La Gestión Escolar El Desafío de Crear Contextos P.. (PG 2 - 84) PDF

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Pitluk, L. (Ed.). (2016). La gestión escolar: el desafío de crear contextos para hacer y estar bien. Retrieved from
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La gestión escolar
El desafío de crear contextos
para hacer y estar bien
Laura Pitluk
(Coordinadora)
Prólogo de Rebeca Anijovich

Bernardo Blejmar
Gabriel Brener
Laura Pitluk
Valeria Donato
Jacqueline A. Curbelo Marrocco
Stella Mary Figueroa
Isabel Euredjian

Pitluk, Laura,
La gestión escolar: el desafío de crear contextos para hacer y estar bien / Pitluk, Laura;
compilado por Pitluk, Laura. - 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2016.
204 p.; 22 x 15 cm. (Educación inicial / Pitluk, Laura)
ISBN 978-950-808-906-9
1. Educación Inicial. I. Pitluk, Laura, , comp. II. Título.

CDD 370.71
© 2016 · Homo Sapiens Ediciones

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Prohibida su reproducción total o parcial
ISBN 978-950-808-906-9
Corrección: Victoria García

Coordinación editorial: Laura Di Lorenzo
Este libro se terminó de imprimir en abril de 2016

en Talleres Gráficos Fervil SRL. | Santa Fe 3316 | Tel. 0341 4372505
Email: contacto@fervilimpresos.com.ar | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

Dedicatorias
A nuestras familias, amigos, alumnos y colegas.

A todos los educadores y niños del Nivel Inicial.
En especial a los directivos que asumen la compleja tarea
de gestionar las instituciones.
LOS AUTORES


Agradecimientos
A Bernardo por su participación en este libro y la disfrutada

e intensa conversación compartida.
A Gabriel Brener por el privilegio de su inclusión.
A Rebeca por la significativa escritura del prólogo.
A Cami, Mishu y Gabi por ser mi mejor refugio y mi mayor
verdad.
A la Educación Inicial por ser la máxima razón de mi vida
profesional.
Como siempre, a mi papá palomo.
LAURA PITLUK


ÍNDICE
LOS AUTORES ...................................................................................................................................... 11
PRÓLOGO ................................................................................................................................................ 15
Rebeca Anijovich
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 19
Laura Pitluk
CAPÍTULO 1:
Dialogando acerca del rol directivo y la gestión escolar
en la Educación Inicial ......................................................................................................... 23
Bernardo Blejmar y Laura Pitluk
CAPÍTULO 2:
Los directivos como posibilitadores de las tareas
y responsables de la coherencia institucional .......................................... 47
Laura Pitluk
CAPÍTULO 3:
La gestión del director hacia la formación de sus docentes ..... 101
Valeria Donato
CAPÍTULO 4:
Gestión institucional. La evaluación como herramienta
para Proyectar la Escuela .............................................................................................. 117
Jacqueline A. Curbelo Marrocco

CAPÍTULO 5:
¿Cómo empezar la gestión directiva? .............................................................. 133
CAPÍTULO 6:
Supervisores y directivos: el encuentro como modo
de acompañamiento ............................................................................................................ 159
Isabel Euredjian
CAPÍTULO 7:
La insoportable levedad de la autoridad o dirigir
una escuela en el siglo XXI, del pasado indefinido
al presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea
de conducción de las instituciones escolares .............................................. 189
Gabriel Brener
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 199


LOS AUTORES
Gabriel E. Brener
Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista

en Gestión y Conducción de Sistema Educativo (FLACSO).
Profesor de Enseñanza Primaria Escuela Normal Nº 4. Inte-
grante del equipo docente del Diploma y Especialización de
Postgrado en “Currículum y Prácticas Escolares en Contexto”
FLACSO. Docente de la cátedra Didáctica General del Profeso-
rado en Ciencias de la Educación de la FFyL UBA. Se ha desem-
peñado como docente, directivo y asesor en escuelas primarias
y secundarias, así como en la capacitación de docentes y directi-
vos, en diversas jurisdicciones de nuestro país. Fue subsecretario

de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de
la Nación. Participó como investigador de diversos proyectos aca-
démicos, el último, “Los sentidos de la escuela para los jóvenes.
Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”. UBACyT
2011/2014. UBA. Directora: Carina Kaplan. Co-autor de Violen-
cias en plural. Sociología de las violencias en la escuela (compilado
por Carina Kaplan, Miño y Dávila, 2006), Violencia escolar bajo
sospecha (compilado por Carina Kaplan, Miño y Dávila, 2009) y
La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del
aprendizaje (compilado por Carina Rattero, Novedades Educa-
tivas, 2013). Autor de Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias,
medios y vínculos entre generaciones (Mandioca, 2014).
Pitluk, L. (Ed.). (2016). La gestión escolar: el desafío de crear contextos para hacer y estar bien. Retrieved from 11

Valeria Donato
Directora de CIIE Patagones. Profesora especializada en Edu-

cación Preescolar y Maestra Superior, especialización en Educa-
ción Primaria y en lectura y escritura: Postítulo de alfabetización.
Seminarios de Especialización en Maestría en Escritura y Alfa-
betización. UNLP. Integra el Equipo Técnico Regional (ETR) de
Prácticas del Lenguaje, CIIEs Villarino y B. Blanca. Publicacio-
nes: Autora de diversas publicaciones, como Sesiones Simultáneas
de Lectura con Libros álbum de 2 a 5 años, en http://www.elportal
educativo.com.ar/SeminarioNarracion2011/programa.html y
en Revista Novedades Educativas, Marzo 2015. Revista Anales de
la Educación 2015 http://revistaanales.abc.gov.ar/ciie-patagones-
una-experiencia-institucional-sostenida-en-el-tiempo/
Jacqueline Curbelo Marrocco
Docente de Ciencias de la Educación, con Orientación en

Psicología Educacional y Gestión, y Especialista en diferentes
temáticas vinculadas al Nivel Inicial. Se desempeñó como Ase-
sora Técnica-pedagógica en la dirección del Área de Educación
Inicial y en la Dirección General perteneciente al Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires. Formó parte del equipo de capacita-

dores del CEPA (Escuela de Capacitación Docente/Escuela de
Maestros) perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires en diferentes programas: Ascenso, Capacitación Estatuta-
ria, Programa para Instituciones maternales (1997-2015). Autora
de materiales diversos sobre temáticas vinculadas al Nivel Inicial,
tanto para docentes de sala como para docentes en cargos direc-
tivos, y de Planificar la institución. Herramientas para un Proyecto
Creativo en Educación Inicial (Editorial Hola Chicos).
Profesora de Educación Primaria e Inicial egresada del

Instituto de Formación Docente N° 1 de Cutral Có, provincia de
12(2016). La gestión escolar: el desafío de crear contextos para hacer y estar bien. Retrieved from
Pitluk, L. (Ed.).

Neuquén. Diplomada Superior en Ciencias Sociales con men-
ción en Gestión de las Instituciones Educativas y Especialista en
Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus instituciones.
FLACSO Argentina. Se desempeñó como profesora de música,
maestra jardinera, directora de jardines de infantes y en el Insti-
tuto de Formación Docente. Supervisora del Nivel Inicial en la
Provincia de Neuquén. Capacitadora del Programa Nacional de
Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Dicta capacitaciones
para docentes de todos los niveles. Autora de artículos para la
Revista Travesías dirigida por Laura Pitluk.
Isabel Euredjian
Profesora Nacional Superior de Jardín de Infantes Profeso-

rado “Sara. C Eccleston”. Supervisora de Nivel Inicial del GCBA
Titular desde 2009. Profesora de Nivel Terciario en el I.E.S. “J.B.
Justo” perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Ha dictado cursos en forma privada, en el Hospital Penna y en
CEPA (Escuela de Capacitación Docente/Escuela de Maestros)
perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Profe-
sora Nacional Superior de Educación Primaria. Técnica en Con-
ducción Educativa. Especialista en trastornos de aprendizaje de
niñez y adolescencia. Se desempeñó como maestra jardinera y

en cargos de dirección. Ha tenido a su cargo alumnos de todas
las edades del nivel y participado en variados proyectos relacio-
nados a la integración escolar. Ha sido elegida y seleccionada
como jurado en concursos durante los últimos años.


PRÓLOGO
El libro se propone recuperar el rol pedagógico del director.

Sus autores, eludiendo una visión voluntarista para llevar a cabo su
tarea, reflexionan con profundidad, sosteniendo sus ideas en sabe-
res teóricos y trayectos profesionales en el campo de la práctica.
El recorrido que hacen cada uno de los autores nos muestra
con claridad al director y a la directora en su lugar pedagógico,
focalizando en los procesos de enseñanza, aprendizaje y eva-
luación. Se ocupan de la formación de sus docentes en servicio,
de los procesos de planificación y evaluación institucional, de
las redes de trabajo conjunto con los supervisores, donde los

modos de intervención se apoyan en el diálogo, en la comuni-
cación, en la constitución de equipos de trabajo y en la construc-
ción de un clima de confianza entre los distintos integrantes de
la comunidad educativa.
Es un libro que ofrece a los lectores conceptos para reflexio-
nar acerca de los desafíos pedagógicos que enfrenta un director y
una directora, así como herramientas para utilizar en las escuelas,
no de un modo aplicacionista, sino atravesadas por la compren-
sión, la reflexión y el diálogo.
Se trata de reconocer en la gestión pedagógica de cada direc-
tor y directora, una actitud de lo que Ellen Langer tan atinada-
mente denomina “conciencia plena” (Langer, 2000), que se carac-
teriza por la apertura a la novedad, un estado de alerta ante las
diferencias, sensibilidad a los diferentes contextos, conciencia plena

implícita de las múltiples perspectivas, y orientación en el pre-
sente. Esta conciencia plena desafía cotidianamente el trabajo
de los directores.
Sabemos que la capacidad para mejorar una escuela
depende fuertemente de cómo sus directivos ejercen su lide-
razgo, conformando un equipo con los docentes y los distintos
miembros de la comunidad escolar, generando un clima donde
el disenso y el diálogo formen parte de la construcción del pro-
yecto institucional y en el que cada una de las voces tiene un
lugar, un espacio y un tiempo.
Los autores apelan a un director y directora, que no solo
hacen y sostienen para que otros hagan, sino que observan,
escuchan, acompañan y reflexionan conjuntamente con alum-
nos y docentes acerca de cómo se enseña, cómo se aprende y
cómo se evalúa.
Se trata de reconocer, en el recorrido de los textos, a direc-
toras y directores que abren puertas, que favorecen distintas
entradas a la escuela, que trabajan para que esa escuela sea
habitable para todos los niños y niñas. Este recorrido no está
exento de tensiones que los autores describen y analizan a
modo de favorecer comprensiones profundas acerca de la ges-
tión pedagógica.
En las claves en que los autores piensan acerca de la gestión
pedagógica podemos identificar resultados de búsquedas sobre

diseños alternativos de las prácticas institucionales. Las prácticas
tradicionales se revisitan, se indagan, se desnaturalizan, se miran
desde distintas perspectivas, y se proponen nuevas.
Es un texto que convoca a la reflexión y al compromiso de
directoras y directores con una gestión pedagógica que tiene como
destinatarios a los niños y niñas aprendiendo más y mejor en un
entorno institucional que sostiene, contiene, enseña, aprende y
reflexiona sobre sus propias prácticas.
Por momentos subyace y en otros se presenta de manera
explícita una valoración del Nivel Inicial cuando se lo gestiona
pedagógicamente, a través de los relatos que, a modo de ejemplos,
ilustran las funciones más relevantes de los directores.
Los ejemplos que se comparten a lo largo de todo el texto
reflejan realidades cotidianas, diversas y con distintos grados de
Pitluk, L. (Ed.).

complejidad sin pretender generalizarlas ni ofrecer recetas mági-
cas. Se ofrecen para conocer, analizar y reflexionar la gestión
pedagógica de los directores.
Para cerrar, dedicado a los autores, palabras valiosas de Gre-
ene: “Hablar de pasiones, compromisos e imaginación puede ser
un modo de hablar de una comunidad en expansión que toma
forma cuando personas diversas, hablando en calidad de quiénes
son y no de lo que son, se reúnen tanto de palabra como de obra
para constituir algo en común entre ellos”.1
REBECA ANIJOVICH
1. Greene, M. Liberar la imaginación. Graó, Barcelona, 2005, p. 236.


INTRODUCCIÓN
La propuesta de este libro refiere al rol directivo desde una

mirada que prioriza lo educativo sobre lo burocrático, recono-
ciendo a los directivos como los responsables de la coherencia
institucional y de sostener las redes comunicativas, afectivas y edu-
cativas, desde un encuadre consensuado, respetuoso y creativo.
A lo largo de los diferentes capítulos, escritos por distintos

profesionales, todos partícipes activos de la vida escolar desde
diferentes roles y acciones, se desarrollan aquellos aspectos que
consideramos vitales para volver a pensar la gestión desde una

mirada significativa sobre lo escolar. Algunas de las temáticas se
incluyen en diferentes espacios, abordadas desde diversas ideas
y propuestas, dando cuenta de la necesidad de retomarlas dada
su significancia.
El recorrido del libro se inicia con una presentación intro-
ductoria, continua con un rico y emocionante diálogo en el cual
el reconocido escritor y capacitador Bernardo Blejmar vuelve a
deleitarnos y transformarnos con sus ideas acerca de la gestión
escolar, avanza desarrollando los ejes considerados fundamen-
tales en relación a dicha gestion, para finalizar con un capítulo
de Gabriel Brener que le imprime al texto y a la temática la
fortaleza del saber entramado a un decir que lo hace brillar.
Todos los capítulos se sostienen en el reconocimiento de la
riqueza y la complejidad del rol directivo, en la importancia que

implican la modalidad y el estilo desde los cuales se asume, y en
las posibilidades de conformar una escuela diferente en estrecha
relación con los modos de poner en juego la gestión.
Los directivos pueden desarrollar sus acciones desde un

encuadre institucional claro, que posibilite la distribución de
tareas y el trabajo en equipo; esto implica una adecuada distri-
bución de roles y funciones, evitando las confusiones que perju-
dican las acciones institucionales en general y educativas en par-
ticular. Desarrollar las tareas en un clima democrático no implica
olvidar que los roles son distintos y las competencias de cada uno
implican diferenciación y complementariedad. Los directivos en
su función, los docentes en las suyas, las familias participando
desde su propio lugar.
El Proyecto Educativo Institucional/Proyecto Escuela/
Proyecto Institucional, es una herramienta fundamental para
estos logros porque explicita el encuadre, plantea las metas y
acciones, sostiene las tareas, justifica las propuestas, organiza a
la institución integrando los aportes de todos en el proyecto que
da sustento a las diferentes decisiones cotidianas y fundantes de
cada institución.
La organización y desarrollo de proyectos creativos, es una

muy buena “punta para desenrollar la enredada madeja edu-

cativa”. Pensar lo escolar desde la mirada ubicada en alejarse
de los estereotipos, no reiterar sin sentido, ser originales, variar
las ideas, animarse a probar, repensar sobre aquello que se hizo
evaluando y recreando, nos hace sentir mejores profesionales y
le imprime un sentido diferente a la vida institucional.
La ideología y el marco teórico al que adherimos se ponen
de manifiesto en cada elección y en cada acción escolar. Desde
este lugar, el directivo puede y debe sostener la coherencia insti-
tucional colaborando en el modo en que los docentes asumen al
diseñarlas, llevarlas a la práctica y evaluarlas. Esto se favorece si
logramos profundizar los conocimientos sobre la relación exis-
tente entre el marco teórico y la práctica pedagógica, en relación
a los modelos de enseñanza y aprendizaje, aspecto que fortalece
la reflexión y el sostén de las prácticas cotidianas.
Pitluk, L. (Ed.).

Buscamos volver a pensar acerca de las ideas y propuestas
desde la prioridad puesta en las infancias. Las preguntas acerca
de los motivos, los modos y los objetos de la educación son un
eje central que posibilita enriquecer el trabajo educativo inclu-
yendo la observación de lo grupal y lo individual, y articulando
la planificación y la evaluación. Desde esta mirada, se hace fun-
damental reconocer la importancia del rol directivo, sus funcio-
nes y características, además de reflexionar acerca de los modos
de organizar las tareas del directivo en la Educación Inicial.
Consideramos de gran importancia como parte de la gestión:

• Preguntarse acerca de los modos de organizar y desarro-
llar las planificaciones, las propuestas y las evaluaciones;
• Delimitar las tareas fundamentales y cotidianas buscando
conjuntamente alternativas y repuestas;
• Desarrollar una actitud de análisis crítico y de búsqueda
en relación al trabajo escolar desde una mirada respetuosa
de los encuadres y de la diversidad.
• Reconocer e incorporar nuevos aportes didácticos
como instrumentos que encuadran y favorecen la tarea
cotidiana.
En el primer capítulo de este libro, entre otras cosas, escribe

Bernardo Blejmar “Con respecto a la autoridad, se hace necesa-
rio asumir la legitimidad de la asimetría y el poder, aceptando
que hay una diferencia entre quien asume una tarea docente
o de dirección, y aquellos que son dirigidos o aprendices. Esa
asimetría, es la que legaliza la posición de cada uno en el orden
institucional, porque el director es asimétrico respecto a sus
docentes en términos del rol y posición que ocupa, y se espera
de él que tenga comportamientos y capacidades que legitimen
una autoridad que en principio es solo legal y otorgada por el
poder institucional. Por eso, su primer desafío es la transforma-
ción de ese poder delegado de arriba hacia abajo en un poder
legitimado de abajo hacia arriba, y ese es el camino del liderazgo
[…] Allí es donde se funda la asimetría de origen que organiza
el vínculo y abre el espacio. Se trata de un poder para, porque

esta asimetría, repito, está al servicio de generar las condiciones
para el crecimiento del otro, sea el director sobre el docente, o
del docente para con sus niños”.
“Qué hermosa tarea la de generar sueños, impulsar-

los, mantenerlos y potenciarlos. A riesgo de que alguna
vez no se cumplan, de que se produzcan algunas frustra-
ciones. Habrá que ayudar también a superar esas decep-
ciones, nacidas algunas veces de las adversidades de la
vida y otras de las insuficiencias de nuestro empeño.
Habrá que enseñar también que los sueños se constru-
yen con esfuerzo, con fe y con una inquebrantable cons-
tancia. Porque alcanzar un sueño no es un regalo de los
dioses, sino el fruto de una fortaleza y de una ilusión con-
trastadas. Quiero pensar que los educadores somos crea-
dores de sueños y no ladrones que se aprovechan de su
situación privilegiada para arrebatar los que comienzan
a formarse en el corazón y en la mente de sus alumnos
y alumnas”.2
LAURA PITLUK
2. Santos Guerra, M. La casa de los mil espejos y otros relatos sobre la Educación Inicial.
Homo Sapiens, Rosario, 2016.
Pitluk, L. (Ed.).

