desfasada.

Características particulares: Expresión Nivel fonológico:

• Suelen presentar patrones fonológicos desviados.
• Habla infantilizada, con omisión de consonantes iniciales y sílabas
iniciales.
• La estructura silábica es: V (vocal), C+V (consonante + vocal, es decir
sílabas directas /ma/, /pa/, /ta/) y no realizan C+C+V (sílaba directa doble /pla/,
/bla/, /fra/, etc.) ó V+C (sílaba inversa /as/, /ar/, /al/, etc.).
• El grupo más afectado suele ser el fricativo, reduciéndose en algunos
casos a las producciones /m/, /p/, /t/.

Nivel semántico:
• Vocabulario reducido a objetos del entorno.
• Problemas en la adquisición de conceptos abstractos (colores, forma,
espacio, tiempo).

Nivel morfosintáctico:
• Desorden en la secuencia normal de la oración y lenguaje telegráfico.
• Número reducido de términos en la frase.
• Dificultades en la utilización de artículos, pronombres, plurales y
alteración en la conjugación de los tiempos verbales.
• Presentan dificultad en la utilización de frases subordinadas, estas suelen
ser coordinadas con la partícula “y”.

Nivel pragmático:
• Alteración de la intencionalidad comunicativa.
• Dificultades para adaptarse al interlocutor.
• Predomina la utilización del lenguaje para denominar, regular la conducta,
conseguir objetos.
• Dificultades para repetir y recordar enunciados.
• Presentan dificultades para atribuir cualidades a los objetos y preguntar.
• Escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos.
• Apenas utiliza el lenguaje en la función lúdica o imaginativa.
 • Tendencia a comenzar la expresión verbal diferente, con mímica y gestos
naturales.

Caracterización de la Disfasia.
1- ¿Qué es la disfasia?
La disfasia es un trastorno específico en la adquisición del lenguaje (TEL) consecuencia
de un daño cerebral o de condiciones cromosómicas y genéticas peculiares, las cuales se
manifiestan en una alteración en la comprensión y expresión del lenguaje.

IVAN
2- ¿Cuáles se consideran posibles factores causales?

En torno a los factores que pudieran ocasionar la disfasia, ha quedado claro que no es a
consecuencia de una lesión evidente, ni la falta de una estimulación exógena; por lo que parece
admitirse que su origen es endógeno, está presente en el organismo de estos niños desde el
principio de su desarrollo.
Con bastante aceptación está la hipótesis de una disfunción biliateral que pudiera explicar una
reducción de la plasticidad general del cerebro para ciertos aprendizajes (en estos casos del
lenguaje), limitando de alguna manera la maduración de ciertas zonas cerebrales que sirven de
soporte a los sistemas funcionales, estando las condiciones favorables para en presencia de factores
concurrentes se interfiera el aprendizaje del lenguaje Monfort y A. Juárez, (1993)

3- Señales de alarma para la detección de las disfasias

4- Desfase entre el nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de más de un
tercio del primero.
5- Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras más allá de
los 30 meses de edad mental.
6- Habla totalmente ininteligible para personas ajenas, más allá de los 36 meses (3 años).
7- Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.
8- Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.

Caracterización de la Afasia.
1- ¿Qué causas generalmente ocasionan las afasias?
2- Accidente cerebrovascular: considerado el más incidente y relacionado con el hábito de
fumar, el estrés y la hipertensión, fundamentalmente (trombosis, derrame cerebral,
hemorragias).
3- Traumatismos cráneo-encefálicos
4- Tumores cerebrales.
5- Cuadros infecciosos del tipo de las encefalitis.
6- Ataque isquémico transitorio (AIT).
7- Procesos degenerativos del SNC (arteroesclerosis).

MANUEL
8- ¿Cómo se clasifica la afasia?
Existe un primer criterio, que es más general y se ha considerado tradicional o clásico, que plantea
tres formas fundamentales de afasia:
1. Afasia motriz o de Broca.
2. Afasia sensorial o de Wernicke.
3. Afasia mixta

9- ¿Cuáles son las características lingüísticas en cada una de las afasias?

10- Afasia motriz o de Broca. Se produce por una lesión en la zona de la tercera
circunvolución frontal izquierda, se manifiesta clínicamente por la incapacidad para la
articulación de las palabras y para el uso intencional del lenguaje; con conservación relativa
de los movimientos orales elementales del individuo.

11- Afasia sensorial o de Wernicke. La lesión se produce en el tercio posterior de la primera

circunvolución temporal izquierda, Se manifiesta por una dificultad o incapacidad para el
lenguaje debido a la alteración que se produce en la comprensión del mismo.

12- Afasia mixta. Se produce una combinación de síntomas motrices y sensoriales debido a la
interrelación entre ambos analizadores, que determinan el carácter mixto del trastorno.

13- Los sectores de la corteza que se afectan y las particularidades que adopta el lenguaje,
tanto en la comprensión como en la expresión.

Afasia sensorial propiamente dicha o acústico gnóstica. La lesión se produce en los sectores del
tercio posterior de la primera circunvolución del lóbulo temporal izquierdo, en esta zona se realizan
los procesos de análisis y síntesis de la identificación de los sonidos del idioma. Esta estructura de
la corteza se identifica como oído fonemático; su función consiste en el análisis y síntesis audio-
articulatorio; si se lesionan estos sectores de la corteza cerebral se produce la perturbación del
sistema de diferenciación de los sonidos verbales. En el lenguaje se presentan parafasias literales
y verbales, neologismos, jerga, ensalada de palabras, alteraciones en la lecto-escritura, pérdida del
significado de las palabras, latencias para llenar vacíos, defectos en la percepción de los rasgos
acústicos que originan alteraciones en la pronunciación.

