Didactic Adela Mate Matic A

curso de post-grado
profesores de educación media

especialidad en matemática
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Equipo de Diseño:
Carlos Mauricio Canjura Linares
Juan Agustı́n Cuadra
Ernesto Américo Hidalgo Castellanos
Dimas Noé Tejada Tejada
Oscar Armando Hernández Morales
Aarón Ernesto Ramı́rez Flores
Claudia Patricia Corcio
Héctor Duglas Molina
Ana Mirian de Chávez
Luis Edmundo Ramı́rez
27 de noviembre de 2011
1
ÍNDICE ÍNDICE
Índice
1. FUNCIONES. 4
1.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1. Contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.2. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Introducción al concepto y formas de representar una función. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.1. Comencemos con un ejemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.2. ¿Cómo se nos presentan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.3. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3. Actividades para la detección de conocimientos previos y repaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4. Actividades para la adquisición de nuevos conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. GEOMETRÍA. 22
2.1. El teorema de Pitágoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Una demostración sin palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Desigualdad de Medias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4. Diseñando una figura especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5. La importancia del dibujo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.5.1. ¿Todos los triángulos escalenos son isósceles? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.5.2. Visualización extraordinaria del teorema de Desargues. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3. ÁLGEBRA 35
3.1. Algunas reflexiones generales sobre la enseñanza del álgebra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.1. Razonamiento algebraico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.2. Pensamiento inductivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.1.3. Una actividad motivacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2. Errores Básicos en Álgebra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2.1. Errores producidos por al cambio conceptual de la aritmética al álgebra. . . . . . . . . . . . . 40
3.2.2. Errores de cálculo y uso incorrecto de fórmulas o procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3. Alternativas para evitar errores en álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.1. Razonamiento visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.2. Bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.3. Reglas de construcción de los bloques de Dienes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.4. Modelaje de la Multiplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3.5. Modelaje de la Factorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4. La tecnologı́a y el estudio de la matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.1. Inecuaciones de primer grado con una incógnita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.2. Inecuaciones de segundo grado con una incógnita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4. COMBINATORIA. 50
4.1. Introducción al número combinatorio: Formas de Contar y Enumerar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2. Otra forma de contar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5. ARITMÉTICA. 52
6. LÓGICA. 54
6.1. Conceptos previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.2. La condicional y su relación con los teoremas matemáticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6.3. Formas alternativas de expresar las condicionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6.4. Métodos de Demostración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6.4.1. Método directo (retroceder-avanzar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6.4.2. Método de reducción al absurdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.4.3. Método del Contrapositivo (contrarrecı́proco). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.4.4. Demostración por Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
6.4.5. Inducción Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2
ÍNDICE ÍNDICE
6.5. Ejercicios sobre conceptos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6.6. Ejercicios sobre la condicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.7. Ejercicios sobre formas alternativas de expresar condicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.8. Ejercicios sobre el método retroceder-avanzar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.9. Ejercicios sobre el método de reducción al absurdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.10. Ejercicios sobre el método del contrarrecı́proco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.11. Ejercicios de demostración por casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.12. Ejercicios de inducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3
1 FUNCIONES.
1. FUNCIONES.
1.1. Introducción.
Esta unidad didáctica participa de los siguientes objetivos generales del área:
Aprender a reconocer las relaciones numéricas entre dos o más tipos de magnitudes.
Introducir el concepto matemático de función a un nivel elemental.
Reconocer las distintas formas de representar las funciones y utilizar las más adecuadas en cada caso.
Utilizar el conocimiento matemático para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la

realidad.
Comprender e interpretar distintas formas de expresión matemática e incorporarlas al lenguaje y a los modos
de argumentación habituales.
Reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en términos
matemáticos, resolverlos y analizar resultados utilizando recursos apropiados.
Reflexionar sobre las propias estrategias utilizadas en las actividades matemáticas.
Incorporar hábitos y actitudes propios de la actividad matemática.
Reconocer el papel de los recursos en el propio aprendizaje.

El desarrollo y adquisición de los conceptos de la primera parte se sugiere como punto de partida al estudio de las
funciones, en ella se introducen las ideas básicas relacionadas con el concepto de función y las múltiples maneras en
que se presentan (tablas, fórmulas, gráficas y enunciados verbales). Para la segunda parte se supone el conocimiento
de la idea de función, lectura, descripción e interpretación de tablas y gráficas, representación gráfica de funciones,
y estudio a partir de la fórmula desarrollado en una etapa previa. Necesita de una adecuada utilización de los
números y el manejo del lenguaje algebraico. Además, es el primer contacto con modelos funcionales que serán
básicos y de estudio continuado en bachillerato y estudios posteriores de carácter cientı́fico (como se desarrollo en el
módulo Estudio de Funciones). Ası́ este material pretende apoyar al maestro en la etapa introductoria del estudio
de funciones y dar actividades que dinamicen el estudio de las mismas, algunas de las cuales se pueden desarrollar
utilizando Geogebra u otro paquete matemático.
1.1.1. Contenidos.
Conceptos:
Revisión mediante un conjunto de actividades de los conceptos básicos de funciones: Interpretación de funciones
mediante gráficas, descripción verbal, tablas, fórmula matemática.
Revisión mediante un conjunto de actividades de modelos funcionales: Funciones lineales, Funciones lineales
a trozos, Funciones cuadráticas, Funciones de proporcionalidad inversa, Funciones exponenciales, Funciones
periódicas.
Procedimientos:
Reconocimiento de funciones.
Interpretación y construcción de tablas numéricas y de gráficas de funciones, seleccionando las escalas y

unidades más adecuadas.
Reconocimiento de los intervalos de crecimiento y decrecimiento.
Reconocimiento y representación gráfica de las distintas funciones estudiadas.
Identificación y significado de los distintos parámetros en cada tipo de función.
4
1.1 Introducción. 1 FUNCIONES.
Utilización de la calculadora programable o software informático para calcular valores y representar distintas
funciones analizando sus diferencias.
Actitudes:
Apreciar la utilidad del lenguaje gráfico para representar situaciones diversas.

Destacar la necesidad de elegir una escala adecuada, en cada uno de los ejes, al realizar gráficas.
Mostrar interés y curiosidad para encontrar las caracterı́sticas más destacadas de una función.
Desarrollar una actitud crı́tica al analizar las informaciones gráficas.
Subrayar la importancia de elaborar con precisión las gráficas para mostrar globalmente propiedades y carac-
terı́sticas de los fenómenos asociados.
Apreciar la ayuda que aportan las nuevas tecnologı́as para el cálculo, la visualización rápida, el estudio y
la comprobación rápida de cómo son las distintas familias de funciones y cómo influyen en sus gráficas los
distintos parámetros.
1.1.2. Metodologı́a
La metodologı́a favorecerá la capacidad del alumno para aprender por si mismo, trabajar en equipo. De igual modo
subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad. De
acuerdo con estos principios el plan de actuación en clase recogerı́a los siguientes aspectos:
Propuesta de actividades para la construcción del concepto de función, sus formas de presentación, y los
conceptos básicos.
Propuesta de actividades para consolidar y revisar conceptos y aprendizajes previos.
Propuesta de actividades, en contextos reales, para la adquisición de nuevos conocimientos. Estas actividades
se trabajarı́an de forma individual o en grupo.
Puesta en común del trabajo realizado, analizando y debatiendo sobre los conceptos y materiales utilizados,
las dificultades encontradas y las soluciones adoptadas para soslayarlas.
Exposición detallada de los conceptos que aparecen en la realización de las actividades, por parte del profesor,
ası́ como de las propiedades.
Resolución de ejercicios y problemas de manipulación y reforzamiento de conceptos.
Resumen de contenidos y debate en grupo.
5
1.2 Introducción al concepto y formas de representar una función. 1 FUNCIONES.
1.2. Introducción al concepto y formas de representar una función.

1.2.1. Comencemos con un ejemplo
Ejemplo 1.1
Un ciclista decide salir de ruta y durante un tiempo ped-

80
alea por un camino hasta que llega a una zona de des-
canso en donde se detiene a comer. A continuación, sigue
avanzando durante otro rato más, momento en que de-
cide volver a casa por el mismo camino que habı́aDistancia
elegido 60
para la ida.
40
20
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tiempo transcurrido desde la partida (en horas)
Observando atentamente la gráfica podemos averiguar muchas cosas del paseo que dio el ciclista: distancia más
lejana a la que llegó, kilómetros recorridos, tiempo que estuvo fuera, momento en que come, etc.
La gráfica representa la relación entre dos variables: el tiempo que transcurre desde que parte el ciclista de su casa
y la distancia a la que se encuentra de su casa en cada momento.
Cada punto de la gráfica representa un tiempo y una distancia, y significa que el ciclista está a esa distancia cuando
haya transcurrido ese tiempo desde el momento en que partió.
Analizando la gráfica apreciamos las franjas de tiempo en que el ciclista está avanzando o está quieto, las franjas
en las que vuelve frente a las de ida, e incluso las franjas en las que el ciclista pedalea a mayor o menor velocidad
(quizás inducida por la pendiente menor o mayor del terreno durante esa zona de tiempo).
Además las escalas de cada eje son diferentes: En el eje horizontal, la unidad significa 1 hora; mietras que, en el eje
vertical, la unidad de escala es equivalente a 20 kms.
Estas escalas nos permiten cuantificar la ruta (no sólo describirla cualitativamente). Por ejemplo: el punto más
lejano al que llegó el ciclista estaba a 80 kms. de su casa, y allı́ llega a las 6 horas de haber salido. Vemos que la
gráfica se extiende en el tramo 0-8.5, es el intervalo de tiempo que dura la ruta del ciclista1 .
Actividad 1.1
Observando la gráfica anterior, responde:
¿A cuántos kilómetros de su casa decide parar a comer?
¿Qué tiempo habı́a transcurrido cuando decide esa parada?
¿Cuánto tiempo ha estado comiendo?
¿Cuánto tarda en volver a casa desde que decide regresar?

¿En qué momento de la ida tenı́a el camino una pendiente más pronunciada?
1 El intervalo [0, 8.5] se llama dominio de definición de la función.
6
¿Durante qué franja de tiempo pedaleó a más velocidad el ciclista?

¿Cuántos kilómetros ha recorrido entre la ida y la vuelta?
1.2.2. ¿Cómo se nos presentan?

Tanto en un contexto matemático, como en la vida cotidiana, nos encontramos a menudo con funciones. Se nos
presentan de diferentes maneras:
1. Mediante su representación gráfica.
Como mejor podemos apreciar el comportamiento global de una función es mediante su representación
gráfica, por eso, siempre nos será de mucha utilidad conseguir representar la función si no nos la dan ya
representada, ası́ como en el ejemplo 1.1, en el cual la variable independiente serı́a el tiempo en horas y la
variable dependiente la distancia a la que se encuentra respecto del punto de partida.
2. Mediante una tabla de valores.
Observa los siguientes datos que se dan en una tabla:
x (horas) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
y (miles) 3 6 12 24 48 96 192 384 768
Corresponden al número aproximado de bacterias, en miles, de una colonia a lo largo del tiempo medido en
horas. La variable independiente es el tiempo medido en horas y la dependiente el número de bacterias en
miles. Los datos recogidos en esta tabla podrı́an representarse en un sistema cartesiano y con ello conseguir,
al menos de forma aproximada, la gráfica de la función que mide los miles de bacterias en cada hora.
3. Mediante su expresión analı́tica o fórmula.
El área de un cı́rculo es función de su radio y se calcula a través de la expresión A = πr2 . La variable
independiente es la medida del radio (aquı́ se usa la letra r para esta variable) y la dependiente es la medida
del correspondiente área que aquı́ se representa por la letra A. La expresión analı́tica es la forma más precisa
y manejable de dar una función, pero a partir de ella el estudio posterior y la obtención de la gráfica es una
tarea minuciosa si se quiere obtener una gráfica lo suficientemente real de la función. Empero, muchas veces
bastará dar a la variable independiente valores y conseguir los correspondientes de la variable dependiente
con los que construir una tabla, y ası́ conseguir una aproximación a la gráfica de la función.
4. Mediante un enunciado.
Ejemplo 1.2
“Un padre que estuvo observando desde
el balcón a su hijo Alberto como iba al
colegio: De casa salió a las 8:30 am y fue en
seguida hasta casa de su amigo Tomás, al
que esperó un rato sentado en el banco, y
luego se fueron juntos, muy despacio hacia el
colegio, empero, cuando ya estaban llegando,
Alberto se dio cuenta de que habı́a deja-
do la cartera en el banco; volvió corriendo,
la recogió y llegó a la escuela a las 9 en punto.”
Este enunciado representa una función que de-

scribe la distancia a la que se encuentra Alber-
to de su casa en cada instante entre las 8:30
am y las 9:00 am de la mañana, y su gráfica
aproximada es la representada a la derecha.
7
1.2.3. Actividades
Acontinuación se proponen algunas actividades para el trabajo grupal.
Actividad 1.2
La gráfica adjunta muestra la evolución de la audiencia de radio en El Salvador en un dı́a promedio del año 1994.
El porcentaje se refiere a toda la población salvadoreã de 14 años o más.
¿Entre qué horas se realiza la medida?
¿En qué horas del dı́a aumenta el porcentaje de per-

sonas que escuchan la radio? ¿Cuándo disminuye?
¿En qué momento de la mañana es máximo el por-
centaje de oyentes?
¿Cuál es el máximo de la tarde? ¿Y de la noche?

¿Cuál es el porcentaje de oyentes a las 8 de la
mañana? ¿Y a las 9 de la noche?
Actividad 1.3
La siguiente tabla muéstralos datos recogidos respecto a la longitud del feto durante el embarazo según las semanas
de gestación:
x 5 10 15 20 25 30 35
y 1 7 15 25 35 42 48
Usando la tabla de valores, representa gráficamente la función.
Señala cuál es la variable independiente y cuál la dependiente y en qué se mide cada una.
Durante las primeras dos o tres semanas de gestación el feto es casi microscópico. ¿Cuánto medirá cuando la
gestación sea de 12 semanas y media.
¿Cuál es la longitud que suele tener un niño al nacer?
Si la expresión P = 0.025l3 nos da de forma aproximada el peso del feto en gramos según su longitud l en
centı́metros. Construye la correspondiente tabla y dibuja la gráfica de la función que representa el peso en
gramos del feto según la semana de gestación.
Actividad 1.4
Un remonte de una pista de montaña funciona de 9 de la mañana a 4 de la tarde y su recorrido es el siguiente:
“Desde la salida hasta la pista, que está a 1200 m, tarda 15 minutos. Se para en la pista 15 min. Baja hasta la base
en 10 minutos. Está parado 20 min, y empieza de nuevo el recorrido”.
Dibuja la gráfica que representa el recorrido del remonte.
¿Cuál es la posición del remonte a las 12 h 30 min? ¿Y a las 12 h 20 min?
¿Observas alguna caracterı́stica especial en la gráfica?. Coméntala.
8
Actividad 1.5
En la siguiente figura AB = AC = 6, ∠CAB = 90◦ , M C
es un punto que se desplaza sobre el segmento AB.

D
E
A M B
Construir un rectángulo AM DE; siendo D un punto perteneciente el arco de circunferencia BC, cuyo centro es A
y E un punto del segmento AC. Estudiar las variaciones del área del rectángulo AM DE, cuando el punto M se
desplaza sobre AB.
Procedimiento:
1. Completar la tabla (Midiendo el valor de AE.)
AM 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6

AE 6
Área de AM DE 0
2. Construir un gráfico que relacione AM con el área del rectángulo.

3. Encontrar una fórmula que exprese el área del rectángulo función del valor de AM .
A continuación podrı́a presentarse la definición formal de función, variable dependiente e independiente, dominio de
definición de una función, y cálculo del dominio de las funciones polinómicas, racionales e irracionales, luego podrı́an
estudiarse generalidades como: Monotonı́a, máximo y mı́nimos, simetrı́as (función par o impar) y continuidad. Una
de las primeras actividades será determinar si una relación es o no función, para lo cual se presentan diversas situa-
ciones o gráficas, de cada una de las cuales los estudiantes debatirán en grupos, luego el docente aclarará cualquier
duda al respecto, por lo que se sugiere la siguiente actividad.
Actividad 1.6
a) Decide razonadamente si las siguientes correspondencias son funciones o no. En las que sı́ lo sean, indica cuál
representa la variable independiente y cuál la dependiente.
A todo número natural se le hace corresponder su número natural siguiente.
A todo número natural se le asocian sus divisores.
A cada dı́a del año se le asocia la cotización del euro frente al dólar.
A todo número fraccionario se le asocia su inverso.
A todo número se le asocia su raı́z cuadrada.
A cada fase de la luna le asociamos la fecha en la que se da dicha fase.
A todo número se le asocia su doble más siete.
b) También se pueden presentar diversas gráficas para que el estudiante determine si es o no función.
c) Obtener el dominio de definición de diversas funciones que se presentaran gráficamente.
9
1.3 Actividades para la detección de conocimientos previos y repaso 1 FUNCIONES.
1.3. Actividades para la detección de conocimientos previos y repaso

Actividad 1.7[Camino del colegio]
Fernando, Herminia, Maruja y Yolanda, viven en una urbanización cercana a Córdoba. Cuando van al colegio,
suelen hacerlo en bicicleta. La primera clase empieza a las ocho y cuarto, lo cual significa que deben salir de casa
alrededor de las siete y media. Porque llegar tarde ... La distancia de la urbanización al colegio es de (casi) 10 km.
Las cuatro gráficas que vienen a continuación muestran cómo las cosas son distintas para cada uno de ellos cuando
van al colegio
A.- ¿Qué dijo Maruja?
YOLANDA: Yo siempre salgo con calma. Porque, yo me digo, a esas horas de la mañana no te puedes
precipitar... Ya en el camino empiezo a pedalear más de prisa, porque no me gusta llegar tarde.
FERNANDO. Esta mañana con la motocicleta al colegio ”vaya guaperı́a”. Bien rápido. Pero por el camino:
Ploff, ploff. ¡Sin gasolina! Yo, ¡hasta la coronilla! Motocicleta de la mano y andando el resto. Llegué por
los pelos...
HERMINIA. Acababa de salir de casa, cuando me di cuenta que hoy tenemos gimnasia. Y me habı́a
olvidado el chándal y la zapatillas. Qué tonta ¿verdad? Otra vez a casa para buscarlos. Después tuve que
pedalear muy de prisa para llegar a tiempo.
MARUJA
Se pide:
a) ¿A quién corresponde cada gráfica?

b) Imagı́nate lo que puede haber dicho Maruja.
B.- La gráfica de Yolanda
He aquı́ otra vez la gráfica de Yolanda, pero con mayor precisión. Además se ha indicado la distancia y el
tiempo en los ejes.
10
10
0
7:30 7:35 7:40 7:45 7:50 7:55 8:00 8:05 8:10 8:15 8:20 8:25
Usa la gráfica para contestar las siguientes preguntas. Hazlo primero tú solo. Es decir, cada uno por sı́ mismo.
a) ¿Cuántos kilómetros habı́a recorrido Yolanda a las 7:45? ¿Cuántos minutos tardó Yolanda en la primera
mitad del recorrido? ¿Cuántos km. pedaleó entre las 8 menos cuarto y las 8?
b) ¿Cómo puedes saber que Yolanda ha ido a la misma velocidad en los primeros 20 minutos (de 7:30 a 7:50)?
c) Si Yolanda hubiera seguido con la misma velocidad, ¿habrı́a llegado a tiempo al colegio? ¿Cuántos minutos
de adelanto o atraso?
d ) ¿Entre qué horas, aproximadamente, fue la mayor velocidad de Yolanda? ¿Cómo lo puedes saber? Intenta
calcular a qué velocidad pedaleaba Yolanda en esos momentos.
C.- Usando de nuevo la gráfica de Yolanda
El enunciado a continuación hace referencia a la gráfica anterior.
a) Sandra, otra amiga que vive en el mismo lugar, sale al mismo tiempo que Yolanda de su casa. Después de
20 minutos va exactamente 1 km. detrás de Yolanda y llega 5 minutos después que ella al colegio ¿Cómo
puedes estar seguros de que Sandra no siempre a pedaleado a la misma velocidad? Dibuja la gráfica de
Sandra en la misma cuadrı́cula.
b) Todos habéis dibujado una gráfica de Sandra. ¿Deben ser todas iguales?. ¿Qué debe ser igual en todas las
gráficas?.
c) Roberto, otro amigo del mismo lugar, sale 5 minutos después de Yolanda y llega al colegio 5 minutos antes,
¿cómo puedes saber, a la vista de las gráficas, que Roberto ha adelantado a Yolanda?.
d ) Dibuja en la misma cuadrı́cula la gráfica de Roberto, sabiendo que ha pedaleado a velocidad constante.
¿Debe ser la gráfica de Roberto igual para todos vosotros? ¿por qué?.
e) ¿A qué hora adelantó Roberto a Yolanda?. ¿A qué distancia se encontraban del colegio en ese momento?.
D.- Alicia va al colegio en autobús.

