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Anijovich Las Consignas
Anijovich Las Consignas
Introducción
Es nuestra intención en este trabajo tratar los alcances y los significados de la producción y la
enunciación de las consignas de trabajo en el marco de la enseñanza, así como su implicancia para el
aprendizaje de los alumnos en los niveles de escolaridad primaria y secundaria.
Mucho se ha escrito acerca de las planificaciones de las clases, los proyectos de trabajo, las
tareas escolares, pero poco acerca del uso que hacen los docentes al plantear consignas de trabajo
escritas para sus alumnos. Aspectos o como el modo en que inciden el control y la autonomía en esas
propuestas o qué hacen los alumnos cuando las reciben esas consignas o cuál es su nivel de
comprensión para llevar adelante las tareas o si éstas deben ser homogéneas o contemplar la
diversidad de los alumnos no han sido tan frecuentemente considerados.
Es habitual que los docentes tengan más información acerca de los objetivos, los contenidos y las
actividades respecto de aquello que van a enseñar que la que comunican y comparten con sus
alumnos. Suelen apelar a la transmisión verbal de las explicaciones acerca de lo que se espera que los
alumnos realicen, lo que genera, entre otros efectos, una dependencia de ellos. Algunas de las
preguntas que los alumnos plantean, y que responden tanto a aspectos organizativos, como
procedimentales y conceptuales, expresan esta relación de dependencia en la cual el docente se ubica
como centro de la clase, así como la dificultad de los alumnos para comprender el significado de la
tarea en un contexto significativo:
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transmite por el canal visual que produce la imagen gráfica. Este análisis, que se mantiene en un nivel perceptivo,
ha restringido la interpretación de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretación del
problema de la comprensión, especialmente de la lengua escrita (…).
Algunas de las características del lenguaje escrito son:
Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral. Requiere intencionalidad, actividad voluntaria
y conciente.
No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonación, los ademanes, los gestos. Para
reemplazarlos, no son suficientes los signos de puntuación y es necesario recurrir a mayor número de
palabras y combinaciones.
No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una sintaxis más rigurosa y
completa.
El interlocutor está ausente, tanto para el que escribe como para el que lee. La situación no es compartida
entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee), como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe
la comunicación de la comprensión, que debe ser recreada.
El tema no es siempre compartido por los interlocutores.
Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado, que no favorece la reflexión, la escritura
concentra la atención, la conciencia y la reflexión del emisor y del receptor. Por eso, es la “forma más
elaborada, más explícita, más exacta, más reflexiva y más compleja del lenguaje” (Vigotsky, tomo II de
Obras escogidas).
Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permanece
en su soporte.
La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad más compleja y organizada. (Se
considera que el “borrador” es uno de los caminos para esa actividad).
Al destacar estas diferencias, sería absurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado (…).
Sin embargo, la escritura potencia, organiza y desarrolla la lengua hablada, actúa sobre el
pensamiento y sobre la conducta. Además de haberse constituido en un instrumento indispensable en
la vida cotidiana, tiene enormes ventajas para el estudio: se comprueba que un texto escrito se puede
comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharlo en forma oral; el lector puede utilizarlo
cuando quiere, concentrarse en cualquier parte del mismo, volver sobre lo leído, darse tiempo para
cuestionar, acceder a temas de su particular interés, rechazar críticamente el texto, ya sea por su
contenido o por su forma, acceder a contenidos psicológicos, filosóficos, que se reflejan en la imagen
visual y son difíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la escritura (…) Braslavsky (2005;
También por escrito es muy común que las tareas que los alumnos tienen que realizar se enuncien
con frases generales del tipo:
“Busquen información acerca de...” o
“ Diseñen un diario de época”.
Estos enunciados no dan suficiente información acerca de qué y cómo hacer y mantienen, como
señalamos, una excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aquí la siguiente cita de Meireieu (1992, p. 133): “En
consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su
formulación y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su ejecución para no atomizar la
situación problema. En ese sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener como consigna
el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta
dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una serie de hipótesis para ver cuál es la más
pertinente; también resulta interesante buscar en clase alguien que pueda formular una tesis
contradictoria. Esto podría resultar fastidioso si los ejercicios estuviesen privados de sus objetivos o si
quedasen ocultos tras una multitud de consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para
los participantes”.
Los alumnos pueden leer y releer las consignas para lograr una mejor comprensión del “qué y cómo
hacer”.
En las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, las consignas orales no cumplen las mismas
funciones cognitivas que las escritas.
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Las características mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a consignas denominadas
generalmente “globales”, que plantean, por ejemplo, una determinada producción, un problema para resolver. Se
pueden utilizar tanto para enseñar como para evaluar.
Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un proyecto de trabajo destinado
a alumnos de EGB 2.
Queridos alumnos:
En un diario de hace dos semanas, apareció la siguiente noticia, que menciona lo poco que los
argentinos conocen su país.