Afasia acústico amnéstica. Surge como resultado de lesión en los sectores medios de la parte
convexa del lóbulo temporal izquierdo, relacionados con los analizadores auditivos y visuales,
además de tener relación con el sistema límbico. El síntoma cardinal de esta afasia es la amnesia
verbal que se manifiesta por la búsqueda de palabras con relativa buena conservación de la
expresión verbal, son típicas también las parafasias verbales, dificultades en la comprensión en
series y estructuras largas, en la lectoescritura de palabras desconocidas, alteraciones fonemáticas
fundamentalmente.

Afasia semántica. Guarda relación con lesiones parieto-temporal-occipital del lóbulo izquierdo y
su expresión clínica está dada por anomias y dificultad con la comprensión lógico gramatical del
lenguaje construido de manera compleja, entre otros síntomas.

Afasia motriz aferente. Resulta de afecciones en la parte inferior de la circunvolución post-central,

lugar donde se realiza la recodificación de los estereotipos audio-verbales y que al lesionarse se
pierde el esquema funcional lógico en la organización cinestésica del movimiento oral. Son
características de esta afasia las apraxias orales con presencia de múltiples parafasias sobre todo
de tipo literal. Repeticiones, dificultades en la escritura de sonidos individuales y en la lectura por
la alteración de la pronunciación; secundariamente se afecta la comprensión.

Afasia motriz eferente. En este tipo de afasia se observa una alteración de la estructura cinética o
programa motor de la expresión verbal, y que se expresa clínicamente por ruptura en la fluidez
oral al presentarse una lesión en los sectores pre-rolándicos del hemisferio izquierdo. La
caracteriza una imposibilidad del despliegue oral en cualquier orden, es por eso que el paciente
emplea pocos verbos y palabras auxiliares (estilo telegráfico), perseveraciones, predomina la
nominación, pierden la melodía entonacional; en la lecto-escritura hay ausencia de letras, sílabas.

Afasia dinámica. Se presenta lo que se conoce con el nombre de pérdida de la espontaneidad o

iniciativa oral y aquí se trastorna fundamentalmente la función psicoreguladora del lenguaje con
una traducción clínica de falta de motivación o iniciativa en la predicación. Desde el punto de vista
lingüístico se presentan dificultades en la formación del lenguaje activo y coherente, alterándose
la función predicativa, repeticiones ecolálicas, perseveraciones, alteraciones en la narración y en
la escritura productiva.

TEMA # 2: TRASTORNOS DEL NIVEL COMUNICATIVO DEL HABLA Y LA

VOZ
Caracterización de la Dislalia
MIGUEL

¿Qué es la dislalia?
Se conoce como dislalia a los trastornos de pronunciación que se presentan sin otra
manifestación acompañante, y en presencia de una audición normal. La cual constituye una
alteración en los fonemas del idioma que dificulta la pronunciación en diferentes
situaciones comunicativas.
La dislalia se considera un trastorno del habla donde se altera el componente articulatorio
por diferentes causas.

¿Qué es la dislalia funcional?

Se trata de un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje, por afectación en los

órganos periféricos, sin que existan trastornos o modificaciones orgánicas en el sujeto, solo
se caracteriza por una dificultad funcional. En este caso, se altera la articulación de
cualquier fonema del idioma, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión y/o
deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/; /z/, /ch/.
La dislalia funcional se caracteriza por las alteraciones en el funcionamiento de los órganos
periféricos del habla que dificultan la pronunciación por la sustitución, distorsión, omisión
e inserción de fonemas en las distintas posiciones en la palabra (inicial, media y final).
Figueredo, Ernesto, señala que las dislalias funcionales se caracterizan por la presencia de
una insuficiencia motriz o sensorial, de ahí que se clasifiquen en estos dos grupos.

La primera, se caracteriza por la torpeza y poca diferenciación de los movimientos

articulatorios; esto dificulta la emisión de sonidos complejos que exigen de movimientos
exactos y diferenciados.
En la segunda, con la presencia de una audición normal y/o conservada, existe un
insuficiente desarrollo del oído fonemático que dificulta la diferenciación de los fonemas
semejantes acústicamente como /p/, /b/, /t/, /d/.

¿Qué es la dislalia orgánica?

Las dislalias orgánicas son trastornos aislados en la articulación motivados por causas
orgánicas originadas a nivel periférico del habla y de origen no neurológico central. Estas
pueden aparecer en el período normal del desarrollo del individuo o se adquieren en el
curso de la vida, son provocadas por diferentes causas, entre ellas: enfermedades
infecciosas, traumas, malformaciones, otras.

En las dislalias orgánicas o disglosias se reconoce una alteración de los órganos

periféricos del habla y se subraya su origen no neurológico central.

Por el tipo de alteración pueden ser:

Disglosia labial (se produce una alteración de la forma, movilidad y/o fuerza de los labios),
debido a diferentes causas: labio leporino, frenillo labial, fisura labial, parálisis facial,
heridas en los labios, otras.
Disglosia mandibular (se altera la forma de uno o ambos maxilares). Esta alteración puede
ser de origen congénito, del desarrollo, quirúrgico o traumático.
Disglosia lingual (se altera la articulación de los fonemas por un trastorno orgánico de la
lengua). Entre las principales causas se señalan: macroglosia, parálisis, malformaciones,
anquiloglosia o frenillo corto, otras.
En otras fuentes consultadas, se reconoce la dislalia orgánica o mecánica, las que pueden
ser congénitas o adquiridas.

JENNIFER
1- ¿Qué es la dislalia audiógena?
En este caso, no se afectan los órganos que intervienen en la producción del habla, la
dificultad está dada en el reconocimiento y reproducción de los sonidos semejantes para la
diferenciación auditiva, en particular en los niños hipoacúsicos que poseen restos auditivos
aprovechables para la comunicación oral.