CAPÍTULO 1
Dialogando acerca del rol

directivo y la gestión escolar
en la Educación Inicial
BERNARDO BLEJMAR y LAURA PITLUK
LAURA PITLUK: Leyendo tus libros, desde mi mirada cen-

trada en la Educación Inicial, retomo mi idea de pensar en la ins-
titución escolar como un entramado en función del bien común;
y si esto es necesario para todos los niveles educativos, adquiere
una importancia fundamental en el Nivel Inicial y especialmente
en el ciclo Jardín Maternal. Las instituciones para los más peque-

ños no pueden desarrollar sus tareas cotidianas si no son parte de
un entramado colaborativo en el que todos participen en función
del bien común, pensando prioritariamente en los niños y en sus
posibilidades de aprendizaje. Por eso quería preguntarte cómo
observas tus ideas en relación a las instituciones educativas en
general, y a la Educación Inicial en particular.
BERNARDO BLEJMAR: Entiendo que en toda problemática

institucional hay una dimensión universal, la cual se expresa
en todo tipo de organizaciones, en cualquier tiempo y lugar del
mundo. La escuela en general y el jardín en particular no son una
excepción, ya que los vínculos, los conflictos, el poder, los resul-
tados, las emociones, y otras expresiones están presentes en esta
dimensión universal de las organizaciones, de las cuales la escuela
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forma parte. Pero lo particular de la escuela, y especialmente del
Nivel Inicial, es su vocación de inclinar esa tensión entre Eros y
Tánatos hacia el lado del bien común, de la articulación, de la
integración, en definitiva, del crecimiento de las personas.
Claro que esa cuestión no puede confundirse con la aspira-
ción idealizada de que la escuela sea en sí misma un modelo total-
mente distinto a lo que son las instituciones y la sociedad, porque
en una escuela, que es un colectivo social, también están las gran-
dezas y miserias que constituyen el universal de lo humano, que
en mi forma de ver no es un adjetivo. Porque decimos que algo es
humano si tiene una tendencia hacia el bien, e inhumano si está
teñido de maldad, egoísmo, o perversión, pero desde mi perspec-
tiva lo humano no es un adjetivo, sino un sustantivo, que integra
lo peor y lo mejor de nosotros, nuestras grandezas y miserias.
Y pienso que lo que hace la escuela es orientar las oscuridades
hacia ese lugar de superación y de integración, hacia un lugar de
convivencia y de amor, y en última instancia de crecimiento y
conocimiento. Pero no puede desconocerse que en ese camino
se va a encontrar, va a lidiar y va a jugar también con la violencia,
el egoísmo, la marginación, y otras variables que están presen-
tes en lo humano, porque es una ilusión pensar a la escuela y al
jardín como ámbitos de pureza absoluta. De hecho, el destino
de esa ilusión puede ser primero la frustración y luego la resig-
nación, mientras que la aceptación de la realidad nos prepara y

nos da madurez para jugar con las dificultades y retos que se nos
presentaran en el camino de los logros educativos.
LP: Justamente en tu libro Gestionar es hacer que las cosas sucedan

haces referencia a estas contradicciones…
BB: Así es, las llamo tensiones estructurales, que de algún

modo están presentes en cualquier colectivo, siendo tarea de los
educadores el desafío de orientarlas hacia lugares que creemos
que son de superación y engrandecimiento. Existe, por ejemplo,
una tensión fundamental que es un debate casi histórico entre
la autoridad y la libertad.
Muchas veces se supone que la fijación y respeto de toda
norma, regla o acuerdo es propio del autoritarismo, y que un
Pitluk, L. (Ed.).

espacio de libertad, creación, improvisación, es parte de una
anomia, y creo que lo inconducente es extremar los polos de
esta tensión. Se trata más bien de pensar sobre cómo se ponen
en juego ciertas reglas que deben ser autoconstruidas y al mismo
tiempo respetadas, sin por eso afectar los espacios de improvisa-
ción e innovación. En ese sentido, el Nivel Inicial ha jugado muy
bien esta tensión, por lo que creo que podría ser un referente
para otras modalidades educativas, especialmente el Nivel Pri-
mario. En el jardín existen espacios más abiertos y más creativos,
con intensos ámbitos de innovación, pero obviamente con un
basamento de conocimiento y saberes necesarios de incorporar.
A mi entender, los enfoques de la Educación Inicial son hoy un
faro de orientación para el Nivel Primario e incluso Secundario,
por supuesto no para repetir, pero sí para jugar en cuanto a los
nuevos diseños educativos requeridos.
LP: Estoy de acuerdo, pero debo agregar que muchos de

los que somos parte del Nivel Inicial consideramos que si nos
miramos reflexivamente como nivel, vamos a encontrar que
esta es una primera lectura, que no debe esconder la necesidad
de repensarnos en función de algunas problemáticas históricas
que aún se sostienen pese a las importantes modificaciones que
fueron generándose. Nuestra sociedad, nuestras instituciones,
nuestros educadores y nuestros niños han cambiado mucho,

así como nuestras ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
y los modelos educativos, los enfoques, el rol de las escuelas y de
los docentes.
Considero que también debiéramos aprender algunos
aspectos de la Escuela Primaria, que tantas veces son difíciles
de considerar desde el Nivel Inicial. Personalmente las fui des-
cubriendo a lo largo de estos años de gestión como rectora de
una institución que incluye los cuatro niveles del Sistema Edu-
cativo (Inicial, Primario, Secundario y Terciario). Esta tarea
tan increíble como desafiante me permitió replantearme
muchas ideas acerca de las diferencias entre los niveles; y,
siempre centrando mi mirada en la articulación y la unidad
pedagógica, aprendí que los modelos educativos son muchas
veces transversales, más allá de las especifi cidades de cada

nivel y, en consecuencia, también las problemáticas y resolu-
ciones en relación a las propuestas, las dinámicas, el trabajo
sobre lo grupal y la autonomía… por mencionar algunas.
Volviendo a la idea del Nivel Inicial como pionero y ejemplo
educativo para los otros niveles, con la cual obviamente coin-
cido, quiero también reconocer aspectos de la Educación Prima-
ria interesantes de considerar; por ejemplo, la mayor seguridad
con respecto a los conocimientos y a los modos de generar esos
conocimientos, pese a las dificultades acerca de las modalidades
que asume la enseñanza. Sin embargo, también en la Educación
Inicial, aunque en menor escala, encontramos que muchas veces
lo que aparenta ser una innovación, no lo es del todo. Y en fun-
ción de esto pensaba en el lugar del docente de Nivel Inicial, en
relación a cómo generar una autoridad libre de autoritarismo,
tanto en la gestión como en la tarea en el aula. Porque uno sos-
tiene la mirada de la autonomía relativa de directivos, docentes
y alumnos en las instituciones educativas, pero la pregunta es
dónde está el límite. Muchas veces uno siente que se dificulta
para los directivos poner el encuadre, el límite, o la norma, para
no pasar a ser un autoritario. Y en el caso de los directivos y
docentes de Nivel Inicial, se plantea además la tensión de alejarse
de la empatía absoluta con los niños, que tantas veces nos hace
correr el riesgo de infantilizar la educación, las planificaciones y
las intervenciones, dificultando el poder asumir el lugar adulto

asentado en el compromiso y la responsabilidad sobre la primera
infancia y su educación.
BB: Traes un muy buen punto, y es la utilidad cruzada de

las distintas modalidades, porque cada una de ellas tiene algo
que ofertar acorde a su experiencia, y se trata de mejorar soste-
niéndose no solo en la falta, sino en los logros y fortalezas de los
Sistemas. Me parece que hemos sido demasiado influidos por el
paradigma de que la inteligencia es identificar la falta, mientras
que se menosprecia el registro y celebración del avance, como si
esto fuera un pecado de ingenuidad.
Con respecto a la autoridad, se hace necesario asumir la
legitimidad de la asimetría y el poder, aceptando que hay una
diferencia entre quien asume una tarea docente o de dirección,
Pitluk, L. (Ed.).

y aquellos que son dirigidos o aprendices. Esa asimetría es la que
legaliza la posición de cada uno en el orden institucional, porque
el director es asimétrico respecto a sus docentes en términos del
rol y posición que ocupa, y se espera de él que tenga comporta-
mientos y capacidades que legitimen una autoridad que en prin-
cipio es solo legal y otorgada por el poder institucional. Por eso,
su primer desafío es la transformación de ese poder delegado de
arriba hacia abajo en un poder legitimado de abajo hacia arriba,
y ese es el camino del liderazgo.
El tema es cómo gestionarlo, y la palabra clave aquí es ser-
vicio, es saber que se trata de un poder que le tiene que servir al
otro. El director está al servicio de crear condiciones para que
el docente pueda trabajar mejor, y el docente está al servicio de
generar condiciones para que los niños puedan desarrollarse
mejor. La legitimación del director va a venir a través del juicio
de sus docentes acerca de sus capacidades para orientarlos y ser-
virlos, y lo mismo sucede con los alumnos hacia sus maestros.
Allí es donde se funda la asimetría de origen que organiza
el vínculo y abre el espacio. Se trata de un poder para, porque
esta asimetría, repito, está al servicio de generar las condiciones
para el crecimiento del otro, sea el director sobre el docente, o
del docente para con sus niños. Norberto Bobbio tiene un tra-
bajo muy bueno que se llama Elogio de la serenidad (Ed. Templanza),
donde señala que Aristóteles definía dos tipos de estructuras de

poder. Por un lado el poder del amo, que en relación al esclavo
es un poder para él mismo y para su beneficio. Y el poder del
padre, que es en beneficio de su hijo. Por supuesto que en deter-
minadas ocasiones este poder incluye la confrontación, un buen
director no es solo el que puede apoyar, alentar, felicitar y recono-
cer al otro, sino también el que a veces puede confrontar, discutir
y hasta sancionar. Por eso es tan importante la construcción de
una concordancia interna acerca de cuáles son las reglas; en el
jardín inclusive se hace esto con el ordenamiento de los juguetes,
y supongo que quien transgrede eso, sabe que está rompiendo
lo que han acordado, y que eso no es irrelevante. En todo caso,
habrá que ver cuál es la mejor conversación, la mejor actitud
cuando alguien transgrede.

En algún momento había una aceptación casi automática
de que las leyes y las normas eran en sí mismas indiscutibles,
y quien transgredía aceptaba el castigo. Hoy, como están cues-
tionadas las leyes, muchas veces se las transgrede casi de forma
abierta porque en ocasiones no se acuerda con la legitimidad de
la ley, y ahí tenemos un problema mayor, ya que quien es sancio-
nado no considera que obró mal sino que lo que no está bien es
la ley. Es decir, las normas que se fijan no son reconocidas como
tales y por lo tanto transgredirlas no es un problema. Bueno, ese
es un debate que tenemos hoy al interior de las organizaciones,
y por eso es tan importante a mi juicio trabajar desde un pri-
mer momento, especialmente en los inicios escolares, en lo que
llamo el aprestamiento escolar, es decir, trabajar la dinámica de
la ley y los costos de su transgresión. En este sentido, un ejem-
plo que podría graficar esta idea sería, independientemente de
las creencias, los Diez Mandamientos. Ellos están formulados
como frases cortas y tan potentes que han atravesado miles de
años y todavía siguen, en algún sentido, vigentes. Eso implica
que de algún modo armaron la infraestructura cultural de todo
un modelo cultural, no universal, pero por lo menos de la cultura
occidental. Una de las cuestiones que podemos aprender de los
Diez Mandamientos es que cuanto menos reglas y más simples,
mejor; cuanto más poderosas, pertinentes y claras, mejor. Y mi
agregado sería que cuanto más construidas en conjunto, entre

quienes luego las tengan que cumplir, también mejor. Porque
uno de los grandes temas de la burocracia escolar es la cantidad
enorme de reglas, reglamentaciones, papeles y solicitudes, sin
mediar el peso, la prioridad, la importancia y la simplicidad que
tienen que tener. Diría que en ese acuerdo de las normas básicas
de juego, no deberían superar seis o siete cuestiones, muy sim-
ples y muy potentes, que se constituyan desde los organizadores
de nuestra vida colectiva institucional.
Quiero aclarar aquí que no es lo mismo simple que banal, ya
que la simpleza hace de lo complejo algo comunicable y transmi-
sible, y creo de hecho que una de las grandes tareas que tenemos
como educadores es cómo traducir la complejidad a la simplici-
dad de lo transmisible, sin por ello renunciar a la consistencia de
los saberes. Nuevamente, los Diez Mandamientos son simples
Pitluk, L. (Ed.).

pero no banales, porque detrás de cada uno hay una complejidad
muy grande.
LP: Acuerdo en todo lo que comentas, y agrego otras cuestio-

nes. Una de ellas referida a la idea de simplificar que mencionaste
y me parece fundamental; le sumo la necesidad de no destinarle
tanto tiempo a discusiones y conversaciones que no contribuyen
con las tareas, que le quitan tiempo a lo importante incluyéndo-
nos en rodeos circulares sobre comentarios o temas, que no solo
no aportan sino que le quitan fuerza al preciado tiempo escolar y
su impronta educativa tomada en sentido amplio. Es bien difícil
detectarlo y confrontar además con un sistema plagado de tanta
complejidad, que complica a las instituciones educativas con
fuertes demandas de papeles, trámites, y escritos. Pareciera des-
conocerse el exceso de tareas que de hecho implican la cotidia-
nidad educativa, quitando tiempos y espacios para las acciones
pedagógicas y dificultando el rol de los directivos gestionando lo
escolar y sosteniendo lo áulico.
La otra cuestión, tiene que ver con combatir los estereotipos
tantas veces instalados en la Educación Inicial y en ciertos docen-
tes y directivos, como considerar que “los chicos son egoístas”,
en lugar de “egocéntricos” por su propio desarrollo, por tomar
un ejemplo.
BB: Acuerdo con que el Sistema Educativo muchas veces no

ayuda, y no es un facilitador de las dinámicas escolares. Yo encuen-
tro en estos sistemas una tendencia a crear o especializar áreas
que, una vez creadas, necesitan auto justificarse, creando a su vez
tareas que en vez de ser facilitadoras de procesos, los complican.
En este sentido mi reclamo al sistema de gobierno de la educación
es: menos papeles y más tiempo para conducir y educar en campo.
LP: También tiene que ver con un mecanismo de control.

La fantasía de que así se controla lo que está sucediendo.
BB: Efectivamente, ese mecanismo de control exhibe un

pecado original de desconfianza, pero ya sabemos que el control
nunca llega tan lejos como la confianza honrada.

LP: Y se olvidan justamente del entramado pensando hacia
el bien común…
BB: Ahí es donde se juega la importancia del Sistema Educa-

tivo, de las políticas y la gestión pública. En este sentido, consi-
dero que la gestión circula por tres avenidas. La primera de ellas
es la cultura, con sus más y sus menos, como la violencia que
circula en muchas escuelas como espejo de una violencia social
que permea en la institución, o en la otra punta la solidaridad
de nuestra sociedad. También aquí se encuentran los discursos
hegemónicos de nuestro tiempo, los referentes políticos o artís-
ticos que crean modelos encarnando ideales del yo, o la música
de la época. Todo eso y mucho más gestiona nuestras escuelas.
La segunda avenida, son las normas del sistema a las que nos
referimos, las políticas y la gestión pública de la educación, que
van más allá de la propia voluntad de las instituciones escolares.
Son normas necesarias, estoy lejos de pensar que cada institución
tiene que ser una isla y estar desvinculada de un cierto entorno
común y colectivo que construye un espacio identitario de país,
y de hecho son o deberían ser un equilibrador de las desigual-
dades de los distintos centros educativos, según su ubicación y
medio socioeconómico, es decir, garantes de la inclusión y el cre-
cimiento de la calidad educativa. Pero advertimos también cómo

esas políticas y esa gestión pueden ser en muchos casos obstacu-
lizadoras del devenir singular de las instituciones escolares,
y no pocos casos ahogan destellos de creatividad e innovación
por adaptarse a las reglas de una burocracia estandarizadora.
Luego, la tercera avenida que gestiona, y es la que a mí más
me ha interesado, es el propio equipo directivo y docente para
procesar esa cultura y jugar con ese sistema, traduciéndolo en
la singularidad de sus propias intenciones. Es lo que Michael
Foucault aludía en la microfísica del poder, allí hay a mi modo de
ver un campo de acción bien interesante y poderoso.
LP: Allí el directivo tiene su propio deseo, ya bastante difícil

de sostener en la cotidianeidad escolar pero ¿cómo se produce
el deseo en los otros?
Pitluk, L. (Ed.).