El médico le recomendo a Alicia que no baya en bici al colegio. Siempre aborda el autobús a las 8 menos 25 y
para en el colegio a las 8 (Ver gráfica adjunta).
11
10
0
7:30 7:35 7:40 7:45 7:50 7:55 8:00 8:05 8:10 8:15 8:20 8:25
a) ¿Iba el autobús puntual?.

b) El autobús ha parado varias veces. ¿Cómo lo puedes ver en la gráfica?.
c) ¿Cuántas veces paró el autobús?. ¿Cuánto duró la parada más larga?.
d) ¿A qué hora y a qué distancia del colegio adelantó el autobús a Yolanda?. ¿Cómo habrı́a sido si el autobús
hubiera sido puntual?.
e) ¿Cuántos km. le quedaban aún a Yolanda cuando Alicia llegó a la escuela?.
f ) ¿A qué hora fue cuando Alicia le llevaba mayor ventaja?.
g) Explica la razón de por qué ha tenido que haber un momento en el cual la ventaja de Alicia era exactamente
de 1 km.
Actividad 1.8[El vuelo del Águila.]

La gráfica siguiente muestra la altura en metros del vuelo de un águila en función del tiempo.
12
Analicemos esta gráfica: Vemos que la gráfica nos muestra que estuvo volando durante 100 seg. y que estuvo a alturas
que oscilaron entre 5 y 105 m. aproximadamente. ¿Podrı́amos saber a qué altura estarı́a al cabo de 2 minutos?.
Observamos que en distintos instantes estuvo a la misma altura; por ejemplo, a los 20, 30, 40, y 57 (aproximada-
mente) seg. estuvo a 80 m. del suelo.
Entre los 20 y 30 segundos, hubo un instante en que alcanzó la mayor altura. ¿Cuál es?
¿Ocurre esto en algún otro intervalo de tiempo? ¿Cuál?. ¿En ese instante, el vuelo era ascendente o descen-
dente?
Durante todo el tiempo que estuvo volando, ¿en qué instante alcanza la mayor altura?
¿Podrı́as decir donde estaba cuando comienza a volar?

Entre los 30 y 40 seg. hubo un instante en que estuvo más bajo. ¿Cuál es? ¿Ocurre esto en algún otro intervalo
de tiempo? ¿Cuál?. ¿En ese instante, el vuelo era ascendente o descendente?
Durante todo el tiempo que estuvo volando, ¿en qué instante alcanza la menor altura?
Actividad 1.9[La hormiga.]

Una hormiga se encuentra en el punto A e inicia el descenso de la escalera. Los tramos horizontales y verticales
miden ambos 20 cm. Sabemos que la hormiga avanza un cm/seg. en los tramos horizontales y dos cm/seg. en los
verticales.
Construye una tabla de valores. A
Obtén las fórmulas de una función que nos dé la

altura a la que se encuentra la hormiga en función
del tiempo transcurrido, especificando variables y
dominio de la función.
Represénta gráficamente la función y en base a esta
describe el descenso de la hormiga.
Actividad 1.10[El águila y el pájaro.]

Las funciones y = 3(x+1)
2 − (x−2)
5 e y = −2(x − 3), nos permiten calcular, respectivamente, la altura en metros a la
que vuelan un águila y un pájaro, en función del tiempo, en minutos, donde x = 0 representa las 10:20.
¿A qué altura vuelan ambos a las 10:18?
¿A qué hora vuelan a una altura de 11 metros?

¿Se posan en el suelo en algún momento?, ¿cuándo?
¿A qué hora vuelan a la misma altura?, ¿cuál es esa altura?
¿Durante qué horas el águila vuela más alto que el pájaro?

Haz una gráfica que represente los vuelos.
13
1.4 Actividades para la adquisición de nuevos conocimientos 1 FUNCIONES.
1.4. Actividades para la adquisición de nuevos conocimientos

Actividad 1.11[El recorrido Córdoba-Málaga, pasando por Aguilar]
Sabemos que hay un tren que sale a las 9:00 de Córdoba con destino a Málaga, y durante su recorrido mantiene
una velocidad constante de 80 km/h. Nuestro pueblo, Aguilar, está a 50 km de Córdoba y a 120 km de Málaga.
Queremos estudiar los tres casos siguientes: Caso 1: Distancia a la que se encuentra el tren de Córdoba en todo
momento. Caso 2: Distancia a la que se encuentra el tren de Málaga en todo momento. Caso 3: Distancia a la que se
encuentra el tren de Aguilar en todo momento. Haz el estudio, en cada caso, según el siguiente esquema de trabajo
y contesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las variables independientes y dependientes?
2. ¿Cuál es la unidad de medida más adecuada para cada variable?
3. Construye una tabla de valores, dejando en cada caso indicadas las operaciones que realices.
4. Calcula la fórmula que te da la distancia dependiendo del tiempo transcurrido.
5. ¿Cuál es el dominio de la función?.
6. Calcula usando la fórmula, la distancia a la que se encuentra el tren de Málaga a las 10:05, la hora a la que
llega a Aguilar, y la hora a la que llega a Málaga. Comprueba si en los tres casos las horas coinciden.
7. Dibuja en un mismo gráfico las tres funciones. ¿Qué significado tienen los puntos donde se cortan las gráficas?.
¿En qué intervalos disminuye la distancia a Aguilar?
Actividad 1.12[Trabajando la inclinación o pendiente de las rectas]

1
Abre el programa Geogebra e introduce en la barra de entrada las funciones: y = x, y = 2x, y = 4x, y = 2 x,
1
y = 10 x, y = −x, y = −2x, y = −4x, y = − 12 x, y = − 10
1
x.
Explica qué ocurre con la inclinación de las rectas dependiendo del coeficiente de x.
Fı́jate en las funciones y = x e y = −x, ¿tienen algún tipo de relación? ¿Cómo son sus gráficas?
Fı́jate en las funciones y = 12 x e y = −2x, ¿tienen algún tipo de relación? ¿Cómo son sus gráficas?
Actividad 1.13[Estudiando la ordenada en el origen de las rectas]

Al igual que en la actividad anterior, usando Geogebra, representa gráficamente las funciones y = 2x, y = 2x + 1,
y = 2x + 3, y = 2x − 2, y = 2x − 72 .
¿Cómo son estas rectas?
¿Dónde cortan estas rectas al eje vertical? ¿Coincide este valor con alguno de los dos parámetros de estas
funciones afines?
Actividad 1.14[La declaración de la renta]

Sabes que cada año, los ciudadanos tienen que presentar la declaración de Hacienda. Hay que declarar lo que se
ha ganado para pagar lo que corresponda, de modo que el que más gane, más pague. Hay dos formas de hacer el
cálculo de lo que se ha de pagar: la normal y la simplificada. Como en ambas se manejan muchas cantidades y
resultan un tanto engorrosas, vamos a dar aquı́, mediante gráficas, unos modelos parecidos a los reales pero mucho
más sencillos.
14
¿Cuál es la variable independiente?

¿Cuál es la variable dependiente?
¿Cuál es el dominio?
¿Cuál es el recorrido?
¿Al aumentar la variable independiente aumenta la dependiente?
¿Es continua?
15
¿Cuál es la variable independiente?

¿Cuál es la variable dependiente?
¿Cuál es el dominio?
¿Cuál es el recorrido?
¿Al aumentar la variable independiente aumenta la dependiente?

¿Es continua?
Actividad 1.15[El templo Griego]
En una visita a Grecia nos ha llamado la atención una cm y b = 6 cm. Por el camino de vuelta se pensó qué po-
figura geométrica presente en un templo de Atenas: drı́a ocurrir si se variaba el radio del cı́rculo, ya que se
desconocı́a al no poderse medir.
Dibuja dicha figura para valores diferentes del ra-

h
dio. Por ejemplo: 1, 2, 3 cm.
¿Qué otros valores le puedes dar al radio x del

cı́rculo? ¿Cuál será el valor mı́nimo que puede
tomar? ¿Y el máximo?
¿Cómo será el dibujo si el radio x es igual a cero?.

Hazlo.
r
¿Puede tomar x el valor 4? ¿Por qué?
Calcula el área de la figura sombreada para x =

b
0, 1, 2, 3, y ordena los valores de x y del área en
Pudo medirse sólo dos dimensiones de dicha figura: h = 2 una tabla.
16
¿Existe alguna relación de dependencia entre el ra- figura es 15cm2 , ¿cuánto medirá aproximadamente
dio y el área? el radio del cı́rculo?
¿Cuál es la variable dependiente? ¿Y la independi-
Realiza los mismos cálculos del apartado anterior
ente? ¿Por qué?
pero usando la fórmula de la función?
Generaliza, y calcula el área de la figura en función
del radio x del cı́rculo: A(x) ¿Qué puedes deducir si comparas los resultados
obtenidos por un procedimiento y por el otro?
Completa la siguiente tabla:
x 0.5 0.75 1.25 1.5 1.75 2 2.5 3 Si volvemos a la gráfica que has realizado, vemos
A(x) 14 que sólo has obtenido un trozo de una función que
parece poderse prolongar sin mayor problema, pero
Construye a partir de la tabla anterior la gráfica
¿podemos hacerlo en el contexto del problema?
correspondiente a la función A(x).
A partir de la gráfica, si el radio es 0.6 cm, ¿cuál La función obtenida prolóngala dándole todos los
será el área aproximada de la figura? Si el área de la valores que necesites y represéntala.
Esta función que has representado nos debe servir de nueva función.
modelo para otros problemas del mundo real. Nuestro
siguiente paso es hacer una modelización de este tipo de ¿Qué tiene de diferente o de común con la que con-
funciones. struiste anteriormente?
Continuemos un poco más con el planteamiento inicial Haz un análisis cuantitativo lo más completo posi-
del problema. Después de visitar el templo entramos en ble de las dos gráficas.
una tienda de souvenirs para comprar una tarjeta postal
y enviarla a un amigo; cuál fue nuestra sorpresa al ver Las funciones que hemos construido A(x) y S(x) se
una de forma cuadrada y que contenı́a el dibujo que nos ajustan al modelo cuadrático. ¿Cuál es el valor de
habı́a llamado la atención; nos pusimos a medir el lado a, b y c, en cada una de las dos funciones?
de la tarjeta que era de 6.2 cm y nos seguimos planteando
un problema similar. Habrás observado, que hay un punto caracterı́stico
en las gráficas, el máximo o mı́nimo, al que lla-
mamos vértice de la parábola. Intenta calcularlo a
partir de las gráficas.
h ¿Cuál será el valor que le podemos dar al radio x

para que el área sombreada de la figura inicial sea
la mayor posible?
¿Cuál será el valor que le podemos dar al radio x
para que el área sombreada de la tarjeta postal sea
lo más pequeña posible?
De la función A(x) que nos da el área de la figu-
r ra inicial, obtén dos puntos con la misma ordena-
da. ¿Pueden ser los puntos que tienen de ordena-
da cero? ¿Dónde se encuentran? Calcula el punto
b
medio del segmento que une dichos puntos.
Prueba lo mismo que en el apartado anterior con
otras ordenadas. Construye una tabla para organi-
¿Cuál serı́a el área sombreada de la tarjeta si vari- zar mejor la información.
amos el radio del cı́rculo tal como lo hemos estado
Intenta obtener una expresión algebraica que te
haciendo antes? Obtén la nueva función S(x).
permita calcular la abscisa del vértice de una
Construye una tabla de valores y la gráfica de esta parábola.
Actividad 1.16[El cercado rectangular]
17
Un ganadero tiene 100 m. de vallado para construir un cercado rectangular, aprovechando, como uno de los lados,
una pared que ya tiene construida.
a. Encuentra la relación que existe entre la anchura del cercado y su perı́metro.
b. Encuentra la relación que existe entre la anchura del cercado y su área.
Actividad 1.17[El proyectil y el avión]

Una persona dispara desde el suelo un proyectil que describe una trayectoria dada por la función f (x) = −x2 +
102x−200. Otra pilota un avión teledirigido que sigue una trayectoria definida por la función g(x) = 2x+2 mientras
que el proyectil está en el aire (x: metros, f (x) y g(x): altura en metros).
1. Representa en unos mismos ejes ambas trayectorias.
2. ¿Desde qué punto se ha disparado el proyectil? ¿Desde qué punto ha salido el avión?
3. ¿Cuál serı́a el alcance máximo del proyectil si no impacta con el avión?

4. ¿A qué distancia del punto de disparo alcanza el proyectil la máxima altura? ¿Cuál es ésta?
5. ¿A qué alturas se encuentra el proyectil en x= 10m? ¿Y en x = 92m? Encuentra parejas de valores de x para
los que el proyectil esté a la misma altura. ¿Cuántas podrás encontrar?
6. ¿En qué puntos se encuentran a las mismas alturas avión y proyectil? ¿Cuáles son éstas?
7. ¿En qué intervalos es mayor la variación que experimenta el avión que la que experimenta el proyectil?
Actividad 1.18[Las funciones parabólicas. Sus posiciones en el plano]
a. Usando Geogebra representa gráficamente las funciones y = x2 , y = 2x2 , y = 21 x2 , y = −x2 , y = −2x2 , y = − 21 x2 .
¿Cómo influye el valor del coeficiente en el aspecto de la gráfica?

¿Dónde alcanza la función el valor máximo o mı́nimo? ¿Cuál es ese punto y cómo se llama?
b. Abre una nueva ventana y representa las funciones y = 2x2 , y = 2x2 + 1, y = 2x2 + 2, y = 2x2 − 3
¿Qué significado tiene desde el punto de vista gráfico el término independiente?
Si nos fijamos en la función y = 2x2 , ¿podemos obtener las demás a partir de ésta? ¿Cómo?
Escribe una expresión general para este tipo de parábolas
c. Abre una nueva ventana y representa las funciones y = 2x2 , y = 2(x − 2)2 , y = 2(x − 4)2 , y = 2(x + 1)2 ,
y = 2(x + 3)2 .
Escribe una expresión general para este tipo de parábolas.
d. Abre una nueva ventana y representa las funciones y = 2x2 , y = 2x2 − 3, y = 2(x − 2)2 − 3, y = −2(x − 2)2 − 3,
y = −2(x + 2)2 − 3.
Escribe una expresión general para este tipo de parábolas.
18
Actividad 1.19[Trabajando con el DIN A-4]

Estando dibujando en una cartulina del tamaño del DIN A-4, cuyas dimensiones son 21x29,7 cm., pensé qué ocurrirı́a
si modificase las dimensiones de la cartulina, pero conservando su área. No lo pensé dos veces, y calculé el área:
Área = 21 cm x 29,7 cm = 623,7 cm2 .
Calcula otras posibles dimensiones, pero sin olvidarte que el área es 623,7 cm2 .
¿Cómo te organizarı́as más cómodamente el trabajo?
¿Puedes completar la siguiente tabla?
Ancho 10 15 20 21 25 30 40 50 60 70 80
Alto 29.7
Estás trabajando con dos magnitudes, el ancho y el alto.

Construye la gráfica de puntos correspondiente.
¿Tendrı́a sentido unir los puntos de esta gráfica?
¿Cómo es la gráfica que obtienes? ¿Qué tiene de particular?

Comenta con tus compañeras-compañeros aspectos que te llamen la atención o te sugieran situaciones espe-
ciales.
¿Podemos darle al ancho el valor cero?
Si al ancho le damos el valor x, ¿cuál serı́a el alto?

En la expresión obtenida dale a x los siguientes valores: 21 , 15 , 1
10 , 10−2 ,10−8.
Obtén los valores de alto correspondiente a los siguientes anchos: 102 , 103 , 105 , 107 .
Actividad 1.20[Temperaturas]
En un experimento quı́mico intervienen dos compuestos, A y B. Utilizando como variable independiente, x, el
tiempo transcurrido, medido en horas, y estableciendo que el valor x = 0 indica el comienzo del experimento, hemos
comprobado que las temperaturas, en ºC, de los compuestos A y B vienen dadas por las fórmulas: Compuesto A:
Tiempo, en hora: x
Temperatura, en ºC: y
15
Fórmula: y = x+1 +6
Compuesto B:
Tiempo, en hora: x
Temperatura, en ºC: y
2
Fórmula: y = − x4 + 2x + 5
Queremos hacer un estudio comparativo de la evolución de las temperaturas de ambos compuestos, resaltando los
aspectos más significativos.
Construye una tabla de valores para ambas funciones.
Representa gráficamente ambas funciones en los mismos ejes.

¿Al cabo de cuánto tiempo alcanza el compuesto A la temperatura mayor posible? ¿Y el compuesto B?.
19
¿Cuál es la temperatura menor que alcanza el compuesto A? ¿Y el B?.

¿Estarán en algún instante a la misma temperatura ambos compuestos?.
Actividad 1.21[La hipérbola. Posiciones en el plano]
a. Abre Geogebra y representa las funciones: y = x1 , y = x2 , y = 1

3x , y = − x1 .
a) Obtén una tabla de valores de dos de ellas. ¿Qué valor toman para x = 0, x = 106 ?
b) ¿Cómo influye el valor del coeficiente en el aspecto de la gráfica? Explı́calo.
b. Abre una nueva ventana y representa las funciones: y = x1 , y = 1
x+1 , y= 1
x+3 , y= 1
x−2
a) ¿En qué puntos no están definidas cada una de estas funciones?

b) ¿Qué valor toman para x = 10−6 , x = 106 ?
c) Si nos fijamos en la función y = x1 , ¿podemos obtener las demás a partir de ésta? ¿Cómo?
c. Abre una nueva ventana y representa las funciones: y = x1 , y = 1
x+1 + 2, y = 1
x−2 −1
a) ¿En qué puntos no están definidas cada una de estas funciones?
b) ¿Qué valor toman para x = 10−6 , x = 106 ?
c) Si nos fijamos en la función y = x1 , ¿podemos obtener las demás a partir de ésta? ¿Cómo?
Actividad 1.22[Los intereses de un millón]

Se coloca un diez mil de dólares al 12 % de interés.
1. ¿Qué variable vas a considerar independiente y cuál dependiente?
2. ¿Cuánto dinero se tendrá al cabo de 1 año? ¿Y al cabo de 2?

3. Construye una tabla con el dinero que se tendrá en los distintos años.
4. Representa gráficamente los puntos de dicha tabla.
5. ¿Puedes unir los puntos? ¿Tendrı́a sentido?
6. ¿En cuánto tiempo se duplicará?.

7. Encuentra una expresión que nos dé el dinero obtenido en función del tiempo transcurrido y obtén todas las
conclusiones que puedas.
Actividad 1.23[El cambio de la presión atmosférica]

La presión atmosférica disminuye a medida que nos alejamos de la superficie terrestre. Aproximadamente al ascender
un km, la presión es 0.9 veces la existente un km. más abajo. Al nivel del mar la presión atmosférica es de una
atmósfera.
1. ¿Qué variable vas a considerar variable independiente y cuál dependiente?

2. ¿Qué presión se tendrı́a a un km de altura? ¿Y a 2? ¿Y a 3?
3. Encuentra una expresión que nos dé la presión que existe dependiendo de la altura.
4. Supongamos que esta relación es cierta cuando le damos valores negativos, esto es, cuando nos sumergimos
en el agua. Construye una tabla de valores para esta función.
5. Representa gráficamente estos valores
20
6. ¿Se alcanzará en alguna altura una presión negativa?