En general, las alteraciones que se presentan en el habla del niño hipoacúsico, dependen de
la intensidad de la pérdida auditiva y del modo en que este compensa el trastorno con el
auxiliar auditivo como mediador tecnológico que favorece el desarrollo de la percepción
auditiva. Además de la pronunciación, se alteran otros elementos del componente sonoro del
lenguaje como la voz, la administración del aire para el habla y el ritmo; los que también se
compensan por la vía visual mediante la lectura labiofacial.
El diagnóstico de la audición es muy importante para precisar a partir de un audiograma el
rango de audibilidad del niño y determinar si funciona como un hipoacúsico o un niño sordo
y diseñar la atención logopédica que necesita para el desarrollo de las habilidades
comunicativas
2- ¿Cuáles son las alteraciones de las disglosias linguales, palatinas, labiales?
Disglosia lingual (se altera la articulación de los fonemas por un trastorno orgánico de la
lengua). Entre las principales causas se señalan: macroglosia, parálisis, malformaciones,
anquiloglosia o frenillo corto, otras

Disglosia mandibular (se altera la forma de uno o ambos maxilares). Esta alteración puede
ser de origen congénito, del desarrollo, quirúrgico o traumático.

Alteraciones palatinas: La bóveda palatina puede ser demasiado ancha y baja o estrecha y
alta, afectándose los sonidos linguopalatales, entre otras que coinciden por las señaladas por
los autores ya referidos.

Disglosia labial (se produce una alteración de la forma, movilidad y/o fuerza de los labios),
debido a diferentes causas: labio leporino, frenillo labial, fisura labial, parálisis facial,
heridas en los labios, otras.

En otras fuentes consultadas, se reconoce la dislalia orgánica o mecánica, las que pueden ser
congénitas o adquiridas.

3- Clasificación de las dislalias por su etiología, por la forma en que se alteran los
sonidos, por el modo y nivel de alteración en la articulación de los sonidos
1- Por su etiología
• Dislalia funcional
• Dislalia orgánica
• Dislalia audiógena)

2- Por la diversidad de sonidos alterados

• Simples o monomorfas
• Complejas o polimorfas.

3- Por la forma en que se alteran los sonidos

• Omisión,
• Distorsión,
• Sustitución,
• Inserción y/o adición)

4- Por el modo y nivel de alteración en la articulación de los sonidos:

• Sonidos oclusivos y nasales y del primer nivel de articulación (/p/, /b/, /m/).
• Sonidos oclusivos y nasales y del segundo nivel de articulación (/t/, /d/, /n/).
• Oclusivas del cuarto nivel de articulación (/k/, /g/).
• Fricativas del primer nivel de articulación (/f/).
• Fricativas del segundo nivel y africadas del tercer nivel de articulación (/s/, /ch/).
• Laterales del segundo nivel de articulación (/l/).
• Vibrantes del segundo nivel de articulación (/r/).
Caracterización de la La Rinolalia.
JOICY
1- Explique el concepto de la Rinolalia a partir de sus causas.
Se considera un trastorno del habla, donde se afecta la pronunciación de los sonidos
verbales y se acompaña de la alteración del timbre de la voz (hiponasalidad e
hipernasalidad), se dificulta el equilibrio entre la resonancia nasal y bucal

2- Caracterice la clasificación de la Rinolalia a partir de los criterios estudiados.

Algunos especialistas hablan de rinofonía y no de rinolalia, en coherencia con ello la ubican
en la clasificación como un trastorno de la voz, sin embargo, no reconocen que solo no se
trata de un trastorno en la resonancia de la voz, sino que existe la presencia de un trastorno
fonético o fonético-fonemático. Puede ser que sus fundamentos estén referidos a casos más
simples de rinolalia, con una leve alteración en la pronunciación y solo se evidencia el
acento nasal en el proceso de fonación

3- Las fisuras palatinas congénitas para su estudio se dividen en exógenas y endógenas.

Expliquélas
En las exógenas se le confiere gran importancia a la influencia de virus, bacterias y toxinas en las
distintas etapas del desarrollo del embrión, las que pueden ejercer una influencia directa en los
tejidos a través de la placenta, provocando aumentos considerables de temperatura, cambios en el
suministro de oxígeno, trastornos de las funciones endocrinas y del proceso de adquisición de las
vitaminas necesarias para el normal desarrollo del embrión. Entre ellas se destacan las que a
continuación se señalan:
• Toxoplasmosis, enfermedad producida por los toxoplasmas que se adquieren por contacto
o mediante la ingestión de alimentos que los contengan (leche, huevo y fundamentalmente,
carne), aunque en algunos casos no existen síntomas evidentes de enfermedad en la madre.
• Alteraciones nutricionales de la madre, por hipo o hipervitaminosis A y grupo B durante
el embarazo, puede ser un factor que provoca la aparición de la fisura.
• Déficit de oxígeno durante los primeros días del embarazo, las radiaciones iónicas, la
ingestión de veneno teratógenos (alcohol, cloroformo y otros), el alcoholismo y las madres
añosas.