BB: Es un tema que me excede desde el punto de vista de
mi propio saber, pero sí podría decir algunas cosas. Por lo que
las teorías señalan, el deseo no se puede crear en el otro, de hecho
para el psicoanálisis el deseo es inconsciente. Lo cierto es que
el deseo es esa energía que motoriza aquello que hacemos, apren-
demos y emprendemos, es una suerte de motor de vida y trabajo,
y como señalás, para un director lo importante primero pasa
por reconocer su propio deseo de dirigir. Porque puede haber
llegado a la dirección por muchas razones, porque le interesó y
se formó para desempeñar ese rol, o solo porque le pagaban más,
o porque estaba cansado del trabajo del aula, entre mil razones
más. Nada es ilegítimo, pero todo tiene sus consecuencias.
Lo primero entonces es saberse a sí mismo en el rol, y qué
lugar ocupa en su deseo, porque dirigir no es una simple exten-
sión de la tarea docente, sino que se parece mucho más a una
tarea política que a una exclusivamente docente, aunque debo
decir que toda tarea bien hecha produce un efecto educativo.
Lo cierto es que en el deseo por dirigir está una de las claves, ya
que ese deseo “contagia” a otros, creando condiciones y contex-
tos emocionales para que las cosas ocurran.
Frente a tu pregunta de cómo hacer surgir el deseo en los
demás, no tengo una respuesta única, pero sí sé que la captación
de los intereses, ganas, y motivaciones del otro, es la tarea crítica

del director. Y eso implica una consideración con su equipo, casi
una tarea clínica de entender y comprender tanto a cada indivi-
duo como a los colectivos, así como hallar, explorar y jugar con
distintas alternativas. De todas formas, es bueno saber que el
encuentro entre uno y el deseo no puede ser planificado, sino
que ocurre cuando ocurre, como ocurren las relaciones, el amor,
o el desamor, e incluso el liderazgo. Al igual que el deseo, el lide-
razgo sucede, y como director, solo se pueden crear condiciones
fértiles para que la gente encuentre las mejores posibilidades de
desplegar sus posibilidades. El director prepara las condiciones,
eso es lo que puede hacer, pero no puede garantizar que las con-
diciones deriven exactamente en lo que busca.
Por supuesto, considero igualmente que hay condiciones
más fértiles que otras, y eso es lo que hace un buen director,

es decir, propone nuevas alternativas, desafía, escucha, pregunta
mucho, consolida cambios, trata de colocar a cada sujeto-actor
en el lugar donde cree que va a encontrar su mejor forma de
despliegue personal y profesional, y se ocupa de la organización
como un todo. Eso es parte del arte de gobernar, pero no puede
garantizar resultados, sino que se compromete a crear las condi-
ciones para lograrlos.
LP: El propio hacer me parece muy importante, porque

uno observa y analiza que un directivo que hace, genera que se
realicen determinadas acciones y se produzcan ciertas cosas.
Un directivo que escucha e instala el respeto, promueve ambas
cuestiones en los docentes. Por eso cuando se ingresa a una insti-
tución, se “respira un aire” del estilo de gestión, al igual que nos
sucede cuando nos incluimos en una aula en relación al estilo
y el trabajo docente en la misma. Me resulta increíble el peso
que tiene el modo en que el directivo gestiona y la impronta del
mismo en la institución, es decir, la fuerza del directivo como
responsable del entramado institucional y todo lo que se genera
en consecuencia.
BB: Es que esa es la relación que uno esperaría de un direc-

tivo. Yo le llamaría una relación de respeto, no necesariamente
de admiración, sino de algo que lo legitima en ese lugar, y no solo

por el cargo detentado. El cargo es como la puerta de entrada,
es la legalidad, pero la legitimación viene por un desempeño
profesional y personal a la altura de aquello que se espera de
alguien que dirige. Porque conoce, porque sabe escuchar, porque
sabe desconocer y puede compartir su desconocimiento, porque
además decide con sentido de justicia, porque se hace cargo del
cargo, toma posiciones y se arriesga, porque se preocupa en ver
qué cosas puede ofertar y no solo responde a pedidos, sino que
sorprende en algo que propone. En algunas de estas cuestiones
seguro que se equivocará, sabiendo además que no hay proceso
de mejora, cambio o transformación sin riesgos, pero podrá reco-
nocerlo y seguir adelante, bajo la premisa de que el “pecado”
de su rol, como el de todo docente, no es lo que se hizo “mal” o
cuanto se equivocó, sino la irrelevancia de su gestión.
Pitluk, L. (Ed.).

A mi modo de ver, se trata de una tarea fascinante, desa-
fiante, y compleja porque integra aspectos emocionales, técnicos,
políticos, y psicológicos, entre otros. Pero si están en relación con
su deseo, serán parte de su disfrute, más allá de las dificultades
y los problemas, y creo de hecho que el disfrute no puede ser
una emoción ausente en la comunidad educativa, que muchas
veces, como otras comunidades profesionales, hace un culto del
sufrimiento.
LP: Del sufrimiento y también de la queja. Siempre digo que

la queja nos aleja del brillo que la tarea educativa puede y debe
asumir. Y retomo tu idea del disfrute de la tarea de gestionar,
compleja, rica, fascinante, única. Eso mismo planteo siempre a
los docentes, pocas profesiones implican la fortaleza, la impronta
y la importancia de la tarea educativa y su extrema influencia
en la sociedad, las familias y tan en especial en los niños, que
son en definitiva el centro de las acciones y decisiones adultas.
Es tan raro desde este lugar imprescindible de los educadores
que el sufrimiento ocupe tanto espacio en las instituciones.
BB: Cuando hacemos del sufrimiento y la queja la bandera

de nuestras emociones, no podemos esperar una invitación a
acompañarnos. Y cuál es la tarea del educador, sino la búsqueda
de un alumno que nos quiera acompañar y al que queramos

acompañar en nuestras mutuas tareas. Creo que si hay un tema
crítico que han confirmado las neurociencias es la capacidad de
contagio que tienen las emociones, nuestros vínculos se tejen en
clave emocional, y la educación no es otra cosa que la creación
de vínculos con los otros a través de los cuales circulan los conte-
nidos de nuestras pretendidas enseñanzas. Lo que observo es que
no es fácil encontrar lugares donde la gente celebre estar y no
haga de la queja y el sufrimiento el texto de su conversación
cotidiana. Creo que es una tarea imprescindible y de todos cam-
biar esta tendencia, en el caso de la educación tanto desde las
políticas y la gestión pública como desde las conducciones esco-
lares, los propios docentes, y los padres.

LP: Claro, parece que este cuadro es parte de la escuela, de
las organizaciones, y de las personas. Entonces habrá que acep-
tarlo para poder, al reconocerlo, abordarlo e intentar modificarlo.
BB: He visto situaciones en las que la escuela despliega

una capacidad de hospedaje, donde aloja a alumnos y docen-
tes haciéndolos sentir como si estuvieran en su propia casa.
Esto sucede cuando en el rol del director se articula su propio
deseo con la función que cumple. Tiene que ver con que se pudo
realmente encontrar el deseo articulado con lo que se hace.
Lo he visto especialmente en el Nivel Inicial, por algunas expe-
riencias compartidas, y por eso digo que hay cosas que la prima-
ria tiene que aprender del jardín, lo cual no significa de ningún
modo restarle las complejidades y dificultades que van a apare-
cer siempre que se busque un objetivo. El psicoanalista francés
Christophe Dejours señala al trabajo como aquello que se resiste
a nuestra voluntad y a nuestro deseo de transformación. Por eso
es trabajo. En esa resistencia al trabajo se construye nuestra sub-
jetividad, ya que si todo lo que hacemos se tornara fácil y fluyera
con naturalidad, nunca se dispararía el desafío de resolverlo.
El trabajo subjetiviza en tanto se opone desde lo real a aquello
que uno desea. En todo proceso educativo emergen dificultades,
y esas mismas dificultades y desafíos nos constituyen como per-
sonas y educadores. Eso es el trabajo. Al mismo tiempo, el que se

pueda lograr algo, resolver o crear una instancia superadora, es
parte del placer que genera el logro, y ese placer es directamente
proporcional al esfuerzo desplegado. Eso también es crecer,
y merece celebrarse.
LP: Creo que a veces hay ausencia de planteos acerca de

estas cosas para evitar problemas, conflictos. Pareciera que se
considera que se evita el conflicto reiterando lo que se viene
haciendo, sin ningún cuestionamiento. Muchas veces les plan-
teo en las capacitaciones a los directivos y docentes que hay
que animarse a las rupturas, y que estas no implican romper con
todo, pero sí con determinadas cuestiones, para animarse a algo
nuevo. A veces, especialmente los directivos, no se animan, sobre
todo para evitar confrontaciones con los docentes. Creo que les
Pitluk, L. (Ed.).

cuestan demasiado las confrontaciones, así como realizar las
devoluciones necesarias para poder buscar, conjuntamente con
los docentes, otras opciones. En este sentido, considero impor-
tante aceptar la complejidad, que incluye, como decíamos, tanto
el disfrute como las dificultades, pero que también implica creci-
miento. Y gestionar tiene que ver con marcar, irrumpir, permitir
crecer, y muchas veces se hace un desvío de todo esto por miedo
a no ser querido, al enfrentamiento, o a ingresar en la propia ins-
titución aspectos negativos.
De hecho tenemos, por ejemplo, el tema de las evaluacio-
nes docentes, donde si el directivo le “baja” el concepto a un
docente de “sobresaliente” a “muy bueno”, debe presentar una
fuerte justificación, produciendo una tensión que redunda en
evitar las modificaciones, aunque sean realmente merecidas.
Esto transforma muchas veces las evaluaciones de los directivos
hacia los docentes en especies de simulacros, con el fin de evi-
tar conflictos en los cuales muchas veces los directivos se sien-
ten desamparados y poco acompañados. Entonces, pese a que
existan problemas en el desarrollo profesional del docente, las
evaluaciones no dan cuenta de esto y la autoridad del directivo
para señalarlas y colaborar en su seguimiento y resolución se
diluye. Lo cierto es que la incidencia que tiene el directivo en la
enseñanza, el aprendizaje, y lo vincular dentro de las diferentes
aulas, es muy fuerte, sea cual sea su desempeño.
BB: Mi impresión es que la tarea del directivo está centrada

fundamentalmente en su equipo docente o en su equipo de coor-
dinadores, y ahí es donde tiene que haber una mirada en los pro-
cesos. Sin duda alguna, no puede desconocer lo que pasa en las
aulas, pero su tarea no está en el aula, su tarea está con los docen-
tes y con su equipo, porque es ese empoderamiento, ese desarro-
llo hacia su gente, la que tiene que generar el trabajo en las aulas.
Es importante entender que se trata de una responsabili-
dad compleja, en el sentido de que es hacer para que otros hagan.
El director de orquesta Riccardo Muti afirma que el de la direc-
ción es un largo camino, que empieza con una idea que tiene que
incorporar a los otros, para que cada uno haga lo suyo a su estilo,
pero además transmitirlo a otros.

Cuanto más se acerca uno a lo operativo, más materializa-
ble es su trabajo, más concreto e identificable es lo que sale o no
sale, esto es lo que pasa con los trabajos manuales. Pero cuando
más uno se aleja y sube en la escala jerárquica, más abstracto
es su trabajo, y más necesario es crear condiciones que se vincu-
lan a pensamientos, reflexiones, decisiones y conversaciones.
Todo esto implica un alto nivel de incertidumbre y ambigüedad,
por eso muchos directores que no pueden asumir esta situación,
se ocupan de los detalles, donde se mueven bien, a diferencia
de la abstracción que supone crear condiciones, contextos, con-
versaciones, para que los demás hagan mejor sus tareas.
Entonces se presenta la dificultad que dio cuenta el psicó-
logo de organizaciones canadiense Elliot Jaques, referida a que
la capacidad de procesamiento está por debajo del requerido
para el cargo que se ocupa. La dirección de una organización no
es tan asible y concreta como la reparación específica de un piza-
rrón o la puesta en marcha de una red de computadoras, pero
representa las condiciones que hacen a la mejor situación para
que los miembros de una organización hagan mejor su tarea.
Obviamente el tema del aula es un tema que compete al director,
pero lo compete en tanto su relación fundamental con los docen-
tes. Sus temas son los docentes y el desarrollo de esos docentes,
la creación de condiciones para los docentes, el contexto que
crea para que estos docentes hagan la mejor tarea en el aula.

Si no se puede hacer eso, muchas veces se baja a un nivel de
detalle donde se confunde el rol y se confunde a la persona que
tiene que hacer las cosas. Estos directores de escuela, son los que
condicionan permanentemente al docente, ya que no tienen la
posibilidad de alejarse un poco para observar y generar condicio-
nes. Si tuviera que sintetizar todo esto en una frase, diría que se
trata de crear las mejores condiciones para que la gente se sienta
bien y haga las cosas bien.
LP: Lo que no quita que a veces implique una inclusión más

directa y cercana, muy puntual en el aula, cuando hay situaciones
específicas que preocupan o convocan.
Pitluk, L. (Ed.).

BB: Sin dudas, es un juego dinámico de bajar al terreno (el aula)
y subir a la estrategia y gestión del todo institucional, sin quedarse
atrapado en ninguno de los dos espacios. A modo de metáfora,
un general no puede dirigir desde la trinchera, porque le falta
perspectiva de la batalla, pero tampoco puede dejar de visitarla
para acompañar y tener presencia allí donde ocurren las cosas.
LP: A eso se refiere el andamiaje desde el cual los directivos

sostenemos las tareas de los docentes.
BB: Claro. Ahora, cuando un docente ya cuenta con una

cierta experiencia, es posible sugerirle que haga, y solo le avise
cuando necesite algo, porque ahí lo que se requiere es justa-
mente el “no hacer” para que otros hagan. Acá enumeraría por
lo menos cuatro formas de hacer, como el hacer directo; el no
hacer, el impedir hacer, y el permitir hacer. Todas ellas tienen
efectos, y es bueno que un director disponga de estas cuatro
formas, en relación a lo requerido por los distintos estilos de
docentes Hay docentes con los que hace, otros con los que no
hace para que hagan, en otros momentos se trata de impedir
que hagan para que no ocurran efectos indeseados, y hay oca-
siones en las que es necesario promover que los docentes hagan.
Tal vez, las dos tareas más relevantes a hacer por parte del
director sean el promover la construcción de una estrategia peda-

gógica e institucional, así como formar un equipo. Esto último
signifi ca construir dura y laboriosamente un entramado de
personas, que no es igual a la gente que trabaja en la escuela.
Equipo es sustantivo pero también adjetivo, que califica el modo
de interacción entre los actores y sujetos. Un viejo adagio afri-
cano señala que “soy porque somos”, y la noción de equipo es
que mi existencia tiene sentido en tanto el colectivo al que yo
pertenezco. Es una construcción que le cabe a todos los miem-
bros de la organización, pero quien tiene la última responsabili-
dad es el propio director.
Y se trata de una tarea que no acaba, porque un equipo
no se construye en un momento, sino que es una labor de
construcción permanente, porque el equipo es un organismo
vivo, y como en distintos momentos de la vida de las personas,

en las organizaciones las cosas cambian. Una persona que está
hace diez años es distinta a cuando empezó, o a cuando no tenía
hijos, o cuando no le había pasado algo que luego le pasó, y todo
eso es parte del devenir de la gente en una organización. Enton-
ces, esa construcción de equipo, que reconoce actores y sujetos
cambiantes, es continua, porque además los equipos desconocen
toda linealidad. Tienen ciclos, avanzan, retroceden, se reconfigu-
ran, cambian.
LP: Y esto se suma a los recambios que el propio Sistema

Educativo provoca en las instituciones.
BB: Sale un docente, entra otro, y en esa y otras cuestio-

nes no hay elección del director, porque dependen de regla-
mentaciones y normas establecidas por las políticas públicas.
Sin dudas se trata de una dificultad adicional a la construc-
ción de equipos. Frente a esto, es necesaria la aceptación de las
reglas del juego, por lo menos mientras no se las pueda modi-
ficar, así como la creatividad para jugar con estas características.
Creo de todas formas que las políticas estatales para la
escuela pública, vinculadas a designaciones, titularidades, suplen-
cias, reemplazos, y demás, son un tema delicado porque tienen
una doble implicancia. Por un lado, poseen una faceta vinculada
al mundo laboral y sindical, que debe ser tenida en cuenta en

función del bienestar de los docentes, pero por el otro resulta
también necesario abordar sus efectos educativos, para así encon-
trar alternativas superadoras en beneficio de los alumnos.
LP: Y eso tiene que ver con lo que se realiza después de la tarea
específica en la sala, no es ajeno.
BB: Vos lo señalás con toda claridad, no hay política ni pala-

bra inocente, todas generan efectos, y la pregunta es si son o
no los que buscamos.
LP: Ahora ¿qué hace un directivo cuando tienen que gestio-

nar frente a algún docente que no vivió equipo pero tiene que
ser parte de ese equipo?
Pitluk, L. (Ed.).

BB: Como te imaginarás, no tengo una respuesta única, por-
que se trata de comprender y operar sobre las singularidad de
cada caso, pero puedo pensar que para estar mejor preparado
para intervenir, es importante que el mismo director experi-
mente el devenir de ser parte de un equipo. Por eso sugiero la
conformación de pequeños grupos de directores, que podrían ser
grupos de contención de sus miembros, para que a su vez estén
fortalecidos en sus capacidades de contención. Serían fuentes
de feedback de colegas, y espacios de intercambio de saberes y
experiencias, pero fundamentalmente un lugar en donde “vivir”
el equipo. Los desafíos de la complejidad actual, a mi modo de
ver, colocan en obsolescencia la idea de un director solitario al
frente de cada establecimiento. Necesitamos espacios colectivos
para ensanchar las capacidades y competencias de la conduc-
ción, donde se reúnan grupos de colegas, asesores especializados,
supervisores, y otros expertos que apoyen.
LP: Posibilitaría enterarse de que pasan cosas semejantes y

diferentes, y que hay también diferentes resultados. Igualmente,
ahí existe algo mucho más instalado en el Nivel Inicial que en
los otros niveles, como las supervisoras que suelen reunir a sus
directivos para hacer equipos de directivos y plantear determi-
nadas tareas, proyectos, y demás. Eso es muy bueno.
BB: Seguro, en ese enfoque el supervisor se coloca en clave

de servicio a la escuela, al jardín, y se posiciona como una posibi-
lidad de crecimiento para el equipo directivo y docente. Genera
instancias de aprendizaje, de saberes, y de entrenamiento para
ciertas destrezas, cuestiones que más que un aula requieren de
“gimnasios”, para luego ser puestas en práctica. Eso se ve en algu-
nos casos de supervisoras de jardines, que fomentan espacios des-
tinados al cuidado de la salud y la recarga de energías de “sus”
directores, posicionándose muy lejos de la mirada cazadora de
los inspectores control. La importancia de estos espacios, tiene
que ver con un aprendizaje sobre ciertas competencias que no se
incorporan en el espacio del “aula”.
Obtener resultados y cultivar vínculos con los padres,
docentes, colegas, y alumnos implica ciertas competencias

conversacionales, que de no tenerlas como talento o don, sería
bueno desarrollarlas con entrenamiento, de ahí el “gimnasio”.
También acá puedo incluir una dimensión de crecimiento del
sujeto, sea director o docente, como persona, porque esa dimen-
sión potencia o disminuye su capacidad como actor del sistema
educativo. Porque el perfil de personalidad, su salud, o sus com-
petencias emocionales, están, entre otras, detrás de su práctica
directiva y docente, pero se ignora en la mayoría de los planes de
estudio de formación profesional. Ahora, si se trata de estudiar,
reflexionar e intercambiar ideas sobre psicología cognitiva, no
se trata del “gimnasio”, sino del “aula”. Cada tipo de aprendizaje
requiere de un entorno diferente y adecuado pero es necesaria
un “aula” y un “gimnasio”, y por qué no, la figura metafórica del
monasterio, como ese lugar para reflexionar, meditar, pensar, y
verse a sí mismo.
LP: Y en relación con esto se juega la importancia del rol del

directivo para los docentes, así como del rol del supervisor para
los directivos…
BB: Pienso que la complejidad con la que debemos jugar

desde la escuela contemporánea, no es mayor que en otras épo-
cas, pero me parece que estamos menos capacitados para un
mundo que está creando una cantidad de información difícil

de procesar, con un movimiento de cambio de una velocidad
inédita, en casi todos los campos. Todo esto, en el marco de rela-
ciones y vínculos líquidos y cambiantes, como señala el filósofo
polaco Zygmunt Bauman, dentro de un contexto de socieda-
des más desiguales y al mismo tiempo más abiertas a nuevas y
potentes posibilidades en la tecnología, la información, y el achi-
camiento de distancias .
Creo que no hay vuelta atrás ni espacio para la añoranza por
lo que fue, porque además, como formula Alejandro Dolina en
su Refutación del regreso, uno nunca puede volver al mismo lugar,
porque uno ya no es el mismo. Actualmente, el cargo de director
y docente ya no es garantía de poder ni autoridad, el sociólogo de
la educación Emilio Tenti Fanfani revela que, en nuestras provin-
cias, el ochenta por ciento de los docentes piensa que el principal
Pitluk, L. (Ed.).