[Aquí va la nota].
¿Ustedes conocen la Argentina? ¿A qué lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
“Conociendo nuestro país”.
En este material encontrarán los objetivos que nos proponemos, las materias que están involucradas,
las actividades que deberán realizar y las formas de presentarlas. También encontrarán una grilla
donde podrán registrar cada actividad ya realizada, así como propuestas para auto-evaluar el proyecto.
La realización del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario.
Para llevarlo a cabo, primero deberán elegir una de las tres siguientes poblaciones, que será la
destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Perú, 3) chicos del Uruguay.
A continuación, deberán elegir una zona del país.
Finalmente, para la población elegida, deberán preparar un recorrido completo por la zona
seleccionada. El recorrido deberá incluir mapas, fotografías, fragmentos de periódicos, informaciones
varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento,
comida y costos del viaje, entre otros.
Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes áreas disciplinares, como Lengua,
Matemática, Geografía e Historia.
Como actividad optativa adicional, podrán elegir una entre las dos siguientes:
Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al aprendizaje de una unidad
o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que proponen el desarrollo de un aspecto en
particular, la respuesta a algún interrogante o problema puntual.
Veamos algunos ejemplos:
Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigación acerca de los medios de comunicación
en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios,
televisión, etc.
Definí dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de
desarrollar.
Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet
para el aprendizaje de las ciencias.
¿Qué actividades te han resultados más difíciles y cuáles más fáciles?
¿Qué consejo le darías a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste
durante el encuentro?
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Escriban dos o más ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el
tema de esta unidad.
El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseñanza de la
lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos también el contexto:
“Mientras el docente lee la selección y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales detenerse
para aplicar la estrategia, en cómo armar la historia y cómo hacer que los alumnos reflexionen sobre
la estrategia. Lee el relato completo y piensa cuánto material deberían leer los alumnos antes de que
se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podría ser una página, si se trata de principiantes,
pero la cantidad debería extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podría consistir en
toda la selección cuando ya estén listos. El docente anota preguntas que alentarán a los alumnos a
usar la estrategia que les enseñará:
· ¿Dónde te detuviste a pensar cuando leías esto?
· ¿En qué cosas pensaste?
· ¿De qué manera eso te ayudó a comprender lo que estaba haciendo Sandy?
· ¿Cómo te diste cuenta de que Sandy le temía al bicho? ¿Qué palabras te ayudaron a darte cuenta?
A continuación, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar la
historia.
· ¿Qué entendiste?
· ¿Cuál era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)
A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas
como las siguientes:
· ¿Cómo te ayudaste para comprender este cuento?
· ¿Por qué hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?
· Señala un lugar donde te detuviste para pensar. ¿Cómo te ayudó?
· Las personas impacientes pueden pensar que deberías leer muy rápido y que eso te haría mejor
lector. ¿Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?”
Veamos un ejemplo:
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Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algún aspecto de la
cultura Argentina. El producto final de este proyecto consistirá en la cobertura de un
festival en el que cada una de las regiones presentará distintos aspectos de sus formas
de educación, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos y demás. Para esto,
deberán utilizar información obtenida mediante un trabajo de investigación.
Todos los alumnos podrán investigar todas las regiones que deseen, pero, a la hora de
organizar el festival, elegirán una a la cual se dedicarán como parte del proyecto
institucional “SEAMOS PROTAGONISTAS”.
El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -aún en borrador de consignas
del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuación:
Las consignas auténticas consideran la práctica profesional y establecen una distancia óptima
entre ésta y la realidad del alumno.
Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el proceso y el producto
en lo que se denomina “clase diferenciada”. En este tipo de clase, se considera que cada alumno es
diferente de otro y que para enseñar es necesario considerar las diferencias. “En un aula diferenciada,
ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan
tareas individualmente y en grupos, y también hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los
alumnos eligen el tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, le son asignados. A veces el docente
establece los criterios para juzgar los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijación de
estándares respecto del resultado satisfactorio suele ser un proceso cooperativo” (Tomlinson, 2005)
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En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha planteado, el trabajo individual,
en pareja, en pequeños grupos y con el grupo total.
“Es importante combinar consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos estos
modos de trabajar son necesarios para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y para aprender a
vincularnos socialmente. Estas tres instancias de relación de los alumnos con la tarea se vinculan
estrechamente a la forma en que actuamos socialmente: unas veces la actividad y la responsabilidad
son intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la ayuda y colaboración de un
compañero y por último intervenimos en un conjunto más amplio, es decir, desarrollamos habilidades
y reflexiones propias, y también nos comunicamos con otros y nos asociamos para producir
colectivamente” (Anijovich y otros,).
Esta diversidad se reflejará en las consignas de trabajo cuando le permitan al alumno realizar
un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar con variedad de recursos, a
ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el por qué de ellas y a asumir responsabilidades
al respecto.