En las endógenas, existen referencias de varias fuentes, entre ellas:

• Factor hereditario, que puede ser dominante o recesivo. En la constitución de las
hendiduras palatales se observa la influencia de dos genes: las fisuras labio-maxilares
palatinas y las palatinas puras; las recesivas abarcan el 10% de los casos según refieren los
autores señalados.
• Orificios palatinos, pueden aparecer por alteraciones adquiridas, traumas, o después de una
intervención quirúrgica de una fisura palatina, en la sutura operatoria. En estos casos la
afectación de la voz va a depender no solo de la magnitud del orificio, sino de la posición
anatómica que ocupa en el paladar, porque mientras más anterior sea su posición, hay
menos dificultad para la voz y la dicción.
 • Velo corto, constituye una malformación palatina, el velo tiene poca extensión, lo que
impide que haga contacto con la pared faríngea posterior, por la poca distancia en el
momento que puede producirse mayor elevación.
• Parálisis y paresias velares, son consideradas orgánicas cuando son provocadas por
lesiones o enfermedades del Sistema Nervioso Central o periférico, también por
traumatismos del velo después de amigdalectomías, que puede disminuir la movilidad del
velo (causas orgánicas posquirúrgicas).

MONICA

4- Fundamente el mecanismo de alteración en casos de Rinolalia abierta y cerrada.

En la rinolalia abierta. La pronunciación de los sonidos verbales bucales se altera al cambiar las
zonas de articulación por otras, por ejemplo, los intentos que realiza el fisurado de cerrar con la
lengua la hendidura en el momento de la emisión de los sonidos. En casos severos se afecta la
pronunciación por los fonemas oclusivos y velares (insuficiente presión aérea intrabucal e
hipofunción velar), son frecuentes los cambios de /p/ y/b/ por /m/; /t/ y /d/ por /n/; /k/ y /g/ se
omiten. También se evidencian grandes dificultades en la pronunciación de los sonidos
fricativos: /s/ y /f/, los que se omiten o se cambian por fonemas nasales. El fonema africado
/ch/ se cambia por /g/, /j/ y /t/ o se omite y el vibrante /r/, por lo general se omite.

La rinolalia cerrada se caracteriza por la disminución evidente de la función del resonador nasal
como consecuencia de una obstrucción del paso libre del aire a la cavidad nasal en el proceso de
emisión de los sonidos del idioma. En general, se reconoce por una causa orgánica, existe un
obstáculo en la nariz o a la altura del velo del paladar (puede ser hiporrinolalia anterior o
posterior).

Caracterización de la Disartria.
1- ¿Cómo se clasifica la disartria a partir de la localización de la lesión y el síntoma
clínico que prevalece?

En la disartria bulbar, se presentan lesiones unilaterales y bilaterales en los núcleos de los

nervios craneales bulbares y salientes; su frecuencia es relativa, se producen severas afectaciones
cardíacas y de la respiración que por lo general ocasionan la muerte.
En la disartria pseudobulbar, las lesiones se producen en las vías piramidales que transmiten los
impulsos nerviosos desde la corteza a los núcleos bulbares. Se reconoce como la más frecuente de
todas las formas de disartria. Como resultado de la lesión del nervio facial, se alteran los
movimientos coordinados de los labios, el cierre de la mandíbula se hace insuficiente, se presenta
una acumulación de saliva. Todo ello dificulta de forma severa la pronunciación de los sonidos
verbales.
En la disartria cerebelar o cerebelosa, las lesiones se producen en el cerebelo y en las vías
conductoras cerebelares, las que ocasionan una alteración en la fluidez del lenguaje (habla con
silabeo), la intensidad de la voz y la marcha.

En la disartria subcortical, la lesión se ubica en los nódulos subcorticales, el ejemplo típico se da

en la enfermedad de Parkinson. Se caracteriza por un tono de voz bajo, lenguaje monótono y la
articulación poco clara. También el ritmo se acelera o se retarda demasiado.
La disartria cortical, se considera como secuela de una lesión en la corteza que no tiene lugar en
la Zona de Broca (no es tan amplia en cuanto a su dimensión), esta forma es poco estudiada y
puede aparecer acompañada de trastornos afásicos. La pronunciación se afecta como en la dislalia.

2- ¿Cuáles son las particularidades de la motricidad en los niños con disartria en cuanto
a: tono muscular, movimiento, trastorno de la motricidad articulatoria; trastornos de
la pronunciación; trastornos de la respiración; trastornos de voz; trastornos de la
entonación; y trastornos de la motricidad general?

Tono muscular
• Las hipertonías o aumento del tono muscular que se producen tanto en estado de reposo
como en el de actividad. Aparecen por lo general en tres formas: la espástica, la rigidez y
la tensión.
• La rigidez es un aumento considerable del tono. Se diferencia de la espasticidad tanto
por la distribución de los músculos que afecta como por la calidad de la hipertonía. Su
acción es global y la resistencia al estiramiento se presenta en todas partes, no hay
tendencia a que el músculo vuelva a la posición inicial. La hipertonía provoca disminución
del movimiento y pérdida de expresividad de los gestos.
• La tensión o endurecimiento, se caracteriza por ser una hipertonía variable que aparece
y desaparece en la misma acción exploratoria.
• La hipotonía, se produce una disminución del tono muscular, evidenciándose en la
pasividad del músculo, la que incide en la disminución de la resistencia a su estiramiento.
• Las distonías, producen aumentos exaltados del tono de un grupo de músculos. Cuando
aparecen de forma brusca se les denomina espasmos. Pueden afectar los músculos de la
cara, los labios, la lengua, la glotis, la laringe y el diafragma.

Trastornos del movimiento:

• Movimientos involuntarios, aparecen espontáneamente y sus formas fundamentales son
los movimientos coreicos (son bruscos, breves, irregulares, desordenados, discontinuos,
súbitos, sin ritmo); afectan las extremidades de la cara, los labios y la lengua.