problema es el no reconocimiento de su autoridad. Creo que ahí
hay una fuerte tarea, la de reconstruir ese lugar, pero desde otra
concepción, lo cual no puede ser una tarea solitaria, sino que
requiere de un colectivo que se potencie en su diversidad.
LP: Pensemos también en la comunicación y la palabra que

vos tanto mencionas, que en el Nivel Inicial tiene un lugar tan
importante, dadas las edades de los niños. A mí me gusta decirles
siempre a las maestras, maestros y directores, que muchas veces
no explican ni fundamentan porque consideran que los niños
son muy pequeños, y que la realidad es que esto ayuda mucho, ya
que los niños podrían actuar de otra manera si comprendieran
mejor la situación. Y el lugar de la comunicación y la palabra
tiene que ver con lo que se dice, cuándo se lo dice, cómo se lo
dice, y en qué espacio se lo dice. Implica pensar qué lugar ocupa
la palabra para que no sea excesiva y se pueda simplificar, como
señalabas, pero que también tenga presencia. Porque los malen-
tendidos que se generan en las instituciones muchas veces tienen
que ver con no decir lo necesario, ni de un modo que fortalezca
lo institucional, evitando confusiones y confrontaciones que
devienen de no hablarse ni escucharse con respeto.
BB: Porque nos constituimos como sujetos a través de la

palabra, que tal como decía Martin Heidegger, es la morada del

ser. Nuestra palabra nos presenta como el sujeto y el actor que
estamos siendo y haciendo, y nuestra credibilidad se juega en la
consistencia de nuestras palabras. Lo que no habíamos identifi-
cado hasta no hace mucho tiempo, era el hecho tan evidente de
que la palabra es nuestro principal instrumento de gestión, trans-
formada en las conversaciones que sostenemos para que las cosas
sucedan. De ahí mi interpretación de la gestión como palabra y la
invitación al desarrollo de nuestras competencias conversaciona-
les, para ampliar la superficie de nuestras capacidades de gestión.
El educar está relacionado con el vínculo que construyo con un
otro llamado alumno, es este vínculo el que permite, obstacu-
liza o impide la enseñanza, y se trata de una construcción donde
intervienen dos componentes claves, lenguaje y emocionalidad,
pero esta última solo puede expresarse a través de la primera.

El consultor organizacional Alejandro Marchesan suele decir
que muchas dificultades encuentran su salida superadora a una
distancia no mayor que el de una conversación. Y yo agrego,
no cualquier conversación, sino la de una palabra plena y en la
escena adecuada. Porque también es necesario reconocer que
hay palabras que nos alejan, que generan desconfianza y violen-
cia, y cuyos efectos son devastadores para los vínculos. El artista
francés André Breton sostenía que una palabra te salva o te mata.
LP: Y cuándo y dónde lo digo...
BB: Por eso hablamos de construir la escena adecuada para

ciertas conversaciones. Una escena que tiene que reconocer y
diseñar el mejor dónde, cuándo y cómo, para lograr las dos vías
de acceso a resultados, basadas en el contenido de las conversacio-
nes y el impacto sobre el vínculo de quienes dialogan. El apren-
dizaje escolar solo puede producirse cuando el docente logra la
escucha del alumno, pero para poder ser escuchado, se hace
necesario que antes el docente haya escuchado al alumno,
sus intereses, inquietudes, emociones. En síntesis la escucha por
parte de un otro es el reflejo de, antes, haberlo escuchado.
Puede suceder que frente al enojo de un padre, un directivo

reaccione defensivamente dando explicaciones, cuando en rea-

lidad no posee información relevante acerca de lo que sucedió.
Esta situación puede mutar en una escalada de violencia, por-
que se arman malos entendidos con fuerte deterioro del vínculo,
que van más allá del contenido de la conversación. La cuestión
sería evitar una respuesta reactiva e inmediata, allí donde podría
haber una pregunta de escucha. Creo que ante la perplejidad
de lo inesperado, vale más la pregunta, el pedido de tiempo de
información antes que el intento de dar respuestas que pueden
incrementar la violencia.
Esa relación íntima entre palabra y vínculo, es tal vez uno de

los dispositivos que estén en los secretos de una buena gestión.
Porque en definitiva, crear contextos facilitadores para gestionar,
o contextos de aprendizaje para un docente, es crear y cultivar
Pitluk, L. (Ed.).

vínculos, ya que donde se crean vínculos de calidad, circulan
conversaciones, preguntas, ignorancias, respuestas y demás que
articulan aquello que se ha fragmentado.
Por el contrario, allí donde los vínculos denotan baja cali-

dad e intensidad, todo termina por ser interpretado y juzgado
sesgadamente. En el deterioro de las relaciones se tiende a inter-
pretar negativamente todo mensaje que el otro emite, hasta un
simple saludo, porque ya nada está circulando fluidamente, todo
es motivo de suspicacia y plausible de ser pensado de otra forma.
Ganar confianza, operaría aquí como el antídoto a estos malos
entendidos.
LP: Esto tiene que ver con la comunicación en las organiza-

ciones, y con cómo se interpreta o se tergiversa el mensaje.
BB: Acuerdo contigo, parece ser un tema universal de las

organizaciones el tema de la comunicación como problema.
Tiendo a pensar que se trata de aceptar la complejidad de la
comunicación humana, debido a las múltiples variables que atra-
viesan sus procesos, como ser emocionalidades, intereses, histo-
rias, culturas, egos. Porque además mucho depende de quién y
cuándo lo dice, como de quién y cuándo lo escucha. Todo esto
tiene que ver con entendernos un poco más. Ese “monasterio”

del que hablamos debería servir para reflexionas acerca de nues-
tras fortalezas y debilidades, de sabernos un poco más, para ele-
gir caminos de desarrollo personal y profesional.
LP: Es una tarea intensa e interesante, que se vincula con

conocer y comprender sobre qué y desde dónde se gestiona en
el Nivel Inicial, quién y qué gestiona, y cuáles son las condiciones
que crean una buena gestión.
BB: Mi interpretación de una buena gestión, es que el pri-

mer componente es la construcción de un sentido compartido,
porqué y para qué educar, hoy y en los escenarios que nos toca
vivir. Pero para mí la visión incluye el problema que querríamos
tener, una buena visión no te lleva a un punto perfecto ni a un

paraíso, sino que te lleva a un lugar donde cambiaste proble-
mas. Si formas ciudadanos partícipes y críticos, es decir que los
pibes se hagan cargo, vas a tener otro problema, y es que te van
a cuestionar y a desafiar tu autoridad. En vez de tener alumnos
sumisos, sin palabras ni voz, se tendrá gente que escucha, que
piensa, y que luego buscará modificar la realidad que gesté, por-
que se hace del aprendizaje de los alumnos y de su desarrollo
como personas, el centro de la agenda. Por eso la visión siempre
te lleva a un nuevo problema, pero lo celebro como el problema
que quería tener.
Después, una buena gestión educativa ayuda, desafía y des-

pliega las competencias genéricas y técnicas de los docentes, a
través de la generación de trabajo de equipo, y un clima de esti-
mulación, todo lo cual se transforma en capital social. También
es importante entender que una buena gestión no solo logra
resultados, sino que cuando no los logra aprende de lo que no
logra, sabiendo que somos humanos, imperfectos, y que todo lo
anterior que nombramos constituye una aspiración legítima que
nunca se alcanza, excepto en la letra de los libros y por supuesto
de esta entrevista. Pero sí que siempre se puede mejorar la reali-
dad, apoyándose en las buenas prácticas anteriores y buscando
también la práctica siguiente, que es la que todavía no se probó,
porque hace falta la creatividad y el coraje para encontrarla e

implementarla .
LP: En el Nivel Inicial se suele decir que para estas situacio-

nes de nuevas instituciones, familias, e infancias, tenemos que
buscar estrategias diferentes a las que veníamos desarrollando.
Que tenemos que probar nuevas estrategias, otras posibles pro-
puestas, acciones e intervenciones, encontrar nuevas prácticas
porque muchas de las que teníamos se alejan de la actual realidad
y de sus posibilidades.
BB: Es cierto, felizmente cambian las instituciones, las fami-

lias, y las infancias, porque uno no podría imaginar un mundo
en el que todo siga igual, siempre. Pero nosotros también hemos
cambiado, nunca somos lo que hemos sido, y por lo tanto no es
Pitluk, L. (Ed.).

bueno hacer solo lo que hemos hecho, porque además podemos
andar más livianos, pensando no solo en qué más se tiene que
hacer sino también en lo que puede ser bueno dejar de hacer.
Es el juego del cambio, que implica honrar nuestras historias
y tradiciones como personas, profesionales, y argentinos, pero
al mismo tiempo no “cargar” con lo que ya no nos motiva de
estas historias, para poder seguir en una búsqueda constante e
incesante de nuevas alternativas y posibilidades, en función de
mejorar nuestro hecho educativo.


CAPÍTULO 2
Los directivos como

posibilitadores de las tareas
y responsables de la coherencia
institucional
LAURA PITLUK
Reflexiones acerca del rol directivo

y la complejidad de la gestión escolar
Reconocer a los directivos como los responsables de nutrir

el entramado institucional en todas sus facetas y con sus múlti-

ples componentes rebosados de tramas y colores, implica pensar
en la potencia de la mirada de la gestión (indispensable y funda-
mental) como posibilitadora de las fortalezas y el sostén de las
problemáticas. Gestionar implica tomar decisiones, generar
acciones, organizar, desarrollar y supervisar propuestas, colabo-
rar y sustentar las que realizan todos los integrantes de la institu-
ción. Es el directivo quien puede tener una visión del todo (con
sus aspectos comunes y diversos) permitiendo encontrar la cohe-
rencia entre las distintas personas y acciones en función de las
metas comunes y la identidad de la institución; siempre respe-
tando la diversidad y la heterogeneidad, lo cual supone aceptar
las peculiaridades que identifican a cada uno de sus miembros y
enriquecen el todo. Es importante sostener el interjuego entre
las decisiones particulares de cada uno según sus modalidades

personales y sus tareas específicas (mientras respeten los acuer-
dos y sostengan los valores considerados como positivos) y
la mirada centrada en el bien común que posibilita que una
institución se conforme como un entramado fortalecido por
el trabajo en equipo; este interjuego, que articula y encuadra,
es el que permite el ingreso de “lo común” y “lo propio”, siempre
desde la prioridad en los niños y sus procesos educativos, que son
los que le dan sentido a la escuela.
El equilibrio entre hacer y posibilitar o sostener el hacer de

los otros, implica constantes reflexiones y tomas de decisiones
sobre las responsabilidades y acciones propias y compartidas,
sostenidas en la distribución de tareas, necesaria en toda situación
escolar para que surja y se sostenga lo educativo en sus mejores
formas y modalidades.
Al igual que en la tarea de los educadores en las salas, la

impronta desde la cual se asumen las acciones y los vínculos,
transmite una ideología y un enfoque pedagógico que se pone
en juego en lo cotidiano y tiñe de colores y modalidades pecu-
liares todo lo que sucede a corto y a largo plazo. Por otra parte,
y también asemejándose a lo que sucede en las situaciones áuli-
cas, los modos y modalidades “se contagian” creando un clima
institucional abierto, democrático, flexible y cálido, o por el contra-
rio, de control, suspicacias, molestias y padecimientos. Mostrar

con el ejemplo, haciendo y no solo hablando mientras se espera
que los otros hagan, implica transmitir con las propias actitudes
y acciones aquello que se espera y desde qué modo se acuerda
que suceda; esto fortalece los vínculos respetuosos, el compro-
miso con las tareas y el clima institucional.
Pareciera asimismo que este clima se contagia, como si la
modalidad de la gestión derramara sobre las personas, espa-
cios y acciones su impronta a través de las miradas y los ges-
tos, la disponibilidad en el actuar y tomar decisiones, las pro-
puestas y resultados individuales y compartidos. Asombra cómo
el estilo directivo se transmite en cada tiempo y espacio escolar, y
también cómo las decisiones consensuadas y pensadas conjunta-
mente fortalecen los vínculos y las tareas favoreciendo la inclusión
Pitluk, L. (Ed.).

responsable de todos en las mismas. Esto no significa, en abso-
luto, que los directivos “entreguen” su autoridad, se alejen de sus
responsabilidades, dejen el “timón” y el barco comience a ir a
la deriva; los encuadres claros, las ideas abiertas pero precisas,
las opiniones diversas pero respetuosas del marco institucional,
la autoridad cuidadosa y atenta que gestiona democrática pero
responsablemente… imprimen calma y seguridad, y sostienen
la trama escolar abriendo las puertas a las mejores opciones.
Sabemos que la gestión no es sencilla, y menos desde esta
mirada de autoridad democrática alejada del autoritarismo pero
centrada en sus responsabilidades y en el peso de sus actitudes
y acciones en relación con los procesos y resultados institucio-
nales; a esto le sumamos el compromiso de ser la “cabeza insti-
tucional”, constantemente observada y diariamente demandada
como parte fundamental de las situaciones escolares siempre
complejas, múltiples, diversas, cambiantes, repletas de impre-
vistos que implican resoluciones ágiles y precisas sostenidas en
aquellas, pensadas y consensuadas en función del encuadre en
común. El directivo necesariamente debe ser y estar fuerte para
asumirse en su rol con todo lo que este implica, escuchando,
teniendo en cuenta, alentando o desalentando según sea con-
veniente, y tomando decisiones que marcan el recorrido que
la institución va a transitar. Desde la magnitud de sus tareas y
quehaceres se considera que la reflexión constante, la búsqueda
compartida y el trabajo en equipo, son aspectos que permiten

la entrada a las mejores iniciativas, esas que se asientan en los
valores considerados positivos, la ideología a la que se apuesta
y se transmite en las acciones, las decisiones, y el compromiso
con lo educativo.
“Quien gestiona será creíble si cumple lo que pro-

mete, da testimonio de lo que afirma y fundamenta con-
sistentemente el juicio que emite. La recurrencia de estas
conductas generará el círculo virtuoso por el que el acto
resultado califica la palabra y la palabra será un garante
consistente del acto resultado prometido. Este círculo vir-
tuoso no es otra cosa que fuente de confianza, tan escasa
como imprescindible [...] En términos organizacionales,

el puente que articula la palabra en clave de objetivos,
políticas y estrategias con los resultados es la gestión.
Incluyo el significante acto junto a resultados porque
estos tienen lugar en un acto transformacional, donde hay
una producción diferente en un dominio donde la gestión
ha intervenido para generar lo buscado en los menciona-
dos objetivos, políticas o estrategias” (Blejmar, 2013).
No deja de sorprender cómo el clima y el estilo de una escuela

responden casi categóricamente al modo en que el directivo
gestiona, se vincula, se moviliza por los espacios, organiza las
tareas escolares... y cómo la dinámica se modifica casi instantá-
neamente, cuando el directivo ya no es el mismo.
Transitando los jardines podemos observar cómo la modali-
dad que asume la gestión se desliza en la institución, la impregna
de sensaciones, sentimientos, ideas y acciones peculiares, que
la conforman de un modo particular y casi único. Si las escuelas
se modifican de acuerdo al director que las coordina, esto signi-
fica que se puede (aunque sea complejo) encontrar momentos
para lo pedagógico, para asesorar con afecto, comprensión y res-
peto, generando mayores posibilidades de escuchar, incorporar,
opinar. Esto le otorga a la institución una impronta democrática
y rica, serena y creativa.
Bernardo Blejmar en su libro El lado subjetivo de la gestión se
refiere a “un propósito fundante: visibilizar el lugar clave de las

personas, de los sujetos en la función de conducción, gobierno
de las organizaciones educativas”. Y explica: “Estamos acostum-
brados a hablar de planes, políticas, estructuras, enfoques, como
si su aplicación al campo real de la tarea fuera independiente
de los sujetos, de los actores que los llevan a cabo”. Al ingresar
a una sala o aula se puede distinguir de inmediato el estilo del
docente responsable de la misma, en su organización, su clima,
su movimiento... y lo mismo sucede al ingresar en una institu-
ción educativa con respecto a su director.
Consideramos que el Sistema Educativo (al menos en sus
deseos) se propone dirigir su accionar al lugar del bien común,
de la articulación y la integración, del crecimiento compar-
tido de los educadores responsables fundamentales de lo que
Pitluk, L. (Ed.).

acontece. Reconocemos que esto puede suceder si incluimos
las diferentes miradas y los diversos procesos necesarios en el
entramado colectivo que integra a todos. Consideramos que lo
escolar debiera encontrarnos en la articulación, las búsquedas
conjuntas, las resoluciones compartidas, la convivencia afectiva
asentada en su impronta profesional, y que todos estos aspec-
tos fortalecen los procesos de crecimiento y desarrollo, de ense-
ñanza y aprendizaje, y, en definitiva, a lo educativo, pensando
en todos los actores institucionales pero ubicando obviamente
la prioridad en los alumnos.
El rol directivo: problemáticas y pedidos
Desde la propia mirada de los directivos, las problemáticas

y pedidos que se presentan se refieren, en gran parte, a la super-
visión de las planificaciones y tareas de los docentes, y a poder
sostener la mirada pedagógica en el devenir cotidiano del
jardín, más allá de todo lo que vaya surgiendo. Esto es lógico,
porque implica contar con tiempos para leer, incluirse en las
salas, acompañar y supervisar. La mirada atenta y compartida
de la gestión al asesorar acerca del diseño, concreción y evalua-
ción de las propuestas de enseñanza, permite dar ideas, escuchar
a los docentes, crear juntos nuevas opciones; esto solo es posible
en el marco de vínculos profesionales de respeto y compren-

sión enmarcados en la idea de colaborar para que todo salga lo
mejor posible. Es necesario comprender que la lectura y análisis
de las planificaciones docentes posibilita anticiparse para nutrir
aquello que se va a realizar, desde las sugerencias del directivo.
La presencia en las salas enriquece la tarea de los docentes de
forma valiosa, siendo importante que los directivos asuman una
actitud de naturalidad y colaboración mientras la realizan, y que
estén explicitados previamente los acuerdos acerca de la moda-
lidad que asumirá.
Otras problemáticas referidas al rol directivo se vinculan a
las demandas excesivas que los “alejan” de su tarea más impor-
tante, que es sostener la trama educativa de la institución que
dirige, y esto (como ya explicitamos) incluye prioritariamente

el trabajo con los docentes antes, durante y después del desa-
rrollo cotidiano de las propuestas. Debemos buscar y encontrar
espacios de trabajo compartido, y si bien esto no resulta sencillo,
una buena organización puede posibilitarlo. Una estrategia que
colabora en este logro es implementar el uso de una agenda
o cronograma que incluya todo aquello que se puede prever,
ubicando tiempos establecidos para los encuentros, reuniones,
supervisiones en las diferentes salas y con los distintos edu-
cadores; la agenda puede ser anual y que integre los aspectos
que se van a sostener a lo largo del ciclo lectivo y/o semanales
incluyendo las acciones específicas en los diferentes períodos o
momentos. Organizar estos cronogramas o agendas puede ayu-
dar a no dejar de lado lo importante y necesario, equilibrar las
tareas y distribuir los roles, optimizar los tiempos y consensuar
las decisiones. Si se establece como una organización flexible
pero precisa que distribuye tiempos y tareas, colabora con la
posibilidad de no atender todo al mismo tiempo sabiendo que
todo cuenta con un espacio propicio y que de esta forma no
solo se trabaja mejor, sino que el directivo deja de tener la sen-
sación de agobio y “tironeo”. Los docentes deben sentir que
son escuchados y tenidos en cuenta pero que la autoridad y las
decisiones finales son del directivo que sabe “hacia dónde va” la
institución. Las soluciones que se vayan encontrando siempre
deben colaborar para abordar los conflictos desde la reflexión
compartida y la impronta de una autoridad segura, respetuosa

y libre de autoritarismo.
Posibles acciones para colaborar con estos aspectos
• Reuniones semanales creando los espacios de lectura,

debate y acuerdos sobre las planificaciones y propuestas.
• Reuniones generales mensuales.
• Inclusión en las salas para acompañar y observar partici-
pativamente.
• Supervisión y evaluación de las propuestas.
• Capacitaciones y talleres de reflexión sobre temas espe-
cíficos.
Pitluk, L. (Ed.).