7. Analiza qué ocurre cuando le demos a x valores muy grandes, esto es, cuando estemos a gran altura.
8. Analiza qué ocurre cuando le demos a x valores muy pequeños, esto es, cuando estemos sumergidos a gran
profundidad.
9. Dibuja la gráfica completa
10. ¿Qué propiedades tiene la función?
11. Si un montañero desciende desde 1000 m. al nivel del mar y otro desciende desde una altitud de 5000 m a
4000 m. ¿ aumentará su presión lo mismo?
Actividad 1.24[La función exponencial. Estudio gráfico]
a. Abre Geogebra y representa las funciones y = 2x , y = 3.2x , y = 41 2x , y = −3.2x .

a) ¿Qué valor toman estas funciones para x = 10−4 ? ¿Y para x = 10−7 ? ¿Y para x = 0?
b) ¿Qué diferencia hay entre estas funciones?
b. Abre una nueva ventana representa las funciones y = 2x , y = 2x−1 , y = 2x+2 .
a) ¿Qué valor toman estas funciones para x = 10−7 ? ¿Y para x = 10−8 ?
b) ¿Para qué valores de x toma la función el valor 1?
c) Si nos fijamos en la función y = 2x , ¿podemos obtener las demás a partir de ésta? ¿Cómo?
c. Abre una nueva ventana representa las funciones y = 2x , y = 2x .
a) Obtén una tabla de valores completa utilizando la vista hoja de cálculo.
b) ¿Coinciden en algún valor ambas funciones?
c) A partir de las gráficas enuncia todas las propiedades de las dos funciones.
d ) ¿Observas algún tipo de simetrı́a entre estas dos gráficas? Explı́cala.
21
2 GEOMETRÍA.
2. GEOMETRÍA.
La geometrı́a es útil para resolver cuestiones puramente geométricas y tiene, por supuesto, aplicaciones de ı́ndole
naturalmente geométrica, como problemas de medición, comparación o incidencia de figuras geométricas (ya sea
abstractas o tangibles); sin embargo, la geometrı́a también mantiene un vı́nculo, a veces imperceptible, con cues-
tiones de otras ı́ndoles; más aún, muchas veces la geometrı́a tiene un carácter esencial que sostiene una serie de
resultados considerados no geométricos. Lo mismo puede decirse de otras áreas con respecto a la geometrı́a, al final,
el conocimiento (y en particular la matemática) está compuesto por áreas que tienen estrecha relación, y que sólo
la necesidad de organizarlas y sistematizarlas ha llevado a la separación artificial de las mismas, pero en realidad
las fronteras establecidas son frecuentemente violadas.
La Geometrı́a Analı́tica es un ejemplo de esto, malas interpretaciones de los orı́genes de ésta y de las motivaciones
de sus creadores2 , llevaron a pensar que la geometrı́a podı́a ser sustituida completamente por el álgebra. De igual
manera, se ha intentado reducir toda la matemática al estudio profundo de la teorı́a de conjuntos, y ésta a su vez
se pone en función de la lógica, y la lógica pasa por el estudio profundo de los números naturales y la aritmética...
en fin, un cı́rculo vicioso que demuestra que todas estas áreas están conectadas.
Este intento de radicalizar la matemática ha tenido sus frutos, Gödel probó que la matemática es un sistema im-
perfecto, no puede ser consistente y completo a la vez: cualquier sistema formal capaz de describir los números
naturales (condición necesaria de la matemática) cumple que si los axiomas aceptados y sus consecuencias no se
contradicen entre sı́ (no hay paradojas, se dice que es consistente), entonces hay sentencias que no pueden probarse
ni refutarse (no es completo); en cambio, si los axiomas aceptados permiten que el sistema sea completo, habrá
entonces paradojas. Esto puso punto final a la idea de que la matemática puede reducirse a una sola área.
Pero también ha tenido sus fracasos: los trabajos de Pascal y Desargues (contemporáneos a Descartes) sobre Ge-
ometrı́a Proyectiva fueron ignorados por alrededor de dos siglos debido a la tendencia aceptada en esa época de que
la geometrı́a es perfectamente prescindible; esto cambió hasta que Steiner, Klein y otros matemáticos de su época
apreciaron la potencia y elegancia de los métodos de Pascal y Desargues y fundaron los inicios de la Geometrı́a
Algebraica. En la misma época, Riemann establecı́a el estudio de la variable compleja como un asunto fundamen-
talmente geométrico.
Bajo este panorama, una de las moralejas más importante que se obtiene es que se debiera estar atento en todo
momento a apreciar la matemática, en particular, los problemas que resolvemos, desde varios puntos de vista; cada
uno de éstos ofrecerá alguna ventaja, y no hay razón para descartar a priori vı́nculos entre distintas teorı́as; por
supuesto, para resolver los problemas, habrá que alcanzar un alto nivel de especialización en alguno de los enfoques.
A continuación se muestran una serie de problemas y situaciones matemáticas que muestran la fuerte interrelación
entre la geometrı́a y otras áreas, ası́ como de la geometrı́a con sı́ misma pero que requiere enfoques poco conven-
cionales.
2.1. El teorema de Pitágoras.

El teorema de Pitágoras establece lo siguiente:
Teorema 2.1. Dado un triángulo 4ABC, el ∠BAC = 90◦ si y sólo si BC 2 = AB 2 + AC 2 .
1. Supondremos que ∠BAC = 90◦ , y se busca probar que BC 2 = AB 2 + AC 2 . Esto se puede interpretar como
un problema de áreas: Demostrar que el área del cuadrado construido sobre el lado BC es igual a la suma de
las áreas de los cuadrados construidos sobre los lados AB y AC.
2 Fermat y Descartes son los matemáticos a quienes se les da mayor crédito, sin embargo, el desarrollo de la geometrı́a analı́tica
(ası́ como cualquier otra área de la matemática) es un proceso prolongado con numerosas contribuciones a lo largo de la historia, tan
antiguas como las hechas por Apolonio de Perga.
22
2.1 El teorema de Pitágoras. 2 GEOMETRÍA.
B C
2. Generalización del teorema de Pitágoras: Pero si suponemos que ese resultado de áreas es cierto, en-
tonces al construir cualquier juego de figuras semejantes sobre los lados del 4ABC (que correspondan a cada
lado), también deberı́a cumplirse la misma relación entre las áreas en todos los casos: El área de la figura
correspondiente a BC es igual a la suma de las áreas de las figuras correspondientes a AB y AC. Dé una
prueba de esta aseveración.
C
B
A
B C
A
B C
3. Particularización del teorema de Pitágoras: De hecho, basta con encontrar un sólo juego de tres figuras
semejantes (que correspondan a los lados del 4ABC) tales que cumplan la relación de áreas requerida, para
que todas las relaciones de áreas utilizando cualquier juego de figuras semejantes, sean ciertas; en particular,
será cierta la condición de áreas para los cuadrados, y esto demostrará la validez del teorema de Pitágoras.
Dé una prueba de esta aseveración.
4. Observe la siguiente figura: D es el pie de la altura trazada desde A, A1 es la reflexión de A con respecto
a BC, D1 y D2 son las reflexiones de D con respecto a AB y AC. ¿Qué puede decir sobre los triángulos
4BCA1 , 4ABD1 y ACD2 ? ¿Son semejantes? ¿Qué relación existe entre sus áreas?
23
2.2 Una demostración sin palabras. 2 GEOMETRÍA.
D2
A
D1
D
B C
A1
5. Demuestre a partir de lo anterior el teorema de Pitágoras, tomando por hipótesis que ∠BAC = 90◦ .
6. Dé además un argumento para la otra dirección lógica: Suponga que se cumple la relación BC 2 = AB 2 + AC 2
y demuestre a partir de esto que ∠BAC = 90◦ .
2.2. Una demostración sin palabras.

1
Teorema 2.2. Dado x ∈ R+ , se cumple que x + ≥ 2.
x
3
Demostración.
1 x
x
1
x
x
1 x
x
x 1
x
2.3. Desigualdad de Medias.

Definición 2.1. Dados a, b ∈ R+ , se definen:
2
La Media Armónica (MH)4 de a y b: . 1
+ 1b a
√
La Media Geométrica (MG) de a y b: ab.
a+b
La Media Aritmética (MA) de a y b: .
2
r
5 a2 + b2
La Media Cuadrática (MR) de a y b: .
2
Aunque estas definiciones, que toman por parámetros a dos números reales positivos arbitrarios, son puramente
algebraicas, es posible interpretarlas geométricamente y obtener relaciones interesantes entre ellas. Considere la
siguiente figura:
3 Pista: 1
¿Cuánto vale el área de cada rectángulo sombreado? ¿Cuándo alcanza el área mı́nima el cuadrado de lado x + x
?
4 Del inglés Harmonic Mean.
5 Del inglés Root Mean Square.
24
2.3 Desigualdad de Medias. 2 GEOMETRÍA.
F
D
A C E B
Se tiene una semicircunferencia de diámetro AB y centro E, C es un punto cualquiera del diámetro y se define
AC = a, BC = b; las perpendiculares al diámetro en C y E cortan a la semicircunferencia en D y F , respectivamente;
finalmente, G es el pie de la perpendicular por C a DE.
1. Demuestre las siguientes igualdades, reflexione previamente qué herramientas y teoremas conoce que puedan
ser útiles:
a+b
ED = EF =
r2
a2 + b2
CF =
√ 2
CD = ab
2
DG = 1 1
a + b
2. Ponga especial atención en el 4CEF . ¿Cuál es el lado más grande? ¿Qué relación existe entre la media
cuadrática y la media aritmética de a y b? ¿Es posible que se dé la igualdad entre la media cuadrática y la
media aritmética (bajo qué condiciones)?
A C E B
3. De manera análoga, preste ahora atención al 4CDE. ¿Qué medias pueden relacionarse? ¿Qué conclusión ob-
tiene con respecto a dichas medias? ¿Es posible que se dé la igualdad de dichas medias (bajo qué condiciones)?
A C E B
4. ¿Qué media aún no ha sido analizada? ¿Observa algún triángulo que pueda ser útil para compararla con
alguna otra media? ¿Puede establecer un orden entre todas las medias? ¿Es posible que se den las igualdades
(bajo qué condiciones)?
5. Finalmente, es importante reflexionar si el razonamiento que se ha seguido es suficientemente general: ¿Se
barren todos los casos? Es decir, para números reales positivos arbitrarios a y b ¿siempre es posible reproducir
el razonamiento anterior? Describa el algoritmo para construir la figura dados a y b reales positivos arbitrarios.
25
2.4 Diseñando una figura especial. 2 GEOMETRÍA.
Teorema 2.3. Dados a, b ∈ R+ , se cumple M H ≤ M G ≤ M A ≤ M R, es decir

r
2 √ a+b a2 + b2
1 1 ≤ ab ≤ ≤
a + b
2 2
Cumpliéndose la igualdad en cada desigualdad si y sólo si a = b.
La demostración desarrollada anteriormente tiene una componente geométricamente muy alta, sin embargo, es
importante aclarar que este resultado puede demostrarse con herramientas puramente algebraicas. También es
importante reconocer que la demostración geométrica tiene sus limitantes, el teorema anterior puede generalizarse a
n números reales positivos, pero la herramienta geométrica será insuficiente en este caso. A continuación se enuncia
dicha generalización del teorema 2.3 pero no se trabajará en lo subsiguiente.
Teorema 2.4. Dados a1 , a2 , . . . , an ∈ R+ , se cumple M H ≤ M G ≤ M A ≤ M R, es decir

r
n √ a1 + a2 + · · · + a n a21 + a22 + · · · + a2n
1 ≤ a1 a2 · · · an ≤ ≤
n
1 1
a1 + a2 + · · · + an
n n
Cumpliéndose la igualdad en cada desigualdad si y sólo si a1 = a2 = · · · = an .
2.4. Diseñando una figura especial.

6
Se quiere elaborar una figura especial: Esta figura está compuesta por cuadrados cada vez más pequeños, cada
uno de los cuales tiene sus vértices sobre los lados del cuadrado anterior, y por estética, se quiere que el ángulo de
rotación entre un cuadrado y el cuadrado siguiente sea siempre el mismo.
1. El primer problema que se plantea acá es: Dado un cuadrado, ¿cómo construir un nuevo cuadrado con sus
vértices sobre el cuadrado original? ¿Observa alguna simetrı́a?
Para entendernos mejor, comenzaremos escogiendo una notación que permita sistematizar los procedimientos.
Suponga que se tienen ya construidos los primeros dos cuadrados, llame ABCD al cuadrado original y EF GH
al cuadrado cuyos vértices se encuentran sobre los lados de ABCD.
6 Solución original de Carlos Márquez.
26
D G C
A E B
Los triángulos de las esquinas, 4AEH, 4BF E, 4CGF , 4DHG, se ven bastante parecidos ¿Existe algún
vı́nculo entre ellos?
Bueno, sı́, todos son triángulos rectángulos, además, suponiendo que EF GH es un cuadrado, las hipotenusas
de estos triángulos deben ser iguales.
Estos triángulos son demasiado sospechosos, parecen semejantes... No, más especı́fico aún, ¡congruentes! De-
muestre esta conjetura.
A partir de lo anterior, dado el cuadrado ABCD, ¿es posible diseñar un algoritmo para construir un cuadrado
EF GH?...
Una condición necesaria es ubicar puntos sobre los lados de ABCD de tal forma que dividan convenientemente
estos lados en dos cuaternas de segmentos congruentes:
AE = BF = CG = DH
EB = F C = GD = HA
La pregunta ahora es si eso será suficiente. Demuestre que sı́ lo es.
En la siguiente figura, se muestren distintas posibles escogitaciones de los puntos E, F , G y H bajo la

condición anterior; observe que hay infinitos posibles cuadrados EF GH cuyos vértices se ubican sobre los
lados de ABCD.
D G C D G D G C D G C
C
H
F
H
H F
F
H
F
A E A A E B A
B E B E B
2. Ahora es posible proseguir a la siguiente etapa: Construir el cuadrado siguiente.
Fijados ABCD y EF GH, ya tenemos un algoritmo para construir un cuadrado IJKL con vértices sobre los
lados de EF GH, ¿pero cuál de los infinitos posibles cuadrados IJKL?
27
D D G D G C
G C C
K K K J
H H H
J
L J
L
F F F
I L I
I
A A E B A E B
E B
Observe que no todos los cuadrados cumplen la condición estética requerida: El ángulo de rotación entre
ABCD y EF GH no será por lo general igual al ángulo de rotación entre EF GH e IJKL. ¿Cómo lograr esto?
De nuevo, es posible suponer que ya tenemos construido el cuadrado adecuado IJKL. Se busca que ∠BEF =
∠F IJ:
D G C
K
H
J
L
F
I
A E B
De nuevo,los triángulos de las esquinas... Observe con atención los triángulos 4BEF y 4F IJ ¿Qué los rela-
ciona?
Sı́, son triángulos rectángulos, y hay además otro par de ángulos iguales... ¡Son semejantes! ¿Qué implica esto?
EF FB BE
= =
IJ JF FI
¿Cuál de estas igualdades es la más útil? Analicemos la fracciones: La primera fracción toma los lados del
segundo y tercer cuadrado, pero dado el algoritmo de construcción que se desarrolló previamente, el lado de un
cuadrado surge una vez que se han construido dos vértices, digamos J e I. Ası́, parece más asequible utilizar
las otras dos fracciones.
FB BE
=
JF FI
¿Es posible transformar esta expresión a algo más intuitivo? ¿Qué sabemos de los segmentos en cuestión? ...
BF = CG = DH = AE y otras relaciones similares...
Recordemos qué es lo que nos tiene reflexionando tanto: Hay infinitos cuadrados IJKL cuyos vértices se
encuentran sobre los lados del cuadrado EF GH, pero sólo uno de éstos cumple ∠BEF = ∠F IJ... si tan sólo
28
pudiéramos conocer la ubicación exacta de alguno de los vértices de IJKL, el problema estarı́a resuelto.
El problema ahora es cómo caracterizar a un punto, digamos I, para que el cuadrado IJKL sea el adecuado.
Revisemos lo que sabemos de I y lo que se puede averiguar: ¿Es posible calcular la longitud exacta de EI? ...
Posiblemente no, dependerá del cuadrado EF GH; además, sabiendo la longitud de EI, luego está el problema
de construir el punto I que satisfaga esto. Ası́ que tengo que determinar alguna caracterı́stica para el punto
I y además decir cómo se construye dicho punto I cumpliendo esa caracterı́stica.
Parece que este esfuerzo lleva a más preguntas que respuestas... Pero está bien, esto es normal, ya hemos avan-
zado bastante y no hay razón para declinar. ¿Qué más sabemos de I?... Claro, hace un momento calculamos
unas razones que lo vinculan, pero requiero transformarla a algo que me dé una pista de cómo construir el
punto I. ¿Es posible reescribir dicha igualdad de tal manera que dé una idea sobre la razón en que el punto
I divide al lado del cuadrado EF GH?
FB BE AE EI
= ⇔ =
JF FI EB IF
¡Eureka! El punto E divide al lado AB en la misma razón que el punto I divide al segmento EF . Claro,
esto es muy lógico, si la relación entre el cuadrado ABCD y el cuadrado EF GH debe ser la misma que la
relación entre este último cuadrado y el cuadrado IJKL. Es tan evidente, ¿por qué no lo vi antes?... Cuando
el problema está resuelto siempre parece más evidente de lo que realmente es.
3. Sin embargo, el problema no está terminado, hemos llegado a la recta final: Ya se tiene la caracterización de
I pero ¿cómo lo construyo?
Una posibilidad serı́a medir, hacer los cocientes y luego volver a medir, pero esta solución la dejaremos como
última instancia (sólo la utilizaremos si no logramos conseguir una mejor solución), es poco geométrica, carece
de rigor y de precisión.
La tarea no es sencilla, a lo mejor deba apoyarme en algún resultado conocido: ¿Qué resultados conozco que
vinculen la razón en que divide un punto a un segmento?
Teorema de Thales.
Semejanza de triángulos.
Teorema de la bisectriz.
Teorema de Ceva, teorema de Menelao.
Potencia de punto con respecto a una circunferencia.
¡Vaya!, ninguna de estas opciones parece buena, ¿cómo aplicar el teorema de Thales si no tengo rectas paralelas
que me vinculen el punto E con el punto I? Semejanza de triángulos, eso hemos estado utilizando, puede ser,
puede ser... ¿Teorema de la bisectriz? pero si no tengo bisectrices en el problema. Teorema de Ceva, Menelao,
Potencia de Punto, creo que no reúno suficientes condiciones para utilizarlos.
El problema se volvió irresoluble... Hay que hacer algo, a lo mejor deba manipular más la figura, ¿alguna
construcción? ¿hay alguna relación adicional que no he analizado y que pueda ser útil? La desesperación ha
llegado, casi llego al punto de hacer trazos innecesarios sólo por dejar de hacer nada... Pero hay que seguir,
tal como dirı́a Thomas Alva Edison: El genio es un uno por ciento de inspiración, y un noventa y nueve por
ciento de transpiración. O como dirı́a Picasso: Cuando llegue la inspiración, que me encuentre trabajando.
29
D G C
K
H
J
L
F
I
A E B
¿Qué hay allı́? BD ¿para qué sirve trazar la diagonal BD?... ¡Momento! Esta es una bisectriz, sı́, una bisectriz
del cuadrado ABCD, y también una bisectriz del triángulo 4BEF ... teorema de la bisectriz; en este triángulo,
¿a qué razón corta el pie de la bisectriz al lado EF ?... ¡Eureka!7
4. A partir de los tres numerales anteriores, diseñe un algoritmo para la construcción de la figura. El algoritmo
debe considerar la construcción de cualquier cantidad finita de cuadrados.
5. Lleve este algoritmo a la práctica aplicándolo en algún software como GeoGebra, GeometerSketchpad o Cabri.
En la siguiente figura, se muestran los resultados generados (con distintas razones) con el mismo algoritmo en
GeoGebra.
6. ¿Es posible modificar el algoritmo para que funciones sobre otras figuras geométricas? Por ejemplo, triángulos
equiláteros.
7 De poetas, genios y locos, todos tenemos un poco. (Anónimo)
30
2.5 La importancia del dibujo. 2 GEOMETRÍA.
2.5. La importancia del dibujo.

El famoso matemático francés Henry Poincaré dijo alguna vez: La geometrı́a es el arte de pensar bien y dibujar
mal. Esto es sin duda válido, sin embargo, hay excepciones. Es frecuente que al momento de resolver problemas
geométricos, el dibujo sea una de las cosas en la que menos se quiere “desperdiciar“ tiempo, a pesar que es sobre él
donde se vierten y confluyen todas las ideas para resolver el problema.
A continuación se muestran situaciones en las cuales el dibujo resulta ser, además de un apoyo, una fuente de
inspiración si se presta mucha atención, o una trampa si se utiliza descuidadamente.
2.5.1. ¿Todos los triángulos escalenos son isósceles?

1. Considere la siguiente figura. Dado el 4ABC, un triángulo escaleno, se trazan la bisectriz del ángulo ∠BAC
y la mediatriz de BC, estas rectas se cortan en P . Luego se construyen las proyecciones de P sobre AB y CA,
llamadas Q y R, respectivamente.
Q R
B C
Como el punto P pertenece a la mediatriz de BC, entonces P B = P C. Como el punto P pertenece además
a la bisectriz del ∠BAC, entonces P Q = P R. Luego, por el teorema de Pitágoras
p p
BQ = P B 2 − P Q2 = P C 2 − P R2 = CR
p p
AQ = AP 2 − P Q2 = AP 2 − P R2 = AR
Entonces, AB = AQ + BQ = AR + CR = AC, y por lo tanto el triángulo 4ABC es ¿isósceles?... Escaleno e

isósceles al mismo tiempo, ¡contradicción!
¿Qué pasó? ¿Hay algún error en la prueba?... Aparentemente no, no hay errores de cálculo, los teoremas
han sido utilizados correctamente... Posiblemente el teorema de Pitágoras sea falso... No, esto es improba-
ble, ha sobrevivido al análisis de innumerables mentes brillantes durante miles de años y ha pasado la prueba...
Sı́, definitivamente el error es nuestro, ¿pero cuál es? Revisemos el dibujo, ¿qué supuestos se han hecho?
Se ha supuesto que la bisectriz y la mediatriz de cortan en un punto, posiblemente esto sea incorrecto, las
alternativas a esta situación son:
Estas rectas rectas son paralelas. Si suponemos esto, entonces la bisectriz del ∠BAC serı́a perpendicular
a BC, lo que implicarı́a que esta bisectriz es a la vez altura, y por tanto el triángulo serı́a isósceles. De
nuevo, la misma contradicción.
Estas rectas coinciden. El mismo razonamiento anterior es válido, y se obtiene la misma contradicción.
Haber supuesto que estas rectas se cortan en un único punto no es el problema. ¿Qué otros supuestos hemos
hecho?... A lo mejor, repitiendo el dibujo surgen nuevas ideas:
31
B C
Una revisión más cuidadosa del dibujo muestra que la bisectriz habı́a sido mal construida, el punto P se ubica
en el exterior del triángulo 4ABC. Este pequeño error desencadenó una serie de razonamientos que aunque
correctos, no existe figura que responda a ellos.
2. Utilice esta nueva figura para repetir el proceso anterior, y verifique que la demostración mostrada es incorrecta.
3. Verifique que las figuras siguientes llevan a errores equivalentes al error original:
B C
Q
Q
R R
B C
P
P
4. Dé una demostración rigurosa que justifique lo siguiente:

a) El punto P debe estar en el exterior del 4ABC.
b) Los puntos Q y R se ubican sobre las rectas AB y CA de tal forma que si uno está en el interior del lado
que le corresponde, el otro está en el exterior, y viceversa.
Sugerencia: Demuestre y utilice el teorema siguiente: En un triángulo, una bisectriz interna corta a la
mediatriz del lado opuesto en un punto que pertenece al circuncı́rculo del triángulo.
2.5.2. Visualización extraordinaria del teorema de Desargues.