• Los movimientos atetósicos se distinguen de los coreicos porque son lentos y repetitivos.
Se producen en los dedos de las manos, la cara, los labios, la lengua y los dedos de los pies.
Aparecen cuando se trata de mantener una postura determinada.
• El temblor está constituido por movimientos involuntarios alternantes de amplitud
limitada y ritmo poco variable. Aparece en la parte distal de las extremidades, en los
párpados, labios y lengua, en los músculos cervicales, provocan oscilaciones de la cabeza
que involucran a los músculos fonatorios y masticatorios.
• Las paresis y parálisis; la primera se refiere a la disminución de la movilidad muscular
(con o sin disminución de la fuerza), y la segunda, a la pérdida total de esa movilidad. En
ambos se afecta la movilidad muscular voluntaria como consecuencia de lesiones del
sistema nervioso central. Los músculos no pueden contraerse voluntariamente o lo hacen
con poca fuerza.
 • La ataxia, se manifiesta en el fallo de la coordinación de la acción conjunta de varios
músculos. El movimiento resultante aparece incoordinado, sin seguir una dirección
determinada, que imposibilitan el logro del fin propuesto.
• Dispraxias y apraxias. La apraxia se caracteriza por la realización de movimientos
inadecuados para el acto motor que se realiza. Cuando se realiza un movimiento correcto,
pero no tiene relación con la orden que se le ha dado, se reconoce como una parapraxia,
por ejemplo, ante la orden: se le pide cerrar los párpados y saca la lengua. La dispraxia
bucolinguofacial, se caracteriza por la dificultad o imposibilidad de realizar un conjunto de
gestos y mímicas voluntarias.

Caracterización de la tartamudez.
NELA
1- Causas de la tartamudez

- La predisposición parte de las evidencias en estudios a familiares que indican la presencia

de un probable factor genético, diferencias lingüísticas y del funcionamiento hemisférico
cerebral. Las variables del medio interactúan con la predisposición hereditaria y dan como
resultado un síndrome caracterizado por retardo en la aparición del lenguaje, dificultades
articulatorias y tartamudez.
- Los factores precipitantes o desencadenantes, son los relacionados con la tensión
producida por el medio. Los estudios sobre la interacción niño-padres, han evidenciado
estilos de comunicación e interacción personal diferentes entre las familias con niños que
empiezan a tartamudear y las de niños no tartamudos.
- El mantenimiento depende primordialmente de la estructura psíquica de la persona. Según
las características de esta estructura psíquica y dependiendo de la evolución del
tratamiento, se hará o no necesario un tratamiento psicológico. El mantenimiento de estas
manifestaciones, dependerá de los factores psicosociales.

2- Clasificación de la tartamudez
La tartamudez a partir del síntoma externo fundamental, el espasmo o contracción espasmoidea
se clasifica según E. Fröschels (1925) en:
- Clónica. Contracciones de los músculos, breves por su duración y frecuentes por su
repetición, se produce una repetición estereotipada de los movimientos en el acto verbal y
se manifiestan en el habla como la repetición involuntaria de sonidos o sílabas iniciales de
la palabra. Ejemplo: ―pa, pa, pa, paloma”.
- Tónica. Se produce por una dilatada y prolongada contracción de los músculos que
intervienen en el proceso de producción del habla y se manifiesta en el habla como un
alargamiento innecesario en la emisión de determinados sonidos, generalmente al inicio de
la palabra. Ejemplo: mmm....maleta”.

- Mixta. Combinación de los espasmos clónicos y tónicos. Son los más frecuentes. Cuando
en el proceso de realización del flujo verbal prevalecen las contracciones clónicas, decimos
que son clonotónicas, y si, por el contrario, prevalecen las tónicas, las denominamos
tonoclónicas.

3- Características de la tartamudez

- Inicialmente la tartamudez puede ser de tipo clónica similar a los titubeos del tartaleo
fisiológico y posteriormente convertirse en tónica y/o clónica y llegar a ser mixta.
- A nivel fona torio sucede que, si la imposibilidad para hablar se presenta al emitir una vocal
seguida de consonante, el impedimento se halla en las cuerdas vocales
- La glotis se halla abierta al mismo tiempo que las cuerdas vocales se mantienen rígidas y
alejadas: la corriente de aire pasa sin producir sonido alguno.
- Del nivel articulatorio, los síntomas son los más típicos y muy variados en cuanto a formas
de presentació, es la articulación de las consonantes /p/, /b/, /f/, /d/ y /k/, que el niño
pronuncia haciendo un esfuerzo exagerado y provocando, él mismo, el ataque de
tartamudez.
- En ocasiones se producen, contracciones musculares alrededor de los órganos
articulatorios, lo que da lugar a los movimientos concomitantes: guiños, contracción de las
aletas nasales de la nariz, de los pómulos
- trastornos del sistema vegetativo vasomotores que se manifiestan en forma de palidez del
rostro, sudaciones excesivas, frías, enrojecimientos y alteración del ritmo respiratorio.
- Con la pronunciación en el momento de preparación para el lenguaje. En el tartamudo se
altera el mecanismo de los sistemas: energético, generador y articulatorio.
 - La balbucencia, no es un trastorno de la articulación, es un trastorno del lenguaje muy
frecuentemente asociado al tartamudeo

LESLYE
4- Cómo se clasifica la tartamudez a partir del síntoma externo fundamental, el espasmo
o contracción espasmoidea se clasifica según E. Fröschels (1925)?