Siempre sostenido en el diálogo, la escucha, el acompaña-
miento, y la reflexión compartida; y aprendiendo a delegar y
priorizar para poder ocuparse de lo realmente relevante.
Otro grupo de problemáticas se refieren a las situaciones

con los niños, y es evidente que debemos buscar nuevas estra-
tegias, porque las tradicionales no son válidas para estas infan-
cias y sus vivencias actuales. Sostenerlos desde el afecto permite
una entrada a ese mundo tan especial de las infancias, realizar
propuestas significativas y participativas ayuda a convocarlos e
interesarlos.
Lograr que las familias confíen en la institución y que los

docentes se comprometan con la misma desde una pertenencia
responsable implica para los directivos dar cuenta de la ideología
a través del ejemplo, de las propias actitudes y acciones, trans-
mitiendo cotidianamente saberes, seguridad y responsabilidad.
Se retoman algunos puntos a modo de síntesis
• Diferenciar lo urgente de lo que puede esperar, para deci-

dir las acciones a desarrollar y a cuáles darle prioridad
en momentos determinados.
• Conversar en los tiempos y espacios que permitan hacerlo

con claridad, tranquilidad y buena disposición por parte
del directivo para poder decirlo y por parte de los otros
para escucharlo y así lograr intercambiar. Si se contesta
rápido se pueden dar respuestas demasiado apuradas que
a veces ni se logran recordar con exactitud o se expresan
con modos que no colaboran o no se comprenden.
• Es necesario establecer los límites precisos y el encuadre
necesario transmitiendo la idea de que todo se debe
abordar en los momentos y espacios adecuados, por lo
cual no es conveniente hacerlo mientras los maestros
debieran estar desarrollando sus tareas o en encuentros
casuales en los diversos tiempos y espacios institucionales.
Esto incluye la posibilidad de explicitar cuando alguien

irrumpe en la dirección (obviamente si no se trata de una
urgencia o emergencia) que esperen porque estamos con-
versando con otra persona, ya que no se puede interrum-
pir toda conversación para dar entrada constantemente
a problemas diferentes (si no son urgencias) o a otra con-
versación; no hay modo de seguir el hilo lógico de un tema
si se pasa de uno al otro, y eso agota sin sentido.
• No ceder el lugar de lo pedagógico, aunque esto impli-
que retrasar lo administrativo, ni detenerse en aquellos
aspectos poco importantes que circulan por las institucio-
nes, como por ejemplo, los comentarios que no aportan
a la tarea pero que se “adhieren” a ella pese a ser deta-
lles que no hacen a lo esencial, quitando mucho del poco
tiempo del que se dispone. Limitar los momentos, los
temas, el tiempo para comunicarlos, permite contar con
más tiempo para las cosas realmente válidas. Esto hay
que trabajarlo personal e institucionalmente, a fin de ir
instalándolo de a poco, desde el respeto y la reflexión
compartida.
En palabras de algunas directoras… 1

• La tarea de la gestión es muy amplia, pero el rol de asesor

pedagógico es primordial y no debe renunciarse a él, aunque
sea difícil de lograr y sostener; es fundamental asesorar,
supervisar y sostener las tareas de los docentes a favor de
los niños, las propuestas educativas, la calidad y cali-
dez de la institución que coordinamos, sin suplantar las
responsabilidades que les competen a los docentes (salvo
en casos muy graves, y haciéndolo momentáneamente),
porque necesitamos formarlos y concientizarlos como sujetos
responsables y profesionales activos.
• Son muchas las tareas que el directivo necesita cumplir
para el buen funcionamiento y organización. En todo
1. Estas ideas son parte de los trabajos realizados en el marco de los cursos vir-
tuales para directivos dictados por Laura Pitluk.
Pitluk, L. (Ed.).

jardín existen innumerables tareas asentadas sobre la
responsabilidad, la concientización y el amor a nuestra
profesión.
• Nuestra tarea es muy amplia, innumerables acciones asen-
tadas sobre la responsabilidad, la concientización y el amor
a nuestra profesión. Si bien nuestro rol de asesor pedagó-
gico es el primordial para poder ofrecer una educación de
calidad, debemos atender otras cuestiones de tipo adminis-
trativas, sobre todo cuando no contamos con una secretaria
que nos aliviane la tarea.
• El trabajo con las familias incluye espacios formales
pensados para el intercambio, tales como entrevistas para
conocer el lugar, entrevista inicial, entrevistas de entrega de
informes individuales, reuniones de padres. Existen otros
momentos de participación en actividades compartidas,
tales como festejos, momentos de juego y actividades habi-
tuales, y otros que surgen de los proyectos, secuencias de
actividades y unidades didácticas que se trabajan en los
grupos. Destaco la importancia de transmitir la informa-
ción a través de los cuadernos de comunicaciones.
• Desde el lugar del equipo directivo, múltiples son las tareas
que se yuxtaponen y se conectan entre sí, y muchas veces
la urgencia hace que nos veamos resolviendo imprevistos
todo el tiempo. Aunque nos embargue una sensación de

hacerlo todo y al mismo tiempo, ayuda ir haciendo de a
poco lo más importante. Creo que el desafío del rol direc-
tivo es aprender a delegar, a escuchar más, comprender y
estar listo para seguir aprendiendo en el día a día. Es nece-
sario aprender también a decir no. Me refiero, por ejemplo,
a algo que me pasa muchas veces, y es que la dirección se
transforma en un lugar en donde todos entran (sin darle
importancia a lo que estamos haciendo), se piden diversas
cosas, desde el exterior y desde el interior... y yo dejo de
hacer cosas que podían generar algo constructivo para el
jardín e igual lo “abandono”... sé que debo comenzar de
a poco a decir NO, explicando el motivo; sería poner un
encuadre a nuestra tarea cotidiana que a veces se desdi-
buja... el otro día jugando me puse a escribir todo lo que

hice desde que llegué a las 8 hs y les puedo asegurar que
me causó mucha impresión cuánto tenía de pedagógico, y
cuánto de otras cosas que hacen a la institución.
• Quiero destacar la idea de poner en práctica una autori-
dad no autoritaria, que genere el trabajo en equipo, ase-
sorando sin imponer, sosteniendo y acompañando a los
docentes, creando un clima de trabajo potente, ingresando
a las salas para observar y hacer devoluciones siempre
desde una postura democrática. También quiero destacar
la idea de favorecer la creatividad, las ganas, las inno-
vaciones, como parte del rol directivo, sin apresurar los
cambios pero logrando incorporar lo nuevo y significativo.
¡Qué responsabilidad saber que mucho de lo escolar y social
en nuestra institución depende de nuestras actitudes, pala-
bras y miradas!
Para gestionar es fundamental tener claridad sobre el rol

directivo, sus múltiples tareas fundamentales y diversas, la inelu-
dible mirada atenta para intervenir en lo que es necesario, la com-
plejidad, profundidad y riqueza que debe asumir en el accionar
cotidiano confrontando los fuertes requerimientos administrati-
vos que pueden convertirlo en un “hacedor” de lo burocrático ale-
jado de lo profesional. A esto le incorporamos la impronta de una

autoridad democrática, que genere la posibilidad de trabajar con-
formando un equipo experto sostenido en la mirada global del
directivo, quien gestiona desde la calidad y la equidad educativa,
fortalecidas por un estilo de comunicación fluida y respetuosa.
Involucra una inmensa responsabilidad saber cuánto del

desarrollo de lo escolar en la institución que se dirige depende
de las acciones, actitudes, palabras y miradas del directivo.
Este desafío, unido la necesidad de favorecer la creatividad y el
deseo en los educadores, remite nuevamente a la complejidad,
la riqueza y la importancia de quienes asumen la gestión.
Pitluk, L. (Ed.).

El rol pedagógico del directivo: más allá de lo burocrático
La realidad escolar implica una tarea altamente compleja

conformada por múltiples y continuas demandas, imprevistos,
decisiones, sostenida en la consideración de diversos aspectos
fundamentales que se presentan de manera simultánea.
El rol del directivo, como “la cabeza y la mirada” de la insti-
tución que puede y debe conocer y articular las diferentes accio-
nes y requerimientos, es sin duda de gran responsabilidad y com-
plejidad. Desarrollarlo en equipo, compartiendo las dudas y
las decisiones, pensando con otros, facilita tanto al desempeño
del rol como al encuadre y la dinámica institucional.
Retomando algunas ideas desarrolladas en el apartado ante-

rior, podemos considerar cinco aspectos que ponen de manifiesto
la complejidad del rol directivo
• Pensar que lo burocrático no debe obstaculizar la posibi-

lidad de ocuparse de lo educativo, porque la calidad edu-
cativa y la adecuación de las funciones escolares dependen
fuertemente de ello. Una adecuada organización es abso-
lutamente necesaria para contar con los espacios suficien-
tes para “ocuparse” de los aspectos pedagógicos. Preocu-
parse y ocuparse de la organización institucional desde la

mirada del directivo, posibilita enriquecer y articular las
acciones de los diferentes actores institucionales.
• El lugar de la planificación institucional, ya que planificar
ayuda a ocuparse de lo importante y no solo de lo urgente,
y a ubicar lo educativo en el centro de la escena. Se puede
ser creativo cuando la organización permite las búsquedas
de nuevas alternativas. Pensarlas y diseñarlas previamente
potencian su concreción, su desarrollo innovador y su arti-
culación. Anticipar y prever las acciones institucionales
permite ocuparse de lo que surge en lo cotidiano y enri-
quecer desde la reflexión a las distintas opciones.
• El encuadre profesional, sostenido en vínculos potentes
pero educativos, permite pensar y accionar desde un
encuadre afectivo, cálido y centrado en lo profesional.

Para esto es fundamental no generar lazos de índole
familiar ni al interior de la institución escolar ni con las
familias, reconociendo y respetando los roles formales y
la adecuación de los mismos. Las confusiones en los roles
generan distorsiones en las funciones y acciones inhe-
rentes de cada uno, perjudican la dinámica institucional
y especialmente a los lazos afectivos de los niños con los
docentes y familiares como adultos significativos.
• El ejercicio de la autoridad en el rol directivo, siendo uno
de los máximos desafíos desarrollar una autoridad libre
de autoritarismo. Esto significa no “desentenderse” de la
propia función que implica consensuar, pero respetar y
hacer respetar el encuadre institucional, sin ejercer pre-
siones irrespetuosas. No ocupar el lugar de la autoridad
tanto en las decisiones fundantes como en las cotidianas,
deja a la institución en soledad, desarticulada y vacía de
posibilidades de crecimiento. El temor a ser autoritario,
con las consecuencias que esto conlleva, puede desarro-
llar un alejamiento de los aspectos inherentes al rol de
autoridad, muchas veces desafiado pero solicitado como
fundamental.
• La importancia de la supervisión y el asesoramiento, ya
que el directivo, desde la mirada de la institución en su
totalidad, debe instalar espacios de articulación, de trabajo

compartido y de toma de decisiones conjuntas. Los espa-
cios de supervisión grupales e individuales posibilitan las
reflexiones personales y compartidas, el asesoramiento y
seguimiento, la búsqueda conjunta de soluciones y la toma
de decisiones pensadas y justificadas.
Así como los docentes no pueden renunciar a sus
tareas de diseño, puesta en marcha y evaluación de las
propuestas educativas áulicas, los directivos no pueden
“desentenderse” de sus tareas de seguimiento, asesora-
miento, supervisión, coordinación y evaluación de todos
los integrantes y acciones institucionales.
Como ya se expresó, es el directivo quien puede tener
la mirada de la generalidad, de las diferencias particula-
res, y de las posibles integraciones y articulaciones entre
Pitluk, L. (Ed.).

los distintos actores, desde la complementariedad en las
tareas y roles, y la consideración de la identidad institucio-
nal. Esto es posible solo desde un clima respetuoso desde el
cual cada integrante asume sus responsabilidades y com-
parte la vida institucional con actitudes solidarias centra-
das en el bien común. El clima institucional se construye
y se vivencia desde el encuadre que se establece, el pro-
yecto que se genera y el sostener las tareas contemplando
toda su complejidad.
Los directivos y docentes, como profesionales de la
educación, pueden decidir y actuar desde la autoridad
que les brinda su rol y su formación respetando los cir-
cuitos de autoridad y las diferentes variables que inter-
vienen en los procesos educativos. La autonomía profe-
sional implica tomar las propias decisiones escuchando
y teniendo en cuenta los aportes de los otros. Implica
conocer los lineamientos de la política educativa y el de
encuadre de la institución, tomando las propias decisio-
nes y elecciones de forma fundamentada, coherente y
respetuosa de los acuerdos.
La complejidad, la responsabilidad y la soledad del
rol se hacen presentes en los momentos de toma de deci-
siones cotidianas y fundamentales. La mirada, la palabra
y las acciones del directivo son generadores de la disposi-

ción o no de los otros actores educativos a participar en la
vida escolar con alegría, ganas, deseos y proyectos.
Generar un clima institucional potente y placentero
es un desafío de todos, que se logra cuando volvemos
nuestra mirada sobre los niños, tantas veces olvidados
entre la burocracia y los papeles, los apuros y las dispu-
tas… Potenciar propuestas de enseñanza acordes, ricas y
significativas, sitúa a los directivos desde la potencia y los
logros, la responsabilidad y la riqueza.

Las tareas del directivo: cotidianas y a largo plazo
Son objetivos de la Dirección:
• Mantener un contacto directo y permanente con los docen-

tes, alumnos, familiares de cada sala realizando un segui-
miento de los procesos de los grupos e individuales (niños,
docentes, familiares).
• Garantizar la organización institucional y la coherencia de
las tareas., favoreciendo el trabajo en equipo.
• Coordinar los proyectos comunes y favorecer la articula-
ción de las acciones, con una mirada clara y objetiva de lo
que sucede en cada sala y en la institución.
• Incluirse periódicamente en las salas realizando una devo-
lución a los docentes.
• Promover, coordinar y realizar reuniones con docentes,
profesionales, familias.
• Evaluar a los docentes a partir del seguimiento de planifi-
caciones y propuestas, la observación directa, las supervi-
siones individuales, la organización de reuniones genera-
les, la devolución de los procesos, la búsqueda conjunta
de nuevas alternativas. La evaluación de los docentes se
realizará de manera continua considerando los siguien-
tes aspectos: lo formal, el desempeño y la capacidad de

autoevaluarse.
Un aporte con respecto a la propuesta de pensar acerca

de “las tareas del directivo, cotidianas y a largo plazo”.
Paula Campos
Con respecto a los docentes: Incentivarlos para que estén

siempre al día con los conocimientos. Motivarlos para que se
capaciten. Inspirar confianza en ellos mismos. Crear espacios
donde puedan dialogar sobre lo que les preocupa ya sea de sus
alumnos o de lo planificado. Observar y evaluar el desempeño
y emprender acciones que sostengan y estimulen. El directivo
debe mantener en todo momento la iniciativa para alcanzar
Pitluk, L. (Ed.).

los objetivos y expectativas establecidos. Evitar conflictos de
interés incentivando la actuación ética de todos los docen-
tes. Por esto, es importante la presencia cotidiana del equipo
directivo en las salas, asesorando y orientando a los docentes
para generar otras formas de pensar, sustentadas en argu-
mentos pedagógicamente válidos, que rompan con inercias
paralizantes. Para ello es necesario un seguimiento continuo
y sistemático de las prácticas pedagógicas, generando una
intervención situada que permita realizar observaciones,
registros y relevo de producciones didácticas, que posibiliten
la construcción de memoria y socialización de buenas prácti-
cas. Es importante la elaboración de informes y su posterior
devolución como espacio de diálogo, los intercambios de ideas
y debates pedagógicos que provoquen un crecimiento profe-
sional recíproco…
Con respecto a las planificaciones: Estar al tanto de

lo planificado y dentro de lo posible conocer cómo se van lle-
vando a cabo cada una de las propuestas, los tiempos de tra-
bajo y los espacios a utilizar. Velar para que el docente cuente
con todo lo necesario para llevar a cabo sus propuestas.
Con respecto a las familias: Conocer las principales

características de la comunidad con la que trabaja. Pensar

en la educación como herramienta clave de integración e
inclusión social. Reconocer e interpretar las necesidades de
las familias en su realidad contextual, fomentando situa-
ciones pedagógicas que convoquen a la participación social
y a un trabajo interinstitucional que optimice los recursos
de diferentes sectores comunitarios. Es importante que el equipo
directivo supervise y oriente las diferentes acciones pensadas
para fomentar la participación de las familias (actos esco-
lares, reuniones, entrevistas, cuadernos de comunicaciones,
actividades diversas), observando qué espacios se brindan
para la escucha, para atender las demandas y las expecta-
tivas de los familiares, o para fundamentar las decisiones
institucionales.