Antes de establecer el teorema de Desargues, son necesarias dos definiciones:
32
Definición 2.2. Dos triángulos 4ABC y 4A0 B 0 C 0 se dice que están en perspectiva respecto a un punto si las
rectas AA0 , BB 0 y CC 0 concurren. El punto de concurrencia se llama el centro de perspectiva de los triángulos.
Para la siguiente definición, se tomará la siguiente convención: Dado un triángulo 4ABC, denotamos por a a la
recta BC, b a la recta CA, c a la recta AB. Además, a la intersección de dos rectas, por ejemplo, a y b, se denotará
ab.
Definición 2.3. Dos triángulos 4ABC y 4A0 B 0 C 0 se dice que están en perspectiva respecto a una recta si los
puntos aa0 , bb0 y cc0 están alineados. A la recta que contiene a estos puntos se le llama el eje de perspectiva de los
triángulos.
El teorema de Desargues establece lo siguiente:

Teorema 2.5. Dos triángulos están en perspectiva respecto a un punto si y sólo si están en perspectiva respecto a
una recta.
En la figura, los triángulos 4ABC y 4A0 B 0 C 0 están en perspectivo respecto al punto T y respecto a la recta t.
T
t
A
B C
C0
A0
0
B
1. Observe cuidadosamente la figura siguiente. ¿Qué figura geométrica aparenta? Trate de abstraerse del prob-
lema original.
2. ¿Ve la figura en tres dimensiones?... Parece un tetraedro. A partir de este momento, se supondrá que la figura
del teorema de Desargues es la representación plana de una figura tridimensional, y cualquier análisis que se
le haga a la figura tridimensional, tendrá sus consecuencias en la figura plana del teorema. Ası́, suponga que
T A0 B 0 C 0 es un tetraedro, mientras que A, B y C son los puntos de corte de un plano sobre las aristas T A0 ,
T B 0 y T C 0 , respectivamente.
33
B C
C0
A0
0
B
Consideraremos conocidos los siguiente resultados de geometrı́a sólida:

La intersección de dos planos es una lı́nea recta.
Dos rectas coplanares son secantes o paralelas.
Ası́, el plano ABC y A0 B 0 C 0 se cortan en una lı́nea recta. ¿Qué sucede si prolonga AB y A0 B 0 ? ¿Son rectas
coplanares? ¿El punto de intersección de estas rectas pertenece al plano ABC? ¿Y al plano A0 B 0 C 0 ?
3. Utilizando los razonamientos anteriores, concluya que los puntos aa0 , bb0 y cc0 están alineados.
4. Finalmente, regresando al problema original, si los puntos anteriores están alineados en el espacio, ¿qué
sucede cuando proyectamos esa figura sobre el plano? Concluya a partir de esto que si dos triángulos están
en perspectiva con respecto a un punto entonces están en perspectiva con respecto a una recta.
5. Idee una forma de demostrar la otra implicación: Si dos triángulos están en perspectiva respecto a una recta
entonces están en perspectiva respecto a un punto.
Una conclusión importante de las discusiones anteriores es que, si bien es cierto la matemática trata problemas que
son puramente abstractos, el apoyo en lo concreto, en lo plausible, es algo que está siempre presente; por tanto,
no debe renunciarse a la verificación de los resultados obtenidos, a la inspiración que surge de lo particular, a las
ideas aparentemente descabelladas. Por supuesto, ninguna de estas actitudes garantiza el éxito en la resolución de
problemas matemáticos, pero vale la pena intentarlo.
34
3 ÁLGEBRA
3. ÁLGEBRA
3.1. Algunas reflexiones generales sobre la enseñanza del álgebra.
Las primeras reflexiones que un maestro debe hacer antes de iniciar la enseñanza del álgebra es sobre los métodos
y técnicas utilizadas en la enseñanza de la aritmética y sobre el pensamiento numérico formado en los alumnos.
Algunas de las primeras interrogantes son: ¿Serán estos mismos métodos utilizables en la enseñanza del álgebra?
¿Es necesaria la modificación de éstos, por la naturaleza de sus elementos? ¿Qué deben saber y conocer los maestros
para minimizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo lograr que los estudiantes pasen de una
situación problemática a una situación algebraica? ¿A lo largo del estudio del álgebra, está siempre claro para los
alumnos qué representan los sı́mbolos? ¿Cómo encontrar la solución a los problemas algebraicos?
Para una mejor comprensión del estudio del álgebra, los maestros deben iniciar a los alumnos en
El conocimiento y significado de sı́mbolos aritméticos.
El aparecimiento y uso de las letras de manera contextualizada para su mejor comprensión.

Los convenios de notación siendo éstos claves para distinguir el lenguaje aritmético del algebraico.
Hay que inducir a los alumnos en procesos intelectuales y lograr paulatinamente en ellos niveles de abstracción;
esto se puede lograr con actividades que promuevan los procesos de visualización, interpretación y simbolización, los
cuales son imprescindibles para llegar a la generalización y conducir a los alumnos a etapas de comprensión efectiva
de la matemática. Las actividades propuestas por los maestros deben presentar situaciones en donde los alumnos
realicen procesos mentales de nivel superior, ya que el descubrimiento de regularidades promueve la necesidad de
su representación simbólica, logrando la familiarización con los sı́mbolos algebraicos.
Debe darse una atención importante a la traducción del lenguaje verbal al simbólico, para que los estudiantes exp-
resen sus ideas, su razonamiento y plasmen su creatividad, siendo todos éstos aspectos útiles en el aprendizaje de
la matemática.
Una parte central de las matemáticas es saber resolver problemas, en consecuencia, la resolución de problemas
debe ser un método privilegiado en el aula y que debe utilizar todo maestro de matemática. Además, la resolución
de problemas involucra procesos mentales, donde la conjetura, las estrategias, el razonamiento y la intuición son
necesarias para el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los alumnos, razón por la cual se debe incorporar
desde los primeros años de la Educación Primaria.
3.1.1. Razonamiento algebraico.

En los Principios y Estándares para las Matemáticas Escolares del National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2000) se propone al Álgebra como uno de los cinco bloques de contenido, junto con Números y Operaciones,
Geometrı́a, Medida, Análisis de datos y Probabilidad, con la particularidad de que este bloque se debe desarrollar,
no sólo en los niveles de enseñanza secundaria, sino incluso desde preescolar.
Ciertamente no se trata de impartir un curso de álgebra a los alumnos de educación infantil y primaria, sino de
desarrollar el pensamiento algebraico a lo largo del perı́odo que se inicia en la educación infantil hasta el bachillerato
(grados K-12). Por ejemplo, en el álgebra escolar se incluye el estudio de los patrones (numéricos, geométricos y de
cualquier otro tipo), las funciones, y la capacidad de analizar situaciones con la ayuda de sı́mbolos.
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier as-
pecto de las matemáticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y
el simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las vari-
ables y las funciones. Esto es de suma importancia ya que la generalización es un problema central de la matemática.
Algunas caracterı́sticas del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los estudiantes, y por tanto
deben conocer los maestros en formación, son:
35
3.1 Algunas reflexiones generales sobre la enseñanza del álgebra. 3 ÁLGEBRA
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemáticas. Pueden ser reconocidos,
ampliados, o generalizados. El mismo patrón se puede encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones
se encuentran en situaciones fı́sicas, geométricas y numéricas, entre otras.
2. Podemos ser más eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando sı́mbolos.
3. Las variables son sı́mbolos que se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de números.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro, de manera que
a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y sólo uno del segundo conjunto. Se pueden expresar
en contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas o enunciados.
Con relación a la segunda caracterı́stica, hay que destacar que entre los sı́mbolos que usamos para expresar las
generalizaciones de patrones y relaciones sobresalen los que permiten representar variables y los que permiten con-
struir ecuaciones e inecuaciones. Con relación a la tercera caracterı́stica, hay que destacar que las variables tienen
significados diferentes dependiendo de si se usan como representaciones de cantidades que varı́an o cambian, como
representaciones de valores especı́ficos desconocidos, o formando parte de una fórmula.
Respecto a la cuarta caracterı́stica, hay que destacar que todas las representaciones de una función dada son simple-
mente maneras diferentes de expresar la misma idea. Aunque idealmente contienen la misma información, ponen en
función diferentes procesos cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representación
gráfica conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualización y se relaciona con la geometrı́a y
la topologı́a. La representación en forma de tabla pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos. La
fórmula conecta con la capacidad simbólica y se relaciona principalmente con el álgebra, mientras que la repre-
sentación verbal se relaciona con la capacidad lingüı́stica de las personas y es básica para interpretar y relacionar
las otras tres.
Se trata el problema de la identificación de pautas o regularidades que aparecen en ciertas configuraciones ge-
ométricas, que servirán de base para el desarrollo de la creatividad, pues permiten el uso de diferentes estrategias
para la obtención de la generalización de una sucesión numérica asociada. Entre estas secuencias numéricas se
destacan las correspondientes a las configuraciones de puntos de los números poligonales o de otras sucesiones de
números figurados de crecimiento lineal o bidimensional.
El tratamiento didáctico tiene una fuerte componente práctica y constructiva, en tanto que las diferentes actividades
y cuestiones son las que sirven de base a la introducción y elaboración de los nuevos procedimientos y conceptos.
Las actividades que se plantean a continuación, recogen sucesiones que responden a un abanico de contextos,
representaciones, tipos, tendencias, y dan oportunidad para expresiones directas o recurrentes del término general.
3.1.2. Pensamiento inductivo.

Discutir con los maestros las siguientes actividades, que pueden ser un medio para iniciar el proceso de generalización.
ACTIVIDADES
1. Considera los primeros términos de las siguientes secuencias de puntos y responde:
¿Cómo son los términos siguientes en cada una?

Explica cómo se van formando estas secuencias.
Realiza otra secuencia diferente que tenga el mismo número de puntos para cada caso.
36
2. Considera los términos de esta secuencia de figuras geométricas y escribe debajo de cada figura la fracción de
área en negro en relación con el área total del triángulo grande.
3. Dado un número cualquiera, súmale 3 y divide el resultado por 2 y ası́ sucesivamente. Escribe la sucesión
de números que vas obteniendo después de cada operación suma y división y donde el primer término es el
número de partida. (Escriba al menos doce términos).
4. Completa la tabla siguiente y después responda a las preguntas que se le hacen.
Explica cómo has obtenido los términos 11◦ y 16◦ .

¿Cómo obtendrı́as los términos: 6◦ , 9◦ , 12◦ ?
¿Qué tienen en común los términos anteriores?
¿Y los términos 5◦ , 8◦ , 11◦ ? ¿Y los términos 1◦ , 4◦ , 7◦ ?
5. Dada la sucesión: 2, 6, 12, 20, 30, . . .
Expresa como producto de dos factores apropiados los términos anteriores.
¿Puedes encontrar ahora más fácilmente el 6◦ término?
Crea una secuencia de figuras cuya área se adapte a los valores de los términos de la sucesión.
¿Cuáles son los términos 14◦ , 21◦ y 40◦ ?
6. A la vista de la secuencia de figuras formadas por triángulos, completa la tabla que siguiente:
N° de triángulos 1 2 3 4 5 6 7 ... n
N° de fósforos 3
Dibuja la gráfica de la sucesión que se obtiene y precisa de qué tipo es.
Halla la expresión del término general.
7. Determina la fórmula que genera la serie numérica de la cantidad de fósforos utilizados para construir las
figuras siguientes:
N° de cuadrados 1 2 3 4 5 6 7 ... n
N° de fósforos
8. Llamamos números cuadrados a la cantidad de puntos de las figuras siguientes:
37
Halla una relación de recurrencia de la secuencia que vincule un número cuadrado con el número cuadrado
anterior. (Observa el proceso de formación sugerido por las lı́neas discontinuas.)
A la vista del resultado, calcula la suma de los primeros 50 números impares positivos.
9. En la secuencia que sigue, relaciona el “orden“ de cada figura (primera figura, segunda figura, etc.) con:
El perı́metro.
El número de triángulos
n
1
10. El número al que tiende la sucesión de término general: an = 1 + se le denomina número e, o número
n
de Euler. ¿Cuál es el valor aproximado del número e? (Utiliza la calculadora)
11. Considera los términos de esta secuencia de figuras geométricas y escribe debajo de cada figura la fracción de
área en negro en relación con el área total del triángulo grande:
¿Estos cocientes se aproximan a algún valor? ¿A cuál?

¿Qué puede decirse de los valores del área negra?
12. Observa la siguiente sucesión de figuras. Encuentra al menos cinco fórmulas para calcular el número de
cuadrados de color celeste en función del orden de la figura.
13. Dado el siguiente esquema:
a) En la quinta posición, ¿cuántos ladrillos hay? ¿Y en la décima posición? ¿Y en la decimoquinta posición?

¿Y en la trigésimo quinta posición?
b) Si tengo 13 ladrillos, ¿en qué posición estoy? ¿Y si tengo 21 ladrillos?
c) ¿Qué relación hay entre las cantidades de ladrillos?
38
d ) ¿Qué sucede con la cantidad de ladrillos a medida que avanzo en las posiciones?
14. a) ¿Cuál es el área de cada cuadrado sabiendo que cada lado es la mitad del anterior?
b) ¿Cuál es el área del cuarto cuadrado? ¿Y la del vigésimo cuadrado? ¿Y la del enésimo cuadrado?
1
c) Si tengo un área igual a 1024 cm. , ¿a qué cuadrado corresponde?
d ) ¿Qué le pasa al área del cuadrado a medida que formamos los cuadrados?
e) ¿Qué relación hay entre las áreas de los cuadrados obtenidos?
f ) Graficar la sucesión obtenida.
1cm
15. a) ¿Cuál es el perı́metro de cada cuadrado sabiendo que cada lado equivale a la mitad del anterior?
b) ¿Cuál es el perı́metro del cuarto cuadrado? ¿Y el del vigésimo cuadrado? ¿Y el del n-ésimo cuadrado?
c) Si tengo un perı́metro igual a 81 cm., ¿a qué cuadrado corresponde?
d ) ¿Qué le pasa al perı́metro del cuadrado a medida que formamos los cuadrados?
e) ¿Qué relación hay entre los perı́metros de los cuadrados obtenidos?
f ) Graficar la sucesión obtenida.
1cm
16. Se construyó una torre triangular con latas vacı́as, todas de igual forma y tamaño. Se las ubicó de modo tal
que cada hilera tuviese una lata menos que la anterior. Si se disponı́a de cien latas:
a) ¿Cuántas hileras conforman la torre?

b) ¿Cuántas latas se colocan en la base?
c) ¿Sobran latas?
d ) ¿Y si se dispone de 10.000 latas?
3.1.3. Una actividad motivacional

Uno de los papeles más importantes que debe jugar el maestro en el aula es el de atraer la atención del estudiante
al estudio de la matemática. Para ello existen alternativas como acudir a la historia, la utilización de juegos
matemáticos y la presentación de curiosidades matemáticas. La siguiente actividad es un ejemplo de actividad
motivacional que tiene por objetivo inspirar al estudio de la matemática e incentivar la curiosidad del alumno.
El resultado 1089.
39
3.2 Errores Básicos en Álgebra. 3 ÁLGEBRA
Hay una curiosidad numérica clásica, fácil de encontrar en muchos libros de matemática recreativa, que es conseguir
el número 1089. Tanto al final como en sus pasos intermedios, puede servir como un buen ”truco de magia” para
trabajar en clase los conceptos algebraicos. Tan aficionados que solemos ser a los ejercicios algebraicos en los que
queremos encontrar un número de tres cifras que al cambiar las unidades y las centenas entre sı́, la diferencia tenga
un cierto valor, veremos que aquı́ podemos trabajar lo mismo de una forma más atractiva.
Un espectador escoge un número de tres cifras que no sea capicúa,8 cambia entre sı́ la primera y última cifra y
resta los dos números obtenidos. Si el espectador le indica al mago la primera o última cifra, éste puede saber
inmediatamente cuál es el resultado de la diferencia.
Si por ejemplo piensa en el 429, debe realizar la resta 924 − 429 = 495.
El resultado de esa resta es un múltiplo de 9, con la caracterı́stica de que la cifra de las decenas es siempre 9 y
la suma de las unidades y las centenas vale también 9. Veámoslo algebraicamente: Si se piensa en el número abc
(supongamos que a > c) entonces abc−cba = (100a+10b+c)−(100c+10b+a) = 99a−99c = 99(a−c). Supongamos
que a − c = x.
Vamos a demostrar que 99x es un número de tres cifras, donde la cifra de las decenas es 9 y la suma de las unidades
y las centenas también es 9.
99x = 100x − x = 100(x − 1) + 100 − x = 100(x − 1) + 90 + 10 − x

En esta expresión, la cifra de las centenas es x − 1, la de las unidades 10 − x (luego su suma da 9) y la de las decenas
es 9.
Podemos ahora seguir con el truco. Si al número que se ha obtenido al restar los dos números originales se le vuelve
a cambiar la primera y última cifra y se suman los dos últimos números, ¡siempre se obtiene como resultado 1089!
3.2. Errores Básicos en Álgebra.

El conocimiento de los errores básicos en álgebra es importante porque nos provee de información sobre la forma en
que nuestros alumnos y alumnas interpretan los problemas y cómo utilizan los diferentes procedimientos algebraicos.
Existen diferentes estudios sobre el origen de los errores más comunes, aunque todos giran en torno a las mismas
ideas. Puede decirse que existen dos grandes grupos de errores, a saber:
3.2.1. Errores producidos por al cambio conceptual de la aritmética al álgebra.

Los cambios conceptuales entre la aritmética y el álgebra tienen una importante incidencia en la consecución de
errores. El mayor cambio conceptual en el aprendizaje del álgebra se centra alrededor de su diferencia con la ar-
itmética en el significado de los sı́mbolos e interpretaciones de las letras. El discernimiento del significado de los
valores simbólicos les puede llevar a dar 7x como resultado de 3x + 4, que tiene que ver con su interpretación del
sı́mbolo + en aritmética.
En lo que se refiere a la maduración del concepto de igualdad, se presenta un cambio conceptual aún más crı́tico.
En aritmética, el signo = es usado para:
Conectar un problema con su resultado numérico, como: 4 + 7 = 11.
Unir una secuencia de pasos que conducen a un resultado final: 3 × (15 − 6) = 3 × 9 = 27.
Relacionar dos procesos que dan el mismo resultado, como, por ejemplo: 3 × 4 = 6 + 6.
Las ecuaciones, a diferencia de las expresiones aritméticas anteriores, no son afirmaciones verdaderas universalmente;
es decir, el signo = no coloca en conexión identidades, sino que obliga a la incógnita a tomar un valor (o valores)
para que la expresión sea verdadera.
Un error bastante frecuente en la resolución de ecuaciones, es efectuar operaciones en el primer miembro de la

8 Capicúa o Palı́ndromo: Es un número natural que se lee igual de izquierda a derecha que de derecha a izquierda.
40
3.2 Errores Básicos en Álgebra. 3 ÁLGEBRA
misma sin modificar el segundo. Este error es debido a que pierden el sentido de igualdad (de equilibrio) entre am-
bos miembros de la ecuación. En este sentido es muy útil el recurso de las balanzas para el estudio de las ecuaciones.
En la misma lı́nea está el error de cambiar el signo de uno de los miembros de la ecuación sin modificar el signo del
otro miembro.
Por último, una de las diferencias más obvias entre la aritmética y el álgebra reside en el significado de las le-
tras. Las letras también aparecen en aritmética, pero de forma diferente, por ejemplo, las letras m y g pueden
usarse en aritmética para representar metros y gramos, respectivamente, más que para representar el número de
metros o el número de gramos, como en álgebra, aunque la diferencia más significativa se da en la letra como variable.
Incluso cuando los alumnos interpretan letras que representan números existe una tendencia a considerar las letras
como valores únicos y especı́ficos más que como números generalizados o como variables. Una de las muchas conse-
cuencias erróneas en este sentido es que, a veces, los alumnos reducen la validez de una transformación algebraica
a comprobar la verdad aritmética de un ejemplo concreto. Por ejemplo, deducen que x2 = 2x ya que esta igualdad
se cumple para el número 2, sin apreciar que, en realidad, no se cumple en ningún otro caso (salvo el cero, claro está).
Aunque, es cierto, que para describir la expresión algebraica de un enunciado es necesario que el alumnado piense
en ejemplos concretos, hay que hacer hincapié en que no se limiten a un solo caso, sino que habrá que comprobarlo
en numerosos ejemplos. El número 2 es bastante traicionero, ya que cumple que su doble es igual que su cuadrado
o que el resultado de sumarle dos; es decir: 2 × 2 = 22 = 2 + 2, pero no sucede lo mismo con el resto de números y
esto puede llevar a conclusiones erróneas.
3.2.2. Errores de cálculo y uso incorrecto de fórmulas o procedimientos