La tartamudez a partir del síntoma externo fundamental, el espasmo o contracción

espasmoidea se clasifica según E. Fröschels (1925) en:
• Clónica. Contracciones de los músculos, breves por su duración y frecuentes por su
repetición, se produce una repetición estereotipada de los movimientos en el acto verbal y
se manifiestan en el habla como la repetición involuntaria de sonidos o sílabas iniciales de
la palabra. Ejemplo: ―pa, pa, pa, paloma”.
• Tónica. Se produce por una dilatada y prolongada contracción de los músculos que
intervienen en el proceso de producción del habla y se manifiesta en el habla como un
alargamiento innecesario en la emisión de determinados sonidos, generalmente al inicio de
la palabra. Ejemplo: mmm....maleta”.
• Mixta. Combinación de los espasmos clónicos y tónicos. Son los más frecuentes. Cuando
en el proceso de realización del flujo verbal prevalecen las contracciones clónicas, decimos
que son clonotónicas, y si por el contrario, prevalecen las tónicas, las denominamos
tonoclónicas.

5- Particularidades de la personalidad del tartamudo

En la tartamudez se afecta, fundamentalmente, la función comunicativa del lenguaje y con

ello, las relaciones sociales del individuo, aspecto que influye negativamente en la
formación de su personalidad.
Se evidencia timidez, la vacilación, la turbación, la indecisión, la inseguridad, la inclinación al
autoanálisis, la intranquilidad general, el orgullo falso, el miedo a determinadas personas y
sonidos, etcétera.

Trastornos del nivel comunicativo voz: afonías, disfonías.

1- ¿Cómo se produce la voz?

En primer lugar, a partir de una orden procedente del S.N.C., la voz se produce siempre en la
espiración, la glotis se cierra, se tensan las cuerdas vocales, debido a la acción de los músculos
laríngeos, esta posición contribuye a que se produzca la presión intratraqueal, iniciada y mantenida
por los músculos espiratorios, torácicos, y abdominales. Ocurre entonces la abertura parcial de la
glotis, que adopta la forma adecuada al tono que se va a emitir (el grado de tensión de las cuerdas
vocales y la forma particular de la glotis, regulan la altura del tono). El aire espirado a presión,
escapa por la glotis y separa las cuerdas vocales, que gracias a su propia elasticidad vuelven a la
posición anterior. Durante estas rapidísimas vibraciones de las cuerdas vocales; el aire pasa a
chorros y vibra al contactar con las cavidades supraglóticas. El sonido laríngeo que se obtiene de
esta forma, se modifica al llegar a las estructuras resonadoras. Según la configuración de estas
estructuras se refuerzan ciertos armónicos.

Así pues, en la emisión verbovocal intervienen: el aparato respiratorio, que proporciona el aire
necesario para hacer vibrar las cuerdas vocales mediante el funcionamiento de los músculos de la
respiración; la laringe, que funciona como una válvula cerrando el paso al aire espiratorio a la vez
que consigue una elevación de la presión subglótica y que al impactar la columna de aire con una
presión espiratoria adecuada en las cuerdas vocales aducidas y tensas, produce un sonido de amplio
espectro pero de poca intensidad; las estructuras del sistema resonador-articulatorio que mediante
su adaptación, amplifican y dotan al sonido de los atributos que lo caracterizan diferenciándolo de
otros sonidos y voces, para incorporarlo a la palabra mediante la articulación de las diferentes
vocales y consonantes gracias a los movimientos de las estructuras articulatorias.

El sistema coordinador, compuesto por el sistema nervioso central y periférico coordinan todo el
proceso fonatorio, el cual es a su vez, regulado por el sistema endocrino y controlado por un
mecanismo de retroalimentación auditiva que controla la intensidad, el tono y la modulación de la
voz.

JENINE
2- ¿Cuáles son las particularidades de la voz humana?
Como todo sonido, la voz tiene una serie de particularidades físicas. Las alteraciones de
la voz pueden darse en cualquiera de sus cualidades: intensidad, tono y timbre. Son muy
frecuentes en la edad escolar y con mayor incidencia en el sexo masculino.
Las cualidades de la voz se desarrollan y perfeccionan sólo al desarrollarse el lenguaje en
su totalidad, con la práctica y en contacto con otras personas y necesitan como requisito
indispensable el control auditivo. Ellas son: tono, timbre e intensidad.

3- ¿Cuáles son las causas que originan los trastornos de la voz?

Los trastornos vocales pueden producirse por múltiples causas; orgánicas, fisiológicas,
psicológicas y ambientales. Tales como:
• Enfermedades del aparato respiratorio: laringitis y bronquitis crónica, asma, vegetaciones
adenoideas, sinusitis, amigdalitis, entre otras que producen ronquera y pueden alterar los
repliegues vocales.
• Malformaciones laríngeas: nódulos, pólipos, papilomas y las secuelas de las intervenciones
quirúrgicas.
• Intervenciones quirúrgicas y manipulaciones terapéuticas: la traqueotomía, las extirpaciones.
• Traumatismo laríngeo producido en un niño que grita sin parar.
• Mal uso respiratorio vocal. Una técnica respiratoria defectuosa, uso continuado de un tono que
no corresponde a sus características orgánicas.
• Traumatismos por sustos, accidentes, abandono, entre otras.
• Ambiente familiar y social. Familias que no hablan, sino que gritan, tendencia a elevar la voz
en clases, competencia deportiva, juegos etc.
• Alteraciones de la audición.
• Alteraciones del sistema endocrino.
• Alteraciones orgánicas y funcionales del sistema nervioso central.
 4- ¿Cuáles son los trastornos de la voz y sus características?
Se hará referencia básicamente a las disfonías orgánicas y funcionales, a las tonopatías y
las rinofonías.

• Las disfonías funcionales:

Son trastornos frecuentes y la causa puede ser una debilidad constitucional que hace claudicar la
función vocal cuando se exige un trabajo superior al rendimiento común.