Con respecto a los niños: Garantizar los procesos de
enseñanza significativos. Velar por la seguridad de los mismos
dentro de la institución. Estar atentos a todo tipo de dificultad
de aprendizaje que puedan presentar. Garantizar la continui-
dad en los procesos de aprendizaje de los niños ante la ausencia
del docente.
Con respecto a la institución: Ser director de un jardín

implica asumir un compromiso con las políticas educativas,
con la institución y con las infancias, ya que, si bien la legali-
dad de la función está acreditada a partir del acceso al cargo,
su legitimidad debe construirse desde una perspectiva política,
ética y pedagógica.
En relación a los tiempos institucionales: En relación

a los tiempos institucionales es importante establecer priori-
dades sin desconocer las urgencias, siendo un dispositivo
imprescindible la elaboración de la agenda, entendida como
organizador de la cotidianeidad que puede convertirse tanto
en memoria de la gestión como en analizador institucional
de la práctica diaria.
Presentamos algunas ideas referidas a las tareas de la gestión

escolar, desarrolladas por diferentes directivos: 2
TAREAS COTIDIANAS TAREAS A LARGO PLAZO
• Asesorar, acompañar, participar, • Organizar y sostener

explicar, escuchar y comprender, la construcción participativa del
a la hora de la planificación Proyecto Educativo Institucional/
y las propuestas. Proyecto Escuela/ Proyecto
• Sostener la evaluación continua Institucional/, generando que
de procesos y resultados. las familias se integren en
el mismo.
2. Estas ideas son parte de los trabajos realizados en el marco de los cursos virtua-
les para directivos dictados por Laura Pitluk.
Pitluk, L. (Ed.).

TAREAS COTIDIANAS (cont.) TAREAS A LARGO PLAZO (cont.)
• Incluirse en las salas (de forma • Organizar y sostener de forma

programada o no) durante escrita y diariamente los acuerdos
el desarrollo de actividades. de convivencia y funcionamiento
• Conversar con los docentes sobre que explicitan el encuadre
las actividades observadas, el clima, institucional, evaluándolo
la evaluación y la autoevaluación, anualmente.
estableciendo acuerdos. • Realizar proyectos en red (con
• Leer planificaciones, asesorar, instituciones de salud por ejemplo
visitar y observar salas, conversar para que acompañen aspectos
con las docentes y escuchar necesarios).
problemáticas y propuestas, • Gestionar la evaluación
generar y acompañar institucional de cada sala y cada
decisiones e ideas. docente.
• Acompañar y sostener al docente • Generar la capacitación
en situaciones conflictivas. permanente del personal de la
• Tener presente el diseño curricular institución.
para el asesoramiento, la puesta en • Lograr la construcción de espacios
marcha y su contextualización. de encuentro entre los diferentes
• Sostener los acuerdos de actores en función del logro de los
convivencia y el encuadre objetivos institucionales.
institucional. • Incentivar y alentar el compromiso
• Atender a los familiares brindando de todos los actores de la
asesoramiento y respuestas a institución.
sus planteos, a los docentes que • Crear espacios de encuentro para
lo solicitan por distintos motivos la reflexión y el diálogo entre
buscando respuestas o soluciones docentes y personal directivo

a problemáticas • Realizar el seguimiento de
• Estar atentos a la coordinación informes y evaluaciones.
de horarios para el uso del patio, • Conocer las fortalezas y
el SUM y el comedor. debilidades de la institución para
• Supervisar la asistencia del anticipar estrategias hacia el logro
personal y del alumnado, de objetivos a futuro.
imprescindible para un buen • Gestionar licitaciones para
seguimiento de los procesos la compra de muebles, electro-
institucionales y en caso de domésticos, juegos de patio, etc.
evacuación por incendio o
catástrofe.
• Atender a acciones y
requerimientos del Consejo
Escolar/ Secretaria de Inspección/
Supervisoras/Inspectoras.

TAREAS COTIDIANAS (cont.) TAREAS A LARGO PLAZO (cont.)
• Responder a los aspectos

administrativos, confección
de planillas varias y otros.
• Elaborar y supervisar notas,
comunicados e instructivos.
• Supervisar salidas didácticas
y actos escolares.
• Transmitir las novedades del día
entre los integrantes del equipo
directivo y las necesarias a todo
el personal.
• Supervisar las tareas de
mantenimiento e higiene de
las áreas de cocina, baño, salas,
patio de invierno.
• Mantener la comunicación para
llevar a cabo actividades de
rutina como arreglos, limpieza de
sectores amplios como el patio o
terraza, recolección de residuos.
• Abastecer a las salas de materiales
didácticos y de librería.
El rol directivo en relación

a las planificaciones docentes
Tan importante como es la tarea de elaboración de las pla-

nificaciones por parte de los docentes, es la de asesoramiento y
seguimiento por parte de los directivos. No es posible concebir
el diseño y puesta en marcha de las acciones pedagógicas, sin el
trabajo conjunto de docentes y equipos de dirección sobre las
planificaciones áulicas y los proyectos específicos de cada sala.
La planificación es un instrumento, una herramienta, que le
posibilita al docente prever, organizar, anticipar, dar coherencia
y unidad de sentido a la tarea, seleccionar, secuenciar, evaluar...
Es muy importante considerar a la planificación desde esta
mirada “positiva” muchas veces difícil de concebir, especialmente
desde los docentes, quienes suelen sentirla como una pesada e
Pitluk, L. (Ed.).

innecesaria carga que cumplimentan solo por obligación hacia
los directores.
Ayudar a los docentes de la institución a que consideren a la
planificación desde esta mirada, como un instrumento válido que
revitaliza la tarea docente, los ayuda a encontrar placer y disfrute
por realizar una tarea que les permite ser mejores profesionales.
Prever, anticipar y organizar colabora sin lugar a dudas en la
compleja tarea de coordinar las jornadas educativas.
La planificación es una trama que puede asumir diferentes
colores y diseños en función de quién la realiza y para quiénes
se realiza.
Definimos a la planificación como una trama que teje recorri-

dos de “buena” enseñanza, como un entramado de componentes
en función de las metas educativas que son las que le imprimen
sentido al recorrido.
Estos componentes son: las metas / el para qué (objetivos o
propósitos), los contenidos / el qué, las estrategias / el cómo de
los docentes, las actividades / el cómo de los alumnos, los materia-
les / el con qué, los tiempos / el cuándo, los espacios / el dónde,
la evaluación.
La planificación es uno de los símbolos de una tarea docente
pensada y diseñada en función de las prioridades educativas de
la escuela en general y de cada institución en particular.

La planificación tiene dos funciones más además de la ya
mencionada, la comunicativa (relacionada con la supervisión y
el relevo) y la de sostener la coherencia institucional, ambas
sostenidas por el directivo, que tiene la mirada general de la
institución y de lo que sucede en cada sala, cuya función es super-
visar, asesorar, acompañar, orientar, guiar, decidir…
La planificación es un andamio “vital” que sostiene las accio-
nes cotidianas e ilumina las tareas dejando huellas en las decisio-
nes educativas, en coherencia al enfoque al que se adhiere; debe
ser noble y criteriosa pero abriéndose a las modificaciones y ade-
cuaciones necesarias, posibilitando el compartir y el trabajo en
equipo; debe conformarse como una herramienta para que los
educadores puedan detenerse a pensar y decidir, viendo más allá
y buscando otros caminos desde las definiciones acerca de la

dirección de los procesos, “tejiendo” en cada paso lo necesario
para la situación.
La planificación sostiene la tarea, brinda coherencia y unidad
de sentido, y no sigue andariveles fijos, sino que es un boceto
anticipatorio que nace para ser modificado, en el cual cada pieza
ocupa un lugar diferente y necesario, cumpliendo su función y
complementándose para entre todas las partes colaborar y formar
el todo.
Desde lo explicitado podemos recuperar su sentido como un
elemento que lejos de ser una sobrecarga es parte de la tarea que
nos compete como educadores, y si la definimos como una herra-
mienta que nos enriquece, podremos realizarla con el disfrute que
posibilitan las acciones que nos fortalecen. Esto sin desconocer
las exigencias y la complejidad de la tarea docente, que lejos
de ser sencilla, está llena de compromisos que si no asumimos
con responsabilidad y fortaleza nos debilitan en lo profesional y
atenúan la tarea con los niños. Ser docente, especialmente en
la actualidad, es un desafío que cada uno debiera asumir cono-
ciendo y comprendiendo el lugar fundamental que cumplimos
para la sociedad, especialmente en relación con los más peque-
ños. Esto nos lleva a realizarlo con todas nuestras fuerzas y apo-
yados en todo aquello que nos posibilite desarrollarlo de la mejor
forma posible, por ejemplo, la planificación.
El directivo, lleno de obligaciones, funciones y tareas, se sitúa

como acompañante y sostén de los procesos institucionales; para
poder abordar la magnitud de las acciones y sostener la trama
educativa imprimiéndole coherencia, debe pensarse continua-
mente y capacitarse permanentemente.
¿Qué “mira” el directivo de las planificaciones docentes?

• La coherencia con el proyecto institucional.
• La articulación con el trabajo de las otras salas.
• La adecuación a la comunidad, al contexto y al grupo.
• La coherencia entre las metas, los contenidos a enseñar y las
propuestas a través de las cuales se abordarán los mismos.
• La viabilidad de las actividades, la adecuación de los mate-
riales, tiempos y espacios.
Pitluk, L. (Ed.).

• El protagonismo de los niños y la presencia de lo lúdico.
• Las posibilidades de concreción, desarrollo innovador y
articulación con todas las tareas áulicas e institucionales.
Anticipar y prever las acciones institucionales permite

ocuparse de lo que surge en lo cotidiano y enriquecer, desde la
reflexión, las distintas opciones.
Al observar las planificaciones docentes, los directivos

deben analizar y presentar a los docentes las devoluciones
tomando en cuenta los siguientes ejes:
• ¿Qué aspectos consideran positivos y significativos?
• ¿Cuáles consideran necesarios de modificar, adecuar, renovar?
• Sugerencias, opiniones, conclusiones.
• Posibles propuestas para continuar el proceso de diseño y
puesta en marcha de las acciones.
Estos aspectos deben ser trabajados conjuntamente con

los docentes, en función de buscar otras opciones y plasmar de
forma compartida las alternativas posibles.
Estrategias de devolución de las planificaciones

• Iniciar la reflexión con un pedido al docente de evaluación
y reflexión abierta, referida a la planificación realizada,

encuadrada en una fundamentación o referencia teórica
y en los por qué y para qué de las elecciones y decisiones
tomadas.
• Hacer una devolución de la lectura realizada, trabajando
conjuntamente sobre los señalamientos escritos, comen-
zando siempre por los aspectos positivos a revalorizar para
luego avanzar con las sugerencias y aspectos a modificar.
• Establecer relaciones entre la planificación o parte de ella
y algunas acciones concretas realizadas en los últimos
tiempos, analizando las causas y fundamentos de lo pla-
nificado y realizado, y de las eventuales modificaciones.
• Preguntar qué cambiaría, sostendría, adecuaría, relacio-
nándolo con la concepción de niño, alumno, escuela,
docente, aprendizaje, enseñanza, enfoque de trabajo de

las diferentes áreas o campos/ejes, y especialmente con su
grupo particular y concreto.
• Preguntar cómo continuará la propuesta y por qué, cons-
truyendo juntos ideas posibles, acciones significativas,
ayudas necesarias, temores a superar, cambios a incluir,
alternativas a probar, estrategias a incorporar.
Por su parte el docente, para poder realizar las planificacio-

nes áulicas de manera profesional y consciente, necesita recordar
la importancia que tienen para los aprendizajes de los alumnos
las propuestas que se realizan y cómo se llevan a cabo. Para esto,
los docentes necesitan realizar una tarea de análisis y reflexión
sobre el lugar de los documentos curriculares y sus aportes a la
tarea cotidiana, comprendiendo el marco teórico que sustentan
las decisiones y acciones educativas. Además, reflexionar sobre
los diferentes aportes teóricos desde un marco que permita com-
prender la fundamentación de los lineamientos y las acciones
que se intentan poner en marcha en el ámbito escolar.
Cada diseño curricular explicita el proyecto educativo de
una provincia o jurisdicción en estrecha vinculación con los
lineamientos generales de un país. En el caso de la Argentina, los
NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) lo presentan a Nivel
Nacional, dando cuenta de la necesaria articulación y coherencia
entre las diferentes provincias que componen este país. Consi-

derar a los documentos curriculares como una herramienta que
también sostiene las acciones y elecciones docentes es recono-
cer su importancia como un instrumento que brinda insumos
a la hora de tomar las decisiones educativas. Esto significa que
“cobran vida en las escuelas” colaborando en las posibilidades de
pensar, recrear, buscar nuevas opciones, siendo parte de un sis-
tema más amplio que pone de manifiesto sus ideas y el enfoque
sobre el cual se sostienen.
“La prescripción curricular está inscripta por un lado,

en garantizar en forma igualitaria el acceso al conoci-
miento. Desde la propuesta curricular los conocimientos
se traducen en los contenidos escolares. Por otro lado
hace referencia a la perspectiva epistemológica adoptada
Pitluk, L. (Ed.).

en los diferentes campos de conocimiento, a las orienta-
ciones para los docentes en la toma de decisiones peda-
gógicas y didácticas, a la perspectiva de la evaluación
planteada y a las propuestas bibliográficas seleccionadas.
El presente análisis aborda brevemente y desde una

mirada interpretativa algunos aspectos que histórica-
mente han caracterizado la problemática del campo
curricular, poniéndolos en tensión.
Los aspectos seleccionados en esta oportunidad son:
la prescripción curricular y su relación con el alcance del
currículum, el abordaje del diseño curricular, la estruc-
tura curricular, la praxis curricular y la problemática de
la articulación.
La primera tensión a la que vamos a hacer referencia

es aquella que refiere al alcance curricular. Dicha tensión
pone en juego por un lado, la prescripción curricular,
aspecto que remite a lo universal, y por otro, a la contex-
tualización, aspecto que remite a lo particular. La con-
textualización, entendida como práctica pedagógica
situada, es poder concebir que cada contexto siempre es
particular y en este sentido es necesario respetar las par-
ticularidades en la diversidad de contextos, pero a su vez

tener en cuenta que la particularización no implica la
banalización de la propuesta curricular, sino respeto por
la diferencia. A modo de ejemplo diríamos que la pres-
cripción entendida desde una perspectiva técnica impli-
caría una mera copia del diseño curricular y el maestro
pasaría a ser un mero reproductor de una propuesta
curricular elaborada por especialistas. Sin embargo,
desde una perspectiva crítica, la prescripción como diji-
mos, es una “carta de derechos”, el maestro es el artífice
a la hora de hacer efectivo esos derechos cuando elige
plantear ciertos objetivos, cuando decide seleccionar
ciertos contenidos escolares a enseñar, cuando toma deci-
siones didácticas y cuando propone actividades de eva-
luación que implican conocer qué procesos de enseñanza

y aprendizaje se pusieron en juego en esa situación didác-
tica particular.
Como síntesis de la primera tensión decimos enton-
ces que en la prescripción curricular lo universal y nece-
sario hace bisagra con lo particular y contingente y en esa
combinación es el proyecto institucional y los docentes
quienes asumen el protagonismo principal.
Una segunda tensión se inscribe en la categoría

que hemos dado en llamar: abordaje curricular. En un
extremo de la tensión se sitúa la prescripción curricular
en tanto “carta de derechos” y en el otro extremo, el currí-
culo real. ¿A qué alude simbólica y realmente dicha ten-
sión? A la distancia que existe en las instituciones educati-
vas de Nivel Inicial, entre la prescripción curricular como
“carta de derechos” y el currículo realmente enseñado.
Cabe entender que, en diferentes ocasiones y/o
instituciones educativas, estas distancias fluctúan entre
grandes distancias o distancias menores. En este sen-
tido cuando mayor es la distancia, se produce menor
igualdad en el acceso al conocimiento y en consecuen-
cia, mayor inequidad; cuando menor es la distancia,
más igualitaria e inclusiva es la institución educativa y
mayores son los conocimientos a los que acceden los

alumnos. No solo hacemos referencia a la cantidad de
conocimientos a los que es posible acceder, sino a la cali-
dad en el acceso a los mismos.3
Una tercera tensión remite a la estructura curricular.