A veces los errores que los alumnos presentan en álgebra no son tanto dificultades en álgebra como problemas que
se quedan sin corregir en la aritmética. Ası́, por ejemplo, los alumnos que no dominan las operaciones con números
enteros o con fracciones traducen estos errores al campo algebraico. El signo menos, sobre todo cuando va colocado
delante de un paréntesis o de una fracción, genera frecuentes errores como:
−(a + b) a b
−(a + b) = −a + b; =− +
c c c
Algunos errores se deben también al mal uso de una fórmula o regla conocida. Muchos de estos errores derivan del
mal uso de la propiedad distributiva como:
3(a + 2) = 3a + 2; −3(a + 2) = −3a + 6
Incluso, algunos alumnos llegan a aplicar correctamente la propiedad distributiva cuando el valor que multiplica
está a la izquierda del paréntesis pero no saben qué hacer si está a la derecha. Los profesores tenemos que acostum-
brarnos a ponerles todo tipo de ejemplos, con todos los casos posibles.
En este grupo podemos considerar también los errores debidos a generalización incorrecta de propiedades ar-
itméticas. Con bastante frecuencia encontramos errores como que la raı́z de una suma es la suma de las raı́ces
deducida erróneamente de la propiedad para la raı́z del producto o del cociente. En las identidades notables los
errores son bastante frecuentes, girando siempre en torno a los siguientes tipos:
(a + b)2 = a2 + b2
2
(a − b) = a2 − b2
(3x + b)2 = 3x2 + b2 + 6xb
(3 + b)2 = 9 + b2 + 2 × 3 + 2b
O bien los errores inducido por la propiedad distributiva
a(bc) = ab + ac
a(bc) = (ab)(ac)
41
3.3 Alternativas para evitar errores en álgebra 3 ÁLGEBRA
También, al momento de simplificar encontramos numerosos errores como:

a+b
= 1+b
a
a+b
= b
a
ab (a + ab)
Deducidas erróneamente de = b, o bien de = a.
a 1+b
Por todo esto, es imprescindible corregir todos estos errores aritméticos en su momento, hay que hacer hincapié
qué propiedades son válidas y cuáles no, y enseñar al alumno a que las aplique adecuadamente. Uno de los recursos
que sirven para ayudar a los alumnos a superar estas dificultades y entender el origen de los errores es el uso de
Algeblocks o Algebra Tiles, debido a que se visualizan los resultados correctos.
3.3. Alternativas para evitar errores en álgebra

3.3.1. Razonamiento visual.
Allá por el siglo VI. a. C., Pitágoras y sus discı́pulos, los pitagóricos, descubrieron interesantes relaciones numéricas
valiéndose de una técnica sencilla pero ingeniosa: se sirvieron de piedrecillas para ver los números y manipularlos
fı́sicamente. De este modo comprobaron, por ejemplo, que la suma de los sucesivos números impares, empezando
desde el 1, es un número cuadrado (véase la figura)
Figura 1
(1 + (2n − 1)) n
1 + 3 + 5 + · · · + (2n − 1) = = n2
2
Esta forma de proceder es un buen ejemplo de lo que llamaremos razonamiento visual, es decir, el uso de representa-
ciones gráficas (diagramas, modelos geométricos, etc.) como método para pensar, hacer y entender Matemáticas.
Polya (1956), refiriéndose al papel de las figuras en la resolución de problemas en general, se expresaba en los
siguientes términos: Las figuras no se reservan al uso exclusivo de los problemas de geometrı́a. Una figura puede
ayudar considerablemente en todo tipo de problemas que nada tienen de geométrico...
Las figuras trazadas sobre el papel son fáciles de hacer, fáciles de reconocer y fáciles de recordar. Las figuras de
la geometrı́a plana nos son particularmente familiares y los problemas que las conciernen especialmente accesibles.
Podemos sacar algún provecho cuando tenemos que ocuparnos de objetos no geométricos si logramos encontrarles
alguna representación geométrica apropiada. De hecho, las representaciones geométricas tales como gráficas y di-
agramas de todo tipo, se utilizan en todas las ciencias, no solamente en fı́sica, quı́mica o ciencias naturales, sino
también en economı́a e incluso en psicologı́a.
Ası́ pues, incluso si el problema no es geométrico, usted puede tratar de dibujar una figura. Encontrar una repre-
sentación geométrica clara a un problema no geométrico puede permitir un avance sensible hacia la solución.
3.3.2. Bloques de Dienes.

Si pasamos al terreno del álgebra y considerando que a través del tiempo han permanecido algunas consignas
pedagógicas en la enseñanza de la matemática: partir de lo concreto para llegar a lo abstracto; ir de lo fácil a lo
42
difı́cil. Pero esto se ha interpretado de muchas maneras. El problema de la enseñanza se transfiere a determinar
lo que es concreto o lo que es fácil. Hasta hoy no se ha resuelto satisfactoriamente este asunto. A pesar de ello,
conviene mostrar candidatos a materiales concretos y formas sencillas de tratar el tema del álgebra.
Se considerarán unos materiales denominados Bloques de Dienes, dichos materiales fueron promovidos de man-
era importante en los años sesentas y setentas del siglo pasado. Estos materiales se promueven también en la
actualidad por distribuidores de material manipulable como el de Álgebra Tiles o los Algeblocks, entre otros.
Algunos presentan variaciones importantes que amplı́an las posibilidades de uso como es el caso de los Algeblocks.
Los Bloques de Dienes constan de varios cuadrados grandes y pequeños y regletas de ciertas dimensiones.
Figura 2
En diversas partes se utilizan variantes de estos materiales que se construyen a partir de los mismos bloques
seccionándolos por la mitad. Los alumnos pueden elaborar sus propios bloques con cartulinas, madera, plásticos u
otro tipo de materiales.
3.3.3. Reglas de construcción de los bloques de Dienes.

Para construir los propios Bloques de Dienes, es importante señalar que el lado del cuadrado pequeño es uno de los
lados de las regletas (rectángulos) y el otro lado de éstas es el lado del cuadrado mayor:
El cuadrado de área 1 de dimensiones 1 × 1, que denominaremos unidad positiva
El rectángulo de área X de dimensiones 1 × X, que denominaremos tira positiva.

El cuadrado de área X de dimensiones X × X, que denominaremos placa positiva.
Aunque las áreas y las medidas de los lados de los rectángulos no pueden ser negativas, en el modelo didáctico
de representación, las piezas negativas representan figuras con área negativa, estableciendo como negativa la
medida de uno de sus lados.
43
Actividad 3.1
1. El polinomio 2x2 + 5x + 3, se representa por:
2. Ahora representamos la suma de 3x2 + 2x + 1 con −2x2 + 3x − 2
Cuyo resultado es: x2 + 5x − 1 y se representa ası́:
3. Ahora representa la resta de los polinomios siguientes: Restar 4x2 −2x+3 de 2x2 +3x+2. Para ello, agregamos
los pares necesarios de cuadrados y rectángulos opuestos para poder quitar los términos indicados.
44
Y nos queda:
Lo cual se represtanta por la expresión −2x2 + 5x − 1.
3.3.4. Modelaje de la Multiplicación.
4. Realice las siguientes multiplicaciones: (x + 1)(2x + 2) y (x − 1)(−2x + 2)
3.3.5. Modelaje de la Factorización.
5. Utilizando Algeblocks, descomponer en factores x2 + 6x + 5. Para ello procedemos como sigue:

a) Los cuadrados se colocan en diagonal.
b) Se llenan los espacios con los rectángulos de área x.
c) Ası́ la base es x + 5, la altura x + 1 y su área será x2 + 6x + 5, como se muestra a continuación:
d) Por otra parte, dado que x + 5 representa la base y x + 1 la altura, se tiene que el área será (x + 5)(x + 1).
45
e) Por lo tanto, utilizando igualdad de áreas se deduce que: x2 + 6x + 5 = (x + 5)(x + 1).

6. Utilizando Algeblocks, descomponer en factores x2 + 4x − 12. Para ello procedemos como sigue:
a) Los cuadrados se colocan en diagonal.
b) Se llenan los espacios con los rectángulos de área x.
Si observas la figura anterior, es necesario completarla con más piezas, entonces hay necesidad de introducir
dos parejas de rectańgulos x neutralizados.
c) Ası́, la base será x + 6, la altura x − 2 y su área será x2 + 4x − 12, como se muestra a continuación:
d) Por otra parte, dado que x + 6 representa la base y x − 2 la altura, se tiene que el área será (x + 6)(x − 2).
e) Por lo tanto, utilizando igualdad de áreas se deduce que: x2 + 4x − 12 = (x + 6)(x − 2).
7. Con la ayuda de los materiales partidos por la mitad se pueden realizar variantes de la siguiente figura:
(2x)(2x)
Triángulo: 2x2 = x2 + 2( 12 x2 ) = x2 + x2 =
2
Paralelogramo: 2x2 = x2 + 2( 12 x2 ) = x2 + x2 = (2x)x
(3x + x)(x)
Trapecio Isósceles: 2x2 = x2 + 2( 12 x2 ) =
2
46
3.4 La tecnologı́a y el estudio de la matemática. 3 ÁLGEBRA
(2x + x)(x)
Trapecio Rectángulo: x2 + ( 21 x2 ) =
2
3.4. La tecnologı́a y el estudio de la matemática.

El recurso tecnológico juega un importante papel en la Didáctica de la Matemática; su uso facilita el desarrollo
autónomo del estudiante, le permite conjeturar acerca la validez teórica de una situación dada, conjeturar acerca
de la solución de problemas complejos, facilita la visualización e interpretación de resultados, le simplifica la inter-
pretación y significado de la variación de distintos parámetros en diferentes modelos matemáticos. Todo ello puede
generar en el estudiante actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Matemática.
Utilizaremos el GeoGebra para mostrar su uso en el tema de resolución de desigualdades lineales y cuadráticas.
3.4.1. Inecuaciones de primer grado con una incógnita.

Las inecuaciones de primer grado con una incógnita son las que responden a las siguientes formas básicas:
ax + b < 0 ax + b > 0 ax + b ≤ 0 ax + b ≥ 0
Resolver una inecuación consiste en buscar el conjunto de valores de la(s) incógnita(s) para que la desigualdad sea
verdadera.
1. Utilizando el GeoGebra grafique la funcioń f (x) = 2x − 3, es decir, cuando el valor del parámetro a es 2 y
el del parámetro b es −3. Identifica los valores de la variable x para los cuales f (x) = 0; los valores para los
cuales 2x − 3 > 0, es decir, los valores para los cuales f (x) > 0; y los valores para los cuales 2x − 3 < 0,
es decir, los valores para los cuales f (x) < 0. Modifica la función variando el parámetro b. ¿Cómo afecta el
parámetro b al valor en donde se anula la función?
2. Repite el ejercicio anterior con la función f (x) = −2x − 3. ¿Qué observas en el gráfico? Compara el conjunto
solución con el obtenido en el ejercicio anterior. De nuevo modifica la función tomando distintos valores del
parámetro b.
3. Ahora haga la modificación del parámetro a dando diferentes valores, tanto positivos como valores nega-
tivos.¿Qué efecto tiene el signo en la determinación del conjunto solución de las desigualdades.
3.4.2. Inecuaciones de segundo grado con una incógnita.

Las inecuaciones de segundo grado con una incógnita son las que se presentan según alguna de las siguientes formas
básicas:
ax2 + bx + c < 0, ax2 + bx + c > 0, ax2 + bx + c ≤ 0, ax2 + bx + c ≥ 0
1. Utilizando el GeoGebra, grafique la función f (x) = 2x2 + 4x − 4, donde los parámetros son a = 2,
b = 4 y c = −4. Encuentre los valores para los cuales f (x) = 0. Identifique en el gráfico la solución de
2x2 + 4x − 4 > 0 (ie, f (x) > 0) y 2x2 + 4x − 4 < 0 (ie, f (x) < 0).
2. Modifique f (x) tomando c = 2. Grafique f y encuentre la solución de 2x2 + 4x + 2 > 0 y 2x2 + 4x + 2 < 0.
3. Modifique la función f variando los parámetros b y c; en cada caso, grafique la función en el GeoGebra
y a partir de ésto encuentre la solución de las desigualdades 2x2 + bx + c > 0 y 2x2 + bx + c < 0.
47
1. Grafique la función f (x) = −2x2 + 4x + 4, donde los parámetros son a = −2, b = 4 y c = 4. Encuentre los
valores para los cuales f (x) = 0. Identifique en el gráfico la solución de −2x2 + 4x + 4 > 0 (ie, f (x) > 0)
y −2x2 + 4x + 4 < 0 (ie, f (x) < 0).
2. Modifique f (x) tomando a c = 2. Grafique f y encuentre la solución de −2x2 +4x+2 > 0 y −2x2 +4x+2 <
0.
3. Modifique la función f variando los parámetros b y c; en cada caso, grafı́que la función y a partir de ésto
encuentre la solución de las desigualdades −2x2 + bx + c > 0 y −2x2 + bx + c < 0.
En general, para resolver
cb11 desigualdades cuadráticas se grafica la parábola y = ax2 + bx + c:
1. Si a > 0, considerando el signo del discriminante b2 − 4ac, se tienen los tres casos descritos en la figura 3. A
partir de dicha figura (habiendo encontrado las raı́ces), se obtiene fácilmente la solución de la desigualdad.
a b c
Dos raices reales Una raiz real Ninguna raiz real
Figura 3: Los tres casos de las raı́ces de una cuadrática abierta hacia arriba.
c1
2. Si a < 0, considerando el signo del discriminante b2 − 4ac, se tienen los tres casos descritos en la figura 4. La
desigualdad planteada se resuelve fácilmente observando dicha figura.
a
b c
Dos raices reales Una raiz real Ninguna raiz real
Figura 4: Los tres casos de las raı́ces de una cuadrática abierta hacia abajo.
b1
a1
48
Otra forma de analizar desigualdades cuadráticas.
Ejemplo 3.1 √
Encontrar el dominio de f (x) = x2 − 16.
√
Sabiendo que el dominio de la función f (x) = x son todos los números reales no negativos, haciendo uso del
software, resolveremos gráficamente la desigualdad cuadrática x2 − 16 ≥ 0 comparando con posiciones de rectas.
En este caso, se factoriza la ecuación cuadrática x2 − 16 ≥ 0 y se tiene (x + 4)(x − 4) ≥ 0. Luego se considera las
gráficas de: L1 : y = x + 4; L2 = y = x − 4 y se observa:
10
−8 −6 −4 −2 0 2 4 6 8 10
−2
−4
−6
−8
−10
Tenemos tres casos:

1. L1 y L2 están sobre el eje X cuando x ≥ 4, es decir, x + 4 ≥ 0 y x − 4 ≥ 0 si x ≥ 4.
2. L1 y L2 están abajo el eje X cuando x ≤ −4, es decir, x + 4 ≤ 0 y x − 4 ≤ 0 si x ≤ −4.
3. L1 está arriba del eje X y L2 está abajo el eje X cuando −4 ≤ x ≤ 4, es decir, x + 4 ≥ 0 y x − 4 ≤ 0 si

−4 ≤ x ≤ 4.
Ası́, tenemos que (x + 4)(x − 4) ≥ 0 si x ∈ [4, +∞] ∪ [−∞, −4] y (x + 4)(x − 4) < 0 para x ∈] − 4, 4[. Entonces el
conjunto solución de la desigualdad dada es ] − ∞, −4] ∪ [4, +∞[, se observa que se incluyen en la solución x = 4 y
x = −4 ya que para estos valores se cumple la igualdad a cero.
√
Por tanto el dominio de f (x) = x2 − 16 es : ] − ∞, +4] ∪ [4, +∞].
√
Ejercicio: Encontrar el dominio de f (x) = x2 − x − 6.
49
4 COMBINATORIA.
4. COMBINATORIA.
Nos proponemos abordar el tema de la Combinatoria asociado con el problema de su didáctica. Siguiendo a Brosseau
entenderemos por Didáctica la ciencia que se ocupa de la generación y comunicación del conocimiento y siguiendo
a Freudenthal entenderemos por Didáctica de la Matemática como la organización de los procesos de enseñanza
aprendizaje de los temas relevantes de la Matemática.
Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un modelo(matemático) de la realidad que
queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar
a las cuestiones planteadas inicialmente. Gran parte de la actividad matemática puede identificarse, por lo tanto,
con una actividad de modelización matemática.
Nos limitaremos a un tema elemental de la Teorı́a Combinatoria como es el número combinatorio. El propósito
fundamental es mostrar el tema de la modelización matemática y discutir formas de estudiar el tema propuesto.
Contar es una de las actividades matemáticas primarias, actividad aparentemente sencilla, sobre todo cuando lo
que será contado aparece visible a nuestros ojos; sin embargo es sencillo sólo de manera aparente. Hay problemas de
conteo sumamente complejos y cuya solución requiere métodos precisos. Contar significa contar todos los elementos
que debemos contar y contarlos precisamente sólo una vez. Ası́,los errores en la tarea de contar aparecerán cuando
se deje de contar alguno de los objetos o cuando alguno de estos objetos sea contado más de una vez.
4.1. Introducción al número combinatorio: Formas de Contar y Enumerar.

Trataremos de modelizar el siguiente problema:
“Dados los números naturales n y k y dado un conjunto A que posee n elementos, contar el total
de todos los posibles subconjuntos de A que poseen exactamente k elementos”.
La siguiente secuencia de actividades tiene por propósito encontrar formas de enumerar y contar subconjuntos de
dos elementos de un conjunto A.Por el momento no estamos interesados en calcular el número de subconjuntos
numericamente; más bien nuestro propósito es el de generar formas de enumeración y conteo de subconjuntos de
un conjunto dado.
1. El conteo de parejas en un conjunto.
a. Considere el conjunto A = {1, 2, 3, . . . , 20} ¿Cuántos posibles subconjuntos de A poseen un sólo elemento? y
si A es el conjunto A = {1, 2, 3, . . . , n}, ¿cuántos subconjuntos de A poseen exactamente un elemento? Si A es
un conjunto que posee n elementos, por Cnk se denota el número de subconjuntos de A que poseen exactamente
k elementos de A. ¿Cuál es el valor de Cn1 ? ¿y el valor de Cn0 ?
b. Determine el total de los posibles subconjuntos de dos elementos del conjunto A = {1, 2, . . . , 6}. Enumere
tales subconjuntos. Discuta diferentes alternativas de enumerarlos. Trate de utilizar los resultados obtenidos
en el ejercicio anterior.
c. Repita el ejercicio anterior cuando A = {1, 2, . . . , 20}. Discuta un método para enumerar todos los subcon-
juntos de dos elementos de A
d. Trate de generalizar el método de enumeración encontrado en el ejercicio anterior, es decir un método para
enumerar todos los subconjuntos de dos elementos de un conjunto A = {1, 2, . . . , n}. Encuentre una expresión
en función de n para el número combinatorio Cn2 .
En este apartado el problema de conteo y enumeración se extiende a subconjuntos de tres elementos.
2. Conteo de posibles trı́os en un conjunto.

a. Considere siempre el conjunto A = {1, 2, . . . , 20}. Nos proponemos contar los subconjuntos de A que poseen
exactamente tres elementos. Clasifique tales subconjuntos según contengan o no el elemento 1. Explique por
2
qué los subconjuntos que contienen al 1 deben ser en total C19 y los que no lo contienen deben ser en total
3 3 2 3
C19 y que en consecuencia C20 = C19 + C19 .
3
b. A partir de la relación anterior explique por qué es posible calcular el valor numérico de C20 con sólo saber
2
calcular los valores de los combinatorios de la forma Cn .
50
4.2 Otra forma de contar. 4 COMBINATORIA.
c. Si A es el conjunto A = {1, 2, . . . , n}. Utilice la forma de clasificar del ejercicio anterior para concluir que
Cn3 = Cn−1
2 3
+ Cn−1 .
3. Una propiedad fundamental del número combinatorio.

k−1
a) Argumente la propiedad Cnk = Cn−1 k
+ Cn−1 . acudiendo a la técnica de clasificación utilizada en el ejercicio
anterior.
b) Utilice la relación del ejercicio anterior para calcular el valor numérico del combinatorio C73
4. Otra Propiedad Fundamental: Cnk = Cnn−k .
a) Sea A el conjunto B = {1, 2, 3, 4, 5}. Enumere todos los subconjuntos A que poseen un elemento y todos los
subconjuntos de cuatro elementos.
b) Repita el ejercicio con los subconjuntos de dos y de tres elementos del conjuntos A.
c) ¿Qué se observa en cuanto al número de subconjuntos obtenidos en cada uno de los casos anteriores.? ¿Es
generalizable la observación anterior? ¿Cómo se enunciarı́a tal generalización?
d ) ¿Cómo se expresa simbólicamente tal generalización?
4.2. Otra forma de contar.