La disfonía funcional es una alteración de la función vocal mantenida fundamentalmente por un

trastorno en el acto vocal, donde las cuerdas vocales están íntegras anatómicamente, y a lo que
algunos autores consideran el resultado del uso inadecuado de la voz por parte del individuo, ya
sea, refiriéndose a mal uso vocal por comportamientos funcionales de la voz, abusos vocales o al
mal uso funcional de los componentes vocales: respiración, fonación, resonancia, tono, volumen
y ritmo que pueden contribuir al desarrollo de enfermedades laríngeas.

Las disfonías funcionales provocadas por trastornos neurológicos tales como: enfermedad de
Parkinson, esclerosis múltiple, distonía, afecciones neurológicas.

• La disfonía orgánica:
Trastorno de la voz producto de una alteración anatomofisiología de las cuerdas vocales que
puede ser intralaríngea congénita o adquirida o extralaríngea.

• Las tonopatías o alteraciones del tono:

Son los trastornos generalmente causados por una evolución no satisfactoria de la muda de la
voz.

• Las rinofonías:
En los trastornos de la resonancia se describe la hiperrinofonía (exceso de resonancia nasal) que
se debe a factores orgánicos y funcionales.

TEMA # 3: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

ALTERNATIVA Y/O AUMENTATIVA. (SCAA)
LEIDY
1- ¿Qué entendemos por sistemas de comunicación alternativa/aumentativa?
(SCA)
• La comunicación aumentativa incluye todas aquellas opciones, sistemas o
estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona
que tiene dificultades graves para la ejecución del habla.
• Los sistemas alternativos de comunicación, sustituyen al lenguaje oral cuando
éste no es comprensible o está ausente.
2- ¿Cómo se clasifican los SCA?
• Con ayuda externa, requieren de instrumentos, a veces complicados y
costosos, que acarrean problemas de espacio y mantenimiento. Estos últimos, se
orientan principalmente a mejorar la producción del habla, por eso se recurre a
la ayuda de sistemas ortográficos, pictográficos e informáticos, que suplan las
dificultades expresivo-articulatorias del sujeto.
• Sin ayuda externa, estos sistemas se caracterizan por el apoyo en el canal
visual para acceder a la información o recurren al apoyo físico, en el caso de las
personas con sordoceguera, no necesitan ningún instrumento físico adicional
para comunicarse, se emplean gestos de uso común y códigos gestuales no
lingüísticos, sistemas de signos gestuales (lengua de señas o de signos). Se
apoyan en su propio cuerpo para configurar el mensaje.

3- Ventajas y desventajas de los SCA En la población con retraso mental severo

Ventajas más significativas de ambos sistemas se plantean las siguientes:

• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el

• lenguaje oral.
• Son reguladores de la conducta global del sujeto, mejoran las relaciones
• interpersonales y la competencia social del usuario.

• Reducen la ansiedad, a partir de la creación de un espacio más amplio de

comunicación.

• Contribuyen a simplificar las estructuras morfosintácticas para favorecer

la comprensión.

• Favorecen la interacción comunicativa, pues los SCA sin ayuda y con

• ayuda son más estables que las palabras.

• Permiten la formación de conceptos por la relación explícita que se

• establece entre el signo y el objeto significado.

Desventajas como:

• Se reduce el círculo de interlocutores según el SCA empleado (es menos

abierta).

• Dificultades en el equilibrio entre el emisor y el receptor.

 • La mayoría de los SCA son muy lentos y requieren de mayor amplitud de
memoria y espacio.

• El modo de comunicación utilizado no es oral, el que preferiblemente se

ha utilizado con respecto a otra forma de comunicación.

Discapacidad Auditiva
YESSENIA
1- ¿Qué es la Discapacidad Auditiva?
Es la carencia, disminución o deficiencia de la capacidad auditiva total o parcial.
Los términos de sordera, pérdida auditiva o discapacidad auditiva se utilizan como
sinónimo, pero lo cierto es que existen tipos y grados de sordera o pérdida auditiva.

2- Debemos distinguir dos tipos de sordera:

Hipoacusias: Cuando la pérdida auditiva es menor o igual a 70 -75 dB
Sordos: Cuando la pérdida auditiva es mayor a 70 – 75 dB.

3- ¿Tienen todas las personas con discapacidad auditiva el mismo grado de dificultad para
escuchar?
No tienen el mismo grado de dificultad y existen varios grados de pérdida auditiva
La mayoría de ocasiones las personas desconocen que existen diversos grados de pérdida
auditiva y que, a su vez, estos grados de audición tienen diversas repercusiones en el lenguaje
y la comunicación.

Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentan pérdidas auditivas leves, teniendo
mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar el lenguaje oral, sin embargo, es probable que
requieran, de todas formas, ciertos apoyos que faciliten su proceso de comunicación y
comprensión.
En cambio, una pérdida auditiva profunda, impide escuchar casi todos los sonidos del
ambiente, excepto aquellos que presenten intensidades muy altas.
Mientras que, en pérdidas auditivas menores, se escucha una gran gama de sonidos.
Además de las dificultades para discriminar los sonidos ambientales, el principal problema
radica en las dificultades que se relacionan con la producción, desarrollo y comprensión del
lenguaje oral.
Grados de dificultad para escuchar:
-Debilidad auditiva superficial: pérdida de algunos sonidos, sin llegar a ser tan profunda
como para afectar a la mayoría de los usos de la audición.

-Debilidad auditiva media: Implica que muchos sonidos no son escuchados (como sonidos
ambientales o sonidos del lenguaje).

-Pérdida bilateral significativa: pérdida auditiva en ambos oídos; por lo que hay
dificultades para escuchar y comprender el lenguaje (se escucha la voz, pero no se discrimina
el mensaje).
 -Pérdida auditiva severa: muchos sonidos no son escuchados, no se discriminan las
palabras.

-Pérdida profunda: la mayoría de los sonidos no son escuchados.