Si bien la misma se configura en campos de conocimiento,
en la realidad cotidiana y en relación a las experiencias
3. Cuando hacemos referencia al planteamiento de los contenidos escolares es

necesario tener en cuenta que estos se plantean desde aquellos conocimientos
producidos por la cultura. Se seleccionan en consonancia con las posibilidades
cognitivas, con los intereses y necesidades, con los conocimientos previos.
Se abordan como prácticas sociales que tienen que enseñarse y aprenderse de
manera contextualizada. Se constituyen en campos de conocimientos que se
articulan entre sí y a su vez cada campo mantiene su especificidad.
Pitluk, L. (Ed.).

que aún hoy se llevan a cabo en la mayoría de las institu-
ciones educativas de Nivel Inicial, las prácticas pedagógi-
cas conviven más con la lógica disciplinar que con la
lógica del campo y/o área de conocimiento. Esta tensión
cobra sentido cuando a la hora de organizar los conteni-
dos de enseñanza se propone desarrollar “la clase de len-
gua”, “la clase de matemática”, o “la clase de ciencias
naturales”. Cuando lo que realmente se espera que
suceda durante los procesos de enseñanza es que las pro-
puestas de enseñanza organizadas, ya sea en unidades
didácticas, proyectos y/o secuencias didácticas, posibiliten
y permitan la articulación de dichos campos de manera
tal que las experiencias educativas den cuenta de un abor-
daje integral y no fragmentado de los conocimientos a
enseñar.
Una cuarta tensión está vinculada a la praxis curri-

cular. Es decir a las prácticas pedagógicas y a los encua-
dres epistemológicos y/o a las líneas teóricas en las que
se inscriben dichas prácticas. La tensión se pone en juego
cuando se intenta abordar prácticas pedagógicas ins-
criptas en los nuevos diseños curriculares con miradas
tradicionales. En este sentido en muchas ocasiones escu-
chamos decir “esto es lo que habitualmente hacemos”,

o, “esto es lo mismo que hacíamos pero con otro nom-
bre”. Es decir, lo instituido no deja lugar o no habilita lo
nuevo. Lo instituyente pasa a ser más una amenaza que
una herramienta para producir cambios en las prácticas
pedagógicas. Esta tensión es histórica y es la que devela
una débil o nula cohesión entre la teoría y la práctica.
La quinta tensión y última propuesta en este análi-

sis, es la que remite a la problemática de la articulación
curricular. Es decir, aquella articulación que se pone en
juego al interior del nivel educativo, es decir entre el jar-
dín maternal y el jardín de infantes, como aquella que
se pone en juego entre niveles, es decir entre el Nivel
Inicial y el Nivel Primario. Esta tensión es considerada

básicamente como la que devela una urgente necesidad
de considerar la posibilidad de articular tanto al interior
del nivel como entre niveles. Dicha articulación dirigida
específicamente al reconocimiento y acompañamiento de
las trayectorias escolares y a la consideración de que un
tratamiento particularizado de dichas trayectorias con-
tribuiría no solo a la democratización de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, sino a garantizar la calidad
y continuidad de dichas trayectorias en el sistema educa-
tivo formal” (Spakowsky, 2012).
Por otra parte, es fundamental rescatar el lugar de la plani-

ficación institucional como ayuda para ubicar lo educativo en el
centro de la escena. La propuesta es plasmar por escrito el Pro-
yecto Educativo Institucional/Proyecto Escuela/Proyecto Institu-
cional que integra las metas, los contenidos, las estrategias, accio-
nes concretas y aspectos organizativos, que le dan identidad al
proyecto específico de una institución educativa. En estrecha vin-
culación con el mismo, cada docente diseñará sus planificaciones
áulicas. El Proyecto Educativo Institucional/Proyecto Escuela/
Proyecto Institucional pone de manifiesto la ideología institu-
cional, sus prioridades educativas, sus elecciones. Cada año debe
evaluarse y reformularse para actualizar las decisiones y acciones,
y planificar los proyectos específicos de cada ciclo lectivo.
“Los proyectos institucionales se refieren a lo que

conocemos por PEI (Proyecto Educativo Institucional
que integra o se relaciona con el PCI (Proyecto Curricular
Institucional, es decir, la especificación que una escuela
hace de los contenidos curriculares), ya generalmente no
utilizado en el intento de alejarnos del abordaje estricto
de los contenidos. Actualmente en algunas regiones
el PEI (Proyecto Educativo Institucional) se denomina
PE (Proyecto Escuela) o PI (Proyecto Institucional), no
estableciendo estos cambios en la denominación ninguna
modificación tan interesante e intensa que los justifique.
Sin embargo, una problemática en la que resulta interesante
detenernos es la diferencia entre el Proyecto Educativo
Pitluk, L. (Ed.).

Institucional/Proyecto Escuela/Proyecto Institucional, que
determina y delimita la identidad de una institución y
el Proyecto Específico que se realiza a lo largo de un año
determinado. El primero se organiza una vez, incluyendo
el marco ideológico, las prioridades, las metas, las peculia-
ridades institucionales, los modos de relacionarse con las
familias, lo organizativo…se evalúa cada fin de año a fin
de determinar entre todos los integrantes de la institución
si necesita reajustes o modificaciones, que se realizarán al
comenzar el año lectivo siguiente. El segundo, se decide
al inicio de cada ciclo escolar, y se refiere a qué proyecto
específico se desarrollará a lo largo de ese año, por ejemplo
“Lectura en familia”, o “Arte en la escuela”, o “Cuidemos
nuestro ambiente”.
El Proyecto Educativo Institucional/Proyecto Escuela/

Proyecto Institucional
• Plasma por escrito los aspectos que identifican a una
institución integrando a todos los involucrados en el
compromiso por organizarlo, respetarlo y evaluarlo.
• Evita las improvisaciones sobre la dinámica, las nor-
mas, el funcionamiento y los requerimientos insti-
tucionales.
• Incluye a todos los integrantes de la institución en su

formulación, para organizarlo y explicitarlo, por lo
cual establece los acuerdos e incluye los compromisos.
• Favorece los acuerdos inter e intrainstitucionales,
colabora en el buen funcionamiento y dinamiza la
tarea institucional.
• Implica el esfuerzo por plasmarlo por escrito, que
da sus frutos en la tarea cotidiana, evita confusio-
nes y malos entendidos, beneficia el respeto por las
normas construidas entre todos y por los acuerdos
alcanzados.
• Sostiene la claridad en la institución, la distribución
cooperativa de las tareas y la conformación de pro-
yectos en los cuales todos los miembros sean arte y
parte” (Pitluk, 2013).

Es muy interesante retomar la idea del Proyecto Educativo
Institucional/Proyecto Escuela/ Proyecto Institucional como
una herramienta realizada con la participación de todos, consen-
suada; un proceso que se construye entre los distintos actores de
la comunidad educativa (equipo de gestión, docentes, alumnos
dependiendo de sus edades, personal no docente, familias) siem-
pre teniendo en cuenta la política educativa del país y la provincia
o jurisdicción, las decisiones de la institución, y la autoridad de los
directivos. El mismo se analiza año tras año, evaluando sus forta-
lezas y debilidades y estableciendo las modificaciones pertinentes,
adecuándolo a cada etapa en relación con la realidad de la institu-
ción. Desde allí se elaboran los proyectos y líneas de acción anuales.
El Proyecto Educativo Institucional/Proyecto Escuela/ Pro-

yecto Institucional es un proyecto que atraviesa a toda la comuni-
dad educativa, y surge del diagnóstico participativo institucional,
es decir, que se pueden detectar a través suyo algunos problemas
y plantear metas y líneas de acción. Por supuesto abarca los tres
campos de acción: pedagógico, administrativo y comunitario.
En el proyecto se describen las funciones de cada actor de la
comunidad educativa, siendo el directivo el encargado de super-
visar, consensuar, y delegar algunas funciones.
Las planificaciones docentes se organizan teniendo en

cuenta los fundamentos y las acciones que explicitan el Proyecto
Educativo Institucional/Proyecto Escuela/ Proyecto Institucio-
nal, que a su vez tiene en cuenta las prescripciones de los linea-
mientos curriculares.
La planificación entendida como una trama flexible, abierta,
mejorable, debe contextualizarse en función del proyecto de
cada institución y las peculiaridades de cada grupo de alumnos
y docentes.
Una vez finalizado el período de inicio al ciclo escolar, cada
docente realiza la caracterización de su grupo y la planificación
anual; en la misma incluye las metas, contenidos y estrategias
generales a trabajar a lo largo de todo el año. En estrecha rela-
ción con la misma se van desarrollando las diferentes planifica-
ciones periódicas.
Pitluk, L. (Ed.).

¿Qué planificaciones periódicas realiza un docente a lo largo
del ciclo lectivo?
En las salas de bebés, uno y dos años se organizan Secuencias

didácticas/de actividades/ itinerarios/mini proyectos. Es intere-
sante integrar las/os mismas/os en una planificación más amplia,
que podemos denominar Recorridos Didácticos, en la cual se
articulan las diferentes secuencias con las propuestas de resigni-
ficación de las actividades de cuidado cotidiano (o de crianza),
y las de juego espontáneo, en función de las metas y contenidos
proyectados para un período de tiempo.
En las salas de 2, 3, 4 y 5 años la planificación periódica se
organiza en función de Unidades Didácticas (entendidas como
la organización de un recorte de la realidad natural y social) y/o
Proyectos (definidos en función de investigar sobre alguna temá-
tica y/o aspecto para plasmarlo en un producto final).
En la sala de 2 años se pueden alternar las Secuencias didác-
ticas/de actividades o los Recorridos Didácticos (más convenien-
tes para la primera parte del año) con Unidades Didácticas y/o
Proyectos; dependiendo de las características de cada grupo.
En la medida en que se va finalizando un Proyecto y/o Unidad
Didáctica, se va comenzando a pensar en cuál continuará el tra-
bajo a desarrollar.
Si nadie puede reemplazar a los docentes como diseñadores

de las propuestas a realizar con sus alumnos, nadie puede reem-
plazar a los directivos en su función de supervisar las planificacio-
nes y propuestas de los docentes. Las planificaciones deben estar
acordadas entre los directivos y docentes antes de su implemen-
tación. Todo lo que podamos prever y anticipar redundará en
beneficio de las tareas a desarrollar. Conversar previamente a la
selección de un recorte, proyecto o secuencia a trabajar permite
llegar de manera compartida al momento de diseñarlo e imple-
mentarlo. Sostener una tarea en equipo, desde el respeto por los
roles diferenciados, enriquece las oportunidades institucionales
y beneficia las propuestas educativas que son, en definitiva, a la
vez una responsabilidad diferenciada y compartida.

“Presentamos una síntesis de los componentes de las planifi-
caciones que se realizan a lo largo del ciclo lectivo en la Educación
Inicial y una propuesta para favorecer la supervisión por parte
de los directivos de las planificaciones docentes:
Unidades Didácticas y Proyectos:

• JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DEL RECORTE:
el porqué de la elección del recorte.
• FUNDAMENTACIÓN: relevamiento de la información y
aspectos que fundamentan y encuadran el trabajo.
• PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS Y AFIRMA-
CIONES Y/O RESPUESTAS: explicitan los saberes que se
van a trabajar y los aprendizajes a los que se quiere arribar.
• RED DE CONTENIDOS: implica seleccionar aquello que
se va a enseñar y establecer relaciones entre los diferentes
contenidos.
• OBJETIVOS/PROPÓSITOS BÁSICOS: expresan las
metas más importantes a trabajar.
• CONTENIDOS: contextualizados, pueden o no estar orga-
nizados por áreas siempre y cuando mantengan un criterio
de organización entendible.
• ITINERARIO DE PROPUESTAS (estrategias y activida-
des)vinculadas con el recorte o proyecto y sus materiales:
- Actividades de inicio: se incluyen las relacionadas con

la presentación del recorte o proyecto, la indagación
de saberes previos y por lo general una salida didáctica.
- Actividades de desarrollo: desde el abordaje de todas
las áreas, resulta más adecuado organizarlas articulán-
dolas, puede proponer una salida didáctica.
- Actividades de cierre: sintetizan lo trabajado, también
puede incluir una salida didáctica.
- Pueden estar ordenadas temporalmente, dando una
idea del itinerario a seguir. Es interesante especificar a
qué áreas pertenecen.
• ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS, NO VINCU-

LADAS O ESPECÍFICAMENTE DISEÑADAS: presentan
sus propósitos u objetivos y contenidos, pueden pertenecer a
Pitluk, L. (Ed.).

un área o no y deben estar organizadas a modo de Secuencias
Didácticas.
• ACTIVIDADES COTIDIANAS: saludo a la Bandera,
intercambio o nucleamiento, merienda, juegos en el patio.
Es necesario explicitarlas solo si se realizará algo distinto
necesario de explicar.
• JUEGOS ESPONTÁNEOS: listado de propuestas a realizar
en los momentos de actividades “menos dirigidas”.
• PLANIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE JUEGO Y TALLE-
RES: se especifica el tipo de juego a desarrollar y sus impli-
cancias (Juego Trabajo, Trabajo Juego, Juego en Sectores,
dramático, centralizador, talleres, otros).
• PLANIFICACIÓN DE LAS SALIDAS DIDÁCTICAS:
antes, durante y después de las salidas.
• TIEMPO DE DURACIÓN ESTIMATIVO: desde… hasta…
• ESPACIOS: dónde
• EVALUACIÓN: de la propuesta general y de las diferen-
tes instancias, de todos los componentes didácticos, de los
aprendizajes de cada niño, de lo grupal, auto evaluación
del docente. Durante el desarrollo se irán realizando eva-
luaciones semanales de todo lo sucedido, atendiendo al
proceso realizado. Al finalizar cada Unidad Didáctica o
Proyecto, se realizará la Evaluación final: del grupo, de
cada niño, de la actuación docente y de todos los compo-

nentes de la planificación.
El cronograma o agenda semanal dará debida cuenta de la

distribución de las propuestas:
• Todas las áreas representadas.
• Equilibrio entre las propuestas específicas de la Unidad
Didáctica o Proyecto y las complementarias o no vincula-
das con los mismos.
• Equilibrio entre las actividades con consignas específicas
y las más abiertas.
• Equilibrio entre las actividades más dinámicas y las más
receptivas.
• Presencia de lo lúdico en distintas propuestas.

• Juego espontáneo o libre en sectores (con renovación de
materiales).
• Diferentes tipos de juego: juego trabajo, juego en sectores,
trabajo juego, juego dramático o centralizado, talleres, con
contenidos definidos.
Secuencias didácticas:
• Justificación y fundamentación.
• Objetivos/propósitos.
• Contenidos.
• Propuestas secuenciadas (estrategias y actividades).
• Materiales.
• Tiempo: cuándo, frecuencia.
• Evaluación: de la propuesta y de todos los componentes
didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal,
auto evaluación del docente.
Presentamos a continuación una guía que consideramos

una herramienta significativa que puede colaborar en la com-
pleja tarea de leer en profundidad y analizar responsablemente
una Unidad Didáctica o un Proyecto, a fin de concretar la super-
visión y devolución a los docentes autores de los mismos. 4
4. Fue realizada por Silvana Amato y Graciela Ainajyan, dos directoras a cargo
de jardines de la localidad de Lanús en la Provincia de Buenos Aires, en el
marco de una capacitación a los directivos de la zona realizada por Laura Pitluk,
tomando en cuenta la bibliografía de dicha capacitadora abordada en el curso.
La guía fue corregida por Laura Pitluk. Se destacan el compromiso de ambas
directoras, tanto en la organización y concreción del curso como en la realiza-
ción de esta guía, en su búsqueda constante de instrumentos que revitalicen las
tareas de los directivos.
Pitluk, L. (Ed.).

SUPERVISIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA O PROYECTO DOCENTE:
FECHA:
SELECCIÓN: ¿DA CUENTA DE LA SIGNIFICATIVIDAD EN RELACIÓN AL GRUPO Y AL CONTEXTO?

¿ATIENDE A LA COMPLEJIDAD Y CONTEXTUALIZACIÓN? ¿MANIFIESTA COHERENCIA
CON LA TRAYECTORIA EDUCATIVA QUE SE ESTÁ DESARROLLANDO?
TÍTULO: ¿APUNTA AL RECORTE O TEMÁTICA ELEGIDOS? ¿PLANTEA CON CLARIDAD UN RECORTE

DE LA REALIDAD SIGNIFICATIVO O UN PRODUCTO CON SENTIDO AL QUE SE QUIERE ARRIBAR?
JUSTIFICACIÓN ¿SE JUSTIFICA COHERENTEMENTE EN RELACIÓN CON

DE LA SELECCIÓN EL GRUPO, CON EL MOMENTO DEL AÑO, CON LO TRABAJADO
DEL RECORTE PREVIAMENTE?
FUNDAMENTACIÓN ¿SE FUNDAMENTA DESDE EL MARCO TEÓRICO? ¿TOMA EN

CUENTA EL DISEÑO CURRICULAR? ¿INCLUYE BIBLIOGRAFÍA?
PREGUNTAS Y AFIRMACIONES ¿ORGANIZAN LOS SABERES A TRABAJAR?

¿ESTÁN RELACIONADAS CON LA FUNDAMENTACION?
¿FORMULAN ASPECTOS QUE DAN CUENTA DE
LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR Y LOS APRENDIZAJES
A CONSTRUIR?
RED DE CONTENIDOS ¿PRESENTA UNA ORGANIZACIÓN CLARA Y COHERENTE DE

LOS CONTENIDOS Y SUS RELACIONES? ¿INCORPORA TODO
AQUELLO QUE SE VA A ENSEÑAR (ESPECIALMENTE
LO VINCULADO CON EL RECORTE O TEMÁTICA)
Y SUS RELACIONES?
OBJETIVOS BÁSICOS ¿SON SUFICIENTES PERO NO EXCESIVOS? ¿ESTÁN CLARAMENTE

FORMULADOS Y ORGANIZADOS? ¿DAN CUENTA DE
LOS “PARA QUÉ” PRINCIPALES DEL RECORTE O PRODUCTO?
¿ESTÁN RELACIONADOS DE MANERA SIGNIFICATIVA CON
LOS MISMOS? ¿MANTIENEN COHERENCIA CON LOS CONTENIDOS
Y PROPUESTAS?
CONTENIDOS ¿DAN CUENTA DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES

DEL RECORTE O PRODUCTO QUE SE VA A ENSEÑAR?
¿PLANTEAN CON CLARIDAD QUÉ SE QUIERE ENSEÑAR?
¿SON SUFICIENTES, NI ESCASOS NI EXCESIVOS? ¿ESTÁN

CONTEXTUALIZADOS Y ESPECIFICADOS? ¿DAN CUENTA
DE AQUELLO QUE SE VA A DESARROLLAR EN LAS PROPUESTAS?
ITINERARIO DE PROPUESTAS ¿MANIFIESTAN UN RECORRIDO SIGNIFICATIVO Y CON SENTIDO?

DE ENSEÑANZA O ACTIVIDADES ¿SIGUEN UNA SECUENCIA COHERENTE Y CLARA? ¿SOSTIENEN
UNA COHERENCIA INTERNA EN FUNCIÓN DEL TRABAJO A
REALIZAR? ¿ABORDAN O PONEN EN MARCHA LOS OBJETIVOS Y
CONTENIDOS PLANTEADOS? ¿INTEGRAN PROPUESTAS ACORDES
AL GRUPO DE NIÑOS, CON SENTIDO, SIGNIFICATIVAS, ABIERTAS,
POTENTES, CONVOCANTES, DESAFIANTES? ¿TIENEN EN
CUENTA DIVERSAS MODALIDADES, DINÁMICAS Y ESTRATEGIAS?
¿INCLUYEN AL JUEGO EN TODAS SUS POSIBILIDADES?
¿MANTIENEN COHERENCIA CON LAS OTRAS PROPUESTAS
ÁULICAS E INSTITUCIONALES?
ACTIVIDADES DE INICIO, ¿SE PROPONEN ACTIVIDADES DE INICIO, DESARROLLO Y CIERRE?