La técnica que será utilizada hace el supuesto que los elementos del conjunto A se tiene ordenados, es decir que
sabemos cual es el primer elemento, cual el segundo y ası́ sucesivamente. Ilustremos tal técnica con un ejemplo.
Suponga que deseamos enumerar los subconjuntos de A = {1, 2, 3, . . . , 10} que poseen cuatro elementos.Vamos a
clasificar los subconjuntos demandados de acuerdo al primer elemento seleccionado para estar en el subconjunto.
1. ¿Cuál es el número de subconjuntos en los quee el primer elemento elegido es el 1?
2. Explique por qué el número de subconjuntos en donde el primer elemento elegido es el 2 está dado por el
combinatorio C82
3. Argumente por qué en los subconjuntos por construir, no es posible que el primer elemento elegido sea el 8.
4
4. Deduzca de lo anterior que C10 = C93 + C83 + C73 + C63 + C53 + C43 + C33 .
5. ¿Cómo se enunciarı́a la generalización del ejercicio anterior? ¿Cómo se expresarı́a simbólicamente?
La anterior forma de presentar el número combinatorio trata de evitar que se presente como el número Cnk =
n!
, presentación clasica y usual en de muchos libros de texto.
k!(n − k)!
Comente las ventajas y desventajas de la secuencia propuesta
51
5 ARITMÉTICA.
5. ARITMÉTICA.
Problema 5.1
Una camisa cuesta 19 izotes (Nueva moneda de El Salvador), pero el comprador no tiene más que billetes de tres
izotes; y la cajera, sólo de cinco. ¿Puede en estas condiciones abonarse el importe de la compra, y cómo hacerlo?
Para la solución del problema podrı́an plantearse algunas preguntas que vayan en la ruta, tanto de entender el
problema como de dar indicios de la solución definitiva y general.
1. ¿Cuántas incógnitas tiene el problema?
2. ¿Que tipo de soluciones estamos buscando?
3. ¿Podrias encontrar algunas soluciones particulares?
Ahora se abordarán algunos problemas y asumimos que no hemos desarrollado el contenido respectivo.
Problema 5.2
Encuentre todas las parejas de números naturales (x, y) que cumplen la condición: 11x − 6y = 0, 0 ≤ x ≤ 25.
1. Grafica la ecuación, sin olvidar que las incógnitas son números naturales.
2. Observa la tabla y gráfica, ¿existe regularidad alguna entre los pares ordenados que cumplen la ecuación?
Exprésala.
3. Determina una forma general para expresar los valores de la coordenada x de todos los pares ordenados
encontrados en el literal anterior.
4. Determina la forma que debe de tener la ordenada de esos pares en términos de la forma encontrada para x
en el literal anterior. ¿Cuántas soluciones tiene la ecuación?
5. Del conjunto de pares ordenados, ¿cumplen todos? (para ello considera y analiza 0 ≤ x ≤ 25)
6. Con los resultados obtenidos, resuelve ahora la ecuación 7y = 3x, 0 < x < 15.
7. Generalice los resultados para una ecuación de la forma ax + by = 0, suponiendo que a y b son coprimos.
Hasta este momento hemos hecho que el alumno accione, observe y comunique lo visto, además de validar los
resultados mediante la solución de una ecuación adicional y para la ecuación general, llegando a concluir el
siguiente resultado:
Teorema 5.1. El conjunto solución de una Ecuación Diofántica de la forma ax + by = 0, con a y b coprimos está
dado por x = −bt y y = at, con t ∈ Z.
La demostración formal de la proposición anterior se revisa en seguida:
Demostremos primero que si t ∈ Z entonces el par (−bt, at) es solución; esto es inmediato si se sustituye el par
(−bt, at) en ax + by = 0, resultando a (−bt) + b (at) = 0. Por el contrario, demostrar que cualquier par de la
forma (−bt, at) es solución, implica primero suponer que una solución es (x0 , y0 ), es decir, existe un t0 ∈ Z tal que
x0 = −bt0 y y0 = at0 satisface que ax0 + by0 = 0 de tal forma que ax0 = −by0 de donde a | −by0 ⇒ a | y0 esto
significa y0 = at0 , para t0 ∈ Z. Ası́ ax0 = −b (at0 ) ⇒ x0 = −bt0 .
Problema 5.3
Bajo el supuesto que en la ecuación ax + by = 0, a y b no son coprimos, es decir, una ecuación como la siguiente
18y = 66x, donde el máximo común divisor de 18 y 66 es 6.
1. Determina la solución y compara la gráfica de ambas ecuaciones 6y = 11x y 18y = 66x
52
5 ARITMÉTICA.
2. Establece la relación existente entre las soluciones de 6y = 11x y 18y = 66x

3. Expresa en forma general los resultados anteriores. (Se espera que se enuncie el resultado siguiente: Las
soluciones de la Ecuación Diofántica ax + by = 0, a y b enteros con máximo común divisor d 6= 1, están dadas
por x = −b, t y y = a, t, con t ∈ Z y a, = ad y b, = db .
Problema 5.4
Dado que las soluciones de 66x − 18y = 0, están dadas por x = 6t y y = 11t, t ∈ Z, y que además, algunos pares
ordenados que cumplen la ecuación son {(−12, −22) , (−6, −11) , (0, 0) , (6, 11) , (12, 22)}:
1. Encuentre una solución particular para la ecuación 66x − 18y = 24, llámela (x1 , y1 )
2. Sume (x1 , y1 ) a cada par del conjunto {(−12, −22) , (−6, −11) , (0, 0) , (6, 11) , (12, 22)}, Verifique los pares
obtenidos son soluciones para 66x − 18y = 0. Grafique ambos conjuntos y determine la forma general que
tendrán estas soluciones. ¿Cómo resultan ser estos conjuntos de pares ordenados?
3. Se cumple lo encontrado en el literal (b) para la ecuación 66x − 18y = 10, ¿Cuántas soluciones tiene la
ecuación?
4. Bajo que condiciones la ecuación ax + by = c, a y b enteros con máximo común divisor d 6= 1, tendrá solución
y que forma tendrán.
El problema anterior representa un caso particular del siguiente resultado:
El conjunto solución de la ecuación ax + by = c, con a y b enteros con máximo común divisor d 6= 1 , c un múltiplo
de d y (x1 , y1 ) una solución particular, esta dado por x = x1 − b0 t y y = y1 + a0 t con t ∈ Z.
Geométricamente: los puntos de coordenadas enteras de Rc determinadas por la ecuación ax + by = c, se obtienen

trasladando los de la recta R0 determinada por ax + by = 0 mediante un punto de Rc .
Problemas propuestos
1. ¿Cuántos números naturales menores que 10000 son múltiplos de 7 y tienen a 26 por últimas dos cifras?
2. La suma de dos números naturales m y n es 300 y máximo común divisor es 25. Halle los posibles valores
de m y n (m ≺ n). Resuelva el problema similar, sabiendo que ahora el máximo común divisor en 6 y que el
producto de los números es 648.
3. Encontrar x e y tales que 4144x + 7696 = 1
4. Encontrar todas las soluciones enteras de: x + y = 2, 3x − 4y = 5, 15x + 16y = 17 y 15x + 18y = 17.
5. Encontrar todas las soluciones enteras positivas de: x + y = 2, 3x − 4y = 5 y 6x + 15y = 51

6. Un hombre compró doce piezas de fruta (manzanas y naranjas) por 99 centavos. Si una manzana cuesta 3
céntimos más que una naranja, y compró más manzanas que naranjas, ¿cuántas de cada compró?
7. Un hombre cobra un cheque por d dólares y c centavos en un banco. El cajero, por error, le da c dólares y d
centavos. El hombre no se da cuenta hasta que gasta 23 centavos y además se da cuenta que en ese momento
tiene 2d dólares y 2c centavos. ¿Cuál era el valor del cheque?
8. Intente demostrar la generalización enunciada en el problema 4.
53
6 LÓGICA.
6. LÓGICA.
Objetivos:
Comprender la estructura lógica de una proposición o un teorema.
Expresar en formas equivalentes el enunciado de un teorema.
Identificar y corregir errores comunes que se cometen al aplicar los métodos de demostración de teoremas.
Desentrañar el proceso de inferencias sucesivas que se hallan implı́citas en las demostraciones abreviadas de
libros y artı́culos matemáticos.
6.1. Conceptos previos.

A continuación se presentan a modo de repaso, algunos conceptos básicos, que necesitaremos en el desarrollo del
tema de la didáctica de la lógica matemática.
Proposición: Es una oración no ambigua de la cual tiene sentido afirmar que es falsa o verdadera.
Una proposición puede ser simple o compuesta. Los valores de verdad de una proposición p pueden ser falso (F)
o verdadero (V).
Conectivos lógicos: Son operadores lógicos que se aplican a una proposición simple, o a dos o más proposiciones
para formar una proposición compuesta.
Los conectivos lógicos más utilizados son los siguientes:

La negación (no lógico). Se representa con el sı́mbolo ∼ e invierte el valor de verdad de la proposición a la que
se aplica.
La conjunción (y lógico). Se representa con el sı́mbolo ∧ y conecta dos proposiciones formando una proposición
compuesta que solo es verdadera cuando las proposiciones componentes son verdaderas.
La disyunción (o lógico). Se representa con el sı́mbolo ∨ y enlaza dos proposiciones formando una proposición
compuesta que solo es falsa cuando ambas proposiciones son falsas.
A continuación se muestran las tablas de verdad de los conectivos hasta ahora descritos:
p q p∧q p q p∨q
p ∼p V V V V V V
V F V F F V F V
F V F V F F V V
F F F F F F
La implicación. Se indica con el sı́mbolo ⇒ y conecta dos proposiciones p, q formando una proposición condicional
p ⇒ q que se lee “p implica q” o bien “si p entonces q”. A la proposición p se le llama hipótesis o antecedente,
mientras que a la proposición q se le llama conclusión o consecuente.
Una condicional es falsa únicamente cuando la hipótesis es verdadera y la conclusión es falsa.
La doble implicación. Es un operador lógico binario que se representa con el sı́mbolo ⇔. Al enlazar dos proposi-
ciones forma una proposición compuesta bicondicional p ⇔ q que es verdadera cuando ambos operandos tienen el
mismo valor de verdad. La expresión p ⇔ q se lee “p si y sólo si q”.
En seguida se muestran las tablas de verdad de la condicional y la bicondicional:

p q p⇒q p q p⇔q
V V V V V V
V F F V F F
F V V F V F
F F V F F V
54
6.2 La condicional y su relación con los teoremas matemáticos. 6 LÓGICA.
Se dice que una proposición compuesta P es lógicamente equivalente a otra proposición compuesta Q si para
los mismos valores de verdad de sus proposiciones componentes, dichas proposiciones compuestas tienen también
los mismos valores de verdad.
El que dos proposiciones compuestas P y Q sean lógicamente equivalentes se expresa como P ≡ Q y se lee “P es
lógicamente equivalente a Q”.
Ejemplo 6.1
p ⇔ q ≡ (p ⇒ q) ∧ (q ⇒ p)
Una proposición compuesta que siempre es verdadera se le llama tautologı́a y se representa por t. Una proposición
compuesta que siempre es falsa se le llama contradicción y se representa por c.
Ejemplo 6.2
La proposición p∨ ∼ p es una tautologı́a, mientras que p∧ ∼ p es una contradicción.
6.2. La condicional y su relación con los teoremas matemáticos.

Es muy probable que usted estimado lector, sea muy hábil en la resolución de problemas matemáticos, pero quizás
encuentre complicado, confuso y frustrante, el desarrollo de demostraciones de resultados matemáticos. Esto se debe
en gran parte, a que muy a menudo, no se comprende la estructura lógica de los teoremas matemáticos. En esta
sección y en la siguiente, aprenderemos a identificar precisamente, dicha estructura.
Normalmente un teorema tiene la forma “si P entonces Q”, donde P y Q pueden ser proposiciones simples o
compuestas. Por consiguiente, un teorema tiene la forma condicional P ⇒ Q, razón por la que el proceso de
demostración consiste en que si suponemos que la hipótesis P es verdadera, debemos demostrar que también la
conclusión Q es verdadera, puesto que si Q fuera falsa, la implicación asociada al teorema serı́a también falsa. 9
Ejemplo 6.3
En los teoremas siguientes, identifique la hipótesis H y la conclusión C:
a. Si n es un entero par entonces n2 es un entero par.
b. Si 4ABC es un triángulo rectángulo con catetos a y b e hipotenusa c, entonces c2 = a2 + b2 .

c. Si f : R −→ R es una función par y g : R −→ R es una función impar entonces la función producto f · g : R −→ R
es una función impar.
d. Si a y b son números reales y ab = 0 entonces a = 0 o b = 0.
Solución.
a. H: “n es un entero par” y C: “n2 es un entero par”.

b. H: “4ABC es un triángulo rectángulo con catetos a y b e hipotenusa c” y C: ‘c2 = a2 + b2 ”.
c. H: “f : R −→ R es una función par y g : R −→ R es una función impar” y C : “la función producto f ·g : R −→ R
es una función impar”.
d. H: “a y b son números reales y ab = 0” y H: “a = 0 o b = 0”.

En resumidas cuentas, se puede decir que en un teorema, todo lo que está entre las palabras “si” y “entonces” es
la hipótesis y lo que está después de la palabra “entonces” es la conclusión.
Es importante destacar que tanto la hipótesis como la conclusión pueden ser proposiciones compuestas. Veáse por
ejemplo, el literal d) del ejemplo 3, donde H : ”(a, b ∈ R) ∧ (ab = 0)”, mientras que C : ”(a = 0) ∨ (b = 0)”.
9 Si suponemos que P es falsa, la implicación P ⇒ Q es trivialmente verdadera y por lo tanto, el teorema es válido.
55
6.3 Formas alternativas de expresar las condicionales. 6 LÓGICA.
En otras ocasiones, un teorema está constituido por una bicondicional P ⇔ Q donde P y Q pueden ser proposiciones
simples o compuestas. Para demostrar un teorema de esta forma hay que recordar la equivalencia lógica P ⇔ Q ≡
(P ⇒ Q) ∧ (Q ⇒ P ), por lo que la prueba del teorema consiste en demostrar la veracidad de la implicación P ⇒ Q
y su recı́proca Q ⇒ P . 10
Ejemplo 6.4
Para el teorema “n es par si y sólo si n2 es par”, la prueba consistirá en demostrar la validez de las condicionales
“si n es par entonces n2 es par” y “si n2 es par entonces n es par”.
6.3. Formas alternativas de expresar las condicionales.

Hay ocasiones en las que nos resulta difı́cil determinar cuál es la hipótesis y cuál es la conclusión de un teorema,
debido a que éste no se encuentra expresado en la tı́pica forma “si ... entonces ...”. La siguiente lista nos muestra
proposiciones equivalentes a la proposición condicional y nos ayudará a comprender la estructura lógica de diversos
teoremas:
Si p entonces q
p⇒q
Si p, q
q si p
p sólo si q
p es suficiente para q
q es necesario para p
q con la condición de que p

q cuando p
q siempre que p
Ejercicio 6.1. Escriba la condicional “si f es una función derivable entonces f es una función continua”, en ocho
formas equivalentes.
La expresiones “para todo”, “para todos”, “para cada”, “para cualquier”, etc., aparecen en diversas áreas de la
matemática, particularmente en la teorı́a de conjuntos. Con cierta frecuencia, nos encontramos con proposiciones
como la siguiente:
π
P : “Para todo ángulo θ con 0 < θ < , cos θ > sin θ”
4
La proposición anterior, es equivalente a la siguiente condicional:
π
Q : “Si θ es un ángulo con 0 < θ < entonces cos θ > sin θ”
4
De modo que nuevamente podemos identificar claramente la hipótesis y la conclusión en estos casos.
En general, cuando encontramos una expresión en la forma estándar “para todo objeto x con una propiedad
dada, algo ocurre”, ésta será equivalente a una condicional de la forma “si x es un objeto con una propiedad
dada, entonces algo ocurre”.
Ejemplo 6.5
Escriba en la forma condicional la proposición “para cualquier ángulo α, sin2 (α) + cos2 (α) = 1”.
10 En algunas definiciones, encontramos también la expresión “si y sólo si”. Por ejemplo, “un triángulo es isósceles si y sólo si dos de
sus lados tienen la misma longitud”. En tales casos nada hay que demostrar.
56
6.4 Métodos de Demostración 6 LÓGICA.
c
a
A
C
b
Figura 5: Triángulo rectángulo ABC.
Solución. En este caso, no se especifica una propiedad, por lo que la proposición es equivalente a “si α es un ángulo
entonces sin2 (α) + cos2 (α) = 1”.
Por otra parte, la proposición bicondicional también puede expresarse en formas alternativas. Esto también nos
ayudará a identificar la estructura de un teorema. Son válidas las siguientes expresiones para describir la condicional:
p⇔q
“p si y sólo si q”.
“p es condición necesaria y suficiente para q”.
“p es equivalente a q”.
Ejercicio 6.2. Escriba la siguiente expresión bicondicional en tres formas alternativas equivalentes: “Un cuadrilátero
es un paralelogramo si y sólo si tiene iguales sus lados opuestos”.
6.4. Métodos de Demostración

6.4.1. Método directo (retroceder-avanzar)
El primer paso para demostrar “si A, entonces B” es verdadero consiste en identificar cuál es el enunciado A y cuál
es B. En general, todo lo que está después de la palabra “si” y antes de la palabra “entonces” es A (hipótesis).
Todo lo que está después de la palabra “entonces” es B(conclusión). Recuérdese las formas equivalentes para sacar
las hipótesis y conclusiones de una proposición. Considérese el siguiente ejemplo.
c2
Proposición 1. Si el triángulo rectángulo ABC tiene área 4 , entonces el triángulo ABC es isóceles (ver figura 5).
Análisis de la demostración.
c2
A:(Hipótesis) el triángulo rectángulo ABC tiene área 4 .
B:(Conclusión) el triángulo ABC es isóceles.

Pretendemos demostrar por argumentos convincentes que “A implica B”, es decir, suponiendo que A es verdadero
tratar de deducir que B es verdadero. Veamos como procede el método retroceder-avanzar.
PROCESO RETROCEDER
Comenzamos haciendo una pregunta abstracta (o pregunta clave) ¿Cómo o cuándo puedo concluir que B es ver-
dadero?, para nuestra proposición ¿Cómo puede probarse que un triángulo es isóceles? A lo cual podemos responder
que: probando que dos lados son iguales (o que dos ángulos son iguales, pero esto no parece útil porque en el enun-
ciado A no tenemos mayor información sobre los ángulos). Hemos formulado una pregunta y la hemos respondido;
esto es un solo paso del proceso retroceder dando lugar a un nuevo enunciado B1 , con la propiedad que si pudiéramos
demostrar que B1 es verdadero entonces B es verdadero.
B1 : a = b. Nuestra pregunta ahora es: ¿Cómo probamos que la longitud de los dos catetos son iguales? o lo que es
equivalente ¿Cómo probamos que dos números son iguales? A lo cual podemos responder que viendo que la diferen-
cia de los números es 0, es decir, a−b = 0. Una de las dificultades que tiene el proceso retroceder es que puede haber
más de una pregunta clave, elegir la adecuada es más un arte que una ciencia. Una vez más, el proceso retroceder ha
57
dado lugar a un nuevo enunciado B2 , con la propiedad que si B2 es verdadero entonces B1 es verdadero y por tanto B.
B2 : a − b = 0. Ahora todos los esfuerzos deben dirigirse a llegar a la conclusión de que B2 es verdadero. ¿Cómo
pruebo que a − b = 0? Despúes de reflexionar un poco, parace que no hay una respuesta razonable para esta pre-
gunta. Es hora de comenzar con el proceso avanzar suponiendo que A es verdadero.
PROCESO AVANZAR
Este proceso consiste en derivar, a partir del enunciado A, que suponemos verdadero, otro enunciado A1 que sea
verdadero como resultado que A es verdadero. Los enunciados derivados a partir de A pueden ser muchos y variados,
pero estaremos interesados en aquellos que parezcan acercarnos al último enunciado que obtuvimos en el proceso
retroceder. Para la proposición que desarrollamos nuestro último enunciado es B1 : a − b = 0.
2
Nuestra hipótesis es A : “El triángulo rectángulo ABC tiene área c4 ”. Como los catetos del triángulo son a y b
2
entonces sabemos que el área es 12 ab, como A es verdadero y nos dice que dicha área es c4 , obtenemos un nuevo
enunciado:
2
A1 : 12 ab = c4 .
Apartir de A también tenemos otro enunciado útil, por teorema de Pitágoras, como ABC es triángulo rectángulo,
tenemos:
A2 : a2 + b2 = c2 .
Veamos que el enunciado A2 lo hemos obtenido a partir de A y no de A1 , entonces ¿Para qué sacamos A1 ? en el
proceso avanzar podemos combinar dos o más enunciados para obtener uno nuevo, en la proposición sustituimos
A1 en A2 para obtener:
A3 : 21 ab = 14 (a2 + b2 ).
Vale resaltar que a partir de A pudimos derivar un enunciado como “El ángulo en A es menor que 90◦ ” que parece
razonable, pero no nos ayudarı́a en nuestro proceso de obtener B2 . A partir de A3 haciendo movimientos algebraicos
tenemos:
A4 : a2 − 2ab + b2 = 0.
Factorizando en A4 :
A5 : (a − b)2 = 0.
El paso final del proceso avanzar (y de la demostración) es cuando tenemos un enunciado del cual podemos derivar
el último paso del proceso retroceder. En la proposición, hay que percatarse que de A5 si un número al cuadrado
es cero entonces el número en si es cero, obteniendo ası́ el enunciado B2 : a − b = 0. Ahora la demostración está
completa porque hemos partido de A para demostrar B2 , y por consiguiente B. Todos los pasos de la demostración
se resumen en la tabla siguiente.
Afirmación Razón
c2
A : El área de ABC es 4 Hipótesis
A1 : 21 ab = 14 c2 Área= 12 (base)(altura)
A2 : a2 + b2 = c2 Teorema de Pitágoras
A3 : 21 ab = 14 (a2 + b2 ) Se sustituye A2 en A1
A4 : a2 − 2ab + b2 = 0 A partir de A3 por álgebra
A5 : (a − b)2 = 0 Se factoriza A4
B2 : a − b = 0 A partir de A5 por álgebra
B1 : a = b Sumando b a ambos lados de B2
B : ABC es isóceles Por que B1 es verdadera
Lectura de Demostraciones. Por tiempo y espacio no es práctico hacer todas las demostraciones con todo el
análisis anterior, por lo que en todos los libros aparece una versión condensada de la demostración. El nivel de
condensación depende hacia que población está dirigido el libro. El comprender una de estas demostraciones de-
pende en buena parte de saber el razonamiento lógico que se sigue, es decir, el método de demostración que se está
58
B
B
B
Figura 6: Laberinto.
utilizando y el resto manejar conceptos y resultados previos del área que se está trabajando.
Una demostración condensada de la proposición anterior es:
Demostración. Por Pitágoras tenemos a2 + b2 = c2 y sabemos que 12 ab = 14 c2 , ası́ tenemos 12 ab = 14 (a2 + b2 ) y de

aquı́ obtenemos (a − b)2 = 0, es decir, a = b. Por lo tanto, los catetos son iguales.
Obsérvese que en esta demostración no se ha utilizado el proceso retroceder, se ha partido de la hipótesis y con el
proceso avanzar se ha llegado a la conclusión.
Ejercicios: hacer una demostración condensada de la proposición 1 utilizando solo el proceso retroceder.
Resumen: Para demostrar “A implica B”, se comienza con el proceso retroceder, es decir, con el enunciado B que
se intenta probar que es verdadero. Se formulan y responden preguntas claves, derivando enunciados B1, B2 , . . . , Bn ,
donde si el enunciado Bn es cierto deberá ser verdadero B. Paramos con el proceso retroceder si hemos obtenido
el enunciado A (en tal caso ya ha terminado la demostración) o bien hasta que ya no podemos formular y/o re-
sponder una pregunta clave útil. Ahora, se comienza con el proceso avanzar, partimos de A y se derivan enunciados
A1 , A2 , . . . , Am , donde de Am debe deducirse Bn , con esto hemos terminado la demostración.
Se ilustra este proceso de retroceder-avanzar en la figura 6, queremos llegar a B desde A, para esto es útil ver los
posibles caminos comenzando de B que me pueden servir, luego se observa desde A como podemos llegar a los
caminos ya analizados que me llevan a mi objetivo B.
6.4.2. Método de reducción al absurdo