Algunas veces los alumnos eligen con quiénes trabajar en grupo y otras, los docentes proponen
los tipos de agrupamiento.
El docente permite desarrollar la capacidad de elegir: ¿Qué elijo? ¿Me gustará? ¿Será fácil?
Conclusiones
Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisión, estimulando permanentemente el
desarrollo de la autonomía, aquello que el estudiante tiene que aprender; deben, además, posibilitar
que el estudiante evidencie lo que aprendió y que tome decisiones. Ni una hoja en blanco con tema
libre ni una lista de instrucciones cerradas.
David Viñas escribió una breve historia, “Tema libre” (1957), que resulta muy ilustrativa y que, por
eso, transcribimos a continuación:
“-¿Me perdona? -dije, interrumpiéndolo.
Porter abrió los brazos con un ademán prescindente.
-Tengo clase- expliqué, y salí corriendo por el pórtico.
Desde el fondo, Porter me gritó:
-¿Los va a hacer escribir sobre el campo?
Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era demasiada alegría, algo
desproporcionado, no sé si lo hacía para que desde lejos yo advirtiese que se había divertido mucho,
que sólo era una broma que me gritara eso, o para convencerse a sí mismo de que realmente había
sido grotesca mi situación.
“Tema libre” escribí en el pizarrón después de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los bancos
mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecían titubear; algunos se demoraban sacando punta a
sus lápices, otros se habían cruzado de brazos y me seguían con la vista. Bruno se pasaba y repasaba
un peine por el pelo, Girosi y el compañero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de
que los miraba, se pusieron rígidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar
un aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdían toda espontaneidad, hasta
volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo volví hasta el pizarrón
y subrayé: Tema libre.
-¿Qué quiere decir?
Me di vuelta: Girosi se había puesto de pie y parecía confundido.
-¿Qué pasa? -pregunté.
-¿Qué quiere decir eso, Padre? -volvió a preguntar Girosi- ¿Qué es “tema libre”?-.
Y miró a los otros con un gesto desolado, una desolación reciente e insoportable.
-Sí.
-Nunca hicimos eso, Padre.
-¿Cómo que nunca hicieron tema libre? -yo recorrí la clase de un vistazo.
-No, no -aseguró Girosi con seriedad; los demás negaban con la cabeza, pesados, solidarios, muy
severos.
-Elijan ustedes cualquier cosa.
-Pero, Padre…
-Lo que quieran -insistí-. Lo que se les ocurra.
-Pero ¿qué? -preguntó alguien desde el costado.
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-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.
-Pero así es difícil, Padre.
Me apoyé contra el pizarrón; todos tenían un gesto de desconcierto, casi como si estuvieran
entristecidos. Yo repetí:
-Piensen en una cosa cualquiera -miré hacia las ventanas, después hacia el patio. En los árboles del
patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada más que eso. Elijan una
cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba;
parecían no entender.
-Es difícil eso, Padre -volvió a decir Girosi, y los demás estuvieron de acuerdo.
Yo no me quería convencer; era absurdo.
-¿En serio que les resulta difícil?
-Sí, Padre, sí -repitieron todos.
-¿No será que no se quieren tomar el trabajo de pensar?
-No, Padre -aseguró Girosi-. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borré Tema libre y escribí Hacer veinte líneas sobre el siguiente tema: El
campo.”
Pero no cerramos este tema sin hacer una consideración más. Etienne Wenger (1998) llama
“comunidades de práctica” a los grupos que se unen alrededor de objetivos y actividades conjuntas.
Las comunidades de práctica se caracterizan por ser personas que emplean su capacidad de compartir
experiencias pasadas con el fin de crear una comprensión conjunta y coordinar maneras de abordar
nuevas experiencias. Aludimos a esta idea por varias razones:
· elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;
· el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la tarea, permite coordinar
esfuerzos, habilidades y fortalezas;
· la producción de un docente puede inspirar y estimular la de otro;
· la producción de un docente puede ser utilizada por otro.
Sugerimos, pues, la constitución de un banco de consignas que incluya lo que cada uno de los
docentes produzca y que quede a disposición de todo el equipo. No es necesario siempre crear desde
cero: hay mucha producción de los docentes ya realizada que sólo debe articularse, organizarse y
circular.
Bibliografía
Anijovich, R. y otros (2004): Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires, F.C.E.
Armstrong, T. (1999): Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial.
Ausubel, D. (1973): Psicología educativa. México, Trillas.
Braslavsky, B. (2005): Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires, F.C.E.
Carretero, M. (1998) (comp.): Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
Gardner H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.Barcelona, Paidós.
Kappan, Vol 79.Number 5
Mateos, M. (2001): Metacognición y educación. Buenos Aires, Aique.
Meireieu P. (1992): Aprender, sí, pero ¿cómo?. Barcelona, Octaedro.
Tomlinson C. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Buenos
Aires, Paidós.
Wenger, E. (2001): Comunidades de práctica, Barcelona, Paidós.