DESARROLLO YCIERRE. ¿PLANTEA ACTIVIDADES EN LAS CUALES PRESENTA LA UNIDAD?
¿INDAGA LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ACERCA DEL TRABAJO
A INICIAR? ¿EN LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO, INTEGRA
PROPUESTAS QUE INCLUYAN LAS DIFERENTES ÁREAS O CAMPOS?
¿LO REALIZA MANIFESTANDO LAS ESPECIFICIDADES DE CADA
UNA Y LA NECESARIA COHERENCIA ENTRE TODAS EN RELACIÓN

A LA MODALIDAD DE ENSEÑANZA? ¿PRESENTA ACTIVIDADES
QUE PERMITAN DAR UN CIERRE A LA UNIDAD O PROYECTO
Y LA APERTURA AL SIGUIENTE? ¿PRESENTA ACTIVIDADES
QUE PERMITAN EVALUAR LO TRABAJADO?
SECUENCIAS DIDÁCTICAS ¿ABORDAN LOS ESPACIOS CURRICULARES O ASPECTOS QUE NO

COMPLEMENTARAS/ FUERON INCLUIDOS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA O EL PROYECTO
NO VINCULADAS/ CENTRAL EN FORMA SUFICIENTE? ¿PRESENTAN COHERENCIA
ESPECÍFICAMENTE INTERNA Y CONTINUIDADES CON SENTIDO EN FUNCIÓN DE
DISEÑADAS LOS CONTENIDOS? ¿LAS MISMAS IMPLICAN COMPLEJIZACIONES,
VARIACIONES Y REITERACIONES?
ACTIVIDADES COTIDIANAS ¿PLANTEAN UNA RESIGNIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

COTIDIANAS? ¿SE PRESENTAN VARIANTES? ¿INCLUYEN PROPUESTAS
Y MATERIALES NUEVOS? ¿SON SIGNIFICATIVOS?
JUEGOS ESPONTÁNEOS ¿LOS PREVÉ? ¿LOS ENUNCIA? ¿PRESENTA UN LISTADO DE ACTIVIDADES

Y MATERIALES PARA ESTOS MOMENTOS ESPONTÁNEOS?
INCLUSIÓN DE PROPUESTAS ¿QUÉ TIPOS DE JUEGO INCLUYE: JUEGO TRABAJO EN SUS DOS
ESPECÍFICAS DE JUEGO VARIANTES, DRAMÁTICO O CENTRALIZADO, LIBRE EN SECTORES?
Y TALLERES ¿INTEGRA EN ELLOS PROPUESTAS RELACIONADAS CON LA UNIDAD
DIDÁCTICA O EL PROYECTO? ¿EN EL JUEGO TRABAJO PLANTEA
LOS 4 MOMENTOS: INICIO- DESARROLLO -ORDEN Y EVALUACIÓN?
¿ABRE TODOS LOS SECTORES? ¿LOS ENRIQUECE? ¿LOS RENUEVA?
¿ALTERNA LA “APERTURA” DE LOS SECTORES EN LOS DIFERENTES
JUEGOS? ¿INCLUYE A LOS NIÑOS EN LA ORGANIZACIÓN DE
SECTORES Y ESCENARIOS, EN LA INTEGRACIÓN DE LOS MATERIALES,
EN LA RENOVACIÓN DE LOS ESPACIOS, EN EL JUEGO LIBRE?
¿ENRIQUECE LOS SECTORES INCORPORANDO MATERIALES
TRABAJADOS DURANTE LA SEMANA? ¿INCLUYE MATERIALES
NUEVOS? ¿REALIZA TALLERES ÁULICOS O INTEGRADOS?
SALIDAS DIDÁCTICAS ¿PLANIFICA LA SALIDA COHERENTEMENTE CON LA UNIDAD

O PROYECTO Y EN LOS MOMENTOS PERTINENTES? ¿PRESENTA
ACTIVIDADES ANTES, DURANTE Y DESPUES DE LA SALIDA? ¿ANTICIPA
LO NECESARIO DESDE LO ORGANIZATIVO Y EL ROL DOCENTE,
CON LOS NIÑOS Y CON LAS FAMILIAS? ¿DISTRIBUYE Y EXPLICITA
LAS TAREAS EN SUBGRUPOS? ¿POSTERIORMENTE RETOMA
LO TRABAJADO, SE SOCIALIZA Y SE INTEGRA EN EL TRABAJO

A DESARROLLAR DURANTE TODA LA UNIDAD DIDÁCTICA
O EL PROYECTO? ¿INCLUYE, DE SER POSIBLE, SALIDAS DIDÁCTICAS
EN DIFERENTES MOMENTOS DEL ITINERARIO A REALIZAR?
TIEMPO DE DURACIÓN ¿ES ADECUADO EL TIEMPO APROXIMADO? ¿LO ADECÚA A

DESDE… HASTA… LAS NECESIDADES QUE VAN SURGIENDO?
EVALUACIÓN ¿EVALÚA TODOS LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN?

¿EVALÚA EL PROCESO A FIN DE ESTABLECER LAS MODIFICACIONES
PERTINENTES? ¿LAS INCLUYE EN LA EVALUACIONES PERIÓDICAS,
EN LA FINAL Y EN LOS CRONOGRAMAS? ¿INCLUYE A LOS PROCESOS
GRUPALES, LAS SITUACIONES PERSONALES, SUS CONSIGNAS E
INTERVENCIONES, LAS PROPUESTAS? ¿EVALÚA CON LOS NIÑOS
Y COLEGAS PARTICIPANTES? ¿EVALÚA CON LOS DIRECTIVOS
TOMANDO EN CUENTA SUS APORTES?
GRUPAL ¿TIENE EN CUENTA LA MIRADA SOBRE LO GRUPAL Y EL PROCESO

REALIZADO?
DE CADA NIÑO ¿EVALÚA LOS APRENDIZAJES INDIVIDUALES?
INTERVENCION DOCENTE ¿EVALÚA SU PROPIA TAREA, SUS PROPUESTAS

Y SUS INTERVENCIONES?
Pitluk, L. (Ed.).

CRONOGRAMA O AGENDA SEMANAL
ESPACIOS CURRICULARES ¿INCLUYE TODOS LOS ESPACIOS CURRICULARES?
EQUILIBRIO ENTRE ¿HAY EQUILIBRIO ENTRE LAS PROPUESTAS ESPECÍFICAS

LAS PROPUESTAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA O PROYECTO
Y LAS COMPLEMENTARIAS O NO VINCULADAS
CON LOS MISMOS? ¿HAY EQUILIBRIO ENTRE LAS ACTIVIDADES
CON CONSIGNAS ESPECÍFICAS Y LAS MÁS ABIERTAS?
¿HAY EQUILIBRIO ENTRE LAS MÁS DINÁMICAS
Y LAS MÁS RECEPTIVAS? ¿PLANTEA A LO LARGO
DE CADA SEMANA SITUACIONES LÚDICAS?
Complementamos la guía presentada con una formulada para

andamiar la supervisión de las Secuencias didácticas/Itinerarios
SUPERVISIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA O PROYECTO DOCENTE:
FECHA:
SELECCIÓN: ¿DA CUENTA DE LA SIGNIFICATIVIDAD EN RELACIÓN AL GRUPO Y AL CONTEXTO?
TÍTULO: ¿DA CUENTA DE AQUELLO QUE SE QUIERE TRABAJAR? ¿PLANTEA CON CLARIDAD
Y SENTIDO LA REFERENCIA A LOS CONTENIDOS?
JUSTIFICACIÓN ¿SE JUSTIFICA COHERENTEMENTE EN RELACIÓN CON EL GRUPO,

DE LA SELECCIÓN CON EL MOMENTO DEL AÑO, CON LO TRABAJADO PREVIAMENTE?
FUNDAMENTACIÓN ¿SE FUNDAMENTA DESDE EL MARCO TEÓRICO? ¿TOMA EN

CUENTA EL DISEÑO CURRICULAR? ¿INCLUYE BIBLIOGRAFÍA?
OBJETIVOS ¿SON SUFICIENTES PERO NO EXCESIVOS? ¿ESTÁN CLARAMENTE

FORMULADOS Y ORGANIZADOS? ¿DAN CUENTA DE LOS “PARA
QUÉ” PRINCIPALES QUE LE OTRORGAN SENTIDO A LA SECUENCIA?
¿MANTIENEN COHERENCIA CON LOS CONTENIDOS Y PROPUESTAS?
CONTENIDOS ¿DAN CUENTA DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE SE

VAN A ENSEÑAR? ¿PLANTEAN CON CLARIDAD QUÉ SE QUIERE
ENSEÑAR? ¿SON SUFICIENTES, NI ESCASOS NI EXCESIVOS? ¿ESTÁN
CONTEXTUALIZADOS Y ESPECIFICADOS? ¿DAN CUENTA DE
AQUELLO QUE SE VA A DESARROLLAR EN LAS PROPUESTAS?
PROPUESTAS ¿MANIFIESTAN UN RECORRIDO SIGNIFICATIVO Y CON SENTIDO?

DE ENSEÑANZA ¿MANIFIESTAN UNA COHERENCIA INTERNA Y UNA SECUENCIA
O ACTIVIDADES SIGNIFICATIVA ENTRE ELLAS? ¿SIGUEN UNA SECUENCIA
COHERENTE Y CLARA QUE POSIBILITA RETOMAR EN CADA UNA
DE ELLAS LO ABORDADO EN LA ANTERIOR Y CERRAR ABRIENDO
LAS PUERTAS A LA QUE LA CONTINÚA? ¿SOSTIENEN UNA
COHERENCIA INTERNA EN FUNCIÓN DEL TRABAJO A REALIZAR?
¿ABORDAN O PONEN EN MARCHA LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
PLANTEADOS? ¿INTEGRAN PROPUESTAS ACORDES AL GRUPO DE
NIÑOS, CON SENTIDO, SIGNIFICATIVAS, POTENTES, CONVOCANTES?
¿MANTIENEN COHERENCIA CON LAS OTRAS PROPUESTAS ÁULICAS
E INSTITUCIONALES?

TIEMPO DE DURACIÓN: ¿ES ADECUADA LA CANTIDAD DE PROPUESTAS QUE LA INTEGRAN?
ESTÁN INTEGRADAS ¿SE ADECÚA A LAS NECESIDADES QUE VAN SURGIENDO?
POR PROPUESTAS ¿SE TIENE EN CUENTA LA NECESIDAD DE COMPLEJIZAR,
DE ENSEÑANZA/ ESTABLECER VARIANTES Y REITERACIONES QUE DEBEN ESTAR
ACTIVIDADES, EN GENERAL ESTIPULADAS, MÁS ALLÁ DE LAS QUE VAYAN SURGIENDO?
ENTRE 3 Y 6/8
EVALUACIÓN ¿EVALÚA TODOS LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN?

¿EVALÚA EL PROCESO A FIN DE ESTABLECER LAS MODIFICACIONES
PERTINENTES? ¿LAS INCLUYE EN LA EVALUACIONES PERIÓDICAS,
EN LA FINAL Y EN LOS CRONOGRAMAS? ¿INCLUYE A LOS
PROCESOS GRUPALES, LAS SITUACIONES PERSONALES, SUS
CONSIGNAS E INTERVENCIONES, LAS PROPUESTAS? ¿EVALÚA
CON LOS NIÑOS Y COLEGAS PARTICIPANTES? ¿EVALÚA CON LOS
DIRECTIVOS TOMANDO EN CUENTA SUS APORTES?
GRUPAL ¿TIENE EN CUENTA LA MIRADA SOBRE LO GRUPAL

Y EL PROCESO REALIZADO?
DE CADA NIÑO ¿EVALÚA LOS APRENDIZAJES INDIVIDUALES?
INTERVENCIÓN DOCENTE ¿EVALÚA SU PROPIA TAREA, SUS PROPUESTAS Y SUS

INTERVENCIONES?
CRONOGRAMA O AGENDA SEMANAL
ESPACIOS CURRICULARES ¿INCLUYE LOS ESPACIOS CURRICULARES POCO ABORDADOS

EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y PROYECTOS?
EQUILIBRIO ENTRE ¿HAY EQUILIBRIO ENTRE LAS PROPUESTAS ESPECÍFICAS DE

LAS PROPUESTAS LA UNIDAD DIDÁCTICA O PROYECTO Y LAS COMPLEMENTARIAS
O NO VINCULADAS CON LOS MISMOS? ¿HAY EQUILIBRIO ENTRE
LAS ACTIVIDADES CON CONSIGNAS ESPECÍFICAS Y LAS MÁS
ABIERTAS? ¿HAY EQUILIBRIO ENTRE LAS MÁS DINÁMICAS
Y LAS MÁS RECEPTIVAS? ¿PLANTEA A LO LARGO DE CADA
SEMANA SITUACIONES LUDICAS?
Al cumplir con la función de complementar el trabajo de las Unidades

didácticas y Proyectos, se hace necesario considerar este ítem de la guía
de análisis y supervisión de los mismos, presentados recientemente en
este capítulo.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS ¿ABORDAN LOS ESPACIOS CURRICULARES O ASPECTOS

COMPLEMENTARIAS/ QUE NO FUERON INCLUIDOS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA
NO VINCULADAS/ O PROYECTOS EN FORMA SUFICIENTE? ¿PRESENTAN
ESPECIFICAMENTE DISEÑADAS COHERENCIA INTERNA Y CONTINUIDADES CON SENTIDO
EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS? ¿LAS MISMAS IMPLICAN
COMPLEJIZACIONES, VARIACIONES Y REITERACIONES?
Pitluk, L. (Ed.).

Estos aportes nos permiten analizar con mayor exhaustivi-
dad la presencia de las tres estructuras didácticas o formatos
que organizan la tarea en el Nivel Inicial, y la pertinencia de las
elecciones e inclusiones de las mismas y de sus componentes”
(Pitluk y otros, 2015).
Organización de las entregas de las planificaciones a la direc-

ción para su supervisión y asesoramiento
• Todos los días lunes (de ser feriado los días martes) se
deberá entregar la carpeta completa con el cronograma/
agenda de la semana que comienza y la evaluación de la
que finalizó.
• En dirección deberá quedar una copia del cronograma/
agenda semanal para facilitar la transmisión de tal infor-
mación y que el equipo directivo pueda reconocer fácil-
mente la organización de cada sala.
• La entrega de unidades didácticas/proyectos / recorridos
didácticos/secuencias didácticas de cada sala debe reali-
zarse en la semana previa a su puesta en marcha, para su
supervisión e incluirá todas las propuestas que se llevarán
a cabo durante ese período, tanto las vinculadas con el
recorte o proyecto como las complementarias/no vincu-
ladas/específicamente diseñadas (secuencias o trayectos

de las distintas áreas, campos o ejes).
• Las dudas referidas a la planificación se conversarán
previamente a la entrega formal de la misma.
• Las evaluaciones implican un análisis reflexivo de lo suce-
dido en el desarrollo de las actividades realizadas y la
implementación de las modificaciones llevadas adelante.
• El cronograma o agenda semanal que organiza las dife-
rentes acciones que se desarrollan en cada jornada.
• Se espera que los docentes diseñen y evalúen Unidades
didácticas, Proyectos, Secuencias didácticas y/o Recorri-
dos didácticos, y la organización del tiempo diario y sema-
nal; preparen los materiales necesarios con anterioridad
al inicio de las actividades, analicen sus propias prácticas
en todas sus dimensiones; reflexionen diariamente sobre

La Gestión Escolar El Desafío de Crear Contextos P.. (PG 2 - 84) PDF

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Copyright © 2016. Homo Sapiens Ediciones. All rights reserved.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 1 08/04/2016 11:05:41 a.m.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 2 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Prólogo de Rebeca Anijovich

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 3 08/04/2016 11:05:51 a.m.

1. Educación Inicial. I. Pitluk, Laura, , comp. II. Título.

© 2016 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Corrección: Victoria García

Este libro se terminó de imprimir en abril de 2016

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 4 08/04/2016 11:05:51 a.m.

A nuestras familias, amigos, alumnos y colegas.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 5 08/04/2016 11:05:51 a.m.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 6 08/04/2016 11:05:51 a.m.

A Bernardo por su participación en este libro y la disfrutada

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 7 08/04/2016 11:05:51 a.m.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 8 08/04/2016 11:05:51 a.m.

LOS AUTORES ...................................................................................................................................... 11

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 9 08/04/2016 11:05:51 a.m.

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 199

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 10 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista

vos, en diversas jurisdicciones de nuestro país. Fue subsecretario

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 11 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Directora de CIIE Patagones. Profesora especializada en Edu-

Jacqueline Curbelo Marrocco

Docente de Ciencias de la Educación, con Orientación en

la Ciudad de Buenos Aires. Formó parte del equipo de capacita-

Stella Mary Figueroa

Profesora de Educación Primaria e Inicial egresada del

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 12 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Profesora Nacional Superior de Jardín de Infantes Profeso-

niñez y adolescencia. Se desempeñó como maestra jardinera y

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 13 08/04/2016 11:05:51 a.m.

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 14 08/04/2016 11:05:51 a.m.

El libro se propone recuperar el rol pedagógico del director.

las redes de trabajo conjunto con los supervisores, donde los

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pedagógica podemos identificar resultados de búsquedas sobre

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 16 08/04/2016 11:05:51 a.m.

1. Greene, M. Liberar la imaginación. Graó, Barcelona, 2005, p. 236.

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0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 18 08/04/2016 11:05:51 a.m.

La propuesta de este libro refiere al rol directivo desde una

A lo largo de los diferentes capítulos, escritos por distintos

consideramos vitales para volver a pensar la gestión desde una

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 19 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Los directivos pueden desarrollar sus acciones desde un

La organización y desarrollo de proyectos creativos, es una

muy buena “punta para desenrollar la enredada madeja edu-

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 20 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Consideramos de gran importancia como parte de la gestión:

En el primer capítulo de este libro, entre otras cosas, escribe

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 21 08/04/2016 11:05:51 a.m.

“Qué hermosa tarea la de generar sueños, impulsar-

0 Inicio_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 22 08/04/2016 11:05:51 a.m.

Dialogando acerca del rol

LAURA PITLUK: Leyendo tus libros, desde mi mirada cen-

en el ciclo Jardín Maternal. Las instituciones para los más peque-

BERNARDO BLEJMAR: Entiendo que en toda problemática

1 Cap1_Interior_Gestion_Pitluk_310316.indd 23 08/04/2016 11:06:24 a.m.

nación, mientras que la aceptación de la realidad nos prepara y