La efectividad del método directo con sus procesos retroceder-avanzar, no siempre conducen a una demostración
exitosa, por lo que es imperioso ver otra formas de demostrar. ¿Cómo y cuándo se hace uso el método de
redución al absurdo? Se inicia siempre suponiendo que A es verdadero, pero para llegar a la conclusión que B
es verdadero, se procede formulando la pregunta: “¿Por qué B no puede ser falso?”, la idea de una demostración
por este método es suponer que A es verdadero y que B es falso, y ver poque esto no puede ocurrir, es decir, llegar
a una contradicción en un enunciado cuya falsedad esté absolutamente fuera de duda (ejemplos: 2=4, sin(x) = 5,
etc). La gran pregunta ¿Cuál contradicción es la que busco? no hay criterios especı́ficos, cada problema da lugar a
su propia contradicción, se requiere creatividad e ingenio para encontrarla.
En general, utilizaremos este método cuando la negación de B nos proporcione información útil, es decir, cuando
∼ B sea un enunciado del cual tengamos más información que de B. Esto se evidencia en la proposición 2. No hay
un proceso estricto para decidir si una proposición es más fácil demostrarla por este método o por otro, se analiza
previamente la información de A y B, quizá con un poco de recorrido haciendo demostraciones se desarrolla la
creatividad e ingenio necesario para deducir el camino más adecuado para una demostración.
En fin, con el método de reducción al absurdo queremos demostrar: si A y ∼ B entonces C (contradicción),
que es una implicación como en el método directo con hipótesis A y ∼ B y conclusión C, pero al no saber cual es
la contradicción buscada no podemos utilizar el proceso retroceder sino solo el de avanzar.
Proposición 2. Si r es un número real tal que r2 = 2, entonces, r es irracional.
59
Análisis de la demostración.
Hipótesis A: r un número real tal que r2 = 2.
Conclusión B: r es irracional.
Reformulando la proposición para aplicar el método de reducción al absurdo y recordando que negar que un número
real sea irracional, es equivalente a afirmar que es racional, nuestra hipótesis serı́a A y ∼ B
A1 : r es un real tal que r2 = 2 y r es un racional (no es irracional).
Ahora debemos buscar con el proceso avanzar a partir de A1 una contradicción. En A1 , si r es un racional entonces
existe p, q enteros tal que r = pq con q 6= 0 y p, q no tienen múltiplos en común. Ası́, tenemos un nuevo enunciado:
A2 : r = pq con q 6= 0 y p, q no tienen múltiplos en común.
Esta afirmación se justifica porque si p y q tuvieran un divisor común podrı́a cancelarse y obtener una nueva fracción
y este proceso solo se puede llevar a cabo una cantidad finita de pasos (en general, sabemos que cada número racional
se puede escribir como una fracción irreducible). Este paso nos dá una luz de cual podrı́a ser la contradicción a
buscar, pues si llegamos que 2 es múltiplo de p y q estariamos contradiciendo A2 . De A1 y A2 obtenemos:
2
A3 : 2 = pq2 .
El resto de afirmaciones consisten principalmente en reescribir A3 por procedimientos algebraicos hasta llegar que
p y q son números pares.
Afirmación Razón
A4 : 2q 2 = p2 Se multiplica ambos lados de A3 por q 2 .
A5 : p2 es par Ya que de A4 , p2 es el doble de q 2 .
A6 : p es par De A5 , p tiene que ser par.
A7 : p = 2k, para algún entero k Por que p es par.
A8 : 2q 2 = (2k)2 = 4k 2 Sustituyendo A7 en A4 .
A9 : q 2 = 2k 2 Se divide A8 por 2.
A10 : q 2 es par De A9 , q 2 es el doble de k 2 .
A11 : q es par De A10 , q tiene que ser par.
A12 : p y q son pares De A6 y A11 .
De A3 y A12 se ha obtenido una contradicción C, ya que en A3 afirmamos que no tienen múltiplos en común mientras
que en A12 se ha obtenido que 2 es múltiplo común. Con esto completamos la prueba, hemos probado que A1 no
puede ser verdadero, pero A1 es igual a A y ∼ B. Por lo tanto, nuestra suposición ∼ B es falsa, es decir, B es veradero.
Veamos una posible demostración de la proposición 2 que podrı́a estar en un libro (el nivel de condensación siempre
depende de la población a la que ha sido dirigido).
p
Demostración. Supongamos por el contrario que r es racional, entonces r = q donde p y q son enteros coprimos. De
2
p
esto tenemos, q2 = 2 o, de manera equivalente, que 2q = p . Con esto tenemos que p2 es par, por ende p. Luego,
2 2
p = 2k con k entero, ası́, 2q 2 = 4k 2 y de esto q 2 = 2k 2 , por lo que q 2 es par y por consiguiente q es par. Por lo
tanto, p y q son ambos pares, contradiciendo el hecho que son coprimos.
Resumen
Para demostrar A implica B, en el método de reducción al absurdo demostramos la proposición A y ∼ B implica C
(contradicción). Se aplica el proceso avanzar a partir de A y ∼ B y termina cuando encontremos la contradicción.
Con esto se demuestra que no podemos tener que A sea verdadero y B sea falso, es decir, la proposición A implica
B es verdadera.
6.4.3. Método del Contrapositivo (contrarrecı́proco).

Ya hemos visto que A implica B es equivalente a ∼ B implica ∼ A, es decir, podemos probar la segunda implicación
para demostrar la primera, en eso consite el método del contrapositivo. También, podemos analizar este método
como un caso particular del reducción al absurdo, tomamos como verdaderos a A y ∼ B y buscamos a partir de
60
∼ B llegar a ∼ A, con esto, hemos encontrado una contradicción totalmente evidente ∼ A. Analicemos el método
con la siguiente proposición, en la cual el consecuente tiene una forma más sencilla que el antecedente, esto nos dá
una pauta para pensar que la implicación contrarreciproca es más fácil de probar.
Proposición 3. Para todo número real x, si x3 + x2 − 2x < 0, entonces x < 1.
Análisis de la demostración con el método del contrapositivo.

Hipótesis A: Para x ∈ R, x3 + x2 − 2x < 0.
Conclusión B: x < 1.
Tenemos A implica B, sacamos la proposición equivalente ∼ B implica ∼ A, obteniendo:

∼ B: x ∈ R, x ≥ 1.
∼ A: x3 + x2 − 2x ≥ 0
Ahora aplicamos el método directo a ∼ B implica ∼ A. Comenzamos con el proceso retroceder, para ello es útil
reescribir el consecuente x3 + x2 − 2x = x(x − 1)(x + 2) obteniendo un nuevo enunciado:
A1 : x(x − 1)(x + 2) ≥ 0.
Si A1 es verdadero entonces ∼ A será verdadero.¿Cómo probamos que A1 es verdadero? analizando el signo de sus
factores, pero como no tenemos más información, comenzamos con el proceso avanzar. De ∼ B tenemos que:
B1 : x − 1 ≥ 0
También de ∼ B tenemos:
B2 : x ≥ 0 y B3 : x + 2 ≥ 0.
De B1 , B2 y B3 tenemos que x(x − 1)(x + 2) ≥ 0 porque todos los factores son positivos. Ası́, A1 es verdadero y por
tanto ∼ A es verdadero. Hemos probado la proposición contrarrecı́proca y con esto queda probada la implicación
directa A implica B.
Análisis de la demostración con el método directo.

Hipótesis A: Para x ∈ R, x3 + x2 − 2x < 0.
Conclusión B: x < 1.
Aplicando el proceso retroceder obtemos: B1 : x − 1 < 0
Como B1 no dá mayor información, comenzamos con el proceso avanzar. De A tenemos: A1 : x(x − 1)(x + 2) < 0.
Recordemos que nuestro objetivo es probar que B1 es verdadero. A1 es verdadero, entonces tenemos dos casos (el
método por casos se analiza en la siguiente sección) i) los tres son negativos y ii) solo uno de los factores es negativo.
Si se cumple i) entonces tenemos x < 0 y con esto se cumple B1 .
Si se cumple ii) entonces necesariamente 0 < x < 1 y por tanto se cumple B1 .
Con estos dos casos hemos terminado la prueba. Sin embargo, al observar bien el proceso, por el método directo ha
salido un poco forzada y más complicados los argumentos a pesar que la proposición original es elemental.
RESUMEN DE LOS TRES MÉTODOS

Para demostrar un proposición: A implica B
MÉTODO HIPÓTESIS CONCLUSIÓN

Directo A → (avanzar) . . . (retroceder) 7→ B
Reducción al Absurdo A y ∼ B → (avanzar) . . . C (contradicción)
Contrapositivo ∼ B → (avanzar) . . . (retroceder) 7→ ∼A
61
6.4.4. Demostración por Casos

Es común que durante la demostración de una proposición lleguemos a un punto donde sea natural que el argumento
sea dividido en un número finito de casos, o posiblemente desde el inicio de la misma nos veamos obligados a separar
en casos. Por ejemplo, con frecuencia para demostrar una propiedad sobre un entero n es ventajoso considerar dos
posibilidades: cuando n es par y cuando n es impar. De la misma manera, cuando queremos probar una propiedad
sobre un número real x puede que convenga separar en tres casos: x < 0, x = 0 y x > 0. En estos ejemplos, de-
mostrar todos y cada uno de los casos por separado es equivalente a demostrar la proposición para todos los enteros y
para todos los reales, respectivamente. En cada caso, se aplica cualquiera de los métodos vistos para su demostración.
La separación por casos tiene dos propiedades muy importantes. La primera es que los casos son exhaustivos: todas
las instancias del problema cumplen con al menos uno de los casos, es decir, todas las posibilidades son cubiertas
por los casos listados. Esta es una propiedad que debe cumplir toda división en casos de un argumento para que la
demostración sea válida. La segunda es que los casos son mutuamente excluyentes: todas las instancias del problema
son cubiertas por a lo sumo uno de los casos. Aunque esta última no es indispensable que la cumpla, es perferible
siempre que se pueda hacerlo de esa manera.
Proposición 4. Demuestre que para todo n ∈ N, n4 − n2 es divisible por 3.

Análisis de la demostración
Hipótesis A: n es natural.
Conclusión B: n4 − n2 es divisible por 3, es decir, n4 − n2 = 3q con q entero.
La única hipótesis disponible es que n es un natural, lo cual, no proporciona mayor información y no nos dá una
idea clara del camino a seguir para conseguir la conclusión. Estos problemas es útil partirlos en casos. Una de las
opciones es analizar cuando n es par y cuando n es impar.
Si n = 2k con k entero, entonces n4 − n2 = (2k)4 − (2k)2 = 16k 4 − 4k 2 , pero esto no nos lleva a la conclusión
deseada.
Si n = 2k + 1 con k entero, entonces n4 − n2 = (2k + 1)4 − (2k + 1)2 , que al igual al caso anterior no nos deja
concluir.
Como el problema es ver una división por 3, es más natural separar tomando en cuenta la divisibildad por 3, es
decir, dividir el problema en los casos donde al dividir por 3 dá residuo 0, 1 y 2. Esto trae consigo la ventaja de
introducir un factor 3 en los cálculos a realizar.
Si n = 3k, entonces n4 −n2 = (3k)4 −(3k)2 = 81k 4 −9k 2 = 3(37k 4 −3k 2 ) = 3k1 , hemos obtenido la conclusión.
Si n = 3k+1, entonces n4 −n2 = (3k+1)4 −(3k+1)2 = [(3k)4 +4(3k)3 +6(3k)2 +4(3k)+1]−[(3k)2 +2(3k)+1] =
3(27k 4 + 36k 3 + 15k 2 + 2k) = 3k2 , de nuevo hemos obtenido la conclusión.
Si n = 3k + 2, entonces n4 − n2 = (3k + 2)4 − (3k + 2)2 = 3(27k 4 + 72k 3 + 69k 2 + 28k + 4), (se han omitido
algunos cálculos) que al igual que en los casos anteriores nos dá la conclusión.
Vale resaltar que todas las posibilidades son cubiertas por los casos listados. Por lo tanto, la proposición 4 esta
demostrada.
6.4.5. Inducción Matemática

La inducción matemática es por lo general el método de demostración adecuado para una proposición que tiene la
forma:
“Para todo entero n ≥ 1, p(n)”

donde p(n) es un enunciado que depende del valor de n.
n
P n(n + 1) Pn
Por ejemplo: para todo n ≥ 1, k = , donde k = 1 + 2 + 3 + · · · + n.
k=1 2 k=1
62
Para realizar una demostración por inducción, se empieza verificando que P (1) es verdadero, lo cual es fácil de
hacer casi siempre. Luego, se utiliza P (1) para demostrar que P (2) es verdadero. Después, a partir del hecho que
P (2) es verdadero se demuestra que P (3) es verdadero y ası́ sucesivamente. Obsérvese que este proceso lo podemos
sintetizar diciendo que si suponemos que P (n) es verdadero debemos demostrar entonces que P (n + 1) es verdadero.
En resumen, los pasos siguientes constituyen una demostración por inducción.
Pasos de la inducción:
1. Paso 1: Se verifica que P (1) es verdadero.
2. Paso 2: Se usa el supuesto de que P (n) es verdadero para demostrar que P (n + 1) es verdadero.
Observaciones:
i. A la proposición P (1) del paso 1 se le llama caso base o base de la inducción.
ii. Al supuesto de que P (n) es verdadero, en el paso 2 se le llama hipótesis inductiva o hipótesis de inducción.
iii. Por lo general es fácil demostrar que P (1) es verdadero (paso 1).
iv. El segundo paso suele ser más complicado. Depende de la habilidad para relacionar P (n + 1) con P (n).
En la proposición siguiente se ilustra el método de la inducción matemática:
n
P n(n + 1)
Proposición 5. Para todo entero n ≥ 1, k= .
k=1 2
Solución. Es bueno identificar el enunciado P (n), en este caso:
Pn n(n + 1)
P (n) : k =
k=1 2
P1 1(1 + 1) 1(1 + 1)
1. Paso 1: P (1) : k= . Es claro que 1 = , por lo que P (1) es verdadero.
k=1 2 2
2. Paso 2: Suponiendo que P (n) es verdadera, debe demostrarse que
Pn+1 (n + 1)[(n + 1) + 1] (n + 1)(n + 2)

P (n + 1) : k= =
k=1 2 2
también es verdadera.
Ahora bien,
n+1
X Xn
k= k + (n + 1)
k=1 k=1
n(n + 1)
= + (n + 1) (Por la hipótesis inductiva)
2 !
n
= (n + 1) +1
2
(n + 1)(n + 2)
=
2
con lo queda establecida la identidad que define a P (n + 1). Por lo tanto, P (n + 1) es verdadera y la prueba
está completa.
Proposición 6. Dada un cuadrado de lado 2n con n entero mayor o igual que 1, demostrar que si se extrae una
esquina (quitar un cuadrado de longitud 1), es posible teselarlo con piezas de 3 cuadrados de longitud 1 en forma
de L.
63
Esquina extraı́da
Figura 7: Base inductiva.
2n 2n
2 1
2n+1
3 4
Cuadrado extraı́do
Figura 8: Hipótesis inductiva.
Solución.
1. Para n = 1, 21 = 2 y es posible (ver figura 7) teselarlo con una sola pieza.
2. Supongamos que es posible teselar con las piezas en forma de L un cuadrado de 2n al que se le ha quitado una
esquina y demostremos que también es posible hacer lo mismo con un cuadrado de lado 2n+1 (ver figura 8).
a. Si quitamos la pieza indicada al cuadrado 4, entonces por la hipótesis inductiva es posible teselar el resto
de ese cuadrado.
b. También, si quitamos una pieza conforme se indica en la figura de arriba, a los cuadrados 1, 2 y 3, lo que
resta de cada uno de estos cuadrados también puede teselarse.
c. Los tres cuadrados de longitud 1 sustraı́dos de los cuadrados 1, 2 y 3, tienen juntos la forma de la pieza en
L.
Por los literales a), b) y c) es posible teselar el cuadrado de lado 2n+1 , al quitársele un cuadrado de longitud
1 (el del cuadrado 4). Por el paso 1 y 2, el resultado es válido para todo entero n ≥ 1.
Observaciones:
a. Algunos autores prefieren usar en el paso 2, el supuesto de que P (n − 1) es verdadero y probar que P (n) es
verdadero. Ambos enfoques son idénticos, ya que lo importante es que si un enunciado general de la lista infinita
de enunciados es verdadero, entonces el siguiente enunciado también es verdadero.
b. No es necesario que el primer valor de n sea 1. Por ejemplo, si la proposición es “para todo entero n ≥ 5,
2n > n2 ”, en el paso 1 deberá verificarse que P (5) : “25 > 52 ” es verdadera (y el resto de la demostración es
idéntica).
c. Otra variante de la inducción matemática es la llamada inducción generalizada, en la cual se demuestra que
P (n + 1) es verdadera, asumiendo que P (j) es verdadero, con 1 ≤ j ≤ n.
64
6.5 Ejercicios sobre conceptos previos 6 LÓGICA.
6.5. Ejercicios sobre conceptos previos

.
1. Diga cuáles de las siguientes, son proposiciones matemáticas:
a. 6x2 − 3x + 9 = 0
√
−b± b2 −4ac
b. 2a
sin π2 < sin π

c. 3
3 2
d. x − 3x + 3x − 1
e. Para todo ángulo θ, sin2 (θ) + cos2 (θ) = 1
f. 76489201744 es un número primo.
2. Diga cuáles de las siguientes proposiciones matemáticas son verdaderas:
a. La raı́z cúbica de todo número entero es un número real.
b. Para todo ángulo α, sec2 (α) − tan2 (α) = 1
c. x2 + y 2 > 1, para todo x, y ∈ R.
d. Si x ∈ R y x > 0, entonces log5 (x) > 0.
3. Demuestre mediante tablas de verdad que:
a. p ⇒ q ≡∼ q ⇒∼ p (la contrarrecı́proca)
b. ∼ (p ⇒ q) ≡ p∧ ∼ q
c. p ⇒ q ≡ p∧ ∼ q ⇒ c (reducción al absurdo)
4. Demuestre mediante una tabla de verdad que p ⇔ q ≡ (p ⇒ q) ∧ (q ⇒ p).
6.6. Ejercicios sobre la condicional

1. En cada uno de los siguientes problemas identifique la hipótesis y la conclusión:
a. Si por un punto exterior de una circunferencia se trazan dos secantes, entonces el producto de una secante
por su segmento exterior, es igual al producto de la otra secante por su segmento exterior.
b. Si n es un entero impar entonces n2 es impar.
c. Si r ∈ R y r2 = 2, entonces r es un número irracional.
d. Si n − 1, n y n + 1 son tres enteros consecutivos, entonces 9 divide a la suma de sus cubos.
2. Si se quiere demostrar que P ⇒ Q es verdadero y se sabe que Q es falso, ¿querrı́a probarse que P es verdadero
o falso? Explique la respuesta.
3. Construya una tabla de verdad para P ⇒ (Q ⇒ R).
6.7. Ejercicios sobre formas alternativas de expresar condicionales

1. En cada una de las siguientes proposiciones matemáticas, identifique la hipótesis y la conclusión:
a. f es una función continua cuando f es derivable.
b. Dos triángulos son semejantes cuando tienen proporcionales sus tres lados.
c. Para todos los números reales y, b, m con m 6= 0, existe un único número real x tal que y = mx + b.
d. f + g es una función acotada a condición de que f y g sean funciones de R en R acotadas.
2. Escriba los siguientes enunciados en la forma “Si ... entonces ...”:
a. Para toco conjunto A, A ∪ φ = A
b. | x |≥ 0 para todo x ∈ R
65
6.8 Ejercicios sobre el método retroceder-avanzar. 6 LÓGICA.
c. Para cada ángulo θ con − π2 ≤ θ ≤ π

2, 0 ≤ cos(θ) ≤ 1
d. P (A ∪ B) = P (A) + P (B) − P (A ∩ B) para cualesquiera eventos A y B en un espacio muestral S
3. Si en un teorema de la forma “para todo objeto x con una propiedad dada, algo ocurre” (o su forma condicional
equivalente), encontramos un valor de x para el cual la conclusión es falsa, entonces se dice que se ha encontrado
un contraejemplo y por lo tanto el teorema no es válido. Encuentre un contraejemplo para cada una de las
siguientes proposiciones:
a. Si p es un número primo entonces p es impar.
b. Toda ecuación de la forma ax2 + bx + c = 0 donde a, b y c son números reales tiene al menos una solución
real.
c. Para todo número natural no primo n con n > 2, el número 2n + 13 tampoco es primo.
d. P (A ∩ B) = P (A)P (B) para cualesquiera conjuntos A y B en un espacio muestral S.
4. Escriba en dos formas equivalentes cada una de las siguientes proposiciones:
a. Un número natural n es par si y sólo si n2 es par.
b. Dos triángulos son semejantes si y sólo si tienen dos ángulos respectivamente iguales.
c. b | a si y sólo si M CD(a, b) = b.
d. A ⊆ B si y sólo si A ∩ B = A
6.8. Ejercicios sobre el método retroceder-avanzar.