GABY
4- ¿Cuáles son las causas del déficit auditivos?
Las dificultades auditivas pueden deberse a diferentes causas. Desde un punto de vista general,
éste déficit se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano por alguno de los
siguientes factores:
• Hereditarios: se trata del factor que presenta menor incidencia de todos.
• Prenatales: Rubéola, uso de alcohol, drogas o medicamentos tóxicos por parte de la madre
embarazada.
• Perinatales: durante o cercanos al parto: bajo peso de nacimiento, golpes, caídas y traumas
durante el parto.
• Postnatales: Meningitis, otitis media mucosa recurrente con daño de tímpano, traumas
acústicos producidos por golpes o exposición a ruidos de fuerte intensidad y en forma
permanente.

5- Existen diversos criterios para clasificar las diferentes tipologías de pérdida

auditiva o sordera, según:

De las causas de la pérdida auditiva:

Sorderas hereditarias
Sorderas adquiridas

La localización de la lesión:
Sorderas de transmisión o conductiva:
Sorderas de percepción o neurosensorial
Sorderas mixtas
Sordera central

Del grado de pérdida auditiva:

- Pérdida ligera:
- Pérdida moderada:
- Pérdida severa:
- Pérdida profunda:

De la edad del comienzo de la sordera:

- Prelocutivos:
- Perilocutivos:
- Poslocutivos:

6- Dependiendo de las causas de las sorderas podemos encontrarnos dos tipos distintos:
 - Sorderas hereditarias: constituyen aproximadamente de un 30 a un 50%, aunque no es
sencillo determinarlo, porque la mayoría de estas sorderas son de carácter recesivo, el gen
que las provoca no es dominantes.
- Ejemplos: consanguinidad de los padres, antecedentes de sorderas endógenas en familiares,
etc.
- Sorderas adquiridas: se asocian con mayor probabilidad con otras lesiones o problemas,
como por ejemplo las infecciones, rubéola, incompatibilidad del RH, anoxia neonatal, etc
Clasificación cualitativa o según la localización de la lesión:
- Sorderas de transmisión o conductiva: la zona lesionada es el oído externo o medio, lo que
impide o dificulta la transmisión de ondas sonoras hasta el oído interno.
- El oído externo puede estar dañado a consecuencia de una otitis, malformaciones o incluso
la ausencia del pabellón auditivo, y en el oído medio puede deberse a traumatismos que
provocan la perforación del tímpano, por alteraciones en la cadena de huesecillos o
malformaciones genéticas.
No son graves ni duraderas y pueden ser tratadas médica o quirúrgicamente, producen alteraciones
en la cantidad pero no en calidad de la audición
- Sorderas mixtas: Son en los casos en los que las células capilares del oído interno, o
los nervios que lo abastecen, se encuentran dañados. Esta pérdida auditiva puede
abarcar desde pérdidas leves a profundas.

- Sordera central: Autores como Valmaseda y Díaz-Estébanez (1999) hablan de esta

cuarta tipología, que hace referencia sólo y exclusivamente a lesiones en los centros
auditivos del cerebro.

Según el grado de la pérdida auditiva:

- Pérdida ligera: entre 20 – 40 dB.
- Pérdida moderada: entre 40 – 60 dB.
- Pérdida severa: entre 60 – 90 dB.
- Pérdida profunda: superior a 90 dB.

- Hipoacusia leve (20-40 dB.)

- Hipoacusia moderada (40-70 dB.)
- Hipoacusia severa (70-90 dB.)
- Sordera (+ 90 dB.)

Según el momento de adquisición de la sordera:

El momento en el que aparece la discapacidad auditiva es determinante para el desarrollo del
lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir dos grupos:
- Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral (antes de
2 años)
- Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquiría el lenguaje oral (2-3
años)
- Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje oral
(después de 3 años)

TATY
7- Las personas con déficit auditivo ¿Tienen también problemas intelectuales?
La presencia de dificultades auditivas no implica dificultades intelectuales. Presentar
dificultades auditivas equivale a tener un problema específico para la percepción de los
estímulos auditivos, que tiene que ver con un daño en el órgano sensorial (oído) del sistema
nervioso periférico (SNP), lo que dificulta la recepción de la información sonora. Las
dificultades intelectuales en cambio, se relacionan con problemas para el procedimiento de
información de cualquier tipo y depende de la presencia de una disfunción o daño a nivel
sistemas nervioso central (SNC).
8- Las personas con déficit auditivo, ¿tienen frecuentemente problemas de atención?
El niño sordo no recibe a través de la audición toda la información acerca de lo que ocurre
en su ambiente más inmediato (puerta que se abre, objeto que cae, timbre…), por lo que
necesita estar constantemente monitoreando su entorno por medio de la visión. Esto, muchas
veces se confunde con problemas de atención, ya que suelen interrumpir su actividad para
controlar de manera visual lo que sucede en el aula. No obstante ello, los/as estudiantes con
dificultades auditivas presentan problemas de atención con una frecuencia similar a la de
cualquier niño o niña.
9- ¿Cuáles son las causas del déficit auditivos?

Las dificultades auditivas pueden deberse a diferentes causas. Desde un punto de vista
general, éste déficit se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano por
alguno de los siguientes factores:
Hereditarios: se trata del factor que presenta menor incidencia de todos. Prenatales: Rubéola,
uso de alcohol, drogas o medicamentos tóxicos por parte de la madre embarazada.
Perinatales: durante o cercanos al parto: bajo peso de nacimiento, golpes, caídas y traumas
durante el parto.
Postnatales: Meningitis, otitis media mucosa recurrente con daño de tímpano, traumas
acústicos producidos por golpes o exposición a ruidos de fuerte intensidad y en forma
permanente