1. Considere el problema de demostrar que, “si x es un número real, entonces el valor máximo de −x2 + 2x + 1
es mayor o igual que 2”. ¿Cuál de las siguientes preguntas clave es incorrecta? Explique la respuesta.
a. ¿Cómo se puede probar que el valor máximo de una parábola es mayor o igual que un número?
b. ¿Cómo se puede probar que un número es menor o igual que el valor máximo de un polinomio?
c. ¿Cómo se puede probar que el valor máximo de la función −x2 + 2x + 1 es mayor o igual que un número?
d. ¿Cómo se puede probar que un número es menor o igual que el máximo de una función cuadrática?
2. Considere la siguiente pregunta clave: “¿Cómo se puede probar que dos rectas en un plano son paralelas?”
¿Cuál de las siguientes respuestas es incorrecta? Explique la respuesta.
a. Probar que las pendientes de las rectas son iguales.

b. Probar que cada una de las dos rectas es paralela a una tercera recta.
c. Probar que cada una de las dos rectas es perpendicular a una tercera recta.
d. Probar que cada una de las dos rectas están en lados opuestos de un cuadrilátero.
3. Suponga que quiere demostrarse que: “Si l1 y l2 son rectas paralelas a las que corta una tercera recta l3 ,
entonces el ángulo menor S, formado por la intersección de l1 y l3 , es igual al ángulo menor T , formado por
la intersección de l2 y l3 . ”Explique por qué es incorrecta la pregunta clave, “¿Cómo se puede probar que dos
rectas paralelas cortan a una tercera recta?”
4. Para cada uno de los problemas siguientes, elabore una lista con todas las preguntas clave que le sea posible
formular (al menos dos). Las preguntas no deben contener sı́mbolos ni notación del problema en cuestión.
a. Si l1 y l2 son rectas tangentes a un cı́rculo C en los dos puntos extremos e1 y e2 del diámetro d, respecti-
vamente, entonces l1 y l2 son paralelas.
b. Si f y g son continuas, entonces la función f + g es continua.
c. Si n es un entero par entonces n2 es un entero par.
d. Si n es un entero dado que satisface −3n2 + 2n + 8 = 0, entonces 2n2 − 3n = −2.
e. Si a y b son números reales no negativos, entonces a2 + b2 ≤ (a + b)2 .
66
6.8 Ejercicios sobre el método retroceder-avanzar. 6 LÓGICA.
f. Si y = m1 x + b1 y y = m2 x + b2 son las ecuaciones de dos rectas para las que m1 = m2 , entonces las dos
rectas son paralelas.
5. Para cada una de las preguntas clave siguientes, elabore una lista con todas las respuestas que le sea posible
(al menos tres).
a. ¿Cómo se puede probar que dos números reales son iguales?

b. ¿Cómo se puede probar que dos triángulos son congruentes?
c. ¿Cómo se puede probar que dos rectas son perpendiculares?
d. ¿Cómo se puede probar que dos conjuntos son iguales?
6. Para cada uno de los problemas siguientes, (1) formule una pregunta clave, (2) responda la pregunta de manera
abstracta y (3) aplique la respuesta al problema en cuestión.
a. Si a, b y c son números reales para los que a > 0, b < 0 y b2 − 4ac = 0, entonces la solución de la ecuación
ax2 + bx + c = 0 es positiva.
b. En el siguientes diagrama, si BD es un bisector perpendicular de AC y AB = 2AD, entonces ABC es
equilátero.
7. Para cada uno de las hipótesis siguientes, formule tantos enunciados como le sea posible (al menos dos) que
sean resultado de aplicar el primer paso del proceso avanzar a partir de la hipótesis.
a. El número real x satisface x2 − 3x + 2 < 0.
√
b. El seno del ángulo B en el triángulo ABC de la figura es1/ 2.
c. La circunferencia C consta de todos los valores de x y y que satisfacen la ecuación (x − 3)2 + (y − 2)2 = 25.
d. El entero n2 − 1 es impar.
e. La recta y = 3x − 1 es tangente a la función f (x) = x2 + x.
67
6.9 Ejercicios sobre el método de reducción al absurdo. 6 LÓGICA.
6.9. Ejercicios sobre el método de reducción al absurdo.

1. Cuando se aplica el método de reducción al absurdo a las proposiciones siguientes, ¿qué deberá suponerse?
a. Si p, q y r son tres enteros consecutivos, entonces 24 no divide a p2 + q 2 + r2 + 1.
b. Si f y g son dos funciones tales que i) g ≥ f y ii) f no está acotada superiormente, entonces g no está
acotada superiormente.
c. Si P (A | B) > P (A) entonces P (B | A) > P (B).
2. Considere la aplicación de reducción al absurdo para demostrar que si a y b son enteros, y b es impar, entonces
+1 y −1 no son raı́ces de ax2 + bx + a.
a. ¿A partir de cual enunciado(s) se aplicarı́a el método retroceder?

b. Si un estudiante dijera: “... y como pude demostrar que b es par, la demostración está completa”. ¿Estarı́a
en lo correcto el estudiante? ¿Por qué sı́ o por qué no? Explique la respuesta.
3. Demuestre, por reducción al absurdo, las siguientes proposiciones:
a. Si n es un entero y n2 es par, entonces n es par.

√ √
b. Si x > 0 entonces x < x + 1
c. x2 − y 2 = 1 no tiene soluciones enteras positivas.
d. No existen los números reales positivos x, y con x 6= y tales que x3 − y 3 = 0.
e. Ninguna cuerda de un cı́rculo tiene una longitud mayor que un diámetro.
f. Si n − 1, n y n + 1 son enteros positivos consecutivos, entonces el cubo del mayor no puede ser igual a la
suma de los cubos de los otros dos.
g. Si p y q son enteros con p 6= q y p es primo y divide a q, entonces q no es primo.
h. En una fiesta de n ≥ 2 invitados al menos dos personas que tienen el mismo número de amigos en la fiesta.
i. Demuestre que si ABC no es un triángulo isósceles, entonces la altura BD no bisecta al lado AC.
j. Demuestre que si x es un número racional e y es un número irracional, entonces x + y es un número
irracional.
4. Demuestre por reducción al absurdo que hay una cantidad infinita de números primos. (Sugerencia: suponga
que n es el primo más grande. Después considere cualquier número primo p que divide a n! + 1. ¿Cuál es la
relación entre p y n?)
5. Identifique la contradicción en la siguiente demostración:
Proposición 7. Si a y b son enteros y b es impar, entonces +1 y −1 no son raı́ces de ax4 + bx2 + a.
Demostración. Se supone, por el contrario, que +1 y −1 es una raı́z de ax4 + bx2 + a. Entonces a(±1)4 +
b(±1)2 + a = 0, es decir, b + 2a = 0. En consecuencia, b = −2a, lo que no puede ocurrir, y por lo tanto la
demostración está completa.
6.10. Ejercicios sobre el método del contrarrecı́proco.

1. Si se usa el método del contrarrecı́proco para demostrar las proposiciones siguientes, entonces, ¿a partir de
cuáles enunciados se aplicará el proceso avanzar y a partir de cuáles se aplicará el proceso retroceder?
a Si n es un entero para el que n2 es par, entonces n es par.
b Suponer que A es un subconjunto del conjunto B de números reales. Si A no está acotado, entonces B no
está acotado.
2. Juan dice: “Si estudio mucho, entonces sacaré por lo menos una B en este curso”, a lo que Marı́a responde:
“Sacaste una A en el curso, lo que quiere decir que estudiaste mucho”. ¿La afirmación de Marı́a fue correcta?
¿Por qué sı́ o por qué no? Explique la respuesta.
68
6.11 Ejercicios de demostración por casos 6 LÓGICA.
3. En una demostración por el método del contrarrecı́proco de la proposición “Si r es un número real con r > 1,
entonces no existe un número real t con 0 < t < π4 tal que sin(t) = r cos(t)”, ¿cuál de los enunciados siguientes
es resultado del proceso avanzar?
a r − 1 ≥ 0.
b sin2 (t) = r2 (1 − sin2 (t)).
c 1 − r < 0.
d tan(t) = 1r .
4. Suponga que se usa el método del contrarrecı́proco para probar la proposición: “Si la derivada de la función
f en el punto x es diferente de 0, entonces x no es un máximo local de f ”. ¿Cuál de las siguientes preguntas
clave es la correcta? ¿Porqué son incorrectas las otras opciones?
a ¿Cómo se puede probar que el punto x es un máximo local de la función f ?
b ¿Cómo se puede probar que la derivada de la función f en el punto x es 0?
c ¿Cómo se puede probar que un punto es un máximo local de una función?
d ¿Cómo se puede probar que la derivada de una función en un punto es 0?
a+b
5. Sean a y b dos números reales. Demuestre por el método del contrarrecı́proco que si a < b entonces 2 < b.
√
6. Suponga que p y q son números reales positivos. Demuestre por el método del contrarrecı́proco, que si pq 6=
(p + q)/2, entonces p 6= q.
√ números reales positivos. Demuestre por el método del contrarrecı́proco, que si a 6= b

7. Suponga que a y b son
entonces (a + b)/2 > ab.
8. Demuestre por el método del contrarrecı́proco, que si c es un entero impar, entonces la ecuación n2 + n − c = 0
no tiene una solución entera para n.
9. Demuestre por el método del contrarrecı́proco, que si ninguno de los ángulos del cuadrilátero RST U es obtuso,
entonces el cuadrilátero RST U es un rectángulo.
10. Suponga que v es una cota superior de un conjunto S de números reales. Demuestre por el método del
contrarrecı́proco que, si no es verdad que existe un número real > 0 tal que para cualquier elemento x ∈ S,
x ≤ v − , entonces no existe un número real u < v tal que u es una cota superior de S.
6.11. Ejercicios de demostración por casos

1. Demuestre que n3 + 2n es divisible por 3 para toda n ∈ N.
2. Demuestre que n5 − n es divisible por 5 para toda n ∈ N.
3. Demuestre que |xy| = |x| |y|.
4. Demuestre por casos las siguientes proposiciones para conjuntos A, B y C cualesquiera, todos subconjuntos
de un mismo conjunto universal
a. Si A ⊆ C y B ⊆ C entonces A ∪ B ⊆ C.
b. Si A ⊆ B entonces A ∪ C ⊆ B ∪ C
c. Si A ∩ C ⊆ B ∩ C entonces A ∩ C c ⊆ B ∩ C c .
5. Utilice un método indirecto (contrarrecı́proco o reducción al absurdo) junto con el método por casos para
demostrar el sigiuiente teorema:
Teorema 6.1. Sean A, B y C subconjuntos cualesquiera de un mismo conjunto universal. Si A ⊆ B y B ⊆ C,
entonces A ⊆ C.
6. Para cada uno de los teoremas siguientes, determinar si la demostración dada es correcta. En caso que esté
incorrecta, reescrı́bala eliminando sus deficiencias.
69
6.12 Ejercicios de inducción. 6 LÓGICA.
a.

x
Teorema 6.2. Para cualquier pareja de números reales positivos x, y, ln = ln(x) − ln(y)
y
(Nota: asuma que ya demostramos que: i) ln(xy) = ln(x) + ln(y) y ii) que ln(1) = 0).
Demostración. Sea x un número real cualquiera; comenzamos utilizando el caso especial y = x1 en i). Por
1 1 1

ii), tenemos que 0 = ln(1) = ln x · x = ln(x) + ln x . Por lo ln x = − ln(x)
tanto, para cualquier x > 0.
x 1 1
Luego, sean x y y reales cualesquiera, entonces ln y = ln x · y = ln(x) + ln y = ln(x) − ln(y), como
se querı́a demostrar.
b.
Teorema 6.3. Para cualquier pareja de conjuntos A y B, subconjuntos de un mismo universo U , si
B = A ∪ (B ∩ Ac ), entonces A ⊆ B.
Demostración. (Inicio de la demostración) Sea x un elemento cualquiera de U . Claramente, x ∈ A o x ∈ Ac ,

por lo que dividimos el argumento en dos casos. . .
6.12. Ejercicios de inducción.

1. ¿En cuáles de las siguientes proposiciones es aplicable la inducción? Cuando la inducción no sea aplicable,
explique por qué.
a. Para cualquier entero positivo n, 8 divide a 5n + 2(3n−1 ) + 1.
b. Existe un entero n ≥ 0 tal que 2n > n2 .
c. Para cualquier entero n ≥ 1, 1(1!) + 2(2!) + · · · + n(n!) = (n + 1)! − 1.
d. Para cualquier entero n ≥ 4, n! > n2 .
e. Para todo número real n ≥ 1, n2 ≥ n.
2. Al aprender el método de inducción, un estudiante dijo: “Hay algo que no entiendo. Después de demostrar que
el enunciado es verdadero para n = 1, usted quiere que yo suponga que P (n) es verdadero y que demuestre
que P (n + 1) también lo es. ¿Cómo puedo suponer que P (n) es verdadero? Después de todo, ¿acaso no se
trata de demostrar que el enunciado P (n) es verdadero?” Responda la pregunta.
3. ¿por qué no es posible aplicar el método de inducción matemática en enunciados de la forma “Para todo
número real x con una propiedad dada, algo ocurre”?
4. Demuestre por inducción que para cualquier entero n ≥ 1, 1(1!) + 2(2!) + · · · + n(n!) = (n + 1)! − 1.
5. Demuestre por inducción que para cada entero k ≥ 1, 1 + 2 + 22 + · · · + 2k−1 = 2k − 1.
6. Demuestre por inducción que para cualquier entero n ≥ 5, 2n > n2 .

7. Demuestre que:
a. Demuestre que n5 − n es divisible por 5 para toda n ∈ N.
b. Demuestre que 5n − 4n − 1 es divisible por 16 para toda n ∈ N.
n2 (n + 1)2
8. Demuestre que para toda n ≥ 1, 13 + 23 + 33 + · · · + n3 = .
4
9. Una máquina se llena con un número impar de chocolates y con un número impar de caramelos. Por un dólar,
la máquina despacha dos dulces. Demuestre que, antes de quedar vacı́a, la máquina despachará al menos un
par que consta de un chocolate y un caramelo.
√
10. Demuestre por inducción que si i = −1, entonces para cualquier entero n ≥ 1, [cos(x) + i sin(x)]n =
cos(nx) + i sin(nx). Proceda demostrando primero que el enunciado es verdadero para n = 1, y luego que si
el enunciado es verdadero para n − 1, entonces el enunciado es verdadero para n.
70
6.12 Ejercicios de inducción. 6 LÓGICA.
11. Demuestre que en una fila de al menos dos personas, si la primera persona es una mujer y la última es un
hombre, entonces en algunaparte de la fila hay un hombre parado inmediatamente atrás de una mujer.
12. Demuestre que si A1 , A2 , . . . , An y B son conjuntos, entonces (A1 ∪ A2 ∪ . . . ∪ An ) ∩ B = (A1 ∩ B) ∪ (A2 ∩
B) ∪ . . . ∪ (An ∩ B).
71

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curso de post-grado

profesores de educación media

6.5. Ejercicios sobre conceptos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Utilizar el conocimiento matemático para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la

Reconocer el papel de los recursos en el propio aprendizaje.

Interpretación y construcción de tablas numéricas y de gráficas de funciones, seleccionando las escalas y

Identificación y significado de los distintos parámetros en cada tipo de función.

Apreciar la utilidad del lenguaje gráfico para representar situaciones diversas.

Resumen de contenidos y debate en grupo.

1.2. Introducción al concepto y formas de representar una función.

Un ciclista decide salir de ruta y durante un tiempo ped-

Tiempo transcurrido desde la partida (en horas)

¿Cuánto tarda en volver a casa desde que decide regresar?

¿Durante qué franja de tiempo pedaleó a más velocidad el ciclista?

1.2.2. ¿Cómo se nos presentan?

Este enunciado representa una función que de-

¿En qué horas del dı́a aumenta el porcentaje de per-

¿Cuál es el máximo de la tarde? ¿Y de la noche?

Usando la tabla de valores, representa gráficamente la función.

¿Observas alguna caracterı́stica especial en la gráfica?. Coméntala.

En la siguiente figura AB = AC = 6, ∠CAB = 90◦ , M C

es un punto que se desplaza sobre el segmento AB.

AM 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6

2. Construir un gráfico que relacione AM con el área del rectángulo.

1.3. Actividades para la detección de conocimientos previos y repaso

A.- ¿Qué dijo Maruja?

a) ¿A quién corresponde cada gráfica?

D.- Alicia va al colegio en autobús.

a) ¿Iba el autobús puntual?.

Actividad 1.8[El vuelo del Águila.]

¿Podrı́as decir donde estaba cuando comienza a volar?

Actividad 1.9[La hormiga.]

Construye una tabla de valores. A

Obtén las fórmulas de una función que nos dé la

Actividad 1.10[El águila y el pájaro.]

¿A qué hora vuelan a una altura de 11 metros?

¿Durante qué horas el águila vuela más alto que el pájaro?

1.4. Actividades para la adquisición de nuevos conocimientos

Actividad 1.12[Trabajando la inclinación o pendiente de las rectas]

Actividad 1.13[Estudiando la ordenada en el origen de las rectas]

Actividad 1.14[La declaración de la renta]

¿Cuál es la variable independiente?

¿Cuál es la variable independiente?

¿Al aumentar la variable independiente aumenta la dependiente?

Actividad 1.15[El templo Griego]

Dibuja dicha figura para valores diferentes del ra-

¿Qué otros valores le puedes dar al radio x del

¿Cómo será el dibujo si el radio x es igual a cero?.

Calcula el área de la figura sombreada para x =

h ¿Cuál será el valor que le podemos dar al radio x

Actividad 1.16[El cercado rectangular]

b. Encuentra la relación que existe entre la anchura del cercado y su área.

Actividad 1.17[El proyectil y el avión]

3. ¿Cuál serı́a el alcance máximo del proyectil si no impacta con el avión?

Actividad 1.18[Las funciones parabólicas. Sus posiciones en el plano]

a. Usando Geogebra representa gráficamente las funciones y = x2 , y = 2x2 , y = 21 x2 , y = −x2 , y = −2x2 , y = − 21 x2 .

¿Cómo influye el valor del coeficiente en el aspecto de la gráfica?

Actividad 1.19[Trabajando con el DIN A-4]

¿Puedes completar la siguiente tabla?

Estás trabajando con dos magnitudes, el ancho y el alto.

¿Cómo es la gráfica que obtienes? ¿Qué tiene de particular?

Si al ancho le damos el valor x, ¿cuál serı́a el alto?

Construye una tabla de valores para ambas funciones.